Tema 5 Educadores
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TEMA MUESTRA
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Segunda edición, junio 2018
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GUIÓN-RESUMEN
GARCIA PASTOR, C (1993): Una escuela común par niños diferentes: la integración
escolar. Barcelona: PPU.
A) ANTES DE LA INTEGRACIÓN
La historia de los centros específicos comienza con la Ley Moyano de 1857, aunque
previamente existieran experiencias educativas con alumnos discapacitados como las de
Ponce de León en el siglo XVI, que preveía la creación de centros específicos para sordos
y ciegos.
B) DESDE LA INTEGRACIÓN
Con la puesta en cuestión del modelo educativo de carácter clínico, partidario de una
educación especializada e institucionalizada de los sujetos con características diferenciales
claras, en que se sustentaba la mayoría de los centros específicos creados, y la irrupción en
la educación de los «diferentes» de un principio que a la postre resultaría básico, como es
el principio de normalización (Mikelsen, Dinamarca, 1959; Nirje, Suecia, 1969; y
Wolfensberger en Canadá, en 1972), se va a crear una situación desconocida hasta
entonces, y es que una buena parte de los alumnos que habitualmente asistían a los centros
específicos van a comenzar a asistir a centros ordinarios. Este proceso en nuestro país se
ha desarrollado desde finales de los 70 hasta la actualidad.
Las características de este grupo de alumnos vienen derivadas, básicamente, de las usuales
afectaciones neuromotrices que suelen padecer, que suelen afectar de manera grave tanto a
los sistemas que permiten la interacción con el entorno (sensoriales, perceptivos y
motores), como a su estado de salud que suele ser bastante precario o su bajo nivel de
conciencia.
Cómo se señala desde el MEC (1995), dentro de la gran diversidad de este grupo de
alumnos, la respuesta educativa se debería plantear alrededor de los siguientes ejes
básicos:
Esta respuesta implica para los centros la prestación de múltiples ayudas, intensas y
permanentes, qué requieren la colaboración de diferentes profesionales con el objetivo de
promocionar su calidad de vida.
Las dificultades que suelen presentar estos alumnos dependen en gran medida del
momento de aparición de la afectación y de la evolución de la misma a lo largo de la vida;
no obstante podemos caracterizar a estos sujetos por la existencia de alteraciones
importantes en el conocimiento y sentimiento de sí mismos y del entorno que les rodea y
por la distorsión y desorganización de la actividad mental, que van a conducir a
características personales con tendencia al aislamiento, ausencia o alteración de la
comunicación, estereotipias, terrores aparentemente injustificados, comportamientos
agresivos hacia sí mismo o hacia otros, atracción desmesurada hacia determinados objetos
así como otro tipo de alteraciones graves de la conducta personal y social.
Las necesidades comunes de este grupo reclaman una respuesta educativa que propicie un
contacto lo más normalizado posible con el entorno y consigo mismo (MEC,1995)
mediante:
El factor común de este grupo de alumnos es la alteración del desarrollo de las funciones
cognitivas básicas, como son: la atención, la percepción, la memoria, la capacidad de
planificación y ejecución, que provoca un elevado enlentecimiento del desarrollo y un
bajo nivel de competencia generalizado con las correspondientes dificultades para la
asimilación de, hasta, los aprendizajes más básicos.
Al tiempo es bastante usual que estos alumnos presenten fuertes problemas emocionales y
conductuales asociados a las dificultades cognitivas que presentan.
En opinión del MEC (1995) dentro de la enorme diversidad que puede encontrarse en este
grupo, la respuesta educativa debería tener como objetivos:
Siendo para ello necesario poner en práctica estrategias de interiorización del lenguaje,
participación en juegos simbólicos, ambientes estructurados, etc.
Un conocimiento y sentimiento de sí mismos, de los demás y del mundo que les rodea,
que se caracteriza por la distorsión y desorganización de su actividad mental.
Fuerte tendencia al aislamiento y evitación del contacto con las personas.
Ausencia de intencionalidad comunicativa o alteraciones en la comunicación (no
utilización del lenguaje, habla sin sentido).
Otras manifestaciones como estereotipias, terrores aparentemente injustificados,
atracción por determinados objetos estímulos.
Dificultades en atribuir estados mentales a las demás personas respecto a lo que
piensan y sienten.
En muchos casos, alteraciones importantes el ámbito de la alimentación, la higiene y el
sueño.
Estos alumnos necesitan, en primer lugar, una respuesta que propicie paulatinamente su
contacto normalizado con las personas y el entorno inmediato, promoviendo a la vez
bienestar afectivo-emocional e independencia personal.
estrategias de conocimiento del mundo y planificación de sus acciones que les permitan
adaptarse a su medio circundante para adquirir en él desarrollo personal, e independencia e
inserción social.
a) Lo primero que es necesario tener muy claro es que en los centros específicos se
escolarizan una enorme diversidad de alumnos, que lejos de tener unas mismas
necesidades precisan de una respuesta de lo más diversificada, ya que sus
necesidades van incluso más allá de lo propiamente educativo: estos alumnos
presentan necesidades relacionadas con la educación, pero también con su
desarrollo psicológico, la salud, la inserción social y/ o laboral, ...
Es, por tanto, una población en la que la diversidad es la norma, incluso más que
en otros sectores sociales. El tener en cuenta esta diversidad es el paso previo y
condición “sine qua non” para realizar un planteamiento educativo adecuado,
también en los centros específicos de Educación Especial.
b) La segunda cuestión básica, es tener claro que las necesidades de todo tipo y las
dificultades de aprendizaje que presentan estos alumnos no provienen
exclusivamente de los déficits que suelen presentar, sino que en su generación ha
sido un elemento muy activo y determinante la interacción que cada uno de ellos
ha llevado a cabo en sus diferentes contextos familiares, sociales y educativos. O
lo que es lo mismo, que su nivel de desarrollo actual va a depender en gran medida
de las posibilidades, experiencias y ayudas que sus entornos (entre ellos el escolar)
le hayan facilitado.
Dentro de ese alto grado de heterogeneidad que es posible encontrar en los centros
específicos, también es cierto que nos podemos encontrar con centros que posean una
población muy homogénea en cuanto a la especificidad de sus necesidades y en cuanto
a los profesionales que intervienen en los procesos educativos.
2) El Proyecto Educativo
Los elementos del PEC son similares a los que corresponden al de un centro
ordinario, pero al enfatizar en determinados aspectos más directamente
relacionados con la respuesta educativa de a.c.n.e.e graves y permanentes resultan
especialmente relevantes los siguientes:
Por ello, el PEC tendrá en cuenta el entorno y sus condiciones de vida social y
económica, ámbitos característicos de salud e higiene y prevalencia de
deficiencias generadoras de n.e.e graves y permanentes (ej.: cribajes sobre zona
de marginalidad social, centro urbano, zona rural no conflictiva, etc.).
La organización de los espacios y del tiempo que hace falta dedicar a las
diferentes actividades supone tomar decisiones sobre:
Procedimientos que se van a emplear para que el alumnado conozca las normas
de convivencia y las aplique.
Estrategias que se consideran más adecuadas: asambleas, sistemas ce registro
del cumplimiento de la normativa, etc.
3) El Proyecto Curricular
Si en la estructura del PEC entendemos que no tienen por qué existir diferencias
significativas con respecto a los centros ordinarios, no ocurre lo mismo con respecto a
un elemento básico de la respuesta educativa de los centros específicos como es el
Proyecto Curricular que, como es obvio, en este tipo de centro ha de adoptar unas
características y estructura claramente diferentes, aunque el procedimiento de
elaboración del mismo no se diferencie.
Será, por tanto, un proyecto curricular muy singular y alejado de los referentes
curriculares que resulten normativos en los centros ordinarios. En este sentido, el
MEC (1992) en su documento La Reforma Educativa y los Centros de Educación
Especial propone que la escolaridad obligatoria de los alumnos con necesidades
especiales asociadas a condiciones de déficit grave y permanente se lleva a cabo en un
marco organizativo común:
Las razones que argumentan esta propuesta, que cambia la estructura curricular y
organizativa de las etapas que configuran nuestro sistema educativo, son (MEC,
1992):
Se trata, en definitiva, de elaborar un currículo para una «etapa» diferente a las que se
desarrollan en los centros ordinarios, que suponga la adaptación de los elementos del
currículo de las dos etapas obligatorias (Primaria y ESO) a las características de los
alumnos que acuden a un centro específico.
d) Los bloques de contenidos. Los contenidos, que deben ser entendidos como en las
demás etapas (conceptuales, procedimentales y actitudinales), son tomados como
instrumentos para el desarrollo de las capacidades que se expresan en los objetivos
generales.
La mayor parte de los contenidos deben trabajarse durante toda la etapa, aunque
con distintos grados de profundidad, amplitud y complejidad.
Los distintos tipos de contenidos tienen enfoques diferenciados en relación con los
aprendizajes de los alumnos que presentan graves déficits:
Para el desarrollo del currículo en cualquier centro es necesario poseer unas estrategias
que posibiliten la adecuación del currículum básico establecido a las características del
entorno socio cultural, de los alumnos y del propio centro.
Siguiendo con lo planteado, con carácter orientativo, por el MEC (1994) en relación
con los criterios generales de adaptación y modificación del currículo en los centros
específicos se proponen como tales:
¿Qué objetivos y contenidos son los más acordes con las necesidades y
posibilidades de los alumnos? ¿Cuáles son los más importantes en relación con
las características de los alumnos?
¿Qué aspectos de la realidad educativa de los centros permiten desarrollar
adecuadamente los objetivos y contenidos del currículo y cuáles podrían
interferir en su concreción? A nivel de los espacios, materiales, organización,
funcionamiento, ayudas y servicios específicos, opciones metodológicas, etc.
¿Qué nivel de exigencia implica el desarrollo y asimilación de los objetivos y
contenidos en el caso de los alumnos que poseen desarrollos personales
excepcionales?
Los criterios que nos pueden ayudar a establecerlas prioridades de enseñanza para
estos alumnos podrían ser:
Explicitar de manera clara las circunstancias en las que deben manifestarse las
capacidades y contenidos. La referencia a objetos, personas, contextos y
situaciones de los propios alumnos podría ser un recurso adecuado en este
caso.
Equilibrar la incidencia que tienen en el currículum las fuentes psicológica y
sociológica, de manera que se produzca un equilibrio adecuado entre los
principios de normalización e individualización. Esto se concretaría en el
carácter abierto y especial que requiere el currículo de estos alumnos.
Determinar las prioridades de objetivos y contenidos teniendo en cuenta:
Ahora nos vamos a plantear el proceso a realizar con cada uno de los elementos.
Los recursos humanos van a depender de la tipología del centro específico, no obstante,
vamos a ver estos recursos humanos en un centro estándar:
Por 4-5 alumnos con alteraciones graves de conducta que requieran atención
constante para evitar situaciones perjudiciales para la integridad física propia o de
sus compañeros. Igualmente, esta relación de alumnos/as se aplicará con los que
tengan un escaso nivel de autonomía personal y necesiten de supervisión y ayuda
directa para el desarrollo de hábitos.
Por 6-8 alumnos/as con referente curricular en el primer ciclo de Primaria y/o nivel
de autonomía suficiente que posibilite la realización de tareas cognitivas,
relacionales o comunicativas con intervenciones puntuales del profesorado.
Por 8-10 alumnos/as a partir de 14 años de edad, cuyo nivel de desarrollo
cognitivo, comunicativo y social permitan su inclusión en programas de tránsito a
la vida adulta.
En el periodo de planificación cuando se definan estos grupos, debe justificarse la
propuesta, a la Dirección General correspondiente, de la ratio más baja o más alta
de entre las indicadas en los párrafos anteriores, mediante informe del equipo
educativo y el/la Orientador/a del centro y Vº. Bº. del/de la Inspector/a.
4) Los adjuntos de taller, los cuales desarrollarán conjuntamente con los otros
profesionales del centro los programas de transición a la vida adulta. Específicamente
su función será desarrollar programas de tránsito a la vida adulta que incluya
habilidades profesionales de base y de orientación al trabajo, adaptados a las
necesidades educativas especiales de los/as alumnos/as. En cada centro habrá un
adjunto de taller por cada 16 alumnos mayores de 14 años. Constituirá grupos de
trabajo cuya ratio no supere los 8 alumnos en el horario que imparte sus actividades.
Este profesional atenderá a un solo centro con 80-90 alumnos escolarizados. En el caso
de que el número de alumnos sea menor atenderá otras necesidades detectadas por el
EOEP de la Zona en la que esté ubicado el centro: asesoramiento a aula enclave,
valoración psicopedagógica, coordinación de actuaciones entre centro específico y
centros ordinarios, etc.
1) Definición
2) Características
3) Fases de Elaboración
Preceptos Legales
Situación socioeconómica
Tipología escolar
Estructura y funcionamiento
Recursos
Modalidad de gestión
Tipo de alumnado
Valores democráticos
Línea educativa
Proceso de Enseñanza/Aprendizaje
Aspectos organizativos
Órganos de Gobierno
Equipos docentes
Comisiones de trabajo
Plantilla
Asociación de Padres de Alumnos
Asociación de alumnos
4) Propuesta de Elaboración
3) ¿Cuáles son los componentes del P.C. en relación con las n.e.e del alumnado en el
centro específico de EE?
Lo que debemos hacer con este componente es: definirlos con precisión,
efectuando su adecuación a las posibilidades del a.c.n.e.e, es decir que la
organización, modificación o supresión de objetivos generales se determinará en
función del grado de significatividad de las adaptaciones que sean necesarias para
proporcionar la mejor respuesta educativa al alumnado.
ciclos, los objetives generales de etapa prepuestos deben ser adaptados a los
contextos escolar, social, cultural y lingüístico. en relación a su contexto,
características y alumnado de diferentes maneras.
A esos efectos, los equipos de los centros específicos han dado diferentes
soluciones a esta cuestión:
b) Componentes contenidos
En relación a los contenidos es imprescindible que el equipo tenga muy claros los
principies que deben regir su selección, y en especial la idea de funcionalidad que
ha aparecido reiteradamente cuando he explicado los aspectos reguladores básicos
de este ámbito educativo.
Funcionalidad de la habilidad
Frecuencia de utilización
Es razonable que los centros específicos de EE deben incluso organizar para sus
alumnos con necesidades educativas graves y permanentes una estructura
Una taxonomía apropiada a estos alumnos con n.e.e debe desarrollarse en torno
a estas cuatro pretensiones:
Bloques de contenido:
B) Comunidad
Bloques de contenido
8. Recursos de la comunidad
9. Desplazamientos
10. Ocio y tiempo libre
11. Hacer frente a problemas imprevistos
C) Académico - funcional
Bloques de contenido
12. Matemáticas
13. lectura y escritura
D) Laboral
Bloques de contenido
E) Comunicación
Bloque de contenido:
F) Habilidades motoras
Bloque de contenido:
G) Habilidades sociales
Bloques de contenido.
c) Componente: temporalización
d) Componente: metodología
Lo que debemos hacer con este componente es: definir las líneas metodológicas
sobre la acción del maestro y la acción del alumnado, de manera que queden
perfilados para estos a.c.n.e.e los métodos más adecuados para facilitar sus
distintos aprendizajes instrumentales, de habilidades sociales, de conductas
operantes y respondientes, etc.
Lo que debemos hacer con este componente es: establecer las normas concretas de
uso de los espacios necesarios para la práctica terapéutica de cualquier índole (por
ejemplo: normas de uso del aula de psicomotricidad, del patio de recreo, o
estructuración del centro y del aula si hay alumnos afectados de alguna forma de
espectro autista)
Lo que debemos hacer con este componente es: Establecer la relación de medios
materiales necesarios y aconsejables para el aprendizaje correcto según las n.e.e.
(por ejemplo: andadores, iluminación, cuadro ecran, tableros Bliss, termophorn
positivador, etc.).
g) Componente: evaluación.
Lo que debemos hacer con este componente es: establecer criterios y medios de
evaluación que nos permita:
1) Definición
2) Propuesta de Elaboración
D) MEMORIA ANUAL
1) Definición
De su contraste con la Plan Anual del curso se podrá evaluar, de una manera más
objetiva, el funcionamiento del centro durante el periodo de tiempo transcurrido y
detectar cuáles son los aspectos que hay que mejorar o cambiar. Por tanto, es la
consecuencia del seguimiento y la evaluación del Plan Anual y es, a su vez, la clave
para la elaboración del Plan Anual del curso siguiente.
2) Contenido
E) EVALUACIÓN PEC
Para ser eficaz, la acción educativa debe autocorregirse de forma continua, regularse a sí
misma en función de las diferencias observadas entre el propósito que la guía y los puntos
sucesivos alcanzados en los itinerarios que acercan o alejan de ese propósito. Así quedaba
reflejada la necesidad de evaluación del proceso educativo -en el que se incluye el PCC-
en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, elaborado por el Ministerio de
Educación, Ciencia y Deporte en 1989.
Queda patente que los centros educativos deben realizar un esfuerzo por incorporar los
instrumentos de evaluación en todos los ámbitos de la actividad formativa, lo que incluye
la revisión periódica del Proyecto Educativo de Centro.
Para que el análisis del PEC sea eficaz, el documento debe contemplar los parámetros de
evaluación del plan, indicando:
¿Qué se va a evaluar?
¿Cómo se va a llevar a cabo el examen?
¿Quién va a ser el encargado de realizarlo?
¿Cuándo se va a desarrollar el análisis?
Debe realizarse tanto al principio como al final del plan de evaluación, incluyendo
revisiones anuales de los datos.
3) Alumnado. En este caso, los puntos se someterán a estudio tanto al principio como al
final del plan de evaluación, con exámenes anuales cada inicio de curso, abordando
aspectos como el tipo de alumnado, el número de estudiantes y sus necesidades
educativas a partir de la diversidad de este colectivo.
A nivel descriptivo, el tutor (con la ayuda del equipo directivo y/o la inspección
educativa) elaborará un inventario con toda la información de cada alumno y la
existencia o no de cada indicador.
1) Definición
Es muy importante que los criterios con que se dicten las normas sean explícitos y
concuerden con el Proyecto Educativo, de lo contrario, será inoperante y generará más
problemas de los que resuelve.
2) Finalidades
3) Guión-modelo de R.R.I.