IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología

XIX Jornadas de Investigación VIII Encuentro de Investigadores en Psicología

Modelos y tensiones. Del

Lombardo, Enrico.

Cita:
Lombardo, Enrico (2012). Modelos y tensiones. Del remedio a la re-
mediacion. IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología XIX Jornadas de Investigación VIII Encuentro de
Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología -
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

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MODELOS Y TENSIONES. DEL REMEDIO A LA RE-
MEDIACION
Lombardo, Enrico
Universidad De Buenos Aires

Resumen Introduccion

Este trabajo se propone ilustrar con el análisis de los discursos de tres El presente artículo se basa en el informe individual del trabajo de
actores educativos de una escuela pública de la Ciudad Autónoma de campo realizado grupalmente en el marco de la materia Psicología
Buenos Aires la tensión que existe entre distintos enfoques teóricos Educacional Cátedra I durante el primer cuatrimestre 2012 . El mismo
al interior de dicha institución educativa. consistió en una visita a una escuela primaria pública de gestión
pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, donde se realizaron
La directora, la vicedirectora y la psicopedagoga entrevistadas tres entrevistas y algunas observaciones. La escuela está conformada
refieren una unidad de análisis individual y una lectura normativa por 7 cursos –de primero a séptimo grado– con un promedio de 22
de la realidad. Según ellas, las problemáticas de aprendizaje se alumnos cada uno. Está situada a pocas cuadras de la Av. General Paz,
relacionan con patologías conductuales, emocionales o vinculares que marca el límite entre la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires. En
del niño. Esto remite al modelo médico hegemónico. tanto la principal fuente de información fueron las entrevistas y no la
observación directa de las diversas prácticas escolares, se procedió
La directora y la psicopedagoga consideran el aprendizaje como un al estudio analítico y deconstructivo del discurso de los actores
proceso pasivo y de incorporación, la maestra agrega el concepto educativos entrevistados: la psicopedagoga del distrito escolar al que
de actividad inmersa en la cultura tanto conceptualmente como pertenece la escuela objeto del presente trabajo, la directora junto
en las prácticas que refiere en su discurso, lo que da cuenta de la con la vicedirectora, y una maestra de segundo grado. Luego de una
pregnancia de las teorías contextualistas. elaboración y sistematización de datos, se logró esta reconstrucción
de las concepciones de aprendizaje, de problemáticas referidas
Palabras Clave a éste y las unidades de análisis que subyacen al discurso de los
Psicologia Educacional Aprendizaje Escolar entrevistados.

Abstract Concepciones de aprendizaje y unidades de analisis que

The objective of this work is to illustrate through the analisis of the El origen de la Escuela se remonta a la Modernidad y se emparenta
discourse of three educational actors from a Buenos Aires public con el auge de la burguesía como clase dominante en el mundo
school the tension that exists among different theoretical approaches occidental. Valdez logra una síntesis de los aportes de distintos
inside this educational institution. autores respecto de “las características específicas del aprendizaje
pedagógico: la conformación histórica de la escuela, como “invento”
The principal, the deputy director and the educational psychologist de la cultura, con sus características político-institucionales –su
that were interviewed refer to an individual analysis unit and a carácter obligatorio, masivo, graduado” (Valdez, 2001, pág. 168) a
normative reading of reality. According to them, learning problematics lo cual hay que agregar su carácter descontextualizador y artificial
are related to child’s conductual, emotional or vincular pathologies. (Baquero y Terigi, 1996). En simultaneidad con el surgimiento de la
This follows the hegemonic medical model. escuela nace la Psicología Educacional como disciplina funcional a
las nuevas políticas educativas que se subsumen a todo un conjunto
The principal and the educational psychologist both consider learning de técnicas que abonan la gobernabilidad, la vigilancia metódica y una
as an incorporation and passive process. The teacher incorporates orientación del desarrollo según ideales pedagógicos determinados
the concept of activity that is inmerse in culture both in concept and (Guillain, 1990). En consonancia con la época, los discursos
in the practics that mentions in her speech, wich shows the appealing psicoeducativos no consiguen erigirse como autónomos y se
of contextualist theories. subordinan al modelo médico hegemónico, lo cual tiene como efecto
la instauración de la normalización de la infancia y el consecuente
Key Words etiquetamiento del sujeto educativo (Elichiry, 2004). Así, se objetiviza
Educational psychology school learning al sujeto escolar, y al referirse al fracaso escolar masivo, se enfocan en
lo individual: la inadaptación escolar del niño, ya sea por enfermedad,
déficit o desventajas socioculturales (Aizencang, Madonni, 2000). En
cuanto a las filosofías contemporáneas con aquel momento histórico
disponibles para inspirar teorías del aprendizaje, éstas son extremas:
por un lado el racionalismo, por otro lado el empirismo, el cual se

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emparenta con las teorías asociacionistas (Pozo, 1996). para ellas parece ser un sujeto pasivo. Estas concepciones del
aprendizaje evocan el paradigma conductista –asociacionismo–.
Las palabras de la psicopedagoga y la directora ilustran este modelo,
ya que refieren una unidad de análisis individual y tienen una lectura Pero en los últimos tiempos se ha producido el advenimiento del
normativa del sujeto escolar. La primera considera que el problema constructivismo. Si el aprendizaje por asociación considera al sujeto
de aprendizaje se debe a que el alumno “no puede conectarse con como estático y el aprendizaje como reproducción de conocimientos
algo que tiene que ver con la edad que en estos momentos es donde adquiridos y medidos cuantitativamente, el constructivismo permite
manda toda su energía, en la etapa de la primaria, que es en el una reestructuración cualitativa de las estructuras cognitivas y una
aprendizaje. Si la libido no está ahí, ¿dónde está?” (Psicopedagoga, nueva definición de sujeto productivo y dinámico (Pozo, 1996). En
pág. 8). Queda claro que el déficit es del niño. Los problemas pueden esta línea, la maestra sostiene que el aprendizaje es incorporación
ser cognitivos, madurativos, emocionales o conductuales y en general y también acomodación (Maestra, pág. 8), conceptos provenientes
se remontan a patologías vinculares con sus familias de origen. Si los de la teoría piagetiana y que dan cuenta de un sujeto activo en el
niños sufren de “desamparo” a raíz de una “desconexión con sus aprendizaje. Sin embargo, la vicedirectora comenta que desde la
padres” (Psicop, pág. 6), entonces el problema –y la intervención– época del retorno de la democracia al país (o incluso desde antes)
responde al modelo médico, y la psicopedagoga concluye que “es era importante que los alumnos cumplieran las etapas evolutivas
necesario hacer modificaciones en la conducta familiar” (Psicop, pág. marcadas por Piaget (Dir, pág. 10), lo que evidencia un uso normativo
8), ya que la falla está en la “función materna” (Psicop, pág. 10). y aplicacionista del modelo genético (Baquero y Terigi, 1996; Ferreiro,
En este sentido, aquello que favorece el aprendizaje también tiene 1999). Pero actualmente desde el Estado se ha revalorizado el papel
que ver con el niño y su familia: “que vaya con placer al colegio, de los contenidos: “en la escuela no se viene sólo a jugar, a socializar,
que tenga una buena vida social, que se adapte lo mejor posible” y a saber clasificar o agrupar, se viene también a aprender contenidos”
“papás conectados con sus hijos y con el colegio” (Psicop, pág. 13). (Dir, pág 10).
Por su parte, la directora y la vicedirectora también ponen aluden a
problemas emocionales del niño: “muchas trabas a nivel emocional” A partir del aporte de las teorías contextualistas se pone el foco en
(Dir, pág. 13) y ponen énfasis en la familia como factor que dificulta el el análisis de las prácticas escolares. Se amplía la unidad de análisis
proceso de aprendizaje: “lo que vemos es mucha desorientación en hacia la actividad situada, o aprendizaje en situación. Se tiene en
la cuestión de rol, en este tema de los límites que tanto cuesta poner cuenta al contexto no como aquello que rodea sino como lo que
a los chicos. Y en esto del cuestionamiento de los adultos” (Dir, pág. entrelaza los procesos biológicos y los culturales, y en su seno se
13) y agrega: “muchos de los conflictos tienen que ver con la falta de produce el aprendizaje. El contexto no es incidental sino inherente a
intervención de un adulto, en el rol de padre y de la madre, de lograr las prácticas (Rogoff, 1993, Cole, Engestrom, 2001, Baquero, 1996,
un código común” (Dir, pág. 14). Por lo tanto cuando las autoridades Nakache, 2004). En el discurso de la psicopedagoga se evidencia un
piden intervención a la psicopedagoga, lo que esperan de ella es una intento por ampliar la unidad de análisis ya que también considera
intervención de tipo terapéutica o derivación a tratamiento, lo cual como factor favorecedor del aprendizaje la flexibilidad del docente:
remite al modelo médico. Las intervenciones del psicólogo (en este “otros docentes son más flexibles, más amplios, se pueden detener
caso psicopedagoga) en una institución (escolar) frecuentemente es más en lo individual” (Psicop, pág. 9). En el discurso de la maestra
como científico externo, solamente como diagnosticador (Chardon, se detecta más claramente la influencia de estos nuevos enfoques,
2000). Uno de los problemas que acarrea la falta de comunicación en cuanto a sus prácticas para promover el aprendizaje: “Es una
del niño con la familia es la falta de comunicación de ésta con la manera diferente a la que aprendieron ustedes, a la que aprendí yo
escuela. La Directora comenta: “El compromiso de la familia en (…) El trabajo es el hacer matemática, y justamente tiene que ver con
general cuesta bastante (…) hacerles entender que si la familia abordar la matemática desde muchos lugares y democratizarla (…)
y la escuela podemos hablar un código común (…) al chico para Poder charlar todas las maneras diferentes de poder llegar a resolver
que él sepa que tanto en la casa como en la escuela vamos a estar un problema, como que no existe una única solución. Después en el
detrás del mismo objetivo” (Dir, pág. 13). Si la familia no acompaña trabajo matemático, todas las hipótesis y todas las cosas que se van
el discurso que intenta transmitir la escuela (de la cual se espera haciendo se van escribiendo, hay un consenso, hay una discusión, y
que promueva aprendizaje) entonces estos actores educativos después siempre se va a tratar de elegir el método más económico
constituyen a la familia misma como causa de los problemas de (…) más fácil de resolver un problema” (Maestra, pág. 2).
aprendizaje. Y si ésta, históricamente, nunca ha apoyado el proyecto
escolar (Varela y Álvarez-Uiría, 1991), entonces ¿cómo imponérselo al La maestra, con la democratización de la resolución de problemas
niño? (Perrenoud, 1993). Al respecto, Bendersky y Aizencang (2009) de matemática, busca no solamente promover el aprendizaje de
sostienen que es importante incluir a la familia en la construcción de contenidos de esta materia sino también instalar en el aula prácticas
estrategias particulares para propiciar el aprendizaje escolar, evitar el democráticas. Uno de los objetivos del curriculum es que los niños
doble mensaje y provocar su adhesión al proyecto escolar. tengan participación ciudadana, y la maestra entonces da lugar al
debate, la manifestación y la posibilidad de escuchar opiniones hasta
Respecto de la noción de aprendizaje, puede rastrearse que para alcanzar un consenso, lo que facilita un progresivo descentramiento
la psicopedagoga se trata de una incorporación: “el aprendizaje es cognitivo de los niños, considerados sujetos activos del aprendizaje.
como una nutrición permanente” (Psicop, pág. 13). La directora y la La promoción de conductas y habilidades sociales y de aprendizaje
vicedirectora lo conciben como la adquisición e internalización de ciudadano configura la subjetividad de los alumnos, por esto se
contenidos, y sostienen que el reforzamiento favorece el aprendizaje puede entender a la educación como una actividad jurídica, en
(Dir, pág. 7). Por eso, definen los problemas de aprendizaje como la tanto tiene responsabilidad en la inscripción de cada sujeto en la
falta de acceso de los alumnos “a los contenidos mínimos dentro sociedad, es decir, de la filiación simbólica (Frigerio, 2004). Esta
del marco de la actividad áulica” (Dir, pág. 9). Se evidencia una propuesta didáctica de la docente promueve que los niños puedan
coherencia entre éstas y la psicopedagoga: el sujeto del aprendizaje recrear teoremas en acción durante el análisis y la resolución de

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problemas, teoremas que luego se irán convirtiendo en modelos formas de propiciar la mediación cultural y promover el aprendizaje
matemáticos. Esto implica que no todos los alumnos resolverán en la escuela. Se pueden pensar alternativas para hacer frente al
los mismos problemas por el mismo algoritmo, sino que tendrán fenómeno del fracaso escolar masivo, empezando por redefinir los
la libertad de pensar y organizar diferentes formas de solución, sin problemas y plantear nuevos interrogantes. Sin embargo, los actores
alterar lo universal del razonamiento, formándose como alumnos entrevistados no pueden sustraerse al modelo médico hegemónico,
reflexivos e independientes (Carraher, 1989). Además, este propuesta lo que sesga sus discursos y les imposibilita ampliar la unidad de
de enseñanza de la matemática acerca a los niños al funcionamiento análisis en relación a las problemáticas que pueden surgir en la
real de las ciencias (Diker, 2008). escuela. Con lo cual las intervenciones continúan respondiendo al
modelo médico.
Por otra parte, la maestra explica: “No se aprenden más las letras, o
palabras sueltas, sino que se trata de que el niño esté en el mundo Bibliografía
de la cultura (…) que esté en un ámbito lleno de palabras, de textos,
de carteles. O sea se parte desde lo global de la actividad” (pág. 3). Aizencang, N.; Maddoni, P. (2000) “El fracaso escolar: un tema central en
Se deduce que el dispositivo que utiliza la maestra es lo que Rogoff la agenda psicoeducativa” en: Chardon , M.C.(comp.). Perspectivas e
denomina participación guiada. Se trata de una forma de actividad interrogantes en Psicología Educacional.Buenos Aires: EUDEBA/JVE
que promueve el aprendizaje de la comunidad de aprendices: Baquero, R. y Terigi, F. (1996) En búsqueda de una unidad de análisis del
sujetos activos que interactúan con otras personas –sus pares y los aprendizaje escolar. Apuntes pedagógicos, N° 2. Buenos Aires
docentes–, que está orientado hacia tareas y actividades socialmente Bendersky, B. (2004) Perspectiva psicogenética: revisión de algunos
organizadas, hacia la naturaleza socioculturalmente ordenada de los conceptos básicos en Elichiry,N. (comp.) Aprendizajes escolares. Desarrollos
contextos institucionales como lo es la escuela, hacia las tecnologías en Psicología Educacional. Buenos Aires: Manantial
(que son los artefactos culturales que modifican dialécticamente Bendersky, B., Aizencang, N. (2009) Acerca de las intervenciones
tanto al niño como al mundo lo que permite la construcción del psicoeducativas en la escuela: prácticas que posibilitan. En Elichiry (comp)
aprendizaje y su acumulación cultural, en este caso el pizarrón para Inclusión educativa. Investigaciones y experiencias en Psicología Educacional.
pensar y construir la matemática o bien los carteles y los textos que Buenos Aires: JVE
rodean a los chicos) y hacia las metas de las actividades cognitivas Bottinelli Marcela (2000) “El trabajo de campo como herramienta de
(aprendizaje de contenidos y aprendizaje ciudadano) (Rogoff, 1993). enseñanza y aprendizaje” en: Chardon Ma. Cristina Perspectivas e
Cole y Engestrom (2001) hablan de cognición distribuida: el individuo interrogantes en Psicología Educacional. EUDEBA- JVE. Buenos Aires.
(alumno), el mediador (la docente y los artefactos que utiliza, como Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (1989) En la vida diez, en la escuela
el pizarrón o los carteles) y el entorno (los demás compañeros y el cero. México:Siglo XXl. Conclusiones.
mismo docente en interacción). El niño interactúa con la maestra Chardon, M. C. (2000) “¿Legitimar las prácticas? O construirlas
y con sus compañeros, y en la construcción interpsicológica del creativamente.” En Chardon, M.C.(comp.). Perspectivas e Interrogantes en
aprendizaje a partir de operaciones con signos (matemáticos y Psicología Educacional. Buenos Aires: EUDEBA-JVE Editores.
lingüísticos) se reconstruye la actividad psicológica y se internalizan Cole, M. y Engestrom, Y. (2001) “Enfoque histórico-cultural de la cognición
formas culturales de conducta (Vigotsky, 1988). Los debates distribuida” en Salomon, G. (comp) Cogniciones distribuidas. Amorrortu.
interpsicológicos, al ser internalizados, se constituyen en el proceso Buenos Aires.
de reflexión de los niños, modificando las estructuras cognitivas y Diker, G. (2008) “¿Cómo se establece qué es lo común?”. En Frigerio, G.,
además la estructura psicosocial o de personalidad (Dubrovsky, Diker, G. (comps.) Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del
2000). Estante Editorial.
Dubrovsky, S. (2000) “El valor de la teoría socio- histórica de Vigotsky para
Sin embargo, existen sesgos del modelo médico hegemónico en el la comprensión de los problemas de aprendizaje escolar”. En Vigotsky. Su
discurso de la maestra, ya que señala que “hay chicos que les cuesta, proyección en el pensamiento actual. Buenos Aires: Ediciones Novedades
pero siempre va a haber” (Maestra, pág. 4), y que “hay algunos chicos Educativas. Cap. 4
que tienen mayores dificultades” (Maestra, pág. 5). Entonces alude a Elichiry, N. (1987): “Importancia de la articulación interdisciplinaria para el
trastornos cognitivos, fonoaudiológicos, neurológicos, madurativos o desarrollo de metodologías transdisciplinarias” en: Elichiry, N. (Comp.) El niño
emocionales del niño y que la familia no acepta (Maestra, pág. 5). Por y la escuela. Buenos Aires: Nueva Visión
último, también menciona la falta de apoyo de la familia al discurso Elichiry, N. (2004) ”Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socio-
escolar (Maestra, pág. 9). educativos en psicopedagógicos” en Elichiry, N. (comp.) Aprendizajes
escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Buenos Aires. Manantial
Las contradicciones entre los discursos de los sujetos dan cuenta Elichiry, N. (2004) “Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socio-
de la tensión que existe entre diferentes enfoques teóricos a la hora educativos en psicopedagógicos”. En Elichiry, N. Aprendizajes escolares.
de analizar las prácticas escolares. En el discurso de la maestra, Desarrollos en Psicología Educacional. Buenos Aires: Manantial
la tensión es más notoria ya que su concepción del aprendizaje es Entrevistas 1) a la directora y vicedirectora, 2) a la maestra de grado, 3) a la
innovadora en relación con las formas de promover la mediación psicopedagoga.
cultural, pero al definir las problemáticas y las dificultades vuelve a Ferreiro, E. (1999). Vigencia de Jean Piaget. México: Siglo XXI. Cap. 7
remitirse al modelo médico hegemónico. Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad” Revista Ciudadanos, abril
Guillain, A. (1990) “La Psicología de la Educación: 1870-1913. Políticas
Conclusiones educativas y estrategias de intervención” en: European Journal of Psychology
of Education. Vol. V Nº1 69-79. (Traducción: Flavia Terigi)
Las teorías contextualistas del aprendizaje proponen un nuevo Ferreiro, E. (1999). Vigencia de Jean Piaget. México: Siglo XXI. Cap. 3
enfoque para el análisis de las prácticas escolares en el aula y Nakache, D. (2004) El aprendizaje en la perspectiva contextualista. En Elichiry,
hacen un gran aporte a la didáctica, ya que permiten pensar nuevas N. (comp) Aprendizajes escolares. Bs As. Manantial.

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Perrenoud, P. (1993): La construcción del éxito y el fracaso escolar. Madrid:
Morata.
Pozo Municio, I. (1996) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
Programa de la Cátedra de Psicología Educacional Primera Cátedra
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el
contexto social. Caps 2 y 3 Barcelona: Paidos.
Valdez; D. (2001) “El psicólogo educacional: estrategias de intervención en
contextos escolares”. En Elichiry, N. (Comp) ¿Dónde y cómo se aprende?
Temas de Psicología Educacional. Buenos Aires: EUDEBA/ JVE
Valdez, D. (2000) “Relaciones interpersonales y prácticas comunicacionales
en contexto escolar” en Elichiry, N. (comp.) Aprendices y maestros. Buenos
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Vigotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
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Zimmerman, Mario (2000) “Aprender a observar, observar para aprender” en:
Chardon Ma. Cristina Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional.
EUDEBA- JVE. Buenos Aires.
Zimmerman, M. (2001) “Las teorías psicológicas y el campo educativo: una
relación en debate” en: Elichiry N.(Comp) ¿Dónde y cómo se aprende? Temas
de Psicología Educacional. Buenos Aires: EUDEBA/ JVE
Zimmerman, M. y Bottinelli, M. Guías de trabajo de campo de la Cátedra.

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