El Diseño Curricular
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El Diseño Curricular
Instituciones de Educación
Superior en Puebla
Centro de Investigación y Asesoría Curricular
María Lucía Jara y Peláez | Silvia Amalín Kuri Casco | Martha Alicia Peralta Peralta | Erika Pérez Díaz
María Victoria Lucia Pérez Papaqui | Irma Rocío Sánchez Meléndez | Karina Salazar Estévez
El Diseño Curricular en
Instituciones de Educación
Superior en Puebla
Derechos reservados® por la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, A.C. Prohibida
la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio. Se autorizan breves citas en artí-
culos y comentarios bibliográficos, periodísticos, radiofónicos y televisivos, dando al autor y al editor
los créditos correspondientes.
ISBN: En trámite
HECHO EN MÉXICO
Contenido
5.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.2 Etapas del desarrollo curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.3 Principios básicos para el desarrollo curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5.4 La investigación sobre la práctica curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.5 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
6.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
6.2 Concepto de evaluación curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
6.3 Fases de la evaluación curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
6.3.1 Evaluación interna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6.3.2 Evaluación externa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
6.3.3 Evaluación del impacto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
6.3.4 Resultante general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.3.5 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Aexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
1. Taxonomía Cesar Coll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2. Tabla de verbos J. Segrera Tapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
3. Taxonomía de Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
4. Taxonomía SOLO (Biggs & Collis, 1982) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Anexo 2. Liga para acceder a legalización de documentación para docentes extranjeros . . . . . 99
Anexo 3. Formatos de programa de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Capítulo 1
Enfoques Teóricos en
Educación Superior
Capítulo 1
Enfoques Teóricos en
Educación Superior
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
En este sentido: América Latina cuenta con un “bono demográfico” en la educación superior que puede y
debe ser capitalizado en los próximos años. Esto es todavía cierto, aunque debemos señalar que el “bono
demográfico” ha empezado a agotarse y que en pocos años se acabará la ventaja que implica el hecho
de tener un contingente de personas en edad de trabajar mayor que las personas económicamente de-
pendientes. Si se pierde esa oportunidad, en dos o tres décadas el “bono” se convertirá en un terrible
pagaré poblacional que complicará las posibilidades productivas y de bienestar colectivo. La situación
actual les resulta particularmente problemática a los jóvenes, que constituyen el sector que mayoritaria-
mente atienden las universidades públicas. En América Latina, como lo ha afirmado Bernardo Kliksberg,
es difícil ser joven. (Narro, 2014).
Desde el punto de vista de Narro (2014), los desafíos de la educación superior van más allá del ámbito
universitario, deben ser enfrentados y solucionados con políticas de Estado y con la participación de
toda la sociedad. Las reformas universitarias deben ser parte sustantiva de los proyectos nacionales de
desarrollo. Las universidades son parte de los sistemas sociales, son ejes dinamizadores y no pueden ser
vistas como simples núcleos opositores. Son, además, por su propia naturaleza, las partes de la socie-
dad que más vinculación tienen con la inteligencia universal. Ello las convierte en correas de transmisión
estratégicas para cualquier nación.
Es así como en México instituciones públicas y privadas buscan, por medio de la educación superior,
enfrentar los retos de la profesionalización e investigación en las diferentes áreas y disciplinas científicas
y sociales, en donde la educación universitaria parece ser uno de los mejores medios para hacerlo. La
educación superior en México hoy es uno de los sectores más favorecidos y fundamentales para la so-
ciedad y se ha convertido en un reto trabajar en la calidad educativa del mismo en vistas de hacer frente
a la globalización y demás procesos sociales que ocurren actualmente, entre ellos la inclusión, promoción
de valores, economía, retos laborales, entre otros.
La educación superior en México ha crecido, pero aún falta mucho por avanzar, si la sociedad mexicana
decide apostar por la educación, demandará un esfuerzo económico extraordinario, considerando que
actualmente solo 28 de cada 100 jóvenes de entre 19 y 24 años están inscritos en una IES. De acuerdo
con información del CONAPO (2014, citado por Ocegueda, Miramontes y Moctezuma, 2014) dicho grupo
poblacional alcanzará su pico máximo en 2019 con aproximadamente 13 millones de personas para lue-
go declinar gradualmente hasta 2030, que será de 12.7 millones. Bajo estas condiciones y con el modelo
escolarizado actual, después de 2019 lograr una tasa de cobertura de 76 % que representa el promedio
de las naciones desarrolladas (UNESCO, 2013. Citado por Ocegueda, Miramontes y Moctezuma, 2014),
exigirá multiplicar los lugares disponibles en aproximadamente 3.5 veces (Ocegueda, Miramontes y Moc-
tezuma, 2014)
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Sin embargo, desde todos los ámbitos se busca trabajar para fortalecerla y mejorar consciente y progre-
sivamente todos los métodos pedagógicos y curriculares, las licenciaturas como derecho, administración,
contaduría pública y medicina siguen siendo carreras universitarias muy favorecidas por los jóvenes, el
problema radica en el sector laboral, ya que muchos de ellos no encuentran trabajo al egresar.
En la siguiente tabla 1, se muestra como está distribuida la población en relación con la oferta educativa
Nivel Estudiantes %
Fuente: CIEES
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
En cuanto a la situación laboral, es conocido que existen muchas complicaciones, algunos no encuentran
el “trabajo ideal”, ni las oportunidades que están buscando, por múltiples razones. Sin embargo, cada
vez las universidades trabajan por colocar a sus estudiantes, desde sus prácticas y tiempo de estudio,
en posibles situaciones laborales, de manera que los estudiantes empiezan a vislumbrar su futuro laboral
desde antes de concluir sus cursos, lo cual les permite generar un plan de vida más articulado.
En lo que respecta las estadísticas de ocupación, el observatorio laboral muestra los siguientes datos, (ver
figura 2)
En la figura anterior se puede observar mayor ocupación en las áreas de administración Contabilidad y
derecho y menor en las ciencias de la computación, psicología e ingeniería mecánica y metalurgia.
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Y mayores oportunidades para los profesionistas en las regiones: centro, centro-occidente y sur sureste
de la República Mexicana, como se observa en la figura 3.
La educación superior tiene grandes áreas de desarrollo y se puede considerar como una de las áreas
de oportunidad más importantes en México y en el mundo, solo que hay que trabajar en ella y su for-
talecimiento, para que les permita a los jóvenes tener mayores oportunidades de conseguir un empleo,
un mejor nivel de vida y sea un factor de autorrealización. “Los jóvenes son la esperanza del futuro, son
la principal riqueza de México ya que tiene rostro joven y un pueblo con juventud y por lo mismo es un
pueblo capaz de renovarse” (Papa Francisco, 2016).
En nuestro país la educación ha pasado por diversos momentos y situaciones que permiten ver un cierto
grado de avance (Ver figura 3)
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
El enfoque por objetivos, que alude a la educación tradicionalista, aparece en nuestro país en la década
de los setentas y fue suficientemente criticado por sus métodos, enfocado en una repetición memorística
poco flexible, pero con diversos resultados. En los noventas inicia el concepto de pedagogía activa y casi
a la par el constructivismo, pretendiendo también traer a nuestro país un currículum flexible, que proponía
el trabajo colaborativo y la resolución de problemas, con la idea de erradicar la educación tradicionalista,
todo lo anterior impulsa en la primera década del nuevo siglo el nuevo enfoque llamado por competencias
y que a la fecha en muchas universidades extranjeras ha tenido su concreción en los Learning outcomes,
también llamados resultados de aprendizaje o evidencias de desempeño.
El enfoque de competencias surge como una respuesta a los retos, que implica una transformación de la
educación tradicional, de conocimientos sin valor y memorizados, por una funcionalidad de lo aprendido,
saberes contextualizados y aprendizaje significativo.
“Combinación dinámica de atributos – con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y res-
ponsabilidades- que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los
estudiantes serán capaces de desenvolverse al final del proceso educativo”.
Para Sergio Tobón (2006:9.) una competencia es el desempeño general ante una determinada área disci-
plinar, profesional o social; sus elementos son desempeños ante actividades muy precisas, mediante los
cuales se pone en acción la unidad de competencia y la unidad de competencia es el desempeño con-
creto ante una actividad o problema en un área disciplinar social o profesional., Una competencia global
se compone de varias unidades de competencia.
Para UPAEP (2016): “Es el conjunto de capacidades que dinamizan los conocimientos, habilidades, ac-
titudes y valores para que la persona responda a diversas situaciones en el contexto personal, social y
profesional.”. Sin embargo, en el momento actual el énfasis que se pretende aplicar implica analizar los
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
resultados de aprendizaje, en donde lo más importante sea que se pueda evidenciar el desempeño del
estudiante con las competencias profesionales propias de su área de formación y enfrentando un mundo
global con los requerimientos particulares de la época.
Reflexión:
¿Cuáles son las necesidades sociales que detecta en este momento y que pueden influir de-
cisivamente en el enfoque que subyace la práctica educativa en su institución?
¿Cómo puede evidenciar verdaderamente los aprendizajes obtenidos por sus estudiantes?
Se define como:
Enfoque educativo que centra su atención al proceso, manifiesta la urgencia de lograr en los
estudiantes, la transferencia de los conocimientos, habilidades y actitudes, no solo a los con-
textos inmediatos, sino a la vida misma, por lo que indica la forma de vislumbrar estrategias
para el futuro, mediante contenidos que poseen un significado integral para la vida. Vargas,
Leyva (2008).
Las características de un currículo basado en competencias, según Vargas Leyva (2008: 28) son:
Algunos de los principios sobre el enfoque de competencias que se debe tomar en cuenta para realizar
proyectos curriculares son:
12
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
De acuerdo con estos principios, es importante tomar en cuenta al realizar proyectos curriculares lo que
propone Vargas Leyva (2008):
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
1.4 Competencias
Los elementos que componen a una competencia, de manera general son: un verbo o acción a realizar,
un contenido y un contexto, con estos elementos se pueden plantear competencias genéricas, profesio-
nales, disciplinares y docentes.
Las competencias profesionales son un “saber hacer” complejo, que exige un conjunto de conoci-
mientos, habilidades, actitudes, valores que garantizan la bondad y eficacia de un ejercicio responsable y
eficiente; son capacidades asociadas a la realización eficaz de profesionales.
Las competencias docentes integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores que el docente
pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las com-
petencias. Son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y
social.
Por otra parte es imposible dejar de ver el nuevo enfoque pedagógico que se desarrolla en la educación,
que se refiere a Learning outcomes o resultados de aprendizaje, muchas instituciones educativas del ex-
tranjero ya lo manejan, sobre todo las europeas y estadounidenses, sin embargo en México solo CETYS
Universidad (Recuperada de: http://www.cetys.mx/calidad-acreditada/) tiene la acreditación internacional
y en ella les solicitan tener diseño con base en Learning Outcomes, dándoles una ventaja competitiva en
el sentido pedagógico y de estructura escolar, mientras que otras instituciones hacen esfuerzos por iniciar
sus trabajos bajo este mismo enfoque.
Es necesario iniciar conceptualizando los Learning Outcomes para que se puedan analizar con mayor
detenimiento y comprensión, algunos autores los han estudiado y proponen las siguientes definiciones:
“Declaración de lo que se espera que un estudiante sepa, entienda y/o sea capaz de demostrar al final de
un período de aprendizaje” (Adam, 2004: p. 4).
“Declaraciones de lo que un estudiante se espera saber, entender y/o ser capaz de demostrar después de
una terminación de un proceso de aprendizaje”. (Adam, 2004: p. 4)
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Para la Universidad de New South Wales, Australia, “Los resultados del aprendizaje son declaraciones
explícitas de lo que queremos que nuestros estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacer
como resultado de completar nuestros cursos”. (ANECA 2013)
Los resultados del aprendizaje “son declaraciones de lo que se espera que un estudiante conozca, com-
prenda y/o sea capaz de hacer al final de un periodo de aprendizaje”. (ANECA 2013)
Según Jenkins y Unwin, “Los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que un
estudiante sea capaz de hacer como resultado de la actividad de aprendizaje”. (ANECA, 2013)
• Pensar en aquello que se espera que el estudiante pueda alcanzar o ser capaz de hacer como resul-
tado de una actividad de aprendizaje.
• Tratar de emplear palabras activas que puedan mostrar un tipo de resultado que el estudiante podrá
dar.
• Escribirlo y preguntarse en academia si es claro aquello que se espera del estudiante.
La complejidad del enfoque viene en la etapa de desarrollo, porque en el diseño aparece como un campo
ya trabajado, ya que muestra un gran parecido con las competencias, bien entendidas, pero al pasar a la
puesta en marcha el asunto se torna complejo y no se diga de la evaluación, que al integrar las evidencias
de desempeño hace más profundo el proceso y también más laborioso tanto para el estudiante, como
para el profesor.
El proceso de evaluación será el punto en el que más se concentra el enfoque en Learning Outcomes y el
que cambia con mayor fuerza con respecto a otros enfoques para poder implementarse, algunas univer-
sidades extranjeras, por ejemplo, en Estados Unidos (https://ctl.iupui.edu/Resources/Preparing-to-Teach/
Writing-and-Assessing-Student-Learning-Outcomes), Inglaterra (https://www.brookes.ac.uk/services/
ocsld/resources/writing_learning_outcomes.html) y Canadá (http://wiki.ubc.ca/Learning_Objectives), tra-
bajan con este esquema y proporcionan a sus estudiantes rúbricas y portafolios, además de grandes
repositorios para archivar las evidencias elaboradas por los estudiantes.
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
En relación con este listado de habilidades y capacidades, la Asociación Americana de Colegios y Univer-
sidades (2009) ha definido cada una de ellas y trabajado en las rúbricas para la evaluación correspondien-
te, poniendo a disposición abierta los materiales en su página de internet, antes citada.
En México apenas se investiga sobre este tema y se empieza a tratar de trabajar en las universidades, por
lo cual se recomienda explorar más acerca de él.
Ejercicio:
Además, añada a su ejercicio algunas ideas sobre cómo evaluar estas competencias para
hacer énfasis en el resultado de aprendizaje que se espera poder evidenciar en estas com-
petencias.
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
1.6 Conclusiones
Es indudable que la situación educativa en México en la actualidad vive un desequilibrio y una compleji-
dad, desde lo social, económico, político que sucede en el país y en el mundo entero. La escuela pierde
adeptos porque muchos otros elementos tecnológicos parecen más didácticos que las propias institu-
ciones educativas y sus docentes; porque resulta más atractivo jugar y transitar por las redes sociales
aprendiendo estilos y estereotipos que ir a la universidad y tomar una clase teórica de contenidos que
difícilmente se utilizarán en la vida cotidiana y que se quedan obsoletos y aburridos en un mar de conoci-
mientos, habilidades y actitudes que sí se necesitarán para la vida y que en las escuelas se descalifican
o simplemente se ignoran.
La educación se encuentra en un momento de cambios, crucial para la vida de todas las personas, por lo
que será importante que las instituciones educativas retomen las riendas de sus procesos pedagógicos
y busque sustentarlos en los enfoques teóricos que le den sentido a su misión y visión y que sea esto y
no solo la idea de “la escuela como negocio” la que alumbre su camino en la formación de los jóvenes.
Lo que necesita el país es ubicar la educación superior como una institución social que contribuya a reno-
var un horizonte nacional basado en la inclusión, la formación para la ciudadanía y el impulso a la reflexión
crítica como un valor central (Universia, 2011).
17
Capítulo 2
Conceptualización y elementos
fundamentales del currículum
Capítulo 2
Conceptualización y elementos
fundamentales del currículum
18
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Proviene del latín currículum, que significa carrera. En sus orígenes el término currículo se entendía en un
sentido más restringido, asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva
a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios.
Johnson (1970) citado por Díaz Barriga y otros (2005), considera que el currículum es algo más que el
conjunto de las experiencias del aprendizaje; se refiere al aprendizaje terminal del estudiante como resul-
tado de la enseñanza, para este autor el currículum especifica los resultados que se desean obtener del
aprendizaje y sostiene que el currículo no establece los medios sino los fines.
Casarini (2004, 2013), señala que debemos pensar en el currículum como proyecto, constituyéndose
como un camino para la construcción y el desarrollo del aprendizaje. La idea de proyecto permite vislum-
brar al currículum como instrumento para la transformación de la enseñanza, el aprendizaje y la evalua-
ción, así como una guía para el profesor.
El currículum se visualiza como un todo integral, en este sentido Casarini (2004, 2013), señala que debe-
mos pensar en el currículum o currículo como proyecto, constituyéndose como un camino para la cons-
trucción y el desarrollo del aprendizaje.
Pinar (2014), concibe al currículum como un concepto altamente simbólico, una conversación compleja
que enlaza experiencias del presente, pasado y del futuro (currere).
El currículum es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que expresa las relaciones de
interdependencia en un contexto histórico – social, condición que le permite rediseñarse sistemática-
mente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se
traduzca en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. (Addine, 1995, citado
por Zúñiga, 2011)
Tobón y Mucharraz (2010) mencionan que el currículo desde el modelo por competencias establece
lineamientos flexibles de formación y se basa en el estudio reflexivo de los retos del contexto, así como
de las prácticas educativas, para generar cambio. Busca establecer las condiciones para que se pueda
llevar a cabo la formación integral y el aprendizaje de las competencias esperadas en un perfil de egreso
mediante ambientes significativos de aprendizaje. Pretende la superación de las asignaturas mediante
estrategias más integrativas, como por ejemplo los módulos, las unidades de organización curricular y los
proyectos formativos.
Para el Centro de Investigación y Asesoría Curricular (CIAC), departamento que forma parte de la Univer-
sidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), el currículo es el plan que norma y conduce las
prácticas pedagógicas en el que se integran los fundamentos, elementos y procesos educativos que se
desarrollan en una institución educativa para consolidar la calidad.
19
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
PÁGINA 20 Después del texto: De esta manera se establece como un instrumento
para la transformación de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, por ello los
actores del proceso educativo podrían preguntarse:
Figura 5. Relación entre el trabajo del profesor y las propuestas curriculares.
PÁGINA 21 al
2.2 Fuentes delinicio.
currículum
Después del párrafo
Fuente:
Figura 6. Fuentes delCasarini, 2013
curriculum
Fuente: Casarini, 2013.
20
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Formal
Documentación
que pide la Real
Secretaria de Práctica
Educación curricular.
Pública sea Realidad escolar
estatal o federal
para la obtención
de un RVOE
Oculto:
Proveedor de enseñanzas
encubiertas, latentes, enseñanzas
institucionales no explícitas.
Casarinni, 2013.
21
Figura 7. Tipos de curriculum.
Casarinni, M. 2013
ELlaDISEÑO
En misma CURRICULAR ENdel
pág 22, después INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
texto: Es importante hacerseSUPERIOR EN PUEBLA
algunas preguntas
relevantes sobre currículum:
Figura 7. Tipos de curriculum.
Es importante¿Porqué y para
hacerse qué •Posibilita
algunas preguntas la formulación deM.
Casarinni,
relevantes las2013
macrofinalidades o propósitos generales
sobre currículum:
enseñar y aprender? que encabezan un proyecto curricular y orientan su desarrollo.
En la misma pág 22, después del texto: Es importante hacerse algunas preguntas
Figura 8. Preguntas sobre el currículum.
relevantes sobre currículum:
•A través de la selección y organización de los contenidos (conceptos,
¿Qué enseñar y teorías, principios, datos, técnicas, procedimientos, habilidades,
¿Porqué y para qué destrezas,laactitudes
aprender? •Posibilita y valores)
formulación de las considerados cultural
macrofinalidades y socialmente
o propósitos generales
válidos y necesarios.
enseñar y aprender? que encabezan un proyecto curricular y orientan su desarrollo.
¿Cuándo enseñar y •Son los aspectos vinculados a jerarquizar y secuenciar los propósitos y
aprender? contenidos del currículum.
•Son los procesos de enseñanza y de aprendizaje teniendo en cuenta las áreas del
¿Cómo enseñar y conocimiento y las etapas del desarrollo del estudiante (selección de estrategias,
organización de los contenidos, la secuencia de las actividades de aprendizaje pensadas
aprender? para los estudiantes, como de las estrategias de enseñanza que utiliza el profesor).
Desarrollo
curricular
Diseño Evaluación
curricular curricular.
22
PÁGINA 25, DESPUÉS DEL TEXTO: Los niveles de concreción constituyen las fases de
planeación del currículo que van de lo más general a lo particular, es decir, desde
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Según (Díaz Barriga, 2005) El diseño curricular se refiere a las fases y etapas que integran la estructura-
ción del Currículo”.
Y según (Vargas Leyva, 2008) es una “etapa enmarcada por lo cultural en la cual se consultan, definen y
organizan las fuentes tecnológico-productivas, filosóficas y pedagógicas para convertirlas en un conjunto
de elementos relacionados entre sí, de manera secuencial y organizada, que permite ubicar el ciclo forma-
tivo, el perfil profesional, las funciones, el dominio profesional y, finalmente, las competencias requeridas”.
En esta etapa puede existir modificación o actualización del proyecto curricular, que se pueden concep-
tualizar de la siguiente forma:
a. Actualización: Adecuación total o parcial de las asignaturas o unidades de aprendizaje del plan y
programas de estudios respectivo, con el propósito de incorporar conocimientos actuales, agregan-
do o sustituyendo los temas en correspondencia con los avances de la disciplina, siempre y cuando
no se afecte la denominación del plan de estudios, los objetivos generales, el perfil del egresado o la
modalidad educativa.
Según Díaz Barriga (2005) se refiere a la “Puesta en práctica del diseño curricular”. Y Según Vargas Leyva
(2008) es una “Etapa enmarcada por lo didáctico, que señala el proceso de enseñanza y aprendizaje en
el cual se desarrolla lo planeado en el diseño curricular en saberes, módulos, contenidos de aprendizaje,
metodología y secuenciación de las acciones del currículo”.
“Valoración continua de los resultados obtenidos en el proceso de desarrollo curricular, a fin de lograr el
perfeccionamiento y reemplazo racional y fundamentado de lo que se tienen establecido en el diseño
curricular”. Díaz Barriga (2005)
23
PÁGINA 25, DESPUÉS DEL TEXTO: Los niveles de concreción constituyen las fases de
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
planeación del currículo que van de lo más general a lo particular, es decir, desde
el Sistema Educativo Nacional hasta la programación del aula. Estas fases le
permitirán al docente orientar el currículo Nacional a situaciones más específicas de
2.3.4 Niveles de concreción
acuerdo al contexto y necesidades de la Institución Educativa y así adecuarlas a
Los su programación
niveles en constituyen
de concreción el aula. las fases de planeación del currículo que van de lo más general a
lo particular, es decir, desde el Sistema Educativo Nacional hasta la programación del aula. Estas fases le
permitirán al docente orientar el currículo Nacional a situaciones más específicas de acuerdo al contexto
y necesidades de la Institución Educativa y así adecuarlas a su programación en el aula.
Especifica principios y fines de la Institución Educativa, Debe caracterizarse por ser concreto, factible y
los recursos docentes y didácticos disponibles y evaluable.
necesarios, las estrategias pedagógicas, el reglamento
para docentes y estudiantes, así como el sistema de
gestión.
Fuente: Fernández
Figura 10. Niveles Lomelín, del
de Concreción 2012.
Currículum
Fuente: Fernández Lomelín, 2012)
24
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en numerosas instituciones de educación supe-
rior de nuestro país se plantea la flexibilidad curricular, académica y administrativa, como una tendencia
que caracteriza el funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus programas académicos, parti-
cularmente en los procesos de formación profesional.
Algunos elementos que caracterizan al currículum flexible son: (Adaptado a partir de las ideas de Soto
1993):
• Importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico en el que se aplica
el programa.
• Educación centrada en el aprendizaje.
• Énfasis más en el proceso que en el resultado.
• Aprendizaje significativo, trabajo colaborativo, comunicación e investigación.
• Abierto a un continuo proceso de revisión y reorganización.
• Elaborado y concretado por los profesores.
• Diversificación y ampliación de actividades, espacios y actores en el proceso formativo.
• Es interdisciplinar. (Habilidad y práctica de combinar e integrar actores, elementos y valores de múlti-
ples áreas del saber, el conocimiento y la técnica práctica) y multidisciplinar (a la búsqueda del cono-
cimiento, interés o desarrollo de habilidades en múltiples campos)
• Los propósitos contemplan conocimientos, habilidades y valores.
• El profesor funge como mediador y facilitador del aprendizaje.
• Hace énfasis en la evaluación continua.
• Consiste en la utilización del sistema de créditos de planes y programas
• Papel activo del estudiante
• Selección, por parte de los estudiantes, de un conjunto de cursos dentro de su trayectoria de forma-
ción.
• Creación de sistemas de asesoría y tutoría.
• Impulso a procesos de movilidad de los estudiantes.
• Desarrollo de programas de formación en diversas modalidades con apoyo de las TIC.
• Reconocimiento y acreditación de competencias adquiridas fuera del contexto escolar.
• Diversificación de opciones de titulación.
25
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
No se debe olvidar que “Los proyectos curriculares son procesos eminentemente investigativos, tanto de
construcción conceptual como de aplicación. De la manera en cómo se lleven a cabo dichos procesos
dependerá en gran medida el éxito, la calidad y pertinencia del plan formativo elaborado” (Vargas Leyva,
2008).
Según Gimeno (1992), “las teorías curriculares se definen como marcos ordenadores de las concepcio-
nes sobre la realidad que abarca y pasan a ser forma de abordar los problemas prácticos de la educa-
ción, es decir un mediador o expresiones de la mediación entre el pensamiento y la acción”. (Citado por
Casarini, 2013). Con este referente teórico se promueve que cada institución adopte un modelo para su
diseño y evaluación curricular, de manera que esto mismo le proporcione un marco de acción en este
mismo sentido.
Ejercicio:
1. Revise los siguientes Modelos de Diseño curricular, donde muestran la propuesta, el pro-
pósito y las etapas que sustentan a cada uno de estos. Estos modelos pueden ser adapta-
dos según la necesidad de la Institución, como ya se comentaba anteriormente.
2. Reflexione cuál de los siguientes autores y sus modelos le da un valor agregado a su Modelo Educa-
tivo y cómo lo operaría.
26
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
1.
Modelo Bobbit
Autor John Franklin Bobbit
Año 1918
Propuesta Un instrumento de control social abordando problemas de la sociedad
Propósito Define al currículum de dos maneras; la primera como experiencias, comprometido
en desarrollar habilidades del individuo y la segunda experiencias conscientemente
dirigidas
Etapas ---
2.
Modelo Tyler
Autor Ralph Tyler
Año 1960
Propuesta *Método racional para encarar analizar e interpretar el currículo y el sistema de
enseñanza en cualquier institución educativa.
Propósito Basado en cuatro preguntas:
27
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
3.
Modelo Taba
Autor Hilda Taba
Año 1974
Propuesta *Plantea que se debe basar en la sociedad, cultura, aprendizaje y contenido,
vinculando teoría y práctica.
Propósito A partir de la evaluación educativa los programas los programas educacionales
deberán permanecer, desaparecer o modificarse.
28
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
4.
Modelo Arnaz
Autor José Antonio Arnaz
Año 1993
Propuesta Lo propone desde el concepto de currículum, como “plan que norma que conduce
explícitamente un proceso concreto de enseñanza – aprendizaje, desarrollado en
una institución educativa.
1. Elaboración Currículo
* Formular objetivos curriculares y precisar las necesidades del estudiante.
* Elaborar el plan de estudios.
* Diseñar el sistema de evaluación.
* Elaborar las cartas descriptivas, propósitos, objetivos y criterios.
29
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
5.
Modelo Glazman e Ibarrola
Autor Raquel Glazman Nowalski y *María de Ibarrola
Año 1978
Propuesta El concepto de currículo como plan de estudios.
Propósito Proponen que sea “la síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan,
organizan y ordenan, para fines de enseñanza, todos los aspectos de una
profesión que se considera social y culturalmente valiosos y profesionalmente
eficientes” (Glazman e Ibarrola, 1978: 13)
Etapas Formulado por 4 niveles:
1. Análisis
* Recopilar información
* Establece criterios
* Identificación de objetivos
2. Síntesis
* Definición de objetivos de enseñanza – aprendizaje, quienes darán origen a los
objetivos generales.
3. Evaluación Continua
* Comparan la realidad con un modelo, que podría ser elaborado por los
especialistas diseñadores.
* Propuesta de diseño, tanto plan vigente como el nuevo.
4. Participación de comunidad
* Se toma en cuenta todas las partes y sectores que conforman la institución.
6.
Modelo Pansza
Autor Margarita Pansza
Año 1981
Propuesta El currículo como organización modular, en la didáctica desde la tecnología
educativa. *Se parte de análisis de la práctica profesional real.
Propósito La enseñanza por disciplinas implica: la creación de unidades basadas en objetos
e interrogantes.
30
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
7.
Modelo Díaz y colaboradores
Autor Frida Díaz Barriga
Año 80´s
Propuesta Un conjunto de fases y etapas que se deberán integrar en la estructuración de
currículo.
Propósito Diseño propuesto en etapas, para una mejor asimilación y adaptación en las
instituciones educativas.
Etapas 4 etapas:
2.6 Conclusión
El proceso de construcción de un currículo ha de ser la tarea más importante que un equipo en colegiado
pueda realizar, en el que se integra al mismo tiempo una propuesta disciplinar con una pedagógica, arti-
culando todos los elementos con miras a profundizar en la labor docente como motor de inspiración. En
otras palabras, que los profesores hagan realidad en las aulas la promoción de la verdad y así los futuros
profesionales lo apliquen en su vida diaria y se promueva un liderazgo transformador en la sociedad.
31
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Sea cual fuere la teoría curricular que se emplee en la institución, los miembros de la misma deben per-
catarse de su importancia y de su manejo para que el diseño de los demás elementos sea coherente con
ello. Sea una pura y clásica como la primera opción o sea una combinación armónica de varias teorías,
pero siempre tomando en consideración el contexto, los propósitos formativos, la filosofía y modelo edu-
cativo, las características propias del estudiante y las necesidades laborales, sociales, y de todo tipo a las
que se enfrentarán.
32
Capítulo 3
Capítulo 3
33
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Las Instituciones de Educación Superior, requieren validar sus planes y programas de estudio ante la
Secretaria de Educación Pública (SEP), sea a nivel federal o estatal, este trámite se denomina Registro
de Validez Oficial de Estudios (RVOE); Esta instancia es la encargada de aprobar o denegar los planes
de estudio y requiere ciertos elementos con características específicas y criterios de valor que la misma
Secretaría marca a las instituciones, y por tanto se atiende a los requerimientos que ella requiere sin des-
cuidar la misión, visión, filosofía y modelo educativo institucional, así como las demandas y necesidades
del entorno local e internacional, pudiendo así generar un sello institucional que distingue a los egresados
de cualquier Institución de Educación Superior.
Figura
PÁGINA 34, después del título: 3.2 11. Pilares
Pilares del currículum
del curriculum:
Un modelo educativo consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques pedagógicos,
que orientan a los docentes en la elaboración de los programas de estudios y en la sistematización del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un patrón conceptual a través del cual se esquematizan las partes
y los elementos de un programa de estudio. Estos modelos varían de acuerdo al periodo histórico, ya que
Acuerdo
su vigencia y utilidad depende del contexto social. (EcuRed, 2016).
17/11/17 Acuerdo Referencia
Estatal SEP
Nacional
De acuerdo con Tobón (2010), un Modelo Educativo, se configura como un paradigma que está en la base
de la comprensión, orientación, planeación y ejecución de las actividades educativas. Se establece en la
pedagogía como ciencia, a partir de escuelas, comunidades académicas o líneas pedagógicas desde la
investigación o la práctica cotidiana. Figura 12. Acuerdos SEP
Elaboración propia.
34
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
PÁGINA 34, después del título: 3.2 Pilares del curriculum:
Y se puede definir como la construcción concreta en una determinada institución educativa o social, de
Modelo
los lineamientos a seguir en el proceso Filosofía
de aprendizaje, enseñanza yLineamientos
evaluación, para lo cual se tiene en
cuenta uno o varios modelos pedagógicos que aportan los planteamientos teóricos articulados, así como
Educativo Institucional
el también el estudio del contexto institucional externo (Tobón, 2010).
Curriculares
La filosofía institucional constituye el marco conceptual del quehacer educativo que expresa los valores,
misión y visión de una institución educativa.
Figura Se podría
11. Pilares del decir que manifiesta su esencia y razón de ser.
curriculum
Fuente: Elaboración Propia.
Los lineamientos curriculares, que, si bien desde sus mínimos están establecidos por la Secretaría de
Educación Pública, cada una de las instituciones puede tener la forma de concretarlos y operarlos, se
refieren específicamente a criterios de diseño, desarrollo y evaluación curricular de cada institución edu-
cativa.
PÁGINA 33 después del texto: Por otra parte, los principales lineamientos secretariales
que rigen al Estado de Puebla, son los siguientes:
Por otra parte, los principales lineamientos secretariales que rigen al Estado de Puebla son los siguientes:
Acuerdo
17/11/17 Acuerdo Referencia
Estatal SEP
Nacional
35
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
ANUIES
ANUIES
SEPSEP COPAES
COPAES
CONACYT CIEES
CONACYT CIEES
CEIFCRHIS FIMPES
CEIFCRHIS FIMPES
36
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Estos organismos e instancias promueven y establecen estándares de calidad en los proyectos curricula-
res, de acuerdo con las áreas o disciplinas que abarcan y dan seguimiento y posibles rumbos de acción
para mantener y/o fortalecer sus estrategias educativas.
Cada uno de estos, debe contar con los elementos que se describen a continuación:
Por cada hora efectiva de actividad de aprendizaje se asignarán 0.0625 créditos. Es importante tomar en
cuenta los siguientes elementos para el cálculo de los créditos de cada asignatura.
En el siguiente ejemplo se presentan 48 horas frente a grupo, que se obtienen del número de horas a
la semana por el número de semanas que tiene el ciclo, en este caso, son 3 horas a la semana, por un
ciclo semestral de 16 semanas, nos dan 48 horas con docente; Por otra parte las horas de estudio in-
dependiente, que son 32, resultan de la misma operación, las horas que el estudiante dedicará de forma
independiente a la semana, que son 2, por el número de semanas que tiene el ciclo semestral, que son
16, y con ello se tiene el dato de 32. De ahí que:
37
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Total de horas impartidas Total de horas que el Total de horas con docente e
frente a grupo en todo el ciclo estudiante dedica de forma independiente
académico. Ejemplo: independiente en todo el ciclo
académico
Ejemplo:
48 + 32 = 80
Nota: En modalidad No escolarizada, se registran cero horas con docente.
Total de horas con docente e Valor del crédito Total de créditos
independiente
80 x 0.0625 = 5
Otra forma de obtener los créditos totales de la asignatura es la siguiente:
Total de horas con docente e Valor del crédito Total de créditos
independiente
80 / 16 = 5
Para la gestión administrativa ante la Secretaría de Educación Pública se sigue un proceso de entregas
con un orden y sistematización requeridas, que pueden variar entre cada estado de la República Mexica-
na, y que son dadas a conocer por medios oficiales a todas las instituciones educativas, por esta razón se
recomienda visitar sus sitios oficiales para estar atentos a cualquier actualización dada a estos procesos.
En el Estado de Puebla a partir de 2012, se crea la Ley de Educación Superior, la cual está conformada
por los siguientes elementos:
38
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Artículo 6: La educación superior tiene como objetivo general, dar continuidad al proceso de formación integral
del estudiante, iniciado en los niveles precedentes, con el propósito de preparar profesionistas e investigadores
cualificados, que conformen un capital científico, humanístico y tecnológico para el desarrollo del País.
Artículo 17: La institución que no cumpla con los requisitos para utilizar la denominación de Universidad, deberá
abstenerse de utilizar este término y sólo se considerará como institución.
39
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
VII. Coadyuvar al desarrollo social, educativo, tecnológico y económico de nuestra Entidad y de nuestra nación, con
visión prospectiva y competitiva en el contexto del desarrollo internacional.
Artículo 16: Para que una institución use la denominación de Universidad, deberá acreditar que oferta al
menos cinco programas educativos de licenciatura o posgrado, en tres áreas distintas del conocimiento, una
de las cuales deberá ser del área de ciencias y humanidades, y que además realicen funciones sustantivas de
docencia, investigación, vinculación y difusión de la cultura, las que deberán mantener una relación armónica y
complementaria.
Artículo 28: La calidad de los programas educativos que ofrecen las IES, deberá ser evaluada y dictaminada por
alguna de las siguientes instancias y organismos:
I. CIEES, programas educativos dictaminados con el nivel 1
II. Organismos acreditadores reconocidos por el COPAES
III. CONACYT, programas educativos en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad;
IV. CENEVAL, programas educativos en el Padrón de Programas de Licenciatura de Alto Rendimiento Académico; y
V. Las que en el futuro reconozca la Autoridad Educativa Federal o la Autoridad Educativa.
Artículo 39: Con el propósito de establecer un proceso de planeación y evaluación de la educación superior, con la
opinión y propuestas de las IES, la Autoridad Educativa se auxiliará de la COEPES.
40
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Artículo 49: El RVOE tiene una vigencia de seis años, plazo máximo al término del cual las IES particulares
deberán justificar que el programa educativo correspondiente tiene una evaluación, acreditación o certificación
vigente, que avale el cumplimiento de los requisitos mínimos para obtener el carácter definitivo, a través del acuerdo
correspondiente. Todo RVOE con más de dos años de inactividad deberá ser retirado por la Autoridad Educativa,
salvo que medie motivo justificado.
Artículo 61: Para que una IES particular se incorpore al Programa de Simplificación Administrativa, previa solicitud,
debe:
I. Tener la acreditación lisa y llana de FIMPES;
II. Contar con certificación y al menos una recertificación;
III. Contar con certificación y tener un proceso de evaluación o acreditación; o
IV. Tener al menos el 80% de sus programas de estudios actualizados.
41
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Artículo 75: Las IES que ofrezcan programas educativos en las modalidades no escolarizada y mixta deben poner
en marcha un programa de innovación educativa que sea el garante de la calidad y pertinencia de estos programas.
Ejercicio:
Enliste los requerimientos que su institución le marca para la realización de un proyecto curri-
cular. Ahora analice lo que le solicita su Estado para la elaboración de un proyecto curricular.
Teniendo los dos lineamientos, podrá ir construyendo su proyecto curricular.
Página principal para consultar si las escuelas/Universidades cuentan con Reconocimiento de Validez
Oficial a nivel Federal, cuentan con Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios: http://www.sirvoes.
sep.gob.mx/
Requisitos que solicita la Secretaria de Educación Pública Federal sobre el expediente físico para la solici-
tud de RVOE: http://www.rvoe.sems.gob.mx/Documentos/Requisitos_SolicitarRVOE_v1.pdf
Página principal para realizar el trámite de Planes y programas de estudio por Competencias en el Estado
de Puebla: http://www.sep.pue.gob.mx/docentes-y-directivos/educacion-superior/item/892-competen-
cias
Requisitos que solicita la Secretaria de Educación Pública del Estado de Morelos para la solicitud de
RVOE: http://rvoe.morelos.gob.mx/guia.php
Requisitos que solicita la Secretaria de Educación Pública del Estado de Hidalgo para la solicitud de
RVOE: http://www.hgo.sep.gob.mx/content/aplicaciones/tramites/formato.php?id=93
42
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Requisitos que solicita la Secretaria de Educación Pública del Estado de San Luis Potosí para la solicitud
de RVOE: http://www.seslp.gob.mx/educacion_superior.php
Requisitos que solicita la Secretaria de Educación Pública del Estado de Tabasco para la solicitud de RVOE:
http://www.setab.gob.mx/php/convocatorias/validez_oficial_estudios/anexos/MANUAL_RVOE_2013.pdf
Requisitos que solicita la Secretaria de Educación Pública del Estado de Veracruz: http://www.sev.gob.
mx/servicios/rvoe/
Requisitos que solicita la Secretaria de Educación Pública del Estado de Yucatán: http://www.rvoe.sems.
gob.mx/
Requisitos que solicita la Secretaria de Educación Pública del Estado de Tlaxcala: http://evaluacion.sept-
laxcala.gob.mx/docs/incorporacion.pdf
En cada una de las páginas electrónicas antes mencionadas se encuentra información específica sobre
los lineamientos y requisitos que solicita cada una de las Secretarias de Educación Pública para la obten-
ción del Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios, estos varían según los requerimientos que mane-
jan Estados de la República, por tanto, se recomienda que de acuerdo al Estado en el que se desee llevar
a cabo la gestión de un nuevo RVOE, modificación o actualización de un plan de estudios, se consulte el
procedimiento que solicita cada una de estas.
3.4 Conclusión
Las instituciones de Educación Superior (IES) que requieren obtener el Reconocimiento de Validez Oficial de
Estudios (RVOE) necesitan analizar los lineamientos que marca la Secretaría de Educación Pública ya sea
a nivel Federal o Estatal, dependiendo de la solicitud que la IES gestione para la obtención de su RVOE; en
este capítulo se ha presentado un panorama general un panorama general de esos lineamientos, pero es
importante que se analicen a detalle para cumplir con todos los requisitos, puesto que si una institución no
cuenta con el RVOE no puede operar un plan de estudios determinado.
Por otra parte, también es necesario que cada IES cuente con sus propios lineamientos curriculares, ya que
es lo que da sello a sus planes y programas de estudio y lo que marca la diferencia entre su oferta educati-
va y la de otras universidades. Estos lineamientos deben ir en coherencia con lo que marcan los Acuerdos
Secretariales y también se recomienda que se tomen en cuenta elementos que marquen otras instancias u
organismos externos como CONACYT, CEIFCRHIS (para los proyectos del área de salud), las Acreditadoras,
entre otras, sobre todo en el caso de buscar algún otro tipo de Acreditación o evaluación externa.
Un proyecto curricular que cuenta con RVOE y que además cuenta con alguna evaluación o acreditación ex-
terna ofrece más confianza al sector productivo, lo que ayuda a que los empleadores contraten a los profe-
sionistas egresados de manera ágil y expedita, ya que garantiza que es un programa de calidad y que esos
profesionistas egresados cuentan con las competencias que cada plan y programa de estudios describe.
43
Capítulo 4
Capítulo 4
44
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Todo proyecto curricular en conjunción con sus elementos se entrega a las instancias oficiales para acre-
ditar los estudios que se realizarán, en el Estado de Puebla se denominan expedientes a las carpetas
que conforman un proyecto curricular, es posible que en otros estados tenga otra denominación diferente,
pero la idea a representar en ellos es el conjunto de elementos que los conforman.
• El Académico y
• El Administrativo.
La integración de ambos expedientes conforma el documento final que se entrega a la Secretaria de Edu-
cación Pública para la obtención del Registro de Validez Oficial (RVOE).
Es importante que todos estos elementos se trabajen en Academia, a fin de que la integración responda
a criterios de congruencia, viabilidad y sobre todo a la calidad académica que cada institución quiere
representar a través de sus planes y programas de estudio.
Las Academias son los cuerpos colegiados que impulsan el quehacer educativo de la UPAEP orientados
por la Filosofía Institucional; contribuyen al fortalecimiento del campo disciplinar, al proyecto curricular y
al proyecto educativo. Están conformadas por profesores de diferentes niveles educativos (bachillera-
to, licenciatura y posgrado), modalidades (escolarizada, mixta y no escolarizada) y grados académicos.
(UPAEP, 2009)
45
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
La filosofía institucional deberá desarrollarse plasmando los fines de la educación que persigue el parti-
cular basándose en el artículo 8 de la Ley; así como la misión, visión y valores institucionales, que sean
coherentes con el plan y programas de estudios propuestos, además de estar fundamentado en la
normatividad aplicable que sustente y apoye el plan y programa de estudios propuesto (Secretaría de
Educación Pública, 2011:19)
Se puede decir entonces, que la Filosofía Institucional hace referencia a los principios que describen la
postura y el compromiso que tiene la institución con la sociedad y consigo misma a partir de la declara-
ción de su misión, visión y valores que enmarcan una organización educativa de cooperación humana
consciente para el logro de su modelo educativo. (UPAEP, 2014. Glosario CIAC)
Los propósitos son una explicación de las aspiraciones que orientan los procesos de enseñanza, apren-
dizaje y evaluación; su planteamiento enfatiza más el proceso que el resultado, pues posibilita la valora-
ción de las diferencias individuales de los estudiantes y de los contextos socioculturales. (UPAEP, 2014.
Glosario CIAC)
El propósito general del proyecto curricular se elabora de acuerdo al nivel más amplio de concreción re-
flejando los aspectos propios del enfoque curricular que se está operando, en este caso el enfoque por
competencias, que implica una acción concreta y observable que evidencie el resultado de su trayectoria
de formación.
46
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Formular el propósito general del proyecto curricular supone un proceso de reflexión previo sobre lo que
es importante que los estudiantes demuestren y que los profesores medien. Constituye un desafío para
la comunidad educativa, el cual se puede asumir en mejores condiciones cuando se establecen criterios
claros y alcanzables para hacerlo. Para ello tomar en cuenta:
Lo importante es que los propósitos reflejan competencias y tienden a propiciar el desarrollo integral de
los estudiantes, al estimular su desarrollo individual (en lo cognitivo, actitudinal, procedimental y/o valoral),
su desarrollo físico, así como su desarrollo social (inserción en la vida social), es decir, el propósito logra
incorporar integralmente elementos que atiendan las diversas dimensiones del desarrollo de la persona.
El ícono con la representación de la persona hacia arriba, esto es que indica hacia dónde va el plan
Los propósitos se elaboran de acuerdo a los diferentes niveles de concreción, desde los niveles macro
hasta losdemuy
estudios, es la idea.
específicos como lo es el aula y han de reflejar los aspectos propios del enfoque curricular
que se está desarrollando, en nuestro caso el enfoque de competencias.
Para la redacción
En la páginade49,unalpropósito es necesario
inicio, después de: considerar lo siguiente:
Para la redacción de un
Figura 15propósito es necesario
Cómo redactar considerar
un propósito general.lo siguiente:
Finalidad
Contenido Proceso dentro de
Verbo un contexto
¿QUÉ? ¿CÓMO?
¿PARA QUÉ?
47
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Si el proyecto no está diseñado bajo el enfoque por competencias, este elemento es denominado como
Objetivo general del plan de estudios que es donde se expresan los conocimientos, habilidades y destre-
zas, actitudes, hábitos y valores que se espera logre el estudiante al finalizar el proceso de aprendizaje del
plan y programas de estudios propuesto, los cuales deben estar acordes al nivel educativo y considerar
los fundamentos de la disciplina específica que representa (Secretaría de Educación Pública, 2011:19)
Los objetivos, según Nérici (1991), significan lo que se desea hacer en términos de futuro, en sentido
educacional, representan un cambio de comportamiento… Los objetivos constituyen un elemento signifi-
cativo para la didáctica, ya que le suministra motivos para su acción. Existen varias formas de clasificarlos:
Generales y específicos, mediatos e inmediatos, formativos, informativos y de automatización, educacio-
nales e instruccionales y para su redacción se apoyan en taxonomías.
Ejemplo:
Al finalizar la unidad, el estudiante será capaz de efectuar 10 operaciones de multiplicación con números
ordinarios y mixtos, presentadas en la hoja del examen y concluir 9 sin error.
Es importante aclarar que lo más importante de los objetivos es que el docente plantee su operacionaliza-
ción, que sean alcanzables, que determinen un cambio de conducta, que prevea los conceptos básicos
anteriores y los que serán consecución del propio objetivo y que se establezca un criterio de desempeño
en términos finales.
Cabe aclarar también que los objetivos están divididos, según Bloom, (cfr. por Nérici, 1991) en campos:
a. Cognoscitivo
b. Afectivo
c. Psicomotriz
Y para cada uno de estos campos propone una taxonomía que apoya la redacción de estos en los dife-
rentes niveles de desempeño, lo que facilita su redacción y operacionalización.
Formular objetivos y/o propósitos educativos supone un proceso de reflexión sobre lo que es importante
que los estudiantes aprendan y que los profesores enseñen. Constituyen un desafío para la comunidad
educativa.
48
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Ejercicio:
4.1.3 La justificación
Se refiere a las razones o circunstancias que determinan la formulación y propuesta del programa acadé-
mico, a partir de un claro análisis de viabilidad y factibilidad, con el propósito de lograr la compatibilidad
y competitividad, así como la empleabilidad de los egresados. Esta justificación deberá desarrollarse, en
caso de ser un diseño curricular, a partir de los siguientes puntos:
49
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Para el caso de los proyectos del área de la salud la justificación deberá desarrollarse a partir de:
Para el caso de un rediseño curricular, la información que se refiere en la justificación proviene de los re-
sultados de la evaluación curricular realzada por la academia, la cual aporta información muy valiosa del
currículum real.
Lo anterior puede tomar como referencia la investigación del mercado ocupacional, instituciones que
ofrecen programas afines y el estudio de las características de la población estudiantil.
Es importante considerar lo que dice Díaz Barriga (1992): “Efectuar el diagnóstico de necesidades es el
primer paso para elaborar un proyecto curricular que responda a los requerimientos más urgentes de la
sociedad”.
Una vez que se tiene establecido este marco de referencia, dar respuesta a lo siguiente:
Además de las cuestiones mencionadas, se recomienda reflexionar e indagar sobre el campo disciplinar
y profesional (Vargas Leyva (2008):
50
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Un modelo es una imagen o representación del conjunto de relaciones que difieren un fenómeno con
miras de su mejor entendimiento. De igual forma se puede definir modelo pedagógico como la represen-
tación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar, lo cual afina la concepción de hombre y de
sociedad a partir de sus diferentes dimensiones (psicológicos, sociológicos y antropológicos) que ayudan
a direccionar y dar respuestas a: ¿para qué? el ¿cuándo? y el ¿con qué?
Cabe mencionar que hay diferentes tipos de modelos pedagógicos (Pinto, A. 2015), como:
51
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Un modelo pedagógico es una forma de concebir la práctica de los procesos formativos en una institu-
ción de educación superior. Comprende los procesos relativos a las cuestiones pedagógicas de cómo se
aprende, cómo se enseña, las metodologías más adecuadas para la asimilación significativa de los cono-
cimientos, habilidades y valores, las consideraciones epistemológicas en torno a la pedagogía, las aplica-
ciones didácticas, el currículo y la evaluación de los aprendizajes. (Recuperado de: http://www.umariana.
edu.co/CatalogoLibros/index.php/catalogo-de-libros/libros-institucionales/862-modelo-pedagogico).
Perfil de ingreso:
Conjunto organizado de conocimientos, habilidades y/o destrezas, valores y/o actitudes y hábitos, los
cuales deben ser congruentes con los mínimos básicos para comenzar el proceso formativo a nivel supe-
rior. (UPAEP, 2014. Glosario CIAC):
Perfil de egreso:
Conjunto organizado de conocimientos, habilidades y/o destrezas, valores y/o actitudes y hábitos, que
distinguen a un egresado después de haberse formado conforme al plan de estudios. Debe ser con-
gruente con el perfil de egreso institucional. (UPAEP, 2014. Glosario CIAC,)
Para la redacción del perfil de egreso del proyecto curricular se sugiere reflexionar en los siguientes cues-
tionamientos:
La construcción de ambos perfiles requerirá que se hagan explícitos los conocimientos, habilidades, acti-
tudes y hábitos que sean necesarios al ingreso, para acceder a los estudios profesionales, como al egreso
que serán los que demostrarán los estudiantes haber formado a lo largo de su trayecto académico.
52
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Competencias
Un elemento fundamental del proyecto curricular y que complementa los perfiles son las competencias.
Las competencias son actuaciones integrales (desempeños) que articulan sistémicamente el saber ser, el
saber hacer y el saber conocer en torno a problemas del contexto actual y/o futuro de la vida. (Tobón y
Mucharraz, 2010)
La competencia trasciende de la forma como se han descrito tradicionalmente los objetivos, en los cuales
no se considera por lo regular las finalidades del aprendizaje sino simplemente metas concretas
Situación
Verbo Contenido Competencia
en contexto
53
Para la redacción de una competencia, se puede considerar lo siguiente:
El siguiente
Enelemento
la imagen seque debe un
muestra elaborarse después
rompecabezas de integrar
con una el documento
parte sólida, de la
y las piezas que fundamentación
lo conforman del es
el mapa curricular.
otro lado, si no es posible emplear esta sería una imagen de nuestros propios mapas curriculares,
se las puedo proporcionar.
Este, se puede definir como la representación gráfica del plan de estudios y contiene: Nombres de asig-
naturas, horas y créditos, indicando claramente la graduación del conocimiento a través de la disposición
por ciclos, a través de etapas, troncos y ejes curriculares bien definidos y seriación de las asignaturas.
Indica, la coherencia vertical en cuanto a asignaturas del mismo periodo y horizontal en cuanto a asigna-
turas entre semestres respetando el nivel lógico y de profundidad del conocimiento de acuerdo al proceso
de formación del estudiante para lograr el perfil de egreso.
54
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
En la página
El mapa curricular 57, después
plasma de:
los ejes de formación en tiempos específicos, favoreciendo la interpretación del
plan de estudios y el proceso formativo del estudiante.
El mapa curricular plasma los ejes de formación en tiempos específicos,
favoreciendo la interpretación del plan de
Figura 17. Interpretación estudios
del Mapa y el proceso formativo del
curricular.
estudiante.
Graduación del
Conocimientos.
Asignaturas,
Horas y
Créditos.
Representación
gráfica del plan de
estudios.
En la misma pág 58
55
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Se define como la descripción de la forma de operar las investigaciones de cualquier tipo y metodología
que el estudiante desarrollará en su formación académica, este elemento es obligatorio para posgrados,
sin embargo, en los diferentes niveles de formación se pueden tener acercamientos a este importante
aspecto que es la investigación. Por lo que el plan puede ser más o menos detallado dependiendo del
nivel, pero a grandes rasgos incluirá:
Se sugiere agregar algunos detalles de operación para hacer más claro el procedimiento, como las líneas
de investigación, las estrategias metodológicas, la forma de evaluación y el listado de temas.
Forman parte de la formación del estudiante, pero no pueden ser descritas en un programa académico,
sin embargo, son planeadas, organizadas y evaluadas por la institución con la finalidad de proponer a sus
56
estudiantes una fuente rica de experiencias en diferentes ámbitos que completen su formación de una
manera integral.
Son actividades académicas complementarias los: seminarios, congresos, prácticas profesionales, servi-
cio social, eventos culturales, intercambios, eventos deportivos, entre otros.
Recordar que la selección cuidadosa de estas actividades dará un sello institucional al egresado y mar-
carán una diferencia con otras opciones profesionales.
Se recomienda situarlas en su propuesta con un objetivo definido, posibles fechas, descripción y forma
de evaluarlas.
En este se tiene que enlistar la relación de docentes, del primer año del plan de estudios, indicando nom-
bre completo, la o las asignaturas que impartirá cada uno de ellos, si son de tiempo completo o docentes
de asignatura y el grado académico que ostenten.
La institución tiene que acreditar que cuenta con el personal docente necesario para el primer año en
que se organiza el plan de estudios. Para tal caso se llena el Formato SEP correspondiente, en donde el
personal docente que se proponga deberá contar con grado académico igual o superior a los estudios en
que impartirá clases, además de cumplir con el perfil académico propuesto en cada asignatura. También
es necesario llenar el formato de solicitud de RVOE y el formato que concierne a la identificación oficial
del particular o de su representante legal, que corresponden a la parte administrativa del expediente, pero
que aclaran la numeración sin percibir faltantes.
Cada uno de los docentes deberá acreditar que cuentan con cinco años de experiencia docente impar-
tiendo cátedra de tipo superior. En el caso de las modalidades Mixta y No Escolarizada, además deberán
adjuntar documento de preparación que acredite el dominio de los medios tecnológicos para la enseñan-
za y aprendizaje.
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
En el caso de docentes extranjeros, deberán presentar el documento que acredite su estancia legal en el
país, con fines laborales; y los títulos académicos que ostenten deberán estar apostillados. (Es un método
simplificado de legalización de documentos a efectos de verificar su autenticidad y se hace en el país
donde fueron realizados los estudios). VER ANEXO 2.
En este apartado solo se indica el número mínimo y máximo de estudiantes por grupo y por ciclo escolar.
Se entrega una relación de recursos administrativos indispensables para el Control Escolar: Es la relación
de las oficinas que dan servicio y apoyo administrativo a los estudiantes, como son: Departamento de
Admisiones, Departamento Escolar, Departamento de Exámenes Profesionales, Departamento de Becas,
entre otros; y se detalla el mobiliario, equipo de cómputo, programas de software especializados, inclu-
yendo la papelería que se usa, entre otros.
También se hace una breve descripción de las funciones y servicios que cada departamento realiza.
58
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Es una relación (inventario) del equipamiento didáctico con que cuentan los salones, que sirve para de-
mostrar que se tienen los elementos necesarios para facilitar la impartición del plan y programas para el
que se solicita el RVOE.
En este apartado se entrega la relación completa del acervo bibliográfico y del acceso a bancos de
información, debiendo ser acorde al plan y programas de estudios propuesto; los libros y materiales dis-
ponibles para los estudiantes en la biblioteca escolar, deberán representar cuando menos el 80% de las
referencias bibliográficas solicitadas en el programa de estudios respectivo, preferentemente de actuali-
dad y considerando las ediciones más recientes. Dicha relación deberá contener:
A. Textos por asignatura; por lo menos 3 títulos diferentes por asignatura y un ejemplar por cada
cincuenta estudiantes. Así como la edición no mayor a 3 años de antigüedad.
59
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Los conceptos B al D, es bibliografía que enriquece el Plan y programa de estudios para el que se solicita
el RVOE.
Una vez que se ha concluido con la integración del mapa curricular, se sugiere realizar el llenado del Plan
de Estudios que es:
Descripción, por escrito y en forma gráfica, de un modelo sintético que muestre las experiencias de
aprendizaje proporcionadas por una institución educativa, de manera planificada, secuenciada, sistemáti-
ca y sistémica, que se realiza con el propósito de lograr en sus estudiantes, las competencias del perfil de
egreso correspondiente, dentro de un plazo de tiempo determinado, las que deben ser supervisadas por
la propia institución, pudiendo ser llevadas a cabo dentro o fuera de sus propias instalaciones (Secretaría
de Educación Pública, 2016)
• DATOS GENERALES:
Nombre de la institución, nombre del programa académico, nivel y modalidad, antecedentes académicos,
modalidad, número de semanas indicando el tipo de ciclo (semestral, trimestral, cuatrimestral), el período
de vigencia y las claves
• PROPÓSITO Y COMPETENCIAS:
Se indica el propósito u objetivo general del proyecto curricular, tal como se enuncia en la fundamentación,
así como las competencias profesionales y/o perfil de egreso.
60
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Se señala el ciclo en el que se cursan las asignaturas, el nombre completo de éstas con las claves que
las identifican institucionalmente, así como el número de horas con docente, independientes y créditos.
También se señala el tipo de instalación que requiere cada asignatura, ya sea aula, laboratorios, taller, aula
de medios u otros de forma abreviada.
En un apartado específico se señalan las asignaturas optativas que corresponden a ese plan de estudios,
con las mismas características que las asignaturas curriculares, nombre completo, claves, horas con do-
cente, independientes, créditos e instalaciones.
Este elemento presenta una descripción del proceso de evaluación interna y externa que se realizará para
responder a la viabilidad y vigencia del proyecto curricular. En este punto es necesario también especifi-
car los instrumentos con los cuales se realizará la evaluación, con la intención de demostrar un proceso
sistemático y ordenado.
Se coloca el nombre del secretario o persona responsable de autorizar el plan de estudios correspondien-
te, verificando en la instancia oficial el nombre, grado, etc.
Una vez que se tienen integrados los elementos anteriores se procede a la elaboración de los programas
de estudio. Estos pueden ser elaborados en los programas oficiales de acuerdo con la SEP Estatal o
Federal (Ver anexo 3).
Se refieren al desarrollo de cada una de las asignaturas que integran el proyecto curricular.
Al programa de estudio se le puede definir como: Descripción sintetizada de los contenidos de las asig-
naturas o unidades de aprendizaje, ordenadas por secuencias o por áreas relacionadas con los recursos
didácticos, estrategias de evaluación y recursos bibliográficos indispensables, con los cuales se regulará
el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Secretaría de Educación Pública, 2016)
61
ideal, se puede colocar otra que represente la construcción de un edificio. O
que muestre cimientos de una construcción.
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
En la página 64, después de
Datos generales:
Programa académico, nombre de la asignatura, así como nivel educativo,
modalidad y el ciclo en el que se cursa.
Horas y créditos:
Se indica el número de horas conducidas, horas independientes, el total de
horas del ciclo y los créditos totales.
Contenidos y estrategias:
Dentro del programa se describe el proceso formativo del estudiante, por
ello se indican los temas a cursar por asignatura, el propósito de cada unidad,
Metodología de la asignatura:
La metodología incluye las estrategias docentes, actividades de aprendizaje y
de evaluación que van a potenciar el desarrollo de las competencias
Recursos y bibliografía:
Se indican los recursos didácticos y la bibliografía básica que ayudarán a
potenciar los aprendizajes de los estudiantes.
Todos los elementos que conforman el programa de asignatura deben presentar coherencia y alinea-
miento pedagógico y disciplinar, de manera que den solidez al proyecto en concordancia con todos los
macroelementos del mismo como son la filosofía institucional, el modelo educativo, el propósito general
del proyecto curricular, las competencias profesionales y específicas, sin dejar de lado las necesidades
sociales y el contexto.
Con el Expediente Administrativo se hace constar que se cuenta con la infraestructura adecuada y sufi-
ciente para desarrollar actividades académicas, de investigación y de formación; plasmadas en cada uno
de los Proyectos Curriculares para los que se solicita el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios
(RVOE).
62
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
1. Solicitud:
• Se hace por escrito por cada programa académico, para el que se solicita el
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE).
• Se llena el Formato 1 SEP y se dirige al Secretario de Educación Pública y la firma el
Representante Legal de la institución.
5. Propuesta de Directivo:
• Es para la designación del Director o Rector y deberá llenarse el Formato 2 SEP.
• se recomienda que cuente con experiencia mínima de tres años en actividades directivas o docentes en
instituciones educativas de tipo superior.
• En el caso de ser extranjero, deberá presentar el documento que acredite su estancia legal en el país,
con fines laborales; y los títulos académicos que ostente deberán estar apostillados.
12. Instalaciones:
• En este punto se acreditan y garantizan las condiciones físicas del inmueble, llenando el Formato 4 SEP,
debidamente cumplementado y acompañado de:
• a) Constancia de Seguridad Estructural (realizado por un perito autorizado.
• b) Dictamen de Protección Civil.
• c) Constancia de Bomberos
• d) Constancia de Uso de Suelo.
63
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
4.3 Conclusiones
Es fundamental que la elaboración del expediente académico se dé con base en un trabajo colegiado, es
decir que todos los profesores involucrados en el proyecto curricular participen en su creación, ya que
eso ayudará a elevar su calidad.
64
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Capítulo 5
Capítulo 5
65
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
5.1 Introducción
El desarrollo del currículo como realización hace referencia a todo el conjunto de instituciones y profesio-
nales que puedan estar implicados en la puesta en marcha del currículo escolar.
Reflexionar acerca de la enseñanza y el aprendizaje, implica, tomar conciencia de lo que significa para
la institución desarrollar el proceso educativo que introduzca la responsabilidad de generar y potenciar
aprendizajes significativos y relevantes en sus estudiantes.
Stenhouse (1991), señala: “El currículo es un intento de comunicar los principios esenciales de una pro-
puesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente
a la práctica”.
Reflexión:
¿Cuál es el papel de la enseñanza y del aprendizaje para llevar a cabo el desarrollo curricular
de un proyecto?
¿Por qué es importante que el diseño y el desarrollo curricular tengan coherencia y relación
entre sí?
El desarrollo curricular es un proceso que integra dos etapas y dentro de cada una de ellas se especifi-
can pasos que apoyan la puesta en práctica y que involucran a todos los actores que participan en este
proceso.
66
El texto viene de la página 67: El desarrollo curricular es un proceso que integra dos
etapas y dentro de cada una de ellas se especifican pasos que apoyan la puesta en
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
práctica y que involucran a todos los actores que participan en este proceso.
La etapa preparatoria
•Preparación del personal docente, asesor y
de apoyo
•Coordinación previa para la implementación
•Preparación de todas las actividades de
aprendizaje
De ejecución
•Presentación del modelo de plan de estudio
•Presentación de los programas de asignatura
•Definir lo que se espera como resultado de la
implementación del plan de estudio.
•Establecimiento de academias que atenderán
los diferentes ciclos.
•Plantear posibles vías de investigación.
Fuente:
Figura 20. Cortez,
Etapas H. (2013) Curricular
del Desarrollo
Fuente: https://prezi.com/kyvndnmenq53/etapas-o-fases-del-diseno-curricular-evaluacion/.
Se puede decir que en la tarea de la etapa del desarrollo curricular es necesario concretar un modelo,
es decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad existente,
considerando las necesidades del contexto. Se explícita cual es el criterio de sociedad, hombre, educa-
ción, profesor, estudiante, etc. Se caracteriza el tipo de currículum, el enfoque curricular que se ha escogi-
do. Posteriormente es importante la secuenciación y estructuración de los componentes que intervienen
en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar
el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e
integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas
estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los niveles de concreción del diseño curricular, aunque
asume matices distintos en relación a lo que se diseña. La secuenciación o estructuración está vinculada
a la concepción curricular ya que esta influye en la decisión de la estructura.
Después se organiza la puesta en práctica que consiste en prever todas las medidas para garantizar el
desarrollo del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparación de los profesiona-
les que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la concepción, en el dominio de los niveles de
concreción del diseño y del propio, así como en la creación de condiciones.
La preparación del personal pedagógico se realiza de forma individual y colectiva, siendo importante el
nivel de coordinación de los integrantes de academias de asignatura, disciplina, año, grado, nivel, carrera,
institución, etc., para alcanzar niveles de integración hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en
el centro al estudiante para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses,
etc., y sobre su base diseñar acciones integradas que sean coherentes y sistemáticas. Esta tarea incluye,
además, la elaboración de horarios, conformación de grupos, clases y de otras actividades, los salones,
67
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de
esta índole, incluyendo la representación estudiantil.
Resulta ser un reto el hecho de trasladar el diseño curricular a la práctica, ya que cuando se piensa en
la práctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que nos es más cercano, el nivel micro, es decir
el que se realiza en la institución, en las disciplinas, en las asignaturas y en las clases, los protagonistas
principales de esta práctica son los profesores y los estudiantes, que por lo general en esta fase pueden
desempeñar un rol más o menos activo en dependencia de las concepciones de la institución de que se
trate. Los docentes y directivos se pueden encargar de gestionar pedagógica y administrativamente todos
los recursos que se requieran, pero todo pensando en el beneficio que esto traerá a los estudiantes y al
desarrollo de sus competencias y logro de objetivos, esto conlleva a un desarrollo curricular exitoso ya
que existe congruencia entre el diseño y la puesta en práctica.
El proceso de desarrollo curricular está relacionado al proceso de diseño en sus elementos integradores,
pero en esta etapa en concreto enfatizan lo siguiente:
El profesor y estudiante junto con la relación humana y pedagógica que se da entre ambos y el
apoyo administrativo y organizacional brindado por la comunidad académica.
La verificación del desarrollo de las competencias/objetivos planteadas en el diseño del
programa.
Con el desarrollo de las estrategias de evaluación que evidencie los resultados de aprendizaje.
Desde una perspectiva de evaluación continua que implique una constante retroalimentación.
68
Tabla 17. Preguntas orientadoras del Desarrollo Curricular.
Fuente: falta información
Scurati (1982, citado por Zabalza, 1987), señala 8 principios que guían un buen desarrollo del currículum
diseñado:
• PRINCIPIO DE REALIDAD
Es decir, la esencia burocrática, formal, juridicista y “científica” de los programas oficiales ha de dejar paso
a la riqueza de matices, a la proximidad, a la propia provisionalidad e incluso imperfección de la progra-
mación hecha en casa y para los de casa.
• PRINCIPIO DE RACIONALIDAD
Si algo puede y debe aportarnos la programación curricular es hacernos capaces de saltar de la gestión
rutinaria de la enseñanza a un hacer consciente, autorregulado. De una forma de trabajo aislada, sin conti-
nuidad con los otros compañeros del mismo u otro nivel a una acción compensada con un sentido vertical
y horizontal. Juega el currículum el papel de “alumbrador” de la práctica docente y también de la actividad
del estudiante de manera que uno y otro sepan para que hacen cada cosa concreta y qué sentido tiene
esa actividad aislada con respecto al resultado global que se desea alcanzar.
• PRINCIPIO DE SOCIALIDAD
Pocas decisiones curriculares, son necesarias por sí mismas, es decir, que no cabe discusión sobre su
naturaleza y oportunidad. Por lo general se trata más bien de asuntos sobre los que caben distintos pun-
tos de vista, distintos criterios respecto a su oportunidad, forma y momento de presentación, relevancia
formativa, etc. Estamos ya acostumbrados a las tradicionales divergencias entre padres y profesores,
entre unos profesores y otros, entre directivos, etc. Respecto a diversos tópicos y/o formas de enfoque de
múltiples aspectos de la enseñanza.
Ahí es donde debe actuar este principio a través de la búsqueda del consenso, a través de la obtención
de puntos de acuerdo común que han de privilegiarse con respecto a otros que supongan divergencias
dentro de cada comunidad educativa.
69
• PRINCIPIO DE PUBLICIDAD
La educación se convierte así no en algo impredecible, oculto o privado, sino en algo público, confesado
explícitamente. Lo que la hace efectivamente comunicable y controlable.
• PRINCIPIO DE INTENCIONALIDAD
A través del proceso de realimentación curricular, a medida que estos datos se van conociendo, se los
va tomando en cuenta y se adoptan las decisiones adecuadas, bien para eliminar sus interferencias de
manera que los acontecimientos sigan el curso deseado.
• PRINCIPIO DE ORGANIZACIÓN
Toda programación curricular supone una organización funcional de las partes constituyentes del currícu-
lum. Se trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad: cómo podemos llevar todo esto a la práctica,
cómo se han de relacionar entre sí los diversos componentes del currículum para que este funcione como
un todo integral y no como un conjunto de acciones inconexas, etc.
Con frecuencia los profesores dicen de los teóricos del currículum que lo que señalan en sus diseños lue-
go no es posible llevarlo a la práctica, que sus perfectos modelos de laboratorio no funcionen en una clase
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
normal. Eso sucede porque cada sujeto es diferente y lo es cada escuela y lo es cada ambiente. Y por
eso las previsiones generales ni pueden ni tienen porque funcionar en cada realidad específica. Por eso,
decíamos, la programación puede y tiene que recoger esas características de la situación que actuarán
como marco de referencia en función del cual cada escuela ha de definir las condiciones de funcionalidad
que harán que ese programa sea viable y a partir de las cuales se desarrollará la programación introdu-
ciendo cuantas modificaciones sean precisas para acomodarlo a esa realidad.
El análisis de la congruencia entre los planteamientos de partida y las operaciones prácticas diseñadas y
el análisis de la eficacia de éstas a partir de los resultados obtenidos son dos de los criterios de definición
de la funcionalidad.
• PRINCIPIO DE SELECTIVIDAD
La cuestión capital de toda programación curricular sigue situada en la cuestión “¿qué hacer? ¿Qué
aprendizaje desarrollar?”, pero no como una búsqueda ansiosa de contenidos y actividades, sino como
un proceso de selección entre la gran variedad de los posibles. El esfuerzo del profesor no es de identifi-
cación sino de discriminación. Esa selección ha de responder obviamente a criterios de valor, oportunidad,
congruencia y funcionalidad situacional. Ese es el gran reto que afronta la escuela cuando trata de hacer
su programación. Hay baúles enteros de contenidos, actividades, recursos disponibles. La cuestión estri-
ba en saber cuál, en qué momento y con qué finalidad.
Como han señalado Jenikins y Shipman (citados por Zabalza 1987) la programación curricular se co-
rresponde con el intento de seleccionar de entre todos los objetivos que pueden ser perseguidos por la
escuela un grupo de aquellos a los que la propia escuela da valor o de aquellos que entiende constituyen
una parte esencial del mandato social cuya función ella desempeña en cada momento. Lo mismo podría
decirse de los contenidos, actividades, etc.
• PRINCIPIO DE DECISIONALIDAD
Como señalaba Fernández Huerta (citado por Zabalza, 1987), hacer didáctica no es otra cosa que tomar
decisiones. Todo el arco didáctico (objetivos, contenidos, gestión de la clase, evaluación, construcción
o manejo de materiales, etc.) constituye un complejo y encadenado procesos de toma de decisiones,
pre-instructivas y/o instructivas, por parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del
propio docente.
La necesidad de romper las fronteras que han diferenciado tradicionalmente los diversos niveles de par-
ticipación y las diferentes formas de implicación en el desarrollo de la programación curricular. Cada vez
se van haciendo más flexibles y borrosas las fronteras entre el técnico (diseñador curricular) y el docente
(ejecutor del currículum dado), entre docentes y padres y estudiantes (consumidores del currículum), entre
autoridades centrales y municipales (cogestores del currículum).
• PRINCIPIO DE HIPOTETICIDAD
Toda decisión, planteamiento, proyecto o análisis didáctico se basa en la asunción necesaria de su natura-
71
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
leza dialéctica, no subsumible en regularidades fijas. Nuestro estil de razonamiento habría de ser: “Dadas
las condiciones de partida y los recursos disponibles podemos suponer que el objetivo más adecuado
es…, o que el contenido que mejor se adapta es…. O que la técnica más eficaz será…” Fernández Huerta
(citado por Zabalza, 2987), es decir, no aseguramos, hipotetizamos. Y es así como la escuela y el profesor
siempre se hallan en buena disposición para introducir cuantas modificaciones se requieran para mante-
ner o alterar el curso de los acontecimientos.
Ejercicio:
Relacione aquellos principios básicos del desarrollo curricular que existen en su contexto,
describiendo cómo se vive cada uno.
Relacionado con esta reflexión se considera que es necesario que el profesor a partir de su propia prác-
tica y vinculada sistemáticamente al estudio de los principales presupuestos teóricos, pueda aportar y
sugerir transformaciones al currículum. Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes
y otros miembros de la comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso es razonable
el criterio de Stenhouse (1991) cuando afirma: “Lo deseable en innovación educativa no consiste en que
perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad
de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y a la luz de nuestra práctica”.
Es importante considerar algunos elementos que ayuden a la creación de condiciones y ejecución del
mismo:
1. Preparación del personal de apoyo que requiere de una preparación previa antes de la puesta en
práctica.
2. Diseño de todas las actividades de aprendizaje.
3. Coordinación previa con las organizaciones de la comunidad que tienen que ver con el diseño
(academia).
4. Reflexión de lo que se espera como resultado de la implementación del plan de estudio.
5. Establecimiento de las academias de profesores que atenderán las diversas líneas de los proyec-
72
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
tos.
6. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendizaje tanto los programa-
dos como aquellos que surjan por las necesidades de los estudiantes o bien del mismo contexto.
7. Vinculación de la actividad investigativa con la actividad de servicio desde el propio desarrollo.
El desarrollo curricular implica que se lleve a cabo una reflexión, considerando que es importante:
• La concepción de la enseñanza.
• Realizar investigación evaluativa sobre el modelo de diseño curricular que se está aplicando.
• Tomar decisiones viables y alcanzables para innovar en el diseño y desarrollo curricular.
• Colaboración permanente entre los integrantes de la academia.
• Apoyar a un clima de acción y responsabilidad compartida.
• Valorar los esfuerzos
• Considerar las adaptaciones que pudieran ir surgiendo durante el proceso de aplicación.
• Que exista una condición positiva que favorezca el aprendizaje.
• Compromiso con la educación.
El desarrollo del currículum “se vincula directamente con los procesos de toma de decisiones en relación
a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, pues constituyen actividades centrales que se desarrollan en el
establecimiento escolar.” (Castro, 2005).
De acuerdo con Antúnez y Gairin (1998), estos procesos se entienden como un ejercicio continuo de re-
flexión y praxis que persigue encontrar cada vez más y mejores soluciones didácticas y organizativas y, a
la vez, promover la innovación y el cambio en la institución.
Dentro de este proceso del Desarrollo Curricular es importante destacar la función del profesor.
“El currículum cualquiera que sea la tendencia que se adopte para su estudio y análisis, posee una inten-
ción de intervención, mejora y transformación, ya sea a nivel individual (estudiantes, profesores, materia-
les) o colectivo (Institución, comunidad). En este sentido es través del desarrollo e innovación curricular
cómo se estructuran y vehiculan las propuestas de transformación” (Marcelo, 1995:51).
Es por esta razón que el desarrollo curricular debe tener eco en la mejora de los procesos de enseñan-
za aprendizaje que se desarrollan en las escuelas y cada una de las áreas. De acuerdo a esto el trabajo
curricular (desarrollo) es relevante para el cambio educativo por la aplicación que los docentes pueden
integrar en el proceso de enseñanza.
Dentro del desarrollo curricular se da el espacio para la toma de decisiones, por lo cual hay varios elemen-
tos que se involucran, y no solamente interviene el profesorado, sino también elementos institucionales
que ayudan a que se den las determinaciones curriculares por eso es tan importante la coordinación que
se pueda dar entre estos.
Fernández Cruz (1999: p. 37), menciona: “Un elemento clave en el proceso de desarrollo curricular es la
participación del profesorado, tomando en cuenta las condiciones reales y concretas en las cuales se
73
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Los grados de participación en los que se suelen considerar el apoyo de los profesores son:
• El modelo de no participación.
• El modelo de participación limitada, que es cuando algunos docentes expertos intervienen en la
elaboración.
• Modelo de participación, es cuando los profesores elaboran materiales que responden a las nece-
sidades que han ido detectando. (Elbaz, 1990, citado por Fernández, M., 2004)).
Dentro de esta participación del profesor en el desarrollo curricular, se consideran diferentes perspectivas,
éstas se retoman de lo que algunos autores como Kemmis y Carr (1988) han comentado sobre lo que
aborda cada una de ellas:
La perspectiva de fidelidad, que exige el análisis de lo que debe aplicarse, así como su puesta en práctica,
pero aquí el profesor solamente aplica el currículum de manera lineal, esta perspectiva era imperante a
finales de los 70, pero se llegaron a considerar como fracaso práctico debido a la poca flexibilidad.
La perspectiva de adaptación mutua contempla que a partir de un currículum surge la interrogante ¿Qué
se hace en la práctica? Y ¿cómo se consigue que la propuesta se convierta en un currículum real en la
institución?, en este tipo de perspectiva se da la importancia al proceso y se preocupan por los cambios
que se puedan realizar.
La perspectiva de desarrollo curricular implica como lo menciona Zabalza (1987) que se trata de un
continuo, que se lleva a cabo en las fases de iniciación, desarrollo y evaluación. Aquí la importancia es
considerar el propósito del proyecto, los planes y programas de las asignaturas y de cada una de ellas
los contenidos, metodología y la forma de evaluar este contenido, así como los recursos que apoyarán a
dicho proceso.
74
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
“Se requiere de una transformación curricular que admita la flexibilización, el consenso, el protagonismo
de sus actores sociales y la instauración de modelos educativos pertinentes con el entorno social, orien-
tados a maximizar las competencias académicas de los estudiantes para el logro de la calidad educativa.”
(Sánchez y Flores, 2014).
Reflexión:
• ¿Cuáles cree que son las condiciones para que el desarrollo del profesor y la mejora de la
práctica del aula se vean beneficiados mutuamente?
• ¿Cómo impacta el trabajo que el docente realiza a diario en el logro de los propósitos /
objetivos elaborados en el diseño?
• Los involucrados reconozcan y operen el diseño curricular planteado para que esto evite la desar-
ticulación curricular que se da en muchas ocasiones y que sucede por desconocimiento.
• Contar con un diseño curricular con la suficiente flexibilidad para hacer adecuaciones
• Asumir un compromiso por parte de todos los involucrados, para la colaboración pedagógica y
disciplinar efectiva y eficiente.
• Aplicar el sistema de evaluación continuo que permita la evaluación a la par del desarrollo
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
La práctica ayuda a que se den nuevos conocimientos, pero para esto se requiere que se dé un proceso
de investigación en el cual los agentes tengan que ir integrando una serie de innovaciones educativas,
como por ejemplo brindar asesoría continúa en rubros pedagógicos.
En este proceso el docente tiene un papel importante ya que debe ir integrando la necesidad de enfren-
tarse con su propia práctica y crear redes de comunicación y apoyo para comprender los fenómenos
educativos que se van presentando, así como generar metodologías adecuadas a la institución.
Desempeña una función importante la experiencia previa sobre otros programas, pero la retroalimenta-
ción es necesaria para la adquisición de aprendizajes. Introducir una novedad en la práctica diaria supone
saber trasladar una metodología a formas de hacer en la actividad en el aula y también superar la situa-
ción de incertidumbre que se genera al abordar lo desconocido.
El compromiso de las instituciones, en especial las universidades, con el proceso transformador, es con-
siderar la innovación permanente y los modelos de enseñanza centrados en el estudiante bajo una visión
colaborativa de sus miembros, hacia la promoción de profundos procesos transformadores y renovado-
res, con la intención de ser más eficientes ante los desafíos que le impone la sociedad contemporánea y
poder así, dar respuestas a sus exigencias y así poder consolidar la calidad y pertinencia de las activida-
des académicas en el contexto acelerado.
Sánchez y Flores (2014) lo mencionan muy bien “Es menester señalar la necesidad de dirigir esfuerzos
hacia la revisión de los procesos de innovación y actualización curricular, el mejoramiento de los métodos
de enseñanza, la aplicación diversificada de las nuevas tecnologías con fines educacionales y el fortaleci-
miento significativo de las políticas para la investigación y extensión, con la finalidad de mejorar la calidad
académica y pertinencia social universitaria, en el marco de una cultura institucional orientada hacia el
progreso y la eficiencia”.
5.5 Conclusiones
El desarrollo curricular es un proceso lógico por el cual el diseño de las experiencias de aprendizaje de
los estudiantes se pone en práctica y luego se activa por medio de un conjunto de actividades coordina-
das. Dentro de este proceso de desarrollo curricular es importante la orientación hacia la construcción
de acuerdos que aseguren el derecho a una formación de calidad a todos los estudiantes, facilitando la
actualización y mejora de los planes de estudio, el desarrollo de modalidades de formación que incorpo-
ren experiencias de innovación para la mejora de la enseñanza en las escuelas, así como el seguimiento
y monitoreo del currículo.
Dentro del proceso de desarrollo curricular se considera la puesta en práctica o desarrollo de las intencio-
nes educativas expresadas en el diseño curricular de los planes de estudio, y es un proceso dinamizador
del currículo, donde se adquieren experiencias que promuevan y fortalezcan el desarrollo cotidiano de la
76
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
práctica educativa. Aquí se contextualizan los procesos de enseñar y aprender, y por ende, la formación
profesional del futuro graduado. Dos momentos importantes constituyen esta fase: la elaboración de un
plan de acción y su implementación.
El plan de acción se encuentra establecido desde la etapa anterior de diseño, pero en esta fase requiere
mayores detalles en cuanto a la forma y a los plazos o períodos necesarios para ejecutar lo diseñado.
La implementación de un nuevo currículo o de un rediseño exige diversas opciones metodológicas para
proponer y abordar los contenidos curriculares, lo mismo que actitudes innovadoras frente al proceso de
enseñar y aprender.
77
Capítulo 6
Capítulo 6
78
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
6.1 Introducción
El proceso cierra con la evaluación curricular, que idealmente sería un continuo, que va midiendo los re-
sultados de lo diseñado y puesto en marcha en cada proyecto curricular, de manera que es el fin del ciclo,
pero también aquello que aporta importantes decisiones para el comienzo del nuevo. Prácticamente el
éxito en las modificaciones curriculares depende de la calidad del proceso de evaluación curricular, de ahí
su importancia y trascendencia.
Se define a la evaluación curricular de acuerdo con Díaz Barriga (2005) como la “Valoración continua de
los resultados obtenidos en el proceso de desarrollo curricular, a fin de lograr el perfeccionamiento y re-
emplazo racional y fundamentado de lo que se tiene establecido en el diseño curricular”.
Para definir la importancia que tiene la evaluación curricular debemos partir de la pregunta: ¿Para qué
evaluar el currículum?, dando como respuesta los siguientes puntos:
En la organización de una evaluación curricular, a fin de asegurar su viabilidad y eficacia, Salas Perea
(2007) afirma que se deben tomar en cuenta los aspectos siguientes:
• Tiene que ser asumida y ejecutada por la comunidad educativa, ya que en ella se legitima la auto-
nomía institucional y el compromiso de todos sus miembros.
• Debe ser entendida como una actividad diagnóstica que ofrece posibilidades de mejora de las
prácticas curriculares.
• Debe ser rigurosa en su metodología.
• Tiene que ser holística y retroalimentadora, es decir que su aplicación tenga incidencia en la totali-
dad de aspectos o componentes del currículo y en las prácticas institucionales.
• Debe indagar acerca de actitudes, valores y supuestos que subyacen en las informaciones reco-
gidas a través de las diversas fuentes. Por ello es importante recabar la disminución de los juicios
subjetivos de los evaluadores, de modo que posibiliten efectuar interpretaciones en profundidad.
• Debe implicar la utilización de técnicas de recogida y análisis de datos contextualizados, especial-
mente desde el enfoque cualitativo, sin renunciar a los datos estadísticos propios de una perspec-
tiva cuantitativa.
• Sus resultados deberán ser interpretados y recogidos en un informe que se integre a los diferentes
documentos institucionales, estimulando el flujo de información en todas las direcciones y sentidos.
79
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
• Deberá ser sistemáticamente contrastado con la realidad, para poder atender a cambios en la
misma que lleven a planteamientos innovadores del modelo.
• En una primera instancia esta evaluación debe ser iniciada y realizada por el personal de la propia
institución educacional (autoevaluación).
Reflexión:
• En una primera instancia esta evaluación debe ser iniciada y realizada por el
personal de la propia institución educacional (autoevaluación).
Figura 22.propia.
Fuente: Elaboración Fases de la Evaluación Curricular
Fuente: http://instituciones.sld.cu/socecs/files/2013/03/ALGUNAS-CONSIDERACIONES-
EVALUACION-CURRICULAR.pdf
80
Página 89. Después del párrafo:
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
En este tipo de evaluación se investiga la estructura y organización de los contenidos y las estrategias
metodológicas del desarrollo curricular y del sistema evaluativo del aprendizaje. Su propósito es revisar la
coherencia entre contenidos y estrategias, así como la consistencia de éstos con los perfiles y competen-
cias profesionales establecidas. Se debe precisar si los contenidos traducen la finalidad del currículo y si
las estrategias son coherentes con los contenidos y la finalidad. Los criterios que prevalecen son los de
integralidad y coherencia. (Salas Perea, 2007)
Es pertinente señalar que al estudiar y reflexionar acerca de la evaluación se debe realizar un análisis de
todas las prácticas pedagógicas que tienen lugar en la institución y por lo tanto implica y compromete a
todos sus miembros y a las condiciones contextuales. Otro aspecto a tener en cuenta es el referido a la
exigencia de coherencia con respecto a las concepciones sustentadas frente a cada uno de los compo-
nentes del currículo (objetivos, contenidos, enseñanza, aprendizaje, etc.), lo que supone la construcción
de metodologías adecuadas y de criterios de valoración pertinentes.
La evaluación del diseño curricular, que comprende el análisis social, sus necesidades y de los problemas
que profesionalmente debe ser capaz de enfrentar el estudiante; el análisis de los objetivos propuestos
y su coherencia; el análisis del contexto donde se desarrolla; las características de los estudiantes; así
como de los recursos humanos, materiales y financieros requeridos para su ejecución. Por tanto, hay que
evaluar la congruencia interna del proyecto curricular aprobado. (Salas Perea, 2007)
La evaluación del desarrollo curricular, que permite analizar la planificación y organización del proceso
docente, en correspondencia con lo establecido en el sistema de objetivos, el plan y los programas de
estudio. Cómo se han plasmado en las actividades y tareas docentes, lo establecido en los reglamentos
y demás documentos normativos y metodológicos. (Salas Perea, 2007)
La evaluación del proceso de evaluación y certificación académica, que conlleva analizar, si la evaluación
del aprendizaje está organizada en sistema y si asegura la efectividad y eficacia del proceso de enseñanza
aprendizaje. Cómo se cumplen las funciones de la evaluación en cada asignatura y disciplina académica.
Conlleva el análisis de la calidad de los instrumentos evaluativos empleados, en función de los objetivos
educacionales propuestos, y si realmente fueron capaces de medir el nivel de competencia profesional
alcanzado por los estudiantes en cada etapa del desarrollo curricular. (Salas Perea, 2007)
Evaluar los criterios que se consideraron para verificar si los aprendizajes previstos se están logrando. A
su vez, es necesario también verificar si el sistema de evaluación tuvo en cuenta no sólo el diseño del
programa, sino también cómo se efectuó en realidad el proceso docente.
El análisis también conlleva a valorar si la organización y definición de los contenidos temáticos de dichas
unidades curriculares están en concordancia con los propósitos educacionales establecidos.
81
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Evaluar todos los componentes del plan de estudio, ya que además de lo señalado anteriormente debe
verificarse la calidad y efectividad de los métodos de enseñanza aprendizaje empleados en el proceso
docente; así como si se utilizaron los recursos y medios de enseñanza requeridos para el mejor aprendi-
zaje de los contenidos.
Evaluar la efectividad de los propósitos del currículo, verificando si se han alcanzado o no, determinando
si el nivel de preparación del egresado satisface las necesidades del desempeño profesional, y si éste está
en correspondencia con las exigencias del contexto social que determinó el diseño del currículo vigente;
así como examinar si las necesidades que determinaron el diseño vigente se han modificado y en qué.
Esta evaluación puede ser realizada por agentes externos convocados por la propia institución formadora
o como responsabilidad de los Organismos del Estado o de instituciones nacionales, siendo en realidad
un proceso de rendición de cuentas a los organismos responsables y a la sociedad en su conjunto. Con-
lleva el análisis de la calidad del producto curricular. (Salas Perea, 2007)
Este tipo de evaluación abarca las fuentes y los perfiles curriculares, examina si las finalidades del currí-
culo son pertinentes con el momento y las circunstancias sociales que contextualizan el plan de estudio.
Este tipo de análisis se relaciona con realizar una investigación acerca del estudio del índice de desempleo
y subempleo existente para cada tipo de profesión y nivel; la correspondencia entre los requerimientos y
exigencias de cada puesto de trabajo, la calidad del egresado y los objetivos curriculares; e incluso hay
que estudiar y comparar estos indicadores en relación con los egresados de cada institución formadora
dentro de un mismo mercado de trabajo.
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Este tipo de evaluación curricular pretende revisar la acción y los resultados del currículo. Cuando se
examina la acción, los actores que proporcionan la información son los estudiantes y personal docente
(aspecto formativo); cuando se revisan los resultados de la educación, los protagonistas que aportan
la información son los egresados y los cambios suscitados en el entorno que pueden ser atribuidos al
proceso de enseñanza (aspecto certificativo). Los criterios prevalecientes en este tipo de evaluación son
calidad y productividad. Este tipo de evaluación va dirigida tanto a la acción o evaluación formativa como
a los resultados concretos alcanzados con la ejecución del diseño curricular asumido por la institución
educativa.
Va dirigida a evaluar los resultados del trabajo profesional para con los individuos, las familias y la comu-
nidad.
Una vez que se han implementado algunas técnicas de recogida de datos es conveniente reflexionar
acerca de ¿Qué hacer con la información recogida? Y algunas consideraciones para responder a esta
interrogante pueden ser las siguientes:
83
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
Ejercicio:
Considerando las fases mencionadas con anterioridad, diseñe una propuesta de proceso de
evaluación curricular para su contexto.
Es un análisis integral de la evaluación interna, la evaluación externa y de su impacto para determinar, con
una interpretación cualitativa de los resultados obtenidos si los mismos son satisfactorios o no; así como
identificar los problemas existentes. Esta etapa permite culminar el proceso de evaluación curricular em-
prendido, y con ello garantizar la mejora constante de los procesos de formación y superación profesional
en nuestras universidades.
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
• Se puede mantener el currículo actual y sólo hay que hacerle modificaciones que no alteran su
esencia.
• Se puede mantener el currículo actual, pero requiere un perfeccionamiento importante.
• Hay que desechar el currículo actual y diseñar uno nuevo.
Cada 5 o 6 años se propone concluir un ciclo de análisis que posibilite efectuar una profunda e integral
evaluación curricular, la que sin dudas determinará la necesidad de una reformulación o un nuevo diseño
curricular. Todo esto con intención de no perder de vista el perfeccionamiento académico.
6.3.5 Conclusiones
La evaluación curricular es un proceso que cada institución es responsable de realizar de acuerdo con
sus tiempos, posibilidades y filosofía, pero debe cumplir con los mínimos explicados en el capítulo. Es
deseable que este proceso forme parte de la cultura educativa institucional ya que es una investigación
continua y consistente de la realidad y de los logros obtenidos y propuestos en el diseño.
La clave para una transformación educativa está en la manera en la que evaluamos; no solo por los ins-
trumentos que utilizamos sino también repensando en los objetivos de la evaluación, experimentando con
nuevas maneras de evaluar, fomentando la evaluación con y para el estudiante y utilizando la información
como decisiva en las innovaciones; no es calificar ni solo detectar errores; evaluar es aprender y mejorar.
La toma de decisiones para la mejora de la calidad refleja que hubo un análisis integral de los actores y
acciones del proceso educativo. Esto conlleva a considerar que el proceso de evaluación es cíclico por-
que los resultados obtenidos se trasladan a una retroalimentación de las áreas de mejora que inciden en
el planteamiento del nuevo diseño.
85
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
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Anexos
Anexos
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Aexo 1
TAXONOMÍAS
¿Qué significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes y
cómo reflejarlos en los propósitos educativos?
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Nota:
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3. Taxonomía de Bloom
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EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
La taxonomía SOLO (Structure of Observed Learning Outcome) jerarquiza cinco niveles de complejidad
estructural ascendente (pre-estructural, uni-estructural, multi-estructural, relacional y abstracto extendido),
que describen esencialmente diferentes niveles en los cuales seleccionamos, procesamos y comunica-
mos la información, que van desde un nivel de insuficiencia (el estudiante no ha alcanzado el modo de
funcionamiento requerido) hacia el nivel experto, en el que lo supera. Esta taxonomía actualmente se está
aplicando en diversas universidades del mundo.
98
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http://www.politicamigratoria.gob.mx/es_mx/SEGOB/Documentacion_y_legal_estancia_2010
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PUEBLA:
100
EL DISEÑO CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUEBLA
SEP FEDERAL:
101
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, A. C.
21 Sur 1103, Barrio de Santiago, Puebla, México.
HECHO EN MÉXICO