Modelos Innovadores en La Formacion Inicial Docente
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OREALC/UNESCO
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
MODELOS INNOVADORES EN LA
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ISBN: 956-8302-57-3
Con la contribución de
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Presentación 9
La formación de docentes:
una clave para la mejora educativa 11
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PRESENTACIÓN
La formación inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores críticos
al momento de analizar la relación entre calidad de la educación y desempeño
profesional de los maestros.
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
LA FORMACIÓN DE DOCENTES:
UNA CLAVE PARA LA MEJORA EDUCATIVA
Los docentes son uno de los factores más importantes del proceso
educativo. Por ello, su calidad profesional, desempeño laboral,
compromiso con los resultados, etc., son algunas de las
preocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a la
exploración de algunas claves para lograr que la educación responda
a las demandas de la sociedad actual en armonía con las expectativas
de las comunidades, las familias y los estudiantes.
1
Ver Diker, G. y Terigi, F. (1997). La Formación de maestros y profesores: Hoja de Ruta. Buenos Aires. Paidós.
Messina, G. (1997). La formación docente en América Latina. Estado del Arte. Santiago de Chile. UNESCO/
OREALC. Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de
profesores. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 19. Valliant, D. (2004). Construcción de la profesión
docente en América Latina. Tendencias, temas y debates. Santiago de Chile. PREAL.
11
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2
Messina, G. (1999). Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte
en los noventa. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 19.
3
Robalino, M. (2005). ¿Actor o protagonista? Dilemas y responsabilidades sociales de la profesión
docente. Revista PRELAC, Nº 1. UNESCO/OREALC. Pág. 13
4
Valliant, D. (2004). Ob. cit.
5
Nueve modelos si se consideran de forma independiente las tres propuestas del estado de Minas Gerais en
Brasil.
12
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Propósito y metodología
d) Valoración global del modelo y los retos que tiene hacia el futuro.
A partir de la descripción de cada caso se realizó una yuxtaposición
y una comparación de los elementos caracterizadores de las
distintas experiencias innovadoras.
14
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por las mismas en formar docentes preparados para afrontar los retos
de la educación actual.
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1. INTRODUCCIÓN
1
Ver Davini, C. (1995). La formación docente en cuestión. Buenos Aires. Paidós. Barrios, O. (2004). Hacia un
nuevo enfoque de la formación inicial. En: Flores Arévalo, I. (Ed), ¿Cómo estamos formando los maestros en
América Latina? Lima. UNESCO/OREALC y PROEDUCA/GTZ.
2
Valliant, D. (2004). Construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas y debates.
Santiago de Chile. PREAL. Pág. 6
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
La revisión de este capítulo puede servir para tener una imagen global
de los aportes de los modelos. En ningún caso puede reemplazar la
lectura de las diferentes descripciones que los investigadores
expertos han hecho de las propuestas analizadas. Allí se recoge un
relato de los mismos mucho más vivo y real de lo que este capítulo
ofrece.
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Con todo ello, una innovación se define por los procesos implicados y
por los resultados obtenidos, pero, sobre todo, por la actitud de la
24
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
2.2. Contextualización
Una segunda característica que define cada uno de los siete modelos
analizados es que su propuesta está contextualizada en tres
elementos: la institución donde se sitúa, su entorno social y
geográfico, y su marco histórico.
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Por último, cada experiencia parte de una historia previa que la marca
y define. En las descripciones de los siete modelos analizados se ha
recogido una breve historia de la institución de formación docente
que ayuda a explicar sus características y a comprender muchas de
las decisiones tomadas. Poner en marcha un proceso de
transformación exige conocer, comprender y tener en cuenta la
historia de la institución. Y las propuestas no son más que la
evolución de esa historia.
26
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
De esta forma, cualquier aporte innovador tiene que hundir sus raíces
en unos principios rectores y debe ser coherente con éstos. Si se
decide, por ejemplo, que las prácticas se desarrollen desde el primer
semestre de la formación del futuro docente y a lo largo de todos
ellos, es porque se parte de un enfoque que sostiene que la interrelación
de teoría y práctica es la que ayuda a desarrollar las capacidades
buscadas en los estudiantes. Si, por el contrario, se piensa que las
prácticas suponen la aplicación de lo aprendido en la teoría, éstas
han de estar al final de la formación.
27
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3
Messina, G. (1999). Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte
en los noventa. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 19.
28
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
4
Pogré, P. (2004). Los temas en cuestión. En Flores Arévalo, I. (ed), ¿Cómo estamos formando los maestros
en América Latina? Lima. UNESCO/OREALC – PROEDUCA/GTZ. Pág. 120
29
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5
Barjou, B. (1995). Savoir transmettre son expertise et son savoir-faire. Paris. ESF.
6
Ver Charleton, M. (1996). Self-directed learning in counsellor training. London. Cassell. Bazdresch, M.
(1998). Las competencias en la formación docente. Educar. Revista de Educación, Nº 5. Argudín Vázquez, Y.
(2001). Educación basada en competencias. Educar, Revista de Educación, Nº 19.
www:educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/19/argudin.html
30
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7
Karpen, K. (2004). Einführung in die Bildungsstandards in den Ländern im Schuljahr 2004. En:
Schulverwaltung, Nr. 5, Mayo 2004. Pág. 165
8
Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de
profesores. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 19.
32
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
9
Actividades que tienen diferentes denominaciones en función del país: prácticum, residencia, etc.
10
Rodríguez Marcos, A. (dir.) (2005). La colaboración de la Universidad y los Centros de Prácticas. Fundamento
y experiencias de formación de maestros. Oviedo. Septem Ediciones.
11
Roggi, L. (1999). Los cambios en la formación docente en América Latina: una perspectiva comparada.
Publicado en: http://www.utdt.edu/eduforum/ensayo9.htm
12
Inostroza de Celis, G. (1997). La práctica, motor de la formación docente. Santiago de Chile. Dolmen.
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docente; sino que son resultados del empeño y del desempeño del
futuro docente.12
13
Bazdresch, M. (1998). Las competencias en la formación docente. Educar. Revista de Educación, Nº 5.
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14
Ver Latorre, A. (1992). La reflexión en la formación del profesor. Tesis doctoral. Barcelona. Facultad de
Pedagogía. Universidad de Barcelona. Imbernón, F. et al. (2002). La investigación educativa como herramienta
de formación del profesorado: reflexiones y experiencias de investigación educativa. Barcelona. Graó.
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15
Schön, D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Madrid. Paidós.
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16
Romero, S. (1998). Formación inicial a nivel de instituciones y planes de los maestros en los últimos 25
años. En Rodríguez Marcos, A., Sanz, E. y Sotomayor, M.V. (coords.), La formación de los maestros en los países
de la Unión Europea. Madrid. Narcea.
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17
Senge, P. et. al. (2000). Schools that learn. London. Nicholas Breasley.
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4. IDEAS CONCLUYENTES
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Es, por tanto, necesario concluir este capítulo ofreciendo unas reflexiones
a modo de recomendaciones dirigidas a los principales responsables en
18
Pogré, P. (2004). Op. cit.
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Así, es necesario que tanto el centro como todo el personal que allí
desempeñen sus funciones, cuenten con las condiciones materiales,
económicas, de espacio y de tiempo que les permita no sólo realizar
una docencia de calidad, sino también investigar, planificar y diseñar
estrategias de mejora, apoyar las prácticas de los estudiantes, etc.
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
REFERENCIAS
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
La experiencia de formación
docente de la Universidad
Nacional de General
Sarmiento
ARGENTINA
Un modelo multidisciplinar en
la formación de profesores
Paula Pogré
Alicia Merodo
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Según datos del año 94,2 sólo el 2,5% de los docentes del nivel
inicial, el 1,3% de los maestros primarios, el 6% de los profesores de
media y el 7,4% de los del nivel superior no universitario tenían
títulos docentes de nivel universitario. En la formación de maestros
para el nivel inicial y primario la concentración de la oferta en el
SNU se acentúa. Las universidades otorgan título de profesor,
habilitante para el desempeño en los niveles medio y/o medio y
superior; aunque, como se verá más adelante, a partir de la década
de los 90 creció la oferta de formación docente en las universidades,
aún para los de niveles inicial y primaria, por lo que es probable que
los porcentajes citados de la titulación de profesores en ejercicio
hayan sufrido modificaciones.
1
Relevamiento Anual (2000). Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.
Ministerio de Educación Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación, Argentina.
2
Según los datos del Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 1994. Red Federal de
Información Educativa. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Los datos del Censo 2004 aún no
han sido procesados.
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3
Tedesco, J. C. (1986). Educación y Sociedad Argentina (1880-1945). Buenos Aires, Argentina. Ediciones
Solar.
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
4
Alliaud, A. (1993). Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio. Buenos Aires. Centro Editor de
América Latina.
5
Diker, G. y Terigi, F. (1994). Panorámica de la Formación Docente en Argentina. Ministerio de Cultura y
Educación. Organización de los Estados Americanos (OEA).
6
Davini, M.C. (1998). El currículum de formación del magisterio. Planes de estudio y programas de enseñanza.
Editorial Miño y Dávila.
7
Puede consultarse al respecto la investigación de Alliaud, A. (1993). Sobre los orígenes del magisterio
argentino y el estudio de Feldfeber, M. (1991). Acerca de los planes de estudio de la formación en el período
1870-1930.
8
Diker, G. y Terigi F. (1994) Op. Cit.
9
Alliaud, A. (1992). Los maestros y su historia. Apuntes para la reflexión. Revista Argentina de Educación, Nº 18.
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10
Legislación posterior: Ley N° 5650/1951, modifica la obligatoriedad y la declara voluntaria.
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De este modo, desde los orígenes del nivel, los docentes de las
escuelas medias fueron graduados universitarios, especialmente
médicos y abogados. Eran reconocidos intelectuales, políticos o
escritores de la época, con profundos conocimientos de su disciplina.
No se titularon hasta 1904, ponderándose el capital de la experiencia
sobre el reconocimiento del título. Estos intelectuales eran vistos
como “profesores naturales” de los Colegios Nacionales,12 creados
para la formación de dirigentes. El profesor del Colegio Nacional
-más que por su definición profesional docente- lo era por su
pertenencia social al mismo estrato del cual venían los alumnos del
Colegio Nacional y para el cual se los formaba.13
11
Ver Diker y Terigi (1997). Op. cit. Pág. 47 y Pinkasz, D. (1992) Los orígenes del profesorado secundario en
la Argentina. Tensiones y conflictos. En: Braslavky, C. y Birgin, A. (comp.) (1992). Formación de profesores.
Impacto pasado y presente. Buenos Aires. FLACSO / CIID. Miño y Dávila. Página 65.
12
Pinkasz, D. (1992). Op. cit.
13
Ver Pogré, P. y colaboradores (2003). Documento Situación de la Formación Docente Inicial y en Servicio en
Argentina, Uruguay y Chile. OREALC-UNESCO/PROEDUCA-GTZ. www.unesco.cl/esp/atematicaformdesarrdocente/
ntrabajo/1.act
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14
En este contexto, se crean Profesorados de Enseñanza secundaria Normal y Especial en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata (1902) y en la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos Aires (1907) (Pinkasz, 1992).
15
Ver Diker, G. Y Terigi, F. (1997): La formación de docentes y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires. Paidos.
16
Según el informe Pogré, P. (coord.) (2003): Situación de la Formación Docente Inicial y en Servicio en
Argentina, Uruguay y Chile, las universidades que hoy tienen carreras de formación docente para este nivel
son Buenos Aires, Centro, Catamarca, Córdoba, Cuyo, Formosa, Patagonia San Juan Bosco, La Plata, La
Rioja, Lomas de Zamora, Luján, Mar del Plata, Misiones, Río Cuarto, Rosario, Salta, San Luis, Santiago del
Estero, Tucumán, Comahue, Litoral, Nordeste, Sur, La Pampa, Gral. Sarmiento, San Juan, Patagonia Austral,
Tres de Febrero. Actualmente hay 38 universidades nacionales ya que en el año 2003 se han creado la de
Chilecito y la del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires, ambas con carreras de formación docente por
lo que de 38 son 31 las que las tienen.
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
17
Diker, G. y Terigi, F. (1997) Op. Cit. Con el pasaje de la formación de maestros al nivel terciario deja de
ser requisito para ingresar a la formación para desempañarse en el nivel pre-escolar el título de maestro
solicitándose certificado de nivel medio.
18
Davini, M.C. (1998). Op.Cit. Pág. 61.
19
Davini, M.C. (1991). Modelos teóricos sobre la formación de docentes en el contexto latinoamericano. En
Revista Argentina de Educación, Nº 15.
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Desde el ámbito nacional se diseñaron en la década de los ochenta el MEB (Magisterio de Enseñanza
básica) y en la década de los 90 el PTFD (Programa de transformación de la formación docente). Además las
provincias de Río Negro, Santa Fe y Entre Ríos con la vuelta a la democracia comenzaron procesos de
transformación curricular e institucional de la formación docente.
21
Ver Diker, G. y Terigi, F. (1997). Op cit.
22
Popkewitz, T. (comp.) (1994). Modelos de poder y regulación social en pedagogía. Crítica comparada de las
reformas contemporáneas de la formación del profesorado. Barcelona, España. Pomares-Corredor.
23
Al iniciarse el proceso de transferencia ver punto 1.3.1.
24
Escuelas Normales Superiores (ENS), Institutos Nacionales de Enseñanza superior (INES), Escuelas Nacionales
Superiores de Comercio (ENSC), Colegios Nacionales Superiores (CNS).
66
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
25
Terigi, F. (1991). La creación de las carreras terciarias no docentes en los institutos de formación docente
dependientes de la DIFOCARD (ex. DIENES). Trabajo monográfico. Buenos Aires. FLACSO.
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26
La Resolución Nº 26/93 del CFCyE establece los mecanismos para acordar los aspectos prioritarios para la
aplicación de la Ley Superior y establece la metodología para la aplicación de la Ley Federal de Educación.
68
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
27
Roggi, L. (1998). La formación docente en Argentina. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas.
Sobre la formación y capacitación docente. Año X, Nº 28 Buenos Aires, Argentina.
28
Ministerio de Cultura y Educación (1998). Seminario Cooperativo para la Transformación de la Formación
Docente. Tercera Reunión. Materiales de trabajo para la Organización Académico-Institucional de las
Instituciones de Formación Docente Continua N° 6. Proceso de construcción curricular. Chapadmalal.
29
Birgin, A. (1999). El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos
Aires, Argentina. Troquel.
69
OREALC/UNESCO
30
Serra, J. C. (2001). La política de capacitación docente en la Argentina. La Red Federal de Formación Docente
Continua (1994-1999). Unidad de Investigaciones Educativas. Ministerio de Educación.
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
31
Pre requisito fundamental. Previamente a la puesta en marcha del proceso de acreditación de instituciones
en la RFFDC, las autoridades provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires diseñarán sus planes de desarrollo.
Periodicidad de la acreditación. Las acreditaciones de las instituciones no universitarias de formación
docente en la RFFDC serán, en todos los casos, por un período limitado. Cumplidos dicho período, las
acreditaciones deberán ser renovadas.
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El Decreto Nº 1276/96 del PEN establece el régimen a través del cual el MCyE otorgará validez nacional a
los títulos expedidos por establecimientos estatales y privados reconocidos y los plazos para que los IFD
realicen los trámites correspondientes. Los plazos fueron modificados por el Decreto 353/02.
33
Ver Anexo 1: Normativa (disponible en el CD Rom).
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
34
Brovelli, M. (1998). Los lineamientos Curriculares Provinciales para la Formación Docente y su relación con los
Diseños Curriculares Institucionales. Ponencia para el Seminario Cooperativo para la Transformación de la
Formación Docente. Tercera Reunión. Chapadmalal.
35
La Universidad Nacional de General Sarmiento está ubicada en el Noroeste del llamado segundo cordón del
Conurbano Bonaerense, en la Provincia de Buenos Aires. A 40 Km. de la Ciudad de Buenos Aires. Los partidos
en los que están emplazadas sus instalaciones, San Miguel y Malvinas Argentinas, así como los de su zona de
influencia, Moreno y José C. Paz, tienen los índices más alarmantes de vulnerabilidad social y educativa.
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36
Ver Estatuto General. Universidad Nacional de General Sarmiento en www.ungs.edu.ar
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37
Ver Anexo 2: El Diseño Curricular de la UNGS
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Con este diploma los estudiantes tienen opción de elegir entre varias
alternativas en el Segundo Ciclo Universitario (SCU), ingresando a
diferentes Institutos (del Conurbano, del Desarrollo Humano o de la
Industria) para cursar alguna de las nueve licenciaturas 38, dos
ingenierías39 o los cinco profesorados: Matemática, Historia, Filosofía,
Física y Economía. Estos últimos son consistentes con las disciplinas
que integran los troncos fundamentales de las menciones de Ciencias
Exactas (Física y Matemática), Sociales (Sociología y Economía) y
Humanas (Filosofía e Historia) que son ofrecidos en el marco del
Instituto del Desarrollo Humano (IDH).
38
Las licenciaturas que actualmente se cursan en la UNGS son: en Educación, en Comunicación, en Estudios
Políticos (dependientes del Instituto del Desarrollo Humano (IDH)), en Ecología Urbana, Administración
Pública, Urbanismo, Política Social (del Instituto del Conurbano (ICO)), Economía Industrial, Economía
Política (dependientes del Instituto de Industria (IdeI)).
39
Ingeniería Industrial. Ingeniería en Tecnología de Manufactura (dependientes del IdeI).
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
40
Para mayor información sobre las carreras y otros datos de la UNGS ver www.ungs.edu.ar.
77
OREALC/UNESCO
2.4. Alumnado
41
Cfr. Gentile, M.F. y Merlinsky, M.G. (2003). Perfil de los ingresantes al Primer Ciclo Universitario (PCU). Cohorte
2003. Secretaría Académica de la UNGS.
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
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OREALC/UNESCO
2.6. Infraestructura
42
Ver documento: Propuesta para la Reforma Curricular de los Profesorados de la UNGS. UNGS, 1999.
81
OREALC/UNESCO
43
Torres, R. M. (1999). Nuevo rol docente. Qué modelo de formación para qué modelo educativo. Quito, Ecuador.
Mimeo.
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Educación III
Octavo semestre (8/10 hs.) Residencia II Espacio disciplinar
Trabajo final integrador (8hs.) específico (8hs.)*
*Cada profesorado podrá decidir cómo distribuir de la mejor manera esta carga horaria.
Fuente: Malla base propuesta para la distribución de espacios curriculares.
46
Ver Anexo 3: Mallas Curriculares de los Diferentes Profesorados.
84
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
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47
Nos referimos al concepto de investigación educativa como investigación en y para la educación tal como
lo definen Carr W. y Kemmis S. (1998) en Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, España. Martinez Roca.
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Una de las premisas ha sido que siempre que sea posible los
contenidos tendrán referencia en las prácticas -reales o simuladas-
y/o en las experiencias de los alumnos. Más allá de esto, todos los
contenidos deben pasar por momentos de sistematización y
abstracción para que los futuros profesores puedan construir un
cuerpo organizado de conocimientos sobre la realidad educativa.
48
Namo de Mello, G. (1998). Documento Etapa Acceso. Brasilia, Brasil.
87
OREALC/UNESCO
Reconocimiento de problemas
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
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OREALC/UNESCO
En este sentido, la propuesta general del nuevo plan, para los cinco
profesorados de la universidad, residió en organizar la formación
profesional docente en núcleos de problematización. Trabajar por
núcleos de problematización tiene por finalidad que los estudiantes
comprendan las relaciones entre lo que pasa en el aula, la escuela y
el contexto cultural, social y político y, simultáneamente, puedan
discriminar estos escenarios en su accionar cotidiano en núcleos
asociados a las competencias esperadas.
90
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49
Estas condiciones han sido identificadas en el trabajo de investigación desarrollado en el marco del IDH
La multidisciplina; una propuesta integradora para la formación de docentes dirigido por Paula Pogré y Graciela
Krichesky, llevado a cabo entre los años 2001 y 2004.
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
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¿Es posible una educación sin autoridad? Una mirada sobre el problema de la autoridad en la educación
escolar de adolescentes y jóvenes. Directora: Gabriela Diker. Unidad Académica: Instituto del Desarrollo
Humano. Fecha de inicio marzo 2004.
51
Ver mas información acerca del PROYART en www.proyart.ungs.edu.ar
95
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52
Pogré, P. y colaboradores (2003). Op. Cit.
98
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
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OREALC/UNESCO
Este es uno de los aspectos sobre los que desarrollaremos los retos
que enfrenta esta propuesta.
53
Situación de la Formación Docente Inicial y en Servicio en Argentina, Chile y Uruguay. UNESCO-PROEDUCA/GTZ,
Octubre de 2003. Pág. 135.
100
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
REFERENCIAS
103
OREALC/UNESCO
Davini, M.C., Alliaud, A. (1992): Maestros del siglo XXI. Buenos Aires.
Ed. Miño y Dávila.
104
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Dussel, I., Birgin, A., Tiramonti, G. (1998). Hacia una nueva cartografía
de la reforma curricular. Reflexiones sobre la descentralización argentina.
Revista de Estudios de Currículum, Vol. Nº 1, año 2. Buenos Aires.
107
OREALC/UNESCO
Torres, R.M. (1999). Nuevo rol docente. Qué modelo de formación para
qué modelo educativo. Quito, Ecuador. Mimeo.
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110
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ANEXO 1
SÍNTESIS DE LA NORMATIVA VIGENTE. FUENTE MINISTERIO DE
EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN
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ANEXO Nº 2
EL DISEÑO CURRICULAR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE GENERAL SARMIENTO
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ANEXO Nº 3
MALLAS CURRICULARES DE LOS PROFESORADOS
PROFESORADO DE ECONOMÍA
Primer Ciclo Universitario. Diploma Universitario de Estudios Generales
con Mención en Ciencias Sociales
*
Las optativas se seleccionan entre asignaturas ofrecidas por la universidad
118
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*
Las optativas se seleccionan entre asignaturas ofrecidas por la Universidad
120
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
*
Las optativas se seleccionan entre asignaturas ofrecidas por la universidad.
**
Se cursa durante 14 semanas. Al finalizar se inicia el Laboratorio Integrador.
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
*
Las Residencias tienen una carga horaria de trabajo en las escuelas que no está contemplada en esta
presentación.
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QUINTO SEMESTRE
00715 Historia Latinoamericana 8 136 1500 - 1401
5825 Filosofía de la Ciencia 4 68 1900 - 00606
1900 Antropología 6 102 1500
00605 Ética 6 102 0601 – 00606
TOTAL HORAS 1802
*
Las optativas se seleccionan entre asignaturas ofrecidas por la universidad.
124
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
* Las residencias tienen una carga horaria de trabajo en las escuelas que no está contemplada en la
estructura que se presenta.
Fuente http://www.ungs.edu.ar
125
OREALC/UNESCO
126
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
La formación de profesores
en Minas Gerais
BRASIL
127
OREALC/UNESCO
Carlos Roberto Jamil Cury, profesor de la Pontifícia Universidad Católica de Minas Gerais, profesor emérito
de la Universidad Federal de Minas Gerais, jubilado en el año 2000. Es Doctor en Educación y tiene como
líneas de investigación la Educación como Derecho, y Derecho y Educación en el Contexto de las Políticas
Públicas. Fue miembro del Consejo Nacional de Educación y presidente del CAPES. Es profesor hace 40 años.
Tiene libros publicados, así como también, artículos en revistas académicas especializadas.
128
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
1
Por ejemplo, en una región distante, donde no haya un profesor licenciado en matemáticas, un ingeniero
puede trabajar como docente siempre que cumpla ciertas exigencias de formación pedagógica. Pero esto
debe considerarse una excepción.
129
OREALC/UNESCO
2
La educación parvularia es de responsabilidad ejecutiva de los Municipios que, en esa función, deben ser
apoyados técnica y financieramente por los Estados y por la Unión.
3
Tal posibilidad depende de la autonomía de los Estados y de los Municipios. Sin embargo, actualmente,
el Plan Nacional de Educación (PNE), Ley Nº 10.172/01, prevé el inicio de la enseñanza básica a los seis
años a medida en que se haya universalizado su cumplimiento en el rango de edades entre 7 y 14 años. La actual
gestión del Ministerio de Educación hace esfuerzos en el sentido de anticipar dicho cumplimiento y de
apoyar a Estados y Municipios que toman la decisión de ampliar el inicio de la enseñanza básica a los 6
años. Es el caso del Estado de Minas Gerais.
4
El financiamiento de la educación en Brasil está estipulado en la Constitución. La Unión debe asignar un
18% a la educación, tomándose como referencia el conjunto de sus impuestos. Los Estados, Municipios y
el Distrito Federal deben asignar, como mínimo, un 25% de sus impuestos. Sin embargo, la enseñanza
básica posee una sub vinculación específica y propia que involucra a todos los entes federativos por medio
del Fondo de Valoración del Magisterio y de Desarrollo de la Enseñanza básica (FUNDEF).
131
OREALC/UNESCO
5
Desde 1932, a partir del famoso Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva, los educadores se empeñan
tanto en la ampliación de la enseñanza obligatoria como en la formación superior de los docentes.
132
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
6
Aunque el régimen federativo pueda darse de varios modos, en Sudamérica, Argentina con sus provincias
y Venezuela con sus Estados acompañan a Brasil en esta forma de división político administrativa.
7
Ello posibilita tanto la existencia de una red pública de educación superior en los Estados, como un
margen de flexibilidad para éstos y sus instituciones, incluso en planes de carrera, cargos y sueldos de los
docentes, siempre que se cumplan las normas generales nacionales.
133
OREALC/UNESCO
8
El sistema distrital se refiere al Distrito Federal en cuyo territorio se sitúa Brasilia, la capital federal.
134
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Los cuatro años finales del segundo segmento de esa etapa cuentan
con 823.485 docentes. 635.110 docentes poseen educación superior
y 188.738 tienen enseñanza media. Estos últimos, obligatoriamente,
deberán cursar la educación superior.
135
OREALC/UNESCO
136
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
En los años 30, a pesar de los elocuentes discursos respecto del rol
de la Unión en apoyo a la educación primaria, no se realizó nada
concreto.
9
La primera Escuela Normalista data de 1835 en la ciudad de Niterói, entonces capital de la Provincia de Rio
de Janeiro.
137
OREALC/UNESCO
138
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
139
OREALC/UNESCO
10
Esta base común nacional ha sido interpretada en el Consejo Nacional de Educación como la traducción
de las Directrices Curriculares Nacionales para los diferentes niveles y respectivas etapas y modalidades de
la educación. No confundir las Directrices (que son por ley y obligatorias) con los Parámetros Curriculares
(que son propuestas de los gobiernos para el enriquecimiento de los currículos).
140
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
11
Se consideraron los siguientes cursos: Letras, Educación Física, Ciencias Biológicas, Matemática,
Historia, Geografía, Ciencias, Química, Ciencias Sociales, Física, Filosofía, Artes, Bellas Artes, Música y
Estudios Sociales.
141
OREALC/UNESCO
142
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
12
De acuerdo con la LDB, el PNE debe estar en sintonía con la Declaración Mundial de la Educación para Todos
(Párrafo 1º del Art. 87).
143
OREALC/UNESCO
13
El Consejo Nacional de Educación (CNE), creado por ley, tiene como objeto final la normalización e
interpretación de la legislación educacional. Posee dos cámaras: la de Educación General Básica (CEB) y la
de Educación superior (CES). Cuando se reúnen, conforman el Consejo Pleno (CP).
14
Existen Directrices Curriculares Nacionales tanto para la Educación General Básica como para la Educación
superior. Y en el caso de la Educación Básica, hay directrices para los profesionales que trabajan en los
sistemas tanto para las etapas (parvularia, básica y media) como para las modalidades (Educación Especial,
Educación de Jóvenes y Adultos, Educación Indígena, Educación Campesina y Educación Profesional). Para
más informaciones: www.mec.gov.br/cne
144
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
15
La inversión que Brasil ha realizado y sigue haciendo en posgrados es de las más grandes. Son 2.999
cursos: 1.829 de Maestrías, 135 de Maestría Profesional y 1.035 de Doctorados. Estos cursos forman a
20.000 diplomados con maestría/año y a 8.000 doctores/año. Brasil cuenta con 1.859 organismos de
educación superior, 207 públicos (83 federales; 65 estatales y 59 municipales) y 1.652 privados.
Los organismos federales de educación superior tienen 20.477 doctores, 14.079 diplomados con maestrías,
4.842 con posgrado lato sensu y 2.965 con estudios superiores.
145
OREALC/UNESCO
146
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
d) Curso de Especialización
147
OREALC/UNESCO
148
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
149
OREALC/UNESCO
150
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
- 01 directora general
- 06 subdirectores
- 20 profesores
151
OREALC/UNESCO
2.1.6. Alumnado
Alumnos matriculados Curso Normalista Regular (4 años) - 2005
Régimen Año Nº de alumnos
1er año 61
2º año 69
Diurno
3er año 34
4º año 73
Total 237
152
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
2.2.1. Presentación
16
www.veredas.mg.gov.br/
153
OREALC/UNESCO
17
Nota de la traductora: concejal
154
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
156
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
157
OREALC/UNESCO
- Lenguajes y Códigos
- Matemática y Ciencias
- Fundamentos de la Educación
159
OREALC/UNESCO
160
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
161
OREALC/UNESCO
162
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
18
El objetivo de describir esta propuesta, hoy ya sin vigencia, es el de ofrecer una comparación con la
actual propuesta en vigor.
163
OREALC/UNESCO
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
165
OREALC/UNESCO
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OREALC/UNESCO
Maestrías 15
Doctorados 07
Total 30
168
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
19
www.ufmg.br/
169
OREALC/UNESCO
170
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
La Facultad de Educación tiene por finalidad ser cada vez más una
unidad de referencia -un polo de producción e irradiación de nuevos
enfoques teóricos del campo educacional- para el Estado de Minas
Gerais y para el país. Las actividades académicas desarrolladas por el
Programa de Posgrado (maestría y doctorado), las actividades del
CEALE y CECIMIG y el Centro de Extensión y Apoyo a la Investigación
son de reconocida relevancia social para la formación de investigadores
y profesionales de la educación. Las informaciones aquí presentados
reflejan la expansión de sus actividades de educación, investigación y
extensión, que resultan de la intensificación de las demandas sociales
y de la redefinición y ampliación de concepciones de educación y del
proceso de educación y de aprendizaje.
171
OREALC/UNESCO
172
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
173
OREALC/UNESCO
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
d) Educación Parvularia
175
OREALC/UNESCO
2.4.6. Alumnado
176
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
20
El curso normalista medio del Instituto de Educación de Minas Gerais, por ser el único presentado, no será
objeto de dicho análisis.
177
OREALC/UNESCO
178
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Por otro lado, una formación híbrida, con una carga horaria
aproximada de 3.200 horas-reloj ¿puede ser considerada responsable
en cuanto a formación profesional?
21
El proyecto de Ley de Reforma Universitaria del actual gobierno, que será enviado al Congreso Nacional en
julio de 2005, defiende que tal formación no estará ausente de las carreras de Pedagogía. Cabe recordar que
una ley se sobrepone a una resolución del consejo.
179
OREALC/UNESCO
180
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
181
OREALC/UNESCO
Ello significa que sin una fuerte presencia del Estado en materia de
valoración del docente, en materia de oferta de carreras de
Licenciatura con Formación Pedagógica en la red pública, en materia
de formación continua, incluso son los recursos de la educación a
distancia, difícilmente se podrá vislumbrar un horizonte promisorio,
a pesar de que la legislación y la normalización ofrecen dimensiones
abiertas, exigentes y democráticas.
182
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
REFERENCIAS
183
OREALC/UNESCO
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
185
OREALC/UNESCO
ANEXO I
MALLA CURRICULAR IEMG - RÉGIMEN DIURNO
2004 2005 2006 2007 Carga
Áreas de
Ramos 1er Año 2º Año 3er Año 4º Año Horaria
Conocimiento
AS MA CHA AS MA CHA AS MA CHA AS MA CHA Total
Idioma
BASE 3 120 100:00 3 120 100:00 2 80 66:40 3 120 100:00 366:40
Portugués
Artes:
Dibujo,
Pintura,
Lenguajes, - - - - - - - - - 2 80 66:40 66:40
Códigos y Artes
sus Visuales
Tecnologías y Música
Educación
Física:
2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 266:40
Ludicidad y
Corporalidad
NACIONAL
COMÚN
Matemática,
Matemática, Ciencias 2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 3 120 100:00 300:00
Ciencias
Biología 2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 - - - 200:00
de la
Naturaleza
Física 2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 - - - 200:00
y sus
Tecnologías
Química 2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 - - - 200:00
Ciencias
Geografía 2 80 66:40 2 80 66:40 - - - - - - 133:20
Humanas
y sus
Historia 2 80 66:40 - - - - - - - - - 133:20
Tecnologías
Subtotal 17 680 566:40 17 680 566:40 12 480 400:00 10 400 333:20 1866:40
Lenguajes Idioma
Códigos Extranjero
y sus Moderno: 2 80 66:40 2 80 66:40 - - - - - - 133:20
Tecnologías Inglés/
Español
Fundamentos
PARTE DIVERSIFICADA
Antropológicos,
Filosóficos,
FORMACIÓN PEDAGÓGICA
186
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Subtotal 8 320 366:40 8 320 466:40 13 520 633:20 15 600 800:00 2266:40
Total General 25 1000 933:20 25 1000 1033:20 25 1000 1033:20 25 1000 1133:20 4133:20
187
OREALC/UNESCO
Carga
Áreas de 1er año 2º año
Ramos horaria
Conocimiento
AS MA CHA AS MA CHA total
Fundamentos Antropológicos,
03 120 100:00 - - - 100:00
Filosóficos e Históricos de la Educación
Fundamentos Bio-Psico-Sociales
03 120 100:00 03 120 100:00 200:00
de la Educación
Formación Social
Fundamentos de la
y Personal - - - 02 80 66:40 66:40
Educación Especial
Fundamentos de la
02 80 66:40 02 80 66:40 133:20
Educación Parvularia
Fundamentos
03 120 100:00 - - - 100:00
Conocimientos de Didáctica
de los Procesos Metodologías del Aprendizaje:
03 120 100:00 04 160 133:20 233:20
de Educación – Idioma Portugués/Historia/Geografía
Aprendizaje Metodologías del Aprendizaje:
03 120 100:00 04 160 133:20 233:20
Matemática/Ciencias
Investigación Introducción a la
02 80 66:40 - - - 66:40
Investigación Educacional
Artes: Dibujo, Pintura,
Lenguajes, Códigos - - - 02 80 66:40 66:40
Artes Visuales y Música
y sus Tecnologías Educación Física: Ludicidad
01 40 33:20 01 40 33:20 66:40
y Corporalidad
Gestión Escolar Organización y Funcionamiento
- - - 02 80 66:40 66:40
del Sistema Escolar
Práctica de Práctica Pedagógica
- - 300:00 - - 500:00 800:00
Educación Guiada de Formación
Total General 20 800 966:40 20 800 1166:40 2133:20
1
La duración es de 3.200 horas reloj. Dentro de ese valor, que es un derecho del alumno, la institución
estableció que las clases tendrán una duración de 50 minutos. O sea: la duración del curso es igual a
192.000 minutos con 3.840 clases de 50 minutos.
188
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
ANEXO II
MALLA CURRICULAR PROYECTO VEREDAS
189
OREALC/UNESCO
ANEXO III
MALLA CURRICULAR PUC
Currículo antiguo de la carrera de Pedagogía
190
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
ORIENTACIÓN EDUCACIONAL
Principios y Métodos de Orientación Educacional 60 04
Medidas Educacionales 30 02
Práctica Supervisada Orientación Educacional de la Enseñanza Básica y Media 135 03
Orientación Vocacional 30 02
ADMINISTRACION ESCOLAR DE ENSEÑANZA GENERAL BÁSICA Y MEDIA
Principios Métodos de Administración Escolar I 60 04
Principios Métodos de Administración Escolar II 30 02
Práctica Supervisada de Administración Escolar en Enseñanza General Básica y Media 135 03
191
OREALC/UNESCO
ANEXO IV
MALLA CURRICULAR PUC 2004
Currículo de la carrera de Pedagogía / 2004
Carga Horaria
Semestre Componentes Curriculares Carga Horaria
del Semestre
Historia y Cultura Contemporáneas 60
Organización del Espacio Geográfico 60
Filosofía I 60 350
1º Lectura y Producción de Texto 60 (20 horas sin
Pedagogía: Identidad, teoría y prácticas 30 costos financieros)
Práctica de Educación: Métodos y Técnicas de Producción
Científica y Práctica Pedagógica I 80
Filosofía II 60
Historia de la Educación 60
Psicología de la Educación I 60 380
2º Sociología de la Educación I 60 (20 horas sin
Fundamentos de la Educación Inclusiva 60 costos financieros)
Práctica de Educación: Laboratorio de Investigación y
Práctica Pedagógica II 80
Cultura Religiosa I 60
Filosofía de la Educación 60
Psicología de la Educación II 60 380
3º Sociología de la Educación II 60 (20 horas sin
Políticas Públicas de la Educación General Básica 60 costos financieros)
Prácticas de Educación: Laboratorio de Investigación y
Práctica Pedagógica III 80
Psicología de la Educación III 60
Educación y Antropología Social 60
Fundamentos de la Educación Parvularia y 60
4º Primeros Años de la Enseñanza básica 60 360
Metodología de la Alfabetización y Primeras Letras I 30
Metodología y Contenidos Básicos de Ciencias Naturales 60
Didáctica I Práctica de Educación: Laboratorio de
Investigación y Práctica Pedagógica IV 30
Didáctica II 60
Cultura Religiosa II 30 390
Arte y Educación 60 (30 horas en la PUC
5º Metodología de la Alfabetización y Primeras Letras II 60 + 70 horas en
Metodología y Contenidos Básicos de Matemática I 60 terreno sin costos
Metodología y Contenidos Básicos de Geografía e Historia 60 financieros)
Práctica Curricular Supervisada de Educación Parvularia 100
192
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Carga Horaria
Semestre Componentes Curriculares Carga Horaria
del Semestre
Didáctica III 60 390
Metodología y Contenidos Básicos de Matemática II 60 (20 horas en la PUC
Prácticas Educativas en la Educación Parvularia y sin costos
en los Primeros Años de Enseñanza básica 80 financieros)
6º
Educación e Innovaciones Tecnológicas 60 (30 horas en la PUC
Práctica Curricular Supervisada en Primeros Años de + 100 horas
la Enseñanza básica 130 en terreno sin
costos financieros)
Currículo y Escuela 60
360
Fundamentos de la Supervisión Escolar 60
(30 horas en la PUC
Gestión de Organismos Escolares y no Escolares 60
7º + 90 horas en
Informática y Educación 60
terreno sin costos
Práctica Curricular Supervisada de Didáctica, Psicología
financieros)
de la Educación y Metodologías 120
Fundamentos de la Práctica Pedagógica de Supervisión
Escolar en la Enseñanza básica 60 350
Educación de Jóvenes y Adultos 60 (30 horas en la PUC
8º Práctica Curricular Supervisada de Supervisión + 120 horas en
Escolar en la Enseñanza básica 150 terreno sin costos
Práctica de Educación: Laboratorio de Investigación y financieros)
Práctica Pedagógica V 80
Actividad académico científico culturales complementarias
de pregrado – 200 horas.
193
OREALC/UNESCO
ANEXO V
MALLA CURRICULAR UFMG
Carrera de Pedagogía diurna / 2002
Antecedentes Generales:
- Reconocimiento – Ley: 23324 con fecha 14/07/1947
- Número de Menciones Permitidas Simultáneamente: 02
- Período de Opción para Mención y/o Énfasis: 05
Códigos
EF – Énfasis
CR – Créditos
CH – Carga Horaria
OB – Ramo Obligatorio
EL – Ramo Electivo
OP – Ramo Optativo
OC – Optativo Complementario
OD – Optativo Dirigido
GR – Grupos de Optativos
EC – Práctica Curricular
Conjunto de ramos
SEMESTRE DENOMINACIÓN CR CH
Política Educacional I 04 60
Práctica Educacional I 04 60
Metodología de investigación 04 60
1º Sociología de la Educación I 04 60
Historia de la Educación I 04 60
Filosofía de la Educación I 04 60
Carga Horaria Total OB 360
Política Educacional II 04 60
Práctica Educativa II 04 60
Sociología de la Educación II 04 60
2º Historia de la Educación II 04 60
Filosofía de la Educación II 04 60
Psicología de la Educación I 04 60
Carga Horaria Total OB 360
194
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
SEMESTRE DENOMINACIÓN CR CH
Currículo: Teoría y Práctica 04 60
Antropología y Educación 04 60
Psicología de la Educación II 04 60
Fundamentos Metodol. Enseñanza Matemática I 04 60
3º
Carga Optativa Dirigida 04 60
Carga Optativa Dirigida 04 60
Carga horaria total OB 240
Carga horaria total OD 120
195
OREALC/UNESCO
SEMESTRE DENOMINACIÓN CR CH
Gestión Escolar y Coord. Pedagógica II 04 60
Gestión Económica de la Educación 04 60
Organización de la Educación Parvularia 04 60
Organización de la Educ. de Jóvenes y Adultos 04 60
Fundam. Psicológicos de la Educación Parvularia 04 60
Comunicación Educativa 04 60
Práct. Discurs. Géneros y Tipos de Texto 04 60
Produc. Textos Escritos: Teoría y Práctica 04 60
7º
Educación Matemática de Jóvenes y Adultos 04 60
Didáctica: Alternativas de la Educ. Parvularia 04 60
Didáctica: Alternativas Educ. Jóvenes y Adultos 04 60
Carga Optativa Complementaria 04 60
Carga Electiva
Carga horaria total OB 180
Carga horaria total OC 60
Carga horaria total EL 60
OP - optativo (libres)
OC – optativo complementario
OD – optativo dirigido
GR – grupo de optativos
DENOMINACIÓN CR CH
EF 01 02 03 04
Procesos Educativos
Acciones Colectivas II 04 60 OP OP OP
Gestión Escolar y Coord.
Pedagógica II 04 60 OP OP OP
Gestión Económica de la
Educación 04 60 OP OP OP
Temas de Gestión de la
Educación 04 60 OC OP OP OP
Memoria en Educación de
Jóvenes y Adultos 04 60 OP
Temas de Educación de
Jóvenes y Adultos 04 60 OP OP OP OP
Organización de la
Educación Parvularia 04 60 OP OP OP
Memoria en Educación Parvularia 04 60 OP
Temas de Educación Parvularia 04 60 OP OP OP OP
Organización Educación de
Jóvenes y Adultos 04 60 OP OP OP
Fundamentos de la Educación
Especial y Educ. Inclusiva 04 60 OP OP OP
Temas Fundamentales Ciencias
de la Educación 04 60 OP OP OP
Memoria e Investigación I 04 60 OP
Memoria e Investigación II 04 OP
Temas de Ciencias de la Educación 04 60 OP OP OP OP
Fundamentos Psicológicos de la
Educación Parvularia 04 60 OP OP OP
Historia de la Infancia y de la
Educación Parvularia 04 60 OP OP OP OP
197
OREALC/UNESCO
DENOMINACIÓN CR CH
EF 01 02 03 04
Comunicación y Movimientos
Sociales 04 60 OD
Introducción a la Teoría
Democrática 04 60 OD OD OD OD
Estado Moderno y Capitalismo 04 60 OD OD OD OD
Temas de Economía 04 60 OD OD OD OD
Ritmo y Movimiento 04 60 OP OP OP OP
Introducción Recreación Estudios
sobre Entretención 04 60 OP OP OP OP
Estadística Aplicada
a la Educación 04 60 OD OD OD OD
Introducción a la Filosofía: Ética 04 60 OD OD OD OD
Introducción a la Filosofía de la
Ciencia y Epistemología 04 60 OD OD OD OD
Movimiento y Desarrollo Humano 05 75 OP OP OP OP
Introducción a la Historia de
la Cultura 04 60 OD OD OD OD
Dificultades Enseñanza-Aprendiz.
de la Lectura y de la Escritura 04 60 OP OP OP
Teorías de Pedagogía 04 60 OP OP OP
Metodología Enseñanza
Ciencias Biológicas 04 60 OP
Metodología Enseñanza
Ciencias Físicas 04 60 OP
Metodología Enseñanza Historia 04 60 OP
Metodología Enseñanza Geografía 04 60 OP
Comunicación Educativa 04 60 OP OP OP
Temas de Educación y Lenguaje 04 60 OP OP OP OP
Temas de Enseñanza de Ciencias 04 60 OP OP OP OP
Temas de Procesos de Enseñanza 04 60 OP OP OP OP
Las Interfaces de la Enseñanza-
Aprendizaje del Idioma Escrito 04 60 OP OC OC OP
La Lectura: Teoría y Práctica 04 60 OP OP OP
Producción de Textos Escritos:
Teoría y Práctica 04 60 OP OP OP
Arte y Movimiento en la
Educación Parvularia 04 60 OP OP OP OP
Didáctica: Alternativas de la
Educación Parvularia 04 60 OP OP OP
Didáctica: Alternativas de la
Educación de Jóvenes y Adultos 04 60 OP OP OP
198
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
DENOMINACIÓN CR CH
EF 01 02 03 04
Enfoques Temáticos en
Sociología 04 60 OD OD OD OD
Enfoques Temáticos en
Antropología 04 60 OD OD OD OD
Fundamentos Análisis
Sociológico 04 60 OD OD OD OD
199
OREALC/UNESCO
200
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
CHILE
201
OREALC/UNESCO
Emilio Gautier Cruz, chileno, Universidad ARCIS, Director de Educación a Distancia y de la carrera de
Pedagogía Básica, sede Talagante.
202
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
INTRODUCCIÓN
1
Profesores para los niveles primero al octavo año de enseñanza básica.
203
OREALC/UNESCO
2
Nos referimos por ejemplo a Serrano, S. (1994). Universidad y Nación: Chile en el siglo XIX. Ed. Universitaria,
Santiago de Chile; Góngora, M. (1986). Ensayo Histórico Sobre la Noción de Estado en Chile en los siglos XIX y
XX. Santiago de Chile, Chile. Ed. Universitaria
3
Núñez, I. (2003). El profesorado, su gremio y la reforma de los noventa: presiones de cambio y evolución
de la cultura docente. En: Cox, C. (2003). Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo. Santiago de Chile, Chile.
Ed. Universitaria. Pág. 455
4
Góngora, M. (1986). Op. Cit.
5
No es abundante en Chile la literatura sobre formación de profesores desde una perspectiva histórica, no
obstante un texto de consulta obligada es Cox, C. y Gysling, J. (1990). La Formación del Profesorado en Chile
1842-1987. Santiago de Chile, Chile. CIDE. A este texto le debemos parte importante de la información que
nos permitió armar este capítulo.
204
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
205
OREALC/UNESCO
6
Sobre este tema ver Ramos, J. (1989) Desencuentros de la Modernidad en América Latina: Literatura y Política
en el SXIX. México. F.C.E.
7
Cox. C y Gesling, J. (1990). Op. Cit.
8
Ver Labarca, A. (1939). Historia de la Enseñanza en Chile. Santiago de Chile, Chile. Ed. Universitaria.
9
Cox, C. y Gysling, J. (1990). Op. Cit. Págs. 49 y 50
10
Ibíd. Pág. 50
206
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
11
Núñez, I. (1982). Desarrollo de la Educación Chilena hasta 1973. Santiago de Chile, Chile. Documento PIIE.
12
Un autor influyente en la promoción de estas ideas en Chile es Encina, F. A. (1913). Nuestra Inferioridad
Económica, Santiago de Chile, Chile.
13
Cox. C. y Gysling, J. (1990). Op. Cit. Pág. 53
207
OREALC/UNESCO
14
Ibid. Pág. 70
15
Aguirre Cerda, P. (1940). Segundo Mensaje de Pedro Aguirre Cerda. En: Formación del Profesor Primario.
Imprenta R. Quevedo, Santiago de Chile, Chile.
208
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
16
Ver Góngora, M. (1986). Op. Cit.
209
OREALC/UNESCO
Hasta los años ochenta del siglo veinte el sistema universitario estuvo
compuesto por un núcleo estable de ocho instituciones creadas
lentamente desde el año 1843 en que se creó la Universidad de Chile
y el año 1956 en que se estableció la Universidad del Norte. Este núcleo
estable tuvo un conjunto de características, entre las que cabe destacar:
17
Núñez, I. (1982). Op. Cit.
18
Brunner, J.J. (1992). La Educación Superior en Chile: 1960-1990. Evolución y Políticas. En: Estado,
Mercado y Conocimiento. Santiago de Chile, Chile. FLACSO Chile.
210
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
19
Brunner, J.J. (1992). Op. Cit.
211
OREALC/UNESCO
212
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
20
Cox, C. y Gisling, J. (1990). Op. Cit. Pág. 144
213
OREALC/UNESCO
21
Ibid.
22
Ibid.
214
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
23
Sobre la Reforma Universitaria en Chile ver Garretón, M.A. y Martinez, J. (Ed.) (1985) Biblioteca del
movimiento estudiantil. Santiago de Chile, Chile. Ediciones Sur.
24
Cox, C. y Gisling, J. (1990) Op. Cit. Pág. 170
215
OREALC/UNESCO
216
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
25
Cox, C. Gisling, J. (1990). Op. Cit. Pág. 222
26
Ibid.
27
Ibid.
217
OREALC/UNESCO
218
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
28
Universidad de Concepción. Área de Educación. Cuenta Anual, 20 de Mayo de 1977.
219
OREALC/UNESCO
29
Brunner, J.J. (1992) Op. Cit. Págs. 51 y 52
220
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
30
Ibíd. Pág. 52
31
Ibíd. Pág. 53
32
Ibíd. Pág. 53
33
Ibíd. Pág. 54
221
OREALC/UNESCO
222
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
223
OREALC/UNESCO
224
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
4.1. Origen
225
OREALC/UNESCO
226
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Si bien ésta será una impronta que cruza el conjunto del currículum,
tiene momentos de mayor concreción. En este sentido el primer año
está marcado por una de las experiencias más significativas del
programa. Se trata de que cada uno de ellos escriba un libro. En
efecto, los estudiantes escriben, diseñan, diagraman, producen y
editan un libro. Hasta el momento se han publicado más de
cuatrocientos. Es una actividad en la que están todos involucrados
en distintas funciones. Anualmente hay un período de presentación
en el marco de otras actividades del programa. Adicionalmente se
alimenta este proceso con la visita de poetas que van a comentar su
obras con los estudiantes.
227
OREALC/UNESCO
228
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
229
OREALC/UNESCO
34
Cortina, A. (2001). Ética Mínima. Madrid. Ed. Tecnos
230
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
231
OREALC/UNESCO
232
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
233
OREALC/UNESCO
35
Sobre el tema ver Schön, D. (1992). La Formación de Profesionales Reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Madrid, España. Paidos, Temas de Educación.
234
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
235
OREALC/UNESCO
36
Ver UNESCO (2002). Formación Docente: un Aporte a la Discusión. La experiencia de Algunos Países. Santiago
de Chile, Chile. UNESCO/OREALC
236
MALLA CURRICULAR CARRERA DE PEDAGOGÍA BÁSICA PTD TALAGANTE COHORTE 2004/1
I SEMESTRE II SEMESTRE MÓDULO III SEMESTRE IV SEMESTRE MÓDULO V SEMESTRE VI SEMESTRE MÓDULO VII SEMESTRE VIII SEMESTRE
VERANO VERANO VERANO
TALLER I TALLER II TALLER III TALLER IV TALLER V METODOLO- DIDÁCTICA DIDÁCTICA DIDÁCTICA INVESTIGA-
De De la De las De las De la GÍA DE LA DEL LENGUAJE DEL LENGUAJE EDUCACIÓN DEL LENGUAJE CIÓN
evolución observación preguntas estrategias Intervención ENSEÑANZA Y LA Y LA TECNOLÓGICA Y LA COMUNI- EDUCACIONAL
personal COMUNICACIÓN COMUNICACIÓN II CACIÓN III TRABAJO
DE
DIDÁCTICA DE LA DIDÁCTICA DE LA DIDÁCTICA DE LA TITULACIÓN
LENGUAJE LENGUAJE CURRÍCULO CURRÍCULO
LENGUAJE II III I II EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN
MATEMÁTICA I MATEMÁTICA II MATEMÁTICA III
237
OREALC/UNESCO
5. CONSIDERACIONES FINALES
238
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
239
OREALC/UNESCO
240
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
En este tema el programa se ha puesto una meta para finales del año
2005; la digitalización de a lo menos el 50% del programa, no con el
objetivo de transformarlo en un programa a distancia, sino de proveer
a los estudiantes de un material de apoyo del que hoy carecen.
241
OREALC/UNESCO
REFERENCIAS
242
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
243
OREALC/UNESCO
244
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
COLOMBIA
Colaboradores
245
OREALC/UNESCO
María del Pilar Unda Bernal, profesora e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.
Psicóloga, con maestría en Investigación Educativa y Análisis Curricular, actualmente adelanta el doctorado
sobre Cultura y Educación en América Latina, en la Universidad ARCIS de Chile. Profesora del Programa de
Maestría en Educación y del Programa de Formación Preescolar en la Universidad Pedagógica, desde donde
ha coordinado la Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio (RED-CEE) y ha participado en el trabajo
de Redes Pedagógicas en Colombia y en la propuesta de Red Iberoamericana de Colectivos Escolares y Redes
de Maestros que hacen Innovación e Investigación desde la Escuela. Ha coordinado y actualmente hace parte
del equipo de coordinación de la Expedición Pedagógica que se adelanta actualmente en Colombia. Tiene
numerosas publicaciones en educación y pedagogía.
Elizabeth León Chaves, es licenciada en Psicología y Pedagogía y especialista en Desarrollo Humano con
énfasis en procesos afectivos y creatividad, Coordinadora de la red de instituciones formadoras de
formadores de la Universidad Pedagógica Nacional. Durante su desempeño profesional ha dedicado especial
interés al acompañamiento de procesos de formación e investigación relacionados con el desarrollo
personal de los estudiantes, sistema educativo y constitución de redes para la formación permanente de
maestros. Desde hace tres años investiga sobre la formación inicial docente y su articulación o continuidad
con la educación universitaria.
246
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
1
Martínez, A., Noguera, C., Castro, J. (1999). Escuela y vida cotidiana en la Santa Fe Colonial. Ed. Magisterio.
1999.
247
OREALC/UNESCO
2
Ibíd. Págs. 11 y 14
3
Conocida como Reforma Radical de 1870, tuvo entre muchas de sus realizaciones, la declaración de la
escuela como obligatoria y gratuita
4
Herrera, M.C. (2000). Historia de la Formación de profesores en Colombia: una búsqueda de identidad
profesional. En: Cuadernos Serie Latinoamericana de Educación. Año II, N° 2. Julio de 2000.
248
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
5
Batalla, I. (s/a). Escuelas Normales y formación del magisterio durante la regeneración. En: Revista
Educación y Pedagogía. Medellín. Universidad de Antioquia.
6
El plan escolástico incluye los conocimientos que los profesores deben enseñar; y el plan profesional,
incluye la ciencia de la cultura humana y la adaptación de los contenidos de la enseñanza, además de
conocimientos sobre dirección escolar.
7
Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Estado Actual de la Formación Docente en Colombia. IESALC-
UNESCO. www.iesalc.unesco.org.ve.
8
Herrera, M.C., Low, C. (1990). Historia de las Escuelas Normales en Colombia. En: Revista Educación y Cultura.
Nº 20. Bogotá. Enero de 1990.
9
Ley 39 de 1903, reglamentada por el decreto 491 de 1904.
10
Muller de Ceballos, I. (s/a). La Lucha por la Cultura. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional.
249
OREALC/UNESCO
11
Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Op. Cit.
12
Herrera, M.C., Low, C. (1990). Op.Cit. Págs. 104 ss.
13
Ley 62 de 1916 y el Decreto 1039 de 1917.
14
Hoy anexo a la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia
15
Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Estado Actual de la Formación Docente en Colombia. IESALC-
UNESCO. Op. Cit.
16
Quijano Samper, M., Sanchez Moncada, M. (s/a) La escolarización de niños y jóvenes en Bogotá. En:
Historia de la Educación en Bogotá.
250
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
17
Herrera, M.C., Low, C. (1990). Op.Cit. p.104
18
La existencia de una sola Facultad de Educación se dispuso por medio del Decreto 1917 de 1935.
19
Herrera, M.C., Low, C. (1990). Los intelectuales y el despertar cultural del siglo: El caso de la Escuela Normal
Superior, una experiencia reciente y olvidada. En: Revista Educación y Cultura N° 20, Bogotá. Enero de 1990.
251
OREALC/UNESCO
20
Decreto 1487 de 1932
21
Parra Sandoval, R. (1986). Los maestros colombianos. Bogotá. Plaza y Janés.
22
Helg, A. (s/a). La educación en Colombia, 1946-195. En: Nueva Historia de Colombia. Vol IV.
23
Actualmente sólo queda la Universidad Pedagógica Nacional como universidad dedicada exclusivamente a
la formación de maestros, la investigación y la proyección social en el campo de la educación y la
pedagogía. La Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, con sede en Tunja, continúa ofreciendo
programas de Licenciatura, pero ha abierto programas para otras profesiones.
252
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
La Constitución Nacional, que rige la vida del país desde 1991, sienta
las bases para la promulgación de la Ley General de Educación (Ley
115 de 1994), que regula el servicio público de la educación. Se
destacan entre sus principales aportes: el establecimiento del Proyecto
Educativo Institucional (PEI) como herramienta de orientación,
planeación y ejecución participativa de la actividad escolar; lo cual
entraña el otorgamiento de un importante grado de autonomía a las
instituciones educativas; y, en relación con ello, la facultad para integrar
los órganos colegiados de gobierno escolar, como el Consejo Directivo
y el Consejo Académico, y mecanismos de participación de la comunidad
como el personero estudiantil, el consejo de padres y el consejo de
alumnos. Adicionalmente, se plantea la obligación para el Ministerio
de Educación de elaborar un Plan Decenal de Desarrollo Educativo y la
creación de mecanismos de participación de la sociedad civil en la
formulación de políticas educativas, como las juntas y foros educativos,
que deberían hacerse cada año en los niveles de lo nacional,
departamental, distrital y departamental.
24
Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Op. Cit.
25
Rodriguez, A. (2002) La educación después de la Constitución del 91: de la reforma a la contrarreforma.
Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio - Corporación Tercer Milenio.
253
OREALC/UNESCO
Este escalafón aplica para los maestros que ejercen la docencia en los
niveles de preescolar, básica primaria (comprende de grado 1º a grado
5º), básica secundaria (comprende de grado 6º a 9º) niveles que son
servicio obligatorio de educación estatal y la medio vocacional (grado
10º y 11º). Permanecer en el escalafón depende de los resultados del
docente en las evaluaciones de desempeño y de competencias, pues
si éstos resultan deficientes durante dos años consecutivos, se procede
al retiro del servicio docente estatal. Son requisitos para la inscripción
y el ascenso en el escalafón docente en cada uno de los grados:
254
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Así, el Decreto 1.278 abre la brecha para que puedan ejercer la docencia
no sólo los normalistas superiores y quienes posean título profesional
de licenciado en educación expedido por una institución de educación
superior, sino además “profesionales con título diferente, legalmente
habilitados para ejercer la función docente de acuerdo con lo dispuesto
en este decreto”,27 esto habilita a profesionales de otras áreas que
complementen su formación con un título en Pedagogía o una
especialización en educación, con lo que se pone en riesgo la formación
docente, y ha generado fuertes criticas por parte del sindicato de
maestros y de otras organizaciones académicas.
27
Ibíd.
28
El Decreto 272 de febrero de 1998 y el Decreto 3012 de 1997. El primero es derogado y luego retomado
al reconocer la equivocación de colocar en un mismo nivel todos los programas de formación profesional por
parte del Ministerio de Educación Nacional. Estos errores jurídicos generan discontinuidades en la
aplicación y el impacto de las definiciones, trayendo como consecuencia confusiones y disgustos en la
comunidad académica.
255
OREALC/UNESCO
29
Amaya de Ochoa, G. (1995). La escuela, el maestro y su formación. En: Colección de documentos de la Misión
Ciencia Educación y Desarrollo. Tomo 5.
30
Ibíd. Pág. 16 ss.
31
Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Op. Cit.
256
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
32
Ibíd.
33
Decreto 1955 de 1951.
34
Por medio del Decreto 2655 de octubre 10 de 1953.
35
Decretos 192 del 30 de enero, y 1215 del 31 de mayo de 1955.
257
OREALC/UNESCO
36
Ibíd. Pág. 22
37
Al respecto Parra Sandoval, en la obra citada, anota: “el incremento de la Educación en Universidades
Pedagógicas tuvo una fuerza tal, que hacia 1975 solamente era superado en número de egresados por
administración y economía”. Ver Parra Sandoval, R. (1986). Los maestros colombianos. Bogotá. Plaza y Janés.
38
Restrepo, B. (1983). Las facultades de Educación: evolución, situación actual y tendencias hacia el
futuro. En: Revista Estudios Educativos Nº 18, I semestre de 1983. Págs. 26 - 28.
258
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Más adelante, entre 1979 y 1984, Augusto Franco, quien fue rector
de la universidad, impulsó la reforma conocida como Decreto 080
de 1980, con el objeto de “controlar y organizar un Sistema de
Educación superior que ante el país tenía la imagen de desorganizado
y disperso, ocasionado por el crecimiento desmesurado de las
instituciones de carácter privado”. Este decreto instauró los tres
fundamentos de la universidad actual: docencia, investigación y
extensión.
39
Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Op.Cit., Pág. 26
40
Rodriguez, A. (2002). La educación después de la Constitución del 91: de la reforma a la contrarreforma.
Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio - Corporación Tercer Milenio. Pág. 64.
259
OREALC/UNESCO
FACULTAD LICENCIATURA
Biología
Física
Ciencia y Química
Tecnología Matemáticas
Electrónica
Diseño Tecnológico
Educación Infantil
Educación Educación con énfasis en Educación Especial
Psicología y Pedagogía
Música
Bellas Artes
Artes Escénicas
Educación Básica con énfasis en Humanidades: Español y Lenguas Extranjeras
Humanidades Educación Básica con énfasis en Humanidades: Español – Inglés
Educación Básica con énfasis en Humanidades: Ciencias Sociales
Programas de Especialización *
FACULTAD ESPECIALIZACION
Docencia de las Ciencias para el nivel básico
Ciencia y
Educación Matemática
Tecnología
Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación
Educación Especial con énfasis en Comunicación Aumentativa y Alternativa
Educación Gerencia Social de la Educación
Pedagogía
Docencia del Español como lengua propia
Humanidades
Teorías, técnicas y métodos de investigación social
Programas de Maestría**
FACULTAD MAESTRÍA
Docencia de la Química
Ciencia y
Docencia de las Matemáticas
Tecnología
Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación
Maestría en Educación, con 5 líneas de investigación: Docencia Universitaria;
Historia de la Educación y la Pedagogía; Educación Comunitaria;
Educación
Evaluación Escolar y Desarrollo Educativo Regional; Desarrollo Educativo
y Social.
Humanidades Sociología de la Educación
*
Las especializaciones en Enseñanza de Lenguas Extranjeras para la Educación Básica (Humanidades), y las
de Pedagogía del Entrenamiento Deportivo, Administracón de la Educación Física, Recreación y Deporte; y
Pedagogía y Didáctica de la Educación Física no se ofrecen actualmente debido a que se encuentran en
proceso de acreditación.
**
Actualmente se encuentra en proceso de acreditación la maestría Docencia de la Física (Facultad de Ciencia
y Tecnología)
260
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
261
OREALC/UNESCO
41
Este apartado retoma partes de los documentos: Caracterización de la práctica pedagógica en los
programas académicos de pre grado vigentes en la UPN. Documentos Pedagógicos Nº 7 y Lineamientos
teóricos de la práctica educativa para los proyectos curriculares de la Universidad Pedagógica Nacional.
Documentos Pedagógicos Nº 9. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, Vicerrectoría Académica, 2001.
262
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
42
En cumplimiento de la Ley 30, en 1992 se constituye el Sistema Nacional de Acreditación
43
Vicerrectoría Académica. Lineamientos para la Acreditación Universidad Pedagógica Nacional. Seminario
Institucional de Profesores, julio 21 - 24 de 1998, Pág. 19. Allí se señala que “un programa académico
tiene calidad en la medida en que haga efectivo su concepto, en la medida que se aproxime al ideal que le
corresponde tanto en relación con sus aspectos universales como en lo que toca a los que corresponden al
tipo de institución a que pertenece y al proyecto específico en que se enmarca y del cual constituye una
realización”
263
OREALC/UNESCO
44
Ibíd.
264
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
45
Por medio del Acuerdo 019 de 1999 se establece el Estatuto Académico de la Universidad Pedagógica Nacional.
46
De allí en adelante los programas de formación se denominan proyectos curriculares.
265
OREALC/UNESCO
47
Proyecto curricular es la denominación que se les ha dado a los programas de licenciatura en la
universidad, a partir de los procesos de acreditación.
48
Grupo de Maestros del Proyecto Curricular, coordinado por Rosa Agudelo, Licenciatura en Educación
Infantil, Documento para la Verificación de Condiciones Iniciales. Referentes del Programa. Universidad Pedagógica
Nacional, febrero de 2002 ó presentado a efectos de acreditación.
49
El texto de esta reseña histórica es tomado del Documento para la Verificación de Condiciones Iniciales,
que lo extrae de: Elementos para iniciar la reconstrucción del Proyecto académico del programa de Educación
Preescolar, elaborado por las profesoras Rosa Agudelo, Rebeca Bernal, Consuelo López y Rosa Mercedes
Reyes. Programa de Preescolar, Departamento de Psicopedagogía, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá,
agosto de 1996.
266
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
50
También se destacaron los programas de Biología y de Educación Especial.
267
OREALC/UNESCO
268
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
269
OREALC/UNESCO
51
Las tasas de repitencia y deserción alcanzan el 25% en primero (25,5%), de acuerdo con la información
contenida en el Plan Decenal de Educación
52
Castro, M. de, Rincón, G., Bustamante, G. (1993). La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura, desde
preescolar hasta tercer grado de educación básica primaria. (s/l). MEN, Serie Pedagogía y Currículo 6.
53
Ley General de Educación, 1993. El Artículo 17 determina este rango de edad para el ejercicio de la
educación preescolar.
270
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
271
OREALC/UNESCO
54
Grupo de Maestros del Proyecto Curricular, coordinado por Rosa Agudelo. Pág. 10
272
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
273
OREALC/UNESCO
274
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
55
Ibid.
275
OREALC/UNESCO
Ambientes de Formación
56
Varios autores. El componente pedagógico en los Programas de Pregrado, Postgrado y Educación Abierta
y Permanente de la Universidad Pedagógica Nacional. UPN, Facultad de Educación, p.22.
276
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Espacios Enriquecidos
277
OREALC/UNESCO
Práctica
278
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
sino para la acción reflexiva: “se ayuda a que hagan conscientes sus
interpretaciones, las contextualicen dentro de la realidad educativa
y social en que están inmersos, comprendan los fenómenos que en
la práctica encuentran y propongan acciones y cambios que afecten
substancialmente las culturas institucionales y las rutinas
individuales”.
En el Ciclo de Fundamentación:
En el Ciclo de Profundización:
279
OREALC/UNESCO
Investigación
Seminarios electivos
280
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
57
Entrevistas, coordinadora del programa. Pág. 3.
58
Ibíd.
59
Ibíd.
281
OREALC/UNESCO
Uno de los asuntos vitales, desde nuestro punto de vista, para aportar
a la formación de maestros en nuestros países, es la manera como se
piensa al maestro, inclusive desde su formación inicial. Esto es, si se
lo sigue relegando a una condición de operario o instrumentador de
planes, programas o innovaciones educativas diseñados sin su
concurso, o si, por el contrario, es considerado como sujeto.
60
Entrevistas, estudiante quinto semestre. Pág. 23
61
Entrevistas, egresada. Pág.2
62
Entrevistas, Pág.2.
282
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
por fuera del aula con niños desplazados, con niños maltratados, con
niños víctimas de la violencia, con niños de la calle…”.63
63
Entrevistas, coordinadora del programa. Pág. 7
64
Entrevistas, estudiante quinto semestre. Pág. 23
65
Berstein, B. (1993). Clases, códigos y control: la estructura del discurso pedagógico. Madrid. Morata.
66
Entrevistas, coordinadora del programa. Pág. 6.
67
Entrevistas, profesora del programa. Pág. 17
68
Ibid.
69
Entrevistas, egresada. Pág. 2
283
OREALC/UNESCO
REFERENCIAS
Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Estado Actual de la Formación
Docente en Colombia. IESALC-UNESCO. www.iesalc.unesco.org.ve.
284
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
285
OREALC/UNESCO
286
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
ALEMANIA
Ilse Schimpf-Herken
287
OREALC/UNESCO
Ilse Schimpf-Herken, socióloga, es consultora de proyectos en África occidental, Ruanda, Chile y América
Central. Es docente de varias universidades y directora del Instituto Paulo Freire de la Académica Internacional
de la Universidad Libre de Berlín (Freie Universität Berlin). Trabaja en temas como la Pedagogía de la Paz,
Pedagogía Dialógica, Memoria Histórica y el desarrollo conceptual para colegios en zonas de conflictos.
Desde 1997 ha organizado cursos en Berlín sobre conflictos sociales con la participación de docentes
chilenos. A través de una actitud de aprendizaje y enseñanza mutua, fomenta el intercambio entre pedagogos
de Chile y Alemania en el marco del proyecto Profesores sin Fronteras.
*
Diesterweg, A. (1865). Rheinische Blätter für Erziehung und Unterricht, volumen 15, Pág. 59, Frankfurt/
Main, citado en: Günther, K.H., Hofmann, F., Hohendorf, G., König, H., Schuffenhauer, H. (comp.) (1987).
Geschichte der Erziehung. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag. Berlin.
288
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
REFLEXIÓN PRELIMINAR
289
OREALC/UNESCO
290
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
2
Por mirada oblicua se entiende el distanciamiento para poder mirar desde otro ángulo.
3
En alemán, Reformpädagogik. La pedagogía de la reforma era fruto y parte de un movimiento social juvenil
pos-1 ra Guerra Mundial. Sus ideales eran el pacifismo, el aprendizaje social, aprender en y desde la práctica.
El aprendizaje estético (percepción), música y el trabajo corporal eran partes integrantes de la Filosofía
Metodológica.
291
OREALC/UNESCO
4
Sobre la historia de la profesionalización del profesor vea el estudio muy interesante Blömeke, S. (2002).
Universität und Lehrerausbildung. Verlag Julius Klinkhardt. Bad Heilbrunn.
5
Humboldt, W. von (1810). Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen
Anstalten in Berlin. S.n. En: Flitner, A. (comp.): Wilhelm von Humboldt. Schriften zur Anthropologie und
Bildungslehre. Frankfurt/Berlin 1984, Ullstein Verlag, Pág. 82.
6
En alemán se conoce también como Vorbereitungsdienst.
292
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
1.1.2. Federalismo
7
Con excepción del Estado federal de Baden Würtemberg en donde siguen formándose en la escuela superior
de Pedagogía.
8
Alemania como nación, recién se creó en la segunda parte del siglo XIX, antes era un conglomerado de
pequeños reinos o condominios, cada uno con su autonomía en la política cultural y religiosa. La segunda
razón para defender el federalismo en la política cultural-educativa de Alemania fue la experiencia del
nazismo en la historia reciente, su abuso totalitario en todos los niveles.
293
OREALC/UNESCO
9
A pesar de esta orientación descentral, se asegura en la Constitución Alemana (- 91b) la realización de
proyectos comunes entre el Estado y los ministerios de los Estados federales, lo cual ha sido una estrategia
exitosa también al crear proyectos pilotos entre varios Estados federales y hoy en día también internacionales,
con la Comunidad Europea en especial.
10
De esta manera se borró una trayectoria de formación docente inicial basada en la adquisición de
competencia, un modelo que se establece nuevamente en forma muy parecida.
11
El federalismo implica que la administración y la supervisión del sistema educativo queda bajo la supervisión
de cada Estado federal y su ministro de educación respectivo. La jerarquía oficial ocurre del siguiente modo:
director de la escuela, inspector de enseñanza general quien en muchos Estados federales tiene ahora la tarea
de asesor pedagógico (su tarea disciplinaria está entregada a otro servicio del ministerio), presidente del
organismo administrativo regional y el Ministro de Educación del respectivo Estado.
294
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
- Currículum troncal
- Exámenes estatales
- Prácticas
- El Referendariat
12
Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland
(KMK) (2004). Reformas Estaduales en la Formación Docente Inicial. Bonn, 8 de julio del 2004.
295
OREALC/UNESCO
13
En la Declaración de Bologna se establecen seis objetivos básicos:
a) La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones mediante la implantación, entre
otras cuestiones, de un suplemento al diploma.
b) La adopción de un sistema basado en dos ciclos principales (grado y postgrado).
c) El establecimiento de un sistema de créditos compatibles para propiciar la movilidad, según el Sistema
Europeo de Transferencia de Créditos.
d) La promoción de la cooperación europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y
metodologías comparables.
e) La promoción de una necesaria dimensión europea en la educación superior con particular énfasis en el
desarrollo curricular.
f) La promoción de la movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y
otras instituciones de enseñanza superior europea.
14
Traducción de la autora.
296
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
297
OREALC/UNESCO
15
Humboldt, W. von (1810). Op. cit.
298
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
16
A diferencia a lo que se dijo arriba en cuanto a la falta de un perfil específico de la carrera y del currículum
para futuros profesores, en el Estado federal de Berlín las tres universidades acordaron en 1986 de crear el
currículum de estudios integrados (integrierter Studiengang) para todos los futuros profesores, es decir en
la fase universitaria de la formación, las clases de la Ciencia de la Educación/Didáctica y de las Ciencias
Psicológicas y Sociales se dirigen a todos los futuros profesores, de educación básica y de educación
secundaria, de igual manera.
299
OREALC/UNESCO
17
La didáctica como dramaturgia de trabajo en el aula fue la obra magistral de Gottfried Hausmann en la cual
defiende la necesidad de la creación de escenas, de juegos estratégicos (Planspiele), de dramas pedagógicos
para que los educandos tengan experiencias diversas y pudiesen en su momento fructífero incorporarse y
entregar lo suyo.
18
Para entender mejor este empeño desde abajo, ver en el anexo 1, aclaraciones a la estructura del sistema
escolar, en el Anexo 2, la traducción de partes de la nueva ley escolar y en el anexo 3, los estándares de la
formación docente inicial de la Conferencia de los Ministros de Educación. Es necesario revisarlos para
entender el empeño de crear una política de estandarización orientada hacia el desarrollo de competencias.
19
Son dos Estados de la ex-RDA (Mecklenburgo-Pomerania Occidental y Brandeburgo) y dos Estados
federales, que son ciudades a la vez (Berlín y Bremen). Se presentaron los nuevos planes y programas durante
la primera parte del 2005.
300
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
20
Klieme, E. (2004). Pädagogische Beiträge, Rheinland Pfalz, Nr. 1. Pág. 8.
301
OREALC/UNESCO
21
Karpen, K. (2004) Einführung in die Bildungsstandards in den Ländern im Schuljahr en Schulverwaltung,
Nº 5, Mayo 2004. Pág. 165.
302
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
303
OREALC/UNESCO
22
Información dada por Peter Strutzberg, director de la Facultad de las Ciencias Profesionales de la
Educación de la Universidad Humboldt, entrevistado el 2 de mayo del 2005 por la autora.
304
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
23
Es un dilema que las publicaciones de la formación docente tengan una parcialidad con la mirada de
Alemania Occidental. Los colegas de la RDA, responables de la Reforma de la Formación Docente (que
comienza en 1986 con la Conferencia de Erfurt), la cual fue una reforma con muchas innovaciones
especialmente en cuanto a la retroalimentación de teoría y praxis, fueron borrados totalmente por la política
de la unificación, se callaron en el ambiente “conquistador” de la imposición de los modelos occidentales
en la ex-RDA. Como concepto central defendían que “un futuro profesor competente se educa siendo un
alumno competente” (Peter Strutzberg entrevistado por la autora. Op.cit.). Por esto había una gama muy
grande de proyectos pilotos como el de incorporar el mundo de la escuela/del trabajo en los estudios
científicos.
Especialmente en la Universidad Humboldt, siendo ella la universidad de más interés de los medios a nivel
internacional, la política de “The West is the Best” fue determinante para aniquilar las iniciativas que
después de la Conferencia der Erfurt de 1986 fueron lentamente introducidos. Ver: Strutzberg, P. (s/a y s/
l). The West ist the best oder Reformen wieder mal von oben. En: Deutsche Gesellschaft für Pädagogik,
Sektion Lehrerbildung (s/a y s/l) Lehrerbildung in den neuen Bundesländern, Nr. 5. Citado por Schramm, H.
(1993) Dokumente zur Studienreform aus der Endphase der DDR und der Übergangsphase zur BRD. En:
Schramm, H. (ed.) (1993). Hochschule im Umbruch - Zwischenbilanz Ost Orientierungen und Expertenwissen
zum Handeln. Berlin. Basis Druck Verlag. Pág. 311 sgts. Peter Strutzberg es el responsable del servicio de
las prácticas de la formación docente de la Universidad Humboldt.
305
OREALC/UNESCO
24
Ver Yamana, J. (2002) Abwicklung und Neuaufbau Pädagogik an der Humboldt Universität zu Berlin nach
der Wende 1989/90. En: Bruch, R. vom und Henning E. (ed.) (2002). Pädagogik unter den Linden. Von der
Gründung der Berliner Universität im Jahre 1810 bis zum Ende des 20. Jahrhunderts, Tomo 6. Wiesbaden. Franz
Steiner Verlag. Pág. 295.
306
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
307
OREALC/UNESCO
25
Humboldt Universität zu Berlin (2002). Zur Entwicklung der Lehre inden 90er Jahren. En: Lehre und Studium
an der Humboldt-Universität zu Berlin, Band 2. Pág. 41. Ver www.hu-berlin.de/studium/lust/eva
308
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 1
EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO26
26
Humboldt Universität zu Berlin. Studierende Statistik Akademisches Jahr 2003/04. Pág. 7.
Ver www.hu-berlin.de/studium/lust/eva
27
Esto le ofrece otras miradas. En la nueva carrera de Bachelor le puede servir para recuestionar su decisión
para la profesión. El carácter polivalente del Bachelor le permite tomar una opción diferente, sin perder
créditos.
309
OREALC/UNESCO
310
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
311
OREALC/UNESCO
Tabla Nº 2
LOS DEPARTAMENTOS Y SUS SECCIONES
Nota: Según el organigrama del semestre del 2005 los departamentos marcados con un *) ya
no tienen catedráticos y/o fueron cerrados.
312
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 3
NÚMERO DE DOCENTES E INVESTIGADORES EN LA FACULTAD
313
OREALC/UNESCO
Tabla Nº 4
SERVICIOS DE ATENCIÓN PARA LAS CARRERAS DE PROFESOR
- Ciencia de la Educación (P) (PBA)
Educación primaria (P)
- Educación primaria/Práctica (PBA) (P)
Servicios de atención para las carreras
Psicología Pedagógica (P)
de profesor (P) y la Profesionalización
Sociología (P)
(correspondiente a la nueva carrera
Pedagogía Empresarial (P)
consecutiva (PBA))
- Escuelas Técnicas (P)
Educación Física (P)
- Pedagogía de la Rehabilitación (P)
Pedagogía Especial (P)
Rehabilitación/Práctica (PBA) (P)
Nota: (P) = atención para futuros profesores; PBA = atención también para la práctica dentro
de la asignatura troncal del BA.
Tabla Nº 5
LA FACULTAD FILOSÓFICA IV: DESARROLLO DE LA MATRÍCULA
92/95 94/95 98/99 2001/02 promedio
Ciencias de la Educación (M)* Xx 435 288 334 304
Ciencias de la Educación (S)* Xx 89 73 98 75
Educación primaria 203 547 529 617 469
Ciencias de la Economía 30 111 112 126 103
Pedagogía Empresarial Xx 39 44 47 45
Economía 142 157 158 178 166
Ciencias de la Educación Física (Lic.) Xx 65 239 319 176
Educación Física 570 528 608 670 613
Rehabilitación (Lic.) 208 265 287 271 271
Educación Especial 433 954 1125 1186 970
314
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
315
OREALC/UNESCO
Tabla Nº 6
ESTUDIANTES EN ASIGNATURAS TRONCALES DE LA
FORMACIÓN DOCENTE INICIAL, AÑO ESCOLAR 2003/2004
28
Los estudiantes de doctorados están habitualmente orientados por su supervisor de doctorado y
participan en la fase preparatoria de la disputación en un coloquio doctoral, el cual normalmente integra a
todos los doctorantes de un catedrático.
316
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Esta tabla fue resumida. Los datos son tomados de: Humboldt Universität zu Berlin (2002).
Lehre und Studium an der Humboldt-Universität zu Berlin, Volumen 2. Pág. 10. Ver www.hu-
berlin.de/studium/lust/eva
que los obligatorios. Las razones pueden ser muy diversas. Por un
lado hay estudiantes que alargan voluntariamente sus estudios
porque les espera la cesantía en el mercado laboral, pueden tener
provecho del seguro social de estudiante siendo todavía matriculados
y tienen ventajas sociales (por ejemplo en los medios de transporte
público). Por otro lado, hay seminarios con malas condiciones por
el exceso de alumnos, por la falta de atención o guía científica, por
la orientación poco clara de los planes de estudio y por la necesidad
de trabajar para ganarse los estudios y la poca ayuda para las familias
jóvenes, etc.
Tabla Nº 8
RELACIÓN DE SEMESTRES A ESTUDIAR SEGÚN
LOS PLANES Y LO REAL AL EGRESAR
Asignatura Semestres según planes29 Semestres estudiados
Educación primaria 7 13,9
Educación Especial 9 16,6
Inglés 9 15,5
Alemán 9 15,4
Matemáticas 9 14,8
Historia 9 15,3
Geografía 9 15,5
Fuente: Esta tabla fue resumida. Los datos son tomados de Universidad Humboldt. Studierende
Statistik. Akademisches Jahr 2003/2004. Págs. 20-23
2.2.2. Titulación
29
La cantidad de semestres de estudio se rige por los planes y programas fundamentados en la Ley del 5 de
Octubre de 1995. Ver: www.hu-berlin.de/studium/amb/97/amb3797.html
318
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
319
OREALC/UNESCO
30
El semestre de invierno empieza siempre en octubre de un año y termina en febrero del año siguiente. El
semestre de verano empieza en abril y termina en julio del mismo año.
31
www.hu-berlin.de/studium/amb/97)amb3797.html
32
Los últimos tienen una importancia creciente. Los LISUM, los centros de perfeccionamiento estatales,
cumplen este rol. Como son ellos también los coordinadores para la reformulación de los planes y programas
de los Ministerios de Educación de los Estados federales, orientan el debate pedagógico local/regional y
ofrecen perfeccionamiento al respecto. Existen perfeccionamientos pedagógicos impartidos por institutos
privados y por el Sindicato de Profesores. Se crea una relación fructífera entre estas ofertas diferentes.
320
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Fuente: www.hu-berlin.de/studium/amb/97/amb04b97.html
33
Para obtener el certificado para la práctica hay que comprobar haber participado en un curso preparatorio,
hay que tener una certificación del director o del establecimiento y entregar un informe de la práctica.
322
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
323
OREALC/UNESCO
34
Los ministros-gobernadores de los Estados federales (Ministerpräsidenten der Länder) transformaron el
tema de la educación en el tema principal para la ruptura de la reforma nacional del federalismo en el mes de
marzo del 2005. Fracasaron las negociaciones nacionales, porque los gobernadores exigían tener la
soberanía en todas las cuestiones educativas.
324
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
325
OREALC/UNESCO
Primera asignatura
(por ejemplo Alemán) Segunda asignatura
(por ejemplo Biología) Profesionalización
90 PC 60 PC 30 PC
Ciencias de la Educación,
incluyendo la práctica Didáctica de la asignatura
troncal Didáctica de la segunda
14 PC 8 PC asignatura 8 PC
326
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
327
OREALC/UNESCO
Tabla Nº 10
ESTRUCTURA ESQUEMÁTICA DE LAS NUEVAS
CARRERAS CONSECUTIVAS DE PROFESOR
328
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
2.2.4. La enseñanza
Calendario académico
Tipos de clases/conferencias/prácticas
329
OREALC/UNESCO
2.2.5. Evaluación
330
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
331
OREALC/UNESCO
332
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
36
Studienordnung für das Zweitfach Grundschulpädagogik im Bachelor-Kombinationsstudiengang mit
Lehramtsoption (2005). Documento no publicado.
333
OREALC/UNESCO
Tabla Nº 11
MÓDULO I: EDUCACIÓN PRIMARIA COMO SEGUNDA
ASIGNATURA, CARRERA: BACHELOR CON LA OPCIÓN DE LA
FORMACIÓN DOCENTE (DOS SEMESTRES)
Taller de
Seminario Escritura
Escuela Prueba integral para todo el módulo
primaria
como lugar por escrito, 4 PC de cada espacio
de
aprendizaje
(2 PC)
8 de 8 PC 5 de 20 PC 5 de 20 PC 5 de 20 PC
37
Todavía hay que considerar la segunda fase de la formación inicial que consiste en el Referendariat de 12
ó 18 meses.
334
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
38
Actualmente están haciendo las observaciones con los grupos de sensibilización acerca del abuso sexual
que dirige la policía, en los grupos juveniles de un albergue juvenil, en un proyecto de teatro juvenil, en
un jardín infantil bilingüe y en una escuela primaria bilingüe.
39
Este modelo del aprendizaje integral ya fue practicado en la RDA y no es ninguna casualidad que vuelva
a aparecer después de haber sido aniquilada por las políticas de la unificación.
335
OREALC/UNESCO
337
OREALC/UNESCO
Esto implicaba:
40
Peter Strutzberg, The West is the best oder Reformen wieder mal von oben. En: Lehrerbildung in den neuen
Bundesländern, citado por: Hilde Schramm, Dokumente zur Studienreform aus der Endphase der DDR und der
Übergangphase zur BRD. En: Schramm, H. (1993). Hochschule im Umbruch Zwischenbilanz Ost Orientierungen
und Expertenwissen zum Handeln. Berlin. Basis Verlag. Pág. 312.
338
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
41
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (2004). Anforderungen an Strukturen, Inhalte und
Organisation der schulpraktischen Studien im Rahmen der Berufswissenschaften der lehramtsbezogenen
Bachelor- und Masterstudiengänge. Documento de discusión. Berlin. Pág. 3
339
OREALC/UNESCO
340
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
- Situaciones de aprendizaje
42
Lista de temas entregada por la vice directora/jefa técnica de la Escuela Lina Morgenstern, Sra. Mira
Lammers.
43
Meyer, H. (1996) Schulpädagogik, Volumen. I. Berlín. Cornelsen Verlag. Pág. 248
341
OREALC/UNESCO
Tabla Nº 13
EL ACTUAR PEDAGÓGICO Y LUGARES DE APRENDIZAJE
342
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
4. RETOS FUTUROS
344
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
345
OREALC/UNESCO
346
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
REFERENCIAS
ANEXO 1
ESTRUCTURA ESCOLAR
348
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
*
Presentación esquematizada. En algunos Länder existen divergencias. Si se cumplen determinados requisitos,
existen en principio el libre paso de un tipo de escuela a otro. Enseñanza obligatoria de tiempo entero, 9 años,
(en Berlín y en Renania del Norte Westfalia 10 años), y de tiempo parcial 3 años.
1) Escuelas especiales con distintas ramas, según los tipos de impedimentos en el sector de las escuelas de
enseñanza general y de formación profesional.
2) Los adultos pueden adquirir estos certificados posteriormente en escuelas generales nocturnas y en escuelas
medias nocturnas.
3) El certificado de aptitud para cursar estudios en una escuela superior especializada puede adquirirse
también p.ej. en escuelas profesionales especiales y en escuelas técnicas.
4) Duración de 1 a 3 años; inclusive en escuelas del ámbito sanitario que transmiten una formación profesional
básica para profesiones del servicio sanitario y asistencial.
5) Inclusive centros de enseñanza superior con algunas carreras universitarias (p. ej. Teología, Filosofía,
Medicina, Administración, Deporte).
Fuente: El sistema escolar de la República Federal de Alemania, Ed. Inter Naciones e.V., Bonn 1991.
349
OREALC/UNESCO
ANEXO 2
NUEVA LEY ESCOLAR DEL ESTADO FEDERAL DE BERLÍN DEL 2004
350
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
351
OREALC/UNESCO
44
Nueva Ley Escolar de Berlín (das neue Berliner Schulgesetz), recopilado por Sabine Dübbers, Referat
Bildungspolitik. En: Berliner Lehrerzeitung Mäz/April 2004. Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaften,
Págs. 17-23.
352
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
ANEXO 3
ESTÁNDARES PARA LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL DE LA
CONFERENCIA DE LOS MINISTROS DE EDUCACIÓN DEL 2005
Acuerdo:
353
OREALC/UNESCO
354
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Áreas de competencias
45
Las reflexiones científicas y los conceptos metodológicos están juntados en un material del Consejo de
los Ministros de Educación que se puede conocer en: www.kmk.org/Lehrerbildung-Bericht
355
OREALC/UNESCO
356
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
- Acercamiento situacional46
46
Comentario de la autora: es un acercamiento a partir de la situación concreta que vive el educando. Es
parecido al concepto pedagógico de Paulo Freire.
357
OREALC/UNESCO
- Conceptos reflexivo-biográficos
358
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
47
Sigue en el documento un listado de las competencias necesarias para ejercer la profesión del profesor.
Se retoman solamente los títulos para mostrar la orientación en las habilidades deseadas del profesor.
359
OREALC/UNESCO
48
Secretaria de la CME de Alemania, conferencia de 16.12.2004. En: Zeitschrift für Pädagogik Cuaderno 4
Marzo/Abril 2005. P. 281-291.
360
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
El modelo de formación de
maestros de educación primaria
de la Universidad Autónoma
de Madrid
ESPAÑA
Un modelo de equilibrado de
formación de maestros
361
OREALC/UNESCO
Alejandra Navarro Sada, es Doctora en Psicología, Profesora del Departamento Interfacultativo de Psicología
Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Formación dfe Profesorado y Educación de la Universidad
Autónoma de Madrid. Ha sido Vicedecana de Ordenación Académica, así como de Investigación y Nuevas
Titulaciones de dicha Facultad entre 2000 y 2004. Investiga en el ámbito del desarrollo social (nociones
socio-económicas, relaciones intergrupales, prejuicio, exclusión social, discriminación) y en la actualidad
forma parte activa de la Red de la Unión Europea dentro del programa Sócrates ‘Children’s Identity and
Citizenship in Europe’.:
362
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
1
CINE, Clasificación Internacional Normalizada de Educación, formulada por UNESCO y utilizada para nominar a
los diferentes ciclos y niveles de la enseñanza.
2
Tanto la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, como la Ley Orgánica
de Calidad de la Educación (LOCE), de 2002.
3
Establecido por la LOCE en 2002 y regulado en el Real Decreto 118/2004.
363
OREALC/UNESCO
364
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
4
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.
5
Las enseñanzas de la extinta Educación General Básica comprendían la formación de los 6 a los 14 años
de edad, es decir los niveles CINE 1 y CINE 2.
365
OREALC/UNESCO
366
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
367
OREALC/UNESCO
- Educación Infantil
- Educación primaria
- Educación Física
- Educación Musical
- Educación Especial
- Audición y Lenguaje
6
Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el título universitario oficial de maestro,
en sus diversas especialidades, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes
a su obtención (BOE 11 de octubre de 1991).
7
Un crédito se define como la unidad de valoración del rendimiento de los alumnos, correspondiendo cada
uno a diez horas de enseñanza.
368
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
- Didáctica General
- Sociología de la Educación
8
Los contenidos que recoge cada plan de estudios se agrupan en materias o asignaturas, a las que se
asignan un determinado número de créditos de formación. Las materias se clasifican en:
- Materias troncales, que constituyen los contenidos homogéneos mínimos de los planes de estudios
conducentes a la misma titulación. Las mismas deben ocupar entre el 30% y el 45% del total de la carga
lectiva en el primer ciclo, y del 25% al 40% en el segundo ciclo.
- Materias definidas por cada universidad al aprobar sus planes de estudios. De ellas, una parte tendrá carácter
obligatorio para los alumnos y otras serán optativas, pudiendo elegir el alumno entre las diferentes
asignaturas del correspondiente plan de estudios que ofrezca la universidad. En el primer ciclo de las
enseñanzas de primer y segundo ciclo, al menos un 15% del número de créditos de las materias obligatorias
u optativas deben reservarse para materias de carácter complementario o instrumental no específicas de la
titulación de que se trate.
- Materias de libre elección por el estudiante de entre las ofrecidas por la universidad para cualquier
titulación, o incluso de entre las ofrecidas por otras universidades, si existe el correspondiente
convenio al respecto. Con ello se posibilita al alumno configurar de forma flexible su currículo. Deberán
representar, al menos, el 10% de la carga lectiva total.
369
OREALC/UNESCO
- Matemáticas y su Didáctica
370
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
371
OREALC/UNESCO
372
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
373
OREALC/UNESCO
12
Ver Wherle, A. (1986). Escuela Santa María 1961-1986. Madrid. E.U. Santa María (UAM). UAM (1998). Auto-
informe de la Escuela Universitaria de Formación de Profesorado ‘Santa María’. I Plan Nacional de la Evaluación
de la Calidad de las Universidades del Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. UAM. Documento inédito.
13
La implicación de las Universidades en la Formación de Profesorado fue prácticamente nula. Como señala
Mora (1998), las Escuelas Normales, tras años alejadas de la vida universitaria, se dieron literalmente de bruces con
la universidad… (p. 129).
14
La Educación General Básica era el nivel educativo establecido en la LGE de 1970 y comprendía la
educación primaria y la educación secundaria de primer grado. Con la LOGSE de 1990 desapareció.
374
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
15
Se equiparó a las Normales con las Escuelas Técnicas que ofrecían carreras cortas o diplomaturas de tres años.
16
Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria.
17
A pesar de que para participar en los concursos públicos de profesorado para “Titular de Escuela
Universitaria” no se estipula como requisito ser doctor.
18
De acuerdo con las directrices generales señaladas en el Real Decreto 1440/91 de 30 de agosto.
19
Resolución de 10 de diciembre de 1992.
20
Resolución de 6 de junio de 2000.
375
OREALC/UNESCO
21
Resolución de 14 de junio de 2001.
22
Real Decreto 118/2004 de 23 de enero.
23
Resolución de 10 de diciembre de 1992.
24
Dichas comisiones fueron paritarias profesores/estudiantes. Cada Departamento estuvo representado por
un profesor y los estudiantes fueron elegidos por los propios estudiantes de la especialidad.
25
Real decreto 779/1998, de 30 de abril, donde entre otras cuestiones se establecen: a) el crédito como
unidad de valoración de las enseñanzas, b) la especificación de los créditos asignados a las enseñanzas
teóricas y prácticas y c) que la suma de materias troncales o de las asignaturas en que se hubieran
desdoblado y las determinadas por la Universidad (obligatorias) no puede superar la suma de seis asignaturas
de impartición simultánea.
376
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 1
FACULTAD DE FORMACIÓN DE PROFESORADO Y EDUCACIÓN, UAM.
OFERTA DE TITULACIONES. CURSO 2004/05
26
Dicha evaluación tuvo lugar en el año 1998 en la que se llevó a cabo el auto informe de la Escuela
Universitaria de Formación de Profesorado “Santa María” (UAM, 1998), realizado dentro del Primer Plan
Nacional de la Evaluación de la Calidad de las Universidades del Ministerio de Educación y Ciencia. Para ver los
resultados MEC (2000).
27
Resolución de 6 de junio de 2000.
28
Resolución de 14 de junio de 2001.
29
La normativa vigente sobre homologación de planes de estudios y títulos de carácter oficial se encuentra
en Real Decreto 49/2004 de 19 de enero.
377
OREALC/UNESCO
30
A pesar de que actualmente se encuentra en vigor el Real Decreto 1692/1995 de 20 de octubre, la UAM,
en virtud de un convenio con el MEC desde el 1 de septiembre de 2003, aplica de forma “experimental” el
programa enmarcado en el Real Decreto 118/2004 de 23 de enero.
31
Para cursar el título propio es requisito haber cursado el título oficial. Dicho título permite a los
estudiantes recibir una amplia formación específica en la disciplina didáctica o profesional de educación
secundaria relacionada con su especialidad.
32
Los estudiantes de la UAM participan en todos los órganos de decisión de forma paritaria en los diversos
órganos de gobierno universitarios (juntas de centro, comisiones, etc.). En la facultad existe la figura del
delegado del decano para asuntos de los estudiantes, cuya principal función es ejercer de puente comunicador
entre el colectivo de estudiantes y los distintos órganos de gobierno.
378
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 2
NÚMERO DE ESTUDIANTES EN LAS TITULACIONES DE MAESTRO.
FACULTAD DE FORMACIÓN DE PROFESORADO Y EDUCACIÓN, UAM.
CURSO 2004/05
Nº estudiantes
Titulación
1º 2º 3º Total
Maestro Audición y Lenguaje 103 76 57 236
Maestro Educación Especial 89 76 76 241
Maestro Educación Física 142 100 60 302
Maestro Educación Musical 112 80 62 254
Maestro Lengua Extranjera 106 91 30 227
Maestro Educación Infantil* 219 178 171 568
Maestro Educación Primaria* 223 183 136 542
Total 2.370
33
Romero, S. (1998). Formación inicial a nivel de instituciones y planes de los maestros en los últimos 25
años. En: A. Rodríguez Marcos, E. Sanz y M.V. Sotomayor (Coords.). La formación de los maestros en los países
de la Unión Europea (Pags. 121-141). Madrid. Narcea.
34
O, en su caso, creando nuevos departamentos por lo general con una estructura compleja debido a la
diversidad de áreas de conocimiento. Es el caso del departamento de música, plástica y expresión c=orporal
de la UAM que se creó en su momento.
379
OREALC/UNESCO
35
Asignaturas obligatorias, optativas y de libre configuración.
36
MEC (1999). Informe Final de Evaluación de la E.U. de Formación de Profesorado ‘Santa María’. Documento
inédito. Madrid Ministerio de Educación y Ciencia.
380
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
37
MEC (1999). Op Cit.
38
Había especialidades en las que la carga de asignaturas para los alumnos rondaba en torno a las 8/9
asignaturas por semestre.
381
OREALC/UNESCO
Tabla Nº 3
FACULTAD DE FORMACIÓN DE PROFESORADO Y EDUCACIÓN, UAM.
ESTRUCTURACIÓN ACADÉMICA DE LOS TÍTULOS DE MAESTRO
382
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
383
OREALC/UNESCO
384
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 4
FACULTAD DE FORMACIÓN DE PROFESORADO Y EDUCACIÓN, UAM.
NÚMERO DE CENTROS, ESTUDIANTES O TUTORES IMPLICADOS EN
EL PRACTICUM DE LAS TITULACIONES MAESTRO. CURSO 2003/04
Tipo de Centro
- Colegios públicos de educación infantil y primaria 81
- Escuelas infantiles 6
- Centros de educación de adultos 3
Total 90
Estudiantes
- Educación infantil 154
- Educación primaria 142
- Educación musical 52
- Educación física 65
- Lengua extranjera 35
- Educación especial 65
- Audición y lenguaje 52
Total 565
Tutores
- Maestros-tutores 505
- Profesores-tutores facultad 130
Total 635
43
Ver Rodríguez Marcos, A., Alda, E., Aranda, R., Carenas, B., De la Herrán, A., Domínguez, C., González, P.,
Gutiérrez, I., Hernández, J.L., Mampaso, A., Navarro, A., Olmos, J.A. y Sanz, E. (1998). El aprendizaje de la
enseñanza reflexiva en el contexto del practicum de magisterio. Enseñanza: Anuario Interuniversitario de
Didáctica, 16. Rodríguez Marcos, A. (dir.) (2002). Cómo innovar en el prácticum de magisterio: Aplicación del
portafolio a la enseñanza universitaria. Madrid. Septem Ediciones.
385
OREALC/UNESCO
Tabla Nº 5
FACULTAD DE FORMACIÓN DE PROFESORADO Y EDUCACIÓN, UAM
DATOS OFERTA/DEMANDA CURSO 2004/05
Titulación Plazas ofertadas Matrícula Nota de acceso
Maestro Audición y Lenguaje 80 93 5,18
Maestro Educación Especial 80 86 5,67
Maestro Educación Física 80 95 5,87
Maestro Educación Musical 80 87 5,36
Maestro Lengua Extranjera 80 85 5,91
Maestro Educación Infantil 164 178 5,96
Maestro Educación primaria 164 161 5,44
44
Además de estas posibilidades, los estudiantes también pueden obtener becas dentro del programa
Erasmus con universidades como Leeds, Oxford Brookes, Central Lancashire, Sussex, Studi di Torino,
Perugia, Nova Lisboa. Así mismo, pueden solicitar ayudas para realizar estancias en universidades de
Estados Unidos, Canadá y Latinoamérica.
45
El Real Decreto 1640/1999, de 22 de octubre, regula la prueba de acceso a los estudios universitarios.
El mismo es modificado y completado por los reales decretos 990/2000, de 2 de junio y 1025/2002, de 4
de octubre.
46
Dicha normativa supuestamente “exime” de la prueba de acceso ya que se estipula que un 25% de las plazas
están reservadas para estudiantes procedentes de formación profesional.
47
Denominada así por que es la última nota en la que se hace el corte al cubrirse las plazas.
386
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Horarios
48
Véase por ejemplo MEC (2004).
49
Se constituyen por áreas de conocimiento científico, técnico o artístico y agrupan a los docentes e
investigadores cuyas especialidades se correspondan con tales áreas. El número mínimo de profesores
permanentes necesario para la creación de un departamento es de 12.
50
Véase http://www.uam.es/estudios/calendario/default.html
387
OREALC/UNESCO
Tabla Nº 6
FACULTAD DE FORMACIÓN DE PROFESORADO Y EDUCACIÓN, UAM.
HORARIOS DE LAS TITULACIONES DE MAESTRO
Troncales*
Asignaturas
Obligatorias*
Turno de mañana: Educación infantil
8.30-13.30 Educación primaria
(1 h./clase) Especialidades Educación física
Educación musical
Lengua extranjera
Optativas (sólo 3er.
Turno de mañana
curso)**libre
y Tarde: 1.30-15.30 Asignaturas
configuración**
(2 h./clase)
oferta específica**
Troncales*
Asignaturas
Obligatorias*
Turno de tarde:
Educación infantil
15.30-20-30
Educación primaria
(1 h./clase) Especialidades
Educación especial
Audición y lenguaje
388
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
51
La Junta de Centro es el órgano colegiado representativo y de gobierno ordinario de las diversas
facultades y/o escuelas de la universidad.
52
Véase Estatutos de la UAM (UAM, 2003).
389
OREALC/UNESCO
Tabla Nº 7
FACULTAD DE FORMACIÓN DE PROFESORADO Y EDUCACIÓN, UAM
EQUIPO DE GOBIERNO. PERIODO 2004-2008
Decano
Vicedecanos/as 53
Estudios e innovación docente Organización académica de todas las titulaciones de la
facultad (planes de estudio, horarios, convalidaciones…).
Profesorado Asuntos relacionados profesorado (provisión de plazas,
contratación, concursos…).
Relaciones internacionales Programas internacionales (movilidad de profesorado y
estudiantes, prácticas en el extranjero…).
Cultura y estudiantes Asuntos de estudiantes (acceso, intermediación con
asociaciones de estudiantes, con delegado del decano…),
así como organización de actividades científico-culturales.
Investigación y Investigación e infraestructura para la investigación
desarrollo institucional (proyectos de investigación, becas, biblioteca…).
Espacio Europeo de educación superior.
Practicum y formación continua Organización del Practicum de las diversas titulaciones
y cursos de formación continua para el profesorado.
Secretario académico
Delegados del decano
Formación y calidad docente Coordinación de actuaciones relacionadas con la mejora
de la calidad docente y con el Espacio Europeo de
educación superior.
Información en la red Coordinación página web facultad.
Relaciones con los estudiantes Relaciones decanato-estudiantes.
53
Cada uno de los vicedecanatos tiene su respectiva comisión. Dichas comisiones están integradas por el
Vicedecano/a, un representante de cada departamento de la facultad y estudiantes. En ellas se toman
acuerdos que posteriormente deben ser tratados y/o aprobados en los órganos de gobierno colegiados bien
de la facultad o de la universidad.
54
La LOU (para régimen de profesorado véase del artículo 33 al 48) contempla como competencia de las
Comunidades Autónomas la regulación del régimen jurídico y retributivo del profesorado contratado. En el
caso de la Comunidad Autónoma de Madrid véase Decreto 153/2002 de 12 de septiembre.
390
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 8
NÚMERO DE DOCENTES E INVESTIGADORES EN LA FACULTAD DE
FORMACIÓN DE PROFESORADO Y EDUCACIÓN, UAM. CURSO
ACADÉMICO 2004/05
55
Para acceder a dichas figuras es necesario haber sido evaluado positivamente por la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación. Real Decreto 1052/2002 de 11 de octubre.
56
Quienes tienen hasta el curso 2006/07 para “transformar”, acorde con la normativa vigente, su contrato
a los regulados en la LOU.
391
OREALC/UNESCO
57
Los propios son los que tienen su sede en la facultad, los interuniversitarios comparten su adscripción en
dos facultades y los invitados son departamentos que tienen sede en otras facultades pero que participan en
la docencia de los diversos Títulos ofertados por la facultad.
392
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 9
FACULTAD DE FORMACIÓN DE PROFESORADO Y EDUCACIÓN, UAM.
PROFESORADO: DEPARTAMENTOS, UBICACIÓN Y ÁREAS DE
CONOCIMIENTO. CURSO ACADÉMICO 2004/05
Departamentos propios
Departamentos Ubicación del Áreas de Nº de
Departamento conocimiento profesores
Tª e Historia de la Educación,
Didáctica y Facultad de Formación
Didáctica General, Métodos de
Teoría de Profesorado y 39
Investigación y Diagnóstico en
de la Educación Educación
Educación
Educación Física y Deportiva,
Facultad de Formación
Educación Física Didáctica de la Expresión
de Profesorado y 45
y Artística Corporal, Didáctica de la
Educación
Expresión Plástica, Dibujo
Didáctica de las Ciencias
Sociales, Didáctica de las
Ciencias Experimentales,
Didáctica de la Lengua y la
Literatura, Didáctica de la
Didácticas Facultad de Formación Lengua y la Literatura (inglés),
54
Específicas de Profesorado y Literatura Española, Lengua
Educación Española, Filología Inglesa,
Filología Francesa, Matemática
Aplicada, Química Analítica,
Biología Animal, Historia
Contemporánea, Geología,
Análisis Geográfico Regional
Departamentos Interfacultativos 58
Interfacultativo
Facultad de Formación de
de Psicología Psicología Evolutiva y de la
Profesorado y Educación y 31
Evolutiva y de la Educación
Facultad de Psicología
Educación
Facultad de Formación de
Interfacultativo Didáctica de la Expresión
Profesorado y Educación 18
de Música Musical, Música
y Facultad de Fª y Letras
Total de profesores adscritos a la facultad 187
58
El número de profesores son los adscritos a la Facultad de Formación de Profesorado y Educación.
393
OREALC/UNESCO
394
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
59
Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, modificado parcialmente por los Reales Decretos 1200/1986, de
13 de junio, 554/1991, de 12 de abril, y 70/2000, de 21 de enero.
60
Concretamente en su Título Quinto (UAM, 2003).
395
OREALC/UNESCO
61
Véase modelo en http://www.uam.es/calidad/gabinete/areapoyo/Encuestaestudiantes.pdf
62
Véase modelo en http://www.uam.es/calidad/gabinete/areapoyo/Autoinforme%20de%20docencia.Profesores.pdf
63
De acuerdo con el Real Decreto 1086/1989 de 28 de agosto.
64
Para última convocatoria véase Resolución de 30 de noviembre de 2004.
65
De acuerdo a unos criterios regulados en la Resolución de 6 de noviembre de 1996. El máximo de sexenios
que se pueden obtener en toda la carrera docente e investigadora es de seis.
396
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
3.1. Fundamentos
66
Resolución de 6 de junio de 2000.
67
UAM (1998). Auto-informe de la Escuela Universitaria de Formación de Profesorado Santa María. I Plan Nacional
de la Evaluación de la Calidad de las Universidades del Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. UAM.
Documento inédito.
397
OREALC/UNESCO
68
En el Informe Final de Evaluación (MEC, 1999) destaca como punto fuerte del Programa de Formación
–metodología docente-, la alta presencia, en todas las especialidades, de actividades prácticas y de
realización de trabajos colectivos –con exposición y debate en el grupo de clase- en un porcentaje muy
importante de las asignaturas. Pág. 73
398
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 10
PLAN DE ESTUDIOS DE LOS ESTUDIOS DE MAESTRO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA. FACULTAD DE FORMACIÓN DE PROFESORADO Y
EDUCACIÓN, UAM
Curso Semestre Asignatura Créditos
Psicología de la educación y del desarrollo I 4.5
Teoría e instituciones contemporáneas en educación 4.5
1er semestre Sociología de la educación 4.5
(31,5 cr.) Lengua y literatura españolas 6
Matemáticas y su didáctica I 6
Primer curso Ciencias sociales I 6
(62 cr.) Psicología de la educación y del desarrollo II 4.5
Didáctica general I 4.5
2º semestre Lengua extranjera y su didáctica 4.5
(30,5 cr.) Ciencias experimentales I 8
Educación Física y su didáctica 4.5
Didáctica de la educación artística I 4.5
Didáctica general II 4.5
Didáctica de la lengua y la literatura 6
1er semestre Ciencias experimentales II 6
(31,5 cr.) Ciencias sociales II 6
Didáctica de la educación artística II 4.5
Segundo curso Nuevas tecnologías aplicadas a la educación 4.5
(63,5 cr.) Bases psicopedagógicas de la educación especial 8
Literatura infantil 4.5
2º semestre Didáctica de las ciencias experimentales I 6
(32 cr.) Didáctica de las ciencias sociales I 4.5
Matemáticas y su didáctica II 4.5
Didáctica de la educación artística III 4.5
Organización escolar 4.5
Didáctica de las ciencias experimentales II 4.5
1er semestre Didáctica de las ciencias sociales II 6.0
Tercer curso (28,5 cr.) Matemáticas y su didáctica III 4.5
(60,5 cr.) Optativa 1 4.5
Optativa 2 4.5
2º semestre
Practicum
(32 cr.)
399
OREALC/UNESCO
400
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 11
ADAPTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS DEL TÍTULO DE MAESTRO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
PLAN DE ESTUDIOS 1993 A PLAN DE ESTUDIOS 2000
401
OREALC/UNESCO
Tabla Nº 12
ASIGNATURAS OPTATIVAS OFERTADAS EN EL LOS ESTUDIOS DE
MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. FACULTAD DE FORMACIÓN
DE PROFESORADO Y EDUCACIÓN, UAM
402
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
403
OREALC/UNESCO
- Trabajos individuales.
404
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
3.4. Prácticas
405
OREALC/UNESCO
406
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
69
Se trata de dossier elaborado por diario El Mundo y publicado originalmente el 19 de mayo del año 2003,
y actualizado anualmente. Para ver el dossier del curso 2004/05: http://aula.elmundo.es/aula/especiales/
2004/50carreras/concertados.html
407
OREALC/UNESCO
4. RETOS FUTUROS
408
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
409
OREALC/UNESCO
70
http://www.aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_sorbona.pdf
71
http://wwwn.mec.es/univ/html/informes/EEES_2003/Declaracion_Bolonia.pdf
410
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
71
Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de
Postgrado y Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas
universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado.
72
El sistema de créditos ECTS surgió a raíz de la demanda, por parte de los estudiantes, de procedimientos
eficaces de reconocimiento de estudios cursados en diversos países europeos a través de los programas de
movilidad de estudiante ERASMUS (1989-1994) y SÓCRATES/ERASMUS (1994-actualidad).
73
El Crédito Europeo es un sistema centrado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo del mismo,
necesaria para la consecución de los objetivos de un programa. Estos objetivos son los que deben
especificarse en términos de los resultados de aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir
(ANECA, 2003).
411
OREALC/UNESCO
74
Ver Maldonado, A. (coord.) (2004). La Adecuación de las Titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de
Educación superior. Informe Final. Madrid. Agencia Nacional de la Evaluación y la Calidad y Acreditación.
Disponible en: http://www.ub.es/ffpro/aneca_maestros.htm. Maldonado, A. (2005). Los Títulos de Grado
de Magisterio: El proceso de su diseño. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación de Profesorado,
6(3). Disponible en: http://www.aufop.org/publica/reifp/num_reifp.asp
412
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
413
OREALC/UNESCO
REFERENCIAS
414
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Rodríguez Marcos, A., Alda, E., Aranda, R., Carenas, B., De la Herrán,
A., Domínguez, C., González, P., Gutiérrez, I., Hernández, J.L.,
Mampaso, A., Navarro, A., Olmos, J.A. y Sanz, E. (1998). El aprendizaje
de la enseñanza reflexiva en el contexto del practicum de Magisterio.
Enseñanza: Anuario Interuniversitario de Didáctica, 16.
415
OREALC/UNESCO
Referencias legislativas
416
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
417
OREALC/UNESCO
418
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Referencias adicionales
419
OREALC/UNESCO
420
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
421
OREALC/UNESCO
ANEXO
Tabla A1
MATERIAS TRONCALES DE CADA UNA DE LAS TITULACIONES DE
MAGISTERIO POR ESPECIALIDAD
422
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
423
OREALC/UNESCO
Tabla A2
ASIGNATURAS DE OFERTA ESPECÍFICA Y DE LIBRE
CONFIGURACIÓN OFERTADAS EN LA FACULTAD DE FORMACIÓN DE
PROFESORADO Y EDUCACIÓN, UAM
424
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
425
OREALC/UNESCO
426
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
HOLANDA
427
OREALC/UNESCO
Sonia María Gómez Puente, española, especialista en innovación en la Educación superior, en capacitación
de docentes en el manejo de un currículum basado en competencias y en Formación Vocacional. En la
actualidad trabaja de forma independiente como asesora y capacitadora para varias organizaciones
internacionales en Holanda.
428
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
1
Education in Place: Power and Creativity for the Knowledge Society (2000)
2
Ministerio de Educación (2001). Learning without Constraint.
3
El desarrollo de alta calidad en la formación y educación profesional forma parte crucial de esta estrategia,
con vigoroso acento en la inclusión social, la cohesión, la movilidad, el empleo, y la competitividad. El
informe sobre Los objetivos concretos del futuro de la educación y los sistemas de formación endorsado en
Estocolmo en el Consejo Europeo de marzo del 2001 identificaba nuevas áreas para acciones conjuntas a
nivel europeo con el fin de cumplir los objetivos acordados en el consejo Europeo de Lisboa. Estas áreas
están basadas en tres objetivos estratégicos: a. mejora de la calidad y efectividad de la educación y de los
sistemas de formación de la Unión Europea; b. facilitación del acceso a la educación y a los sistemas de
formación a todos; y c. la apertura de la educación y a los sistemas de formación a una dimensión mundial.
En Barcelona, en marzo del 2002 el Consejo Europeo endorsaba el programa de trabajo y abogaba para que
la educación y formación en Europa fuera la referencia mundial de calidad de cara al 2010. http://
www.europa.eu.int/comm/education/copenhagen/copenahagen_declaration_en.pdf
429
OREALC/UNESCO
4
Ministerio de Educación (2001). Op. Cit.
5
Documento presentado ante la OECD (2003). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers.
Holanda. Pág. 9
6
Ministerio de Educación (2000). Education in Place.
430
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
7
Informe presentado en el congreso de la OECD, Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers,
enero, 2003.
8
Ver Anexo I, sistema de educación holandés.
9
Acto de educación primaria (Wet op het Primair Onderwijs, agosto, 1998).
10
Dentro de la responsabilidad de los profesores y del centro educativo está el orientar tanto al alumno como
a los padres sobre las posibilidades del siguiente paso al término de la educación primaria e inicio en la
educación secundaria. Al final de la educación primaria y tras los resultados de los exámenes y trayectoria de
aprendizaje del alumno, los profesores informan a los padres y estudiante de las posibilidades que puede
seguir tras la formación básica. Es en este momento cuando el estudiante tiene que determinar su itinerario.
El sistema de educación holandés se caracteriza por su complejidad al igual que su grado de divisiones en
niveles e itinerarios. La educación secundaria está dividida en diferentes itinerarios. Los alumnos a los que
se les “aconseja” seguir un determinado itinerario siempre pueden acceder a otros a través de cursos puente.
431
OREALC/UNESCO
432
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 1
PANORAMA DE TITULACIONES EN HOLANDA
Titulación Formación cursada Certificado para dar clase en:
Fuente: http://www.ivlos.uu.nl/onderwijs
433
OREALC/UNESCO
11
Se denomina comúnmente programas de formación alfa a aquellas asignaturas como Lenguas Modernas y
Música; asignaturas beta a las Ciencias Naturales, Químicas, Matemáticas, y Biología; y asignaturas gamma a
la Geografía, Economía, Historia, Filosofía, Religión, Arte y Ciencias Sociales.
12
La siguiente descripción corresponde al programa de estudios del centro de formación IVLOS, un
instituto de formación inicial de profesores adjunto a la Universidad de Utrecht. www.ivlos.uu.nl. La
alusión a este centro sirve meramente para ilustrar mejor las opciones educativas en los itinerarios de
formación de docentes.
434
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
435
OREALC/UNESCO
436
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
437
OREALC/UNESCO
16
Vossensteyn H. et al. (2001). Attractiveness, profile and occupational content of the teaching profesión.
A contextual report on the position of teachers in lower secondary education in the Netherlands. Enschede.
CHEPS. En: Informe presentado en el congreso de la OCDE (2003). Attracting, Developing and Retaining
Effective Teachers. Country Background Report for The Netherlands. OECD.
17
Acto interino de julio 2000.
439
OREALC/UNESCO
18
Se espera, que a través de este reconocimiento estimulante que se desprende de la cultura del aprendizaje
a través de la práctica dentro del centro formador tenga un efecto positivo la adquisición de nuevos
profesores. Los centros de formación toman por tanto una especial marca selecta de calidad.
19
La experiencia cuenta que, en general, y debido a las diferencias que hay entre los niveles de capacidades
y conocimientos de los asistentes de profesores y los niveles de capacidades y conocimientos requeridos
para acceder a los cursos de formación inicial de profesores tan sólo un número muy reducido de asistentes
de profesor consiguen convertirse en profesores. Green Paper De school centraal, 2002, en Informe
presentado en el congreso de la OCDE (2003) Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Country
Background Report for The Netherlands. OECD.
440
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
20
En este sentido el SBO ha iniciado el proyecto A todo color en nombre del Ministerio de Educación (Full color
on behalf of the Ministry of Education). El objetivo principal es estimular a los centros de educación a
desarrollar gestiones de personal intercultural. Este proyecto utiliza una amplia gama de instrumentos para
conseguir sus objetivos como por ejemplo seminarios, publicaciones, talleres, uso de nuevas tecnologías,
proyectos piloto, etc., además de contar con nuevos cursos especiales de tutorías para profesores de origen
étnico. Otro de los proyectos del SBO es Eutonos dirigido a estimular la participación de las minorías étnicas
dentro de los grupos ejecutivos de las escuelas. En este sentido se ha desarrollado un programa especial
para minorías con la ambición de formar parte de la dirección en centros de educación. SBO Studiecentrum
voor Bedrijf en Overheid. www.sbo.nl
21
HBO-raad (2002). Partners in educatie. En: Informe presentado en el congreso de la OCDE (2003) Attracting,
Developing and Retaining Effective Teachers. Country Background Report for The Netherlands. OECD.
441
OREALC/UNESCO
22
www.educatiefpartnerschap.nl
23
Education Inspectorate, 2002, Professioneel onderwijspersoneel, opleiden met de school.
24
A pesar de que el artículo 23 de la constitución que fue introducido en 1927 garantiza la libertad de
educación que significa que existe libertad para abrir un centro de estudios basado en convicciones
religiosas, principios o perspectivas y filosofías pedagógicas, este artículo también autoriza al gobierno
a interferir a través de regulaciones centrales. SLO, 1999. Pág. 12.
442
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
25
(Ver anexo II: Esquema general de competencias).
26
Esta redistribución de responsabilidades es acorde con la emancipación y profesionalización del sector
y se encuentra contemplado en la proposición de Ley de la Profesión de la Educación (Decreto de la
Profesión de la Educación, 2001).
443
OREALC/UNESCO
27
www.stoashogeschool.nl
28
Con los acuerdos surgidos de la Declaración de Bologna, la Reforma Universitaria en Holanda y su
estructuración basada en el modelo anglosajón Bachelors-Masters (BA-MA), las escuelas superiores
profesionales toman la categoría de universidad profesional.
444
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
29
Con esta definición describe Drs. Madelon de Beus (directora de STOAS Universidad Profesional en ‘s-
Hertogenbosch) las características de esta universidad.
445
OREALC/UNESCO
Gráfico Nº 1
ORGANIGRAMA DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE STOAS
STOAS
Universidad Profesional
- Investigaciones y análisis en
- Enseñanza - Enseñanza
formación profesional (BVE),
- Seguimiento y apoyo - Seguimiento y apoyo
secundaria (VMBO) y en nivel
en el lugar en el lugar
superior universitario
de práctica/trabajo de práctica/trabajo
profesional, (HBO)
30
STOAS Universidad Profesional es una de los centros educativos que desde 1999 recibe una subvención
del gobierno para iniciar proyectos y reformas innovadoras en materia de educación. Tras cinco años de
intensos contactos y trabajo, el tren del cambio y la renovación está preparado para partir. La fecha elegida
es septiembre del 2005 cuando se impone el currículum enfocado al desarrollo de competencias y sus
herramientas de trabajo como Filosofía Didáctica.
31
El concepto de organización de aprendizaje o learning organization se utiliza hoy en día de forma habitual
para envolver a todos los miembros de una organización, en este caso, el centro educativo, en un objetivo
común que incluye el trabajo en equipo y la resolución de problemas como herramienta de aprendizaje
creativo para poder responder de forma estratégica a los cambios, entre otros. (Faerman, 1996).
446
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
32
La gestión del proceso de aprendizaje (Leerprocesmanagement) es un objetivo principal de la política
educativa de este centro. A través de esta estrategia se cuida que la organización esté en constante
movimiento y que el proceso de aprendizaje sea dinámico. En esta estrategia se integran los objetivos
dinámicos de la organización y departamentos junto al desarrollo de capacidades de los equipos de trabajo
y de los individuos para gestionar al personal. Esta estrategia es parecida a Integral Performance Management
(IPM) o Gestión del Comportamiento Integral, pero en este sentido se cuidan otros aspectos como son los
que afectan al entorno donde opera la organización. IPM se ocupa de los elementos que guardan relación
con la gente y su entorno social y laboral y cómo influyen para poder aplicarlas a las organizaciones.
447
OREALC/UNESCO
- HAVO/VWO
- MAO
448
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
449
OREALC/UNESCO
Tabla Nº 2
NÚMERO DE ESTUDIANTES TANTO NACIONALES COMO
EXTRANJEROS (CURSO 2003-2004)
Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/De_school/Feiten_cijfers.htm
Tabla Nº 3
PROGRAMA DE ESTUDIOS OFRECIDOS EN LAS FACULTADES DE
‘S-HERTOGENBOSCH Y DRONTEN
‘s-Hertogenbosch Dronten
Floricultura Recreación y animales de compañía
Jardinería y diseño paisajístico Ganadería
Agricultura Cría de caballos
Tecnología de la alimentación Gestión y técnica de la agricultura
Pedagogía en la educación agraria Pedagogía en la educación agraria
Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/default.htm
450
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 4
PANORAMA DE PLAN DE ESTUDIOS DE LAS MATERIAS OFRECIDAS
A TIEMPO COMPLETO EN STOAS UNIVERSIDAD PROFESIONAL.33
Materias Duración Metodología y Prácticas
El curso se divide en prácticas en el lugar y contexto real
(centro tecnológico, empresas, centros de enseñanza, etc.)
Floricultura 10 semanas
en combinación con el aprendizaje de lecciones, métodos
de solución de problemas, casos.
El curso se divide en prácticas en el lugar y contexto real
Jardinería
(centro tecnológico, empresas, centros de enseñanza, etc.)
y Diseño 10 semanas
en combinación con el aprendizaje de lecciones, métodos
Paisajístico
de solución de problemas, casos.
El curso se divide en prácticas en el lugar y contexto real
(centro tecnológico, empresas, centros de enseñanza, etc.)
Agricultura 10 semanas
en combinación con el aprendizaje de lecciones, métodos
de solución de problemas, casos.
El curso se divide en prácticas en el lugar y contexto real
Tecnología
(centro tecnológico, empresas, centros de enseñanza, etc.)
de la 10 semanas
en combinación con el aprendizaje de lecciones, métodos
Alimentación
de solución de problemas, casos.
El curso se divide en prácticas en el lugar y contexto real
Recreación
(centro tecnológico, empresas, centros de enseñanza, etc.)
y Animales 10 semanas
en combinación con el aprendizaje de lecciones, métodos
de Compañia
de solución de problemas, casos.
El curso se divide en prácticas en el lugar y contexto real
(centro tecnológico, empresas, centros de enseñanza, etc.)
Ganadería 10 semanas
en combinación con el aprendizaje de lecciones, métodos
de solución de problemas, casos.
El curso se divide en prácticas en el lugar y contexto real
Cría de (centro tecnológico, empresas, centros de enseñanza, etc.)
10 semanas
caballos en combinación con el aprendizaje de lecciones, métodos
de solución de problemas, casos.
El curso se divide en prácticas en el lugar y contexto real
Gestión y
(centro tecnológico, empresas, centros de enseñanza, etc.)
Técnica de la 10 semanas
en combinación con el aprendizaje de lecciones, métodos
Agricultura
de solución de problemas, casos.
El curso se divide en prácticas en el lugar y contexto real
Pedagogía en
(centro tecnológico, empresas, centros de enseñanza, etc.)
la Educación 10 semanas
en combinación con el aprendizaje de lecciones, métodos
Agraria
de solución de problemas, casos.
Fuente http://www.stoashogeschool.nl/De_school/Feiten_cijfers.htm
33
Todos los cursos incluidos en esta tabla se completan en cuatro años a tiempo completo. Aquellos
estudiantes que por su experiencia anterior y/o preparación académica cuenten ya con los conocimientos
y competencias estipulados, pueden hacerlo en tres años.
451
OREALC/UNESCO
452
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 5
PLAN DE ESTUDIOS DE LA RAMA DE TÉCNICA Y GESTIÓN AGRARIA
DIVIDIDO EN MATERIAS POR AÑOS, POR ITINERARIO ADAPTADO
(A LAS NECESIDADES DEL ALUMNO) Y PANORAMA DE
PRÁCTICAS DE ESTAS ASIGNATURAS
Tipo de nivel Asignaturas Prácticas
y programa
- Créditos y Productos
- Cada viernes hay prácticas
- Asesoría
en una empresa o bien en el
Primer año con - Empresa y Empresario
espacio de empresa dentro del
preparación - Técnicas de Soldadura
centro de educación
anterior HAVO - Técnica de Energía y Electricidad
- Período de 4 semanas
- Técnica de Fuerzas de Atracción
dentro de una empresa
- Seguimiento de la Carrera Profesional
- Trabajo Comercial
- Relación Social - Cada viernes hay prácticas
- Comunicación de Empresas en una empresa o bien en el
Segundo año - Gestión de Empresa espacio de empresa dentro del
con preparación - Las Cadenas y Redes Comerciales, Técnicas centro de educación
anterior HAVO - Técnica de Cultivo y Maquinaria Agrícola - Período de 8 semanas en una
- Técnica de Máquinas y Sensores empresa de alta tecnología
- Técnica de Asesoría y Presentación agraria en el extranjero
- Seguimiento de la Carrera Profesional
- Créditos y Productos
- Trabajo Comercial
- Derecho
- Comunicación de Empresas
Tercer año con - Cada viernes hay prácticas-
- Las Cadenas y Redes Comerciales, Técnicas
preparación 6 meses de prácticas en una
- Gestión de Empresa
anterior MBO empresa
- Técnica de Cultivo y Maquinaria Agrícola
- Técnica de Máquinas y Sensores
- Técnica de Asesoría y Presentación
- Seguimiento de la Carrera Profesional
- Gestión y Análisis de Organización
- Sistemas de Gestión de los Sistemas
de Información y Calidad
Tercer año - Análisis de Investigación y Estudio - Cada viernes hay prácticas
independiente- - Técnicas de Medidas y Preparación - 6 meses de prácticas en
mente - Técnicas de Equipos de Empresa una empresa
- Gestión de Proyectos de Conocimiento
- Proyecto de Empresas Agrarias
- Seguimiento de la Carrera Profesional
453
OREALC/UNESCO
Continuación Tabla Nº 5
Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/Agrotechniek/inhoud_opleiding.htm
454
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 6
PROGRAMA DE ESTUDIOS A TIEMPO PARCIAL
455
OREALC/UNESCO
456
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
457
OREALC/UNESCO
Certificado 8.2.
Profesionalidad en Adquisición de nuevas técnicas
- Estudios de HBO en una rama
la gestión del como gestor del conocimiento
concreta.
conocimiento (consultor, asesor, educador, etc.).
(optativa)
458
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 7
RELACIÓN DE LAS PRÁCTICAS Y TEMAS
34
Según el nuevo diseño de programas de Bachillerato y Másters en inglés para estudiantes extranjeros. El
programa de estudios Gestión y Diseño Floral incluye dos años de estudios con especialización en ciencias
de pedagogía y didáctica aplicadas a la gestión del diseño floral. El programa de estudios Gestión de la
Educación y del Conocimiento (Education and Knowledge Management).
459
OREALC/UNESCO
Tabla Nº 8
PLAN DE ESTUDIOS DEL PROGRAMA GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN Y
DEL CONOCIMIENTO
Sistema Créditos
Certificado Duración Metodología
(ECTS)* Total: 75
Certificado 1 Combinación de clases teóricas, auto-
Introducción al estudio, prácticas en el terreno y en el
15 10 semanas
sistema agrario contexto, actividades individuales y en
en Holanda grupo, estudios de casos, etc.
Certificado 2 Combinación de clases teóricas, auto-
Educación estudio, prácticas en el terreno y en el
basada en el 15 10 semanas contexto, actividades individuales y en
desarrollo de grupo, estudios de casos, etc.
competencias
Certificado 3 Combinación de clases teóricas, auto-
Desarrollo de estudio, prácticas en el terreno y en el
15 10 semanas
capacidades contexto, actividades individuales y en
empresariales grupo, estudios de casos, etc.
Certificado 4
Diseño de Combinación de clases teóricas, auto-
materiales estudio, prácticas en el terreno y en el
15 10 semanas
educativos y contexto, actividades individuales y en
cursos de grupo, estudios de casos, etc.
formación
Certificado 5
Realización de competencias adquiridas
Demostración
15 10 semanas durante el curso y aplicación en un
de
proyecto concreto
competencias
(*) ECTS -Sistema Europeo de Tranferencia de Créditos (European Credit Transfer System) es un
instrumento europeo basado en créditos para poder armonizar los estudios en las distintas
instituciones europeas de educación superior. En Holanda, este sistema queda implantado
completamente desde el año 2003.
Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/Education_Knowledge_M/Certificates.htm
460
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Tabla Nº 9
DESCRIPCIÓN DE LAS ASIGNATURAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS
GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO
461
OREALC/UNESCO
(*) Las asignaturas abajo enumeradas son obligatorias a no ser que se especifique lo contrario.
Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/Education_Knowledge_M/Certificates.htm
36
Hall, G.E. & Jones, H.L. (1976). Competency-based education: a process for the improvement of education.
Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall, Inc.
462
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
37
Charleton, M. (1996). Self-directed Learning in Counsellor Training. Cassel Wellington House, London, UK.
British Library.
463
OREALC/UNESCO
464
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
38
Probleemgestuurd onderwijs o problem-solving methods en inglés.
465
OREALC/UNESCO
3.3. Metodología
466
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
39
Gibbons, M. (2002) The Self-directed Learning Handbook: Challenging Adolescent Students to Exce. Josse-
Bass. San Francisco, CA. A Wiley Imprint. A través del sistema de portafolios el estudiante acumula las
actividades y resultados por su parte. Es introducido en una estrategia de motivación e independencia a
la hora no sólo de trazar su plan de desarrollo educativo (PDP) si no también en la planificación de cuáles
son los elementos necesarios para cumplir los objetivos marcados.
467
OREALC/UNESCO
largo del programa. Además, este nuevo papel incluye también las
funciones de apoyo y acompañamiento (advise and coaching) durante
el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la distribución de horas de
trabajo de un profesor,40 según el nuevo perfil del docente, queda
representada de forma general, por la división en las siguientes
actividades (dependiendo del profesor y su contrato) como sigue:
40% docencia en la STOAS Universidad Profesional; 20% supervisión
en el lugar de trabajo (en el centro de enseñanza estipulado para las
prácticas del alumno o empresa); 30% labores de coordinación y
preparación de actividades, etc; 10% desarrollo curricular y
contribución al plan de estudios.41
40
Este es el esquema de trabajo de la Dra. Hanneke de Laat, profesora de Metodología de la Educación en
STOAS Universidad Profesional, quien trabaja a tiempo completo (cinco días a la semana). Sus actividades
representan una distribución de las distintas labores del nuevo papel del profesor.
41
Ver Anexo III. Responsabilidades, competencias y papeles otorgados al “nuevo” profesor de STOAS
Universidad Profesional.
42
El portafolio forma parte de la estructura de cualificaciones del estudiante a través del cual se valora,
examina y ajusta el proceso de aprendizaje. (Gibbons, 2002).
43
Hall, G.E. & Jones, H.L. (1976). Competency-based education: a process for the improvement of education.
Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall, Inc.
468
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
44
McAshan, H.H. (1979). Competency-based education and behaioral objectives. Englewood Cliffs, New Jersey.
Educational Technology Plublications, Inc.
469
OREALC/UNESCO
45
El aprendizaje auténtico o authentic learning es una estrategia de instrucción basada en el aprendizaje
efectivo creado a través de la experiencia. La teoría constructivista enfoca el aprendizaje en contextos
“auténticos” donde la información o instrucción se oriente a la resolución de problemas. Cada nueva
experiencia a la que se expone al estudiante implica que éste va a modificar sus conocimientos actuales o
va desarrollar nuevos en base a lo que aprende. http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/strategies/
constructivism/authentic.htm
46
Gibbons, M. (2002). Op Cit.
470
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
47
Knowles, M. S. (1998). The Adult Learner. Houston, TX. Butterworth-Heinemann Publications. Fifth Edition.
48
http://www.heacademy.ac.uk
471
OREALC/UNESCO
49
Innovatieagenda hogescholen:Maximale participatie en kenniscirculatie, 2004.
472
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
50
El reconocimiento de programas de educación o formación común y los diplomas conjuntos o joint
degrees nace de la Declaración de Berlín, donde se hace hincapié en los programas de diplomas conjuntos
para aquellos estudiantes que sigan estudios Bachelor-Master en otras universidades Europeas. En este
sentido, resulta necesario no sólo trabajar en dirección a crear mayor cooperación entre centros de
educación sino también en crear un sistema de evaluación de la calidad de la educación y de los sistemas
de acreditación conjunta entre universidades europeas, sobre todo entre universidades y centros de
educación que mantienen relaciones de investigación conjunta desde hace años. Innovatieagenda
hogescholen: Maximale participatie en kenniscirculatie, 2004.
473
OREALC/UNESCO
51
Innovatieagenda hogescholen: Maximale participatie en kenniscirculatie, 2004 Pág. 12
474
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
475
OREALC/UNESCO
REFERENCIAS
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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
477
OREALC/UNESCO
478
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
ANEXO I
EL SISTEMA DE EDUCACIÓN EN HOLANDA
Formación Especializada
Educación primaria (8 años)
Itinerario Técnico
1-2 años
Preparación Formación Profesional (4 años)
Ayudante de Formación
Educación Práctica 6 años
0’5-1 año
Educación de Adultos
FUENTE: http://www.skif.nl/documenten/Criteria%20leerkrachten%20opleidingsschool.doc
479
OREALC/UNESCO
ANEXO II
CRITERIOS ESPERADOS PARA LOS PROFESORES
DE UNA FORMACIÓN DE ESCUELA
Capacidad para
reflexionar sobre las Reflexión sobre las Reflexión sobre las
propias experiencias propias experiencias propias experiencias y
Innovación aprendendizaje para
metacognitiva o cambios según las y aprendizaje para
necesidades de la poder mejorar. poder sugerir cambios,
educación. mejoras y reformas.
480
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
481
OREALC/UNESCO
ANEXO III
RESPONSABILIDADES, COMPETENCIAS Y PAPELES OTORGADOS AL
“NUEVO” PROFESOR DE STOAS UNIVERSIDAD PROFESIONAL
Acompaña al
estudiante en su Supervisión
Experto/ Supervisor trayecto de Supervisor individual de
Instructor aprendizaje y profesional. estudiantes y
e itinerario. durante las prácticas.
Emite criterios de
contenido sobre Supervisor e impulsor
productos como de metodología de
Fuente de exámenes, Experto en la resolución de
conocimiento materiales materia que problemas
didácticos, imparte. (problem-based).
evaluaciones Apoyo dentro del
formativas, etc.) lugar de prácticas.
Desarrolla y evalúa
Estimula los distintos Experto en Apoyo dentro del
desarrollos aspectos de un desarrollo lugar de prácticas.
educativos currículum. curricular.
El asesor determina
Tiene como profesional
El asesor consigue capacidades las actividades del
una imagen relacionadas estudiante en el
completa de las con el lugar contexto específico.
actividades que de prácticas. Se realiza como
desempeña un Capacidades en valoración final del
estudiante dentro relación al trabajo del alumno
Asesor y Evaluador (en del lugar de funcionamiento en prácticas
examinador el proceso prácticas con la del estudiante (14 ECTS créditos),
final) idea de evaluar las en el lugar a petición del
competencias. de prácticas. estudiante.
Evalúa los Flexibilidad a la Lleva a cabo
resultados de una hora de asesorar. valoraciones
forma completa Es comunicativo y (assessments).
(sumativa). dialogante. El asesor no puede
Aconseja al formar parte del
estudiante. personal externo.
482
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Contribución y
crítica en el diseño
del currículo.
Posibilidades y
consecuencias a la
hora de esquematizar
las asignaturas
Es consciente de las Supervisa opcionales/troncales.
estrategias de grupos; Iniciación de las
Supervisor actividades del
del aprendizaje y del supervisa
conocimiento. estudiantes de portafolio (diseño
aprendizaje Guía de PDP, plan de
profesional Apoya a la hora de forma
seleccionar ramas o individual. actividades).
del Conciencia del estilo
estudiante itinerarios de Tiene capacidad
estudio. de análisis de propio de aprendizaje.
problemas y Conciencia de las
sensibilidad. cualidades propias.
Dirección de las
reuniones sobre
grupos de desarrollo
profesional.
Determinación de
selección individual.
Mantenimiento
de entrevistas y
conversaciones
en base al
portafolio/PDP.
Hacer que el
estudiante explicite
el significado de
lo aprendido.
Apoya en las Realiza Revisión de las
actividades de supervisión y causas de los
aprendizaje. asesoramiento. resultados de las
Transfiere Tiene la pruebas formativas.
Facilitador responsabilidad al capacidad de Supervisión del
estudiante. escuchar desarrollo.
Controla el proceso apropiadamente. Compartir resultados
de estudio. Es sociable. con otros
Tiene la estudiantes/
capacidad de profesores como
controlar el forma de análisis.
proceso. Reflexionar sobre el
material que se
acredita como
prueba del desarrollo
del aprendizaje.
483
OREALC/UNESCO
484
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
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