Overton, W. (2006). Developmental psychology: Philosophy, Concepts, Methodology. En R.

M. Lerner, (Edit.). Handbook of child psychology. Vol 1 Theoretical models of human

development (pp. 18-88). New Jersey: Wiley.

Introducción
A lo largo de su historia, la psicología y sus subdisciplinas, incluida la psicología del desarrollo,
han estado cautivas de numerosas posiciones contradictorias fundamentales. Estas dicotomías
básicas, llamadas antinomias, incluyen sujeto-objeto, mente-cuerpo, naturaleza-crianza, biología-
cultura, intrapsíquico-interpersonal, estructura-función, estabilidad-cambio, continuidad-
discontinuidad, observación-razón, universal-particular, ideas-materia, unidad-diversidad, e
individuo-sociedad. Aunque a menudo explícitamente niega la relevancia de la filosofía para sus
operaciones, la psicología ha utilizado implícitamente los supuestos filosóficos de un dualismo
ontológico del siglo XVII, un empirismo epistemológico del siglo XIX y un neopositivismo de
principios del siglo XX, para construir un enfoque ortodoxo estándar de resolución de las
antinomias. Este enfoque eleva un concepto de la pareja [es decir, una pareja de la antinomia] a
una posición privilegiada, construye un programa de investigación sobre este concepto y luego se
esfuerza por demostrar por observación que el concepto no privilegiado puede ser negado o
marginado. Este enfoque estándar de las antinomias nunca ha tenido éxito porque, en última
instancia, representa simplemente un intento de suprimir un concepto, y el concepto suprimido de
un programa de investigación se convierte en la base privilegiada de otro programa. En las batallas
entre naturaleza y crianza, por ejemplo, mientras que prácticamente todos los combatientes en estos
días reconocen algún tipo de interacción, es un programa raro que promueve la naturaleza y la
crianza como procesos co-iguales complementarios reciprocamente determinados (Overton,
2004a).
Este capítulo explora cómo las suposiciones conceptuales básicas han dado forma
históricamente, y cómo continúan moldeando, soluciones propuestas a los problemas empíricos
que incluyen, fundamentalmente, el problema de la antinomia. El enfoque del capítulo está en el
desarrollo. Analizamos el impacto que tienen varios modelos conceptuales en nuestra comprensión
del concepto de desarrollo y, como consecuencia, en las teorías y métodos diseñados para explorar
empíricamente el desarrollo en varias series, incluida la filogénesis (desarrollo de la especie,
evolución), embriogénesis (desarrollo del embrión), ontogénesis (desarrollo del individuo a lo
largo de la vida), microgénesis (desarrollo a corto plazo), ortogénesis (desarrollo normal) y
patogénesis (desarrollo de patología, aquí psicopatología). Mi tesis es que históricamente dos
amplias metateorías abstractas, a menudo denominadas visiones del mundo, han constituido los
contextos conceptuales básicos dentro de los cuales han surgido y crecido ideas alternativas sobre
la naturaleza y las operaciones de la ciencia empírica, la psicología y especialmente la psicología
del desarrollo. La metateoría dividida, basada en una visión del mundo como descomponible en un
fundamento de formas puras fijas, ha generado las antinomias y conceptos asociados tales como el
fundacionalismo, el elementarismo, el atomismo y el reduccionismo. La metateoría relacional, que
surge de una visión del mundo como una serie de formas activas y siempre cambiantes, reemplaza
a las antinomias con un holismo dinámico fluido y con conceptos asociados como la
autoorganización, el sistema y la síntesis de totalidades.
Debido a que el enfoque del capítulo es un análisis conceptual del desarrollo —sus

conceptos, teorías y metateorías— una discusión del lugar de los conceptos en cualquier ciencia
empírica, junto con una discusión de la naturaleza y el funcionamiento de los sistemas conceptuales
fundamentales llamados metateorías, representan un preámbulo necesario. Wittgenstein (1958)
comentó una vez que "en psicología hay métodos empíricos y confusiones conceptuales" (p. XIV).
Para evitar validar un juicio tan pesimista, es esencial que la psicología, o cualquier ciencia
empírica, concentre una parte significativa de su energía en la clarificación de conceptos que son
fundamentales para sus teorías y métodos. La clarificación conceptual y la exploración de los
fundamentos conceptuales han sido tradicionalmente las principales provincias de la filosofía, y en
eso radica el problema. Dentro de la comunidad psicológica, el pensamiento filosófico —y, como
consecuencia, cualquier enfoque en la clarificación conceptual— ha tendido a asignarse el papel
de la anticiencia. Como Robert Hogan (2001) comentó: “Nuestro entrenamiento y prácticas
centrales se refieren a los métodos de investigación; la disciplina es… profundamente escéptica de
la filosofía. Enfatizamos métodos para la verificación de hipótesis y minimizamos el análisis de
los conceptos implicados por las hipótesis” (p. 27). Sin embargo, Hogan también levanta una
bandera de advertencia cuando observa que "todo el empirismo en el mundo no puede salvar una
mala idea" (p. 27). En términos generales, la marginación de todas las cosas filosóficas y, por lo
tanto, la marginación de cualquier examen extendido de los fundamentos conceptuales, se ha
basado en una dicotomía forzada, que ubica la filosofía en un espacio de razón y reflexión separado
de la observación y la experimentación, y la psicología en un espacio de observación y
experimentación separado de la razón y la reflexión.
Esta marginación de los fundamentos conceptuales en la psicología contemporánea es,
irónicamente, ella misma el producto de la aceptación de algunas suposiciones ontológicas y
epistemológicas básicas, por lo tanto, filosóficas. Estas suposiciones comienzan con la idea de
dividir la razón de la observación, y siguen con la noción epistemológica de que el conocimiento
y, de hecho, la razón misma se origina en la observación y sólo en la observación. Estas
suposiciones luego conducen a una definición particular del método científico como la
observación, la causación y la inducción-deducción, y solamente a la observación, a la causación
y a la inducción-deducción. Morris R. Cohen (1931), un filósofo, capturó el espíritu de esta división
conceptual hace mucho tiempo cuando criticó su "antirracionalismo"… empeñado en minimizar el
papel de la razón en la ciencia "y señaló que el lema de este enfoque es la división, a saber: no
pienses, encuentra”(p. 76).
Durante los últimos 50 años, se han montado muchos argumentos poderosos contra esta
división entre razón y observación y la subsiguiente negación de la reflexión. Algunos de estos
argumentos se discuten más adelante en este capítulo. De hecho, han surgido suficientes
argumentos de que a menudo la actitud en sí ha sido declarada muerta, como en la afirmación de
que la metodología llamada neopositivismo está muerta. Sin embargo, al igual que la mítica Hydra,
nuevas formas de esta división continúan apareciendo y ejercen un efecto de configuración
contextual. La división se encuentra a menudo en el menosprecio de la razón misma, como en
algunas versiones contemporáneas del así llamado pensamiento posmoderno. A veces, la división
se encuentra en ataques explícitos e implícitos a la teoría, como en una retórica particular que
establece que todas las teorías deben ser inducidas directamente a partir de observaciones (es decir,
deben estar "basadas en datos" o "motivadas por datos"). También se encuentra en una réplica
dogmática a cualquier crítica reflexiva: "eso es sólo filosofía". A menudo, se encuentra en la
celebración de lo analítico sobre lo sintético, como cuando los métodos analíticos de observación
se presentan como las únicas herramientas aceptables para expandir nuestro dominio del
conocimiento, con la consecuencia de que la teoría a menudo se reduce a un método, como cuando
los diagramas de flujo que ilustran las posibles relaciones entre variables empíricas se ofrecen como
teorías orientadoras. Con frecuencia, se encuentra en la valoración de lo instrumental sobre lo
expresivo, como cuando el comportamiento se entiende solo en el contexto del éxito o fracaso del
ajuste a algunos criterios externos y nunca como un índice o expresión de un sistema
autoorganizado encarnado que constituye el sujeto psicológico.
En cualquiera de estas u otras formas múltiples, el punto significativo es que la división
entre razón y observación, junto con la posterior marginación de la razón y la reflexión, es en sí
misma la consecuencia directa de una posición conceptual que favorece un enfoque particular para
la construcción del conocimiento. Esta posición conceptual funciona como una base para construir
otros conceptos, teorías y métodos. La posición no es en sí misma dada de ninguna manera
autoevidente o directamente observacional, sino simplemente una reclamación específica y, como
con cualquier afirmación o argumento, se deben presentar razones para respaldar el valor de la
afirmación. Estas razones y la afirmación en sí requieren reflexión y aclaración antes de que puedan
ser aceptadas racionalmente como válidas o rechazadas como inválidas. Es posible que la división
entre la razón y las observaciones sea parte de una base muy mala para nuestra disciplina, pero esto
no puede decidirse sin seguir explorando cuestiones conceptuales. Parafraseando a Hogan, todas
las observaciones en el mundo no pueden salvar confusiones conceptuales.

Metateoría
En las discusiones científicas, los conceptos básicos que se explorarán en este capítulo a menudo
se denominan metateoréticos. Las metateorías trascienden las teorías en el sentido de que definen
el contexto en el que se construyen los conceptos teóricos, así como un fundamento-cimiento define
el contexto en el que se puede construir una casa. Además, la metateoría funciona no solo para
fundamentar, restringir y sostener conceptos teóricos, sino también para hacer lo mismo con los
métodos de investigación observacionales. Cuando se discuten específicamente las ideas de fondo
que fundamentan los métodos, aquí se denominan metamétodos. La metodología también sería un
término apropiado aquí si se entendiera en su sentido amplio como un conjunto de principios que
guían la investigación empírica (Asendorpf y Valsiner, 1992) y no como métodos particulares en
sí mismos.
La función principal de la metateoría, incluido el metamétodo, es proporcionar una fuente
rica de conceptos a partir de la cual crezcan las teorías y los métodos. La metateoría también
proporciona pautas que ayudan a evitar confusiones conceptuales y lo que en última instancia
pueden ser ideas y métodos improductivos.
 Cualquier discusión sobre metateoría requiere un recordatorio constante de la importancia
de mantener las distinciones entre los distintos niveles de análisis o discurso (Figura 2.1). Las
teorías y los métodos se refieren directamente al mundo empírico, mientras que las metateorías y
los metamétodos se refieren a las teorías y los métodos en sí mismos. El nivel de análisis o discurso
más concreto y circunscrito es el nivel de observación. Este es nuestro nivel actual de
conceptualización -no pura, ni libre de una mirada interpretativa- de la naturaleza de los objetos y
eventos en el mundo. Por ejemplo, uno podría describir los cambios del desarrollo en algún
dominio como regulares y continuos, abruptos y discontinuos, o como una combinación de ambos.
Independientemente de la caracterización elegida, o si esta caracterización se trata como una
observación estrecha o una inferencia inductiva amplia, la afirmación funciona en el nivel
observacional de tratar con el mundo.
Aunque el nivel de análisis observacional, de sentido común o popular tiene un sentido de
inmediatez y concreción, podemos centrar nuestra atención en este entendimiento de sentido
común y de hecho pensamos sobre él. Al hacerlo, hemos pasado a un nivel reflexivo de análisis, y
aquí la primera diferenciación crítica es el nivel teórico del discurso. Aquí, el pensamiento se
refiere a organizar y reformular los entendimientos observacionales en un campo más amplio y
abstracto. En el nivel teórico, los conceptos se refieren al nivel de observación y abarcan desde
presentimientos informales hasta teorías altamente refinadas sobre la naturaleza de las cosas,
incluido el cambio y el comportamiento humano. Las teorías del desarrollo clásicas como las de
Piaget, Vygotsky y Werner, por ejemplo, contienen principios teóricos (e.g., etapas) que
hipotetizan que, en última instancia, una combinación de cambios continuos y discontinuos definirá
mejor el desarrollo humano. Las teorías del aprendizaje skinneriano y social alternativamente han
planteado la hipótesis de que todo cambio es representado mejor como estrictamente continuo.
Más allá del nivel teórico, el siguiente nivel de pensamiento reflexivo es el nivel
metateorético de análisis. Aquí, el pensamiento es sobre conceptos básicos que impactan tanto en
el nivel teórico como en el observacional. Una metateoría en sí misma es un conjunto de reglas,
principios o una historia (narrativa), que describe y prescribe lo que es aceptable e inaceptable
como teoría: los medios de exploración conceptual de cualquier dominio científico. Por ejemplo,
en la metateoría denominada "atomismo" solo es posible un cambio continuo y, por lo tanto, solo
se formulan teorías comprometidas con una continuidad estricta. Un metamétodo es también un
conjunto de reglas, principios o una historia, pero esta historia describe y prescribe la naturaleza
de los métodos aceptables (los medios de exploración observacional) en una disciplina científica.
Cuando las ideas metateóricas, incluido el metamétodo, están estrechamente relacionadas entre sí
y forman un conjunto coherente de conceptos, el conjunto a menudo se denomina modelo o
paradigma. Estos conjuntos coherentes pueden formar una jerarquía en términos de una generalidad
creciente de aplicación. Por lo tanto, un modelo que contiene los conceptos básicos a partir de los
cuales se construirá una teoría de la memoria es un modelo de nivel relativamente bajo porque se
aplica sólo a la memoria. Los modelos como "sistemas de desarrollo" (por ejemplo, Lerner, 2002)
o "modelos de equilibrio" (ver Valsiner 1998a) se aplican a varios dominios, incluidos los dominios
sociales, cognitivos y emocionales, y funcionan a un nivel más alto en la jerarquía. La dimensión
jerárquica de cualquier conjunto dado de ideas metateoréticas también forma un sistema de ideas
coherentemente interrelacionado, y el modelo que opera en la cima de esta jerarquía se denomina
visión del mundo (Overton, 1984). Las visiones del mundo están compuestas por conjuntos
coherentes de principios epistemológicos (e.i., cuestiones de conocimiento) y ontológicos (e.i.,
cuestiones de realidad). En este capítulo, gran parte de la discusión se refiere a ideas que tienen un
rango muy alto de aplicación.
Las metateorías y los metamétodos están estrechamente interrelacionados y entrelazados.
Por ejemplo, al considerar la naturaleza misma del desarrollo, una metateoría prevaleciente puede
afirmar que el cambio de forma (cambio transformacional) es una parte legítima e importante de la
comprensión del cambio evolutivo. Si una metateoría prevaleciente afirma la legitimidad del
cambio transformacional, entonces las teorías del desarrollo incluirán algún tipo de "etapa", "fase"
o "nivel" porque estos son conceptos teóricos usados para designar el cambio transformacional: si
cambio transformacional, etapa, fase, o nivel son parte de la propia metateoría, entonces el
metamétodo relacionado prescribirá el significado de los métodos, que evalúan los patrones y la
secuencia de patrones apropiados para examinar empíricamente estos conceptos en cualquier
dominio específico dado. Si una metateoría prescribe que el cambio transformacional no es
importante para nuestra comprensión del desarrollo, entonces cualquier concepto teórico de etapa,
fase o nivel se verá de manera negativa, y los métodos de evaluación de patrones y secuencias
tendrán un interés marginal.
En términos generales, una metateoría presenta una visión de la naturaleza del mundo y de
los objetos de ese mundo (e.g., una metateoría puede presentar una imagen del niño como un
"agente activo" que "construye" su mundo a través de la acción, pero otra metateoría podría
representar al niño como un "dispositivo de grabación" que "procesa" información). Un
metamétodo presenta una visión de las herramientas que serán más adecuadas para explorar el
mundo descrito por la metateoría.
Cualquier comprensión rica del impacto de lo metateorético requiere una apreciación
histórica de la emergencia de enfoques metateoréticos alternativos específicos para el
conocimiento. La psicología del desarrollo nació y pasó sus primeros años en un curioso mundo
metateorético. Este mundo, que comenzó en el siglo XVII, ha sido llamado el mundo moderno o
"la modernidad". En el siglo pasado, el mundo moderno ha sufrido grandes crisis y éstas han
formado el contexto de las metateorías contemporáneas alternativas. Antes de analizar las
metateorías específicas y sus orígenes históricos, un examen de las formas generales en que la
metateoría influye en cómo entendemos la naturaleza misma del desarrollo requiere atención. Esta
discusión establece un marco de desarrollo que sirve como contexto general para el resto del
capítulo.

El concepto de desarrollo
Cuando se explora la naturaleza del desarrollo, la única característica con la que prácticamente
todos están de acuerdo es que, sobre todo, el desarrollo se trata del cambio. Es común hablar del
desarrollo de diversas formas de arte, sociedades, diferentes sistemas económicos, religión,
filosofía, ciencia, entre otros, y en cada caso los cambios por los que atraviesa el área son el centro
de atención. En la psicología del desarrollo, la situación es la misma. Como una rama de la
psicología, la psicología del desarrollo considera los cambios en el comportamiento y los procesos
implicados por el comportamiento, como la intención, el pensamiento, la percepción y los
sentimientos. Como una psicología del desarrollo, el enfoque está en estos cambios a medida que
ocurren a lo largo del ciclo vital, desde la concepción hasta la muerte, o en ciertos períodos, como
la infancia, la niñez, la adolescencia, la edad adulta y los últimos años de madurez.
Aunque el énfasis sobre el cambio es directo y no controversial, surgen problemas
importantes al considerar si cada tipo de cambio debe aceptarse como desarrollo y, si no, cuál es la
naturaleza peculiar del cambio que llamamos desarrollo. Tal vez, en general, se produciría un
acuerdo en que los tipos de cambios de comportamiento que ocurren cuando nos fatigamos o nos
cansamos no se denominarían cambios en el desarrollo. Pero ¿qué pasa con otros cambios que son
transitorios o fácilmente reversibles? Por ejemplo, si alguien recibe un golpe en la cabeza, puede
cambiar de un estado consciente a un estado no consciente; ¿Es este un cambio en el desarrollo? O
bien, una paloma puede ser entrenada para picotear un botón cuando se enciende una luz, y luego
entrenarse para no picotear el botón cuando se enciende la luz; ¿Es este un cambio en el desarrollo?
La respuesta a estas y otras preguntas acerca de la naturaleza del cambio en el desarrollo depende
en gran medida de la metateoría que se emplea para fundamentar una definición de desarrollo.
Una de las caracterizaciones más populares del cambio en el desarrollo, al menos entre los
psicólogos del desarrollo, ha sido alguna variante de la idea de que el desarrollo se define como
"cambios en el comportamiento observado a través de la edad". Esta comprensión es ciertamente
una definición pragmática rápida y lista para actuar como guía operacional de una serie de
investigaciones empíricas. Sin embargo, si esta comprensión fuera usada para dar un sentido
amplio al dominio de la investigación llamado psicología del desarrollo, surgirían algunos
problemas muy importantes.
El primer problema consiste en vincular el cambio en el desarrollo a la edad. En un examen
detallado, queda claro que aunque la edad puede operar bastante bien en un nivel de discurso
observacional, pero a un nivel reflexivo no logra hacer distinciones significativas. La edad no tiene
cualidades únicas que la diferencien del tiempo; la edad es simplemente un índice de tiempo. Lo
más importante es que no hay nada único o novedoso acerca de las unidades de edad-tiempo, como
años, meses, semanas, minutos, entre otros. ¿Entonces deberíamos decir que el desarrollo se trata
de cambios que ocurren en el tiempo como algunos lo han dicho (e.g., Elman, 2003), o que el
tiempo es una "primitiva teórica"? El tiempo difícilmente puede ser teóricamente algo, porque el
tiempo en y desde sí mismo no hace nada. Como Wohlwill (1973) señaló una vez, el tiempo no
puede ser una variable independiente, es simplemente una dimensión a lo largo de la cual operan
los procesos. Todo cambio, incluso si es completamente transitorio, ocurre "en" el tiempo, por lo
que volvemos simplemente a decir que el desarrollo se trata del cambio. La implicación aquí es
que para llegar a distinciones significativas que puedan dirigir un área amplia de investigación
científica, debemos explorar más a fondo la naturaleza del cambio en sí misma. Sin embargo, antes
de hacer esto, consideraremos un segundo resultado problemático de definir el desarrollo como
algo así como "cambios en el comportamiento observado a través de la edad". Este es el significado
problemático del "cambio del comportamiento observado".
Lo que cambia en el desarrollo: funciones expresivas-constitutivas e instrumental-
comunicativas del comportamiento
El comportamiento es claramente el enfoque observacional de nuestras investigaciones empíricas,
la variable dependiente de nuestros esfuerzos de investigación. El problema es si el "cambio en el
comportamiento observado" introduce la distinción reflexiva necesaria para articular una
investigación amplia. El comportamiento observado, o la acción en general, en cualquier nivel,
desde la neuronal a la molar, puede reflejar tanto las funciones expresivas-constitutivas como las
instrumentales-comunicativas. La acción expresiva expresa o refleja alguna organización o sistema
fundamental. Por ejemplo, en la ontogénesis humana, a menudo se entiende que el comportamiento
es diagnóstico de algún sistema cognitivo, afectivo o motivacional. Estos sistemas tienen formas
características de actividad que se expresan como acciones y patrones de acción en el mundo. Una
verbalización puede reflejar la naturaleza del sistema del pensamiento del niño. Un llanto, en un
contexto particular, puede reflejar el estado del sistema de apego del niño. Una serie de
comportamientos puede reflejar el sistema intencional del niño. Esta función expresiva es
constitutiva en el sentido de que implica la función creadora de la acción humana (Taylor, 1995).
Refleja la base a partir de la cual se constituyen nuevos comportamientos, intenciones y
significados. Cuando la indagación se dirige hacia la evaluación o el diagnóstico de la naturaleza,
el estado o el cambio del sistema biológico o psicológico subyacente, la función expresiva es
fundamental para la indagación. Al explorar la función expresiva de una acción, el sistema
dinámico que se refleja en la expresión de acción es aquello que cambia en el desarrollo. Los
sistemas dinámicos se transforman a través de su acción. Vemos en la siguiente sección que los
sistemas dinámicos (como un "qué" del cambio evolutivo) y la transformación (como un "tipo" de
cambio evolutivo) están estrechamente relacionados.
La acción instrumental es un comportamiento que sirve como un medio para lograr algún
resultado; es la dimensión pragmática de la acción. Por ejemplo, en la ontogénesis humana, un acto
o pensamiento cognitivo expresivo también puede ser el medio para resolver un problema.
Un acto emocional de llanto puede, aunque ser expresivo desde una perspectiva, también
conducir de manera instrumental a adquirir un cuidador, y caminar, que puede ser expresivo cuando
se considera que refleja un amplio sistema dinámico de locomoción, también puede ser
instrumental para adquirir cuidado. La acción comunicativa extiende la acción al dominio de la
intersubjetividad. En términos generales, lo expresivo-constitutivo es el proceso por el cual
llegamos a "tener el mundo que tenemos", y lo instrumental-comunicativo es el proceso por el cual
"ordenamos las cosas en ese mundo" (Taylor, 1995, p. Ix). Las funciones de acción expresiva-
constitutiva e instrumental-comunicativa de la acción han sido el foco de las investigaciones del
desarrollo. Sin embargo, surgen confusiones conceptuales e impacto en la investigación empírica,
si no queda claro si el foco de una investigación específica está en la dimensión expresivo-
constitutiva o instrumental-comunicativa del comportamiento.
Considere algunos ejemplos de la ontogénesis humana que hacen que las funciones
expresivas-constitutivas o las funciones instrumental-comunicativas sean el foco de la
investigación. Las investigaciones de la relación de apego entre infante y cuidador miden la acción
de búsqueda de proximidad del niño con respecto al cuidador. Cuando se considera como búsqueda
de proximidad, la acción tiene un carácter instrumental. Sin embargo, Bowlby y sus colegas han
estado interesados principalmente en esta acción como expresión de una organización de apego
subyacente; por lo tanto, su enfoque está en lo expresivo. Bowlby y sus colegas utilizan la búsqueda
de proximidad como diagnóstico de un sistema de apego subyacente. Las tareas piagetianas, como
la tarea de permanencia de objeto o la tarea de conservación de objeto, cuando se examinan desde
una perspectiva instrumental, constituyen actividades exitosas o no exitosas de resolución de
problemas. Sin embargo, Piaget y sus colegas construyeron y utilizaron estas tareas expresivamente
para diagnosticar formas específicas de organización cognitiva (e.g., esquemas, operaciones).
Alternativamente, mientras que los promedios de calificaciones de los estudiantes pueden
entenderse como que reflejan, en parte, alguna organización intelectual, el enfoque de una serie de
investigaciones socio-cognitivas ha estado en la calidad instrumental de esta acción como una
adaptación o ajuste a al contexto sociocultural. De hecho, muchas investigaciones que tienen un
punto de vista sociocultural (ver Pinquart y Silbereisen, 2004) limitan sus intereses de desarrollo a
los "resultados infantiles" instrumentales, las "conductas de afrontamiento" y las otras conductas
consideradas como adaptaciones al contexto cultural. Como otro ejemplo, el caminar puede ser
examinado como una expresión de un sistema de locomoción, pero las investigaciones también
pueden enfocarse en caminar como un instrumento para alcanzar una meta. De manera similar, las
emociones pueden explorarse como expresiones de organización afectiva (por ejemplo, Boesch
1984; Sroufe, 1979) o como instrumentos para lograr un resultado particular (por ejemplo, Saarni,
Mumme y Campos, 1998). Finalmente, aunque el desarrollo del lenguaje puede ser, y con
frecuencia se ha investigado como un medio de funcionamiento comunicativo, también se ha
examinado alternativamente como una expresión de organización afectivo-cognitiva (por ejemplo,
Bloom, 1998; Bloom & Tinker, 2001).
A partir de estos y otros ejemplos, queda claro que cualquier acción dada puede entenderse
desde la perspectiva de sus características expresivas-constitutivas o instrumentales-
comunicativas. Ni el expresivo-constitutivo ni el instrumental-comunicativo se dan a la
observación directa, [sino que] ambos son caracterizaciones reflexivas extraídas y refinadas a partir
de entendimientos de sentido común, y cada uno puede ser un foco legítimo de investigación. Sin
embargo, cuando la distinción entre expresivo-constitutivo e instrumental-comunicativo no se hace
explícita, el "comportamiento observado" se vuelve ambiguo. Esta ambigüedad fomenta la
confusión sobre el objetivo específico de la investigación y cómo contribuye a nuestra comprensión
general del desarrollo. Además, esta ambigüedad permite que los valores implícitos se filtren,
eventualmente dividiendo y contextualizando el campo bajo la influencia de supuestos
metateóricos ocultos. Por ejemplo, considere lo que ocurre cuando el "comportamiento observado"
está enmarcado implícitamente por valores históricos conductistas y neopositivistas. Debido a que
el conductismo temprano y el neopositivismo excluyeron la idea de que "organización" o "sistema"
podría ser un objeto fundamental de investigación (es decir, excluyó la posibilidad de que cualquier
sistema mental centrado en la persona pudiera ser incluido como explicaciones legítimas del
comportamiento humano), el "comportamiento observado" se identificó implícitamente con lo
instrumental-comunicativo y solo con lo instrumental-comunicativo.
Dividirse en una dicotomía y privilegiar un concepto sobre otro en este ejemplo conduce
directamente a las guerras de las teorías y de los métodos sobre cuál concepto constituye el enfoque
"legítimo" o "significante" o "significativo" para la investigación empírica. Por ejemplo, las
batallas clásicas entre los piagetianos, wernerianos, eriksonianos en el lado expresivo-constitutivo,
y los skinnerianos, los teóricos del aprendizaje de Spence-Hull y los teóricos del aprendizaje social
de la escuela Dollard y Miller en el lado instrumental-comunicativo representaron exactamente esta
división. Cada lado, si no las figuras principales, asumió clásicamente que su parte constituía el
todo. Con respecto a los métodos, los efectos son más sutiles o, al menos, menos explorados. Por
ejemplo, un examen de las cuestiones de validez y fiabilidad ilustra que la validez es fundamental
para los intereses expresivos y la fiabilidad es fundamental para los intereses instrumentales. La a
menudo repetida Lección de Métodos de Investigación 101, que privilegia la confiabilidad con la
afirmación de que la preocupación por la confiabilidad debe ser el comienzo de la medición, es una
historia contada por los instrumentalistas clásicos.
Este ejemplo del impacto de los supuestos metateóricos representa una de las tres soluciones
potenciales a la relación entre lo expresivo y lo instrumental. Esta solución de “nada pero”
[primera solución] toma lo instrumental-comunicativo como privilegiado y margina lo expresivo.
Como otro ejemplo, esta es la solución de cualquier perspectiva que aboga por un enfoque
exclusivamente "funcional" para un tema de investigación (e.g., ver el trabajo sobre la teoría
funcional de las emociones, Saarni et al., 1998); cualquier teoría que defienda una visión
exclusivamente "adaptacionista" de un dominio de interés; cualquier teoría que niegue o margine
explícitamente el estado de las estructuras mentales, la organización mental o los sistemas
biológicos como explicaciones legítimas, aunque parciales, de la conducta.
La segunda solución metateorética potencial revierte el proceso de marginación
privilegiada: la marginación. Esta solución de “nada pero” ofrece lo expresivo como privilegiado
y lo instrumental como lo marginal. Los enfoques que ofrecen sistemas biológicos y/o mentales
necesarios y suficientes para explicar el comportamiento serían ejemplos de esta solución.
La tercera solución metateórica presenta el proceso expresivo e instrumental como un
proceso complementario co-igual que funciona dentro de una matriz relacional. En este tercer
enfoque, lo expresivo y lo instrumental son aceptados, no como alternativas dicotómicas en
competencia, sino como perspectivas diferentes sobre el mismo todo. Al igual que la famosa figura
ambigua que parece ser un jarrón de una línea de visión y las caras de dos personas de otra línea
de visión, lo expresivo e instrumental representan dos líneas de visión, no procesos independientes.
El sistema y la adaptación, al igual que la estructura y la función, se pueden separar solo como
puntos de vista analíticos. La investigación centrada en el diagnóstico de los sistemas biológicos y
psicológicos dinámicos subyacentes no niega de ninguna manera que las conductas tengan un valor
adaptativo; centrarse en el valor adaptativo de ninguna manera niega que los comportamientos se
originen en algún sistema dinámico (consulte Overton y Ennis, en prensa). Un ejemplo interesante
de un enfoque que comienza a promover este tipo de integración se encuentra en el trabajo de
Dodge y sus colegas sobre el desarrollo del comportamiento agresivo. El procesamiento de la
información en general, y la teoría del procesamiento de la información social de Dodge (1986),
se ocupan fundamentalmente del despliegue instrumental de conductas durante las interacciones
sociales y físicas en tiempo real en el mundo. Sin embargo, Dodge y Rabiner (2004) presentan un
caso muy fuerte, explícito y claro para el significado expresivo de las "estructuras mentales
latentes" en el proceso del desarrollo, ya que afectan la forma en que el niño "codifica, interpreta y
responde en una variedad de situaciones sociales”(p. 1005; véase también Arsenio y Lemerise,
2004; Crick y Dodge, 1994).
Reconocer tanto la distinción entre funciones expresivas-constitutivas como instrumental-
comunicativas de acción, y reconocer que constituyen dos partes legítimas de un solo todo, es hacer
una afirmación de inclusividad. Este reconocimiento reconoce que cada función asume un papel
legítimo en una investigación unificada del desarrollo y que la naturaleza de cualquier
investigación específica es siempre relativa a los objetivos de esa investigación. Desde esta
perspectiva relacional, los problemas asociados con las ambigüedades que surgen del
contextualizar el desarrollo como "cambios en el comportamiento observado" se reducen
significativamente al insistir en la sustitución de la frase "cambios en las características expresivas-
constitutivas e instrumental-comunicativas del comportamiento observado". Sin embargo, esta
sustitución no resuelve el problema de qué tipo de cambio se debe llamar desarrollo. Para este
problema, se necesita una mayor reflexión sobre el cambio en sí mismo.

La naturaleza del cambio en el desarrollo: transformacional y variacional

Para que la investigación del desarrollo sea una disciplina inclusiva, el tema del "cambio en el
desarrollo" debe abordarse desde la perspectiva más amplia posible. Quizás, la conceptualización
más amplia del desarrollo implica el reconocimiento y la incorporación de dos tipos fundamentales
de cambio; Transformacional y variacional. El cambio transformacional es un cambio en la forma,
organización o estructura de cualquier sistema. La oruga se transforma en la mariposa, el renacuajo
en la rana, el agua se transforma en hielo y gas, la semilla se transforma en la planta y las células
se transforman en el organismo. Todos los sistemas dinámicos no lineales, incluida la psique
humana, sufren un cambio transformacional. El cambio transformacional da lugar a la aparición de
la novedad. A medida que cambian las formas, se vuelven cada vez más complejas. Este aumento
de la complejidad es una complejidad de patrón en lugar de una complejidad aditiva lineal de
elementos. Como consecuencia, los nuevos patrones exhiben características novedosas que no
pueden reducirse a (e.i., explicarse por completo) o predecirse a partir de componentes anteriores
(indicados por los cuatro cubos del sistema en el lado izquierdo de la Figura 2.2). Esta aparición
de la novedad se denomina comúnmente cambio cualitativo en el sentido de que es un cambio que
no se puede representar como puramente aditivo. De manera similar, la referencia a la
"discontinuidad" en el desarrollo es simplemente el reconocimiento de la novedad emergente y el
cambio cualitativo (Overton y Reese, 1981). Los conceptos de etapas, fases o niveles de desarrollo
son conceptos teóricos que hacen referencia al cambio transformacional con la novedad emergente
asociada, el cambio cualitativo y la discontinuidad. Cada una de las grandes figuras del desarrollo
del siglo veinte (Piaget, Vygotsky, Werner) reconocieron la centralidad de estas características del
desarrollo transformacional; Piaget y Werner a través de sus ideas de desarrollo proceden a través
de fases de diferenciación y reintegración; Vygotsky (1978) en su argumento de que el desarrollo
no es "la acumulación gradual de cambios separados… [sino] un proceso dialéctico complejo
caracterizado por… transformaciones cualitativas de una forma en otra [con una] interconexión de
factores externos e internos” (p. 73). (Véase también Schneirla, 1957.)
El filósofo E. Nagel (1957) articuló las amplias dimensiones del cambio transformacional
cuando describió que el desarrollo implica dos características fundamentales: (1) “la noción de un
sistema, que posee una estructura definida [e.i., organización]. . . ” y (2)“ la noción de un conjunto
de cambios secuenciales en el sistema que producen incrementos relativamente permanentes pero
novedosos no solo en sus estructuras [e.i., organización] sino también en sus modos de operación
[e.i., funciones]”(p 17).
Es importante enfatizar que el cambio transformacional hace referencia a cambios
relativamente duraderos e irreversibles en los sistemas dinámicos (por ejemplo, el sistema
biológico; el sujeto psicológico o persona como un sistema; los sistemas cognitivos, afectivos y
motivacionales) y los cambios que son de naturaleza secuencial. La característica perdurable e
irreversible del cambio transformacional elimina los cambios relativamente transitorios o
fácilmente reversibles como cambio de desarrollo, mientras que el carácter secuencial establece su
naturaleza teleológica (orientada a objetivos). La secuencia implica un orden y cualquier orden es
necesariamente de carácter direccional. Un cambio transformacional es uno que necesariamente
implica una dirección hacia algún estado u objetivo final. Aquí, es crítico reconocer la distinción
metateorética entre teleología subjetiva y teleología objetiva. La teleología subjetiva implica
“propósitos”, “objetivos” o “metas” sostenidos subjetivamente (e.g., “tengo la intención de
convertirme en una mejor persona”) y es irrelevante para la definición de cambio de desarrollo
transformacional. La teleología objetiva implica la construcción de principios o reglas diseñadas
para explicar los fenómenos bajo investigación (e.g., "el desarrollo de x pasa de la falta de
diferenciación a niveles más equilibrados de diferenciación e integración jerárquica"). La regla así
construida conceptualmente encuentra, descubre o identifica el orden secuencial y el estado final.
Cualquier teoría consiste en explicaciones de algún tema o dominio y una teoría transformacional
del desarrollo debe articular lo que se está desarrollando.
Es una confusión conceptual argumentar que las descripciones adecuadas son más
importantes que la posición de los puntos finales (p. Ej., Sugarman, 1987), o de manera similar,
sugerir un movimiento desde los puntos finales y hacia “una concepción del desarrollo más neutral,
orientada por la persona, el tiempo y la situación” (Demetriou & Raftopoulos, 2004, p. 91). No hay
un punto de vista neutral, y ninguna descripción podría ocurrir sin una posición de los puntos
finales. La pregunta es: ¿qué es lo que uno describiría si no entendiera que el desarrollo tiende a
un fin específico? Si uno desea describir/explicar el curso de la adquisición del lenguaje, entonces
el lenguaje adulto es, por necesidad, el punto final. Ninguna descripción del lenguaje del niño sería
posible sin este punto final ideal. De manera similar, si uno desea describir/explicar el desarrollo
transformacional del razonamiento, el pensamiento, la resolución de problemas, la personalidad o
cualquier cosa, un punto final conceptual debe servir como el modelo último ideal.
Una parte de esta confusión sobre la posición del punto final del desarrollo surge de la
noción errónea de que postular un ideal conduce necesariamente a una "perspectiva adultocéntrica
(adultomórfica) [que] obliga a uno a ver comportamientos anteriores y funciones como versiones
inmaduras de funciones adultas" (Marcovitch y Lewkowicz, 2004, p. 113). En este argumento es
fundamental que no se reconozca que la no linealidad (es decir, la discontinuidad) es característica
del cambio de desarrollo transformacional. Por ejemplo, el interés de Piaget en examinar el
desarrollo del proceso de razonamiento lo llevó a tomar el razonamiento proposicional deductivo
como el punto final de la investigación. Sin embargo, Piaget describió varias formas bastante
diferentes de razonamiento (e.g., preoperacional y operacional concreto) que funcionan como
precursores discontinuos de esta forma adulta. También se debe tener en cuenta que los puntos
finales pueden plantearse con respecto al contenido (e.g., el modelo de memoria de adultos, el
modelo de razonamiento de adultos), con respecto a la estructura (e.g., el principio ortogenético
(desarrollo normal) de Werner, 1957, "el desarrollo… procede de un estado inicial de globalidad
relativa y falta de diferenciación a un estado de creciente diferenciación, articulación e integración
jerárquica", pág. 126), y con respecto a la función (e.g., ver Valsiner, 1998a una discusión de
modelos de equilibrio; discusiones de Piaget sobre los niveles de adaptación). Uno no puede
condenar la posición de los puntos finales y luego hacer afirmaciones de que los determinantes
evolutivos distales (es decir, la adaptación) desempeñan un papel en el desarrollo (Marcovitch y
Lewkowicz, 2004). Las adaptaciones distales son puntos finales.
Una confusión conceptual relacionada se produce cuando el concepto de "maduración" se
introduce en la definición de desarrollo como cuando se dice que el "desarrollo se refiere a la
maduración de varios sistemas". Los problemas aquí son dobles. Primero, si la maduración se
entiende simplemente de acuerdo con los significados de sus diccionarios tradicionales (es decir,
"el surgimiento de características personales y de comportamiento a través de los procesos de
crecimiento", el Diccionario en línea de Merriam-Webster, Décima edición; "el proceso de llegar
a ser completamente desarrollado mental o emocionalmente" Cambridge International Dictionary
of English, edición en línea), si es así entonces es tautológico y no agrega nada a la definición ya
discutida de las características transformacionales del desarrollo. Segundo, si se toma la
maduración para sugerir la acción de los sistemas biológicos, entonces el concepto y los
mecanismos potenciales de desarrollo se han confundido, y esto representa una seria confusión
conceptual.
Los cambios embriológicos constituyen algunos de los ejemplos más claros y concretos de
cambio transformacional o morfológico (Edelman, 1992; Gottlieb, 1992). A través de procesos de
diferenciación y reintegración, el movimiento ocurre desde el cigoto unicelular hasta los sistemas
de funcionamiento altamente organizados del feto de 9 meses. Algunos fenómenos cognitivos y
socioemocionales de la ontogénesis humana también se han conceptualizado como reflejo del
cambio transformacional. Por ejemplo, la acción observable (evidente) puede sufrir una secuencia
de transformaciones para convertirse en pensamiento simbólico, y otras transformaciones
conducen a un pensamiento simbólico reflexivo que presenta características lógicas novedosas. La
memoria puede reflejar cambios transformacionales que pasan de la memoria de reconocimiento a
la memoria de recuperación.
El sentido de sí mismo y la identidad (Chandler, Lalonde, Sokol y Hallett 2003; Damon &
Hart, 1988; Nucci, 1996) han sido retratados por algunos como movimiento a través de una
secuencia de transformaciones. Las emociones se han entendido como diferenciaciones de una
matriz afectiva inicial relativamente global (Lewis, 1993; Sroufe, 1979). Los cambios físicos, como
los cambios en la locomoción, también se han conceptualizado como cambios transformacionales
(Thelen y Ulrich, 1991).
 El cambio variacional se refiere al grado o extensión en que un cambio varía de un estándar,
norma o promedio. Toma el picoteo de la paloma; los cambios en dónde, cuándo y con qué rapidez
se produce el picoteo son cambios variacionales. El comportamiento de alcance del bebé, las
mejoras del niño pequeño en la precisión de la marcha, el crecimiento del vocabulario y la
obtención de calificaciones mejores o peores son ejemplos de cambios variacionales. Desde un
punto de vista adaptativo (instrumental), el cambio variacional del desarrollo se trata de una
habilidad que se vuelve más precisa y más exacta. Este tipo de cambio puede ser representado
como lineal; como completamente aditivo en naturaleza. Como consecuencia, este cambio se
entiende como cuantitativo y continuo.
En cualquier nivel de forma dada (i.e., cualquier nivel de un sistema dinámico), hay
variantes cuantitativas y cualitativas que constituyen el cambio variacional. Si se entiende que el
pensamiento experimenta un cambio transformacional, entonces en cualquier nivel de
transformación dado, los cambios variacionales se encuentran en variantes del pensamiento (e.g.,
estilos analíticos y estilos sintéticos). Si las emociones se presentan como un cambio
transformacional, entonces en cualquier nivel de transformación, el cambio variacional se refleja
en las diferencias en el grado de emotividad (más o menos ansioso, empático, altruista, etc.). Si se
piensa que la identidad está experimentando un cambio transformacional, entonces, en cualquier
nivel transformacional, hay un cambio variacional en el tipo de identidad asumida (i.e.,
individualista o comunitario). Si la memoria experimenta un cambio transformacional, hay un
cambio variacional en las diferencias en la capacidad de la memoria, el estilo de la memoria y el
contenido de la memoria.
El cambio transformacional se ha identificado con problemas normativos, como los
cambios que son típicos del reino, las especies y los individuos. En la ontogénesis, por ejemplo,
los cambios normativos en los sistemas cognitivos, afectivos y motivacionales han sido el tema
central de preocupación. El foco son las secuencias de formas universales cuyo movimiento define
una trayectoria o camino. Como se sugirió anteriormente, cuando se rastrean las trayectorias del
desarrollo, los conceptos de irreversibilidad, discontinuidad (no aditividad, no linealidad),
secuencia y direccionalidad se asocian con el cambio transformacional. El cambio variacional se
ha identificado con problemas diferenciales entre individuos y grupos. El interés se ha centrado en
las diferencias individuales y grupales locales que sugieren una particularidad y un movimiento de
cambio de ida y vuelta. Los conceptos de reversibilidad, continuidad y ciclicidad están asociados
con el cambio variacional. Cuando el cambio se considera tanto en términos de formas de vida
como de sistemas físicos, el cambio transformacional se identifica con lo que se ha denominado la
"flecha del tiempo" y el cambio variacional se identifica con la noción de "ciclos del tiempo"
(Overton, 1994a, 1994c; Valsiner, 1994).
La incorporación del cambio variacional y transformacional en una comprensión amplia del
desarrollo plantea la cuestión de cómo deben relacionarse estas dos formas. Las mismas tres
soluciones metateoréticas que históricamente han aparecido con respecto al concepto de expresivo-
instrumental aparecen nuevamente para el de lo transformacional-variacional. La primera solución
divide el par, formando así una dicotomía, y trata al instrumental como la base privilegiada. Esta
solución margina el cambio transformacional al afirmar que es una mera descripción, que a su vez
requiere una explicación. Esencialmente, esta afirmación es la promesa de que todo aparente
cambio transformacional será, en último término, explicado -tal vez a medida que aumente nuestro
conocimiento empírico- como el producto de la variación y sólo la variación. Una consecuencia
importante de esta solución es que el metamétodo asociado prescribirá métodos que pueden evaluar
procesos aditivos lineales, pero que marginarán los métodos que evalúan procesos no lineales. Un
ejemplo clásico de esta solución general fue la demostración Skinneriana de que, dadas solo las
variaciones en el picoteo y el refuerzo, era posible entrenar palomas para golpear las pelotas de
ping-pong de un lado a otro sobre una red. Por lo tanto, se afirmó que la aparente novedad evolutiva
de jugar al ping-pong era en realidad "nada pero" las continuas modificaciones aditivas en la
variación. Esta solución también es adoptada por aquellos que representan el desarrollo cognitivo
como un simple aumento en el contenido representacional (ver Scholnick y Cookson, 1994) o como
un aumento en la eficiencia con la que se procesa este contenido (Siegler, 1996; Sternberg, 1984).
La segunda solución metateórica trata el cambio transformacional como la realidad
fundamental y margina el significado de la variación. La variación es vista como un ruido bastante
irrelevante en un sistema de transformación. Si bien esta solución rara vez se articula
explícitamente, algunas teorías de etapa como la teoría del desarrollo psicosocial de Erik Erikson
(1968) han elevado el cambio transformacional hasta el punto de que la importancia de lo
variacional parece desaparecer bajo el horizonte.
Como se describió anteriormente, el tercer enfoque metateorético no divide la
transformación y la variación en alternativas en competencia, sino que entiende lo variacional-
transformacional como una totalidad real y necesaria fundamental que contiene procesos
complementarios co-iguales. Esta solución afirma una realidad en la cual los procesos asumen roles
funcionales diferenciados, pero cada proceso en sí mismo se explica y es explicado por el otro. Los
sistemas transformacionales producen variaciones y las variaciones transforman el sistema. Esta
postura metateorética relacional se describe en detalle más adelante como una "toma de realidad"
que, como se sugirió anteriormente, resuelve muchos de los problemas más controvertidos de la
investigación del desarrollo y abre nuevos caminos de investigación.

Un concepto unificado de desarrollo

Cuando el cambio transformacional-variacional y los cambios en la acción expresiva-constitutiva
instrumental-comunicativa se integran en una matriz relacional, reflejan imágenes
complementarias de la totalidad del cambio evolutivo. La dimensión expresivo-constitutiva e
instrumental-comunicativa articula qué es lo que cambia durante el desarrollo. En el dominio de la
psicología del desarrollo, es el sujeto psicológico (o los sistemas dinámicos que explican el
funcionamiento del sujeto) y la acción del sujeto que se convierte en primer plano. Piaget y Skinner,
por ejemplo, cada uno construye una visión radicalmente diferente de la naturaleza del sujeto
cambiante, pero ambos se centran en el sujeto. Piaget considera que las características expresivas
e instrumentales de cada uno son características esenciales de lo que cambia. Los “esquemas” y las
“operaciones” se identifican como la fuente de la acción expresivo-constitutiva del sujeto, mientras
que los “procedimientos” se conciben como estrategias instrumentales diseñadas para tener éxito
en el mundo real. Para Skinner, lo expresivo se niega o se margina, y las conductas "operantes"
representan los ajustes instrumentales del sujeto a un entorno cambiante.
La dimensión transformacional-variacional articula la naturaleza del cambio que está
teniendo lugar. Es la acción más que la función de la acción la que se convierte en el primer plano.
Aquí, las acciones que son expresivas-instrumentales en función, varían y se transforman. Más
adelante en el capítulo, por ejemplo, se discute la teoría neo-darwiniana del cambio evolutivo, al
igual que la teoría de los sistemas de desarrollo. En estos casos, el enfoque principal está en el
cambio de acción variacional y transformacional, mientras que las funciones expresivas e
instrumentales de la acción se desvanecen en segundo plano.
La elección de las dimensiones de lo que cambia y la naturaleza del cambio, como líneas
de visión complementarias, revela que las características dimensionales se pueden recombinar
dependiendo del objetivo de la investigación. Por ejemplo, es posible formar una dimensión
transformacional-expresiva. Este enfoque explora la secuencia de los cambios del sistema, ya sean
afectivos, emocionales, físicos o cognitivos, que se reflejan en los cambios secuenciales en los
significados cognitivo-afectivos que el sujeto psicológico proyecta en su mundo. De manera
similar, puede pensarse que la dimensión variacional-instrumental se centra en la indagación sobre
cambios variacionales en la acción que resultan de procedimientos o estrategias, ya sean afectivos,
emocionales, físicos, cognitivos, etc., que el sujeto emplea en el ajuste y la adaptación.
Estas reflexiones sobre los cambios en la acción expresiva-instrumental y el cambio
variacional-transformacional proporcionan una base a partir de la cual es posible sugerir una
definición de desarrollo relativamente inclusiva que va más allá de las ambigüedades del "cambio
en el comportamiento observado a lo largo de la edad" y comienza a ser más razonable cargar con
el peso de toda la investigación del desarrollo. Se entiende que el desarrollo dentro de este contexto
se refiere a cambios formales (transformacionales) y funcionales (variacionales) en las
características expresivas-constitutivas e instrumentales-comunicativas del comportamiento. El
comportamiento se entiende ampliamente en esta definición, por lo que no limita la investigación
del desarrollo a un campo específico de investigación. Disciplinas tan diversas como la historia, la
antropología, la filosofía, la sociología, la biología evolucionista, la neurobiología y la psicología,
así como las investigaciones de los cambios en los sistemas de las ciencias naturales, se convierten
en formas potenciales de investigación del desarrollo. El cambio de desarrollo dentro de esta
definición inclusiva incluye al menos, como se sugirió anteriormente, la filogenia (e.i., el desarrollo
de los reinos o cambio evolucionista), la ontogénesis (e.i., el desarrollo del individuo), la
embriogénesis (e.i., el desarrollo del embrión), microgénesis (e.i., desarrollo en escalas de tiempo
cortas, como el desarrollo de una percepción individual o memoria individual), patogénesis (e.i.,
el desarrollo de patología) y ortogénesis (e.i., desarrollo normal). Desde esta perspectiva, la
investigación del desarrollo se convierte necesariamente en interdisciplinaria y comparativa en su
naturaleza.
Esta definición relacional inclusiva de desarrollo es un punto de partida para otras
excursiones hacia atrás, hacia la naturaleza y la historia de los conceptos metateoréticos que
enmarcan la definición (y otras características básicas) de la investigación del desarrollo, y las
consecuencias conceptuales, teóricas y metodológicas al entender el desarrollo de esta manera. Al
contemplar las consecuencias de este entendimiento, se arroja luz sobre una característica
conceptual significativa, pero a menudo oculta, de algunas de las controversias clásicas del
desarrollo. Considerese estas preguntas a menudo debatidas: ¿El desarrollo es universal (típico de
la mayoría de las personas, a pesar de las circunstancias biológicas, la cultura o el contexto social
específicos) o particular (típico de solo algunas personas)? ¿El desarrollo es necesariamente
direccional o contingencialmente direccional? ¿El desarrollo es irreversible o reversible? ¿El
desarrollo es continuo (lineal, es decir, puede ser representado de manera aditiva) o discontinuo
(no lineal, es decir, aparecen nuevas formas o etapas emergentes)? ¿Es el desarrollo
fundamentalmente sobre la biología o la cultura? Cada una de estas preguntas se convierte en un
debate solo cuando la pareja conceptual se presenta como una antinomia. Desde una posición
metateórica relacional inclusiva, todos estos debates se evaporan necesariamente, a medida que los
pares conceptuales se vuelven co-iguales, complementariedades indisociables. Así, por ejemplo, a
partir de la perspectiva relacional es posible afirmar con cierta confianza, tanto desde fundamentos
racionales como empíricos, que si bien el contenido de la memoria o las estrategias de la memoria,
así como el contenido del pensamiento o los estilos de pensamiento, son particulares (cambio
variable), memoria de recuerdo y pensamiento simbólico son adquisiciones típicas de todas las
ontogénesis humanas (cambio transformacional). De manera similar, parece haber pocas dudas de
que un promedio de puntuaciones elevadas puede invertirse (cambio variable), pero esto de ninguna
manera niega que el movimiento del balbuceo al lenguaje pueda entenderse de manera más
provechoso como secuencial, direccional e irreversible (cambio transformacional). La reflexión,
así como la observación de sentido común, sugiere que hay cierta coherencia en el comportamiento
y que esta coherencia se expresa en la acción; sin embargo, también hay poco que negar que esta
actividad funciona en el contexto de un mundo que le impone exigencias (variables, instrumental).
La reflexión sobre varias disciplinas científicas, así como la observación del sentido común,
también sugiere que en algunos terrenos la novedad emerge (transformacional), mientras que en
otras, los cambios en los terrenos se representan más razonablemente como aditivos
(variacionales). Y cientos de años de intentos fallidos de clasificar con éxito el comportamiento en
pilas de naturaleza discreta y pilas de crianza deberían sugerir que tal vez un enfoque relacional
que elimine todas las preguntas "cuál y cuánto" podría ofrecer una base conceptual más productiva
para las investigaciones sobre el funcionamiento de procesos biológicos y culturales en desarrollo.
Además de arrojar luz sobre los debates conceptuales que han enmarcado durante mucho
tiempo la investigación del desarrollo, una comprensión inclusiva del desarrollo tiene efectos
dominantes que derivan en implicaciones para los métodos empíricos. La implicación más general
es que la investigación empírica en este contexto abandona el objetivo del desciframiento de base
amplia que se encuentra históricamente en los enfoques instrumentales de la ciencia. Dentro de un
metamétodo relacional, las preguntas sobre si existen etapas (cambio transformacional,
discontinuidad, secuencia) o están ausentes (cambio variacional, continuidad) desaparecen. En
lugar de estas preguntas, la indagación que toma el polo transformacional del cambio cuando su
objeto se dirige a examinar empíricamente la plausibilidad de varios modelos alternativos de
cambio de etapa, fase o nivel (cambio no lineal). La investigación que toma el cambio variacional
como su objeto se reconocería explícitamente como irrelevante para los problemas de etapa como
tales, y relevante para asuntos tales como la estabilidad de las diferencias individuales a través de
la edad, el tiempo o las etapas. Dicha investigación específica del cambio abre la puerta a un mayor
reconocimiento de la importancia de las técnicas de medición específicas del cambio. Por ejemplo,
las investigaciones con el objetivo central de examinar los actos de transformación (no lineales) y
expresivos a menudo requieren la aplicación de técnicas de escala de orden contemporáneo y
técnicas correlacionales para evaluar los cambios en los patrones de transformación y los rasgos
latentes (ver, la discusión posterior de la metodología; por ejemplo, Bond & Fox, 2001; Fischer &
Dawson, 2002; Sijtsma & Molenaar, 2002). Los estudios de cambio variacional (estabilidad,
continuidad), aquellos que rastrean la trayectoria del cambio variacional (es decir, la función de
desarrollo), y aquellos que exploran actos instrumentales generalmente requieren procedimientos
correlacionales tradicionales y procedimientos experimentales tradicionales (consulte la discusión
posterior de la metodología, por ejemplo, Appelbaum & McCall, 1983).