BOISVERT, JACQUES - La Formación Del Pensamiento Crítico (Teoría y Práctica) (OCR) (Por Ganz1912)

gan z1 91 2
JACQUES B O ISV E R T
LA FORMACIÓN
DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Teoría y práctica
FONDO DE CULTURA ECONÓMICA

Traducción de
RlCARDO R ubio
Primera edición, 2004
Boisverl, Jacqucs
La formación del pensamiento crítico. Teoría y prácti
ca i Jaeques Boisvcrt ; trad. de Ricardo Rubio. — México :
FCE, 2004
214 p. ; 21 x 14 cm (Colee. Educación y Pedagogía)
Título original La formation de la pensée critique.
Tliéorie el pralique
ISBN 968-16-7299-2
l . Pensamiento crítico 2. Educación — Métodos de

enseñanza 1. Rubio, Ricardo, tr. II. Ser III. t
LC LB2395 .35 .B65 Dewey 371.3 B235f
g a n z l9 1 2
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Título original:
La formation de la pensée critique. Tliéorie et praíic/ttc
© 1999 kkpi. Éditions dii Renouveau Pcdagogiqtie Inc.
D. R. © 2004, Fondo dp. C ultura E conómica

Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14200 México, D. F.
Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra

— incluido el diseño tipográfico y de portada— ,
sea cual fuere el medio, electrónico o mecánico,
sin el consentimiento por escrito del editor.
ISBN 968-16-7299-2
Impreso en México • Printed ir? México
g a n z l9 1 2
ÍNDICE GENERAL
Prólogo ......................................................... 11
1. El pensamiento c r í t i c o ...................................... 17
Definición aproximada del pensamiento crítico . 17
Necesidad de formar un pensamiento crítico . . 24
Revisión de cinco corrientes de pensamiento crí
tico en e d u c a c ió n ............................................ 29
E jercicio y preguntas para r e lle x io n a r .............. 51
11. Principios déla enseñanza del pensamiento crítico 55

Adopción de un modelo global de enseñanza . . 55
Puesta en práctica de las condiciones favorables
para la enseñanza del pensamiento crítico . . 75
Ejercicio V preguntas para r e fle x io n a r .............. 87
III. Estrategia de enseñanza del pensamiento critico . 90

Enfoque cognitivo de la enseñanza-aprendizaje . 90
Las cinco etapas de la elaboración de una estrate
gia de enseñanza del pensamiento crítico . . . 95
Ejemplos de aplicación de una estrategia de ense
ñanza del pensamiento crítico en diversos nive
les de enseñanza ............................................112
IV. Formas de evaluación del pensamiento crítico . . 149

Consideraciones previas a la elección de las for
mas de evaluar el pensamiento crítico . . . . 149
Presentación de los principales medios de evalua
ción del pensamiento crítico . . . . . . . . 156
Ejercicio y preguntas para reflexionar ...............186
7
8 ÍNDICE GENERAL
A nexos
A nexo i : Descripción de cuatro capacidades del pensa
miento crítico ........................................................... 191

A n e x o 2: Descripción del taller sobre la capacidad "Pre
sentación de una postura con ayuda de una argu
mentación oral o escrita” ........................................ 197
Bibliografía .............................................................. ! 99
índice, de cuadros ...................................................209
índice a n a lític o .......................................................... 211
A M adeleine y V incent
PRÓLOGO
Mejorar la capacidad intelectual de los estudiantes siempre

ha representado tanto un fin como un desalío para los res
ponsables de la educación. Desde hace 15 años, en particu
lar en los Estados Unidos, esta Dualidad educativa se con
cretó en la formación o refuerzo del pensamiento crítico
fcritica l thinkhig). Si bien este concepto ha dado lugar a
numerosas deliniciones, todas ellas coinciden en la idea de
que se refiere a un pensamiento de un elevado rigor intelec
tual. No fallan las razones que motivan a los profesores a
desarrollar el pensamiento crítico en sus alumnos. Algunos
mencionan la necesidad de ayudar a los jóvenes a adquirir
lo porque les permite interactuar de manera adecuada en
una sociedad plural, con fronteras abiertas, en el ámbito de
actividades humanas que se rigen mediante códigos múlti
ples v en el contexto de una sociedad basada en la informa-
lización de la información, lo que requiere su compren
sión, análisis, síntesis, evaluación y renovación. Algunos
más destacan la importancia de facilitara sus estudiantes
los medios para protegerse de manipulaciones y de los far
santes, para prevenirse de los charlatanes y los explotado
res, y para adquirir conciencia de los vaivenes políticos y
sociales que se producen en todo momento. Otros más
incluso señalan que un pensamiento crítico bien formado y
articulado es el mejor escudo con el que los jóvenes pueden
contar contra toda clase de abusos, además de ser producto
de un pensamiento desarrollado. En resumen, a pesar de
ciertas posturas exageradas que tienden a presentar el pen
samiento crítico como una panacea para los problemas
sociales y morales o como una válvula de escape para el
conjunto de nuestras aspiraciones educativas, el discurso
que destaca la importancia del pensamiento etílico pata el
individuo y para la sociedad exige con firmeza la atención
ti
12 PRÓLOGO
de las instituciones escolares, desde el jardín de niños hasta

la universidad. ¿Asume la escuela de manera adecuada una
función consistente en procurar el pensamiento crítico de
los alumnos?
Los medios pedagógicos de que disponen los maestros
para desarrollar el pensamiento crítico en sus estudiantes
son relativamente abundantes, pero sólo una minoría los
aplica. Muchos educadores desarrollaron y experimentaron
estrategias de enseñanza y programas de formación; formu
laron principios que permiten aplicarlos al conjunto de la
clase y elaboraron instrumentos para evaluar el progreso
del pensamiento crítico en sus alumnos. Este libro presen
ta de forma ordenada estas ideas y las prácticas relativas a la
enseñanza en torno al desarrollo del pensamiento crítico de
manera que los profesores estén en posibilidad de aprove
charlas y de valerse de cierta autonomía en sus aulas. Esta
obra transmite, es cierto, la inform ación sobre el pensa
miento crítico — qué es, cómo moldea el marco de enseñan
za, de qué manera se evalúa su progreso—-, pero asimismo
procura una reflexión en el lector sobre todas estas cuestio
nes. Pretende sensibilizar a todas las personas que partici
pan en este objetivo educacional tan importante, como
padres de familia, administradores o profesionales dentro
del ámbito escolar, empresarios, funcionarios públicos, ciu
dadanos preocupados por la educación y alumnos en gene
ral. Aquí nos dirigiremos con prioridad a los profesores de
todos los grados escolares, lo mismo que a quienes estudian
la educación: se analizan estos temas de forma que tanto
unos como otros estén mejor preparados, respecto del pla
no pedagógico, para poner en práctica las intervenciones
que requiere esta enseñanza. El mejoramiento del pensa
miento crítico de los alumnos no se reduce a aplicar una
serie de recetas prescritas, pues no existe un método único
c infalible para llevar a cabo esta tarea. Ésta exige, antes de la
enseñanza, un esfuerzo de reflexión v una buena dosis de
valor para asumir los riesgos inherentes a las elecciones
propias. Cuando el momento sea propicio, se debe pasar a
la acción.
PRÓLOGO 13
Dividido en cuatro capítulos, este libro aborda la natura

leza, enseñanza y evaluación del pensamiento crítico.
Naturaleza del pensamiento crítico. En el primer capítulo
se delinc el pensamiento crítico. Enseguida dividimos esta
noción con la presentación de sus tres aspectos comple
mentarios — estrategia del pensamiento, Investigación y
procesos— y con un bosque jo del acto del pensar crítico.
Después destacamos las principales razones que favorecen
la educación del pensamiento crítico y las funciones perti
nentes para la escuela al respecto. En la última sección se
exponen cinco de las corrientes principales del pensamien
to crítico en el medio de la educación — las de Ennis, Lip-
man, McPeck, Paul y Siegel— , cuyos conceptos importantes
se pr ecisan y revisan.
Enseñanza del pensamiento crítico. En el segundo capítu
lo se exponen los principios obtenidos de la investigación y
práctica en educación que orientan la enseñanza al desarro
llo del pensamiento crítico. En la primera sección recomen
damos la adopción de un m odelo global para formar este
pensamiento, que implica en particular fomentar las actitu
des relacionadas con el pensamiento crítico — y no sólo las
habilidades pertinentes— , procurar la transmisión de los
aprendizajes efectuados en materia de pensamiento crítico,
de tal modo que se haga hincapié en la metacognición y la
enseñanza directa del pensamiento crítico. La segunda sec
ción se clcdica a especificar las condiciones que favorecen la
enseñanza referente al desarrollo del pensamiento crítico,
lo que nos lleva a poner atención en aquellos aspectos que
establece la definición de los ob jetivos educacionales, la res-
truc lu ración de un curso y su relación entre sí dentro del
marco de la enseñanza.
El tercer capítulo, que se orienta con claridad hacia la
práctica, consta de tres partes, en las que se describe de
manera precisa y concreta la elaboración de una estrategia
de enseñanza cuyo ob jeto sea la formación del pensamiento
critico. En la primera sección destacamos las funciones del
profesor en el marco de un enfoque cognilivo respecto de la
enseñanza-aprendizaje. En la segunda sección detallamos
14 PRÓLOGO
cada una de las cinco etapas de la elaboración de una estra

tegia de enseñanza en torno a la formación del pensamien
to crítico. En la última sección proponemos 15 e jemplos de
enseñanza de esta forma de pensamiento.
Evaluación del pensamiento crítico. En el cuarto y último
capítulo se propone un método de evaluación del pensa
miento crítico de los alumnos. Abordamos los elementos y
principios esenciales para considerar dicha evaluación. Pre
sentamos a continuación los principales medios de evalua
ción del pensamiento crítico a los que es posible recurrir,
como pruebas de elección múltiple, observación de los
alumnos, entrevistas y textos redactados por ellos, con ejem
píos precisos de cada caso.
Los tres aspectos que se abordan — naturaleza, enseñan
za y evaluación— se relacionan entre sí de manera estrecha.
Es necesario precisar la naturaleza del pensamiento crítico
para estar en condiciones de enseñarlo y evaluarlo. Por otra
parte, la enseñanza requiere evaluación para juzgar su in
fluencia real en los alumnos.
Deseo agradecer a muchas personas por la ayuda que me

brindaron durante la redacción de esta obra. Agradezco
ante todo a Chrislian Laville, por una lectura crítica del
manuscrito: sus atentas observaciones, estimulantes v pre
cisas, contribuyeron en gran medida a aclarar y enriquecer
su contenido. Los intercambios que tuve con los colegas de
PRÓLOGO 15
la escuela (Cégep)* Saint-Jean-sur-Richelieu1que influyeron

en su forma de mejorar el pensamiento de sus propios
alumnos en sus cursos respectivos fueron un gran aliciente
para perseveraren mi trabajo. Y, por su intlucncia, que si
bien no inmediata sí fue determinante, no puedo dejar de
mencionar la aportación de mis padres, quienes, por la edu
cación que me brindaron, favorecieron la aparición de
muchas disposiciones que hoy relaciono con el pensamien
to crítico, así como las invitaciones a superarme que perso
nas con experiencia me extendieron algunas ocasiones en el
curso de mis estudios.2 Vayan por último mis agradeci
mientos a mi esposa Matlelcine y a mi hijo Vincenl, quie
nes, en la etapa de la redacción, me facilitaron la tarea con
su simpatía y comprensión.
* Cégep, en el original, son siglas de Cnllége cl'eiiseigiiemiwgétémf el pro-

fessionnel, término con el que en Quebec se designa a los establecimientos
públicos de enseñanza colegial preuniversitaria o técnica. |N. del T.]
1 Debo destacar en particular las fructíferas pláticas que sostuve con
Jean-Claude Dion y Roger Larose, del Departamento de f ilosofía, con Jean
Roy, del Departamento de Educación Física, y con Jean-Guy Roben, del de
Arles y Diseño de Interiores.
3 Conservo en particular dos influencias importantes, la de las Oblats de
Maric-tmmaculée y la del cuerpo docente do ¡a Universidad de Quebec en
Montreal. Las Oblats, educadoras sin par. moldearon al adolescente que
fui, en los años sesenta, al darme confianza en mí mismo y enseñarme los va
lores fundamentales para servir a mi com unidad y desarrollar todas las
lácelas de mi personalidad. En cuanto a los profesores de la Universidad
de Quebec, en el curso de mis estudios de doctorado en educación, en los años
noventa, acrecentaron mi rigor intelectual y me proporcionaron ios medios y
el gusto por profundizar en las cuestiones pertinentes a la educación.
I. EL PENSAMIENTO CRÍTICO
En este ca p ítu lo presentam os todos los elementos esenciales que

definen el pensam iento crítico. P or consiguiente, reflexionam os
sobre las razones subyacentes a la necesidad de form a r el pensa
m iento c ritico v sobre las funciones que se proponen a los planteles.
En suma, exam inam os cin co concepciones importantes del pensa
miento crítico en educación.
D e fin ic ió n aproxim ada del p e n s a m ie n to crítico
Antes de presentar definiciones v concepciones particulares

— objeto de la tercera sección— , deseamos comprender el
pensamiento crítico desde tres ángulos complementarios:
como una estrategia de pensamiento, como una investiga
ción v com o un proceso. Terminamos esta sección con el
bosquejo de un retrato del pensar crítico.
Una estrategia de pensamiento
Clasificar las habilidades del pensamiento permite ubicar el

pensamiento crítico respecto de otras habilidades. Romano
(1995) define tres grandes categorías de habilidades de pen
samiento (thinking skills):1habilidades básicas, estrategias
de pensamiento (en particular, el pensamiento crítico) v
habilidades metacognitivas. Lasque constituyen la base de
los procesos del pensamiento son las relativas a la informa
ción, es decir, las que sirven para analizar, inferir, compa
rar, clasificar, sintetizar, predecir, etc. Las estrategias de
1Debido a que en el vocabulario descriptivo de este lem a no existe nin

gún consenso sobre las equivalencias de los lénninos en inglés, decidimos
consignar entre paréntesis los originales.
17
18 EL PENSAMIENTO CRITICO
pensamiento representan los conjuntos de operaciones que

se efectúan en secuencia — resolución de problemas, toma
de decisiones, pensamiento crítico, formación de conceptos,
pensamiento creativo, etc.— y que demandan más coor
dinación que las habilidades básicas. Por último, las mc-
lacognitivas permiten dirigir y controlar las habilidades
básicas v las estrategias de pensamiento mediante las ope
raciones de planeación, vigilancia y evaluación que lleva a
cabo el individuo por lo que atañe a los procesos de su pen
samiento.
En la clasificación anterior, el pensamiento crítico se con
sidera una estrategia de pensamiento que requiere varias
operaciones coordinadas.
E strategia d e p en sam ie n to
P e n sam ien to
q u e c o o rd in a diversas
crítico
o p e racio n es.
Investigación
Para Kurfiss (1988), el pensamiento etílico es “una investi

gación cuyo propósito es explorar una situación, fenómeno,
pregunta o problema para elaborar una hipótesis o llegar a
una conclusión al respecto que integre toda la información
disponible y que por tanto se justifique de manera convin
cente” .2 Esta autora pone de manifiesto el contexto del des
cubrimiento (investigación) que llega a una conclusión (o
elabora una hipótesis) y a una justificación, por lo general
eti forma de argumentos.
In vestigació n q u e co n d u c e a
Pensam iento
un a conclusión
eríl ico
justificada.
1Traducción ile "¡m ¡mestigulion wliose purpose is lo explore a silna-

tion, phcnoincmm, qiicslion. or problem lo arrive at a liypolliesis o r con
clusión aboul il llial integra tes a II available Information and thal can
therefore be convliiclnglv ¡nsiilied" (p. 2).
EL PENSAMIENTO CRITICO 19
Proceso
Para comprender el pensamiento crítico de una manera

más dinámica, podemos considerar tres formas de abordar
lo en su calidad de proceso.
Zechmeister y Johnson (1992) presentan el pensamiento
crítico como un proceso en esencia activo, que desencadena
la acción. Según estos autores, ejercer el pensamiento críti
co exige una preparación y disposición absolutas de carác
ter activo en la dedicación de una manera reflexiva a los
problemas y cuestiones que surgen en la vida cotidiana. En
este punto describen el proceso del pensamiento crítico.
A partir del momento en que aparece un problema, produc
to de una pregunta difícil, de un estado de duda o de un
conjunto de circunstancias que induzcan perplejidad en el
individuo, se necesitan dos series de características comple
mentarias según esto último para que él llegue a pensar de
forma crítica: en primer lugar, las actitudes apropiadas,
como la amplitud de mente y la honestidad intelectual; en
segundo lugar, las capacidades de razonamiento y de inves
tigación lógica. El ejercicio de estas actitudes y capacidades
posibilita el pensamiento crítico, pues el pensamiento refle
xivo se orienta hacia la lesolución de un problema. En
suma:
/. Aparición de un problema.
2. Puesta en marcha de las actitudes y capacidades apro
piadas.
3. Resolución del problema.
El problema examinado puede ser el de una empresa

sumida en el fracaso. Se necesita toda una gama de actitu
des del pensamiento crítico para resolver el problema,
sobre todo la disposición a evitar el facilismo v las restric
ciones mentales, así como la disposición a examinar todos
los elementos del problema v tratarlos con claridad, profun
didad v sin distracciones. Se necesitará también analizar de
forma rigurosa el conjunto de factores que inl luyen en esta
20 EL PENSAMIENTO CRÍTICO
situación y establecer relaciones entre los elementos, de

manera que sea posible elaborar un plan de corrección
financiero adecuado.
Según Brookfield (1987), el pensamiento crítico, conside
rado un proceso, no es tan sólo pasivo, sino que consta de
una alternancia entre las fases de análisis y las de acción. El
autor divide el proceso en cinco fases. Un acontecimiento
desencadenante se manifiesta sobre lodo en forma de una
situación que no se atendió, positiva o negativa, que provo
ca incomodidad y perplejidad en el sujeto. Después, éste
evalúa la situación para definir el ob jeto de sus preocupa
ciones. La tercera fase es de exploración, en el curso de la
cual bav una búsqueda de explicaciones o de soluciones con
el fin de reducir el sentimiento de incomodidad que se expe
rimenta. La cuarta fase consiste en concebir diferentes
perspectivas para que surjan formas de pensar v de actuar
que convengan en dicha situación. La fase linal es de inte
gración de ideas y sentimientos contradictorios: la resolu
ción de la situación conlleva una impresión de un trabajo
bien hecho y de satisfacción. En resumen:
1. Aparición de una situación que no se atendió (incomo

didad interna).
2. Evaluación de la situación.
3. Búsqueda de explicaciones o de soluciones.
4. Concepción de diferentes perspectivas.
5. Resolución de la situación (comodidad interna).
Como ejemplo, pensemos en la pérdida de un empleo. El

individuo siente un malestar en su interior, sobre todo a
causa de la inseguridad psicológica v económica, así com o
de autoestima, que le ocasiona esta pérdida. Debe evaluar la
situación con el examen de las diversas facetas del pro
blema: su situación económica, sus habilidades personales
V profesionales, sus posibilidades de reinserción en una
empresa, ele. Su búsqueda de explicaciones v de soluciones
se orienta más que nada hacia los puntos de convergencia
entre sus aptitudes profesionales y su perfil de empleado
EL PENSAMIENTO CRÍTICO 21
necesarios para obtener un empleo. Imaginar perspectivas

distintas de aquellas que prevé el marco anterior, elimina
do, y el statu quo, se convierte en algo insatisfactorio, exige
que él se abra a diversas posibilidades y dé prueba de llexi-
bilidad creativa. De este modo puede llevar su reflexión en
muchas direcciones, por ejemplo, considerar trabajar por
su cuenta, aceptar un ingreso menor o incluso adoptar una
nueva orientación profesional. La resolución de la situa
ción, última etapa del proceso, consiste, para el individuo,
en tomar una decisión que elimine su problema v, al mismo
tiempo, que le haga recuperar su comodidad interna: pue
de, por ejemplo, aceptar un puesto menos remunerado,
pero gracias al cual tenga la posibilidad de permanecer acti
vo en su profesión y de responder a sus compromisos finan
cieros.
En la obra Teaching Critical Thiuking in Psychology (Halo-
nen, 1986) se formula un proceso similar al de Brookfield y
se propone un modelo de pensamiento crítico que se des
arrolla en cinco etapas principales. Leamos un pasaje de
esta obra, que tradujo y adaptó al francés Jacqucs Laliberté
(1 991). En el momento en que un estudiante está motivado
a resolverla disonancia3que padece entre un acontecimien
to exterior y su teoría personal, explica,
c o m e n z a rá a iw sc a r la in fo r m a c ió n p a ra d e sa rro lla r nuevos ele-

m e n lo s p a r a sus re v isio n e s y c o n t in u a rá el p ro c e s o en un
e s fu e r z o p o r r e l a c i o n a r esta i n f o r m a c i ó n , a l " c o n e c t a r” los
h e c h o s o las id eas con la d is o n a n c ia q u e se p a d e c e , d e fo rm a
q u e s e revise su teoría p e rs o n a l. A c o n tin u a c ió n el e stu d ian te
F o rm u lará, d e fo rm a e x p lo ra to ria , u n a nu eva teoría p e rs o n a l y
c o m e n z a rá a evaluar si esta n u ev a p o stu ra e s ad ecu ad a. Q u ien
d e m u e s tre tener esp íritu crítico re so lv e rá a la la rg a la d is o n a n
cia o el conflicto, sea al re p e lé r e l aco n tecim ien to externo, sea al
m o d ific a r s u te oría p e rs o n a l p a r a te n e r e n cu en ta la n u ev a
in fo rm a c ió n [p . 18].
3 La teoría de la disonancia cognitiva es aquella según la cual la coexis

tencia, en un mismo individuo, de elementos de conocimiento que no
están concertados conlleva de su parte un esfuerzo para, de una forma u
otra, hacerlos concertar (Lepetil Laroiisse ¡Ilustré, 1992, p. 341).
22 E L PENSAM IENTO CRÍTICO
En resumen:
/. Se padece disonancia.
2. Se busca inf onnación.
3. Se relacionan los elemenlos nuevos con los de la diso
nancia.
4. Se formula y evalúa una nueva leoría personal.
5. Se resuelve la disonancia.
De nuevo eslá presente aquí la idea de un proceso activo

desencadenado por un acontecimiento perturbador. Este
proceso se ilustra con un ejemplo del ámbito político. Si el
partido en el que milita un individuo loma decisiones políti
cas que van en contra de su plataf orma oficial, el individuo
padece una disonancia. Se informa más sobre muchos
aspectos del problema: la naturaleza precisa de las decisio
nes, el contexto de esta toma de decisiones y los actores que
participaron, las cláusulas específicas del programa del par
tido que desvirtúan estas decisiones, etc. Relaciona esta
información con la disonancia que apareció al mismo tiem
po que el acontecimiento perturbador, es decir, con su ori
gen: esta asociación le asegura una m ejor comprensión
del hecho. Formula una nueva teoría personal respecto del
suceso, una especie de interpretación ele los dalos; por
ejemplo, podrá afirmar que esas decisiones polílicas se jus
tifican en virtud del contexto presupuestario. A continua
ción evalúa su teoría con una experimentación de la solidez
de su razonamiento. La disonancia se resuelve en el sentido
en que al final acepta esta explicación y, por el hecho mis
mo, consigue conciliar los dos elementos de conocimiento
(las posturas oficiales del partido y las decisiones contrarias
a ellas) que al inicio no armonizaban entre sí.
Retrato ele una persona que piensa de forma crítica
Esbocemos ahora el retrato de alguien que adopta un modo

crítico de pensar. Esta evocación de una diversidad de
situaciones en las que el individuo actúa y medita de forma
crítica permitir á dar una imagen más vivida del pensamien

to crítico.
Glatthorn y Barón (1985) representan al pensador eficien
te — que para ellos corresponde a lo que aquí denominamos
pensamiento crítico— a partir de algunas de sus caracterís
ticas predominantes: he aquí, según ellos, los rasgos me
diante los cuales se distingue entre los demás una persona
que piensa "correctamente”.
- /Vctúa en situaciones problemáticas y tolera la ambi

güedad.
- Recurre a la autocrítica, considera las dilerentes posibi
lidades que se le presentan y busca las evidencias que
compr ueben los aspectos antagónicos de una situación.
- Reflexiona, delibera v efectúa una búsqueda expedita,
cuando es necesario.
- Otorga valor a la racionalidad y liene íc en la eficacia de
este pensamiento.
-D efin e sus objetivos de manera profunda, exenta de
revisión si es necesario.
- Aporta las pruebas que ponen en duda las decisiones
que tomó la mayoría de los individuos.
DeVito y Tremblay (1993) proponen una veintena de

habilidades necesarias par a el ejercicio del pensamiento
etíl ico; por ejemplo, las que consisten en delimitar' con pre
cisión el problema, en ordenar- las ideas y expresarlas con
coherencia, en obtener conclusiones y en evaluarlas. Según
estos autores, el pensamiento crítico no sólo debe dominar
estas habilidades, sino también, para ponerlas en práctica,
debe contar con la actitud adecuada. Al aplicar esto al área de
la comunicación, esta actitud supone sobre lodo la existen
cia de una tendencia o de una disposición personal:
- a analizarse a sí mismo como comunicador;

- a observar el comportamiento propio v el de los demás;
- a obtener conclusiones tras recopilar la información
suficiente;
24 EL PENSAM IENTO CRÍTICO
- a vincular el tema que se estudia dentro del área de la

comunicación con sus comunicaciones de lodos los
días;
- a informarse en materia de comunicación;
- a analizar y evaluar las ideas de un libro de Lcxto o de
un profesor;
- a modificar su forma de comunicar, así como su mane
ra de pensar.
P o n e r en pr áctica las
E je rc e r d
h abilid a d es n ecesarias y
pensam iento
m an ifesta r las actitudes
crítico
ad ecu ad as.
Como se ve, el e jercicio del pensamiento crítico requiere

una gran actividad intelectual por parte del individuo, una
buena dosis de autonomía, mucha flexibilidad y un claro
escepticismo.
N ecesidad de fo rm ar u n pe n sam ien to crítico
Preguntarse sobre la necesidad de formar un pensamiento

crítico parece un requisito para cualquier acción educativa.
Implica, en electo, conocer y comprender las razones que
tienden a esta finalidad educativa. En el contexto particular
ile esta sección, formar la agudeza de alguien significa des
arrollar sus aptitudes intelectuales, una facultad o función
parí ¡ciliares.
I'.l hecho de favorecer el desarrollo de las facultades inte
lectuales de las personas constituye, en ef ecto, un fin impor
tante de la educación. Desde esta óptica, ¿cuál es el lugar
que ocupa el pensamiento crítico en la formación educati
va? ¿De dónde viene la necesidad de formar el pensamiento
crítico? I.as razones son numerosas y diversas.
Las razones
El pensamiento crítico comprende las capacidades v actitu

des que desempeñan un papel principal en el provecto de
analizar y dominar las innumerables informaciones que
caracterizan el contexto social actual. Al efectuar una visión
prospectiva de la educación, Benjamín (1989) atribuye la
importancia de la formación del pensamiento crítico en los
alumnos y ciudadanos a razones como la necesidad de tra
tar con eficiencia el creciente caudal de información cine
hay en la sociedad. Pauker (1987) señala la inlluencia que el
mundo de los negocios ejerció, a principios de los años
ochenta, en el movimiento educativo estadunidense en tor
no al desarrollo de las "habilidades del pensamiento" (ihin-
king skills) de los alumnos. Se insiste en la tendencia de los
patrones a aumentar sus exigencias a sus empleados en
materia de análisis v de manejo de información. Al conside
rar la creciente cantidad de información de la que depende
el funcionamiento de nuestras sociedades, DeVito v Trem-
blav (1993) confirman la importancia que reviste el pensa
miento crítico en el tratamiento de esta información: ésta
es, en electo, una gran conquista, sobre lodo cuando deben
determinarse los me jores medios de recopilar información,
analizarla, evaluarla, aplicarían nuevas situaciones, apro
vecharla para resolver pr oblemas y comunicarla de manera
eficaz y dinámica.
En cuanto a Paul (1990), este autor considera crucial
e jercer el pensamiento crítico para asegurar un desarrollo
socioeconóm ico global, en particular cuando se trata de
favorecer una producción más racional, que tenga más en
cuenta las necesidades humanas v de la protección del am
biente. En efecto, los esfuerzos en este sentido se ven de lo
más esenciales: pensemos en los costos humanos v sociales
que generan los permisos ambientales masivos, las exigen
cias a menudo desmesuradas que las empresas aplican a
sus traba jadores, cuyo resultado es la aparición de enferme
dades, o incluso en los riesgos ambientales que genera una
fábrica contaminante.
Por otra parle, el pensamiento crítico ocupa un lugar im

portante en la vida adulta, pues facilita las elecciones perso
nales al hacerlas más claras, en particular respecto de áreas
como la orientación profesional, la adopción de un estilo de
vida o la adquisición de bienes materiales; estas elecciones
cada vez se complican más y representan sectores vitales
para e jercer el pensamiento crítico. Keen, en entrevista con
Willis (1989), sostiene que es esencial enseñar a los alum
nos a pensar de modo crítico para que tengan más armas
con las cuales contrarrestar las imágenes televisivas con
que se les bombardea y se defiendan mejor contra la propa
ganda a la que están expuestos. Con eslas razones, muy
importantes, para apoyar la necesidad de formar un pensa
miento crítico. Barón ( I 993) agrega otros muy importantes:
relaciona los datos que ofrece la experiencia, es decir, los
conocimientos v la competencia del experto, con el pensa
miento crítico. Los ciudadanos v ciudadanas deben en elec
to comprender bien las principales características de un
pensamiento apropiado, si tenemos en cuenta que son la
base de una experiencia válida v que los expertos orientan
su vida cada vez más.
Por tanto, el pensamiento crítico desempeña una función
esencial en la operación de los individuos y de la sociedad
en su con] un Lo. Sin embargo, parece correcto establecer
que no está lo bastante desarrollado en el seno de la pobla
ción, sobre todo entre los estudiantes. Por oLra paite, pare
ce necesaria la participación de la escuela para llenar las
lagunas que se observan en los estudiantes respecto del
plan de formación de su pensamiento crítico. Al respecto,
Reid (1 990) entrevistó a profesores que enseñan a estudian
tes de 17 a 19 años de edad. El conjunto de profesores
entrevistados considera que, cuando llegan a estos grados,
los alumnos manifiestan una debilidad en sus conocimien
tos de francés [su lengua materna], en la expresión oral v en
la escrita, en la comprensión del material de lectura, así
como con la organización de su pensamiento v su capaci
dad de análisis. Asimismo, los profesores entrevistados com
prueban que, en el transcurso del primer año d e enseñanza
EL PENSAM IENTO CRÍTICO 27
a estos alumnos, la mayoría de ellos présenla dificultades

para razonar con claridad y expresar un razonamiento de
forma adecuada. En resumen, estos estudiantes tienen poca
autonomía y muestran escaso entusiasmo para reflexionar
y razonar. Al considerar estas lagunas, la mayoría de estos
docentes desea que se establezca como prioridad, en mate
ria de formación, la capacidad de razonar y el dominio del
idioma. Por otra paite, estos profesores buscan, en la reali
dad de su enseñanza, desarrollar habilidades básicas, como
analizar y sintetizar problemas, así como favorecer el juicio
crítico.
F u n cio n e s p rop u esta s a los planteles
Para Rcboul (1984), toda verdadera enseñanza debe incluir

la formación del pensamiento crítico, que aspire a favore
cer el desarrollo de la autonomía de este pensamiento en
los alumnos: "una educación cuyo fin sea la libertad es
aquella que otorga a sus educandos el poder prescindir de
los maestros, de proseguir por sí mismos su propia educa
ción, de adquirir por sí mismos nuevos conocimientos e
inventar sus propias reglas” (p. 159).
Al destacar que el interés del pensamiento crítico se expli
ca por una necesidad del individuo de adaptarse a su
ambiente, por su deseo de participar en la vida democrática
— sobre lodo, por la necesidad que experimenta de "enfren
tar lo desconocido o asuntos que se prestan a la controver
sia" (p. 3Ü6)— y en razón de las lagunas graves descubiertas
en los alumnos en los que se trata de inculcar el pensamien
to ci'ílico, Laliberté (1995) añade:
Cada vez. se reconoce más que una enseñanza que se preocupe

de manera directa y explícita por el pensamiento crítico y su des
arrollo liene mucho más oportunidad de ayudar a los alumnos a
progresar en este sentido que si se les deja lodo a ellos mismos
[p. 306].
Existe pues un acuerdo en cuanto a la importancia del

pensamiento crítico como un medio de asegurar el progre
2¡5 EL PENSAM IENTO CRÍTICO
so del individuo y la sociedad, y en cuanto al papel que debe

desempeñar la escuela en el desarrollo del pensamiento crí
tico, en todos los n ¡veles de enseñanza.
Por tanto, no sorprende que el pensamiento crítico ocupe
un lugar importante en las publicaciones recientes del Minis-
téredel'Éducalion [Secretaría de Educación Pública de Quc-
bec]. En Réaffirmer l’école (1997), informe del grupo de traba
jo sobre la reforma al programa de enseñanza primaria v
secundaria,4 se establece de manera principal como objetivo
del programa el desarrollo de un espíritu crítico5 de los
alumnos en lo tocante a la publicidad y ios medios de comu
nicación. Según el libro sobre política educativa L’école, lout
un programme (1997), "desarrollar el sentido crítico" repre
senta una de las competencias intelectuales deseables en pri
maria v secundaria en Quebec: esta competencia se relacio
na con el dominio de las competencias transversales, en el
sentido de que no se limite al dominio exclusivo de la ense
ñanza de las disciplinas v que deba estar presente en el con
junto de actividades educativas que organiza la escuela.
Con el fin de favorecer la capacidad de adaptación de los
jóvenes a una sociedad en movimiento en los planos socio-
político, cultural y económico, el Conseil des colléges [Con
sejo Escolar de Quebec] (1992) recomienda incluir, en los
objetivos de formación de los alumnos de 17 a 19 años de
edad, "el desarrollo del espíritu crítico, de modo que se
favorezca el euestionamiento y la distancia en relación con
lo establecido, de modo, en resumen, que se permita que los
individuos tomen decisiones reales y contribuyan al progre
so de la sociedad" (p. 67).
4 l luy que señalar que, en el sistema escolar de Quebec, la primaria dura
seis años; la secundaria, cinco; el colegial (preparatoria), dos en el sector
preuniversitario v tres en el Lécnico; y. por último, la universidad, tres o
cuatro años para la obtención de un bachillerato (licenciatura) (diploma
de primer ciclo).
5 Las expresiones "espíritu crítico" y "sentido crítico” corresponden en
gran medida a actitudes que se asocian con el pensamiento crítico, como
tener una mente abierta y la predisposición a examinar un problema con
profundidad. La expresión “pensamiento crítico" (crilical iliiuking) com
prende por lo general tanto las actitudes com o las capacidades adecuadas
para presentar una argumentación y resolver problemas.
Más aún, en lo concerniente a la formación universitaria,

Barón (1993) recomienda con insistencia la adquisición de
un marco intelectual que permita comprender las modali
dades según las cuales generan conocimiento las diversas
disciplinas científicas. ¿A qué tipo de pruebas es posible
recurrir pitra basar los enunciados de una disciplina? ¿Qué
clase de inferencias se obtienen? ¿Qué tipo de críticas se
desprenden? Barón resume su opinión como sigue:
L a I u rin a c ió n [d e un p e n s a m ie n to activ o y a b ie rto | tiene dos

ra z o n e s de ser: a y u d a a los estu d ian tes a p en sar por ellos m is
m o s y los p r e p a r a p a r a c o m p r e n d e r la n a tu ra le z a de c o n o c i
m ientos esp ecializad o s, y m ás gen eralm en te la n atu raleza d e las
d is c ip lin a s científicas. E ste ú ltim o c a s o , m uy a m e n u d o s o s la
y a d o en las d is c u s io n e s a c a d é m ic a s, d e b e o b s e rv a r s e p a ra la
fo r m a c ió n d el ra z o n a m ie n to en las e s p e c ia lid a d e s científicas.
Así, lo s estu diantes ap ren d erán c ó m o se elabora el c o n o c im ie n
to g ra c ia s al pen sam ien to activo y a b ie rto [p . 191].
En el cuadro i .i aparecen las razones de la necesidad de

formar un pensamiento crítico v las funciones que se pro
ponen a la escuela.
R e v is ió n de c in c o c o r r i e n t e s de p e n s a m i e n t o c r ít ic o
EN EDUCACIÓN
Según Beycr (1988), la expresión "pensamiento crítico" es,

entre las que figuran en el vocabulario de las habilidades
del pensamiento, una de las más engañosas. Parece indicar
que el pensamiento crítico no se limitaría a una de las ope
raciones del pensamiento, como la Loma de decisiones, o a
las habilidades propias de la clasificación de las operacio
nes intelectuales de Bloom (1956); tiene más bien un carác
ter esencialmente evaluativo. Sostiene, en efecto, que el
pensamiento crítico implica el análisis objetivo de cual
quier afirmación, fuente o creencia para evaluar su preci
sión, validez o valor.
Como destaca Guilbert (1990), las definiciones de pensa-
C u adro i . i . Razones para formar un pensamiento crítico
v funciones propuestas al plantel
Razones
Responder a las exigencias sociales

D e s a rro lla r la c a p a c id a d de los a lu m n o s para a n a liz a r y d o m in a r
un co n ju n to creciente d e in fo rm ació n .
Asegurar un desarrollo socioecon óm ico global

En lo locante a la p ro d u cció n econ óm ica, es m ejor tener en cuenta
las necesidades h u m an as y las d e la protección al am biente.
Favorecer el funcionam iento arm ón ico del individuo y del ciudadano

F a c ilita r la Loma de eleccio n es p erso n ales al hacerlas más claras.
Ser capaz de a s u m ir u n a p o stu ra ante lo in esp erad o o a n ie cues-
Iiones que se presten a la controversia.
Juzgar d e m an era a d e c u a d a las o p in io n e s de los expertos.
D e fe n d e rs e m e jo r contra la p ro p a g a n d a , s o b r e lo d o co n tra la q u e
p ro v ie n e de la televisión.
Funciones propuestas a la escuela
L len ar las lagu n as q u e se o b se rv a n en los alum nos.

In staurar u n a educación cu y a fin alid ad sea la libertad.
De 6 a 16 años de edad D e s a rro lla r el sen tid o crítico

en las d iv e r s a s d i s c i p l i n a s
y en c) conjunto de actividades
educativas q u e o r g a n ic e la
escuela.
Por e je m p lo : fom en tar el
espír ilu crítico respecto de la
p u b lic id a d y los m ed ios de
co m u n icació n .
De 17 a 19 años de edad D e s a rro lla r el espíritu crítico

d e m a n e ra q u e fa v o r e z c a el
c u e s tio n a m ie n to v el d is ta n -
c ia m ie n lo re sp ecto d e lo e s
tablecido.
De 20 años de edad en adelante A d q u ir ir un m a r c o in te le c

tual q u e p e rm ita c o m p r e n
d e r la m a n e r a en q u e las d i
versas d is c ip lin a s científicas
gen eran el con ocim ien to.
EL PENSAM IENTO CRÍTICO 3!
miento et ílico son muy diversas, a menudo incluso contra

dictorias, y sólo una pequeña cantidad de ellas puede ser
operativa. Wallers (1994), al respecto, señala que los modelos
en curso de pensamiento crítico que inspiran la pedagogía en
las escuelas y universidades estadunidenses se limitan a
menudo al desarrollo del razonamiento lógico y del análisis
de los argumentos en los alumnos. Al tomar en cuéntalos
múltiples significados que se dan al pensamiento crítico,
parece necesario definir y describir de manera adecuada esta
noción. Desde esta perspectiva, presentamos cinco coirien-
les importantes del pensamiento crítico en educación.
E l “Grupo de los C hico'
Con el fin de aclarar la noción de “pensamiento crítico”,

Johnson (1992) efectuó un análisis crítico de los conceptos
de cinco autores — Ennis, Lipman, McPeck, Paul y Siegel— ,
que denominó "Grupo de los Cinco". Los conceptos que ela
boran estos autores proponen una articulación rigurosa de
los términos, principios y argumenLos con objeto de apoyar
la definición de pensamiento crítico con que se relacionan.
Si bien destaca las diferencias entre estos autores, John
son señala tres convergencias principales que se despren
den de las cinco concepciones.
/. El pensamiento crítico apela a muchas habilidades de

pensamiento.
2. Para manifestarse, requiere de información y conoci
mientos.
3. Implica una dimensión afectiva.
Para cada una de las cinco concepciones del pensamiento

crítico registramos la definición que le corresponde y preci
samos los conceptos que implica, así como su articulación
entre ellas.
Roberl 11. Ennis
Ennis (1985) definió el pensamiento crítico como "un pen

samiento razonado y reflexivo orientado a una decisión de
qué creer o hacer” .6 En el marco de la evaluación que efec
túa sobre tres concepciones del pensamiento crítico, la de
Ennis, la de Paul y la de McPeck, Siegel (1988) reconoce
que la de Ennis es en particular importante, pues el pensa
miento crítico no se limita para él a sus habilidades, sino
que también incluye las actitudes (s k ills p lu s leúdemeles).
Aunque resalla que, en la concepción de Ennis, las habilida
des o capacidades están mucho más descritas que las dispo
siciones o actitudes, Siegel considera que los estudios de
Roberl Ennis sobre el pensamiento crítico no dejan tugara
dudas y que este autor es un precursor. Guilbcrl (1990) con
sidera asimismo que el modelo d e Ennis representa una
contribución importante para la descripción del pensa
miento crítico, si bien deplora que no mencione la nece
sidad de poseer los conocimientos adecuados en una disci
plina para aplicar las habilidades del pensamiento crítico
en ella.
En el ecto, la concepción de Roberl Ennis responde a un
conjunto de criterios a partir de los cuales se aprecia su
valor. Esta concepción es relativamente exhaustiva v abarca
una cantidad importante de operaciones cognitivas. Adopta
además una perspectiva amplia, que incluye sobre lodo las
actitudes propias del pensamiento crítico. Señala los indica
dores que permiten precisar y reconocer algunas dimensio
nes propuestas. Esta concepción se presenta también como
inacabada, es decir, abierta a la crítica y a la mejora. Su
autor, del mismo modo, es una persona cuya contribución a
la comprensión de la idea de pensamiento crítico ha sido
ampliamente reconocida por sus colegas. Abordaremos con
mayor detalle esta visión del pensamiento crítico,
En un artículo notable, Roberl H. Ennis (1962) concibió
la noción de pensamiento crítico como “la evaluación ade-
6 Traducción de "Critical thinking is rcflcctive and reasonablc thinking
that is l'ocused on dedding whal to be Heve oí do” (,p. 45).
euada de los enunciados” (the correct assessing of state-

nteuls), v formuló una lista de 12 aspectos que facilitan
la elaboración de una serie de criterios. En el artículo se
propone una base útil para la investigación sobre la ense
ñanza y evaluación de la capacidad (abilily) de adquirir un
pensamiento crítico. Ennis concibió poco después una de
finición nueva, respecto de evaluar no sólo las ideas, sino
asimismo las acciones, tanto las propias como las de los
demás.
A continuación citamos la explicación que ofrecieron
Norris y Ennis (1989) de la definición de pensamiento críti
co de Ennis (1985) citada antes, a saber: “un pensamiento
razonado y rcllexivo orientado a una decisión de qué creer
o hacer”. Según estos autores, el concepto de “pensamien
to razonado" se refiere a un pensamiento que se basa en
razones aceptables para llegar a conclusiones lógicas en las
creencias o las acciones; respecto de “ pensamiento refle
xivo", señala la conciencia manifiesta en la búsqueda y utili
zación de razones admisibles. La palabra “orientado" evoca
la idea de una actividad que se dirige de lorma consciente
hacia un objetivo, es decir, que no sobreviene por accidente
o sin alguna razón. Respecto de la formulación “a una deci
sión de que creer o hacer”, con ella se destaca que con el
pensamiento crítico se evalúan los enunciados (en los que
creemos) y las acciones (las que llevamos acallo).
Lisia detallada de capacidades y actitudes

Según Ennis (1987), esta definición hace referencia a las
capacidades7 (abililies) y a las actitudes (disposilions). El
autor presenta 12 capacidades con las que propone indica
dores, y menciona 14 actitudes que no desarrolla (salvo la
novena, la expresión de una mente abierta, a la que atribu-
7 Em pleam os el término “capacidad" com o equivalente de la palabra
ability. “L a capacidad es un término general, entendido en un sentido
menos preciso que habilidad [...] L a habilidad es una capacidad que se
posee con un grado de perfección, de dominio excepcional en el ejercicio
de una tarea" (Legendre, 1993, p. 159). Por lo demás, emplearemos "habili
dad” para releí irnos a la palabra skill.
C u a d r o 1.2. Capacidades y actitudes propias del pensamiento
crítico, según Ennis (1987)
Capacidades propias del pensamiento crítico

1. C on cen tració n en un asunto.
2. Análisis d e los argum en tos.
3. F o r m u la c ió n y re so lu c ió n de p ro p o s ic io n e s de a c la r a c ió n o
réplica.
4. E v alu ació n de la c re d ib ilid a d de una fuente.
5. O bserv a ció n y valo ració n de in fo rm es d e observación .
6. E la b o ra c ió n y valo ració n de d educcion es.
7. E la b o ra c ió n y valo ració n de inducciones.
8. F o rm u la ció n y va lo ra c ió n de juicio s de valor.
9. D efinición de térm inos y evalu a ció n de definiciones.
10. R econ ocim iento de suposiciones.
11. C u m p lim ie n t o de las e ta p a s del p r o c e s o de d e c is ió n de una
acción.
12. Interacción con los d em ás (p o r ejem plo, p resentarargu m c-n Los
a otras perso n as, en fo rm a o ral o escrita).
Actitudes características del pensamiento critico 1
1. P r o c u r a r u n a en u n ciació n clara del p ro b le m a o de la p ostu ra.

2. T end er a b u sc a r las razones d e los fenóm enos.
3. M o strar un esfu erzo constante p or estar bien in fo rm ad o .
4. E m p le a r fuentes verosím iles y m encionarlas.
5. C o n s id e ra r la situación en su conjunto.
6. M an ten er la atención en el lem a prin cipal.
7. P ro c u ra r co n se rv a r el án im o inicial.
8. E x am in ar las diversas perspectivas disponibles.
9. M an ifestar una m ente abierta.
10. M o strar un a tendencia a a d o p t a r un a p o stu ra (y a m o d ific arla)
c u a n d o los hechos lo ju s tifiq u e n o existan ra zo n es suficientes
para hacer lo,
/ /. B u s c a r precisiones en la m e d id a en que el le m a lo perm ita.
/2. A d o p t a r u n a fo rm a o r d e n a d a d e a c t u a r al tra ta r c o n v a r io s
actores que fo rm e n parte d e un co n ju n to co m p lejo .
13. P ro c u ra r la ap licació n de las c a p a c id a d e s del p en sam ie n to c rí
tico.
14. C o n s id e ra r los sentim ientos de los dem ás, así c o m o d e su g ra
do de co n o cim ien to s y m adurez, in telectual.
ve tres significados). En el cuadro 1. 2. está la lista de estas

capacidades v actitudes.
Norris y Ennis (1989) presentan muchos argumentos que
apovan su definición. De acuerdo con ellos, hay consenso
entre los educadores para considerar el pensamiento crítico
según el aspecto doble de la creencia y de la acción, que
incluve tanto las actitudes como las capacidades. La defini
ción describe el ideal de una persona educada como aquella
que es capaz de manifestar autonomía para lomar decisio
nes importantes, de hacer patente su respeto hacia los
demás y de comprender las situaciones de la vida; además,
la definición implica más que la sola evaluación (appraisal)
v no corresponde a la crítica en su sentido peyorativo. La
lista detallada de actitudes y capacidades (Ennis, 1987), con
sus numerosas especificaciones, demuestra ser útil para la
enseñanza, el desarrollo de programas v su evaluación. Por
lo demás, como señala Ennis (1987), esta concepción ofrece
una orientación general, si bien no indica qué enseñar, ni
cómo ni cuándo.
Lista res u m id a ele 10 elem en tos

Ennis (1993) propone una lista abreviada de 10 elementos
interdependientes que caracterizan el pensamiento crítico.
/, Evaluación de la credibilidad de las fuentes.

2. Reconocimiento de las conclusiones, razones y suposi
ciones.
3. Valoración de la calidad de un argumento, incluso la
aceptabilidad de las razones, suposiciones y hechos en
los que se apoya.
4. Elaboración de un punto de vista propio sobre un
tema, así como de su justificación.
5. Formulación de proposiciones de aclaración pertinentes.
6. Concepción de experiencias y evaluación de provectos
de la experiencia.
7. Definición de términos en función del contexto.
8. Manifestación de una mente abierta.
9. Realizar un esfuerzo constante por estar bien infor

mado.
10. Formulación de conclusiones cuando la situación lo
justifique, con cautela.
Esta lista abreviada de las capacidades y actitudes inter

dependientes, en virtud de su sencillez, puede ser útil en el
momento de establecer objetivos relacionados con el pensa
miento crítico para el diseño de un programa escolar o un
curso particular que aborde una materia específica.
Conju nto ele capacidades y

Pensam iento actitudes i ntet dependientes
crítico orientadas hacia la valoración
de ¡deas v acciones.
Mntthew Lipinan
Lipman8 (1991) delinió el pensamiento crítico como “ un

pensamiento que 1) facilite el juicio al 2) confiar en el crite
rio, 3) sea aulocorrectivo v 4) sea sensible al contexto".9
Presentamos brevemente cada uno de los cuatro elementos
de esta definición.
I. íxts juicios son resultado del pensamiento crítico

A partir de la debilidad de juicio por parte de los niños, Lip-
man considera que la enseñanza debe procurar una mejoría
a Cabe destacar que Lipman predicó la aparición de uu pensamiento

orientado hacia la excelencia, de un pensamiento complejo, que compren
diese lio sólo un pensamiento crítico, sino también creativo. Creó el pro
grama de filosofía para niños con el fin de desarrollar sus habilidades del
acto de pensar.
‘'Traducción de "thinking llial (1) facilítales ¡udgmenl because it (2)
relies on criteria, (3) is self-correcting, and (4) is sensllive to conlexl”
(p. 116). Cabe mencionar que ha> una\crsión corregida v aumentada de
1995 de la traducción al francés de Tltinkiite ¡ir Hclncalioir, publicado en
1991, con el título k t’écoledc la pcnsce, de Éditious DeBocck Univcrsitc,
Bruselas, de donde se tomó la presente cita,
de aquél. “Todos los juicios tienen por origen un razona

miento y todos los razonamientos dan por ( rulo un juicio”
(Lipman, 1991, en Schleifer, 1992, p. 101): de donde se dedu
ce la idea de que, si la escuela va a procurar una me joría del
juicio, debe desarrollar el razonamiento.
2. E l pensamiento crítico se apoya en criterios

Basar el pensamiento crítico en criterios evoca un pensa
miento estructurado, con cimientos sólidos. Los criterios
son razones que tienen por Iunción establecer la objeti
vidad de los juicios. Por ejemplo, las áreas de conocimien
tos aplicados orientan su práctica en función de criterios
apropiados: el arquitecto considera la utilidad, la seguridad
y la belleza; el magistrado, la legalidad y la ¡legalidad. El
pensamiento crítico es una forma de cumplir con estos
objetivos de acuerdo con una responsabilidad cognitiva
(cognitive uccountability), es decir, con un sentimiento de
obligación de ofrecer razones para las opiniones que se ex
presan.
Los criterios (normas, leves, requisitos, convenciones,
principios, ideales, reglas, etc.) tienen una naturaleza hete
rogénea. Es posible seleccionar los criterios (entendidos
aquí com o las razones en las que se apoyan los juicios)
más adecuados con la ayuda de dos categorías: los meta-
criterios, como la coherencia, la luer/a y la conveniencia,
así como los megacrilerios, como lo verdadero, lo falso, lo
justo, lo bueno, lo bello, que pertenecen a un nivel de ge
neralidad muy elevado y a menudo están implícitos en los
juicios.
Según Lipman, los criterios figuran entre los instrumen
tos más válidos de los procedimientos racionales. Para
enseñar a los alumnos cómo desarrollar su pensamiento
crítico, parece esencial que aprendan a reconocer estos cri
terios, y a criticarlos.
3. E l pensamiento crítico es antocorrectivo

Ser capaz de corregir la forma de pensar, al detectar las
debilidades y rectificarlas, constituye una característica más
del pensamiento crítico. A partir del hecho de que una bue

na parte del acto de pensar se desarrolla de una manera no
crítica, de modo asociativo, sin preocuparse de la veracidad
ni de la validez, es importante por tanto reflexionar en la for
ma de pensar para rectificar métodos y procedimientos.
4. E l pensamiento crítico es sensible al contexto

El pensamiento crítico permite tener en cuenta las circuns
tancias particulares en el momento de la aplicación de re
glas a casos concretos o en el de pasar de la teoría a la prác
tica. Esta sensibilidad ante el contexto implica sobre lodo
reconocer las circunstancias de excepción o las irregulari
dades, las limitaciones especiales y las configuraciones glo
bales. Esto se produce, por e jemplo, cuando se considera
una observación a la lu/. del discurso global.
Lipman creía que el derecho v la medicina ilustran bien
la posibilidad y necesidad del pensamiento crítico. Las dos
áreas requieren la aplicación de principios (criterios) a
casos prácticos (juicio), una gran sensibilidad ante el carác
ter línico de los casos particulares (sensibilidad ante el con
texto), lo mismo que recurrirá procedimientos basados en
el ensayo y la hipótesis (autocorrección).
Las cuatro áreas de las habilidades cof>nitivas

La formación del pensamiento crítico en los alumnos re
quiere ejercer y dominar un amplio abanico de habilidades
cognitivas relacionadas con los procesos de búsqueda, razo
namiento, organización y transmisión de la información.
La misión de la educación es reforzar estos procesos. Pre
sentamos brevemente cada una de estas cuatro áreas de las
habilidades cognitivas.
Las habilidades de búsqueda corresponden a una práctica
autocorrectiva que interviene en el momento de estudiar el
problema en cuestión con los medios que se juzga más con
venientes. La curiosidad motiva la exploración de las hipó
tesis y el establecimiento de vínculos. Los niños aprenden a
explicar y a prever, a distinguir causas v efectos, a formular
y a analizar los problemas.
Razonar es una manera de ampliar el conocimiento sin

tener que vivir las experiencias suplementarias. Como afir
ma Lipman ( I 995), “al partir de lo que se conoce, razonar
permite descubrir las cosas suplementarias que se pueden
añadir' (p. 62). Al coordinar los elementos que se descu
bren o inventan en el transcurso de la búsqueda, es posible
organizados de una manera válida y realizar las transferen
cias de aprendizaje.
Es necesario organizar la información en conjuntos y esta
blecer redes de relaciones, si se va a disponer de un conoci
miento clicaz. Por tanto, se pueden analizar y aclarar estas
relaciones de manera que se comprenda m ejoría informa
ción v se efectúe un juicio más adecuado sobre dicha infor
mación. Al relacionarlos conceptos se establecen los princi
pios v criterios, v se formulan argumentos y explicaciones.
Las habilidades relacionadas con la traducción no se limi
tan a transmitir el sentido de un idioma a otro. "Traducir
significa pasar las significaciones de un idioma o de una
modalidad de sentido a otra, de un esquema simbólico a
otro, manteniéndolas intactas” (p. 67). En una sociedad
plural, constituida a partir de una diversidad de comunida
des, cada una con consignas propias, es importante discer
nir lo que se debe traducir o transmitir y en qué dirección.
Cuando el acto de razonar protege la verdad, el de traducir
garantiza el sentido.
La comunidad de investigación
Lipman cree que el enfoque de la “comunidad de investiga
ción” es la pedagogía que se adapta mejor a la tarea de
reforzar el razonamiento y el juicio, sea que esta investiga
ción sea científica o no: los alumnos se escuchan entre sí,
cuestionan el Lema a partir de las ideas de los demás, ponen
en duda las opiniones que no se basan en razones válidas,
se ayudan entre sí para sacar las inferencias de su discu
sión y buscan reconocer las suposiciones de cada uno. Para
Lipman (1995), "lo que caracteriza a la comunidad de inves
tigación es el diálogo, guiado por la lógica. Para saber qué
hacer, hay que razonar” (p. 281). La institución social del
jurado representa, según él, un modelo de diálogo delibe

rativo en el que se manifiesta el pensamiento crítico: los
miembros de un jurado reflexionan juntos y corrigen mu
tuamente sus errores de razonamiento (procedimiento auto-
correctivo) sin perder de vista las particularidades de la
situación que debaten (sensibilidad ante el contexto) para
obtener juntos un veredicto (juicio basado en criterios). De
la misma forma que se otorga conlianza a las deliberaciones
de un jurado guiado por jueces competentes, también pode
mos otorgar conlianza a las discusiones de las comunidades
de investigación guiadas por docentes calificados. El autor
concluye como sigue: “¿Qué mejor forma de preparara los
alumnos para la vida que hacerlos capaces de participar en
comunidades deliberativas que traten los problemas que les
aquejan?" (p. 286).
E l a b o r a r juicios b as ad o s en
Pensamiento criterios, sin p erd er de vista
crítico el con texto y c o n la c a p a c i d a d
de autoco rregirse.
John E. McPeck
McPeck (1981) definió el pensamiento crítico como "la

habilidad y la propensión a comprometerse en una activi
dad con un escepticismo reflexivo”.In Recurrir a un escepti
cismo reflexivo tiene p or objeto establecer las razones ver
daderas de diversas creencias; estas razones adecuadas
dependen de normas epistemológicas, es decir, de normas
relativas a principios y métodos científicos, así com o de
normas lógicas, propias del área en cuestión. Para McPeck,
el pensamiento crítico varía necesariamente de un área a
otra, y no constituye un conjunto único de habilidades gene-10
10 Traducción de " Ilio skill and propensil V lo engace in an activity wiih

rcllexive skepticism" (p. 81).
rales Iransferibles. Es evidenLe que esto implica un punto

de vista polémico, por lo que a continuación presentamos
los argumentos del autor.
El razonamiento de McPeck es el siguiente: puesto que el
acto de pensar genera necesariamente una reflexión sobre X,
no existe un conjunto de habilidades, de capacidades o de
actitudes generales del pensamiento crítico que se puedan
aplicar en todos los contextos; por tanto, enseñar el pensa
miento crítico "en general" es infructuoso, incluso ilógico.
Esta postura cuestiona la premisa fundamental del movi
miento del pensamiento c rítico ,11 que consiste en creer:
a) que es posible reconocer las dimensiones del pensamien
to crítico; h) que es posible aprenderlas al tiempo que se
hace lo propio con las habilidades generales, o incluso en
cursos disciplinarios (o sobre un tema específico) en el que
estén implícitas dichas habilidades, y c ) que una vez reco
nocidas estas dimensiones, es posible transferirlas de un
área a otra, si se posee un conocimiento adecuado.
Im transferencia del pensamiento crítico

Esta polémica postura de McPeck que plantea que no es
posible transferir el pensamiento crítico de un área a otra
nos lleva a examinar con más detenimiento la afirmación
contraria respecto de su transferibilidad. Brell (1990), en
particular, se interesó en este tema. Presentamos a grandes
rasgos su análisis sobre la postura de McPeck. Según Brell,
el argumento clave de McPeck es que, puesto que no es
posible pensar por completo de forma general, tampoco
pueden existir, en consecuencia, habilidades generales del
pensamiento. Brell replica que, si el acto de pensar debe
referirse a un tema dado, no se deriva de esto que no exis
tan habilidades generales susceptibles de aplicarse a mu
chos temas. Sin embargo, según McPeck, aunque se dé el
mismo nombre en Lodos los contextos a las habilidades de
pensamiento generales, como el reconocimiento de supues-
11 Se expone un punto de vista detallado sobre este movimiento en el
capílulo 5, "Introduclion au movement de penséc critique", de Mallhew
l.ipmnn, A írente de la pensée.
tos, la evaluación de la credibilidad de las fuentes, etc., eso

no impide que las mismas habilidades varíen de un área a
olí a, en ocasiones de form a muy importante, en virtud de
normas específicas en los aspeclos semántico, conceptual y
justificativo que son propias de los diversos dominios del
conocimiento. En resumen, McPeck sostiene que las habili
dades de pensamiento generales no existen, pues el pensa
miento se produce dentro del marco d e normas epistemoló
gicas12 de un área particular de conocimiento. Brcll deriva
por último una posición intermedia— entre las habilidades
generales y las específicas de cada área particular— cine se
resume de la l orma siguiente: el conocimiento y las habili
dades que se aprenden en un contexto precedente (incluso
un área de conocimiento) se aplican en nuevos contextos
(incluso las áreas de conocimiento nuevas) en la medida en
que los contextos nuevos y los anteriores tengan caracterís
ticas comunes. Y es el pensamiento el que permite aprove
char tales similitudes.
Lo que destaca sobre Lodo de la concepción de McPeck, y
su insistencia en la importancia del conocimiento propio de
una disciplina, es que el pensamiento crítico se ejerce mejor
en la medida en que un individuo tiene conocimientos sóli
dos en un área en particular.
H abilidad y propensión a
c o m p ro m ete rs e en una
Pensamiento
actividad con un escepticismo
cn'Lico
reflexivo, dentro del mareo de
un contexto específico.
Richard W Paul
Paul (1992) señala que “ el pensamiento crítico es discipli

nado y autodirigido, y ejemplifica las perfecciones del pen-
12 La epistemología es la rama etc la filosofía que estudia la historia, los

métodos y principios de las ciencias.
sai' adecuado ante un modo o área particulares de mentali

dad” .13 Este autor desLaca tres dimensiones importantes del
pensamiento crítico: 1) su perfección; 2) sus elementos, y
3) sus áreas. A continuación presentamos cada una de estas
tres dimensiones.
/. La perfección del pensamiento

Los criterios de un pensamiento perfecto son la claridad,
precisión, conveniencia, lógica, profundidad y pertinencia
de los objetivos. Estos criterios tienen lugar siempre, sin
importar la disciplina o el área de pensamiento que los
genere. Al contrario del pensamiento crítico, el no crítico es
a menudo vago, impreciso, ilógico v superficial.
2. Los elementos del pensamiento

Si se van a evitar las imperfecciones del pensamiento, se
debe ser capaz de tener cierto dom inio de sus elemcnLos.
Éstos incluyen la comprensión v la capacidad de formular,
de analizar y evaluar los elementos siguientes:
/. el problema o la pregunta de que se trate;

2. la I unción o el objetivo del pensamiento;
3. el marco de referencia o los puntos de vista perti
nentes;
4. los supuesLos formulados;
5. las ideas y los conceptos centrales pertinentes;
6. las Leorías y los principios utilizados;
7. las pruebas, datos o razones expuestos;
8. las interpretaciones y las afirmaciones expresadas;
9. las inferencias, el razonamiento y las líneas de pensa
miento formuladas;
10. las implicaciones y las consecuencias que se derivan
de ello.
r' Traducción de "Critical thinking is disciplined, sclf-direcled thinking

ihat exempliíies Ihe perfections o f lliinking appropriale Lo a parlicular
rriode or domain of ihoughl" (p. 9).
44 EL PEN SAM IEN TO CRÍ TICO
3. Las áreas del pensamiento

Se debe tener la capacidad de aplicar lo anterior a un cam
po disciplinario o a un área de pensamiento, por ejemplo,
designar los conceptos fundamentales, las teorías básicas,
así como las corrientes de pensamiento en el seno de una
disciplina particular.
Los rasgos de carácter

En opinión de Paul, existen dos formas de pensamiento crí
tico. En un "sentido débil" (weak-sense critical thinking), el
pensamiento crítico, llamado sofístico, es aquel que sirve a
los intereses de un individuo o de un grupo particular, con
exclusión de otras personas o grupos importantes. En un
“sentido fuerte” fstrong-sense critical thinking), el pensa
miento crítico, llamado equitativo, es aquel que toma en
cuenta los intereses de una diversidad de personas o grupos
y que integra a las habilidades del pensamiento crítico los
valores de verdad, racionalidad, autonomía y de conoci
miento personal.
Para que los estudiantes se conviertan en pensadores crí
ticos en el sentido fuerte del término (fainninded critical
persons), Paul (1992, pp. 12-13) considera que es necesario
que cultiven al menos siete rasgos de carácter inlerdepen-
dienles:1
1. humildad intelectual, que implica estar consciente de

las limitaciones de los conocimientos propios y tener
sensibilidad ante las partes participantes y ante los pre
juicios que traen aparejados los puntos de vista pro
pios;
2. valor intelectual, que predispone a examinar y evaluar
de manera equitativa las ideas, creencias o puntos de
vista que no se comparten del lodo, y hacerlo sin tomar
en cuenta las reacciones negativas que pudiesen sus
citar;
3. solidaridad intelectual, que consiste en reconocer la
necesidad de ponernos en el lugar de los demás para
comprenderlos en realidad;
4. integridad intelectual, gracias a la cual admitimos la

necesidad de ser fieles al pensamiento propio, de ser
consLanles en la aplicación de los criterios intelectuales
propios y de actuar conforme a las normas con el mis
mo rigor respecto de hechos v pruebas que se exige a
los adversarios;
5. perseverancia intelectual, que es la voluntad de investi
gar y profundizar las certezas e intuiciones intelectua
les, a pesar de las dificultades, obstáculos v frustracio
nes que resulten;
6. fe en la razón, que es la confianza en que en el largo plazo
los propios intereses fundamentales v los de la humani
dad en general serán la mejor herramienta para el libre
e jercicio de la razón; esta fe consiste en fomentar que los
individuos lleguen a sus propias conclusiones gracias al
desarrollo de sus propias facultades racionales;
7. sentido intelectual de la justicia, que es la voluntad de
considerar todos los puntos de vista con comprensión y
de evaluarlos a partir de los mismos criterios intelec
tuales, sin que participen los sentimientos propios o
inLereses particulares, ni siquiera sentimientos o inte
reses de amistades, comunitarios o nacionales.
Como explica Paul, estos rasgos se aplican a todas las

áreas o modos de conocimiento, no sólo a alguno en espe
cial. Por oirá parle, cada uno de estos rasgos intelectuales
se desarrolla me jor al mismo tiempo que lo hacen los de
más; son interdependientes. Tomemos por ejemplo la hu
mildad intelectual. Cobrar conciencia de las limitaciones de
los conocim ientos propios requiere del valor intelectual
de adm itir la propia ignorancia v prejuicios. Descubrir
nuestros prejuicios exige solidaridad intelectual para poder
razonar dentro de un marco de puntos de vista a jenos. Para
realizar lo anterior se necesita perseverancia intelectual, la
cual no se justifica si no hay confianza en la razón. Asimis
mo, se debe tener un sentido intelectual de la justicia, es
decir, reconocer una responsabilidad intelectual en ser
equitativo respecto de los puntos de vista opuestos al pro-
Cuadro r.3. Lista de 35 estrategias del pensamiento crítico
(Richard Paul el al., 1989)
A. Estrategias afectivas
E -¡ P e n s a r de fo r m a au tó n o m a.
E-2 R e c o n o c e r su e go ce ntris m o o su espíritu de g r u p o .
E-3 M a n ife s ta r im parcia lid ad.
E-4 E x p l o r a r los pen s am ie n to s subyacentes en las e m o c io n e s y las
e m o c io n e s subyacente s en los pensamientos.
E-5 M o s t r a r h u m ild a d inteleclual y evitar los juicios.
E-6 D e m o s tr a r valor intelectual.
E-7 M a n if e s t a r b u e n a he intelectual o in legridad.
E-8 M o s t r a r persever an cia intelectual.
E-9 Tener fe en la razón.
B. Estrategias cognitivas: macrocapacidtules

E -t() R eforzar las g en eraliz acio n es y evitar las sim pli ficacio nes al
extremo.
E - t ! C o m p a r a r situaciones a ná lo gas: transferir lo c o m p r e n d i d o a
contextos nuevos.
E -!2 D es arro llar un punto de vista personal: e l a b o r a r o e x a m i n a r
cr eencias, a r g u m e n t o s o teorías.
E -t3 D ilu c id a r p ro b le m a s , co nclusion es o creencias.
E -)4 A clarar y a n a li z a r los sig nificados d e p a la b r a s o l i ases.
E - t 5 E l a b o r a r cr iterios c o n base en la evaluació n: d e ja r en cla ro
valores y n o rm as.
E-16 E v a lu a r la c r e d ib ilid a d de las fuentes de in fo rm ación.
E -!7 D e b a t i r de m a n e ra p ro fu n d a : plantear y a h o n d a r en los p r o
blem as Rinclamentales o significativos.
E -!8 A n a l i z a r o e v a lu a r ar g u m e n to s , in terpretaciones, o p i n io n e s
o teorías.
E -!9 D e s c u b r i r so lu cio n es o evaluarlas.
E-20 A n aliz ar o e v a l u a r accio nes o políticas.
E-21 Leer de m anera crítica: a c l a r a r o a n a lizar textos.
E-22 E s c u c h a r d e m a n e r a cr ít ica: d o m i n a r el acto activ o d e e s
cuchar.
E-23 E s tab lecer v ín culo s inlerdisciplinarios.
E-24 Practic ar la d i s c u s i ó n socrát ica: d il u c i d a r y c u e s t io n a r o p i
niones, teorías o p untos de vista.
£-25 R a z o n a r d e m a n e r a dialogística: c o m p a r a r tesis, interpr eta
cion es o teorías.
E-26 R a z o n a r d e m a n e r a dialéctica: evalua r postur as, in te rpreta
ciones O teorías.
E L PENSAM IENTO CRÍTICO 47
Cuadro i. í . Lista ele 35 estrategias del pensamiento crítico

(Richard Paul eL al., 1989) (concluye)
C. Estrategias cognitivas: microhabitidades

F.-27 C o m p a r a r V c o n fr o n t a r los ideales con la realidad.
E-28 R ellex io n ar con precisión s o b r e el p ensam ie nto : e m p l e a r o n
v o c a b 111a i■io a d e c u a d o .
E-29 Señal ar se m e j a n z a s y dil c ien cias significativas.
E-30 E x a m i n a r o ev alu a r supuestos.
E-31 Distin guir entre hechos pertinentes y los que no lo son.
ñ-32 F o r m u la r inferencias, predicciones o interpretaciones v erosí
miles.
E-33 E v a l u a r los hechos c o m p r o b a d o s y los h ec h o s supuestos.
E-34 Disc ern ir las contradicciones.
E-35 E x a m i n a r las im p lic acio nes y las consecuencias.
pió, con el fin de asegurar que no se les descalifica a causa

de la ignorancia o prejuicios propios.
Estrategias alectivas y cognitivas

Richard Paul y sus colaboradores (1989) proponen una lisia
de estrategias14 que comprenden 35 dimensiones del pensa
miento critico. Estas estrategias se dividen en tres catego
rías: afectivas (E-1 a E-9), cognitivas (E-1 ü a E-2f»), que con
forman las macrocapacidades, y las estrategias cognitivas
(E-27 a E-35), que comprenden las microhabilidades. Esta
lista facilita de forma notable la elección de las dimensiones
del pensamiento crítico que se desee trabajaren el marco
de un curso o de un programa escolar. En el cuadro 1.3 apa
rece esta lista.
Las estrategias afectivas corresponden a rasgos de carác
ter y a predisposiciones a pensar de forma crítica: lo que
motiva a adoptar este modo de pensar. Estas estrategias
IJ En el capitulo 3 tic su libro Critica! Thinking Handhoob Jlii’h Schaol,
Paul el al. describen con detalle cada una de las 35 estrategias, con sus
principios y aplicaciones. Adenitis, de los capítulos 4 a 7 se presentan
abundantes ejemplos, de diversas áreas escolares, en los que se rcslrucliiru
el curso en I unción de dichas estrategias. Los ejemplos 5, 6 y 7 que aquí se
ofrecen en el capítulo m provienen de esta obra.
representan, de alguna manera, el espíritu crítico que flore

ce gracias a la práctica real de las estrategias cognilivas del
pensamiento crítico. Respecto de la división de las estra
tegias cognitivas entre macrocapacidadcs y microhabili
dades, con ella se pretende que los profesores tengan en
mente dos niveles de aprendizaje: el de las (labilidades ele
mentales del pensamiento crítico (microhabilidades) y el
de los procesos de armonización de dichas habilidades
(macrocapacidadcs). Una de las analogías que se propone
es la del aprendizaje del piano: se deben reconocer las no
tas en el pentagrama y practicar las escalas (microhabilida
des) para conseguir la interpretación de una pieza musical
(macrocapacidad). Con el fin de desarrollar su pensamien
to crítico, los alumnos deben aprender las operaciones inte
lectuales fundamentales (microhabilidades), como formu
lar inferencias o discernir contradicciones, e integrarlas en
un conjunto más comple jo (macroeapacidades) cuando se
presente la ocasión de aplicar su pensamiento crítico a una
situación real, como apreciar la credibilidad de fuentes de
información o de dilucidar un problema, En resumen, es
tos dos tipos de estrategias cognitivas funcionan de forma
inLerdependientc v su puesta en práctica se apoya en las
estrategias afectivas.
Paul afirma que es posible restructtimr un curso para
insertar en él los principios del pensamiento crítico. Sin
embargo, él se pregunta si las personas competentes se
comprometerán en el proceso de una reforma de este tipo.
Destaca sobre todo la instrucción “dialogística” (clialogical
Pensamiento perfecto, lanío globalmente

como en cada uno de sus elementos,
adecuad o para un área de pensamiento,
Pensamiento reforzado por rasgos de carácter
crítico interdependienles y por estrategias
cognitivas pertinentes con objeto de
adoptar un pensamiento crítico, en el
sentido Fuerte del término.
F.I. PENSAM IENTO CRÍTICO 49
instruction), que lleva al grupo a considerar todos los aspec

tos pertinentes en el momento en que examina un problema
y a tener en cuenta el conjunto de perspectivas con el fin de
llegar a un punLo de vista más completo v preciso.
Harvey Siegel
Siegel (1988) presenta el acto de pensar crítico como el de

un individuo que piensa y actúa de manera coherente con
base en razones (appropricitely moved by reasons).
El pensamiento crítico y la racionalidad

Siegel explica esta concepción al establecer prim ero una
relación entre el pensamiento crítico y la racionalidad. El
pensar crítico es aquel que acepta la importancia de enun
ciar razones y evaluarlas sobre todo respecto de su fuerza
de convicción; busca razones en las cuales basar sus evalua
ciones, juicios y acciones.
Al ahondar en la noción de racionalidad, Siegel relaciona
los conceptos de principio, coherencia v razón. Los princi
pios parecen en el ecto necesarios para establecer la per
tinencia y fuerza de las razones. Además, es conveniente
aplicar de manera coherente los principios en diferenles
casos. Siegel aborda enseguida la dimensión de la evalua
ción de las razones (reason assessment) para explicar su
concepción del pensamiento crítico. Un pensar crítico debe
ser capaz de evaluar las razones v de estimar en qué medida
pueden servir como base de creencias, afirmaciones y ac
ciones. Los principios que guían la evaluación de las razo
nes son de dos tipos: específicos de un área (subject-speci-
¡ic), útiles para evaluar razones particulares en contextos
particulares (por e jemplo, los principios de validez de un
instrumento de investigación en ciencias humanas), y los
principios generales, que no se limitan a un área específica
j'suhject-neutral), los cuales se aplican a diversos contextos y
tipos de razones (por ejemplo, los principios de la lógica,
como la inducción y la deducción). Por tanto, el pensar crí
tico debe comprender bien ambos tipos de principios v ser

capaz de emplearlos.
Siegcl (1988) formula su concepción del pensamicnlo crí
tico como sigue: "una persona que piensa de forma crítica
es quien puede actuar, evaluar afirmaciones y plantear jui
cios con base en razones, y que comprende v se ajusta a
principios que guían la evaluación de la Tuerza de estas
razones” .1s Al quedar establecido que quien piensa de for
ma crítica debe entender adecuadamente la naturaleza de
las razones, de su fundamento (warrant) y de su justifica
ción, de forma que se ejerza y comprenda el acto de evaluar
las razones, la epistemología representa un elemento muy
importante de una concepción correcta del pensamiento
crítico.
El espíritu crítico
El espíritu crítico, o la actitud crítica, representa el segundo
elemento del pensamiento crítico. Para que el estudiante
piense de Corma crítica, Siegcl opina que no basta (si bien
es necesario) que domine la evaluación de las razones.
La persona debe en electo manifestar cierta cantidad de
actitudes, disposiciones, hábiLos de pensamiento y rasgos
de carácter que puedan reagruparse bajo la denomina
ción de “actitud crítica” o "espíritu crítico”. F.n general, esto
significa que quien piensa de forma crítica no debe tan
sólo ser capaz de efectuar una evaluación adecuada de las
razones, sino que también debe Lcnder a hacerlo, así como
mostrar disposición. Quien posee un espíritu crítico se
caracteriza sobre todo por su propensión a buscar razones
y a basar sus juicios y sus acciones en razones. El núcleo
del espíritu crítico reside en la valoración del razonamien
to adecuado y en la inclinación a creer y actuar con esta
base.
15 Traducción de "A critical thínker is a person who can ae(, assess

claims, and make judgmenls on the basis of rcasons, and who understands
and coníorm.s to principies goveming Ihe evalúa(¡on o f l.hc forcé of (huso
reasons” (p. 38).
C a p a c id a d v disposic ió n a actuar
Pe nsam ie nto y a j u z g a r con b a s e en razones,
crítico en Función de principios
ap li cad o s c o n coherencia.
Ejercicio y preguntas para reflexionar
El ejemicio y las preguntas que siguen servirán para inte

grar las nociones expuestas sobre la naturaleza del pensa
miento crítico.
Nuestro objetivo es relacionar la teoría con la experien
cia, de forma que se obtenga una comprensión más diná
mica de la noción de pensamiento crítico.
Pretendemos también que se aborde el contenido de este
primer capítulo de manera crítica y reflexiva.
Ejercicio: Analizar un suceso personal en materia

de pensamiento crítico
Rememore un acontecimiento personal reciente en el que

crea que empleó el pensamiento crítico. Con el modelo de
Brooklield, precise las principales etapas del proceso.
/. El acontecimiento desencadenado provocó una inco

modidad interna.
2. Evaluó la situación.
3. Exploración: buscó explicaciones o soluciones.
4. Desarrolló nuevas perspectivas.
5. La resolución de la situación generó una impresión de
comodidad interior.
¿Su vivencia se desarrolló de acuerdo con e.slas cinco

etapas?
¿Tuvo la impresión de experimentar incomodidad usted

mismo al principio, y de experimentar al final una sensa
ción de alivio?
¿Qué modificaciones haría usted al modelo para mejo

rarlo?
Preguntas para re fle x io n a r: su s im p resio n es sobre

el pensamiento crítico
I. ¿Cuál es su concepción de pensamiento crítico?

- ¿Es muy distinta de lo que se lia expuesto hasta aquí?
- Liste los que considere los principales elementos del
pensamiento crítico.
- ¿Puede formular su propia definición de pensamien
to crítico?
2. ¿En qué medida cree usted ser una persona que piensa
de Corma crítica?
- Mencione alguna situación en la que crea que demos
tró poseer un pensamiento crítico.
- ¿Qué caracteriza su comportamiento en estas situa
ciones?
3. Si usted es profesor o profesora:

¿En qué lugar coloca al pensamiento crítico en clase?
- Piense en el contenido del curso, en la estrategia de
enseñanza del mismo, así como en su comportamien
to v el de sus alumnos.
- ¿A qué conclusión llega?
Preguntas para reflexionar: a partir de las definiciones

del Grupo de los Cinco
Las concepciones de Ennis, Lipman, McPeck, Paul y Siegel

dan pie a muchas preguntas relativas al pensamiento críli-
co. Formule su propio punió de visla a partir de las pregun

tas que siguen:
/. Preguntas relativas a la extensión que se debe conceder

a esta noción:
- ¿Qué elementos conforman el pensamiento crítico?
- ¿El pensamiento crítico examina las acciones lo mis
mo que las mentalidades?
- ¿El pensamiento crítico corresponde sólo a las dimen
siones intelectuales?
2. Preguntas relacionadas con la personalidad:

- ¿Que relación puede establecerse entre el pensamien
to crítico y el carácter de una persona?
- ¿Es posible señalar ios tipos de personalidad más dis
puestos a ejercer el pensamiento crítico?
- ¿Existen rasgos particulares que sean necesarios para
el pensamiento crítico? De ser así, ¿cuáles son?
.3. Preguntas relativas a la red conceptual:

- ¿Qué relaciones se pueden establecer entre el pensa
miento crítico v la resolución de problemas? ¿Y entre
aquél y el pensamiento racional? ¿Y la metacognición?
4. Preguntas relativas al aspecto moral:

- ¿El pensamiento crítico es por definición algo bueno?
- ¿O es posible tener un pensamiento críLico malo?
- ¿El pensamiento crítico es como la virtud (necesaria
mente bueno) o más bien como el azar (en potencia
bueno o malo)?
5. ¿Cuáles son sus propias preguntas respecto del pensa

miento crítico?
54 EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Preguntas para reflexionar: sobre la concepción de Robert Ennis
1. ¿Qué opina de Ja concepción de pensamiento crítico

que elaboró Robert Ennis?
2. ¿Qué capacidades le parecen esenciales para el pensa

miento crítico?
3. ¿Qué actitudes le parecen las más importantes?
4. ¿Añadiría usted otras capacidades o actitudes a las que

se enumeraron?
5. ¿Hay otros elementos tan fundamentales como las ca

pacidades y las actitudes?
II. PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA
En este capítulo se abordan los principios que orientan la enseñanza

centrada en c! pensamiento crítico. E n la prim era sección presenta
mos el valor de una elección con buenas bases de un m odelo global
de enseñanza del pensam iento crítico . En la segunda sección se
habla acerca de la necesidad de asegurar las condiciones favorables
para la enseñanza del pensamiento crítico.
A d o pc ió n d e ün m o d e lo g l o b a l de e n s e ñ a n z a
Tras presentar el modelo global de enseñanza del pensa

miento crítico al que nos adscribimos, justificamos nuestra
elección al comparar este modelo con otros más. A conti
nuación derivamos dos elementos de aquél que facilitan la
Iranslerencia del aprendizaje: el enloque de la infusión y
la mctacognición. Concluimos esta primera sección con la
insistencia en la necesidad de plantear tres objetivos respec-
lo de la enseñanza del pensamiento crítico.
Modelo global de enseñanza
Las tres fases de la reflexión sobre la enseñanza

de una mentalidad
La enseñanza relativa a la formación tiende en la actuali

dad a privilegiar un modelo global de enseñanza. Esta
orientación se inscribe en el marco de la rcllexión pedagógi
ca que se ha realizado en esta área, y que, según Fogarty y
McTighe (1993), evolucionó en tres fases.
La primera fase, que se remonta al principio de los años
56 PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
ochenta, hace hincapié en las habilidades de pensamiento.

Recomienda definirlas habilidades precisas v enseñarlas de
manera explícita al recurrir a un método de instrucción
directa. Por ejemplo, es posible procurar el desarrollo en los
alumnos de la capacidad de clasificar y comparar. La ense
ñanza v ía práctica frecuente de estas habilidades se enmar
can en un contenido conocido para después aplicarlas a
otros contenidos. En esta primera lase, el objetivo principal
es acostumbrara los alumnos a conservar cierto grado de
competencia en la utilización de un abanico de habilidades
de pensamiento que se hayan elegido como objetivos.
La segunda fase, que se sitúa a mediados de los años
ochenta, se centra en los largos procesos del pensamiento
crítico y creativo que son necesarios para la resolución de
problemas, para la loma de decisiones y para la inventiva.
Es menos una cuestión de habilidades ískills) que de pensa
miento (thinicing). Además, la rellexión sobre el tema o el
contenido disciplinario que se estudia determina que la
prioridad recaiga en el tratamiento activo de la información
más que en las actividades en las que las habilidades de pen
samiento se ejercen sobre un contenido superficial, fuera del
contexto del curso. El aprendiza je cooperativo y los organi
zadores gráficos representan dos innovaciones pedagógicas
habituales de este periodo. F.l aprendizaje cooperativo per
mite que los alumnos se ayuden entre sí cuando analizan un
tema o un problema; cada uno transmite entonces vcrbal-
menle sus ideas a los demás, por ejemplo, en el interior de
un equipo de tres o cuatro alumnos, lo que permite que el
grupo adopte un enfoque interactivo en el tratamiento de la
información. Los organizadores gráficos son soportes visua
les gracias a los cuales se representan las ideas de los alum
nos con diagramas o gráficas; por ejemplo, los jóvenes pue
den jerarquizar las ideas y delinear signos para mostrar
vínculos entre las ideas. Cuando los grupos de aprendizaje
brindan a los profesores la posibilidad de “escuchar' a los
alumnos en el momento en que generan sus procesos de
pensamiento, los organizadores gráficos les facilitan la
representación visual del pensamiento de sus alumnos.
PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA D E L PENSAM IENTO CRÍTICO 57
La tercera fase, cuyo origen data de principios de los años

noventa, representa el estado actual. Comienza a partir de
lo que se ganó en las primeras dos tases, con lo que asegura
una mayor extensión. Se caracteriza por la aplicación de las
(labilidades y procesos de pensamiento a diversas situacio
nes del ámbito escolar v de la vida cotidiana de los alumnos.
En esta tercera fase se hace hincapié en la utilización creati
va y en la transferencia de estas habilidades v procesos de
pensamiento como medios de la reflexión inctacognitiva:
los alumnos cobran más conciencia de sus propios procesos
de pensamiento v, en virtud de los cambios que presentan
en su funcionamiento mental respectivo, están mejor infor
mados sobre las estrategias de pensamiento de los demás.
Esta toma de conciencia pretende ayudar a los alumnos a
controlar más sus propios procesos de pensamiento y a mejo
rar su forma de pensar con ayuda de la autoevaluación y la
autocorrección. Por ejemplo, al principio de cada curso de
matemáticas, los alumnos se reúnen en pequeños grupos
para repasar los problemas que han tenido que resolver al
efectuar sus tareas el día anterior. Tocan sólo los problemas
cuyas soluciones fueron distintas, con el fin de elim inar
estas diferencias y entender sus respuestas; cumplen con las
diversas etapas de un proceso de resolución de problemas
de forma que hallen la mejor respuesta posible. Los alum
nos pueden llegara la conclusión de que deben multiplicar
en cierto punto de un problema porque comprobaron que la
respuesta debió ser un número más grande.
Esta tercera fase integra los elementos de las dos prim e
ras y las completa al preocuparse por la transferencia del
aprendizaje y por la mctacognición. Así, se adquieren las
habilidades necesarias (primera fase), se utilizan en pro
cesos de pensamiento como la resolución de problemas
(segunda lase) y estas habilidades v procesos de pensamien
to se aplican por último (tercera fase) a diferentes ámbitos
con el fin de favorecer la transferencia de contenidos del
aprendizaje. Además, una reflexión sobre el conjunto de estas
operaciones del pensamiento, realizada por medio de la
metacognición, acompaña y refuerza este aprendizaje.
Fase l Fase 2 Fase 3

(inicio en 1980) (alrededor de 1985) (desde 1990)
Habilidades Procesos Transferencia de
de pensamiento de pensamiento habilidades v
procesos por medio
de la melacognición
Diversos enfoques relacionados con un múdelo global

de enseñanza
En esta tercera fase surgieron algunos enfoques que se rela

cionan con un modelo de enseñanza pluridimensional en
torno a la formación del pensamiento.
El enfoque mullidimcnsional pretende especificar de for
ma exhaustiva las capacidades, actitudes y disposiciones
necesarias para el pensamiento crítico y tomarlas en cuenta
en la enseñanza. La concepción de Roberl Ennis, que pre
sentamos en el primer capítulo, así como la lista de capaci
dades y actitudes características del pensamiento crítico,
representan un ejemplo de este enfoque.
El enfoque holíslico, que combina la enseñanza del pen
samiento con la de la comunicación, pretende mejorar el
funcionamiento intelectual del alumno. Desde cierta óptica,
algunas formas de comunicación, como la redacción, la
exposición oral y la comunicación en el seno de un grupo
pequeño representan los vehículos mediante los cuales se
puede expresar el pensamiento. Así, el mejoramiento de
estas formas de comunicación contribuye al progreso del
pensamiento. En lugar de considerar de manera indepen
diente cada enfoque de enseñanza de la comunicación y de
la formación del pensamiento, es posible para el profesor
intervenir pedagógicamente en ambos planos de forma
simultánea.
El modelo de aculturación1 relacionado con la enseñanza
El modelo de aculturación comprende el con junio de procesos por los
cuales el niño recibe y asimila la cultura de >;u modín do origen, mientras
osle último recibe y asimila al niño (Lugt>n<Jre, 1993, p. 493).
PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO 59
del pensamiento hace hincapié en el ambiente educativo

global y recomienda a los profesores crear una cultura del
pensamiento en su clase. Es necesario pues tener esto en
mente de la misma manera en que se tienen las interaccio
nes que se producen en clase, el espacio físico que ocupan
el profesor y los alumnos o las expectativas de éstos. Dentro
de esta amplia perspectiva, el modelo en torno al cual gira
la sola transmisión de conocimientos parece más que limi
tado. Las numerosas interacciones que establecen los alum
nos entre sí v con el profesor, el rcagrupamiento de aquéllos
en equipos de análisis dispuestos en islas dentro del salón
de clase o incluso la respuesta del profesora una petición de
los alumnos de tocar un tema particular, entre otros casos
posibles, contribuyen a instaurar una cultura del pensa
miento en la clase, en el sentido que acostumbran al profe
sor y a los alumnos a interesarse en todo lo locante a situa
ciones que requieren reflexión.
Comparación con otros enfoques

de enseñanza menos eficaces
Si comparamos los enfoques de enseñanza que no se inscri

ben dentro del modelo global que presentamos aquí, que
tienen sus seguidores, con los cuatro enfoques expuestos en
esta sección, aparecen menos eficaces que los primeros por
las razones que indicamos a cont inuación.
Enfoque centrado en las habilidades
Este enfoque, que constituye una de las primeras formas de

abordar la enseñanza del pensamiento crítico, se basa en la
idea de que el pensamiento crítico puede dividirse en una
serie de habilidades distintas (la de analizar, por ejemplo)
con el lin de que se aprendan y, tras una cierta cantidad de
ejercicios, se transfieran a otras situaciones. A pesar de lo
atractivo que parece este enfoque, más que nada por la sen
cillez de su aplicación, muchas razones nos motivan a des

cartarlo. En primer lugar, nada permite suponer que estas
habilidades sean transferiblcs, pues no se aplican de mane
ra uniforme en una u otra situación; en consecuencia, este
enfoque es limitado, y es más útil para favorecer el ejercicio
del pensamiento crítico dentro del contenido de una disci
plina o de un programa determinado. Practicar la evalua
ción de la credibilidad de fuentes en física o historia; practi
car la argumentación en el programa de enfermería o en
uno de fabricación mecánica; elevar la propensión a reagru
par la mayor cantidad posible de información sobre el tema
que se estudia, sea en el área de las artes o en el de las cien
cias humanas; proceder de manera ordenada con las partes
de un conjunto complejo, en informática o en diseño de
interiores: estos e jemplos diversos ilustran las situaciones
pedagógicas en las que se ejercen las habilidades y actitudes
propias del pensamiento crítico dentro del contexto ele una
disciplina particular o de un programa preciso, más que
dentro del marco de un curso general en el que el pensa
miento crítico se presenta con un contenido aproximalivo y
poco profundo.
En segundo lugar, cabe dudar sobre la concepción cen
trada sólo en las habilidades, si se considera que la ense
ñanza en lorno a la formación del pensamiento crítico
trasciende la sola enseñanza de habilidades e incluye sobre
lodo la adquisición de actitudes pertinentes. En tercer
lugar, es preferible adoptar un enfoque global para me jo
rar las habilidades del pensamiento como medio de ense
ñanza, más que dividir las habilidades en unidades distin
tas; deben enseñarse la lectura o el análisis al mismo
tiempo que la comunicación — por ejemplo, la presen
tación de una argumentación ante un auditorio, o incluso
la resolución de un problema en equipo— , pues se tiene la
necesidad en estos procesos mentales complejos de realzar
en su conjunto el funcionamiento intelectual del alumno.
Este enfoque centrado en las habilidades corresponde a la
primera fase de la reflexión en torno a la enseñanza de este
pensamiento.
luí foque centrado en la resolución de problemas
Otro enfoque recomienda integrar a los alumnos en un pro

ceso de pensamiento sistemático con el fin de hacer que
resuelvan problemas según una serie de etapas: definición
del problema, formulación de soluciones posibles, evalua
ción de soluciones propuestas, etc. Si bien el modelo de
resolución de problemas constituye un enloque muv útil,
no considera sin embargo al pensamiento crítico en toda su
amplitud, pues es importante interesarse en las diversas
capacidades v aetiLudes que lo favorecen, en lo referente al
e nfoque mullidimensional del pensamiento crítico propio
de la tercera y última fase de la evolución de la reflexión
sobre la enseñanza del pensamiento, como vimos va. Ade
más, el postulado esencial del modelo de resolución de pro
blemas es discutible: según éste, la resolución de problemas
puede enseñarse sola, sin referencia a ningún tema especí
fico. En fin, es posible cuestionar otro postulado que se
deriva de este enfoque, aquel que supone que el pensamiento
crítico parle siempre de un problema v termina en Lodos los
casos con una solución: la capacidad de provocar las pre
guntas pertinentes y de criticar las soluciones, sin presentar
necesariamente respuestas nuevas, constituye no obstante
un elemento central del pensamiento rríl ico.
Unfoque centrado en la lógica
El enfoque llamado lógico establece una equivalencia entre

el hecho de pensar bien v el de pensar con lógica. Las ope
raciones de la lóg ica — reconocimiento de premisas y con
clusiones, reformulación de argumentos en forma deducti
va (definición de una premisa principal, de una derivada y
de una conclusión), diferenciación de tipos de argumentos,
etc,— forman parte desde hace mucho de los modelos edu
cativos propios de la cultura occidental. Es de todas mane
ras deplorable que muchos educadores contemporáneos
aún consideren a la lógica el medio principal de cullivar las
62 PRINCIPIO S DE LA ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
habilidades y actitudes propias de la expresión del pensa

miento crítico. Es cieito que la lógica es útil para la forma
ción v el e jercicio del pensamiento crítico, pero no es la única
herramienta existente: otras dimensiones, como la capaci
dad de evaluar la credibilidad de una fuente o de seguir las
etapas de un proceso de decisión, o incluso la actitud con
sistente de lomar en cuenta la situación global o de procu
rar la enunciación clara de un problema, representan ob je
tivos educacionales igualmente válidos desde el punto de
vista del desarrollo del pensamiento crítico.
Enfoque centrado en el tratamiento de la información
El enl oque en tom o al tratamiento de la información corres

ponde til análisis de las tareas, es decir, a su descompo
sición en elementos de información y su tratamiento por
etapas. Aunque la idea de preparar a los alumnos para ob
servar, comparar y discernir relaciones parece útil para
ayudarlos a dominar un contenido con objeto de emitir jui
cios y tomar decisiones, el tratamiento de la información
no deja de ser un modelo incompleto, pues no toma en
cuenta los valores que están en juego. Como señalan Angcrs
y Bouchard (1990), en materia de loma de decisiones la
rellexión crítica “lleva al su jeto a plantear un juicio de valor
que le sugiere los motivos de su acción. Ésta otorga sabi
duría a la decisión y un punto de vista justo sobre lo que
dispone a hacer" (p. 163). En efecto, la obtención de com
promisos v soluciones válidas para los problemas reales y
urgentes exige más del alumno que la sola habilidad de
observar, comparar y descubrir esquemas: es necesario
poner en práctica un proceso de loma de decisión, así como
procurar la presencia de cualidades como la originalidad, la
diplomacia, el tacto, y el reconocimiento y respeto de valo
res fundamentales de las diferentes personas que se verán
afectadas por la decisión.
Puesto que va señalamos los límites v deficiencias inhe
rentes de los cuatro enfoques (centrados en las habilidades,
en la resolución de problemas, en la lógica y en el tra-

lamicnlo de la información) que habíamos de describir, es
tamos en posibilidades de justificar nuestra preferencia por
un modelo global de enseñanza del pensamiento crítico,
liste modelo global definió muchas dimensiones del pensa
miento crítico — en particular, las capacidades y actitu
des— que se tienen en cuenta en la enseñanza, destacó un
enfoque holíslico — a saber, la combinación de la redac
ción, la comunicación verbal, procesos de análisis, etc.—
para asegurar el funcionamiento intelectual del alumno, y
iccomendó instaurar una cultura del pensamiento en el
seno de la clase, así como hacer hincapié en el ambiente
educativo global.
El modelo global considera además esencial facilitar la
Iranslerencia del aprendizaje v favorecer la melacognición.
Destacamos las razones que nos llevan a otorgar tal impor
tancia a estos dos objetivos.
Transferencia del aprendizaje y el enfoque de infusión
Transferencia del aprendizaje
El tema de la transferencia del aprendizaje2 es crucial, pues

es el centro de los objetivos que persigue la formación.
Recordemos las razones subyaccnlcs a la necesidad de for
mar el pensamiento crítico que expusimos en el primer
capítulo: responder a las exigencias sociales, asegurar un
desarrollo socioeconómico global, facilitar el funciona
miento armonioso del individuo y del ciudadano. Nos pare
ce evidente que las razones para mejorar el pensamiento
crítico no se limitan a las exigencias escolares del momen
to, sino que tienen que ver también las demandas relaciona
das con diversas tareas cognitivas que los alumnos tendrán
que asumir más tarde. Es posible formular la transferencia
2 Esla Iransl erencia designa el uso que se hace de los conocimientos
adquiridos en una situación nueva, así como la iníluencia o efecto (del
aprendizaje) en un aprendizaje posterior (Lsgendrc, 1993, p. 1370).
54 PRINCIPIO S DE LA ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
del aprendizaje de varias f ormas: el lector puede probar y

responder en función de su propia disciplina o de un curso
particular que conozca. ¿En qué medida las capacidades y
actitudes propias del pensamiento crítico que se desarrollen
dentro del marco de una disciplina o curso:
- son transferibles a los temas que se traten en el marco

de esta disciplina o curso, diferentes de aquel que per
mite la formación del pensamiento crítico?
- son transferibles a otras disciplinas que se enseñan en
la escuela o la universidad?
-son transferibles a situaciones de la vida cotidiana?
Según Develav (1994), "aprender consiste, en última ins

tancia, en transferir a una nueva situación lo que se adqui
rió en la situación inicial del aprendizaje”. En cuanto a
Allieu (en Meirieu y Develav, 1996, p. 92), él propone tres
condiciones susceptibles de asegurar la transferencia del
aprendizaje:
/. Presentar todo el saber como posible, provisional,

como un estado intermedio hacia el conocimiento.
2. Transmitir la perspectiva, delimitando el saber de los
"marcadores" v ayudando al alumno a reconocer o a
imaginar; en cuanto a las disciplinas, asegurarse de
hacerlas inteligibles al reconocer su estructura.
3. Formular un proyecto de enseñanza ambicioso: propo
ner a los alumnos aprendizajes complejos mediante el
estudio de nociones en su contexto global, más que
presentarles una serie de elementos simples que les
dejen una falsa impresión de conocimiento.
Meirieu y Develay (1992), por su parLe, proponen Li es tér

minos, contextualización, descante xtualiznción y recovtex-
nialización, para describir la dinámica de todo acto auténti
camente pedagógico. Eso significa que se debe primero
aprender en un contexto preciso, que los alumnos puedan
abai car y del que después puedan distanciarse, lo que
PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA DEL PENSAM IENTO CRÍTICO 65
requiere tiempo y no se realiza de forma automática, y, des

pués, favorecer el establecimiento de vínculos al pedir a los
alumnos que descubran por sí mismos las situaciones en
las que puedan reconocer y aplicar la noción o el procedi
miento dominado. Los autores concluyen como sigue:
Pc>r tanto, en concreto, d e s e a m o s que los docen te s y los Corma-

dores , sin i m p o r t a r en q u é co rr iente se sitúen, p r o c e d a n s i e m
pre a p a r t i r d e s it uaciones co nt cxtu ali zadas, p ro c u r e n un a n á
lisis d e las s it u a c i o n e s c o n s u s a l u m n o s , p a j a d e s c u b r i r la
e s t r u c t u r a y a p r o p i a r s e d e las h e r r a m i e n t a s q u e permitan
hac erles IVenle, an tes d e in v it a r a sus a l u m n o s a b u s c a r s it u a
ciones nuevas en las q u e p u e d a n utilizar una herra m ienta nueva
q u e d o m i n e n en el m o m e n t o [p. 166],
Tardif (1999) insiste, por su paite, en la necesidad de pre

sentar a los alumnos diversos contextos para que puedan
extraer, de manera comparativa, las condiciones necesarias
y suficientes para transferir sus aprendizajes. Sostiene:
C o n esta lógica, la l econtextualiza ción debe segu ir d e in m ediato

a la co ntextu ali zació n y pi e ce der a la des co ntex tu alización, y la
s e c u e n c ia “c o n t e x t u a li z a c ió n reccnt extu aÜ/.ación d oseo nL ex
tu aliz ació n" pai ccc la más suscep tible de influir con fuerza en el
g r a d o de transferi bilidad de los aprendizajes [p p. 207-208],
A pesar tic que esta tríada se utiliza en el plan pedagógi

co, Tardif opina que no se realiza de manera precisa, que
los procesos no resultan en la transferencia de aprendizajes
ni las estrategias de los alumnos ponen en marcha estos
procesos. Él propone a los docentes un modelo de la diná
mica de transferencia de aprendizajes que haga explícitos
estos procesos y estrategias, y destaca los cambios que le
parecen necesarios, tanto dentro de la organización escolar
como dentro de los ambientes pedagógicos, para instrumen
tar una enseñanza orientada a la transíeribilidad de conoci
mientos y competencias de los alumnos.
La importancia de la transferencia en el aprendizaje y la
formación parece bien demostrada. Además, entre las con
diciones que lavorecen la transferencia, parece que es cru
66 PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA l)K I. PENSAMIENTO CRÍTICO
cial la existencia de un contexto disciplinario propicio al

aprendiza je de las nociones u operaciones intelectuales que
deben ser ob jeto de transferencia. Estas indicaciones nos
ayudan a elegir un en loque de enseñanza adecuado: el enfo
que de infusión.
El enfoque de infusión
Ennis (1989) delinió cuatro enfoques principales de la ense

ñanza del pensamiento cn'Lico, en función del marco, espe
cífico o no, en el que se inscriba: enfoque general, de in
fusión, de inmersión y, por último, el mixto. El enfoque
general consiste en enseñar sólo las capacidades y disposi
ciones del pensamiento crítico, sin relacionarlas con una
materia escolar determinada. El enfoque de infusión, llama
do también enfoque de impregnación, consiste en la ense
ñanza profunda de un tema, en el que se motive a los alum
nos a pensar de forma crítica y en el que se hagan explícitos
los principios generales en los cuales se basan las actitudes
y capacidades propias del pensamiento crítico. El enfoque
de inmersión es semejante al de infusión, con la diferencia
de que en éste no se exponen las reglas en curso del pensa
miento crítico. El enfoque mixto combina el enfoque gene
ral con el de infusión o con el de inmersión.
No tocaremos el enfoque general, pues pretendemos
insertar el pensamiento crítico en un enfoque disciplinario.
¿Por qué? Porque el hecho de adquirir cierta cantidad de
conocimientos sobre un tema es por lo general una condi
ción necesaria, pero no suficiente, para pensar de forma crí
tica sobre este tema: es necesario asegurarse de poseer los
conocimientos suficientes sobre un tema para abordarlo de
forma crítica; es posible conseguir lo anterior de acuerdo
con un curso específico y no suscribirse en un enfoque
general. Tenemos en mente también que hay diferencias
importantes entre los campos disciplinarios, sobre todo en
el que se trata de la evaluación de las fuentes: el enfoque
general no se interesa en diferencias disciplinarias. El enlo
que mixto presenta el mismo inconveniente que el que se

observa en el genei'al: el aprendizaje de las nociones se rela
ciona con el pensamiento crítico y se disocia de la apli
cación que hace falta dentro del marco de un curso disci
plinario.
El asunto es entonces el siguiente: dentro del marco de
un curso disciplinario, ¿es mejor adoptar el enloque de in
fusión o el de inmersión? Si el hecho de prestar atención de
manera explícita a los principios generales que orientan el
pensamiento crítico contribuye a favorecer la transferen
cia, esta lorma de actuar dará ventaja al enfoque de inf u
sión. Según esLo, esLa explicitación facilita la descontex-
tualización, donde antes se encontraba esta cuestión; en
el’ecLo, la nomenclatura y la descripción de las operaciones
que participan en el pensamiento crítico llevan al alumno a
tomar cierta distancia del contexto disciplinario en el que
aplica estas operaciones. En consecuencia, el enfoque de
infusión prepara la recontextualización y, desde ese mo
mento, posibilita la transferencia. En el cuadro ii .i se mues
tra la manera en que el enfoque de infusión asegura las con
diciones de transferencia.
Muchos autores destacan las buenas bases del ejercicio
del pensamiento crítico en el contexto de una disciplina.
Así, Heusoii (1989) y Schleeht (1988) estiman que es neee
sario emplear y poner en práctica las habilidades del peu-
C uadkd n.i. E l enfoque de infusión asegura las condiciones

de transferencia
Acto pedagógico Enfoque de infusión1

1. C on lex iualiz ación : p o r m e d i o d e la e n s e ñ a n z a p r o f u n d a
d e u n tema.
2. D es co n t ex tu alf/ ad ó n : p o r m e d i o de la e x p li c it a c i ó n d e los
p r in c ip io s g e n e r a l e s del p e n s a m i e n t o
crítico.
3. Recon textualización: p o r m e d i o d e la u t iliz a c ió n del p e n s a
m ie nto crít ico en s it uacio nes nuevas .
........................ — ............................................... ... Transferertcia ....................................................................... ...............

68 PRINCIPIOS DE LA E N SEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
samiento crítico en el marco de los cursos regulares. Wcins-

tein (1989), por su parte, se inclina por un enfoque disci
plinario en el marco de la enseñanza del pensamicnlo crí
tico, pues cada disciplina implica un conjunto particular
de conceptos v una lógica que le es propia. Al término de
una discusión sobre la transferencia del pensamiento críti
co, Brell (1990) propuso enseñar con claridad las formas
habituales de proceder propias del pensamiento crítico y
ejercer las formas de acLuar en el marco de un curso disci
plinario.
Concluimos que el enfoque de infusión, en el que los
principios del pensamiento crítico se hacen explícitos con
objeto de aplicarlos a un Lema determinado, parece adecua
do en el contexto de un curso disciplinario en torno a la for
mación del pensamiento crítico, y que este enfoque lavore-
ce la transferencia de los aprendizajes. Observamos que la
elección del enfoque de infusión no es absoluta, si bien
aporta ventajas, y. que no pretendemos excluir los beneficios
pedagógicos potenciales que procuran los otros tres enfo
ques. Al mismo tiempo que sustenta la toma de decisiones,
el conjunto de la discusión pretende desencadenar una
rellexión sobre la transferencia del pensamiento crítico y
sobre sus implicaciones pedagógicas.
Queda sin embargo pendiente una pregunta, referente a
la práctica autónoma de la transferencia por parte de los
alumnos, y es la siguiente: ¿de qué manera se logra que por
sí mismos transfieran y apliquen, de forma activa, creativa y
autónoma, las habilidades particulares que adquirieron
durante el curso?
La autonomía que prueba el lema en el momento de su
transferencia nos lleva a examinar la metacognición y, en
particular, su importancia en la enseñanza de las formas de
pensamiento.
PRINCIPIOS DE L A ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO 69
La metacognición y su importancia en la enseñanza

del pensamiento crítico
El papel de la metacognición3 es crucial en la enseñanza que

busca la formación del pensamiento. Presentamos primero
algunos elementos relativos a la naturaleza de la metacog
nición (el "qué’'); después, las razones que justifican su
importancia en la enseñanza del pensamiento crítico (el
“ p o r qué”); por último, las condiciones del desarrollo de la
metacognición (el “cómo” ).
Definición de metacognición
En Grangeal y Meirieu (1997), Yussen (1985) definió la meta-

cognición como sigue: "La metacognición recupera un con
junto de conocimientos v modos de comprensión respecto
de la cognición misma. La metacognición es la actividad
mental mediante la cual los demás estados o procesos men
tales se convierten en ob jetos de reflexión” (p. 20).
La planificación de la trayectoria del pensamiento, la
autoobservación durante la e jecución de un plan, el a juste
consciente y la evaluación del conjunto caracterizan a la
metacognición.
Noel (1997) distingue tres etapas o aspectos de la meta-
cognición. La primera se refiere al proceso mental como tal,
en particular la conciencia que tiene el su jeto de sus activi
dades cognitivas. La segunda se relaciona con el juicio que
emite el sujeto y que puede expresa; o no sobre su actividad
eognitiva (juicio metacognitivo), o incluso con el producto
mental de esta actividad (producto de la metacognición).
Por último, la tercera etapa aborda la decisión del su jeto
3 Destacamos la aparición, en 1998, de A l é t a c o g u i t i o n e l c o m p é t e n c e s

reflexivas,de un grupo de autores bajo la coordinación de Louise Lafortu-
ne, Pierre Mongeau y Richard Pallascio. La obra reúne las colaboraciones
recientes de investigadores francófonos sobre todo respecto do aspectos
pedagógicos, experimentales y teóricos de la metacognición, así como del
desarrollo de las competencias reflexivas.
de modificar o no sus actividades cognitivas o su producto

(o cualquier otro aspecto de la situación), a continuación del
juicio metacognitivo emitido; se trata entonces de una
decisión metacognitiva. La autora destaca que la metacog-
nición puede limitarse a la primera etapa, sea la de la con
ciencia que sobreviene sin que se formule ningún juicio, o a
la segunda, en la que se emite c! juicio sin que se tome nin
guna decisión, o incluso llegar hasta la tercera, la de la deci
sión metacognitiva, que ella denomina metacognición regu
lativa. Por lo demás, las que llama acciones regulativas, los
comportamientos que el sujeto adoptará a continuación de
una toma de decisión metacognitiva (por ejemplo, la relec
tura de ciertas parles de un texto), no forman parte de la
metacognición, que es un proceso mental y no un compor
tamiento.
Razones ele la importancia ele la metacognición
¿Por qué es esencial la metacognición en el momento de

enseñar métodos que fomenten el acto de pensar? Los pro
cesos cognitivos, sobre todo el pensamiento crítico, se orien
tan hacia un objetivo, se motivan, y exigen un compromiso
v un esfuerzo durante un lapso prolongarlo. Estas caracte
rísticas ofrecen la posibilidad de descubrir las deficiencias
cognitivas potenciales, siempre e/ite sean conscientes (m e
diante el sesgo de la metacognición) de sus propios procesos
ele pensamiento. La práctica v retroaclividad permiten corre
gir por consiguiente estas deficiencias. La metacognición
representa pues una condición necesaria de la mejora del
pensamiento.
Noel (1997) sostiene que, "en particular en la educación,
la metacognición parece un factor favorable para el apren
dizaje y la transferencia" (p. 196). De aquí, destacamos nos
otros en la parte precedente, viene la importancia de la
transferencia en el proceso de formación del pensamiento
crítico. La metacognición adquiere también un carácter
crucial por el hecho mismo de que facilita la transferencia.
Tras los análisis teóricos, Grangeat y Meirieu (1997) resu

men com o sigue el interés que presenta la metacognición
en el área de la educación. Ayuda al alumno:
- a construir conocimientos y competencias con más

oportunidades de tener éxito y transferibilidad;
- a aprender las estrategias de resolución de problemas
que favorecen la obtención de éxito y transferencia, con
su autorregulación;
- a ser más autónomo en ¡a ejecución de larcas y en los
aprendizajes (a autorregularse y saber pedir ayuda);
- a desarrollar una motivación para aprender v construir
un concepto de sí mismo comoeducando (pp. 27-28).
Desde esta perspectiva, la formación del pensamiento crí

tico saca partido de múltiples formas de metacognición:
para edificar y para transferir este pensamiento crítico, para
efectuar el aprendizaje de la dimensión tan importante que
representa la resolución de problemas, para aumentar la
autonomía del pensamiento, para motivar al sujeto a for
mar su pensamiento crítico y para concebirse de manera
progresiva como una persona que posee un pensamiento
crítico.
Desarrollo de la metacognición en el aula
¿Cómo puede el profesor instrumentar la metacognición en

clase? Necesita sobre todo:
- comentar con los alumnos lo que pasa por la cabeza
cuando se comienza a pensar;
- comparar los diferentes caminos que toman los alum
nos cuando resuelven un problema y loman decisiones;
- precisar lo que se conoce, lo que se tiene que generar, y
de qué forma puede producirse este conocimiento;
-d e ja r que los alumnos piensen con libertad, verbalizan-
do sus pensamientos, mientras están en vías de resolver
un problema;
- animar a los alumnos a que pongan atención a sus pro

pios procesos mentales, así como a cobrar conciencia
y probar estrategias cuando eli jan sus enfoques para los
problemas.
Para me jorar la metacognición en los alumnos se deben

reunir dos condiciones pedagógicas, en opinión de Grangeat
y Meirieu (1997): emprender una actividad de búsqueda
compleja y establecer una relación de mediación. Las ta
reas complejas y con una finalidad, en las que el sujeto debe
transformar sus conocimientos anteriores en un objetivo
explícito y repartido, estimulan la metacognición. Como
señala Grangeat en su conclusión general, "el profesor tiene
todas las ventajas para multiplicar las situaciones de bús
queda abierta, la superación de obstáculos poco definidos,
las resoluciones de problemas complejos, en el curso de los
cuales el sujeto se ve en una situación de elegir entre varias
opciones y de anticipar las consecuencias de sus elecciones”
(p. 161). Hay que obsentar que este tipo de actividades, que
pretenden mejorar la metacognición, se enmarcan muy
bien en la clase de situaciones en las que es conveniente
ejercer el pensamiento crítico.
La segunda condición necesaria para organizar y eslimc-
turar la metacognición es que el profesor desempeñe el
papel de mediador, que consiste en "procurar momentos de
confrontación de estrategias cognitivas, a propósito de pro
blemas complejos y con una finalidad” (p. 163). Hacer que
los alumnos emprendan actividades diferentes de las suyas,
validar ciertas diligencias que llevan a cabo y proponer pro
cedimientos clásicos son las funciones importantes de todo
mediador.
Tres objetivos de la enseñanza del pensamiento crítico
Muchos autores (Beyer, 1988; Brandt, 1984; Costa, 1985)

defienden un programa de formación de este pensamiento
dividido en tres partes: enseñar a pensar (teacliing for
PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA DEL PENSAM IENTO CRÍTICO 73
lliinking), enseñar qué es el pensamiento fteaching or think-

tttg) y enseñar a reflexionar sobre el pensamiento (teaching
amar thinking). Estos tres objetivos son complementarios v
fundamentales para el buen éxito del acto de enseñar que
pretenda f ormar un pensamiento crítico.
Enseñar a pensar implica que los administradores y profe
sores creen las condiciones propicias para la reflexión. Por
ejemplo, es posible idear problemas para que los alumnos
intenten resolverlos y dar importancia para ello al pensa
miento al dedicarle tiempo v recursos. Este ob jetivo supone
estrategias de enseñanza que estimulen a los alumnos a pen
sar, como la discusión, la resolución de problemas, la expe
rimentación y la redacción.
Enseñar qué es el pensamiento significa explicar de forma
directa a los alumnos los procesos del pensamiento, com o
las habilidades necesarias para aprender un lema en par
ticular e integrar esta enseñanza en el programa educativo
habitual. Las estrategias de pensamiento v sus etapas se
describen en detalle v se ejercen en muchos contextos del
curso o del programa.
Si bien son convenientes, estos dos primeros ob jetivos no
bastan por sí solos, pues es importante también preocupar
se por transferir estas habilidades de pensamiento más allá
del contexto de su aprendizaje, lo que nos lleva al tercer
objetivo.
Enseñar a reflexionar sobre el pensamiento se refiere a
por lo menos tres elementos: el funcionamiento cerebral (por
ejemplo, las similitudes v diferencias entre los hemisferios
izquierdo v derecho respecto de diversas funciones intelec
tuales), el estudio de los procesos de pensamiento en los
artistas v científicos (por ejemplo, la contribución del pen
samiento divergente v la del convergente a la resolución efi
caz de los problemas) v la metacognición, cuya i importancia
en la transferencia de aprendizajes mostramos ya.
En el cuadro 11.2 se precisan algunas tareas para el profe
sor, según el objetivo de enseñanza del pensamiento que
persiga.
74 PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA DEL PENSAM IENTO CRÍTICO
C uadro i i .2 . Tareas del profesor en función de tres objetivos

que establece la enseñanza del pensamiento
Lastres distinciones siguientes se basan en Costa (1985),

"Teacliing for, oí, and aboul Thinking”.
E n s e ñ a r 4p e n s a r
El profesor crea en la clase las condiciones favorables para el pensa

miento de los alumnos, por ejemplo, idear problemas, estructurar la cla
se para que los alumnos diligentes trabajen en un plan intelectual, ofre
cer modelos de comportamiento adecuados en materia de pensamiento.
El profesor emplea técnicas de enseñanza como la discusión, la
resolución de problemas, experimentación y redacción, que estimulen
a pensar a los alumnos.
Enseñar o ir : l s el pensamiento
F.I profesor describe en detalle las habilidades intelectuales o los pro

cesos de pensamiento elegidos. Para cada operación de pensamiento,
diseña un modelo descriptivo en el que aparece el nombre, definición,
características (procedimiento, normas, conocimientos) y relaciones
con otras operaciones. La elaboración de este modelo se verá en el
siguionle capítulo.
Enseñar a r c jijíx io n a k s o m i : el pensamiento
El profesor ayuda a los alumnos a que cobren conciencia de sus propios

p rocosos cognitivos v de los procesos de los demás, así como de la utili
zación de éstos para resolver problemas y situaciones de la vida diaria.
Este tipo de intervención busca facilitar la metacognición y tiene por
objeto favorecer la transferencia de habilidades del pensamiento al exte
rior de la clase o a ámbitos escolares distintos de aquellos en los que
estas habilidades se aprenden y ejercitan.
En resumen, el m odelo de enseñanza del pensamiento

crítico que presentamos corresponde a un modelo global de
enseñanza, adopta el enfoque de infusión para favorecer la
transferencia, abarca los elementos que facilitan la meta
cognición en los alumnos y propone tres objetivos comple
mentarios de formación del pensamiento. En el cuadro n.3
C uadro ii .j. Modelo de enseñanza del pensamiento crítico:

resumen de las elecciones de enseñanza y sus ventajas
Elección Ventajas
Modelo global de enseñanza: se Se toman en cuenta muchas dimen

consideran diversos aspectos. siones del pensamiento crítico.
Se preocupa por la transferencia.
Enfoque de infusión: se hacen ex Adecuado poní un curso disciplina

plícitos los principios generales del rio.
pcnsamicnlo etílico v se aplican en Ayuda a la transferencia.
un curso disciplinarlo.
Melacognición. Favorece la práctica autónoma de

la transferencia.
Permite la localización de las defi
ciencias cognilivas con el lin de
corregirlas.
Tres objetivos complementarios Aseguran las condiciones de la

que observa la enseñanza del pen enseñanza con el lin de garantizar
samiento. el aprendizaje, el ejercicio y la
transferencia de las dimensiones
del pensamiento crítico elegidas
para el curso.
se lisian estas elecciones esenciales y se indican las ventajas

que se derivan de cada una.
P uesta e n práctica de la s c o n d ic io n e s fa v o ra b les

PARA LA ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRITICO
Antes de presentar, en el siguiente capítulo, las etapas de la

elaboración de una estrategia de enseñanza para el desarro
llo del pensamiento crítico, nos parece útil definir primero
los elementos de la situación propicios para esta tarea.
Abordamos esto desde tres ángulos: objetivos educativos,
restructuración del curso v relación de enseñanza.
76 PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA DEL PENSAM IENTO CRÍTICO
Objetivos educacionales relacionados

con la enseñanza del pensamiento
La enseñanza relativa a la formación del pensamiento en

los alumnos debe implicar cuatro tipos de objetivos: fortale
cer las capacidades subyacentes a su pensamiento, hacer
que aprendan métodos susceptibles de facilitarlo, mejorar
sus conocimientos referentes a él y mostrarles las actitudes
que motivan a pensar. Las capacidades subyacentes al pen
samiento son sobre todo la clasificación, análisis y elabora
ción de hipótesis. Los métodos que ayudan a pensar son los
procesos de resolución de problemas v ía s estrategias de
autogestión (la mclacognición). Los conocimientos relati
vos al pensamiento no son sólo los procesos del pensamien
to en general, sino más bien las fortalezas y debilidades que
presentan las propias capacidades cognilivas del individuo.
Las actitudes que cuya promoción es importante dentro del
marco de enseñanza del pensamiento son la curiosidad y el
cuestionamiento, la estimulación del acto de descubrir y
la satisfacción profunda respecto de una actividad intelec
tual productiva.
Los objetivos de formación del pensamiento deben esta
blecerse con rigor, pues queda claro que las estrategias de
enseñanza y los métodos de evaluación de los aprendiza jes
necesitan primero objetivos explícitos y claros. El objetivo
principal, que es aumentar la capacidad de pensar con efi
ciencia, es muy ambiguo y demasiado general; parece pues
poco útil al profesor. Falta más bien precisar ob jetivos más
limitados que satisfagan ciertos cr iterios, como validez, via
bilidad y posibilidad de evaluar el cumplimiento de dichos
objetivos.
Para responder al criterio de la validez es posible fo r
mar, a partir de textos al respecto, un consenso sobre los
componentes principales de la capacidad de pensar; es asi-
mismo posible establecer los ob jetivos que son válidos por
sí mismos, por ejemplo: desarrollarla capacidad de utili
zar con eficiencia estrategias específicas para resolver pro
blemas.
El criter io de viabilidad implica que es necesario plantear

objetivos realistas, es decir, que sea razonable esperar que
se cumplan; esto exige establecer objetivos limitados y
comenzar la enseñanza relativa a la formación del pensa
miento teniendo en mente el cumplimiento de una cierta
cantidad de habilidades lo bastante precisas.
La posibilidad de evaluar el cumplimiento de los objetivos
obliga al profesor a definirlos de manera suficiente, de modo
que pueda determinar si se cumplen o no. No debe limitar
se a los instrumentos de evaluación de las pruebas de
opción múltiple, yen lo posible debe recurrir a la redacción
de ensayos o a cualquier otro producto global del pensa
miento.
Es importante especificar los objetivos desde el com ien
zo, de jarlos claros y evitar que sean numerosos; también se
recomienda elegir objetivos específicos de corto plazo que
contribuyan al logro de objetivos más generales, pero que ade
más sean importantes en sí mismos.
Para obtener una visión de conjunto, consúltese el cua
dro 11.4.
Restructuración de un curso a partir

de tres componentes
Cuando se decide reslructurar un curso para desarrollar

habilidades como las del pensamiento crítico, es posible
conservar el mismo contenido al estructurar actividades de
aprendizaje relacionadas con dicho contenido, de modo
que se ponga en práctica una o varias habilidades de pensa
miento. El profesor que proceda con una restructuración
así debe antes plantearse tres preguntas importantes.
Primera pregunta: ¿cuáles son, con exactitud, los elemen
tos que constituyen el tipo de pensamiento que va a hacer
que aprendan los alumnos? Los maestros con experiencia
en esto insisten en la necesidad de determinar bien los ele
mentos esenciales de estos tipos de pensamiento, es decir,
su organización y la naturaleza de las principales habilida
des que participan en él, antes de preparar sus lecciones.
Cuadro jj.-l Consideraciones sobre los objetivos

educacionales relacionados cotí la enseñanza del pensamiento
Búsqueda de cuatro tipos de objetivos educacionales

E l acto de enseñar a pensar deberá observar los cuatro objetivos
siguientes:
1. fortalecer las capacidades subyacentes al pensamiento, com o la
elaboración de hipótesis;
2. procurar que se aprendan los métodos que ayudan a pensar,
com o el proceso de resolución de problemas;
3. m ejorar los co n o cim ien tos generales y personales relativos al
pensamiento;
4. prom over actitudes, com o la curiosidad.
Especificación de objetivos del pensamiento

relativamente limitados
Estos objetivos deben satisfacer los siguientes criterios:
Validez: reflejar consensos de los Lexlos referentes al tema; definir
objetivos válidos en sí mismos.
Viabilidad: plantear objetivos cuya realización sea razonable.
Posibilidad de evaluación: procurar que los objetivos se delinan de
m odo que sea posible determ inar si se cum plen o no; p rever la
posibilidad de recu rrir a la redacción de ensayos o a cualquier
otro producto global del pensamiento.
__________ liccuniendaciuiirs globales respecto de los objetivos __________
Especificar los objetivos desde el principio.

Dejarlos claros.
Limitarse a una c a n t i d a d m a n e j a b l e .
Elegir objetivos específicos de corto plaz.o, que contribuyan al c u m
plim iento de objetivos más generales, pero importantes en .st mismos.
Segunda pregunta: en lo que ya se enseñó, ¿qué contenido

puede usarse para favorecer este tipo de pensamiento?
Tercera, ¿cómo se pueden organizar las lecciones para
motivar a los alumnos a adoptar este tipo de pensamiento?
Tras responder estas tres preguntas, el maestro está en
posición de emprender la restructuración de su curso. Des
tacan tres componentes importantes en la elaboración de las
lecciones para desarrollar el pensamiento. Es necesario:
/. estructurar las actividades pedagógicas que movilicen

los elementos pertinentes del pensamiento;
2. ayudar a los alumnos a lom ar conciencia del tipo de
pensamiento que están en vías de ejercer, lo que forta
lece la mctacognición;
.?. favorecer el cumplimiento de objetivos cognitivos que
incluyan las lecciones, como medio de ejercicio variado
v constante de esta habilidad (para su transferencia).
Estos tres elementos caracterizan al movimiento actual de la

enseñanza del pensamiento en clase. Abordaremos con mayor
detalle cada uno de estos tres componentes esenciales.
Presentación de actividades estructuradas
El primer factor consiste en presentar actividades estructu

radas adecuadas para estimular los elementos del pensa
miento deseados; esto implica primero especificar los obje
tivos del pensamiento que se desea en el programa de
estudios o en el curso. Así, existen muchas formas de lograr
esto. Es posible consultar los siguientes sistemas de clasifi
cación: taxonomías de habilidades del pensamiento, por
ejemplo, las que se refieren al pensamiento crítico, sobre
lodo la lista de capacidades y actitudes que elaboró tumis v
que presentamos en el primer capítulo; la clasificación del
dominio cognilivo de Oiiandi,4 y la clasificación de las habi
lidades inherentes al pensamiento crítico, que elaboraron
en 1954 Dressel y Mayhew.5 Es igualmente posible consul-
1La taxonomía del los dominios cognilivo v afectivo, que elaboró Lisia-
no R. Orlandi (1971), determínalas habilidades que hay que desarrollar en
el aprendizaje de las ciencias humanas. En el dominio cognilivo, las habili
dades del pensamiento crítico reconocidas son las siguientes: identifica
ción de sucesos determinantes y datos subyacentes; evaluación de dalos y
formulación de conclusiones adecuadas; enunciado de hipótesis razona
bles (Legendre. 1993, p. 1298).
' Dressel y Vtavhew proponen cuatro habilidades inherentes del pensa
miento crítico: identilicar los sucesos importantes, reconocer las influen
cias inherentes, evaluar las pruebas y las afirmaciones, y enunciar conclu
siones justificables (Legendre, 1993, p. 1308).
80 PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA DEI. PENSAMIENTO CRÍTICO
tar las otras cuatro concepciones que expusimos en el capí

tulo precedente, sean las de Lipvnan, McPeck, Paul y Siegel,
para lomar elementos del pensamiento crítico que se con
viertan en los objetivos del pensamiento que se planteen
para el curso o programa de estudios. Otro procedimiento
consiste en guiarse por un modelo que represente el área de
pensamiento, como el modelo del pensamiento funcional5 6
(model o f funclional thinking), que propuso Bcyer (1988).
Es asimismo posible, en el marco de sus funciones de en
señanza, definir uno mismo los ob jetivos, al preguntarse por
los tipos de pensamiento que los alumnos utilizarán en su
vida futura (por e jemplo, el proceso de resolución de pro
blemas, en el caso de un trabajador social). Sobre este último
punto, se aconseja analizar la tarea cognitiva: a partir de la
descripción detallada de las tarcas comple jas que los alum
nos habrán de realizar en su vida personal o profesional, se
especifican las habilidades y las actitudes de pensamiento
necesarias para la realización de dichas tareas. Las funciones
referentes a la vida personal, sean las de ciudadanos, consu
midores, cónyuges, padres, etc., así como las de la vida profe
sional, sean las facetas diverjas de la vida del trabajo, dictan
un conjunto de normas y expectativas a las que se debe ajus
tar el comportamiento del individuo. Para responder de for
ma adecuada a estas normas y expectativas, o incluso para
poner en duda su legitimidad, se necesitan muchas habili
dades y actitudes de pensamiento: el profesor debe precisar
las y procurar su desarrollo por medio de su enseñanza.
Es importante no sólo definir con claridad los objetivos
que se persiguen, sino del mismo modo precisar de forma
articulada las etapas que permitirán atenderlos. Es posible
5Este modelo propone dos tipos de operaciones que deben efectuarse

en el pensamiento, la melacognición y la cognición. La melacognición
comprende las operaciones de planificación, control y evaluación. La cog
nición se subdivide en tres grandes operaciones cognilivas: las estrategias
de pensamiento (resolución de problemas, toma de decisiones y concep-
íualización), habilidades del pensamiento crítico, como determinar la cre
dibilidad de una fuente o comprender los argumentos ambiguos, y las
habilidades del micropensamienlo f n v c r o -i h m k i n g skilt.s), como recordar,
analizar y sintetizar.
que un orden particular sea más apropiado que los demás

(por e jemplo, situar la evaluación de la credibilidad de una
fuente antes de la elaboración de una argumentación), o
incluso que al interior de una misma capacidad, antes de
desarrollarla, se desee proceder por fases claramente identi
ficadas (por ejemplo, para analizar una argumentación,
diferenciar primero los tipos de argumentos, después reco
nocer los argumentos explícitos y los implícitos, y a conti
nuación discernir la estructura en con junto de una argu
mentación). Con el fin de aplicar estas habilidades del
pensamiento a problemas más globales, se recomienda por
último relacionar la enseñanza de las habilidades del pensa
miento a un marco de toma de decisiones o de resolución
de problemas. Por ejemplo, es posible estructurar una acti
vidad en clase que exija examinar con profundidad un pro
blema y cuya resolución (teórica) se efectúe por etapas: esta
tarea moviliza un conjunto de habilidades de pensamiento
como el análisis, la aplicación, la presentación de argumen
tos, así como diversas actitudes relacionadas con el pen
samiento crítico, por ejemplo, las siguientes: formular un
enunciado claro del problema, tomar en cuenta la situación
global, considerar varias perspectivas, etcétera.
Fortalecimiento de la metacognición en los alumnos
El segundo Tactor esencial, en el marco de la restructura

ción de un curso cuyo eje sea la formación del pensamien
to, consiste en fortalecer la metacognición en los alumnos,
es decir, el conocimiento, la conciencia y el control que
posee un individuo sobre su pensamiento. Swartz y Perkins
(1990) distinguen tres niveles de pensamiento metacogni-
tivo, si se excluye el uso tácito que realiza el individuo que
no es consciente del tipo de pensamiento que emplea. Se
trata del uso consciente cuando el individuo sabe que e jer
ce este tipo de pensamiento y en qué contexto lo hace. El
uso se califica de estratégico cuando el individuo organiza
su pensamiento en función de estrategias conscientes par-
82 PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA DEL PENSAMI ENTO CRÍTICO
titulares con el fin de aumentar la eficiencia de su pensa

miento. El empleo reflexivo se refiere al contexto en el que
el individuo examina el funcionamiento de su pensamiento
antes, después o durante el proceso, cuando se pregunta
cómo realizar una tarea intelectual y cómo mejorar su e je
cución.
Existen diversos enfoques para desarrollar la metacogni-
ción en los alumnos en cada uno de los tres niveles. En el
caso del primero, el del uso consciente, el sujeto puede
reconocer lo que está en vías de hacer al distinguir sus ope
raciones de pensamiento: analiza un texto, evalúa una
situación, loma una decisión, etc. En el caso del segundo
nivel, el del uso estratégico, el sujeto puede seguirlas etapas
de un plan articulado para un tipo de pensamiento; por
ejemplo, recorre todas las etapas útiles para evaluar con
cuidado la credibilidad de una I uenle, como las siguientes:
considerar su valoración, el posible conlliclo de intereses,
las razones con que se justifica el punto de vista, etc. En el
caso del tercer nivel, el del uso reflexivo, el sujeto toma en
consideración dos aspectos, a saber: debe describir cómo
piensa (aspecto descriptivo) y reflexionar en las maneras
más clicientes de hacerlo (aspecto normativo). Esto implica
describir de modo elaborado su propio acto intelectual, en
toda su complejidad, y descubrir de manera precisa los
puntos débiles que muestra su forma de pensar, para corre
girlos; este acLo da una idea de lo que es posible efectuar en
este último nivel. Parece insuficiente quedarse en el primer
nivel, excepto en el caso de la educación de niños muy
pequeños. Es importante convencer a los alumnos de que
estas formas de metacognición representan un gran reto
para ellos, como el uso estratégico (segundo nivel) y el refle
xivo (tercer nivel) de las habilidades de pensamiento.
Facilitar la transferencia clel aprendizaje
El tercer factor que es esencial considerar en el momento

de la restructuración de un curso es la transferencia del
aprendizaje, cuyo objetivo es que los alumnos asimilen y

trasladen las operaciones del pensamiento a distintas áreas
de estudio, así como a situaciones de la vida cotidiana. Los
resultados de las investigaciones tienden a mostrar que, si
bien ciertos enfoques desarrollan con éxito el pensamiento
en laclase, poco o nada del aprendizaje se transfiere a otros
cursos o a otras formas de pensar en la vida diaria. Para
conl rarrestar esta falta de transferencia, los autores sugie
ren que se enseñe directamente a realizar la transferencia al
ejercitar con frecuencia una misma habilidad en contextos
variados; de esta forma, el alumno aprende a adaptar la
manera de aplicar la habilidad en función de las caracterís
ticas particulares de la situación. Puede reducirse poco a
poco el grado de estructuración de Uis formas de actuar, de
manera que los alumnos sean cada vez más autónomos. Los
elementos que se consideran en la restructuración de un
curso se encuentran en el cuadro 11.5.
Establecimiento de una relación de enseñanza

con base en cuatro principios
Para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en

los alumnos, la relación de enseñanza debe guiarse por los
siguientes cuatro principios pedagógicos: asegurar el com
promiso activo del alumno, presentar de forma explícita y
estructurada las habilidades de pensamiento, procurar oca
siones variadas para ejercer los tipos de pensamiento
aprendidos y poner en práctica una cantidad suficiente de
actividades melacognitivas. De acuerdo con estos princi
pios, es pertinente precisar los comportamientos que debe
adoptar el profesor.
El maestro se considera un mediador en el aprendizaje, y
su influencia es capital en lo que se refiere al aprendizaje de
métodos que faciliten el acto de pensar. Entre los comporta
mientos del profesor que tienen una influencia directa y evi
dente en el aprendiza je real de los alumnos, destacamos: la
forma de estructurar la clase (por ejemplo, reagrupamien-
C u a d r o n.s. Elaboración de lecciones orientadas
a la formación del pensamiento crítico: definición
de tres componentes importantes
I. P r e s e n ta c ió n de a c tiv id a d e s e s tr u c tu r a d a s
- Eslas actividades ponen en marcha los elem entos del pensa

miento elegidos;
- esto implica especificar ios objetivos del pensamiento.
M e d i o s : - consultar clasificaciones de habilidades del pensamiento;
- guiarse por un modelo representativo del área del pensa
miento;
-d e fin ir lo s objetivos según el papel futuro que desempe
ñarán los alumnos, mediante el análisis de ia tarea cog-
nitiva;
- a continuación, especifica]' los objetivos precisando las
etapas que permitan su cumplimiento;
- por último, enseñar las habilidades en un marco de loma
de decisiones o de resolución de problemas.
2. F o r t a le c im i e n t o d e la m e t a c o g n i c i ó n e n lo s a l u m n o s
Esto se efectúa según tres niveles que aseguran progresivamente el

pensamiento melacognitivo.
U s o c o n s c ie n te : saber que tipo de pensamiento se ejerce y cuán
do se emplea.
M e d i o : reconocer lo que está en vías de hacerse.
U s o e s tr a té g ic o : utilizar estrategias conscientes particulares para
aumentar la eficiencia del pensamiento.
M edio: seguir las etapas de un plan articulado
en función de un tipo determ inado de pensa
miento.
U s o r e fle x iv o : exam inar el funcionam iento de su pensamiento
antes, después o durante el desarrollo del proce
so, interrogándose sobre cóm o realizar una tarea
intelectual y cóm o mejorar su ejecución.
M e d i o s : describir cóm o se piensa (descriptivo);
reflexionar sobre las form as más eficaces de pen
sar (norm ativo).
3. F a c ilit a r la t r a n s fe r e n c ia d e l a p r e n d iz a je
O b je tiv o : transferir al exterior de la clase o a otras áreas de

estudio las operaciones de pensamiento aprendi
das en clase.
M e d io : enseñar d i r e c t a m e n t e cómo efectuar la transferen
cia del aprendizaje mediante la práctica frecuente
de la misma habilidad en contextos diversos.
PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA D E L PENSAMIENTO CRÍTICO 85
los diversos), la formulación de preguntas a los alumnos, la

forma de responder a sus preguntas, la procuración de oca
siones aptas para pensar durante el desarrollo habitual de
la clase, la mención y discusión de los procesos de pensa
miento de los alumnos, la selección del contenido en fun
ción de algunas habilidades específicas de pensamiento, así
como las formas de activar sus propios procesos intelectua
les ante los alumnos.
En lo que concierne a la organización de la clase desti
nada a facilitarla participación activa de los alumnos en el
proceso de formación del pensamiento, se sugiere sobre
lodo recurrir de manera regular a los debates y al trabajo en
equipo. Entre los comportamientos del profesor que apoyan
y amplían el pensamiento de los alumnos, mencionamos los
siguientes: usar pausas, durante las cuales la expectativa de
una respuesta permita la expresión de un pensamiento más
completo en el alumno; las respuestas de aceptación, en las
que, por ejemplo, el hecho de reexpresar, parafrasear o
resumir las frases de los alumnos los animen a intervenir
más; la clarificación o la búsqueda de información para
comprender me jor, que muestre al alumno que vale la pena
explorar y tener en cuenta sus ideas; la respuesta a las nece
sidades de información del alumno, de lorma que se le per
mita seguir con el tratamiento de la información. Se insiste
asimismo en el uso meditado del lenguaje en clase, por
ejemplo, al utilizar términos relativos al pensamiento que
sean precisos y al motivar a los alumnos a definir sus tér
minos.
El lector puede consultar el cuadro n.6 para obtener una
visión de conjunto de los elementos que deben considerarse
en el marco de la relación de enseñanza.
En el cuadro 1 1 .7 se aprecia u n panorama global e integra
do de las condiciones que favorecen la enseñanza del pensa
miento.
C u ad ro ti. 6. Principios pedagógicos y conducía del profesor
que orientan la relación de enseñanza del pensamiento
Principios pedagógieos
1. A s e g u r a r el c o m p r o m is o aclivo del alumno.
2. Presentar de fo r m a explícita y es tr u ct u r ad a las h ab ilid a d es del
pensam iento.
3. C r e a r p a r a el a l u m n o ocasio ne s v ariad as p a r a ejerc er los tipos
de pensamiento aprendidos.
4. P o n e r en práctica una can tid ad suficiente de ac tiv idades meta-
cognitivas.________________________________________________________________
______________________ Comportamientos deI profesor
1. Su fo rm a de estr u c t u r a rla clase ( p o r ejemplo, favorecer el d e b a
te y el trab ajo en equipo).
2. F o rm u la ció n de pregu ntas a los alu m n o s ( p o r ejem plo, plantear
preguntas p a ra aclarar la intervención de un a lu m n o ).
3. S u f o r m a de r e s p o n d e r a las p r e g u n t a s de los a l u m n o s ( p o r
ejem plo, f o r m u l a r respuestas de ace ptació n y de in fo rm ació n ).
4. P r o c u r a r ocasione s d e p e n s a r durante el d es arrollo habitual de
la clase.
5. M e n c i ó n v dis cu s ión de los p r o c e s o s de p e n s a m ie n t o d e los
a l u m n o s ( p o r ejem p lo , insistir en el e m p le o m e d i t a d o del l e n
gu aje en clase).
ó. Se le c ció n de c o n ten id o en fu n c ió n d e ciertas h a b i li d a d e s de
pensamiento específicas.
7. F o r m a s de activ ar sus p ro p i o s p ro c e s o s intelectuales ante los
alumnos.
C uadro i i .7. Síntesis

de las condiciones que favorecen
la enseñanza del pensamiento
O h je l i r o s ed ite a c i o n a l es
P r o c u r a r el logro de cuatro tipos de objetivos referentes a las c a p a

cidades, métodos, cono cimientos v actitudes.
Los objetivos deben satisfacer los criterios de validez, viabil id ad y
evaluación.
Los objetivos d eb en ser claros, precisos, p o c o n u m ero so s, defini
dos a corlo pla zo c importantes e n sí mismos.
R e s tr u c tu r a c ió n d e l c u r s o
Planificar actividades estructuradas.

Fortalecer la metacognición.
Favo recer la transferencia.
R e la c ió n d e e n señ a n za
El p ro fe s o r se gu ía por principios p e d a g ó g ic o s y manifiesta c o m

portamientos q u e apoyan v amplían el pensamiento de los alumnos.
PRI MCI PIOS DF. LA ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO 87
El ejercicio y las preguntas que se proponen lo llevarán a

poner manos a la obra, al hacer elecciones personales para
su enseñanza que se adecúen a sus necesidades y al formu
lar objetivos de pensamiento que se adapten a su curso.
Ejercicio: Elecciones personales relacionadas con tres objeti

vos de enseñanza referentes a la formación del pensamiento
crítico
Para cada uno de los tres objetivos de enseñanza del pen

samiento crítico, precise la elección que le parezca adecua
da para su disciplina y el curso preciso que imparte.
- Enseñar a pensar: indique las estrategias de enseñanza

adecuadas para estimular la rellexión.
- Enseñar qué es el pensamiento: indique las habilidades o

procesos de pensamiento antes de ensenarlos.
- Enseñar a reflexionar sobre el pensamiento: precise las

inlei'venciones que propician la reflexión acerca del pen
samiento.
Preguntas para reflexionar sobre los objetivos educacionales
Desde la perspectiva de una enseñanza que favorezca el

desarrollo del pensamiento crítico:
- ¿Qué tipo de objetivos educacionales (mejora de capaci

dades, métodos, conocimientos, actitudes) le parecen en
particular pertinentes para su curso?
- ¿A qué medios de evaluación tendería a recurrir?
- Se sugiere definir una cantidad limitada de objetivos. Si
usted se limitase a dos, ¿cuáles serían?
Preguntas para reflexionar sobre la restructuración ele un curso
Objetivos
1. Inlentc describir en detalle las tareas complejas que sus

alumnos habrán de. realizar respecto de su vida personal
o profesional.
2. Especifique las habilidades o actitudes de pensamiento
necesarias para la realización de estas tareas.
Estas habilidades o actitudes representan los objetivos de

pensamiento que se pretenderá cumplir en el marco de un
curso.
Conserve uno o dos de estos objetivos para uno de sus
cursos o programa de estudios.
Con el fin de especificar los objetivos de pensamiento en
función de uno de sus cursos:
- compare su análisis con el de un colega;

- consulte textos especializados en el dominio cognitivo.
Metacognición
i. ¿Cuáles son en su opinión los tres niveles de metacogni

ción que sugieren Swaitz y Perkins (1990)?
2. ¿Le parecen suficientes estos niveles para un uso pedagó

gico?
3. ¿Estos tres niveles pueden motivarlo en el momento de
formular ejercicios en clase o de plantear temas de com
posiciones?
4. ¿Que modificaciones, si hay alguna, aportaría usted al
modelo de mctacognición?
Transferencia
/■ ¿Quó área de estudios o que ámbito de la vida personal

de los alumnos (tiempo libre, trabajo, relaciones sociales,
etc.) le vendría a usted a la mente si deseara realizar la
transferencia de una forma de pensar específica apren
dida en clase?
2. ¿De qué forma podría usted variar los contextos de ejerci
cio de una habilidad determinada, en clase, con ob jeto de
favorecer la transferencia?
Preguntas para reflexionar sobre la relación de enseñanza
1. Entre los comportamientos que se sugieren con el fin de

despertar y apoyar el pensamiento de los alumnos en el
marco de su curso:
a) ¿cuáles adopla usted de manera regular?
b) ¿cuáles manifiesta usted en raras ocasiones?
c) ¿cuáles no presenta usted jamás?
2. En el contexto particular de su disciplina, considerando
sus respuestas anteriores, ¿deberá modificar su forma de
enseñar? De ser así, ¿qué modificaciones le parecen prio
ritarias?
3. ¿Le parece que hay otros comportamientos del profesor
en clase que favorecen el desarrollo del pensamiento de
los alumnos? De ser así, ¿cuáles?
III. ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
E n e s t e c a p í t u l o s e d e s c r ib e d e m a n e r a c o n c r e t a y p r e c is a la e l a b o r a
c i ó n d e u n a e s tr a te g ia d e e n s e ñ a n z a q u e b u s c a la f o r m a c i ó n d e l p e n
s a m i e n t o c r í t i c o . E n la p r i m e r a s e c c i ó n s e r e c o m i e n d a u n e n f o q u e
c o g n i t i v o d e la e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e , c o n e l f i n d e a s e g u r a r la f o r
m a c i ó n d e este p e n s a m i e n t o en el m a r c o d e l c u r s o . P o r ta n to , p r e
s e n t a m o s e n d e ta lle c a d a u n a d e la s c i n c o e ta p a s d e la e la b o r a c i ó n
d e u n a e s tr a te g ia d e e n s e ñ a n z a , a s a b e r : e l e c c i ó n d é l a s d im e n s i o n e s
p o r e n s e ñ a r, s u d e s c r ip c ió n , o r g a n iz a c ió n d e l a m b ie n te , p la n ific a
c ió n d e la e n s e ñ a n z a y e v a l u a c i ó n d e la e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e . E n
la tercera s e c c ió n propon em os 15 e j e m p l o s d e e s t r a t e g i a s d e e n
s e ñ a n z a d e l p e n s a m ie n t o c r ític o a d e c u a d a s p a ra d iv e r s o s g r a d o s
e s c o la re s .
E n f o q u e c o g n it iv o d e la e n s e ñ a n z a - a p r e n d iz a j e
Recurrir a un enfoque cognitivo1de la enseñanza-aprendi

zaje se justifica cuando se Lrala de asegurar el desarrollo del
pensamiento crítico en el marco del curso, pues se pretende
principalmente mejorar los procesos del pensamiento (el
"cómo" pensar). El enfoque cognitivo examina sobre todo
la asimilación de los conocimientos, la toma de decisiones v
el juicio. Presentamos primero una concepción cognitiva
del aprendiza je y destacamos por tanto las consecuencias
que entraña el enfoque cognitivo para la enseñanza.
1El cogn ¡lirismo es una teoría del conocimiento que se apoya en la psi
cología cogniliva, que concibe al pensamiento como un centro de IraLa-
micnlo de las informaciones capaz de representarla realidad y de lomar
decisiones (Legendrc, 1993, p. 207), Una pedagogía cognitivisla opera sobre
la eonciencia del educando para favorecer el aprendiza je (ibid., p. 208).
90
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO 91
El aprendizaje desde una perspectiva cognitiva:

cinco principios
Tardií (1992) menciona los cinco principios siguientes que

deben orientar la descripción del aprendizaje desde una
perspectiva cognitiva. En primer lugar, el aprendizaje es un
proceso activo y constructivo. En electo, la persona que
adquiere conocimientos no permanece pasiva ante las
informaciones que se le presentan: las selecciona e integra
en función de normas establecidas. En segundo lugar, el
aprendizaje relaciona las nuevas informaciones con los
conocimientos anteriores: para tratarlas con eficiencia, el
alumno las compara con conocimientos que almacena en
su memoria de largo plazo. En tercer lugar, el aprendizaje
requiere una organización constante de los conocimientos:
"mientras más se organicen los conocimientos en la per
sona, más probabilidades tiene ésta de asociar las nuevas
informaciones de una forma significativa y reutilizarlas
I uncionalmenle” (p. 42). En cuarto lugar, el aprendizaje
descansa tanto en las estrategias cognilivas y metacogni-
tivas como en los conocimientos teóricos: a partir de un
modelo y de prácticas guiadas, el alumno cobra conciencia
de la eficacia de las estrategias posibles que son objeto de
un aprendizaje. En quinto lugar, el aprendizaje tiene por
objeto conocimientos de tipo declarativo, de procedimiento
V condicionales.
Desde el punto de vista de la psicología cognitiva, los
conocimientos se clasifican en esencia en tres grandes cate
gorías: conocimientos declarativos, de procedimiento y
condicionales. La importancia de esta clasificación recae en
el hecho de que estas diferentes estrategias de enseñanza se
aplican a cada una de estas tres categorías. Si bien en reali
dad están interrelacionadas, aquí son ob jeto de una presen
tación distinta, de modo que su exposición sea más clara.
Los conocimientos declarativos, como las reglas, los he
chos, las leves y los principios, son conocimientos factuales
— saberes— más estáticos que dinámicos (es el caso, por
ejemplo, de las tablas de multiplicación). Los conocí ni ien-
92 ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
los de procedimiento se refieren a las etapas que es necesa

rio pasar o a la diligencia que se debe efectuar para llevar a
cabo una acción; son conocimientos dinámicos — el saber
hacer— que se adquieren en la acción, cuando el educando
realiza sus tareas bit jo la supervisión del maestro (por ejem
plo, la resolución de una serie de problemas de multiplica
ción).2 Los conocimientos condicionales se producen en
condiciones de acción, es decir, con razones en las que se
basa la elección de una acción o una estrategia determi
nadas y e n un momento propicio para su utilización (por
e jemplo, reconocer, en una serie de problemas, uno que
requiera una resta); es la categoría de conocimientos más
soslayada, en el ámbito escolar, aunque éstos sean responsa
bles de la transferencia de aprendiza jes y creen experiencia.
Consecuencias del enfoque cognitivo de la enseñanza:

ocho enunciados
Tai di 1(1992) derivó ocho enunciados que destacan las con

secuencias que tiene el enloque cognitivo para la enseñan
za. Estos enunciados son el fundamento de lo que el autor
denominó modelo de enseñanza eslraíégica. En opinión de
Tardif, éste es el "modelo de enseñanza que parece más ade
cuado y eficaz para crear y realizar intervenciones con el
alumno, y que es coherente con la concepción cognitiva de
la enseñanza-aprendiza je, con los principios de la psicolo
gía cognitiva” (p. 371). Presentamos pues estos enunciados
pedagógicos.
En primer lugar, el maestro considera a sus alumnos a la
vez respecto del plano cognitivo como del afectivo. El maes
tro interviene con frecuencia para m otivara sus alumnos
2 Désilets (1997) sugiere remplazar los términos "conocimientos decla
rativos” y “conocimientos de procedimiento” por conocimientos explíci
tos” (o sencillamente conocimientos) y “conocimientos implícitos” (o habí
lidades), respectivamente. Debe además a Tardif (1992) su distinción entre
conocimientos implícitos y conocimientos explícitos. Estos dos conceptos
le parecen pertinentes en el plano pedagógico v adecuados para una termi
nología bien establecida.
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEL PENSAM IENTO CRÍTICO 93
en la escuela al preocuparse, por ejemplo, de los objetivos

que se plantea el con junto de la clase así como de la percep
ción que tienen los alumnos de su capacidad de asegurar su
propio éxito. El maestro echa mano, en el marco de su in
tervención, de estrategias cognitivas y metacognilivas:
muestra que pueden aprenderse y que son la garantía del
buen éxito de las actividades escolares.
En segundo lugar, el maestro actúa de forma profesional
cuando busca las razones de sus acciones así como las con
secuencias probables de éstas en la evolución de sus alum
nos, en los planos cognitivo y afectivo. Las actividades del
maestro se apoyan en tres elementos: los conocimientos
anteriores de los alumnos, los objetivos de los programas V
las estrategias cognitivas y melacognitivas que se operan
para cumplir dichos objetivos.
En tercer lugar, es importante que los alumnos cuenten
con una percepción global de la tarea antes de ejecutarla en
el marco de una actividad. El maestro desempeña una fun
ción importante, la de mediador entre el conocimiento y los
alumnos, sobre lodo al explicitar las estrategias cognitivas y
metacognilivas que necesitan para realizar adecuadamente
una tarea.
En cuarto lugar, el maestro elige bien las actividades de
aprendizaje que tienen en cuenta los conocimientos ante
riores de los alumnos y los objetivos del programa. Los con
tenidos se conservan en función de su pertinencia, es decir,
en la medida en que tengan repercusiones personales,
sociales o profesionales significativas en los alumnos. El
maestro considera que es muv importante aplicar de mane
ra adecuada las estrategias cognitivas y melacognitivas que
exigen las actividades elegidas, igual que se juzga esencial
ayudar directamente al alumno a transferir sus conoci
mientos.
Los cuatro enunciados anteriores giran en torno a los tres
tipos de conocimientos (declarativos, de procedimiento y
condicionales) y a las intervenciones pedagógicas que favo
recen su adquisición. En lo que respecta a los conocimien
tos declarativos (el “ qué”), el maestro, que pretende asegu
94 ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEI. PENSAMIENTO CRÍTICO
rarse de que estén fácilmente disponibles y sean aprovecha

bles cuando se necesite, amplía las vías de acceso a los
conocimientos en la memoria de largo plazo de cada uno
de los alumnos con ayuda de estrategias de elaboración v de
organización. Hace hincapié en el establecimiento de víncu
los jerárquicos entre los diversos conocimientos declara
tivos, y pide a los alumnos que los elaboren ellos mismos.
En lo referente a los conocimientos de procedimiento (el
"cóm o”), que se desarrollan durante la acción, el maestro
representa un papel de entrenador al intervenir directamen
te en el encadenamiento de las acciones. Aunque elija, al
principio, acompañar a los alumnos, el maestro los guía de
manera progresiva hacia una práctica cada vez más autó
noma, al proponerles constantemente tareas que deben rea
lizar por completo ellos mismos. Respecto de los cono
cimientos condicionales (el "por qué” y el "cuándo”), la
presentación frecuente de ejemplos y conlraejemplos ayuda
a los alumnos a concebir las reglas que regirán a la larga
sus comportamientos en situaciones similares. Las activi
dades completas en sí mismas, así como una práctica fre
cuente y variada, son necesarias para construir este saber.
Por último, el maestro busca que los alumnos integren las
tres categorías de conocimientos respecto de un mismo
lema, dentro de un esquema o varios
Como acabamos de señalar, los ocho enunciados pedagó
gicos que expusimos* se derivan del modelo de enseñanza
estratégica que elaboró Tardif. Se ajustan bien a la concep
ción cogniliva de la enseñanza-aprendizaje, cuya pertinencia
destacamos, en materia de formación del pensamiento crí
tico en los alumnos. Estos enunciados reflejan además una
manera de ver la enseñanza que es coherente con aquella
que establece el modelo de enseñanza del pensamiento ciá
tico que presentamos en el capítulo anterior. Señalamos
sobre todo los puntos comunes siguientes entre los diversos
enfoques: el papel de mediador que representa el maestro,
la explicilación de las estrategias cognitivas v metacognili
* Sedcriva uno más por cada uno de los cuatro enunciados señalados.
|N. del T.l
I
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRITICO 95¡
vas, la importancia que reviste la transferencia de cono

cimientos, así como la consideración de los tres tipos de
conocimientos en el plano pedagógico. Buscamos conser
var el espíritu del conjunto de estos principios pedagógicos
cuando elaboramos y aplicamos una csLralegia de enseñan
za en torno a la formación del pensamiento crítico.
L as cinco etapas mí la elaboración lie u n a estrategia

DP, ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Describimos de forma precisa y operacional la planificación

de un curso en el que la enseñanza de las dimensiones del
pensamiento crítico, es decir, las habilidades, estrategias y
actitudes representan un objetivo importante.
La estrategia de enseñanza que elegimos, que se basa en
los textos de Beyer (1988, 1987), consta de cinco puntos
principales; el profesor debe tener esto en cuenta en el mo
mento de preparar un curso disciplinario en torno al des
arrollo del pensam ¡enLo crítico. Estas etapas deben reali
zarse en gran medida por el profesor antes de intervenir en
clase.
/. Elegir las dimensiones del pensamiento crítico que va a

enseñar.
2. Describir las dimensiones del pensamiento crítico ele
gidas.
3. Organizar un ambiente propicio para la formación del
4. Planificar la enseñanza de las dimensiones elegidas del
5. Evaluar la calidad de la enseñanza-aprendizaje de las
dimensiones del pensamiento crítico que se efectúe en
el marco del curso.
Primera etapa:
Elección ele las dimensiones del pensamiento crítico
Como no es posible integral- en la enseñanza, dentro del mar

co de un solo curso, la totalidad de las dimensiones del
pensamiento crítico, es más productivo para el profesor
seleccionar una cantidad limitada. Recordemos que estas
dimensiones son las siguientes: (labilidades o capacidades,
pi'ocesos o estrategias, y disposiciones o actitudes.
Los cinco criterios que se listan a continuación ayudarán
al profesor a elegir las dimensiones que integrará a su ense
ñanza:
/. La habilidad, estrategia o actitud que se eli ja debe apli

carse con frecuencia en la vida cotidiana del alumno,
litera del ámbito escolar.
2. La habilidad, estrategia o actitud elegida debe aplicar
se a diversas áreas de estudio.
3. La habilidad, estrategia o actitud elegida debe basarse
en operaciones intelectuales ya enseñadas o conducir
al desarrollo de otras operaciones más complejas.
4. El área de estudio en el que se enseñe la dimensión
debe ser la idónea.
5. La habilidad, estrategia o actitud elegida debe poder
ser dominada con toda facilidad por los alumnos, Lo
mando en cuenta su preparación y experiencia.
Puede elegirse entre las habilidades y estrategias de pensa

miento que respondan mejor a los cinco criterios a menores.
Como e jemplo, elegimos, a partir de la concepción de Robetl
Ennis, integrarlas cuatro capacidades siguientes a un curso
de introducción a la psicología que se imparte a estudian
tes de 17 a 19 años de edad: evaluar la credibilidad de las
fuentes; analizarlos argumentos; presentar una postura den
tro de una argumentación oral o escrita; respetar las etapas
del proceso de resolución de problemas (el proceso de resolu
ción de problemas sustituye al proceso de toma de decisiones
que consignamos en la lista de Robeit Ennis). En un curso de
iniciación a la metodología de investigación en ciencias, un

maestro estará en posibilidad de inculcar en sus alumnos
dos o tres actitudes propias del pensamiento crítico, como
las siguientes, derivadas de la concepción de Ennis: el em
pleo de fuentes creíbles y su mención; la tendencia a adoptar
una postura (y a modificarla) cuando los becbos lo justifi
quen o baya razones suficientes para hacerlo; la adopción de
un comportamiento ordenado cuando se trate con partes
de un conjunto comple jo. Si se opta por la concepción de Ri
chard Paul, el maestro tendrá varias posibilidades; puede
recurrir sobre todo a las siguientes estrategias cognilivas (o
macrocapacidades): establecer relaciones inlcrdisciplinarias
(pensamos en un curso referente a la ecología, comunica
ción, sexualidad o educación física); analizar o evaluar los
argumentos (en particular, en el marco de un curso de filo
sofía); hacer una lectura crítica de los textos, aclararlos o
analizarlos (sobre todo en cursos de letras, artes, ciencias
naturales o sociales); descubrir soluciones o evaluarlas (por
ejemplo, en el marco de la enseñanza técnica: enfermeros,
obreros metalúrgicos, técnicos electricistas, estudiantes de
informática, diseñadores de interiores, etcétera).
Hay otras for mas de orientarnos en nuestras elecciones,
como la consulta de clasificaciones de habilidades de pen
samiento o concepciones del pensamiento crítico, así como
un análisis de la Larca cogni liva, para especificar las habili
dades y actitudes de) pensamiento necesarias para la rea
lización de tareas complejas v que los alumnos habrán de
realizar en el marco de su vida personal o pr ofesional.
Expusimos estas l ormas en la segunda sección del capítulo
n, en el marco de la restructuración de un curso.
En el momento de la aplicación de los cinco criterios hay
que tener en mente dos factores importantes, si bien en
apariencia contradictorios. Por una parte, es importante
elegir un abanico lo bastante amplio de operaciones y de
procesos, para estar en posibilidades de representar las
principales funciones del pensamiento. Por otra, se debe
¡j'
evitar la tentación de cargar demasiado el curso con una
gran cantidad de operaciones por enseñar.
¡i1'
HM
ti
98 ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEL PENSAM IENTO CRÍTICO
Segunda etapa:
Descripción de las dimensiones elegidas
Si desea aumentar su eliciencia, el profesor debe contar con

una comprensión sólida de las habilidades y estrategias de
pensamiento específicas que integrará a su enseñanza.
Recomendamos al maestro traba jai' a partir de un modelo
que describa los elementos esenciales de una operación del
pensamiento. Estas descripciones le serán útiles miles de in-
lei"venir en clase, pues le ayudarán a planificar sus leccio
nes, a elegir los ejemplos adecuados, a seleccionar el mate
rial didáctico así como a preparar sus evaluaciones del
aprendizaje de los alumnos. El modelo de una operación
del pensamiento, sea una capacidad particular, una estrate
gia compleja o una actitud, comprende los siguientes ele
mentos:
/. Identificación de las dimensiones elegidas.

2. Definición de las dimensiones elegidas.
Descripción de las características de las dimensiones
elegidas.
4. Establecimiento de vínculos entre las dimensiones ele
gidas y las demás.
/. Identificación de las dimensiones elegidas
Se trata de mencionar de manera adecuada las dimensiones

del pensamiento crítico que elegimos, por ejemplo, las si
guientes: evaluación de la credibilidad de una fuente, adop
ción de un proceder ordenado cuando se trate de parles de
un con junto complejo, establecimiento de vínculos interdis
ciplinarios, etc. Dar un nombre a cada dimensión elegida
del pensamiento crítico constituye una primera forma de
especificar y aclarar los ob jetivos educacionales que preten
de cumplir la enseñanza del pensamiento crítico.
2. Definición de las dimensiones elegidas
Definir cada una de esias dimensiones permite alcanzar con

más facilidad los ob jetivos que se persiguen, en el marco
del curso, en materia de pensamiento crítico. En el anexo 1
se ofrecen cuatro e jemplos de capacidades del pensamiento
crítico; allí se listan y definen estas capacidades, y se preci
san las principales etapas de su ejecución. A continuación
definimos cada una de estas capacidades:
- Evaluación de la credibilidad de una fuente:

consiste en evaluar, a partir de criterios diversos, en qué
medida es posible creer en las afirmaciones v liarse de
las opiniones de una persona o grupo.
- Análisis de los argumentos:
consiste en discernir las razones en las que se apoya
una afirmación o ana tesis, en examinar un conjunto de
proposiciones del cual se pretenda advertir una conse
cuencia.
- Presentación de una argumentación, de forma oral o
escrita:
consiste en expresar una opinión o en adoptar una pos
tura sobre un Lema determinado con la justificación de
argumentos presentados oralmente o por escrito.
- Observación de las etapas del proceso de resolución de
problemas:
consiste en resolver un problema particular o en lomar
una decisión respecto de algún asunto siguiendo un
método que conste de varias etapas.
3. Descripción de las características

de las dimensiones elegidas
Conocer las características particulares de una operación

del pensamiento es muy útil para los lines de la enseñanza-
aprendizaje. Distinguimos tres tipos de características: el
procedimiento, los principios o reglas, y el conocimiento.
Presentamos brevemente los elementos de cada uno de ellos,
con base sobre todo en el ejemplo 9, “ Ubicación de estereo

tipos”, que se describe con detalle en la siguiente sección de
este capítulo
a) El procedimiento comprende las etapas y subetapas
que permiten ejecutar una operación. Una de las etapas de
la ubicación de estereotipos consiste en determinar los indi
cios de los estereotipos, com o la asociación de elementos
que no se relacionan de manera lógica y la utilización de
expresiones radicales.
Es asimismo posible consultar la descripción de las cua
tro capacidades, en el anexo 1, que comprenden la presen
tación de las etapas relacionadas con cada una de las capa
cidades elegidas. Por ejemplo, "observar las etapas del
proceso de resolución de problemas" consta de siete etapas,
cada una de las cuales se define c ¡lustra con ayuda de un
ejemplo: definir el problema, elegir los criterios de evalua
ción de las posibles soluciones, formular un conjunto de
posibles soluciones, evaluar las soluciones formuladas, ele
gir la mejor o mejores soluciones, ponerla o ponerlas en
práctica, verificar la puesta en práctica de la solución o
soluciones elegidas.
b) Las reglas de procedimiento son una guía para el
maestro v corresponden a las respuestas de las preguntas
que siguen: ¿Cuándo se debe efectuar la operación? ¿Cómo
se debe motivar? ¿Cómo se pueden superar los obstáculos
que entorpecen la e jecución eficaz del procedimiento? ¿Qué
otras operaciones del pensamiento se efectúan a menudo al
mismo tiempo que aquella que es el objeto de la enseñanza-
aprendizaje?
Ejemplo: Ubicación de estereotipos.
¿Cuándo se debe efectuar la búsqueda de estereotipos?
Cuando se examina la descripción de un grupo o individuo,
sin importar cuál sea, y cuando se utilice una fuente de la
cual se sospeche que está en favor o en contra del grupo o
individuo.
¿Cómo se debe motivar para el trabajo? Se analizan los
datos a la mano, de modo que se reconozcan las característi
cas atribuidas al grupo. Se vigila el espíritu de los ejemplos
de oíros grupos que hayan sido estereotipados v de rasgos

generalizados de l orma excesiva que se les hayan atribuido.
¿Cómo pueden superarse los obstáculos que entorpecen
la ejecución eficaz del procedimiento? Si no es posible reco
nocer con facilidad alguna exageración llagrante en la des
cripción, pero aún se sospecha la existencia de un estereo
tipo, se pide entonces a los miembros del grupo que se
describan a sí mismos o se procede al examen de ejemplos
individuales o grupales.
Si no hay ningún ejemplo específico de los miembros del
gm poen cuestión, se consulta una enciclopedia, un diccio
nario o cualquier otra documentación adecuada.
c) El conocimiento hace referencia a los elementos que
informan sobre las particularidades de la operación, por
e jemplo, a los criterios con que se determinó si un enunciado
es un hecho o un juicio de valor, o incluso a las etapas de la
acción científica que sirven de guía en una investigación.
Por ejemplo: Localización de estereotipos.
La mayoría de las personas, de una u otra forma, recurre
a estereotipos para describir a diversos gtxipos.
Conocer al grupo o individuo estereotipado puede ayudar
al maestro a reconocer las ideas erróneas o que conducen a
una general ¡/.ación excesiva.
Esta descripción del procedimiento, las reglas v el cono
cimiento son útiles tanto para el profesor como para el
alumno. El profesor podrá enseñar mejor las operaciones
del pensamiento al organizar sus conocimientos en función
de este modelo conceptual. El alumno que intente describir
una habilidad o una estrategia de pensamiento al basarse
en los elementos del modelo la comprenderá mejor que si
se limita a efectuar una simple definición o a precisar las
diferentes etapas que permiten aplicarla. Hav que observar
que no importa cuál modelo describa una operación del
pensamiento, siempre se tratará de una aproximación a
esta operación, pues la comprensión cabal de ella se logra
con la práctica; además, ese modelo deberá considerarse,
para los fines de la enseñanza, como una herramienta para
organizar información o como un objetivo general.
102 ESTRATEGJA DE ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Al profesor que desee, con fines de enseñanza y evalua

ción, descubrir o formular una descripción de las caracte
rísticas de una operación del pensamiento, se le recomien
da considerar cada una de las tres fuentes siguientes:
/. Documentación especializada en el tema.

2. La propia búsqueda del prof esor para realizar una ope
ración en particular.
3. Los esf uerzos del alumno para ejecutar una operación
en particular.
Cuando se utilizan estas tres fuentes de manera juiciosa y

como complemento de cada una de las operaciones del pen
samiento que se ef ectúan con el objeto de la enseñanza, es
posible obtener una descripción detallada de estas operacio
nes. En lo que respecta a la descripción del procedimiento,
cabe mencionar que ésta se relaciona de manera estrecha con
el área de estudio que se aborda, y que esta descripción debe
rá adaptarse al contenido al que se aplique el procedimiento.
4, Establecimiento ele vínculos entre las dimensiones

elegirlas y las demás
Con el lin de enriquecer la comprensión de las dimensiones

del pensamiento crítico que se eligieron con objeto de inte
grarlas aun curso o a un programa de estudios, es útil reco
nocer los vínculos que mantienen con otras dimensiones.
Por ejemplo, es posible relacionar la evaluación de la credibi
lidad de una fuente con el análisis de una argumentación, en
el sentido de que esta operación puede facilitar la evaluación
de la fuente de los argumentos. Además, la perseverancia
intelectual indica que se tiene cierta conlianza en la razón.
Por último, es posible asociar las actitudes y las capacida
des: por ejemplo, el cuidado de enunciar con claridad un
problema y la tendencia a examinar las diferentes perspec
tivas ofrece ayuda al individuo para resolver un problema y
para lomar una decisión.
El hecho de estar consciente de los numerosos vínculos
que exislen entre las dimensiones del pensamiento crítico

constituye una venta ja para la enseñanza-aprendizaje. Esta
interacción entre diversas dimensiones del pensamiento crí
tico orienta al maestro en cuanto a la elección de las dimen
siones por enseñar y a la secuencia de la enseñanza de las
dimensiones a que dará prioridad. En lo que concierne al
alumno, este conocimiento de la red de relaciones que une a
las diferentes dimensiones lo motivará a poner en acción la
mayor cantidad posible de ellas, para asegurar una mayor
eficiencia en su pensamiento crítico. El establecimiento de
vínculos entre una gran cantidad de dimensiones (habilida
des, capacidades, estrategias, actitudes, disposiciones, etc.)
ol rcce al maestro v al alumno una visión global y dinámica
del funcionamiento del pensamiento crítico.
Al linal de esta segunda etapa, es importante mencionar
que esta descripción de una dimensión elegida que consta
de cuatro elementos corresponde a un modelo ideal de repre
sentación del pensamiento crítico. Sea que fallen varias
características o que la red de relaciones entre las dimen
siones no se establezca del todo, el maestro puede sin em
bargo poner manos a la obra al elaborar y aplicar la estrate
gia de enseñanza elegida. Es necesario, en efecto, tener en
mente que será imposible obtener, desde los primeros
intentos, una descripción exhaustiva de una operación del
pensamiento crítico, pero, ¿será posible conseguirla algún
día? Esforzarse por delimitarlo a la perfección sólo hará
que constantemente tenga que ponerse de nuevo en marcha
al día siguiente una estrategia que pretenda formar un pen
samiento crítico. Es preferible partir de una descripción
incompleta, incluso sumaria, de una dimensión del pensa
miento crítico, que mejore con cada tentativa nuestra.
Tercera etapa: Organización de un ambiente propicio

para la formación del pensamiento crítico
El contexto o ambiente en el que se inserte la enseñanza en

torno a la formación del pensamiento crítico ejerce una
gran influencia en el dominio del proceso del pensamiento

en el alumno. Entre los factores contextúales que tienen una
importancia determinante en la formación del pensamiento
crítico, insistimos en particular en los tres siguientes:
1. El ambiente en el aula y en el plantel.

2. El lema de estudio relacionado con la enseñanza.
3. Los procesos de enseñanza que se emplean.
Presentamos brevemente cada uno de estos tres I actores.
El ambiente en el aula y en el plantel
Los comportamientos de los profesores y los adultos que

ejercen sus funciones en un establecimiento escolar, desde
primaria basta universidad, deben armonizar con los obje
tivos que se plantea la enseñanza del pensamiento crítico.
Si en la directiva de un plantel docente prevalece un clima
autoritario, en el que se repriman el debate y la participa
ción de los alumnos, esta cultura antidemocrática no es un
lugar favorable para el desarrollo del pensamiento crítico.
Por otra parle, la clase es un ambiente propicio para la
enseñanza del pensamiento, pues existe la necesidad cons
tante de pensar, las actividades de aprendizaje exigen regu
larmente que el alumno rellexione, y tanto los alumnos
como el profesor analizan v discuten sus procesos de pensa
miento. Este ambiente se mantiene v evoluciona cuando los
profesores se preocupan por la disposición física de la cla
se, por el material pedagógico que utilizan, así como por el
género de interacciones que se producen en ella.
El tema de estudio relacionado con la enseñanza
El lema de estudio influye mucho en las operaciones del

pensamiento que se aplican a él. Puede Lralarse de la mate
ria escolar, de la experiencia que se adquiere en la comuni
dad escolar o de las experiencias personales de la vida dia

ria que comparten los alumnos fuera de la escueta. El lema
de estudio es un ob jetivo del pensamiento, procura la moti
vación cuando es necesario pensar para cumplir con los
fines del estudio y sirve de vehículo para el pensamiento.
Estas inlerrelacioncs entre el lema y el pensamiento impli
can lo siguiente. Un profesor inculca una habilidad de pen
samiento a sus alumnos en el momento en que percibe que
tienen la necesidad de conseguir un ob jetivo relacionado
con el lema de estudio. Respecto de los alumnos, éstos se
interesan en el lema de estudio en la medida en que tenga
sentido para ellos; en el que lo comprendan y lo juzguen
útil, tanto para aprenderlo como para consultarlo. El Lema
de estudio debe ser conveniente para la tarea de aprendi
zaje que implica la habilidad de pensamiento. Si los alum
nos no cuentan con un conocimiento suficiente del tema, es
importante que lo comprendan bien antes de utilizarlo para
ejercer el acto de pensar. Si el maestro favorece la transfe
rencia de una habilidad o de una estrategia de pensamiento
a nuevas áreas de estudio, deberá practicar dentro del mar
co de diversos lemas relacionados con la misma área de
estudios (por ejemplo, resolver problemas económicos en
muchos tipos ele empresas o en diversos sistemas econó-
m icos).
Los procesos Je enseñanza
Estos procesos que se aplican en clase moldean la enseñan

za-aprendizaje del pensamiento al ofrecer las ocasiones de
mostrar directamente al alumno los medios que le permiten
ejecutar las operaciones del pensamiento. Estructurar la
enseñanza del pensamiento en torno a estrategias de reso
lución de problemas, a loma de decisiones o a conceplualiza-
ciones constituye un marco útil para mostrar a los alumnos
cómo dominar una habilidad de pensamiento. La organi
zación en clase de u n taller para controlar el estrés puede
servir de ejemplo: los alumnos, agrupados en equipos de tres
o cuatro, definen un problema ocasionado por el estrés v

efectúan el “respeto de las etapas del proceso de resolución
de problemas" (véase la descripción del modelo, en el ane
xo 1). Cabe notar que los alumnos reciben motivación para
aprender una habilidad o una estrategia en particular cuan
do éstas se presentan en el momento en que ellos tienen la
necesidad de cumplir con otra tarea, como la que consiste
en aprender a imaginar toda una gama de elecciones posi
bles en el marco de una actividad que implique lomar una
decisión.
Un ambiente escolar favorable, un tema de estudio ade
cuado y procesos de enseñanza que proporcionen la oca
sión de ejercer el acto de pensar son los elementos que la
enseñanza de un modo de pensar deberá reunir por com
pleto, si bien no bastan para garantizar que el alumno
domine el pensamiento. Hace falta también, según Bcycr
(1987), que el alumno tenga la formación para pensar y ten
ga la necesidad de ejercer el acto de pensar.
Cttcirla etapa:
Planeación ele la enseñanza de las dimensiones elegidas
El marco que proponemos para la enseñanza de estrategias

V habilidades del pensamiento consta de seis etapas, repar
tidas en dos fases, en el orden siguiente:
Primera fase: /. Introducción a una operación del pen

samiento
2. Puesta en práctica guiada en el mismo
contexto.
3. Aplicación autónoma.
Segunda fase: 4. Transferencia.
5. Puesta en práctica guiada en un contex
to distinto.
6. Utilización autónoma.
Describimos a continuación cada una de estas etapas.

/. Introducción a una operación del pensamiento
La introducción a una operación del pensamiento, que el

maestro debe realizar en una sola lección con duración de
30 a 50 minutos, según las capacidades de los alumnos y la
comple jidad de la operación, pretende dar a conocer las
características principales de una operación del pensamien
to, como las que se describen en la segunda etapa.
2. I3nesta en práctica guiada en el mismo contexto
La puesta en práctica guiada, que consiste en aplicar la ope

ración aprendida al mismo tipo de lema de estudio que
aquel que sirve de introducción, se produce muchas veces
durante un periodo de algunas semanas, hasta que los
alumnos se muestren capaces de ejecutar la operación
cuando se les pida, sin la guía del profesor. Este e jercicio
guiado puede incluirse en las lecciones que tengan ob jetivos
importantes de aprendizaje relacionados con el lema de
estudio.
. 3 Aplicación autónoma
.
La aplicación autónoma es la etapa del curso en la que el

alumno intenta ejecutar la operación del pensamiento que
aprendió en función del mismo tipo de dalos que aquellos
que empleó en la práctica inicial, pero sin recibir guía. El
objetivo es que el alumno integre las diferentes etapas del
procedimiento y que asimile las reglas y el conocimiento
relativos a la operación. Las discusiones en clase v las com
posiciones breves son ejemplos de situaciones que favore
cen la repetición de la operación de forma independiente.
Estas ocasiones ofrecen al alumno la posibilidad de mejo
rar durante muchos meses y pueden combinarse con el
aprendizaje d éla materia v con la utilización de otras habi
lidades, de modo que progresen a la vez el aprendiza je de
las operaciones del pensamiento y el de las propias del tema

de estudio.
Estas tres primeras etapas, la introducción a una opera
ción del pensamiento, la puesta en práctica guiada en el
mismo contexto y la aplicación autónoma, representan la
primera fase de la planificación de la enseñanza. La segun
da lase, que consta de las tres últimas etapas, consiste en
aplicar la operación aprendida a situaciones, datos, medios
o temas distintos de aquellos en los cuales se efectuó el
aprendizaje de dicha operación.
4. Transferencia
La transferencia de la operación del pensamiento, cuarta

etapa de la secuencia de enseñanza, tiene por ob jetivo mos
trar al alumno cómo ejecutar esa operación del pensamiento
en contextos nuevos v ayudarlo a reconocer los indicios de
los contextos que sean adecuados para recurrir a esta opera
ción. El maestro presenta una vez más la operación, pero
ahora con un nuevo tema de estudio, en el transcurso de una
lección de 30 minutos. Por ejemplo, se pide al alumno que
evalúe la credibilidad de un político en un contexto nuevo,
como el de una conferencia de prensa, que esté registrada en
video, para que el alumno la vea cuantas veces crea conve
niente. El contexto inicial en el que el alumno ejerció antes
esta capacidad quizá fue el de análisis de textos políticos,
efectuado en las tres primeras etapas de la primera lase.
5. Puesta en práctica guiada en un contexto distinto
La puesta en práctica de una operación del pensamiento en

un contexto nuevo, con la ayuda de una guía, corresponde a
la quinta etapa de la secuencia. Se siguen aquí las m ismas
reglas que en la puesta en práctica guiada de una operación
en el mismo contexto (etapa 2). Después de cierta cantidad
de lecciones, cuando los alumnos dominen bien la aplica-
i
ción en un contexlo nuevo, el maestro no tendrá necesidad

ya de dirigir el ejercicio.
6. Utilización autónoma
La sexta etapa, la utilización autónoma, proporciona nume

rosas ocasiones de que los alumnos mismos pongan en
práctica la operación del pensamiento. Las tareas que se
proponen en esta úlLima etapa no giran más en torno única
o explícitamente a la operación del pensamiento de las eta
pas anteriores. En este estadio, el alumno debe, en efecto,
elegir las operaciones que juzgue convenientes para realizar
una larca determinada. Esta última etapa se desarrolla por
lo general al linal del curso o al término de un programa de
estudios.
Cabe destacar que cada una de esLas seis etapas reviste
importancia, en el sentido en que ellas contribuyen a que
el alumno aprende a dominar una operación del pensa
miento.
El profesor debe asimismo prever el momento de su curso
en que enseñará las operaciones del pensamiento que eligió.
Esta planilicación se efectúa en dos partes. El maestro
determinará primero si las operaciones del pensamiento ele
gidas deben presentarse, reforzarse o transferirse, o si deben
recibir sólo una atención mínima. A continuación debe deci
dir en qué momento del curso presentar al alumno cada
operación, y cuándo se practicará, transferirá y utilizará de
forma autónoma. Por ejemplo, tomemos la capacidad de eva
luar' la credibilidad de una fuente (véase la descripción del
modelo en el anexo 1): el maestro presentad modelo corres
pondiente a esta capacidad, el alumno practica la capacidad
al evaluar la credibilidad del autor de un ensayo, transliere
esta capacidad al aplicarla a otros autores de artículos cien
tíficos, y el alumno puede a continuación utilizarla de for
ma autónoma cuando se haga referencia a autores, en el
marco de una argumentación, en el curso de la cual él eva
lúe la credibilidad de dichos autores.
I 10 ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Enseñar a pensar implica Lambién que se muestre a los

alumnos las actitudes que se asocian a un pensamiento efi
ciente, así como las operaciones relativas a la melacog-
nición, que permitan dirigir y controlar las estrategias y las
habilidades del pensamiento. Para desarrollar la melacog-
nieión, es necesario enseñar a reflexionar sobre el pensa
miento al mostrar a los estudiantes a examinar su propio
pensamiento y el de los demás. Cada una de estas seis eta
pas de la secuencia ofrece ocasiones a los estudiantes para
que reflexionen, expresen y escuchen hablar a los demás
[•especio de los procesos mentales que tienen lugar en el
momento de ejecutar una operación del pensamiento que
están en vías de aprender. La metacognición puede asimis
mo ser el objetivo de una enseñanza más dil ecta, mediante
el estudio de procedimientos precisos o mediante el análisis
de lo que hacen los expertos cuando ejecutan una operación
específica del pensamiento. Por otra parle, es importante
favorecer la adopción de actitudes propicias para un pensa
miento riguroso, como la disposición a persistir en el cum
plimiento de una tarea cognitiva y en el cuidado de ofrecer
o solicitar los elementos de prueba. El profesor puede scrv'ir
de modelo, presentar actividades que exi jan estas actitudes
y reforzar los comportamientos al manifestar dichas actitu
des. La lista de 14 actitudes del pensamiento crítico que
propuso Ennis y que presentamos en e! capítulo i puede
inspirar al profesor la elección de las que le parezca conve
niente promover en el marco de su curso.
Recordemos la necesidad de combinar tres grandes tipos
de métodos para enseñara pensar: la enseñanza de qué es el
pensamiento, la enseñanza a pensar v la enseñanza a refle
xionar sobre el pensamiento. Además, la siguiente combina
ción a menudo ha demostrado ser dicaz. Se trata primero
de enseñar qué es el pensamiento al presentar directamente
el modelo de una operación del pensamiento. Enseguida se
enseña a pensar, al ofrecer numerosas ocasiones a los alum
nos de ejercer esas operaciones v guiarlos cada vez menos.
Por último, a partir de estas dos formas de enseñar, se ense
ña ii reflexionar sobre el pensamiento, al examinar y discutir
a menudo acerca de lo que el alumno y sus compañeros y

compañeras de clase hacen mentalmente cuando ejecutan
una operación de pensamiento.
Quima etapa: Evaluación de la calidad de la enseñanza-

aprendizaje del pensamiento crítico en el curso
Para completar el acto que consiste en enseñar a pensar, es

necesario valorar adecuadamente la calidad de la enseñan
za que recibió el alumno y del aprendizaje que ésle realizó
de las dimensiones del pensamiento crítico, en el marco del
curso. Los profesores deberán evaluar las operaciones inte
lectuales que enseñan en sus clases, de la misma lorma que
evalúan con regularidad su enseñanza en clase, y esto por
tres razones. Antes que nada, una evaluación de este tipo
motiva a los alumnos a aprender, pues se esfuerzan más
cuando saben que se les evaluará. En segundo lugar, esta
evaluación proporciona un diagnóstico tanto sobre la ense
ñanza como sobre el aprendizaje, al permitir a la larga
modilicaciones para mejorar esta enseñanza-aprendizaje.
Por último, la evaluación del pensamiento del alumno ofre
ce una medida de su desarrollo que indica el grado de éxito
del programa de enseñanza.
Sugerimos dos tipos de evaluación para calcular el domi
nio que posee el estudiante de las operaciones del pensa
miento que se enseñaron en clase: pruebas escritas, orienta
das específicamente hacia la evaluación de las habilidades y
estrategias enseñadas, y la utilización de técnicas de obser
vación con este fin.
Respecto de las pruebas escritas, no recomendamos el
uso exclusivo de pruebas comerciales, sobre Lodo porque
por lo general ninguna de estas pruebas por sí sola abarca
las operaciones específicas enseñadas. Nos parece preferi
ble que los profesores elaboren sus propias pruebas escritas,
que redacten preguntas objetivas, o incluso que propongan
tareas o problemas que requieran una rcspuesLa personal
por parte de los alumnos. Las composiciones constituyen
1I 2 ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
asimismo una medida que puede ser eficaz para evaluar el

pensamiento del alumno, siempre que el teína propuesto
para la composición esté bien claro, es decir, que se oriente
hacia el tipo de operación del pensamiento que se va a eva
luar. Proponemos dos tipos complementarios de composi
ción: el primero es aquel en el que el alumno describa las
operaciones mentales que debe efectuar para concebir sus
respuestas, y el segundo, en el que deba explicar a otro
alumno cómo emplear la operación del pensamiento que
eligió para realizar una tarea específica.
En lo que concierne a las técnicas de observación, sugeri
mos que los profesores pongan atención en el comporta
miento de los alumnos que indique alguna característica del
pensamiento crítico. Los profesól es pueden preparar esca
las de observación modificablcs con la práctica. A pesar de
los problemas de validez y limitación que implican cuando
se emplean con fines de evaluación discrecional, estos instru
mentos de observación son útiles en otros aspectos, sobre
todo para la auloevaluación que efectúan los alumnos.
En el siguiente capítulo se tratarán con mayor profundi
dad los temas importantes relativos a la evaluación del pen
samiento crítico.
En el cuadro m.i se encuentra un resumen de las cinco
etapas de planificación de una estrategia funcional de la
enseñanza del pensamiento crítico.
E je m plo s de a p l ic a c ió n de u n a e s t r a t e g ia de e n s e ñ a n z a
DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN DIVERSOS NIVELES DH ENSEÑANZA
Con el fin de garantizar la comprensión de la estrategia de

enseñanza, tal como se describe en la sección precedente,
aportamos una serie de e jemplos que pueden enriquecer las
aplicaciones de los propios maestros. Los e jemplos se refie
ren a todos los grados de enseñanza y su presentación res
peta el orden en el que se efectúa el desempeño escolar.
Estos ejemplos ilustran la diversidad de los enfoques que
es posible adoptar para la enseñanza del pensamiento críli-
Cuadro iii .i . Modelo de planeación de un curso
disciplinario para la enseñanza del pensamiento crítico
(basculo en Beyer, 1987 y 1988)
La elaboración de una estrategia de enseñanza en el marco de un curso

disciplinario en torno al desarrollo de las dimensiones del pensamiento
crítico (estrategias, habilidades y actitudes) requiere planificar los cinco
puntos siguientes antes de que tenga lugar la intervención en clase.
/. F.lección de las dimensiones del pensamiento crítico por enseñar
Cinco criterios ayudan a los profesores a seleccionar una cantidad limi
tada de dimensiones:
-su aplicación frecuente a la vida cotidiana del alumno;
- su aplicación frecuente a otras áreas de estudio;
-el hecho de que se basen en operaciones va enseñadas o de que sirvan
como preparación para operaciones más complejas;
- la pertinencia del área de estudio respecto de las dimensiones elegi
das;
- la relativa facilidad con que los alumnos puedan dominar las di
mensiones elegidas.
2, Descripción de las dimensiones elegidas del pensamiento crítico
Se trata de elaborar un modelo descriptivo de la operación del pensa
miento consistente en los cuatro elementos esenciales siguientes:
- identificación de las dimensiones elegidas;
- definición de las dimensiones elegidas;
-descripción de las características (procedimiento, reglas y conoci
miento) ele las dimensiones elegidas;
-establecimiento de vínculos entre las dimensiones elegidas y otras
dimensiones.
.3. Organización de un ambiente propicio para la formación
Tres factores ligados al contexto revisten una importancia particular:
- un ambiente adecuado en el plantel y en el aula: los comportamientos
de los profesores y adultos deben armonizar con los objetivos que se
plantea la enseñan/.a del pensamiento crítico;
-el tema de estudio relacionado con la enseñan/.a del pensamiento crí
tico: las intcrrelaciones entre el lema de estudio (disciplina escolar,
experiencia escolar o exlraescolar) y las operaciones del pensamiento
tienen implicaciones para la enseñanza-aprendizaje que se deben
tener en cuenta;
Cuadro iii .i . Modelo de planeación de un curso

disciplinario para la enseñanza del pensamiento crítico
(basado en Beyer, 1987 y 1988) (concluye)
- los procesos de enseñanza empleados: es útil estructurar la enseñan

za en torno a estrategias cognilivas (resolución de problemas, toma
de decisiunes v conceptualización).
4. Planeación de la enseñanza délas dimensiones elegidas
La enseñanza directa de las operaciones del pensamiento crítico se
desarrolla en dos ¡ases y seis etapas, presentadas en orden y reparl illas
a lo largo de la sesión:
Primera fase: introducción, puesta en práctica guiada en un mismo
contexto, aplicación autónoma:
Segunda fase: transferencia, puesta en práctica guiada en un contex
to nuevo, utilización autónoma.
Las operaciones relativas a la metacognición y las actitudes asociadas
con un pensamiento eficaz se favorecen a lo largo de la secuencia.
5. Evaluación de la calidad de la enseñanza-aprendizaje
de las dimensiones del pensamiento crítico efectuadas
eti el marco del curso
La evaluación motiva al estudiante a aprender y presenta un diagnós
tico sobre la enseñanza-aprendizaje de las dimensiones del pensa
miento crítico efectuadas en el marco del curso.
Se recomiendan dos lipas de evaluación:
- pruebas escritas: exámenes o composiciones;
- técnicas de observación.
co. Motivan a los maestros a inspirarse en el desempeño

propuesto para que ellos mismos elaboren su propia estra
tegia de enseñanza con el fin de responder a sus necesida
des particulares. En vista de que estos e jemplos se toman de
otras obras, recomendamos a los maestros que consulten
las fuentes indicadas para que tengan una me jor compren
sión de la estrategia que se expone, así como un conoci
miento más completo de los principios teóricos en los que
se basa cada estrategia. Los encabezados de los ejemplos
designan la dimensión del pensamiento crítico de que se

trata, la Larca por realizar o el tema que se aborda, o incluso
la fórmula pedagógica que se recomienda.
Ejemplo I: Resolución de problemas. Modo inductivo
CoVTRXTO
Nivel de enseñanza: alumnos de ocho o nueve años.

Finalidad: inculcar la habilidad de resolución de problemas
(véase más adelante la descripción de la habilidad).
Objetivos:
Hacer que los alumnos describan, con un orden adecuado,
alguna de las principales etapas de la resolución de problemas.
Que enuncien al menos una regla importante que se apli
que a la resolución de problemas.
Que resuelvan problemas cuyos enunciados se formulen
en frases.
Material pedagógico: dos problemas para resolver.
D e s a r r o l i o
Introducción
El maestro menciona la finalidad de la lección e invita a los
alumnos a proponer sinónimos de la expresión resolución de
problemas y a redactar una definición.
Les pide enseguida que den ejemplos de áreas en las que
se utilice la resolución de problemas (respuestas posibles:
matemáticas, administrar una tienda de abarrotes o cierta
cantidad de dinero); también puede pedirles que indiquen la
manera de aplicarla en la vida cotidiana.
Ejecución
El maestro distribuye el problema 1 (véase muís adelante el
enunciado del problema) y pide a los alumnos que lo resuel
van en parejas. Después, dos parejas discuten juntas la for
ma en que cada una resolvió el problema.
Reflexión
El maestro formula preguntas a varios de estos nuevos equi
pos de cuatro.
a) ¿Qué hicieron mentalmente para resolver el problema?
b) ¿Cómo procedieron? Muéstrenme.
c) ¿Qué hicieron primero? ¿Por qué? ¿Qué hicieron des
pués? ¿Por qué?
El maestro escribe las distintas respuestas de los equipos
en el pizarrón.
Ayuda a los alumnos a reacomodarlas etapas en orden.
Pide a los equipos que indiquen las etapas que son comunes
a cada lista.
El maestro recibe las precisiones sobre las etapas seguidas
al pedir a los alumnos que describan las reglas que adopta
ron (por ejemplo, la utilización de una gráfica o diagrama
para clasificar la información proporcionada sobre el pro
blema por resolver).
Aplicación
El maestro distribuye el problema 2 (véase más adelante el
enunciado del problema). En parejas, los alumnos intentan
resolver este problema de acuerdo con los procedimientos
indicados en el cuadro.
Revisión
Después de que terminaron de resolver el problema, los
equipos discuten sobre la manera en que lo hicieron y res
ponden las preguntas que siguen:
- ¿Las etapas que siguieron son las mismas que las que
adoptaron antes? Si no es así, ¿qué hicieron diferente?
¿Por qué?
- ¿En qué etapas consistió la resolución de problemas?
- ¿Cuándo saben en qué momento deben resolver un proble
ma? (Respuesta posible: cuando se tiene la necesidad de
una respuesta y que no haya ninguna disponible o no nos
parezca satisfactoria.)
Los alumnos se dan cuenta de las etapas que siguieron y la
regla que hallaron.
El maestro revisa la definición, de ser necesario. Invita a
los alumnos a proponer nuevos sinónimos.
Les pregunta cuándo les es posible utilizar esta habilidad
en la vida cotidiana o en la escuela.
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO l 17
Si queda tiempo, el maestro reparte más problemas para

que los resuelvan. Hace que los alumnos reflexionen en la
manera de resolver los problemas y los motiva a compartir
sus reflexiones con la clase.
E n u n c ia d o s d e d o s p r o b l e m a s
Problema 1
Ma lFialie, Hugo y Josée se comprometen a trabajar en la
obra que representará la clase. Cada uno eligió una de las
siguientes lareas: vender boletos, distribuir programas y
confeccionar el vestuario. Ninguno llevó a cabo la tarea que
eligió. Nalhalie no vendió boletos, Hugo no confeccionó el
vestuario y Josée no dislribuyó los programas ni ayudó con
el vestuario. ¿Quién hi/.o qué?
Problema. 2
Vincent Licne un amigo en cada una de las casas de la cuadra
donde vive.
Cada una de las dos casas entre las que está la de su amigo
Jean-Samuel tiene chimenea.
Su amiga Maude vive en una casa diferente de todas las
demás de la cuadra.
La casa de su amiga Catherine no está junto a la suya.
Pai•ece que hay dos ojos en la parte superior de la casa de
su amigo Antoine.
Los padres de su amigo Nicolás adoran los árboles.
¿Quién vive en cada casa? (El maestro proporciona a los
alumnos cinco dibujos de casas que tengan las característi
cas mencionadas en el enunciado del problema).
D e s c r ip c ió n de . la h a b il id a d
Nombre: resolución de problemas.

Definición: proceso mediante el cual se concibe y ejecuta un
plan para resolver una pregunta, una situación o un proble
ma que necesite una respuesta o una solución que aún no
esté disponible.
Sinónimos: indagación, descubrimiento de una solución.
Etapas:
/. Definir la naturaleza del problema.
2. Elaborar un plan para resolverlo.
3. Seguir el plan.
4. Verificar la respuesta.
Reglas:
1. ¿Cuándo se debe resolver un problema?
-Cuando se sospeche que existe sólo una respuesta co
rrecta.
- Cuando no se conozca la respuesta.
2. ¿Por dónde comenzar?
- Por precisar lo que está presente o se conoce.
- Por plantear una pregunta.
3. ¿Qué hacer si la respuesta que se obtuvo parece incorrecta?
- Verificar el trabajo, o elaborar otro plan y llevarlo a
cabo.
4. ¿Oué hacer si se es incapaz de hacerse una idea del pro
blema?
- Elaborar un diagrama o un cuadro.
Conocer:
L El vocabulario que se emplea en el enunciado del pro
blema.
2. La capacidad de reconocerla información supertlua y des
cartarla.
3. El momento adecuado para utilizar ciertas estrategias.
4. Diversas estrategias de resolución de problemas.
N ota
El ejemplo se completará mediante lecciones nuevas con

fines complementarios:
-proporcionar una práctica guiada en la habilidad de reso
lución de problemas;
- iniciar la transferencia de la habilidad a otros contextos;
- evaluar la habilidad mediante una prueba inicial.
JFuentu: Barry K. Beyer (1991), Teaching Thlnklng Skilís: A Handbook for

Etememmy School Teachers, Allyn and Bacon, Boston, pp. 183-199.
ESTRATEGIA DE ENSENAN7.A DEL PENSAMIENTO CRÍTICO 1 19
Ejemplo 2: Diferenciación de características.

Modo inductivo3
C o n t e x t o
Nivel de enseñanza: alumnos de seis a 11 años.

Finalidad: que los alumnos empleen una Laxonomía clásica.
Objetivos:
I lacer que los alumnos efectúen una tarea de investigación.
Procurar que los alumnos desarrollen un senLido críLico.
Material pedagógico: diferentes tipos de hojas de los árboles.
D k s a k k o i .l o
Introducción
Se pide a los alumnos que creen una laxonomía de las ho jas
y descubran las características que les permitirán clasificar
los diferentes tipos de hojas de la manera más eficaz posible.
Instrucciones
El maestro pide a los alumnos que destaquen las caracterís
ticas que distinguen a las hojas entre sí.
Les propone un juego para clasificar la hoja desconocida
con ayuda de estas características.
El maestro establece una analogía con el juego "Adivinan
zas” y la ilustra con un ejemplo al pedir a los alumnos que
identifiquen la adivinanza que mencione un compañero.
Procedimiento
Trabajo en equipo
Se forman equipos de cuatro alumnos v se les proporcio
nan diferentes tipos de hojas.
El maestro circula entre los equipos para plantearles pre
guntas que los hagan rellexionar más:
3 Este ejercicio es un ejemplo de aprendizaje mediante problemas, si

bien se realiza a partir de un enfoque inductivo más que deductivo. Para
comprender mejor las particularidades y beneficios del modo inductivo,
que depende del enfoque socioconslructivisla, consúltelas páginas 13 a 18
de la obra de l.ouise Guüberty Lise Ouellei (1997), de donde se cita este
ejemplo.
- A partir de las características que observan, ¿cómo se

puede clasificar una hoja desconocida?
- ¿Hay características que se presten a confusión?
- Con unas cuantas características, ¿se pueden reconocer
lodos los tipos de lio jas?
- ¿Cuántas características hacen falta para hacerlo?
Todo el grupo
Después de la sesión de trabajo en equipo, el maestro pide a
todos los equipos que presten atención a la clase para com
parar las características que se mencionaron y determinar si
con ellas se logró clasificar con facilidad la hoja desco
nocida.
Es de esperarse que los equipos hallen más o menos las
mismas características, aunque les hayan dado nombres dis
tintos. En este momento el maestro menciona el nombre
que dan los científicos a cada uno de los tipos de hojas y per
mite que los equipos comprendan lodos los nombres (hojas
simples o compuestas, alternas u opuestas, hojas con nerva
duras palmeadas o alargadas, hojas de contorno entero, den
tadas, lobuladas o doblemente dentadas, etcétera).
El maestro aporta otros ejemplos de hojas y pide a los
equipos que verifiquen si su forma de describir y designar
las hojas es aún adecuada.
A continuación, el maestro pide a los equipos que compa
ren su forma de designar una ho ja desconocida:
- ¿Les parece que hay una sola forma de hacer esto?
- ¿Hay una forma mejor que otra?
- ¿Quién decide esto?
Las preguntas que se formulan frente a lodo el grupo
deberán permitir que se comprenda que el trabajo de los
científicos es de imaginación, de prueba y error, de com
paraciones, de búsqueda de consensos, y que nunca se
termina en realidad, pues nuevos dalos pueden obligara
replantearse una forma particular de proceder (p. 10).
En la última fase del trabajo de loda la clase, el maestro
propone jugar a clasificar las hojas desconocidas utilizando
las reglas de los científicos, es decir, una taxonomía clásica
(los alumnos deberán comprender más fácilmente lo que es
una taxonomía, porque construyeron una y conocen sus
límites). Se da a cada alumno las hojas que hay que idenli-
Mear (representadas en esquemas, hojas secas o en fotogra

fías) a partir de una taxonomía clásica. Se puede hacer una
síntesis, en grupo, con ayuda de diapositivas.
A p r h n d iz a j l -.s h o s i h i .e s
Entre los aprendizajes posibles, destacamos los siguientes:

Conocimientos especia}izados: conceptualizaeión de los prin
cipales términos que se emplean en la taxonomía de los
árboles mediante sus ho jas.
Habilidades metodológicas: construcción y utilización de una
clave de identificación.
Habilidades intelectuales: capacidad de elaborar hipótesis, de
verificarlas; sentido de observación; capacidad de generali
zar los datos; capacidad de comparar ob jetos.
Conocimientos deciencia: capacidad de reconocerlos límites
inherentes de tollo sistema y conocimiento científico; me jor
comprensión de la actividad de los científicos.
Fi línuí: l.ouise Guilbert y LiseOuellet (1997), É lttd e d e cas. A p p r e m i s s a -

ge par problemas, Presses de l'Université du Québec, Sainte-Fov, Quebec,
pp. 9-12.
Ejemplo 3: La supervivencia de las belugas4
C on t iíx t o
Nivel de enseñanza: alumnos de nueve a 13 años.

Finalidad: resolver un problema en el mareo de un curso de
ecología.
Objetivos:
Que los alumnos comprendan y traba jen con información de
documentos que hablen sobre el problema de la supen iven-
cia de las belugas en Saint-Laurent.
Animarlos a examinar el problema desde muchos ángulos
para comprender su comple jidad.
1 Este ejemplo es un extracto del que se encuentra en la obra de Louise

Guilberl y Use Ouellei (1997).
Ayudarlos a desarrollar habilidades y acliludes críticas.

Material pedagógico: texLos que analicen desde distintos
punios de vista esta cuestión.
D f .s a r k o i . i .o
El tema es controvertido: el problema de la supervivencia

de una especie en el río Saint-Laiirenc. Mediante un juego de
roles, se pide a los alumnos que se pongan en los zapatos del
investigador. Los alumnos reciben un primer documento
proveniente de un investigador experimentado, quien les
pide que escriban una carta con sus Sugerencias. En este
documenLo debe haber datos reales respecto de la evolución
recienLe de la cantidad y distribución de las belugas en
Saint-Laurent. Debe contener asimismo un mapa en el que
se indique la ubicación de las principales industrias en las
cercanías del río. Los alumnos estudian estas informaciones
y discuten primero en equipos reducidos, y después todos.
Sugieren las causas posibles del problema, así como los
medios para resolverlo.
Después se les entrega un segundo documento; éste contie
ne informaciones que permiten suponer que otros tactores,
además del de la contaminación (como el hábitat, el ruido,
las empalizadas, etc ), pueden ser responsables de la dismi
nución en la población de belugas.
Se reparte entre los alumnos un tercer documento; habla
sobre aspectos diferentes, como el efecto del descenso de
este mamífero malino en el plano económico.
Se trata de que los alumnos cobren conciencia de la ne
cesidad de considerar diversos puntos de vista para estar
en posibilidades de formular soluciones viables de largo
plazo.
La presentación en secuencia favorece el análisis de tex

tos, la emisión de hipótesis, la investigación bibliográfica
o la consulta de expertos, o incluso la investigación de
campo. La finalidad es mejorar la recopilación de infor
mación y verificar que jamás es posible obtener toda la
información necesaria, que está incompleta y que está
sujeta a interpretación (p. 89).
ESTRATEGIA DF. ENSEÑANZA DEL PENSAM IENTO CRÍTICO 123
Los alumnos pueden adoptar diversas posturas para pro

teger a las belugas y tomar acciones como mandar cartas a
las industrias, a los diputados ya organismos competentes,
adoptar una beluga,5etcétera.
N o t a
El testimonio de Michcl Hamel, maestro de la escuela secun

daria Vanier, tic Quebec, destaca los beneficios que es posi
ble obtener de esta actividad pedagógica, que señala el
aprendizaje mediante problemas. Además de permitir el tra
bajo en equipo v de cubrir un contenido pedagógico relacio
nado directamente con el programa (por ejemplo, la conta
minación), esta actividad favorece el desarrollo de múltiples
dimensiones del pensamiento crítico en el proceso de resolu
ción de problemas, sobre lodo la capacidad de argumentar y
la de tomar en cuenta la opinión del interlocutor.
Fuun itc l ouise Guilbcrl y Lise Ouellet (1997), Elude de cas. Apprenlissage
pai problcmes, Presses de l’Universitc du Qucbec, Sainte-Foy. Quebec,
pp. 88-89 y 111-115.
Ejemplo 4: Reflexión sobre el pensamiento crítico
C o n i v .x t o
Nivel de enseñanza: alum n o s de 14 o I 5 años.

Curso: enseñanza moral.
Finalidad: responder a la pregunta “¿Qué es el pensamiento
crítico?” en el marco de “Evalúo moralmente’’.
Objetivos:
i Definir el pensamiento crítico.
2. Establecer las reglas del pensamiento crítico.
5 Se puede adoptar una beluga al aportar una cantidad de dinero a un

organismo que ofrezca cuidados a mamíferos marinos heridos o enfermos.
Basta mencionar al animal que se desea adoptar v el nombre del solicitan
te para recibir un certilicado de adopción personalizado, así como una
fotografía y una breve biografía del animal de que se trata. [F.slo es en
Qucbec. N. del T.]
D esarrollo
La presentación se elabora a partir del libro de texto del

alumno.
A) Ensayo de definición
El pensamiento crítico es un pensamiento hábil gracias al
cual es posible formular juicios adecuados.
Un juicio adecuado no es tan sólo la expresión de una incli
nación o una preferencia personal. Se basa en tanates válidas.
Debe dislinguir entre los significados negativo y positivo
de la palabra "crítico”.
Cuando la palabra "crítico” se aplica de forma negativa a
una persona, quiere decir que señala constantemente los
defectos de los demás o de las cosas de las que habla y de
muestra hostilidad al respecto; es una persona de la que se
dice que es ruin, quisquillosa, gruñona, etcétera.
Cuando se asocia de manera posiLiva a alguien, la palabra
"crítico" tiene el siguiente sentido;
Positivo: La palabra se refiere a una persona seria que no

acepta afirmaciones gratuitas y cuestiona su validez. Pro
cede de forma metódica cuando verifica la precisión y
autenticidad de las informaciones de que dispone. Emite
juicios articulados sobre el valor del texto, hecho o perso
na que juzga (p. 173).
B) Healas del pensamiento crítico:

El pensamiento crítico requiere tener aptitudes y una mente
abierta.
a) Una mente abiena es tenerla disposición que hace que
un individuo sea capaz de aprender y comprender a los
seres y las cosas.
Para tener una mente abierta se necesita:
i) cultivar la curiosidad;
ti) mantener la lucidez;
iii) ejercerla creatividad.
b) Tener aptitudes implica poseer los conocimientos reque
ridos para formular un juicio claro. El espíritu crítico se
allega las herramientas necesarias para efectuar correc
tamente esta tarea.
Tener aptitudes es armar el rompecabezas uno mismo;
i) al reunir primero las piezas del rompecabezas en el

in tenor de un problema preciso;
ii) al formular enseguida las preguntas que se despren
den de las diversas piezas del rompecabezas;
id) al buscar por último las respuestas a dichas pregun
tas.
NOTA
Esta lección liene por objetivo enseñar qué es el pensamien

to crítico.
F uuntl;: Rose-Anne Bourdages, Bruce Cnnk, Jcan-Vlnric Debunney Pau-

lirte Deslongchnmps (I 989), A u -d e lá d n m ir o ir . .. Je d é c o t n r e les e x ig e n t e s de
íh t t n u t i n , Enseñanza moral, Libro de texto del alumno, 3° de secundarla,
Les Édiiions La Pensée, Quebec, pp. 173-174. (Col. Enjeux.)
Ejemplo 5: Estudio del razonamiento científico.

¿Los caracoles ven?
CoNTRXTO
Nivel de enseñanza: alumnos de 12 a 16 años.

Finalidad: reflex ionar sobre el razonamiento científico.
Objetivos:
Ilacer que los alumnos tengan más confianza en su capaci
dad de razonar científicamente.
Ayudarlos a concebir experiencias para comprobar las
hipótesis formuladas.
Animarlos a desarrollarla humildad intelectual mediante
el examen de sus supuestos.
Elementos del pensamiento critico observados

De acuerdo con la concepción de pensamiento crítico de
Richard Paul, las estrategias afectivas y cognitivas que se
persiguen y ponen en práctica en el marco de esta lección
son las siguientes:
126 ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÉTICO
E-9 Tener l e en la razón.

E-5 Demostrar humildad intelectual y evitar los juicios.
E-30 Examinar o evaluar los supuestos.
E-33 Evaluar los hechos comprobados v los supuestos.
E-l 3 Dilucidar problemas, conclusiones o creencias.
E-3 Manifestar imparcialidad.
P r o c f . d im ih n i o
Etapas del desarrollo de la lección

1. Se puede comenzar la lección con una discusión acerca de
los caracoles y su comportamiento, de manera que los alum
nos expresen sus ideas preconcebidas. Las preguntas que
siguen estimularán el diálogo con los alumnos.
¿Creen que los caracoles pueden ver?
¿Por qué lo creen?
¿Eslán seguros de su opinión? ¿En qué se basa su pumo
de vista?
Por lo general, los alumnos expresan diversas opiniones
respecto de la “vista" de los caracoles: todos los animales tie
nen ojos; las antenas que tienen sobre la cabeza parecen
ojos y deben serlo; los caracoles están activos durante la
noche, por lo que pueden percibir la diferencia entre día v no
che, etcétera.
Esta primera etapa brinda la ocasión de que los alumnos
examinen sus supuestos. Se les puede ayudar al plantear
preguntas como:
Cuando afirman estar seguros de que tienen ojos, ¿es sólo
porque parecen ojos?
¿Están seguros de que todos los animales tienen ojos?
Si los caracoles salen en la noche, puede ser porque está
más Fresco en el exterior. De ser así, ¿aún estarían seguros de
que distinguen entre la claridad, y la oscuridad?
2. Tras cuestionar las creencias de los alumnos y sus justi
ficaciones, se exploran estas ¡deas con métodos "experimen
tales” . Si bien lo ideal sería observar en realidad a los cara
coles en la clase para comprobar las ideas expresadas, a
menudo el debate será la única posibilidad disponible. Se
pueden plantear preguntas a los alumnos para ayudarlos a
precisar su conclusión científica:
ESTRATEGIA DE E N S E Ñ A N Z A DEL PENSAMIENTO CRÍTICO 127
¿En qu é diferiría el com portam iento de los caracoles res

pecto de su capacidad de ver?
Algún alumno podría responder que los caracoles retroce
derían ante una luz brillante. En tal caso, se preguntaría lo
siguiente:
¿Alum brar a un caracol con una lám para y observar su
com portam iento p r o b a r í a que el caracol ve o que no ve?
Una respuesta posible es que el loco también desprendería
calor además de luz, y que sería este calor lo que p ercibiría
el caracol.
Las diversas posibilidades de respuestas muestran que es
com plejo establecer una prueba experim ental en ciencias.
La discusión hará también que los alumnos ejerciten el
acto de escuchar los argumentos de los demás.
M ediante este tipo de discusión se puede ayudar a los
alumnos a examinar ele form a crítica cóm o ellos mismos, y
los científicos en general, pueden formular razones en las que
basen sus conocimientos. De esta manera, los alumnos pue
den considerar el conocim iento científico com o el resultado
de un trabajo laborioso y también de pruebas y reflexión.
F ul .mtií; Richard Paul, A. J. A. Binker, Douglas Martin y Kcn Adamson

(1989), CriticaI Thinking Handbook: fligh School. A Cuide for Uedcsigning
iustruction, Sonoma State University, Cenler for Critical Thinking and
Moral Critique, Rolmert Park, California, pp 207-209.
Ejemplo 6: Control del estrés mediante ejercicios de relajación
C o n texto
Nivel de enseñanza: alumnos de 12 a 16 años.

m ostrar a los alumnos a vencer el estrés con ayu
F in a lid a d :
da de e jercicios de rela jación.
O b je t iv o s :
M o tiva r a los alumnos a explorar los pensam ientos y e m o

ciones subyacentes en experiencias estresantes.
Que aprendan una "rela jación matutina" com o m edio de
aliviar el estrés.
Ayudarlos a pensar de forma autónoma al idear sus pro

pios ejercicios.
Elementos del pensamiento crítico observados

De acuerdo con la concepción del pensamiento crítico de
Richard Paul, las estrategias afectivas y la estrategia cogni-
tiva que se practican en esta lección son las siguientes:
E-4 Explorar los pensamientos subyacentes en las emocio
nes y las emociones subyacentes en los pensamientos.
R-23 Establecer vínculos interdisciplinarios.
E-l Pensar de forma autónoma.
P rockihmiento

1. Se puede comenzar la clase con una discusión sobre el
sentido que se da a la palabra "estrés”. El profesor escribe la
delinición en el pizarrón.
2. Enseguida se forman equipos pequeños para discutir
las experiencias estresantes que han tenido personalmente
los alumnos, así como las razones que puedan explicarlas.
El maestro escribe las siguientes preguntas en el pizarrón:
¿Por qué esos acontecimientos los hicieron sentir' de esa
forma?
¿De qué manera su percepción de una situación inlluye
en sus emociones?
¿De qué forma las emociones creadas por el estrés afec
tan su comportamiento o su pensamiento? ¿Porqué?
3. Frente a todo el grupo, cada equipo expone tres expe
riencias estresantes. Además, todos responden las preguntas
de la etapa 2. Se aprovecha aquí para hacer hincapié en la
importancia del ejercicio como medio de aliviar los efeclos
del estrés cotidiano. Las preguntas siguientes motivan a los
alumnos a profundizar en su reflexión:
¿Qué se desprende de los ejercicios para disminuir los
efectos del estrés respecto de la relación que hay entre
tu cuerpo y tu forma de pensar y sentir?
¿Puedes establecer otros vínculos parecidos entre mente
y cuerpo?
4, El maestro hace la demostración de la "relajación matu

tina”, una secuencia sencilla de posturas de yoga concebidas
para dar masaje a la columna vertebral y para el alivio de la
tensión. Los alumnos ensayan más veces esle ejercicio de
relajación. Se les pide enseguida que expresen cómo se sien
ten después de efectuar la serie de posturas y se les anima a
repetirla cada día durante una o dos semanas.
5. El maestro pide a cada equipo que idee su propia
secuencia de ejercicios de relajación antiestrés para presen
tarlos al grupo en el curso de las dos semanas que dure este
capítulo del curso.
F u e n t e : Richard Paul, A. J. A. Binker. Douglas Martin y Ken Adamson

(1989), Critica! Thinking Handbook: High Schooí. A Cuide for Redesigning
Instruction, Sonoma State University, Cerner for Crii-ical Thinking and
Moral Critique, Rohncrt Park, California, pp. 251-252.
Ejemplo 7: Evaluación délos riesgos v beneficios

de una decisión
C o n tex to
Nivel de e n s e ñ a n z a : alumnos de 12 a 16 años,

finalidad: resumir un proceso de loma de decisiones.
Objetivos:
I lacer que los alumnos comprendan el concepto de evalua
ción de los riesgos y beneficios inherentes a una decisión al
evaluarla y al lomar una decisión aceptando los riesgos.
Hacerlos conscientes de que las decisiones personales se
basan por lo general en un conjunto de factores y de valores.
Ayudarlos a evaluar sus afirmaciones.
Evidenciar los valores inherentes de sus decisiones.
Comparar los riesgos v los beneficios relacionados con
otrasdecisionesquepueden tener necesidad de tomar, trans
firiendo de esta forma sus adquisiciones a contextos nuevos.
Elementos del pensamiento crítico obseivados

De acuerdo con la concepción del pensamiento crítico de
Richard Paul, la estrategia afectiva y las estrategias cognili-
vas que se persiguen y se ponen en práctica en esla lección

son las siguientes:
E-33 Evaluar los hechos comprobados y los hechos su
puestos.
E-19 Descubrir soluciones o evaluarlas.
E-31 Distinguir entre hechos pertinentes y los que no lo
son.
E-4 Explorar los pensamientos subyacentes en las emocio
nes y las emociones subyacentes en los pensamientos.
E-15 Elaborar criterios a partir de la evaluación: dejar en
claro los valores y las normas.
E-ll Comparar situaciones análogas: transferir lo com
prendido a contextos nuev os.
E-29 Señalar semejanzas v diferencias significativas.
E-35 Examinar las implicaciones v las consecuencias.
P rochdimii-nto

!. Los alumnos leen una historia sobre un misterioso mal
que ha cobrado vícLimas entre los miembros de una comuni
dad cercana. Se presentan en el Lexlo los hechos tal como se
conocen en el momento y las estadísticas más recientes de
este hecho inusitado. Algunos médicos han experimentado
un posible tratamiento en la zona afectada: la inoculación de
gérmenes de la enfermedad. Tras la aparición de esta dolen
cia en su barrio, los alumnos deben decidir de forma inde
pendiente si desean o no recibir esta inyección. Se respon
den de manera individual las preguntas siguientes:
¿Qué información se suministró?
¿De qué fuente(s) proviene esta información?
¿Se puede considerar válida esta información? Menciona
las razones en las que basas tu respuesta.
2. Después de que elaboraron su propio punto de vista, se
puede comenzar una discusión con todo el grupo.
¿Qué elegiste? ¿Por qué?
¿Qué información es importante? ¿Cuál es secundaria?
¿Hay oLros hechos o factores susceptibles de influir en tu
decisión y que no se hayan mencionado en esta historia?
ESTRATF.GI A DE ENSEÑANZA DEL PENSAM IENTO CRÍTICO 13 I
(Pensamos sobre lodo en factores logíslicos, económicos,

políticos, morales y éticos.)
¿Hay una buena elección o una mala elección? Justifica tu
respuesta.
¿Qué opinas de quienes tomaron una decisión distinta de
la tuya? ¿Por qué?
¿Cuáles son los beneficios de cada opción?
¿Cuáles son sus riesgos?
¿Qué valores expresa esta elección? ¿Por qué mencionaste
esos valores?
¿Rechazas los otros valores o elegiste el menor de los males?
3. Una vez terminado el estudio del tema se pide a los alum
nos que mencionen las decisiones que lomarían relacionadas
con el lema. Se les invita a que platiquen de sucesos de actua
lidad o de ejemplos de problemas que exi jan las habilidades
de loma de decisión parecidas a las que acaban de emplear.
¿En qué se parece este suceso o problema a la otra deci
sión que acabas de lomar? ¿En qué es distinto? ¿Cómo influ
yen estas semejanzas y diferencias en la loma de decisión en
el caso nuevo? ¿Por qué es así?
4. Se anima a los alumnos a que modifiquen la historia origi
nal y examinen las implicaciones de los cambios que se
introdujeron. Con estas modificaciones, ¿su decisión cam
biaría? ¿Por qué?
5. ¿La discusión hizo que los alumnos modificasen su punió
de vista? De ser así, ¿por qué?
F iii'N i' b: Richard Paul, A. .1. A. Binker, Douglas Martin y Ken Adamson
(1989), Crine a! T'liinking T-lcmdbook: High Schoul. A Cuide for fíedesigning
Inmntciion, Simonía State Universiiy. Cantor ÍO r Cnlical Thinldng a n d
Moral Critique, Rohnerl Park, California, pp. 265-266,
Ejemplo 8: Distinción entre enunciados de hechos

y juicios de valor
C o n t k x t o
Nivel de enseñanza: alumnos de 12 o 13 años a 18 o 19 años.

Finalidad: enseñar y e jercer la capacidad de distinguir entre
enunciados de hechos v juicios de valor.
J
Objetivos:
Que los a l u m n o s a p r e n d a n la d e fin ic i ó n , etapas, re g la s y
c o n o c i m i e n t o s en l o lo c a n te a la c a p a c i d a d d e d i s t i n g u i r
entre en u n ciad os d e hechos v j u i c i o s d e valor.
A n i m a r l o s a q u e d i s t i n g a n es to s c o n c e p t o s en u n texto o
e n un d is c u r s o ad ecu ad o.
D e s a r r o l l o
S e enseña el m o d e l o que se o fre ce a c o n t in u a c ió n s o b r e la

c a p a c i d a d de esta d is tin c ió n y se p r a c t i c a un ejerc icio de
aplicación a partir de un texto o d iscurso ad ecuado.
Definición
Distinguir los e n u n c ia d o s so b re c o s a s c o m p r o b a d a s u o b jeti
vam en te c o m p r o b a b l e s d e d e c l a r a c i o n e s q u e n o p u e d e n
c o m p r o b a r s e de fo r m a objetiva, a ca bali dad.
U n hecho es a l g u n a cosa o b je t iv a m e n t e c o m p r o b a d a o
c o m p r o b a b l e ( p o r e je m p lo : " E s t a m e s a mide un m e t r o de
altura").
U n ju ic io d e v a la r es una d e c i s i ó n s u b je tiv a r e s p e c t o del
valor d e algun a cosa ( p o r ejem plo: “M e parec e q u e esta mesa
es d ec o ra t iv a ”).
Etapas
1. Se repasan am bas definiciones.
2. S e p recisan los cr iterios y los in dicio s de lo q ue es un
hecho y un ju ic io de valor.
- Un hecho está c o m p r o b a d o oh ¡divamente, o puede sel lo;
- u n ju ic io de va lo r e s subjeti vo, no p ued e c o m p r o b a r s e
objetivamente, lo que en o c a s io n e s s e señala m ed ian te la
utilización d e adjetivos, a d v e rb io s o té rm in os a m b i g u o s ,
d e ex p resion es c o m o pienso que, me parece que, tras mi
evaluación, etcétera.
3. Se e x a m i n a la i n f o r m a c i ó n d i s p o n i b l e fr a s e p o r frase o
expresión por expresión, a p li c a n d o los criterios y los in di
ci os de lo q u e es u n hecho y un ju ic io de valor m e n c i o n a
dos antes.
4. Se d ete r m in a hasta q u é g r a d o cad a frase o expre sión re s
peta los criterios de lo que es un hecho y un ju icio de valor.
Reglas
1. ¿ C u á n d o se d e b e d istinguir en lre en u n ciad o s de hec ho s y
de juicios de valor?
- C u a n d o se e s ta b le c e la ex ac tit u d de un i n fo r m e o de
a lg ú n o tr o texto.
- C u an d o se determ in a la fuerz a de un argum ento .
2. ¿P or d ó n d e co m enzar?
- P o r b u s c a r su p erlat iv o s u otr os ad je tiv o s que f o r m e n
parte d e un en u n ciad o, c o m o en el caso de un j u ic io de
valor.
- P o r b u s c a r datos específicos, c o m o en el caso del e n u n
cia d o de un hecho.
3. ¿Qué hac er si no es sencillo distinguir entre a m b a s cosas?

- S e plantea la pregunta: "¿Esto está c o m p r o b a d o o p ued e
c o m p r o b a d o q uien sea sin s o m b r a de duda?"
Conocimiento
1. L o s e n u n c i a d o s n o se limitan a fo r m a r parte d e h e c h o s o
de juic io s d e valor.
2. L o s j u i c i o s de v a l o r a m e n u d o revelan más del a u t o r o
a u to re s d e estos juicios que del tema s o b r e d cual emiten
dic hos juicios.
F ijiíixtií: fiarry K. Beyer (1988), D e v e l o p i n g a T h i n k i n g S k ills P r o g r a m ,

Allyn and Bacon. Boston, p. 337.
Ejemplo 9: Localizar estereotipos
C ontexto
Nivel (le enseñanza: a l u m n o s de 12 o 13 años a 18 o 19 años.

Finalidad: e n s e ñ a r y ejerc er la c a p a c i d a d de lo c a li z a r este
reotipos.
Objetivos:
Q u e los a l u m n o s a p r e n d a n la defin ic ión, etapas, re g la s v
co n o c im ie n t o s s o b r e la c a p a c i d a d de loc ali zar estereotipos.
134 ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEI. PENSAMIENTO CRÍTICO
I n v ita r lo s a d e s c u b r i r este reo tipo s al a n a li z a r un d o c u

m ento a d e c u a d o (discurso , texlo, p r o g r a m a de radio o televi
sión, etcétera).
D e s a r r o l l o
Se en señ a el m odelo sig uie nte s o b r e la c ap acid a d de locali

z a r e s te reo tipo s y s e practica un ejerc ic io d e a p l i c a c i ó n a
partir de un d o c u m e n lo ad ecu ad o.
Definición
D e term in ar si una descripción re presenta a los m i e m b r o s de
un g r u p o de m o d o que o t o r g u e a l o d o s sus m i e m b r o s las
m ism as car acterísticas o atributos.
E stab lecer hasta q u é g r a d o se at rib u y e a u n g r u p o o a un
in divid uo características d e m a s ia d o simplistas o g e n e ra l iz a
das, al punto de que sea c o n f u s o o no l o m e en c u e n ta las
caracterí stic as del g r u p o o de los in d i v id u o s q u e lo c o n
forman.
Un estereotipo es una o pinió n o una co ncepción d e m a s i a
do g e n e r a l iz a d a , in v a ri a b le , de a l g u n a co sa, g r u p o o i n d i
viduo.
Etapas
1. Se e x a m i n a la d e s c r i p c i ó n q u e se tiene p a r a u b i c a r las
características que se atribu ven al tema.
2. Se revisan o se d estacan los in dicios d e estereotipos:
- u t i l i z a c i ó n de g e n e ra liz a c io n e s excesivas, e x a g e r a c i ó n ;
- asociación de elementos q u e no s e re la cio nan d e m a n e r a
lóg ica ( p o r ejem p lo : “T o d o s Uta jugadores de fú tb o l s o n
estúpidos");
- empleo de p ala b ras am biguas, c o m o fastidioso o estúpido;
- utilización de e x p re s i o n e s ra d ic a le s o a b s o lu ta s , c o m o
jamás, ninguno, todo;
- ausencia de var iaciones o de atributo s individuales.
3. Se e x a m i n a n los d a l o s p a r l e p o r pai te p a r a d e s c u b r i r los
indicios.
4. S e s e ñ a la lo q ue se s a b e ya del te m a de e je m p lo s i n d i v i
duales o de m ie m b r o s del g r u p o , o se destacan otros d atos
para c o m p r o b a r si h ay excepciones en casos in div id uales
m ed iante el info rm e de características q u e se ad elante n en

la descripción.
.5. Se d e t e r m in a hasta qué g r a d o las c a r a c t e rís t ic a s que se
e n c u e n t r a n en la d e s c r i p c i ó n d e s c r i b e n p o r c o m p l e t o a
to d o s los miem bros del g r u p o en cuestión.
Reglas
1. ¿ C u á n d o d e b e e fe ctu ars e u n a b ú s q u e d a d e estereotipos?
- C u a n d o se ex am ine la d escripció n de c u a lq u ie r g r u p o o
in dividuo.
- C u a n d o se utilice u n a fu ente s o s p e c h o s a d e e s t a r en
favor o en co ntra d e l in d i v id u o o g r u p o descinto.
2. ¿Por d ó n d e comenzar?
- P o r e x a m i n a r los d a to s a la m a n o p a r a d estaca r las
características q u e se atribuyen al gr upo.
P o r co nservar la esencia de los e jem p lo s de otros gru p os
es te reo tipa do s y de rasgos gen eraliz ad os de fo r m a exce
siva q u e se les hayan atribuid o.
3. ¿O ué se d e b e h a c e r si no s e p ued e señ alar a l g u n a ex a g e ra

ción flagrante en la descri pción, p ero se sospecha la p r e
sencia d e un estereotipo?
- Se p id e a var io s m ie m b r o s del g r u p o q u e se d escri ban a
sí m is m o s o se e x a m in a n e je m p lo s de in div id uo s perte
necientes al gu ip o .
¿Qué se d e b e hacer si n o se c o n o c e ningún eje m p lo esp e
cífico de los m ie m b r o s del grupo?
- Se co n s u lta un a en c iclo ped ia o d ic cionari o, o c u a lq u ie r
o t r a d o c u m e n ta c ió n pertinente.
Conocim iento
/. La m a y o rí a de las personas tiene estereotipos respecto de
difer en tes grup os, de una m a n e r a o de otra.
2. Los es te reo tip o s p u e d e n tener c o n n o t a c i o n e s positiva s,
n e g a t i v a s o n e u tr a le s , segú n las p e r s o n a s q u e las e x
presan.
3. Un este reotipo no s iem p re d e ja en trever los sentimientos
de a l g u i e n r e s p e c t o de un g r u p o e s te reo tipa do , a m e n o s
q u e esto no sea en partic u la r negativo o positivo.
4. El e s te re o tip o d e ja de la d o los rasgos p a r t ic u la r e s de los
d iv ersos m i e m b r o s in d i v id u a l e s de u n g r u p o o u n a cl ase
social.
5. L o s estereotipos in fluyen e n la m a n e r a en q u e se co n cib e a
c u a lq u ie r m i e m b r o in d i v id u a l del g r u p o e s t e r e o t i p a d o y
c o n f o r m a n los c o m p o r ta m ie n t o s p a r a c o n él.
6. L o s m i e m b r o s d e g r u p o s tienen sus p r o p i a s i m á g e n e s
e s te re o ti p a d a s de su p r o p i o g r u p o , y es ta s i m á g e n e s a
m e n u d o difieren de las que sostienen las personas q u e no
pertenecen a ese g u ip o .
7. C o n o c e r al g r u p o o in d iv id u o que pre sun tam en te se este
r e o t i p a p u e d e a y u d a r a r e v e l a r las im á gen es e r r ó n e a s o
d e m a s ia d o g e n e ra liz a d a s q u e se asocian con ellos.
F uente : Ban y K.. Beyer (1988), Developing a Thinking Sífilis Program,

Allvn andBacon, Boston, pp. 348-349.
Ejemplo 10: Análisis critico de un razonamiento causal
C o n t e x t o
Nivel de enseñanza: a lu m n o s de 17 a 19 años.

Finalidad: a n a li z a r de fo r m a crítica un ra zo n a m ie n to causal,
en e! contexto d e un discurso.
O b je t iv o s :
Presentar a los a l u m n o s la f o r m a del r a z o n a m i e n t o causal.

Q u e a p re n d a n a f o rm u la r p regu n ta s que p u e d a n a p a re c e r
en el m o m ento de e x am in ar un ra zo n a m ie n to causal.
D e s a r r o l l o
A) Ubicar los elementos del razonamiento causal:

El r a z o n a m i e n t o causal, se p re s e n t a , por e j e m p lo , de la
m a n e r a siguiente:
X es resultad o d e Y.
C o m o se d ebe evitar X,
se d eb e e l im i n a r Y.
El r a z o n a m i e n t o p ued e ir de la cau sa al efecto o del efecto
a la causa.
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEL PENSAM IENTO CRÍTICO I 37
B ) P r e g u n ta s p o r p la n te a r :
a ) ¿El efecto observado podrá ser resultado de otras causas?
Por ejem plo, la pobreza no puede ser la causa de la crim i

nalidad, o no puede ser más que una causa entre otras de
este fenómeno.
b ) ¿El resultado de causa a efecto se establece en el sen
tido predicho?
Por ejem plo, si se observa a menudo en un individuo una
falla de confianza en sí mismo y dificultad para relacionarse,
quizá se deba a que:
- una dificultad para relacionarse haga que una persona
tenga poca seguridad en sí misma;
- una falla de confianza en sí m ism o im pida que alguien
establezca relaciones interpersonales;
- ambos fenóm enos sean atribuiblcs a otra causa, com o a
que esta persona haya padecido en el pasado críticas
negativas.
c ) ¿Se pueden reunir pruebas de la existencia de una cau
salidad más que de una sencilla relación temporal?

Dos acontecim ientos observados al mismo tiempo, es cier
to, no siem pre se relacionan de manera que uno sea la causa
del otro. Por ejem plo, antes del divorcio en una pareja, por
lo com ún se dan casos de infidelidades, lo que no significa
necesariam ente que estas infidelidades sean la causa del
divorcio. Es posible qu e otro elem ento, com o el aburrimien
to o el deseo de cambiar, sea la causa tanto de las infidelida
des com o del divorcio.
Fuknte: Joscpli A. DeVito (1993), L e s f o n d e m e n l s d e l a c o m n i m i i c a t i o n

Lracl. ele E s s e n t i n l s o f H u m a n C a n v m i n i c a t i o n , Harper Collins
Im m a in e ,
College, 1993, adaptación de Roben Tremblay, Gaelan Morin, Boucher-
ville, Quebec, pp. 332 333.
Ejemplo í I: Análisis crítico del razonamiento mediante

inducción
C o n t e x t o
alumnos de 17 a 19 años.
N iv e l de en señ a n za :
efectu ar un análisis c rític o de un razonam iento

F in a lid a d :
mediante inducción.
Objetivas:
Presentara los alumnos un esbozo del razonamiento induc
tivo.
Ayudarlos a form u la r preguntas con que analicen lodo
razonamiento inductivo con un espíritu crítico.
D e s a r r o l l o
A) Presentación clel razonamiento inductivo:

El razonamiento mediante inducción implica el estudio de
muchos elem entos particulares, de form a que se pueda lle
ga r a una conclusión, p o r consiguiente, respecto de todo
aquel Lema al que pertenezcan estos elem entos. Si se va a
establecer una conclusión o un principio general, pero no es
posible examinar cada elem ento de todo lo que conform a la
causa, este tipo de razonam iento es adecuado. P o r ejem plo,
se podrán concluir ciertas cosas del conjunto de los Estados
Unidos tras visitar sólo algunos lugares de ese país.
B j Preguntas por plantear:
a) ¿Se ha exam inado una cantidad suficiente de casos
particulares?
Dos reglas generales ayudan a esp ecifica rla extensión de
la muestra por estudiar.
En primer lugar, eso depende del tamaño del gu ip o a pro-
pósilo del cual se va a form ular una conclusión. Se deberá
observar una muestra muy grande si se va a elaborar una
conclusión sobre el conjunto de los alumnos de toda una es
cuela, y más pequeña si se va a concluir algo sólo sobre los
que asisten a ciencias biológicas.
En segundo lugar, si existen diferencias entre los elem en
tos o las personas del gru po a propósito del cual se desea
concluir algo, debe ser m ayor la cantidad de casos particula
res por considerar. Así, la muestra debe ser más grande si se
desea form ular una conclusión sobre los alumnos de todas
las escuelas de un área que sobre una sola escuela.
b) ¿Los casos particulares exam inados son representati
vos del conjunto?
Para que una conclusión sobre todos los estudiantes de
una universidad sea válida, no se puede lim itar a interrogar
a los estudiantes de una sola facultad. Por otra parte, existe
lod o u n c o n ju n t o de reglas c o m p le ja s q u e h ay q ue o b s e r v a r
c u a n d o se va a d e t e r m i n a r la r e p r e s e n t a li v id a d de un a
m ue stra.6
c ) ¿Se regis traro n excepciones importantes?
D e b e r á n e x a m i n a r s e las e x c e p c i o n e s para o b t e n e r una
c o nclusión m á s clara.
F ü e n t i í ; Joseph A. DeVilo, 1993, Les fondeinenis ele la coinmunlcatioii

htumine. liad, de Essentials o í Human Conmnmication, Harper Collins
College, 1993, adaptación de Robert Tremblay, Gaétan IVIorin, Boucher-
ville, Quebec, p. 33 I .
Ejemplo 12: Análisis crítico de argumentos falaces
CONTEXTO
Nivel de enseñanza: a l u m n o s de 17 a 19 años.

Finalidad: ef ec tuar un análisis crítico d e a r g u m e n t o s falaces,
sea c o m o o ra d o r o c o m o oyente.
Objetiva:
Pres en ta]' a los a l u m n o s siete tipos de a r g u m e n t o s falaces.
D f .s a r r o l l o
Si se va a es tar al tanto de a r g u m e n to s en g añ o s o s, será útil

p e r c i b ir siete f o r m a s de a r g u m e n t o s falace s, c o m o la s si
guientes;
A) Catalogación
Consiste en c o l o c a r una ¡dea, a u n g r u p o de p e rs o n a s o una
id e o l o g ía p olítica bajo una etiqueta p ey oraliv a ( " e x p l o t a d o
r e s ”, “a p r o v e c h a d o s ”), con el fin de c o n d e n a r lo s sin anali zar
los arg u m e n to s q u e se presentan.
6 Al respecto será útil consultar algunos manuales de metodologías de

investigación.
140 E STRATEG IAD E ENSEÑANZA DEL PENSAM IENTO CRÍTICO
B) Generalización atractiva
Al contra rio de lo que sucede en ei caso de la cata logació n, el
o r a d o r in te nta h a c e r q u e se ace pte una id ea al a s o c i a r l a a
elementos con los cuales los oyentes estén m u y de a c u e r d o
("el b ie nestar”, d em o c ra c ia , r e ntab ili da d).
C) Transferencia
E l o r a d o r p res en t a una idea en a s o c i a c i ó n con lo q ue sus
oyentes:
a) respeten, para incitarlos a a p r o b a r esta idea ( p o r ejem
plo, asociar un a proposición a la tradición democrática);
b ) no estén de a cu erd o , para q u e re chacen esta idea ( p o r
ejem plo, dejar en treve r que u n a p ro p o s ic ió n p asa
p o r e n c i m a de los dere chos d e la p ersona).
DJ Testimonio
E l o r a d o r ap ela a la a u t o r i d a d de una p e r s o n a p a ra q u e los
oyentes a p r u e b e n un a idea, si dic ha p erso na es resp etable, o
p a r a q u e la rechacen, si no lo es.
E) Identificación con el público

El o r a d o r se identifica con su a u d ito rio p a r a qu e re cib a favo
ra b le m e nte su proposic ió n.
F) Argumentación selectiva
E l o r a d o r elige sól o p r u e b a s y a r g u m e n t o s q u e a p o y a n su
tesis, e i n c lu s o Falsifica las p r u e b a s . A s a b ie n d a s d e q u e fal
sea la verdad, el o r a d o r presenta sus “p ru e b a s ” co m o si fu e
sen justas e imparciales.
G ) Efectos de entrenamiento
El o r a d o r intenta q u e la gen te ace pt e o r e c h a c e u n a idea a)
decirle q u e todo el m u n d o lo hace, o qu e la gente “p r u d e n t e ”
lo hace.
F u e n t e : Joseph A. DeVilo, 1993, Les fondenients <le la conm nuncalion

humadle, trad. de EssenCials o f Human Communicaüon, Hai per Collins
College, 1993, adaptación de Roben Tremblay, Gaélan Morin, Boucher
ville, Quebec, pp. 334-335,
E je m p lo 13: R e fle x ió n c r ític a sobre los m ed ios

de c o m u n ic a c ió n
C o n texto
Nivel de enseñanza: alumnos de 17 años en adelan te.

Finalidad: elaborar una crítica de los m edios televisivos.
Objetivo:
Que los alumnos aprendan a analizar programas televisivos
desde la perspectiva de los valores predominantes, las inter
pretaciones y los significados im p lícitos contenidos en la
yuxtaposición de imágenes y texto que las acompañan.
Material pedagógico: televisión, vidcocaselera y videocaseles
con ios programas que se analizarán.
D F.sAU koi.ro
Son posibles muchos ejercicios de análisis. A continuación

mencionam os algunos:
A) Analizar las acciones del entrevistador

Se estudia de qué manera Jos entrevistadores, en tanto
mediadores del entrevistado, controlan la orientación de las
preguntas y relegan a ciertos participantes mientras dan la
palabra a otros. Se evaluará el tiem po que los entrevistado-
res pasan fíen te a la cámara. Se observará hasta qué grado
se produce una discusión libre y espontánea, sin orientación
p or parLe d el enlrevistador/mediador.
B) Analizar el contexto y los estilos de las entrevistas

Se examina el marco dentro del cual se desarrolla una entre
vista televisiva a los diversos grupos implicados en una con
troversia. ¿La entrevista se debe efectuar en un estudio tran
quilo, con un representante individual del grupo? ¿O es en el
exterior, en una situación grupal en donde las respuestas
individuales sean difíciles de entender? Se debe recon ocer
la importancia del lugar y del m arco técnico de una entrevista,
pues este elem ento desempeña un papel decisivo en lo que
atañe a la credibilidad que se otorgue de manera im plícita a
algún punto de visLa en particular.
142 ESTRATEGIA DF ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRITICO
L o s estilos d e las entrevistas lienen ta m b ién su im port an ci a.

¿Son sem ejantes los as un tos q u e a b o r d a n los d o s re p r e s e n
tantes en conflicto, d e s d e el p u n t o de vista del to n o q u e se
emplea? ¿Algun a de las dos p artes es objeto de más cuestio-
n am ientos críticos, m ie ntr as a la otra se le permite pre sentar
su punto de vista durante las noticias televisivas?
C ) Analizar la yuxtaposición ele textos e imágenes

Se deb en t o m a r e n cu enta los poder osos electos que se p r o
ducen al a s o cia r un reporte de sucesos en ap ariencia neutral
y objetivo con im á gen es p ro v o cad o ras. La lógic a del m e d io
televisivo exige re cu rrir a algún electo d ram át ico para h ac er
“b u e n a " televisión: m o s t r a r a niños m o r i b u n d o s en un re
portaje sobre el h a m b r e hará que el p ú b l ic o re accion e más,
p o r eje m p lo m e d ia n t e d on ati vos, q u e las ent revistas es tá ti
cas de individuos e n un estu dio q u e se expresen so b re el m is
m o asunto.
D ) Diseñar programas tele\'isivos

El m ét o d o m ás d ire cto 'y eficaz p a r a a n a li z a r los m e d io s de
co m u n ic a c ió n co nsiste en hac er que la gente diseñ e sus p r o
pios p ro gra m as de televisión. C uando los participantes p r o d u
cen boletin es de noticias en los cu ales s e orienta d e m a n e ra
implícita e intencional los v a l o r e s ) ' las ideo logías tr ansm it i
das, d e b e r á s e r m ás fácil p a ra ello s a n a li z a r p r o g r a m a s v e r a
ces de televisión p a r a a p r e c i a r sus s esgo s im p lícito s y sus
sup osicio nes ocultas.
F uente : Stcphen D. Brooküdd (1987), O e v e l o p i n g C r itic a I T ilin teé is: C h a

llen g i n g A d n lis lo E x p l o r e A lte r n a tiv a W a y s o f T l i i n k i t t g a n d A c iliig , Jossey-
Bass, San Francisco, pp. 200-204.
Ejemplo 14: Búsqueda de suposiciones no formuladas
C o n tkxto
N ivel de enseñanza: estudiantes de 20 años en adelante.

Finalidad: e n s eñ ar y ejercer la c a p a c i d a d de d e s c u b r ir s u p o
siciones no fo rm u la d as .
Objetivos:
O u c los es tu diantes a p r e n d a n la defin ic ión, e tapa s, reglas y
c o n o c i m i e n t o s co n c e rn ie n t e s a la c a p a c i d a d de d e s c u b r i r
sup o sicio ne s n o fo rm ula das.
Q u e e j e r z a n la b ú s q u e d a d e s u p o s i c i o n e s no Form u la das
en un texto o discurso.
Dksakkoi.i .o
Se enseña el m o d e lo q u e se o fre ce a contin uació n so b re esta

c a p a c i d a d y se efectúa un ejercicio de apli cación a partir de
un texto o un discurso.
Definición
H a lla r una p r e m i s a o afi rm ació n n o f o r m u l a d a que se d e b a
pre sum ir o aceptar c o m o verdadera, v discernir si se d eb e con
siderar v e r d a d e r o lo q u e se formula.
lin a s u p o s i c i ó n e s lo q u e se p r e s u m e v e r d a d e r o , p r e v i o a
una acción, enu nciació n o dem ostra ció n; c u a lq u ie r cosa q u e
se dé p o r s a b id a .
¡i t a p a s
J. Se revisa la i n fo r m a c i ó n p a r a tener un a idea gen eral del
cont enido.
2. Se b u s c a u n a co ncl usión, q u e se s eñale mediante:
- p a l a b r a s indicativas (explícitas o s o b reen ten didas ) co m o
luego entonces, en consecuencia, p or tanto, p or con s i
guiente, etcétera;
- un e n u n c i a d o "si... e n t o n c e s ” ( l a c o n c l u s i ó n viene d e s
pués de "ent on ces");
- un r e s u m e n de una serie de r a z o n e s (e n d on de se pueda
insertar u n a p ala b ra indicativa, a guisa de prefacio).
3. S e b u s c a un e n u n c i a d o o u n a e x p li c a c i ó n q ue c o n t e n g a
lina sola razó n.
4, Se intenta re c o n o c e r la in fo rm ació n q u e s e da in m ediata
mente antes o después de una c o nclusión o lina afirmac ión,
p a r a e n c o n t r a r u n a r a z ó n f o r m u l a d a en q u e se a p o y e esta
c o nclusión o afirmación.
5, Se reconoce otro elemento que d e b e r á a p a re c e r (y que sea
v e r d a d e r o ) p ara rela cio nar con la co ncl usión la o las razones
fo rm u la d a s , y discernir si se debe ace pt ar la conclusión m is

m a c o m o verdader a.
6. Se e n u n cia la sup o sició n no fo rm u la d a .
Reglas
1. ¿ C u á n d o se d eb en buscar suposicio nes no fo rm u la das?
- C u a n d o se d e t e r m in e la f u e r z a de una a r g u m e n t a c i ó n .
- C u a n d o se intente c o m p r o b a r el c a r á c t e r v e r d a d e r o de
cualq uie r cosa.
- C u a n d o se in te nte e s ta b lec er la ¡listeza o la v a l i d e z de
u n a afi rm ació n o conclusión.
- C u a n d o se v a y a a a p re n d e r m á s s o b r e el p u n t o d e vista
de un autor.
2. ¿Por d ó n d e se d e b e co m enzar?
- P o r b u s c a r los vín culos au se n tes entre u n a r a z ó n v un a
co ncl usión o afirm ació n.
- P o r b u s ca r los e nu nciad os “si... entonces ”.
3. ¿ Q u é se d e b e h acer si n o se ha lla u n a s u p o sic ió n no fo r

m u la d a entre una conclusión y u n a razón?
- S e p l a n t e a la p r e g u n t a : " ¿ Q u é otro e l e m e n t o d e b e ser
verdadero, si te ngo que creer esta co ncl usión a cau sa de
la o las razones fo rm u la d a s ? ”
- ¿Qué hac er si n o se p u e d e e x p o n e r un vínculo ausente?
- C a d a vez q u e se vean las p a la b r a s luego entonces, en con
secuencia, p o r tatito, es p o s i b l e que j u n t o a ellas se e n
cuentre una suposición no fo rm u la da.
Conocimiento
/. L a s co nclus ion es o al li m a c io n e s sólo pueden ser tan ver
d aderas o ac eptable s c o m o lo son las suposiciones ( p r e m i
s a s ) en las que se b a s a n esta s conclusiones o afirmaciones.
2. N o todas las líneas de r a z o n a m i e n t o c o m p r e n d e n las
sup osicione s no fo rm u la d a s ; en m uc ho s casos, se expli can
con cl ari dad las suposiciones.
3. Una suposición, d e cu alq u ie r índole, es p o r lo g en eral una
afi rm ació n sin c o m p r o b a r o sin verificar cuya exactitud se
debe constatar, an tes de ace ptarla c o m o verdader a._________
Fiikn-i i¡: Barry K. Be ver. 1988. Develnping a Thinking Skills Program,

Allvn and Bacon, Boston, pp. 351-352.
Ejemplo 15: Estudio de caso
C o N ru x ro
Nivel de enseñanza: estudiantes de 20 años en adelante (y

alumnos de otros niveles de enseñanza).
Finalidad: a p a r t i r d el es tu dio d e un caso , r e u n ir i n f o r m a
ción, anal izar un p r o b le m a o t o m a r un a decisión.
Objetivos:
Q u e los a l u m n o s desarrollen h abili dades y actitudes re la c io
nadas con la o b servació n de principios, la to m a de decisiones
V la f o r m a c ió n del pensamiento crítico.
D E S C R I P C I Ó N D E E S T A F Ó R M U L A P E D A G Ó G IC A
Definición
Chamherland, Lavoiev Marquis (1995, en Guilbert y Oue-
lleL, 1997) proponen la siguiente definición de estadio de
caso:
Proposición, dirigida a un grupo pequeño, de un problema

real o ficticio con el fin de hacer un diagnóstico, proponer
soluciones y deducir reglas o principios aplicables a casos
similares (p. 91).
liei tejidas
Según Guilbert y Ouellet (1997), los estudios de caso favore
cen más particularmente el desarrollo de:
- c o m p e t e n c i a s de o r d e n afe c tiv o y m e l a c o g n i L i v o ( s o b r e
to d o la a d q u i s i c i ó n de c o n c i e n c i a p o r p a r l e del a l u m n o
de sus estrategias de resolución de pro b le m as, así c o m o de
los s e s g o s y valore s que in tervienen en sus to m as de d e c i
sió n );
- co m p eten cias de o r d e n cognitivo (entre otras, el des arrollo
de la cap acida d de r a z o n a r de fo rm a crítica y creativa);
- co m p e te n c ia s de ord en interpersonal ( p o r ejem plo , el d e s
a r r o ll o de la em patia intelectual o de la c a p a c id a d de c o m
p r e n d e r el p u n t o de vista de los d em ás).
Límites
Guilberty Ouellel (1997) señalan diversas llinilanlcs con las
que el maestro tendrá que avenirse:
- esto requiere tiempo, una gran polivalencia en la dis cip lin a
y u n a gran co nfi anza e n sí mism o;
- los ap ren dizajes son m ás lentos al p rin c ip io y av anzan c o n
m a y o r rapidez después;
-es difícil prever los aprendizajes que se efectuarán;
- los equipos fo rm a d o s p o r a l u m n o s con caracteres aliñes no
son s ie m p re fu ncio na le s d e s d e el p u n t o de vista de la c a li
lla d y la motivación;
- a l g u n o s a l u m n o s no tr a b a ja n bien en equipo, v su m o ti v a
ción puede variar;
- los casos no re pr es enta n toda la c o m p le jid ad de los aco n t e
cimientos reales, y la in fo rm a c ió n con que se trab aje p u e d e
no ser confiable.
Justificación como herramienta para el desarrollo del pensa

miento crítico
M c D a d e ( 1 9 9 5 ) m e n c i o n a una s erie d e a r g u m e n t o s p a r a
re cu rrir al estu dio de caso p a ra m e j o r a r el pen s am ie n to crí
tico. D estacam o s en p articu lar los siguientes.
El estudio de caso:
- ofre ce un laboratorio en el que los a l u m n o s p u ed en ejerc er
y me j o r a r sus habili dades de p e n s a m ie n to crítico;
- h a c e hincap ié e n el p r o c e s o de análisis de la in fo rm ació n ;
- presenta una situación glo b al que p erm ite que los a l u m n o s
perc iban los m atic es r e la c io n a d o s con el contexto y a c o n
sid era rl os en su análisis;
- a n i m a a los a l u m n o s a im a g in a r diferentes p u n tos de vista
V a e x a m i n a r l o s d e s d e el á n g u l o de s us p u n t o s Inertes y
débiles;
- perm ite q u e los a l u m n o s d e s a r r o l l e n sus h a b i l i d a d e s de
e s cu ch ar d e fo r m a crítica;
-ofrece la posibilidad de lomar en consideración diversos
puntos de vista, cuando los demás alumnos exponen sus
ideas, análisis y soluciones, las cuales un alumno por sí
solo no podría hallar.
Condiciones de útil ilación

Tomamos los siguientes elementos del libro de Guilbert y
Ouellel (1997, pp. 37-47).
El e s t u d i o d e c a s o se d e s a r r o l l a s e g ú n las faxes siguientes:

- Introducción:
p res en t ació n s u c i n t a del c a s o y d e sus fi nalid ades, lo que
perm ite s uscita r la m o tiv ació n; ex p li cació n del d e s a rr o l l o
de la actividad.
- Formación de grapos de trabajo:
se lo r m a n e q u i p o s de trabajo v se distribuyen p apele s p a r a
favorecer la eficiencia y la participación.
- Análisis del caso:
lectura del caso; aclaración de Lérminos; proposic ió n de cau
sas posibles, de pistas de in te r p r e ta c ió n , de criterios de
elección, con a y u d a d e argum en to s factuales y lógicos; b ú s
queda de consensos; pro ceso iterativo.
- Todo el grupo:
reflexión y toma de decisiones de cad a equipo.
- Síntesis y clausura:
se d estacan los elem entos i m p o rt a n te s que hay que re c o r
d a r o concepluali/.ar, as í c o m o los v ín culo s co n otr as m a t e
rias o con la v id a cotidiana.
El papel del maestro c o m p r e n d e las siguien tes facetas:
- p re s e n t a r el c a s o p o r d iscutir y s u s c ita r el interés d e los
alum nos;
- e s t i m u l a r a los a l u m n o s p a r a q u e m anifiesten un p e n s a
miento estructurado;
-c o n d u c ir la discusión hacia los puntos im portantes al
interven ir y plantear preguntas;
- circular cnLre los equipos para darse una idea del progreso
de las discusiones;
- p e d ir la precisión de una idea, destacar algún aspeclo
importante, delinear una razón;
- anotar en el pizarrón (o pedir a un alumno que lo haga) los
punios importantes de la discusión;
- en el m o m e n t o d e la sínLesis, a y u d a r a los a l u m n o s a infe
rir del caso a n a li z a d o lo s p rin cip io s gen erales q u e les p e r
mitan ad a p ta r se a u n a situación sim ilar en el futuro;
- en la fase de la clau s u ra, ay u d a r a los a l u m n o s a a d q u i r i r
co n c ie n c ia de sus actitudes, de sus valore s, de sus c r e e n
cias y sus estrategias.
Eukn'i'Ks: l.ouisc Guilberl y Lise Ouellet (1997), fitiide de cas. Apprenli-

sage par problémes, Presses de l’Université du QuC’bec, Sainle-Foy, Ouebuc,
148 ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEL PENSAM IENTO CRÍTICO '
136 pp.; Sharon A. McDade (1995), "Case Siudy Pedagogy lo Advance Cri-
lical Thinking” , Teaching o¡ Psycitology, lebrero, vol. 22, núm. I, pp. 9-10;
Roben W. Grossman (¡994), "Encouraging Crilical Thinking Using the
Case Siudy Method and Cooperatíve Learning Techniques’', Journal on
Excellence in College Teaching, 5(1), pp. 7-20,
11
IV. FORMAS DE EVALUACIÓN
E n este capítulo destacamos prim ero los elementos que es necesario

tener en cuenta en el m om ento de una evaluación del desarrollo del
pensamiento crítico : la definición de éste, las f inalidades de la eva
luación, la diversidad de los medios que es posible emplear para efec
tuarla, así com o los principios que orientan el proceso. E n la segun
da sección se presentan los principales medios de evaluación del
pensam iento crítico. A quí veremos a grandes rasgos un abanico de
procedim ientos a los que es posible recurrir y damos ejemplos preci
sos de cada u no de ellos. Estos medios de evaluación se reagrupan
de la manera siguiente: pruebas de elección m últiple, observación de
lo s alumnos, entrevistas, así c o m o textos que redacten los alumnos,
que pueden ser de m uchos tipos.
C o n s i d e r a c i o n e s pr evias a la e l e c c ió n d e las f o r m a s
DE EVALUAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO
En esla primera sección exponemos algunas consideracio

nes que pueden facilitar a los maestros la elección de me
dios de evaluación del pensamiento crítico. La evaluación
puede concebirse como "una observación sistemática de
objetos identificados con claridad, para comprender la globa-
lidad de una situación, con el fin de emitir un juicio prudente
y pertinente según las circunstancias, que sea provisional o
definitivo’’ (Forcier, 1991, p. 36). Indicar con claridad lo que
se desea obsentar para entender una situación dentro de su
global idad exige ante todo que se trabaje con una definición
de pensamiento crítico lo bastante elaborada v exhaustiva.
Después, para estar en posibilidades de emitir un juicio, es
necesario precisar la o las finalidades de la evaluación. Por
último, la observación sistemática remite a la actividad que
consiste en recopilar la información en función de las finali-
149
150 FORMAS DE EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
tlatles de la evaluación: es conveniente entonces considerar

las técnicas adecuadas para concentrar los datos relativos al
pensamiento crítico. Abordamos estos tres aspectos en el
texto que sigue, y las completamos con las instrucciones
destinadas a orientar el proceso de evaluación.
Im p o r ta n c ia d e una d e fin ic ió n elaborada

d el p e n s a m ie n to c r ític o
Antes de intentar apreciar el pensamiento crítico, es esen

cial definirlo de una manera precisa. Como e jemplo, la con
cepción de pensamiento crítico de Robert Ennis consta de
una lista de capacidades y actitudes ¡nterdependientes que
lo favorecen, así como de indicadores que precisan las
capacidades en cuesLión: esta definición parece lo bastante
completa para ser útil cuando se procede a evaluar un cur
so, todo o en parte, o de un programa de estudios en torno a
la formación del pensamiento crítico.
Newmann (1990) propone muchos indicadores de lo que
él llama el pensamiento del grupo en el aula (c la s s r o o m
th o u g h tftiln e s s ); éstos se manifiestan en los comportamien
tos del maestro y los alumnos. Por ejemplo, les pide a los
alumnos que expliquen las razones que los llevaron a for
mular una conclusión; que, de frén ica un problema, emi
tan ideas o hipótesis originales, y que propongan solucio
nes que también lo sean; que cuestionen y critiquen los
enfoques y las ideas queso les presenten; que articulen su
pensamiento y que éste se relacione con el lema y con la
discusión precedente. El aspecto importante es que se
deben precisar los elementos que nos parezca que compe
ten al pensamiento crítico cuya presencia deseamos verifi
car, al formularlos de manera que sea posible señalar sus
manifestaciones.
Otra nomenclatura de indicadores de progreso del pensa
miento, que establecieron Costa y Lowery (1989), puede
servir de ilustración. Consta de 14 características del creci
miento intelectual de los alumnos que permiten evaluar
FORMAS DE EVALUACIÓN DEL PENSAM IENTO CRÍTICO 15 1
hasta qué grado han rendido frutos los esfuerzos para des
arrollar su pensamiento. Estas características son las si
guientes:
/. La insistencia en la búsqueda de una solución a un

problema que no es aparente de inmediato.
2. El ejercicio de un mejor control sobre la impulsividad.
3. La aptitud de escuchar a los demás, demostrar empa
tia y comprender sus puntos de vista.
4. Flexibilidad de la forma de pensar.
5. La mctacognición, o conciencia del pensamiento pro
pio.
6. Verificación del propio traba jo en los planos de la exac
titud y la precisión.
7. Capacidad de poner en duda las ideas emitidas, de
descubrir problemas y formularlos adecuadamente.
ñ. Aprovechar conocimientos adquiridos y experiencias
vividas.
9. Utilización de conocimientos adquiridos en clase en
contextos nuevos.
10. Expresarse y pensar-con precisión.
//. Aprovechar todos los sentidos para asimilar la infor
mación.
12. Manifestar sentido del humor.
13. Manifestar emoción, gusto por la investigación, curio
sidad y placer en el momento de resolver problemas.
14. Capacidad de pensar junto con los demás.
Es posible precisar más cada uno de estos indicadores de

un pensamiento en desarrollo. Por ejemplo, el ejercicio de un
mejor control de la impulsividad (indicador 2) se observa
en los comportamientos siguientes: recopilar más informa
ción antes de comenzar una tarea; tomarse un tiempo para
reflexionai- en la respuesta antes de darla; asegurarse de
comprender las instrucciones relacionadas con una tarea
antes de hacerla; escuchar los puntos de vista distintos del
propio.
Es igualmente útil consultar otras concepciones del pen
152 FORMAS DE EVALUACIÓN DEL PENSAM IENTO CRÍTICO
samiento crítico para precisar los elementos que lo constitu

yen; presentamos algunas en el primer capítulo. Además, es
primordial relacionar de manera adecuada la evaluación del
pensamiento crítico délos alumnos con las finalidades espe
cíficas del curso en materia de desarrollo del pensamiento
crítico.
Adquisición de conciencia de las finalidades

que persigue la evaluación
Antes de elegir o de concebir un instrumento de evaluación

del pensamiento crítico, no sólo hay que referirse a una de
finición pertinente y precisa, sino que es asimismo necesario
tener una idea clara de la finalidad que se persigue. Por e jem
plo, quizá se desee recopilar información respecto de la
manera en la que los alumnos ejercen su pensamiento crítico
con el fin de medir hasta qué grado se consiguió ensenársela.
O tal vez se desee determinar sus niveles de pensamiento crí
tico o incluso efectuar una investigación sobre asuntos rela
cionados con la enseñanza del pensamiento crítico.
La evaluación sirve también para dar a los alumnos un
buen resumen de los puntos fuertes y débiles de su pensa
miento crítico, y motivarlos a me jorarlo. Dos ob jetivos de la
evaluación parecen en particular de graves consecuencias, a
saber, cuando es necesario decidir si un estudiante puede
seguir un programa de estudios particular, por una parte, o
cuando se debe apreciar el desempeño de un plantel docen
te antes de dar razón de la posibilidad de alcanzar los ob je
tivos del pensamiento crítico de sus alumnos, por otra. Es
importante lener en claro el o los objetivos de la evaluación
y adaptar los medios de evaluación en función de ellos.
Diversificación de los medios de evaluación
Una vez que los maestros (o investigadores) definieron el

pensamiento crítico v precisaron los objetivos de su evalua
ción, deben elegir las técnicas adecuadas para recopilar los
FORMAS DE EVALUACIÓN DEL PENSAM IENTO CRÍTICO 153
d a t o s r e l a t i v o s al p e n s a m i e n t o c r í t i c o d e s u s g r u p o s . E s p r e
f e r i b l e q u e v a r í e n los e n f o q u e s c o n q u e m e d i r á n e l p r o g r e s o
d e s u s a l u m n o s , p u e s h a y q u e t e n e r en c u e n t a q u e s u s r e s
p u e s t a s p u e d e n d i f e r i r e n f u n c i ó n d e las m e d i c i o n e s q u e se
em p le en . P o r e jem p lo , a lg u n o s a lu m n o s se e x p re s a n m u y
b i e n p o r e s c r ito , p e r o n o se s i e n t e n c ó m o d o s al c o m u n i c a r
s us i d e a s d e l a n t e d e t o d o el g r u p o ; a l g u n o s m á s , al c o n t r a
rio , s o n c a p a c e s d e e x p r e s a r s u s i d e a s c o n c l a r i d a d d e f o r
m a o r a l , p e r o s e le s d i f i c u l t a h a c e r l o p o r e s c r ito .
B a r ó n v K a l l i c k ( 1 9 8 5 ) p r e s e n t a n c u a t r o t é c n i c a s q u e se
e m p l e a n a m e n u d o p a r a e v a l u a r el p e n s a m i e n t o d e l g r u p o .
1. Observaciones
L os m aestros p u e d e n u sa r u n a b itá c o ra o u n a h o ja de o b
s e r v a c i o n e s p a r a c o n s i g n a r la s a c t i v i d a d e s d e l a c l a s e . T a m
b i é n p u e d e n p e d i r a s u s a l u m n o s q u e lle v e n s u p r o p i o r e g i s
tro, d e f o r m a q u e r e fle x io n e n e n lo q u e a p r e n d e n y q u e
e x a m in e n su m a n e r a d e pensar. Al e fe c tu a rs e d u r a n t e un
lap so la rg o , estas o b s e r v a c io n e s s is te m á tic a s s o n útiles p a r a
c o m p r e n d e r y e v a l u a r el p e n s a m i e n t o d e l g r u p o .
Los m aestros p u e d e n a n a liz a r sus p ro p ia s o b serv ac io n es
al p la n te a rs e algu n as p regu ntas. E n segu id a o fre cem o s
e jem p lo s:
- ¿Se h a r e g i s t r a d o a l g ú n c a m b i o p r o g r e s i v o e n c u a n t o a
la c a l i d a d d e l o s t r a b a j o s d e l g r u p o ?
- ¿ U t i li z a n c a d a v e z m á s los a l u m n o s su s h a b i l i d a d e s y
estrategias de p e n s a m ie n to p a ra e n fr e n t a r s itu acio n es
nuevas?
- ¿ L a s d i s c u s i o n e s e n c l a s e lle v a n m á s t i e m p o q u e a l g u
n a s s e m a n a s a n t e s ? D e s e r a s í, ¿es p o r q u e l o s a l u m n o s
h a b l a n m á s s in a v a n z a r e n la d i s c u s i ó n o p o r q u e se p r o
c e d e a u n e x a m e n m á s p r o f u n d o del tem a?
C u a n d o los m a e s t r o s an a lic e n los re g istro s d e o b s e r v a c i o

n e s d e su g r u p o , p u e d e n p la n te a r s e a l g u n a s p re g u n ta s:
- ¿Son los alumnos más conscientes que antes de sus pro

cesos de pensamiento? ¿Se dan cuenta de su forma de
abordar una situación o un problema nuevo?
-¿ H a y elementos que demuestren que son capaces de
exponer los argumentos más convincentes para defcn-
der sus puntos de vista?
- ¿Ponen atención a las opiniones que expresan los de
más?
- ¿Son claros sus puntos de vista? ¿Lógicos? ¿Se basan
más en pruebas que en emociones?
2. Grabaciones en andio y video
Las grabaciones en audio y video permiten estudiar los

comportamientos verbales y no verbales de los alumnos.
La recopilación sistemática de dalos durante un periodo
prolongado es un medio de obtener información sobre el
pensamiento del grupo. Se deben analizar de la siguiente
manera:
-¿Cuántas preguntas propuso el maestro? Si se supone

que el cucslionamiento que el alumno pone en práctica
es una señal de su capacidad de tener un pensamiento
crítico, este análisis será revelador.
- ¿El tipo de preguntas que formula el maestro requiere
que el grupo ponga en marcha un pensamiento de un
nivel elevado? Es el caso, por e jemplo, de los requeri-
mienlos que comienzan con '‘distingue’', “com para’’,
"analiza”, etc., y que se encuentran antes de preguntas
como ésta: ¿"Puedes mencionar un ejemplo?”
- ¿Las preguntas de los alumnos hacen que el grupo pro
fundice y comprenda mejor la materia de estudio?
- ¿El maestro f omenta y acepta la expresión de diferentes
puntos de vista sobre un tema?
FORMAS DE EVALUACIÓN DEL PENSAM TENTO CRÍTICO I 55
3. Entrevistas
El p r o f e s o r p u e d e e n t r e v i s t a r a s us a l u m n o s p a r a a p r e c i a r
su s estrategias de p e n sa m ie n to .
D e ig u al m a n e r a , los m i s m o s a l u m n o s p u e d e n e n t r e v is
t a r s e e n t r e sí y c o m p a r a r s u s e s t r a t e g i a s d e p e n s a m i e n t o .
4. E i trabajo de los alumnos
E s p o s i b l e c o n s e r v a r v a r i o s d o c u m e n t o s r e la t iv o s a c a d a u n o
d e lo s m i e m b r o s d e l g r u p o y a n a l i z a r s u s r e a l i z a c i o n e s ( t e x
tos, d i b u j o s o c u a l q u i e r o t r o t r a b a j o ) ; é s t e e s un m e d i o p a r a
c o m p r e n d e r m e j o r la c a p a c i d a d d e p e n s a r d e c a d a a l u m n o .
E x iste n m u c h o s t ip o s de té c n ic a s — q u e se cla sific a n de
f o r m a s d iv e r s a s — q ue p e r m i t e n r e c o p i l a r d a to s s o b r e la lor-
m a c i ó n del p e n s a m i e n t o d e l g r u p o . E s p r o v e c h o s o u t i l i z a r
v arias p a ra a c u m u l a r in fo rm a c ió n d ife re n te y c o m p le m e n
t a r i a c o n el fin d e a p r e c i a r c o n m á s p r e c i s i ó n la e v o l u c i ó n
d e l p e n s a m i e n t o cr í t ic o d e l o s a l u m n o s .
Conocer las principales directrices que orientan

el proceso de evaluación
E s n e c e s a rio ten er e n c u e n t a los m ú lt ip le s fac to res q u e d e s

t a c a C r o m w c l l ( 1 9 9 2 ) a n t e s d e e m p r e n d e r l a m e d i c i ó n clcl
p e n s a m ie n to crítico d e u n g ru p o. P r im e r o se d e b e c o n s id e
r a r la e v a l u a c i ó n c o m o u n a p a r t e i n t e g r a n t e d el a p r e n d i z a
je, c o m o u n p r o c e s o c o n t i n u o , y n o c o m o l i n a p r u e b a q u e
s o b r e v i e n e al t é r m i n o d e l a p r e n d i z a j e . S i l a ñ n a l i d a d d e l
p r o f e s o r e s e x a m i n a r el p e n s a m i e n t o c r í t i c o d e s u s a l u m n o s
e n el m a r c o d e u n c u r s o e s p e c í f i c o , a n t e s q u e n a d a d e b e
d eterm in a r con claridad los o b je tiv o s re la c io n a d o s con
d i c h o c u r s o y c o n c e b i r l o s m e d i o s d e e v a l u a r l o s al m i s m o
tie m p o q u e los a l u m n o s a d q u ie r e n su c o n te n id o . A d e m á s ,
e s i m p o r t a n t e q u e el p e n s a m i e n t o c r í t i c o se a p r e n d a e n
m u c h o s c o n te x to s y d e a c u e r d o c o n m o d o s d iversos, d e u n a
forma acumulativa y progresiva. Por último, la autoevalua-

ción constituye una parte esencial de la evaluación; en efec
to, hay razones para creer que los alumnos no adquieren
una capacidad si no están en posibilidades de darse cuenta
por ellos mismos de que la adquirieron.
Cross y Angelo (1988) mencionan cinco directrices res
pecto de la utilización de métodos de evaluación. En primer
lugar, recomiendan a los maestros tomar en cuenta su intui
ción y su juicio de manera prudente cuando elijan las téc
nicas que van a emplear. En segundo lugar, les sugieren un
uso progresivo: de acuerdo con ellos, es más eficiente y
saiisl aetorio comenzar con una sola técnica que se domine
bien y emplearla durante un trimestre, que intentar muchas
que los sobrecarguen y desanimen. En tercer lugar, les
aconsejan elegir métodos de evaluación que permitan que
los alumnos aprendan alguna cosa, aunque no respondan
perfectamente a los objetivos de la evaluación: de esta
manera, el profesor y el grupo sacarán provecho de la acti
vidad de evaluación. En cuarto lugar, para los dos autores
es importante que el maestro primero trabaje con sus pro
pias técnicas de evaluación que desea utilizar', lo que le ayu
dará a juzgar si en verdad son adecuadas, a descubrir posi
bles problemas, a efectuar las modificaciones necesarias y a
precisai' el tiempo requerido para conducir' la evaluación.
En quinto lugar, Cross y Angelo señalan que se necesitará
sin duda dos veces el tiempo previsto, sobre todo la primera
ocasión, para aplicar una técnica de evaluación y analizar
los datos recopilados.
Todas estas directrices son útiles para orientar el conjun
to de actividades de evaluación del pensamiento crítico y
para guiar la elección de técnicas e instrumentos de medi
ción.
P r e s e n t a c i ó n d e los p r i n c i p a l e s m e d i o s
DE EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Los instrumentos utilizados para medir y recopilar infor

mación sobre el pensamiento crítico pueden tener un ca-
i ácter cuanlitativo o cualilativo, o incluso combinar ambas

técnicas de evaluación. Mientras hay autores, como Facio-
ne (1986), que creen posible evaluar el pensamiento cirílico
de grupos muy grandes con ayuda de instrumentos de
corrección automática, hay otros, como Marzano v Costa
(1988), que consideran esto imposible y recomiendan el
uso de técnicas de evaluación cualitativa. Por último, algu
nos investigadores, como Guilbcrt y Pellelier (1990), prefie
ren un enfoque mixto, es decir, cuanlitativo v cualitativo a
la vez.
Presentamos primero las pruebas de elección múltiple de
carácter cuantitativo, y después las técnicas de evaluación
de carácter cualitativo: la observación de alumnos, entrevis
tas con ellos v textos redactados por ellos.
/. Pruebas de elección múltiple.
2. Observación délos alumnos.
3. Entrevistas con los alumnos.
4. Textos redactados por los alumnos.
Pruebas de elección múltiple
Antes de elegir una prueba para evaluar el pensamiento crí

tico, es importante responder algunas preguntas: ¿Esta
prueba se apoya en una concepción del pensamiento crítico
que es posible defender? ¿Hasta qué punto abarca el con
junto de elementos de esta concepción? ¿Se adapta bien al
nivel de desarrollo intelectual de los alumnos evaluados?
Norris y Ennis (1989) proponen siete directrices para
guiar la evaluación de pruebas respecto del pensamiento
crítico.
/. Poner mucha atención a las instrucciones, a las pre

guntas y a la guía para anotaciones.
2. Resolver la prueba uno mismo y comparar las respues
tas con las que propone la guía,
i. Asegurarse de que la guía de anotaciones sea lógica.
4. Preguntarse a menudo: "¿Esta prueba permite en reali-
I ;
dad evaluar una o varias dimensiones del pensamiento

crítico?”
5. Si se va a elegir entre pruebas que deban acceder al
pensamiento crítico de lorma global, preguntarse:
“ cEsla prueba abarca de manera suficiente los aspectos
del pensamiento crítico, y si es así, lo hace de lorma
equilibrada?”
6. En lo que concierne a las pruebas que se dirigen a un
aspecto específico del pensamiento crítico, preguntar
se: “ ¿La prueba abarca los suficientes elementos del
aspecto por evaluar?"
7. Leer el manual de la prueba y tomar nota de las infor
maciones estadísticas, sobre todo respecto de su fideli
dad y validez, sin perder de vista que los editores de la
prueba tienen un conflicto de intereses cuando deciden
incluir o excluir estos datos.
Existen pruebas que pretenden abarcar el conjunto de as

pectos del pensamiento crítico, y otras que se dirigen a un
aspecto específico (sobre todo, el pensamiento deductivo) del
pensamiento crítico.1Para ilustrar cada uno de estos tipos de
pruebas, describimos brevemente dos pruebas generales
muy conocidas, la Prueba de pensamiento crítico de Cornell
(Comcll Critical Tltinking Test) (en sus dos presentaciones) y
la Evaluación del pensamiento crítico de Watson-Glaser fWal-
son-Glaser Critical Thinking Appraisal), y después presenta
mos a grandes rasgos una prueba dirigida a un aspecto par
ticular del pensamiento crítico: la argumentación.
Prueba de pensamiento crítico de Cornell
Esta prueba de elección múltiple (Ennis, M ¡liman y Tomko,

1985) parle de la concepción del pensamiento crítico de
1 En el capí lulo 3 de su obra que analiza las pinchas comerciales sobre

el pensamienlo crítico disponibles en ios Eslados Unidos, Norris v Ennis
(1989) presentan una critica de ocho pruebas generales v de cuatro prue
bas específicas.
FORMAS DE EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO 159
Ennis (1962), v abarca la mayor parte de las capacidades

consideradas en ella; nosotros observamos que no aborda
ninguna actitud del pensamiento crítico. Existen dos ver
siones de esta prueba. La de nivel X se aplica a alumnos de
nueve a 18 años. Consta de 76 elementos repartidos en seis
secciones: inducción, deducción, observación, credibilidad
de una lítenle, semántica e identificación de suposiciones.
La prueba de nivel 7J se aplica a alumnos sobresalientes de
12 a 18 años, así como a estudiantes de más de 18 años y a
adultos. Consta de 52 elementos y se divide en siete seccio
nes: deducción, semántica, credibilidad de una fuente, eva
luación de conclusiones (inducción), planificación experi
mental, reconocimiento de definiciones e identificación de
suposiciones.
Evaluación del pensamiento critico de Watson-Glaser
Esta prueba (Walson y Glaser, 1980), que se aplicó por pri

mera ve/, a finales de la década de 1930, se presenta en dos
formas: una requiere que se resuelva en un lapso determi
nado, v la otra no tiene límite de tiempo. Esta prueba se
aplica a alumnos de noveno grado, pero también a adultos.
Consta de 80 elementos repartidos en secciones respecto de
inferencias, identificación de suposiciones, deducción, con
clusión más allá de una duda razonable (interpretación) y
evaluación de argumentos.
Si bien esta prueba abarca de forma equilibrada una bue
na cantidad de dimensiones del pensamiento crítico, no
evalúa la credibilidad de una fuente, los aspectos semánti
cos clcl pensamiento crítico ni las actitudes relacionadas 2
2 El equipo de investigación de Guilberl y Pelletier (1990), de la Univer

sidad Laval, tradu jeron al francés la P r u e b a d e p e n s a m i e n t o c r i t ic o d e C o r -
ncll de nivel Z, y la revisó un lingüista especializado en lógica. Tras aplicar
esta prueba a un grupo con características comparables a la de la pobla
ción que había participado ya en un estudio, v en función de los grados de
dificultad, el equipo de investigación revaloró y modilicó la traducción (al
francés) de algunas preguntas con el lin de respetar las sutilez as de la ver
sión original (en inglés).
con él. Además, Guilbert y Meloche (en prensa) llaman la

atención sobre el hecho de que esta prueba no es neutral
respecto de los planos emotivo y cultura!, pues parece trans
mitir valores estadunidenses, así como perspectivas de índo
le bélica.3 En el ecto, algunas situaciones que se presentan
en esta prueba, en su opinión, provocarían una reacción
emotiva que repercutiría en el ejercicio de ciertas habilida
des intelectuales. Parece pues preferible elegir situaciones
neutrales, en la medida de lo posible.
lu í prueba d e a rg u m e n ta c ió n
Algunas pruebas de elección múltiple se dirigen a un aspec

to particular del pensamiento crítico. Es el caso de la P ru e
ba de d ia g n ó s tic o en a r g u m e n ta c ió n (Test diagnostic/ue en
a r g u m e n ta tio n ) (Hébert y Péloquin, ! 997), con que se eva
lúa la competencia argumentativa de los alumnos de 17 a
19 años. Según estos autores, se puede dar un tiempo razo
nable (máximo 50 minutos) para resolverla y la pueden
corregir personas que no se especialicen en argumentación;
no presenta problemas de interpretación a quien la cali
fique.
La prueba consta de 53 elementos repartidos en cinco
subpruebas: reconocimiento de la opinión que se defiende,
evaluación de suficiencia,4 evaluación de aceptabilidad5 de
3 Éstos son algunos temas que se Locan en esta prueba: el ejército esta
dunidense, entrenamiento de sobrevivencia en la zona ártica, empleo de
energía nuclear, vía jes en América del Sur o en avión, armamento y la gue
rra, los i-usos y su deseo de controlar el inundo, las armas estadunidenses,
la Secretaría de Deíensa estadunidense, etcétera.
4Este término se aplica a los vínculos entre los elementos de una argu
mentación. Se dice que un vínculo es suficiente cuando las premisas entra
ñan la conclusión. Para que una argumentación sea correcta, es necesario
sobre todo que los vínculos entre las premisas y la conclusión sean sufi
cientes (Blackburn, 1994, p. 489).
5Este término se aplica a las premisas de una argumentación. Una p r e
m isa a c e p ta b le es una que soporta un examen crítico y que por tanto puede
darse por establecida en una argumentación o en una discusión argumen
tativa. Para que una argumentación sea correcta, es necesario sobretodo
que sus premisas sean aceptables (Blackburn, 1994, p. 484).
los argumentos, reconocimiento de la opinión defendida de

manera implícita y reconocimiento del argumento sobre
entendido. La prueba permite obtener una puntuación total
(cantidad de respuestas correctas) por cada subprueba v en
su con junto.
Los autores de la prueba afirman que su valide/, docirno-
lógica (indagatoria) está bien confirmada, si bien se han
observado algunos problemas metodológicos en las pregun
tas respecto de la suficiencia. Recomiendan utilizar esta
prueba con cautela y considerarla una herramienta de eva
luación diagnóstica.
Las pruebas de elección múltiple actuales no evalúan de
manera directa ni eficaz muchos aspectos importantes del
pensamiento crítico, sobre lodo las actitudes (por ejemplo,
tener una mente abierta). Además, no loman en cuenta el
proceso de reflexión que lleva a una persona a elegir tal o
cual respuesta; según esto, es esencial contar con informa
ción si se va a entender de forma adecuada el funciona
miento de un pensamiento. En consecuencia, para hacer
una evaluación más completa del pensamiento crítico es
necesario utilizar técnicas de evaluación que den ocasión a
los individuos de proporcionar respuestas elaboradas y per
sonales. A menudo uno mismo debe diseñar tales instru
mentos.
O b s e rv a c ió n de los a lu m n o s
Algunos instrumentos permiten examinar los comporta

mientos; estas herramientas pueden ser útiles si se va a
estudiar el desarrollo de diversos aspectos específicos del
pensamiento crítico de un grupo de alumnos en el marco de
un curso. Por ejemplo, la observación parlicipaliva, método
según el cual el profesor asume el papel de observador, ayu
da a comprender la situación pedagógica interna.
162 FORMAS DE EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍ TICO
Ejemplo de una cuadrícula de observación
Para ¡lustrar lo anterior presentamos en el cuadro i v .i una

cuadrícula de observación y evaluación sobre una capaci
dad del pensamiento crítico llamada "respetar las etapas
del proceso de resolución de problemas” . Cuando se prepa
ra una cuadrícula, es importante pensar en definir de forma
precisa cada elemento de la capacidad en cuestión; estas
definiciones se ofrecen en el anexo 1 (véase la capacidad 4).
Además, es útil dedicar un espacio para los comentarios del
obse rvador-cval uador.
La cuadrícula de observación v evaluación permite des
cribir y analizar el desempeño de los alumnos. La cuota
indica si un elemento de la capacidad estudiada está ausen
te o presente, y, en el caso de que esté presente, si es ade
cuado o si debe mejorarse. La palabra "ausente” se emplea
cuando no se observa o destaca un comportamiento o un
elemento de la capacidad. El término "presente” se emplea
cuando se observa o destaca un comportamiento o un ele
mento de la capacidad entre los alumnos. Por otra parte, un
comportamiento o un elemento de la capacidad se califica
de "poco presente” cuando se manifiesta en menos de la
mitad de los alumnos.
La palabra "adecuado” significa que el comportamiento o
el elemento de una capacidad investigada está presente
entre la mayoría (más de la mitad) de los alumnos v que se
emplea de forma adecuada. Por ejemplo, en el caso de la
capacidad "respetar las etapas del proceso de resolución de
problemas”, la mayor parte de los alumnos formula una
buena cantidad de soluciones posibles o las ponen en prác
tica de una manera realista. La expresión "por mejorar" sig
nifica que está presente el comportamiento o elemento de
una capacidad investigada, pero que no se utiliza de mane
ra adecuada. Por ejemplo, en el caso de la capacidad "respe
tar las etapas del proceso de resolución de problemas” , los
alumnos definen de manera demasiado somera el problema
o evalúan de forma demasiado rápida las soluciones formu
ladas
C u adro iv . i . Cuadrícula de observación y evaluación
de la capacidad “Respetar las etapas del proceso de resolución
de problemas"
Capacidad 4: Respetar las etapas del proceso

de resolución de problemas
Desempeño (cuota)
P r e s e n te
E le m e n to s de
la c a p a c id a d adecua d o p o r m e jo r a r A u s e n te S u s c it a d o E s p o n t á n e o
4 . 1 Definición del
problema
4.2 Elección de
cintel ios para
evaluar las
soluciones
posibles
4.3 Formulación
de soluciones
posibles
4.4 Evaluación
de soluciones
formuladas
4.5 Elección de
la o las
mejores
soluciones
4.6 Puesta en
práctica de
la o las
soluciones
elegidas
4.7 Verificación
tic la puesta
en práctica de
la o las
soluciones
Com edíanos:
G o t a : P r e s e n te : s e d e s t a c a , s e o b s e r v a . A d e c u a d o : r e s u e l l o s a t i s f a c t o r i a -
m e n t e . P o r m e jo r a r : d é 'b il. A u s e n te : no d e s t a c a , n o s e o b s e r v a . S u s c ita d o :
p rovocado p or u n a in te r v e n c ió n d e l m a e s tro o d e un a lu m n o . Espo\U ún eo:
a p a r e c e s in in te r v e n c ió n d e l p r o fe s o r o a lu m n o
Por último, un com portam iento que se manifieste en

seguida de una intervención del profesor o de un alumno se
considera "suscitado". Cuando se presenta sin que se ha
ya formulado ninguna intervención, se considera "espon
táneo”.
Directrices relacionadas con la observación
Para asegurar la validez de las observaciones y para obtener

una imagen más fiel de la realidad, es importante efectuar
el estudio durante un ciclo completo; el que por lo común
se aplica a alumnos de 17 años en adelante es el Lrimeslrc,
que dura cuatro meses. En lo que concierne a alumnos más
jóvenes, se puede extender la observación del grupo a todo
el año escolar.
Los periodos del curco pertinentes en el marco de la eva
luación pueden filmarse. Como señala Wagner (I9 8 8 ):6
"efectuar un registro grabado plantea el elegir la imagen,
ver la cinta de video plantea la cuestión de la lectura de las
imágenes y la construcción de su sentido” {p. 153). Aquí se
trata de considerar la lectura de la cinta como un comple
mento de otros enfoques (com o la observación directa),
pues el video no es más que “una herramienta de obscii'a-
ción entre otras’’ . Además, para destacar los elementos sig
nificativos del registro en video, “es necesario precisar las
hipótesis y determinar los ejes de observación” (p. 154).
Entre los beneficios que ofrece este medio, está el hecho de
que constituye una fuente de información duradera sobre el
comportamiento del grupo y que puede conservarse para
un análisis posterior: se puede consultar el videocasete tan
tas veces como sea necesario. Como se mencionó en la sec
ción anterior, se pretende pues establecer la cuota de des
empeño en función de criterios definidos (presente, por
me jorar, suscitado, etc.) en cada elemento de la capacidad
6 En la tercera parle ile esla obra de W agner se aborda la metodología

del video en los grupos de formación pedagógica.
observada (por ejemplo, definición del problema, elección

de criterios, ele.). Es recomendable que más de una persona
recopile los dalos, pues eslo contribuirá a dar mayor coheren
cia al análisis.
Para completar la observación, es posible lom ar ñolas
mientras se está "en el campo", describir sobre lodo los ele
mentos de la estrategia de enseñan/.a empleada en clase v
llevar una bitácora en la que se consignen las reflexiones
personales sobre las observaciones.
Ejemplos de actividades observables en el aula
Ofrecemos dos e jemplos de talleres para conducir en clase

que permiten obseivar el comportamiento de los alumnos y
evaluar su pensamiento crítico respecto de un punto particu
lar. Cada taller brinda a los alumnos la ocasión de e jercer
una capacidad específica de su pensamiento: en el primero,
se debe presentar v sostener una postura con ayuda de una
argumentación oral y escrita, y en el segundo, se pide seguir
las etapas del proceso de resolución de problemas.
El primer taller, cuya descripción completa se encuentra
en el anexo 2, se inspira en Paris y Baslarache (1992, pp. 248-
252). Toma la forma de un debate que tiene por finalidad
aplicar los seis elementos de la capacidad "presentación de
una postura con ayuda de una argumentación oral o escri
ta”. Esta discusión se desarrolla hacia mediados del trimes
tre, cuando el grupo ya estudió varias corrientes importantes
de psicología. Los alumnos deben elegir una de las li es teo
rías principales de la personalidad (psicodinámica, conduc
idla o humanista) y justificar su postura. Deben trabajar en
equipo y expresar por escrito su opinión, así como los argu
mentos que la justifican. Enseguida, los representantes de
cada una de las lies teorías se enfrentan en un debate
moderado por el profesor.
Además de facilitar la evaluación de la capacidad de los
alumnos de presentar una argumentación, la discusión per
mite observar hasta qué grado poseen los rasgos que se aso-
166 FORMAS DE EVALUACIÓN DEL PENSAM IENTO CRITICO
dan al pensamiento crítico, como escuchar a los demás y

tener una mente abierta. Si se repite este género de ejerci
cio algunas veces durante un curso o incluso a lo largo de
un programa de estudios de forma seriada por algunos
años, será posible reunir datos sobre el mejoramiento de las
dimensiones del pensamiento crítico que se pretenden des
arrollar en los alumnos en el mareo de un curso o un pro
grama de estudios.
El segundo Lallcr se efectúa después de una hora de curso
sobre las estrategias de tratamiento del estrés; consiste en
ejercer v aplicar la capacidad (va presentada y explicada a
los alumnos) de seguir las etapas del proceso de resolución
de problemas, mediante la búsqueda de una solución a una
situación problemática que genere estrés. El proceso de
resolución de problemas consta de siete etapas, que se toman
de DeVito (1993, pp. 237-242). Se forman varios equipos de
cuatro o cinco alumnos; cada uno debe hallar v reflexionar
sobre dos problemas importantes, ficticios v habituales, que
conlleven un grado dañino de estrés, v que se relacione,
uno, con un individuo (por ejemplo, pérdida de empleo o
ruptura amorosa), v el otro, con la colectividad (por ejem
plo, la pobreza en una zona del país o la contaminación en
una ciudad). Los equipos deben trabajar en problemas dis
tintos, de m odo que varíen las situaciones para las cuales se
busca una solución v que se favorezca la transferencia de la
capacidad. Enseguida cada grupo aplica el proceso de reso
lución de problemas (en siete etapas) a las dos situaciones
problemáticas que eligieron resolver. Por último, dos alum
nos de cada equipo presentan ante el grupo entero el proceso
que siguieron para resolver sus problemas específicos.
Según la cantidad de equipos y la variedad de los proble
mas tratados, este ejercicio se aprovecha por dos vertientes:
primero, ofrece la ocasión a los alumnos de que realicen un
trabajo en equipo; segundo, permite a cada grupo saber lo
que los demás realizaron, con lo que se posibilita la compa
ración de estrategias, con el fin de mejorarlas.
FORMAS DE EVALUACIÓN DF.I. PENSAMIENTO CRÍTICO 167
Entrevistas
Esta técnica no sólo complementa la observación, sino que

también es necesaria para recopilar datos válidos sobre las
opiniones e ideas de los alumnos. Permite al profesor (o
investigador) conocer el significado que atribuyen los suje
tos misinos a los hechos y confrontarlo con el que dieron a
las situaciones estudiadas. Las entrevistas giran en torno
a los elementos de la estrategia de enseñanza y a las dimen
siones del pensamiento crítico que se han visto durante el
curso. Para que sean más confiables y exhaustivas, deben
grabarse y después reproducirse in extenso por escrito.
Realizar una entrevista con un solo alumno permite obte
ner ¡nlormación detallada sobre su pensamiento crítico.
Muchas personas expresan sus ideas con mayor facilidad y
coherencia oralmente que por escrito. En una entrevista
individual se puede también pedir al alumno que aclare sus
af irmaciones, que mencione las razones en las que basa
sus conclusiones, que precise lo que puede inlluir en su
pensamiento. Habrá con seguridad alumnos que se sientan
incómodos en un interrogatorio sobre su pensamiento, pues
les parecerá amenazador o vergonzoso. La entrevista de
grupo presenta también beneficios: más que nada, la inter
acción entre los alumnos cuando formulen una opinión más
matizada. Entre los inconvenientes de este método mencio
naremos la necesidad de saber animar al grupo.
Deslauriers (1991) señala que hay que tener en cuenta
dos cosas fundamentales al hacer una entrevista: establecer
una buena relación con el entrevistado y recopilar la infor
mación necesaria. En un esfuerzo por conocer más el pen
samiento de los alumnos, el profesor nunca debe olvidar el
hecho de que es importante procurar un ambiente adecua
do, en el que prive el respeto y no se sientan juzgados. Des
lauriers recomienda optar por las entrevistas semidirigi-
das, en las que se toca una docena de puntos para oriental'
la actividad. Sostiene que la repetición es característica de
este géncio de entrevista, pues, para comprender bien lo
que dice el entrevistado, es necesario pedir que se explique
más y retomar val ias veces el mismo tema. El autor añade:

‘ Por último, el entrevistador anima a la persona a hablar
de lo que ella afirmó: no pretende acortar la conversación,
sino alargarla para saber siempre más. El investigador
intenta entenderla forma en la que la persona definió la
realidad y los vínculos que establece entre los aconteci
mientos" (p. 34).
En los cuadros iv . 2 y iv..t se presentan dos e jemplos de
guías de entrevistas: el prim ero está diseñado para una
entrevista individual (la segunda de una serie de ellas); la
segunda para una entrevista de grupo. Las preguntas abor
dan la estrategia de enseñanza y el pensamiento crítico.
Cabe observar que estas entrevistas tienen lugar hacia el
final del trimestre, en el marco de un curso en torno al des
arrollo de algunas dimensiones del pensamiento crítico.
C u a d r o i v .2. Guía de entrevista individual
Introducción
Te agra d e zc o que participes en esta segu n d a entrevista, que d urará

unos 30 minutos.
Te voy a hacer unas preguntas para com pletar el d iálogo q u e tuvimos
hace varias semanas.
Te voy a p ed ir tus opiniones y percepciones respecto de tus actividades
de pensam iento y del cu rso que pronto terminarás.
Ponte cóm odo y responde con toda sinceridad.
L o que me interesa y en verdad me a y u d a es saber lo q u e p iensas en
realidad, y no lo q u e debes pensar o lo que parezca lo me jor.
¿De acuerdo? Com encem os.
J) A propósito de tus actividades de pensamiento *1

(desarrollo del pensam iento crítico)
1. ¿Tienes la im presión de que tu pensam iento se ha desarrollado des
de el principio del curso?
¿Crees que tu m anera de p ensar ha m ejorado?
De ser así, ¿en qué aspectos o dimensiones?
2. ¿El curso te a y u d ó a pensar me jor?
De ser así, ¿de qué manera?
3. ¿Alguna de las operaciones que voy a m encionar ha me jorado?
De ser así, ¿de qué manera?
Cuadro iv.2 . Guía de entrevista individual (continúa)
-e v a lu a r la credibilidad de u n a fuente
- a n a l iz a r los argum entos
- presentación de una postura o de u n a argum entación oralm ente o
por escrito
- resolución de p ro blem as en etapas
4. Entre las cuatro o p eracio n es enum eradas, ¿cuál es p ara ti la m ás
importante, y por qué?
¿Qué otra operación del pensamiento sera importante que d esarro
lles, en tu opinión, y p or qué?
¿El hecho de ap ren der estas cuatro operaciones y ponerlas en prác
tica le ha sido de utilidad en otros cursos? ¿Y en tu vida personal?
5. ¿Reflexionas más sobre Lu form a d e pensar ah o ra que al principio
del curso?
¿Ves ah o ra de una manera distinta tu proceso de pensamiento?
ó. ¿Cuáles son las actitudes del pensam iento m ás Importantes p or des
arrollar, en tu opinión?
¿May algún aspecto en particu lar que quisieras m ejorar en tu mane
ra de pensar?
¿Deseas hacer algún otro comentario?
2) Del tema de la estrategia de pensamiento
(s o b re el desarrollo del pensam iento crítico)

/. ¿1 las tenido la im presión de que, en el m arco del curso, se hizo hin
capié en el desarrollo del pensamiento?
¿Qué le parece?
¿Oué piensas?
¿Opinas que es importante hacerlo?
2. ¿Oué recuerdas del contenido d el curso?
¿Oué es p referible, en tu opinión: "a b a rc a r” m ás del contenido y
m enos con p ro fu n d id ad , o m enos contenido con m ay o r p ro fu n d i
dad?
3. ¿I lay algún e jercicio en particular en la clase que le haya perm itido
aprender?
¿Hay algún traba jo en particular en la clase que te hizo aprender?
4. ¿Encontraste útiles las descripciones de las cuatro operaciones del
pensam iento siguientes?:
-e v a lu a c ió n de la credibilidad de una rúente
-a n á lis is de los argum entos
- presentación de una postura o de una argum entación
- resolución de un p ro b le m a p or etapas
Cuadpo tv.2 . Guia de entrevista individual (concluye)
¿Aprendiste o practicaste una o varias de estas o p eracio n es en el

m arco d e otro curso?
¿Te parecieron útiles los Lrabajos y ejercicios que realizaste en clase
con estas operaciones?
5. ¿En qué p artes del cu rso piensas q u e aprendiste m enos s o b re la
m ateria p o r estudiar o sobre el plano del pensamiento?
6. ¿Cuándo puedes decir "Aprendí"?
E n tu opinión, ¿qué condiciones d eben reunirse para que tengas la
convicción de lutber ap rendido en realidad algo en un curso?
¿Cuál sería el curso ideal para ti?
Conclusión
Te agradezco m ucho la entrevista.

Fue interesante, y m e ayudará a llevar a cabo mi actividad pedagógica.
Esta plática es confidencial.
Te deseo un buen fin de curso.
Textos redactados por los alumnos
Es necesario que el profesor elabore las instrucciones y las

preguntas relacionadas con los textos que los alumnos
deberán redactar y que se destinan a evaluar su pensamien
to crítico. Estos textos pueden adoptar diversas formas:7
composiciones sobre lemas específicos, respuestas a pre
guntas de exámenes, resumen analítico y crítico, ensayo
argumentativo o respuestas a un cuestionario. Para generar
trabajos escritos válidos es mejor comenzar por operacio
nes simples, como un resumen, y después ir poco a poco
hacia operaciones más complejas, com o la crítica o la for
mulación de argumentos. Se sugiere centrar los traba jos
escritos en preocupaciones reales que se relacionen con lo
que viven los alumnos. También se recomienda que el pro
fesor dé instrucciones claras v sin ambigüedades.
Describimos e ilustramos cinco tipos de textos rcdacta-
7 Reagrupamos en esta clasificación los principales tipos de produccio
nes escritas que los alumnos deben hacer en el marco de un curso.
C ua dro i v .3. Guía de entrevista en grupo
Objetivo
C on ocer la percepción del conjunto de la clase al término del curso en
el que la enseñanza se h ay a centrado en el desarrollo del pensam iento
crítico.
Preguntas
Lab siguientes preguntas abordan el aprendizaje de nociones d iscipli

narias y la m ejora del pensam iento crítico.
1. En conjunto, ¿tuvieron ¡a impresión de haber ap ren dido de manera
adecuada las nociones im portantes del curso? Form ulen brevem en
te sus comentarios.
2. En gen eral. ¿creen h a b e r pro gresado en el plano del pensamiento?
Den algunas precisiones.
3. ¿Les pareció bu en a idea abo rd ar una p arle del contenido del curso
desde la perspectiva d e las cuatro operaciones del pensamiento crí
tico presentadas en clase? Form ulen brevem ente sus com entarios.
4. ¿Creen que los medios p ed agó gico s que ap licam o s perm itieron
cu m plir con los objetivos del curso, incluso las Finalidades relacio
nadas con el pensam iento crítico? Den algunas precisiones.
5. Lo que me parece más importante del curso f u e ______________________
(cada uno com plete la frase).
6. ¿Desean hacer algún otro comentario?
dos por los alumnos. Cada uno se dirige a una o varias

capacidades específicas del pensamiento crítico. Estos tipos
son los sigu icntes:
/. redacciones sobre Lemas específicos;

2. respuestas a preguntas de un examen;
3. texto de análisis de argumentos;
4. texto de presentación de argumentos (ensayo);
5. respuestas a un cuestionario.
Redacciones sobre temas específicos
El alumno redada sus ideas v opiniones sobre temas que

propone el maestro, quien los eligió de entre aquellos que se
vieron durante el curso. El maestro formula una pregunta o
da una instrucción, v hace que el alumno ponga en práctica
una capacidad particular: los ejemplos que siguen son de
esta naturaleza.
Para que los alumnos ejerzan la capacidad "evaluación de la

credibilidad de una ¡nenie"
Se debe redactar el texto de la siguiente manera:
Elijan y lean una investigación o un texto de opinión — del
cual se les anexará una copia— que trate sobre un tema
relativo al curso [este ejercicio se puede realizar en el mar
co de cualquier curso] v evalúen la credibilidad de la fuente
según los crilenos adecuados. El inform e o el texto deben
haber aparecido en el curso en los seis últimos meses. Debe
contener los datos necesarios para abarcar la mayor parle
de los criterios que permitan juzgar la credibilidad de una
fuente: experiencia, reputación, ausencia o presencia de un
conflicto de intereses, etcétera.
Los criterios adecuados corresponden a los elementos de
la capacidad cuya descripción aparece en el anexo I (véase la
capacidad 1).
Para practicar la capacidad “presentación de una postura con

ayuda de una argumentación escrita"
Se debe redactar un texto en el que se indique lo siguiente:
Con ayuda de su manual de psicología, adopten una pos
tura personal sobre uno de los tres temas polémicos si
guientes:
1. ¿La inteligencia es resultado principalmente de la heren

cia o del medio?
Tomen una postura sobre esta cuestión y justifiquen su
punto de vista.
2. El amor en una pareja tiene necesariamente un fuerte
componente de pasión. ¿Están de acuerdo o no con

esta afirmación?
3. La televisión es una de las causas principales de los
comportamientos violentos entre niños v adolescentes.
¿Están de acuerdo o no con esta afirmación?
Su traba jo consiste en presentar su postura personal y
justificarla con ayuda de argumentos, respetando los crite
rios adecuados de la defensa de una postura por escrito:
enunciar el punto principal, aportar aclaraciones, presentar
razones, etcétera.
Los criterios adecuados corresponden a los elementos de
la capacidad que se presentan en el anexo 1 (véase la capa
cidad 3).
Para desarrollar la capacidad "respetar las etapas del proceso

de resolución de problemas”
Se debe redactar un texto lomando en cuenta las conside
raciones siguientes.
Realicen el ejercicio siguiente observando las siete etapas
del proceso de resolución de problemas que se proponen:
/. Definan un problema [su naturaleza variará en función

del curso] real o imaginario, personal o colectivo (eta
pa 4.1: definición del problema).
2. Presenten cada una de las etapas siguientes:
4.2 elegir los criterios de evaluación de las soluciones
posibles;
4.3 formulación de soluciones posibles;
4.4 evaluación de las soluciones formuladas;
4.5 elegir la o las mejores soluciones;
3. Prosigan con las dos etapas siguientes (4.6: poner en
práctica la o las soluciones elegidas, v 4.7: verificar la
puesta en práclica de la o las soluciones), procediendo
de forma real o imaginaria.
4. ¿Cómo pueden mejorar este proceso en siete etapas
para que sea más eficaz y se adapte mejor a su desem
peño?
174 FORMAS DE EVALUACIÓN DlL PENSAMIENTO CRÍTICO
Las siete elapas del proceso de resolución de problemas

corresponden a los elementosde la capacidad que se descri
ben en el anexo 1 (véase la capacidad 4). El punto 4 requiere
reflexionar sobre el proceso mismo y pretende ejercer la
mclacognición en lo que se refere a la capacidad de resolu
ción de problemas. Recordemos que la mclacognición tiene
que ver con los conocimientosja conciencia y el control que
tiene un individuo sobre su pensamiento.
Respuestas a preguntas de un eximen
En el momento de un examen se recomienda abordar cues

tiones relativas al contenido dd curso desde la perspectiva
de una capacidad específica del pensamiento crítico. El
maestro debe asegurarse de que los alumnos ya adquirieron
los conocimientos necesarios para la realización ele la tarea
que se les encomienda. Los alumnos deben pues, por una
parle, haber asimilado un modelo de la capacidad del pen
samiento crítico y haberla ejercido. Por otra parte, deben
tener ya los conoc imíenlos que implica la capacidad en
cuestión.
A continuación se ofrecen algunos ejemplos de preguntas
de un examen que abordan capacidades específicas.
Para ejercer la capacidad “evaluación de la credibilidad de

una fuente”
La pregunta del examen (relativa a un curso de biología,
psicología o métodos de investigación) se formula como
sigue:
Un investigador, que se presenta com o doctor en ciencias experi
mentales de los procesos nmemotécnicos humanos, convoca a
una conferencia de prensa para inform ar de sus trabajos más
recientes; se trata de una sustancia quím ica nueva, llamada
M E M O +, que permitirá multiplicar muchas veces las capacida
des de la memoria. La empresa que fabrica este producto y de la
cual él es accionista encargó un estudio un mes antes. Las prime
ras observaciones del investigador han permitido comprobar cam
bios que él califica ¡le "muy sorprendentes” en dos de los /0 su

jetos que se sometieron a él. Este investigador, que trabaja aparte
de los equipos de investigación oficiales, afirma haber hallado con
ayuda de un método nuevo un producto que permite resolver
todos los problemas relacionados con la memoria. La empresa se
propuso introducir su producto en el mercado lo antes posible
¡tara ayudar a una gran cantidad de personas que padecen de pro
blemas de la memoria.
A partir de la ( imaginaria) conferencia de prensa, evalúen hasta
qué grado Ies parece verosím il este investigador. Consideren la
mayor cantidad de aspectos posible.
Los aspectos por considerar corresponden a los elemen

tos de la capacidad que se presentan en el anexo 1 (véase la
capacidad 1).
Se puede comprobar que, para responda-de manera ade
cuada a esta pregunta del examen, los alumnos deben cono
cer y saber aplicar los criterios (como usar-o no los procedi
mientos establecidos) para juzgar la credibilidad de una
fuente, así como es necesario que conozcan las condiciones
que se deben cumplir para que una investigación sea válida.
Para desarrollar la capacidad “presentación de una postura

con ayuda de una argumentación escrita"
A continuación se dan dos ejemplos de preguntas de un
examen que requieren que el alumno organice, en forma de
argumentación (debe enunciar el punto principal, aportar-
aclaraciones, presentar razones que sustenten su opinión,
considerar otras posibilidades, hacer un resumen), los co
nocimientos que adquirió durante el curso; en el primer
ejemplo, debe conocer las tres concepciones del ser huma
no que se proponen en la pregunta; en el segundo e jemplo,
debe utilizar sobre todo las nociones que aprendió acerca de
los criterios de validez y del empleo de las pruebas de inteli
gencia.
La primera pregunta del examen (que se aplica en el mar
co de un curso de filosofía o psicología) se formula como
sigue: "¿Cuál de las tres teorías de la personalidad siguien
tes — psicodinámica, del aprendizaje y fenomenológica—
176 FORMAS DE EVALUACION DEL PENSAM IENTO CRÍTICO
adoptarías en lo personal? Apoya tu postura con ayuda de

una argumentación".
La segunda pregunta se enuncia de la forma siguiente:
Un individuo, que se presenta com o investigador en psicología, te

propuso som elera una prueba de inteligenciaa todos los alum nos
de la escuela, de form a que se conozca el coeficiente intelectual de
cada u no de ellos y se anote en su expediente personal, luí prueba
consta, de preguntas de vocabulario y aritmética , y es una traduc
ción de una. prueba estadunidense. C o m o d ire cto r del colegio,
debes decidir sobre el uso que se le dará a. esta prueba.
Al con su lta r la inform ación que se ofrece e.u el párrafo de pre
sentación, ¿qué ju ic io em itirías respecto del va lor de la prueba y
sobre el uso que se le daría ? Explica tu punto de vista.
Las respuestas a las dos preguntas requieren que el alum

no tenga en cuenta los elementos de la capacidad que se
presentan en el anexo 1 (véase la capacidad 3).
Para practicar la capacidad "respetar las etapas del proceso de

resolución de problemas''
Los dos ejemplos siguientes requieren que los alumnos
conozcan adecuadamente una manera sistemática de resol
ver problemas, así como los dos temas de los cuales tratan
las preguntas; son acerca del agotamiento profesional, o
burn-out, así como de depresión.
La primera pregunta del examen (que se aplica en el mar
co de un curso de administración o de psicología) se formu
la como sigue:
Eres el gerente de una empresa en la que cada re s más empleados

padecen de agotam iento profesional (o b u r n -o u t). Decides reme
diar este problem a, que perjudica, el ren dim iento de la empresa,
siguiendo las etapas del proceso de resolución de problemas.
Describe el conjun to de tu actividad.
La segunda pregunta (aplicada, por ejemplo, en el mar

co de un curso de enferm ería o de psicología) es la si
guiente:
FORMAS J>E EVALUACIÓN DEL PENSAM IENTO CRÍTICO I 77
Alguien cercano a ti padece de depresión de una f orm a m uy acen

tuada. Decides ayudarlo y le propones que siga las etapas del p ro
ceso de resolución de problemas.
Describe cada una de las etapas, en orden. Tu descripción debe
ser aplicable al problem a de la depresión y ser lo más com pleto y
preciso posible; debe m ostrar que conoces tanto el proceso de reso
lu c ió n de problemas co m o los signos y causas de la depresión, y
los medios para tratarla.
Responder estas dos preguntas requiere que el alumno

emplee los elementos de la capacidad que se describen en el
anexo 1 (véase la capacidad 4).
Texto de análisis de argumentos
En lo referente al modelo de la capacidad “análisis de argu

mentos", cuya descripción aparece en el anexo I (véase la
capacidad 2), es posible concebir un ejercicio escrito en el
que se pida a los alumnos que hagan un análisis de un texto
argumentativo. Este análisis puede realizarse en algunos
cientos de palabras; debe tener en cuenta lodos los elemen
tos de la capacidad en cuestión, es decir, debe:
-p recisar las conclusiones;

- indicar las razones explícitas;
- indicar las razones no explícitas;
- señalar los elementos no pertinentes;
- discernir la estructura de la argumentación del texto;
- resumir la argumentación.
Texto de presentación de argumentos (ensayo)
El ensayo crítico es un excelente medio para desarrollar la

capacidad "presentación de una postura con ayuda de una
argumentación escrita", que se describe en el anexo I (véa
se la capacidad 3). En efecto, según Gadbois (1994), el en
sayo crítico se presenta como un conjunto de argumentos
elaborados para sostener un punto de vista sobre un lema

de reflexión que plantea un problema: el ensayo crítico se
argumenta de manera que convenza al lector de que su
autor tiene razón.
Redacción de un ensayo crítico
Presentamos en el cuadro iv.4 las instrucciones relaciona

das con la redacción de un ensayo crítico en el marco de un
curso. Cabe observar que se propone una breve reflexión
sobre esta actividad intelectual pava trabajar la mclacogni-
ción, con la finalidad de favorecer la transferencia de cono
cimientos.
C uadro iv .4.Instrucciones para la redacción

de un ensayo crítico
Objetivos
Reflexionar sobre la contribución específica de la psicología, y co n fro n
tarla con los conocim ientos que se desprenden del sentido com ún.
Presentar una postura personal y sostenerla en form a d e una a rg u
m entación escrita.
Procedim iento
La psicología, definida com o e! estudio científico del com portam iento

hum ano y anim al, pretende describir, com prender, prever y m odificar
el com portam iento. Por una parte, el au to r de tu libro de texto consi
tiera q u e la p sico lo gía reú n e conocim ientos en beneficio de toda la
hum anidad. P o r otra, algun os críticos consideran poco útil a la psico
logía, en la m ed id a en que, segú n ellos, retoma el sim p le sentido
com ún. O tros au tores piensan también que puede ser nociva, pues les
parece que algun as teorías psicológicas contradicen el sentido com ún.
Estos d o s puntos de \ista reflejan d o s posturas extremas so bre el valor
de la p sicología: ¿cuál de ellas correspond e a la tuya?
Al tener en cuenta lo q u e a h o r a s a b e s de p sico lo gía v lo s diversos
lemas que has visto en clase y en tus libros de texto, di si la psicología
si es útil y provechosa o no p a ra los seres hum anos. Tu opinión debe
apoyarse en al m enos tres argum entos principales.
C u a d r o iv.-t. Instrucciones para la redacción
de un ensayo crítico (concluye)
Descripción d el trabajo
1. Elaboración d e m i texto para defender tu postura (más o menos 800
palabras/:
P résen la lu o p in ió n y d efiéndela p or m edio d e una arg u m e n ta c ió n
estrila que to rn een cuenta los seis elem entos de la capacidad "presen
tación de u n a p ostu ra con ay u d a de una argum en tació n e s c rita ”,
expuestos en clase. R ec ord e m os q u e estos seis elem entos son los
siguientes:
- tener en cuenta a un público en particular;
- enunciar el punto principal;
- ap ortar aclaraciones;
- presentar las razones en las que se apoya tu opinión;
- co n sid erar otras posibilidades;
- hacer un resum en.
1-n lo que co n ciern e al p rim e r elem en to — tener en cuenta a un
p ú b lico en p articu lar— , s u p o n , p a ra las necesidades de este trabajo,
q u e las personas a quienes se d irige tu texto son alum nos de 1 5 o 16
años.
En la m ed id a de lo posible, sustenta tu p o s tu ra en al m enos una
I tiente creíble (q u e no sea tu libro de texto).
L o s criterios de corrección se centran en el contenido de lu trabajo
(sobre todo la precisión), así com o en tu em pleo de las seis etapas del
proceso de argum entación. Observa que se le evaluará según la fuerza
y pertinencia de tus argum entos, y no según tu p ostura en sí.
2. Reflexión sobre tu actividad intelectual (más a Otenos 200 palabras):
a) D escribe las p rin cip ales dificultades que exp erim entaste cu an d o
presentaste tu postura, así corno las causas probables de dichas difi
cultades.
b) ¿O ué etapa es la que m ejor quedó, en tu opinión, y por qué?
c) ¿Cómo modificarías eJ proceso de presentación de u n a postura con
ayuda de una argum en tación escrita (en seis etapas) para m ejorar
su eficacia?
Ci
180 FORMAS DE EVALUACIÓN DEL PENSAM1ENTO CRÍTICO
Prueba Ennis-Weir de ensayo de pensamiento en tico
Robcrl H. Ennis y Eric W eir (1985) diseñaron una prueba

en forma de ensayo: la Prueba Ennis-Weir de ensayo de pen- Lee
samiento crítico (The Ennis-W eir Critica! Thinking Essay dic
Test). Se aplica a alumnos de más o menos 12 a 18 años. Se ese
proporciona una carta ficlicia que se envía al director de un des
periódico, en la que el autor sostiene, en ocho párrafos nu- la <■
mel ados, que debe prohibirse el estacionamiento nocturno na
en todas las calles de la localidad. Los alumnos disponen de eví
I 0 minutos para leer la carta y de 30 para responderla con
una misiva de nueve párraf os. Debe tener, en los ocho pri- afk.
meros, un juicio sobre la calidad de la manera de pensar del
autor de la carta al director, de manera que se manifieste en jos
cada uno de los ocho párrafos de su texto. En el noveno, el no
alumno debe evaluar la idea general de la carta. sei
Con esta prueba se miden las actitudes y capacidades del ne
pensamiento crítico de los alumnos: su aptitud para captar so
el asunto pri ncipal, para descubrir las razones y las suposi
ciones que implican, para enunciar su propio punto de vis- na
la, para ofrecer buenas razones que defiendan su postura, cii
paraconsiderarotras soluciones al problema y para respon- ca
der de forma apropiada a una generalización tan grande, al ^
escepticismo excesivo y a la utilización de lenguaje emotivo
con la finalidad de convencer. Dos aspectos distinguen la
Prueba Ennis-Weir de otras diseñadas para evaluar el pen- |
samiento crítico desde una perspectiva global: toma la for
ma de redacción de un ensayo, a diferencia de las pruebas n
de elección múltiple, y toma en cuenta las actitudes, no sólo -
las capacidades, propias del pensamiento crítico. En el cua
dro iv.s se presenta la traducción3 de las instrucciones de la
prueba y de la carta al director. S
«
* El doctor Hugues Leblanc, profesor titular en la Facultad de Edil- ^
cación Física y Deportiva de la Universidad de Slierbrooke, nos facilitó
amablemente esta traducción [al francés]. C abe obseivar una pequeña 1
modificación a la edición original estadunidense: los nombres de las calles
son los de la localidad de Sherbrooke, capital de Cantons-dc-l’Est, Quebec, j
Canadá.
C u a d r o iv .5. P ru e b a E n n is - W e ir d e e n s a y o d e p e n s a m ie n t o
c r ít ic o . I n s t r u c c io n e s v c a r ia a l d ir e c t o r
In stru ccio n es
Carta a "La Tribuna"
L e e la c a r ia q u e el s e ñ o r R o b e rt L a v o ie envió al di re c lo r del p e rió

d ic o d e S h c r b r o o k e . L é e la p á r r a fo p o r p á r r a fo . In te n ta c a p ta r lo
e s e n c ia l d e cad a p a rt e d e l texto a s í c o m o la idea g e n e ra l q u e se
d e s p r e n d e d e ella. D espués, re sp o n d e ai d ire c to r con una c a ria en
la q u e e x p liq u e s p o r q u é te p a re c e q u e Ja o p in ió n d e l a u to r es b u e
n a o m a la . A d e m á s , re d a c ta un p á r r a fo d e c o n c lu s ió n en el q u e
e v a lú e s la id ea g e n e ra l q u e atañ e a la c a rta del s e ñ o r L a v o ie . Es
im portante que, en cada párrafo de tu texto, sustentes tu ju ic io con
argumentos.
Tu re sp u e sta a esta c a it a d e b e c o n s ta r d e nu eve p á rr a fo s n u m e
ra d o s , T u s pál l a lo s u n o a o c h o d e b e n c o n t e n e r tus r e a c c io n e s a
lo s p á r r a fo s u n o a o c h o del texto del s e ñ o r L avo ie; en tu p á r r a fo
n o v e n o d e b e s p r e s e n t a r una e v a lu a c ió n g e n e ra l d e la c a r ta del
s e ñ o r L a v o ie . T o d o s tus p á rr a fo s , in clu so el últim o , d e b e n c o n te
n e r ra z o n e s (a r g u m e n t o s ) q u e ju s tifiq u e n el ju ic io q u e e m ita s
s o b r e el c o n te n id o d e e s t a c a r la .
T o m a m á s o m e n o s 10 m in u to s p a r a le e r la carta y p a ra re fle xio
n a r en ella. E n s e g u id a , n o to m es m ás d e 30 m in uto s p a ra la re d a c
c ió n d e tu p ro p io texto ( l o q u e d a m ás o m e n o s tres m in u to s p o r
c a d a u n o d e lo s breves p á rr a fo s ). E l tiem p o m á x im o q u e s e c o n c e
d e p a ra efectu ar esta p ru e b a es de 4 0 m in utos.
N o o lv id e s ju stific a r tu o p in ió n en ca d a u n o d e los p á rra fo s .
E s c r ib e claram en te.
D e b e s firm a r al final d e la c a rta , p u esto q u e eres un c iu d a d a n o
al q u e a t a ñ e el tem a.
R ec u e rd a , redacta nueve párrafos numerados e in d ic a las ra z o
nes q u e ju stifiq u e n tu o p in ió n . G r a c ia s p o r tu c o la b o ra c ió n .
C a rta al d ire c to r
(Carta enviada a "La Tribuna") *1
S e ñ o r director:
El e sta cio n am ien to n o ctu rn o debe e lim in a rse en todas las calles de
S h c rb ro o k e . En aras de a lc a n z a r este o bje tivo , el e sta cio n am ien to
d e b e r á p ro h ib irs e de d o s a seis d e la m a ñ a n a . P o r m u c h a s razo n es
un c iu d a d a n o in teligen te d e b e r á estar de a c u e rd o con esto.
1. E n p rim e r lugar, esta cio n arse en la calle d e n o ch e es tener un
g a r a je en la calle. N o obstante, es ilegal q u e algu ien tenga un g a ra je
C u A i m o i v . 5. P ru e b a E n n is - W e ir d e e n s a y o d e p e n s a m ie n t o
c r í t i c o . I n s t r u c c io n e s y c a rta a l d ir e c t o r ( c o n t in ú a )
en la calle. Es p o r lan ío c la ro q u e esto d e b e rá im p ed irse m e d ía n le

la lev q u e re g u la el esta cio n am ien to en las calles, de noche.
2. Tres vías im p o rtan tes, la calle B oucheLle, la calle Galt y la B e l-
v é d érc S u r, son tres c u e llo s d e bo tella. C u a n d o hay au to s a p a r c a
d o s en esas calles, no q u e d a n a d a de esp acio p a r a los au to m ó v ile s
q u e d e s e a n u sarla s, en la tard e, en la h o ra p ico . C u a n d o re g re s o
del trab ajo en la tarde, la rd o 35 m in utos en re co rre r una d istan cia
q u e m e to m a 10 en p e rio d o s vacíos. Si no h u b ie se autos e s ta c io n a
d o s en esLas calles, p o d ría n a b s o r b e r un a c irc u la c ió n m ucho m ás
im p o rtan te.
3. L a c irc u la c ió n es ta m b ié n d ifíc il en a lg u n a s calles, en la
m a ñ a n a , c u a n d o los o b re ro s se d irigen a su turno de las seis. Si n o
h u b ie s e au Los e s t a c io n a d o s en eso s s itio s e n t re d o s y s e is ele la
m a ñ a n a , h a b ría e sp a c io para circular.
4. A d e m á s , no c a b e n in g u n a d u d a d e q u e el e s t a c io n a m ie n t o
n o c tu rn o e n las c a lle s es in d e s e a b le . E s a lg o m a lo , y d e b e im p e
dirse.
5. Si se p ro h íb e el e sta cio n am ien to entre las d os y las seis de la
m a ñ a n a , se a c a b a rá p o r c o m p letó con los accid en tes que im p lican
lo s v eh ícu lo s a p a rc a d o s o q u e c irc u la n en este p e rio d o . T o d o c iu
d a d a n o inLeligenLc c o m p re n d e r á q u e la e lim in a c ió n cornplcLa de
accidentes es a ltam e n te d e s e a b le . P o resL o , d e b e m o s o p o n e rn o s al
e s ta c io n a m ie n to en las c a lle s e n ire d o s y se is d e la m añ a n a.
6. E l m es p a s a d o , el e n c a r g a d o d e la p o lic ía m u n ic ip a l, s e ñ o r
Jean B ig ra s , tuvo una e x p e rie n c ia que d em u estra q u e el e sta c io n a
m ie n to d e b e p r o h ib ir s e entre d o s y seis d e la m añ a n a. E n u n a de
las calles m á s a c r e d ita d a s d e la lo c a lid a d , la c a lle G alt, c o lo c ó
d u ra n te un d ía letrero s de señ aliz ació n q u e im p e d ía n el e sta cio n a
m ie n to e n t r e d o s y seis d e la m a ñ a n a . D u ra n L e este p e rio d o de
cu atro h o ra s no se re g is tró ningún accidente en esta calle. E n c a m
bio, to d o el m u n d o sab e m u y bien q u e se re g istra ro n m á s de 400
accid en tes en la calle G a lt el añ o pasado.
7. Q u ie n e s se opo n en a m i s u g e re n c ia s o stie n e n q u e las c o n d i
cio n es p resen tes so n b a s ta n te segu ras. E stas p e rs o n a s n o s a b e n lo
q u e en v erd ad s ign ifica este té rm in o . Las condiciones n o son segu
ras en tanto e.xisla la m enor posibilidad de que ocurra un accidente.
E s to es lo q u e s ign ifica "s e g u r id a d ". Así, las c o n d ic io n e s actu a le s
n o son segu ras.
8. Fin al m ente, p e rm íta se m e re c o rd a r q u e el d ire cto r del C o n se
jo N a c io n a l d e S e g u r id a d de T ra n s p o rte s , s e ñ o r J ean L a lra v e rs e ,
C uadro iv ,5. Prueba Ennis-Weir ele ensayo de pensamiento

crítico, instrucciones y carta al director (concluye)
re c o m e n d ó en é rg ic a m e n te q u e se p ro h íb a el esta c io n a m ie n to n o c
turno en las calles a c re d ita d a s de lo c a lid a d e s del tam añ o d e S h er-
bro o ke. L a A so c ia c ió n N a c io n a l de Jefes d e Policía d io el m is m o
c o n se jo . A m b a s in sta n c ia s s u g ie re n p r o h ib ir el e s t a c io n a m ie n t o
e n tre d o s y seis de la m a ñ a n a : es la m e jo r fo r m a d e im p e d ir el
e s ta c io n a m ie n to no cturn o .
in v ito a tod as las p e rs o n a s , estén o n o d e a c u e r d o c o n m ig o , a
r e s p o n d e r a esta c arta p o r m ed io de este p e rió d ic o , in te n ta re m o s
re s o lv e r este p ro b le m a d e m a n e r a tran sp aren te.
A ten tam en te,
R obi ' r t L avoiu
Respuestas a cuestionarios
Las respuestas del gtxipo a un cuestionario represenlan otro

medio de evaluar el efecto en los alumnos de una estrategia
de enseñanza centrada en el pensamiento crítico. Constitu
yen un punto de vista subjetivo — del mismo tipo que la
entrevista y la biLácora de los alumnos— y complementan los
datos de naturaleza más objetiva que se encuentran en las
pruebas de elección múlLiple, de las observaciones y de otros
textos. El cuestionario permite entender la manera en la que
los alumnos evalúan el curso y los cambios que experimenta
ron en el plano de su pensamiento crítico: complementa de
manera úLil a las demás fuentes de información.
En el cuadro iv.6 se da un e jemplo de cuestionario para
distribuir a los alumnos de 18 años al término de un curso dis
ciplinario que hayan seguido y se haya centrado en el des
arrollo de su pensamiento crítico. La cantidad de personas
que respondieron a cada pregunta está entre paréntesis (23
alumnos, en Lotal, respondieron este cuestionario). De las
40 preguntas que conforman el cuestionario original, con
servamos en este ejemplo sólo los 10 puntos que se refieren
directamente a las capacidades del pensamiento crítico que
se vieron en el curso.
C uadro i v .6. Cuestionario distribuido al término de un curso
centrado en el desarrollo del pensamiento crítico
P e d im o s que se llene e s le c u e s tio n a rio con aten ción y de la m a n e

ra m á s sin c era posible. Tus resp uestas, co m en tario s y su ge ren c ias
nos p e rm itir á n o r ie n t a r y m e jo r a r este cu rso. In d ic a el nivel de
habilidad q u e crees h a b e r a lc a n z a d o re sp e c to de c a d a u n a de las
cu atro c a p a c id a d e s del p en sam ie n to c r ític o d e sc rita s y p re s e n t a
d a s d u ra n te esle cu rso :
A B C
B a jo M e d ia n o E le vad o
/. E v a lu a c ió n d e la c re d ib ilid a d d e u n a
líten le A (1 ) B (1 0 ) C (1 2 )
2. A n álisis d e los a rg u m e n to s A (2 ) B (1 5 ) C (6 )
3. P resen tació n d e u n a p o s tu ra con

a y u d a d e un a a rg u m e n ta c ió n o ral o
escrita A (5 ) B (5 ) C (1 3 )
4. R esp eta r las etapas del p ro c e so d e

re so lu ció n d e p ro b le m a s A (l) B (9 ) C (1 3 )
5. ¿Cuál es, en tu o p in ió n , la u tilid a d d e estas cuatro o p e ra c io n e s

del p e n s a m ie n to c rític o en otros cursos?
6. ¿Cuál es la u tilid ad d e estas cu atro o p e ra c io n e s del p e n sa m ie n to

en tu v id a personal?
7. ¿Cuál de las c u a tro o p e ra c io n e s d e l p e n s a m ie n to le p arece q u e

es la m ás útil, y p o r qué?
FORMAS DE EVALUACIÓN DEL PENSAM IENTO CRÍTICO I 85
Cuadro i v .6. C u e s tio n a rio d is trib u id o al té r m in o de un c u rs o

c e n tra d o en el d e s a rro llo d el p e n s a m ie n to c r itic o ( c o n c l u y e )
8. A b o r d a m o s u n a p arte del cu rso d e s d e la p e rsp ectiv a d e las c u a

tro o p e ra c io n e s del p e n s a m ie n to crítico p resen tad as en d a s e .
¿Q ué p ien sas p e rs o n a lm e n te d e este e n fo q u e (s o b r e to d o d e los
p la n o s d e la m o tivació n , del d e s a fío intelectual, d e la c la rid a d , d e
la p ro fu n d i/ a c ió n en el tem a)?
9. ¿Tienes la im p re sió n d e q u e co n este curso, c en tra d o en el d e s

a r r o llo d el p e n s a m ie n to c rític o , p r o g r e s a s t e en e l p la n o in te le c
tual? E xplica tu respuesta.
tO. ¿Qué m e jo ra s (a d ic io n e s , redu ccio n es, m o d ific a c io n e s ) a p o rta

rías al curen con la fi n alid ad d e d e s a rr o lla r m e jo r tu p en sam ie n to
c r íii c o y el del g ru p o ?
T ria n g u la c ió n de d a tos
Cohén y Manion (1985)9 definen la triangulación como el

empleo de al menos dos métodos de recopilación de dalos
' Estos autores dedican Lodoci capítulo t 1 a la triangulación. Presentan
las ventajas, tipos y situaciones propicias, así como problemas que se rela
cionan con ellas (sobre todo de validez). Terminan el capítulo con una des
cripción de dos ejemplos de triangulación en investigación educativa. Las
ideas de Cohén y Manion se plasman en la obra de Jean-Pierre Pourtois y
Huguette Desniel (1988) E pisténm hgie el hmlrimientatitm en Sciences
linniaines. de las páginas 50 a 57. Sobre el lema de la triangulación en
investigación, también será provechoso leer los artículos de Mathison
(1988), y de Stage y Russell (1992).
186 FORMAS DE EVALUACIÓN D E L PENSAM IENTO CRÍTICO
en el estudio de un aspecto del comportamiento humano.

La triangulación es una técnica de medición física (sobre
todo en la navegación marítima), en el sentido literal del
término, que se emplea, por analogía, en las ciencias socia
les para entender más a I ondo la comple jidad del comporta
miento humano al examinarlo desde más de un punto de
vista. Los cuatro medios de evaluación ya descritos — prue
bas de elección múltiple, observación del grupo, entrevistas
y textos redactados por los alumnos— permiten efectuar
una triangulación metodológica de los datos, es decir, con
frontar la información recopilada de una manera con otra
que se obtuvo de otra forma por completo diferente. Van
derMarcn (1995) clasifica la información recopilada en tres
categorías: datos invocados (observación de los alumnos),
suscitados (entrevistas) y provocados (textos escritos por
los alumnos y pruebas de elección múltiple). Es recomen
dable además combinar varios tipos de medición cuando se
estudia lo que vivieron los alumnos, para que la descripción
del fenómeno estudiado sea más completa.
Existen también otros tipos de triangulación: la temporal
(la recopilación de datos se desarrolla a lo largo del ciclo
escolar normal), la de niveles de análisis (se considera tanto
a los alumnos en lo individual como al conjunto del grupo) v
la de obsei'vadores (implica la presencia de más de un obser
vador). La triangulación de datos pretende ofrecer una ima
gen fiel y una visión global del el ecto de un curso en los
alumnos, así como discernir un fenómeno comple jo; parece
pues adecuada para estudiar el desarrollo del pensamiento
crítico del grupo.
Este ejercicio y las preguntas que siguen proponen una

reflexión sobre los medios de evaluar el pensamiento crítico
de su grupo. Toman en cuenta sus prácticas de evaluación
habituales y su situación de enseñanza particular.
FORMAS DE EVALUACIÓN D EL PENSAM IENTO CRÍTICO 187
Ejercicio: Esbozo de 10 medios de evaluar

el pensamiento crítico
A) abordar de forma específica uno de sus cursos, intente

construir los elementos de cada uno de los principales me
dios de evaluación del pensamiento crítico.
Para cada medio, precise una o varias capacidades o acti
tudes del pensamiento crítico cuyo desarrollo usted desea
ría evaluar entre sus alumnos.
/. Preguntas de elección múltiple.
2. Cuadrícula de observación de una capacidad particular.
3. Concepción de un taller en clase (a grandes rasgos).
4. Guía de entrevista individual (algunas preguntas).
5. Guía de entrevista de grupo (algunas preguntas).
6. Texto sobre un tema específico (uno o dos tenias de
redacción).
7. Preguntas de un examen.
8. Actividad de análisis de texto.
9. Instrucciones para un ensayo crítico.
/(). Cuestionario (algunas preguntas).
Preguntas para reflexionar sobre el método

con que evalúa su clase1
1. ¿Cómo evalúa por lo general a sus alumnos?

¿Qué forma o tipo de evaluación utiliza con más fre
cuencia? ¿Por qué?
2. En el marco de su curso, ¿pretende algo más que el
aprendizaje del contenido por parte de los alumnos?
De ser así, ¿de qué se trata?
3. ¿Qué le parece la perspectiva de evaluar al mismo
tiempo el dominio del contenido y el de las dimensio
nes del pensamiento crítico?
¿Qué beneficios se deben obtener de esta orientación?
¿Qué riesgos es posible correr cuando se evalúa a la vez.
el contenido y la forma de abordarlo mediante el pen
samiento crítico?
Pregunta para reflexionar sobre sus métodos de evaluación t

más pertinentes
¿Qué medios de evaluar el desarrollo del pensamiento críti

co le parecen más pertinentes y que se adaptan mejor a su
situación?
Sin perder de vista su propio contexto de enseñanza,
comente cada medio de evaluación del pensamiento crítico
siguiente.
/. Prueba de elección múltiple.

2. Observación de los alumnos:
- cuadrículas de observación;
- talleres en clase.
3. Entrevistas:
- individual;
- de grupo.
4. Los textos redactados por los alumnos:
- redacciones sobre temas específicos;
- respuestas a preguntas de un examen;
- texto de análisis de argumentos;
- texto de presentación de argumentos (ensayo);
- respuestas a un cuestionario.
ANEXOS
ANEXO 1
Descripción de cuatro capacidades
C a p a c id a d 1
E v a l u a c ió n d e l a c r e d ib il id a d d e u n a f u e n t e
A partir de varios criterios, evaluar hasta qué grado se pue

den creer las afirmaciones y confiaren las opiniones de una
persona o un grupo.
Elementos de la capacidad
Respecto de la fuente, el alumno evalúa:

l .1 luí experiencia
Conjunto de conocimientos y competencias.
Ejemplos: formación escolar, funciones, experiencia pro
fesional.
1.2 Reputación
Manera de considerar a una persona o a un grupo.
Ejemplo: suscitar una opinión favorable de sus colegas o
del público.
1.3 Ausencia o presencia de conflictos de intereses
Existe conllicto de intereses cuando un individuo o un
grupo asume dos o más funciones cuyas finalidades se
contradicen.
Ejemplo: un investigador lleva acabo una investigación
sobre un producto mientras tiene intereses financieros
en él.
1.4 Estar de acuerdo o en desacuerdo con otras fuentes
En comparación con otras opiniones e ideas que hayan
surgido en la misma área, la fuente comunica un punto
191
192 ANEXOS
de vista convergente (de acuerdo) o divergente (en des

acuerdo).
Ejemplo: alguien al'irma ideas que van contra las teorías
psicológicas admitidas sobre un lema.
I. 5 Se emplean o no procedimientos establecidos
Respetar las reglas admitidas para la actividad elegida.
Ejemplo: seguir las etapas habituales del método experi
mental (form ación de un grupo experimental y de un
grupo control, especificar las variables independientes,
dependientes e intermedias, etcétera).
J. ó Se es capaz o no de dar razones
Ser capaz de sostener una postura con ayuda de argu
mentos, tener una justificación válida.
Ejemplo: ofrecer varios motivos para explicar una situa
ción.
Respecto de lo anterior, el alumno formula:

1.1 Una síntesis de los elementos evaluados
Reunir en un conjunto coherente todos los elementos
evaluados.
Ejemplo: evaluar de manera global la credibilidad de un
investigador sin perder de vista la experiencia, ausencia
de conflictos de intereses y el empleo de métodos de
investigación reconocidos.
1.8 Un juicio global sobre la credibilidad déla fuente
Se emite una opinión, se loma una decisión respecto de
la credibilidad de la fuente.
Ejem plo: decid ir que un grupo de investigación no es
digno de confianza.
Capacidad 2
A n á l is is d e a r g u m e n tos
Discernir las razones que sustentan una afirmación o una

tesis, examinar un conjunto de proposiciones con las cuales
se pretenda colegir una consecuencia.
CUATRO CAPACIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO 193
2.1 Reconocer las conclusiones

Determinar las proposiciones o enunciados con que ter
mina un razonamiento.
Ejemplo: establecer cuáles pasajes de un estudio repre
sentan las consecuencias lógicas.
2.2 Descubrir las razones explícitas
Percatarse de las explicaciones y argumentos que se
enuncian de manera formal o completa.
Ejemplo: hallar en un texto los argumentos que se fo r
mulan con claridad.
2.3 Descubrir las razones no explícitas
Hallar las explicaciones v argumentos que no se enun
cian de manera formal o completa.
Ejemplo: reconocer en un texto los argumentos que no
se formulan con claridad.
2.4 Identificar los elementos no pertinentes
Reconocer los elementos que no son adecuados en el
marco del razonamiento, que no se refieren con exacti
tud a lo que se estudia.
Ejemplo: descubrir los dalos estadísticos que poco o
nada tengan que ver con lo que se estudia.
2.5 Descubrir la estructura de una argumentación
Sacar a la luz la manera en que están organizadas entre
sí las partes de un conjunto de argumentos.
Ejemplo: distinguir la razón principal, las razones secun
darias y las conclusiones.
2.6 Resum irla argumentación
Explicar con una cantidad limitada de palabras los
argumentos que se dijeron, escribieron o representaron
con una mayor extensión.
Ejemplo: expresar en algunas frases los argumentos que
se presentaron en un discurso de 30 minutos.
194 ANEXOS !
C apacidad 3
P r e s e n t a c ió n de ijna po stu r a c o n ayu da

DE UNA ARGUMENTACIÓN ORAL O ESCRITA
Declarar una opinión o adoptar una postura sobre un tema

determinado justificándolas mediante argumentos presenta
dos de manera oral o escrita.
/ Tener en cuenta a un público en particular

Considerar el conjunio particular de personas a quienes
se dirige el mensa je.
Ejemplo: emplear un vocabulario sencillo cuando se
diri ja a alumnos de primaria.
.3.2 Enunciar el punto principal
Expresar con palabras o por escrito el elemento más
importante de la presentación.
Ejemplos:
a) formular la idea esencial de su postura, com o la
oposición al comercio internacional de armamento;
b) expresar la razón principal que justifique nuestra
postul a, com o el aumento de los comportamientos
violentos, para justificar el retiro de los programas
de televisión con contenido muy violento.
.3.3 Aportar aclaraciones
Ofrecer los elementos que permiLan comprender la pos
tura o argumentación.
Ejemplo: mencionar estadísticas sobre la población para
que se entienda su situación demográlica.
3.4 Presentar razones
Dar a conocer lo que explica la postura presentada,
exponer los motivos que la originan.
Ejemplo: mencionar los motivos que expliquen una pos
tura en favor de la graluidad escolar en la universidad.
CUATRO CAPACIDADES DEL PENSAM IENTO CRÍTICO 195
3.5 Considerar otras posibilidades

Examinar con atención las demás elecciones posibles,
las soluciones alternas.
Ejemplo: considerar soluciones alternas para el encarce
lamiento.
3.6 Hacer un resumen
Exponer con una cantidad limitada de palabras los ar
gumentos que se dijeron, escribieron o representaron
con mavor extensión respecto de la postura presentada.
Ejemplo: escribir en cien palabras el conjunto de la ar
gumentación que antes se desarrolló en mil palabras.
C a p a c id a i ! 4
R e s p e t a r l a s eta pa s oejl pr o c e s o
DE R E S O L U C IÓ N DE P R O U I.E M A S
Resolver un problema particular o tomar una decisión respec

to de algún asunto siguiendo un método que conste de varias
etapas.
4. / Definir el problema
Precisar, deli mi Lar los elemenLos de una pregunta por
resolver o de una situación difícil para la cual se busca
una solución satisfactoria.
Ejemplo: reconocer los diversos aspectos de un proble
ma respecto de su duración, causas y efectos.
4.2 Elegirlos criterios que pernútan apreciar las soluciones
posibles
Establecer de qué manera se evaluarán los méritos inhe
rentes a cada una de las soluciones examinadas.
Ejemplo: decidir que una solución elegida no deberá
conllevar gastos adicionales (criterio práctico).
4.3 Formular un conjunto de soluciones posibles
196 ANEXOS
Concebir la máxima cantidad posible de respuestas para

un problema.
Ejemplo: hallar muchas respuestas posibles al problema
del endeudamiento creciente entre los estudiantes uni
versitarios.
4.4 Evaluar las soluciones formuladas
Determinar el valor de las soluciones formuladas a par
tir de los criterios elegidos.
Ejemplo: precisar la im portancia relativa de cada una
de las soluciones consideradas para disminuir la lasa de
desempleo, a partir de los criterios económicos elegidos.
4.5 Elegir la o las mejores soluciones posibles
Adoptar una o varias de las soluciones evaluadas.
Ejemplo: elegir la contratación de un empleado nuevo
para resolver el problema de la sobrecarga de trabajo en
un sector de una empresa.
4.6 Poner en práctica la o las soluciones elegidas
Aplicar la o las soluciones al problema.
Ejemplo: cumplir con todas las etapas con el propósito
de contratar a un nuevo empleado.
4.7 Verificar la puesta en práctica de la o las soluciones elegidas
Asegurarse de la eíicacia de la o las soluciones al proble
ma que se le aplicaron.
Ejemplo: verificar si disminuyó la sobrecarga de trabajo
en un sector de una empresa después de agregar a un
nuevo empleado.
ANEXO 2
Descripción del taller sobre la capacidad
“Presentación de una postura con ayuda
de una argumentación oral o escrita”
Objetivo: adoptar una postura, en equipo, en favor de una de

tres teorías importantes de la personalidad (psicodinámica,
conducLisla, humanista) y justificarla con argumentos.
Orientación general:
¿Qué teoría de la personalidad le parece más adecuada para

investigar la personalidad?
Para responder esta pregunta, tome en consideración los
siguientes aspectos: el valor explicativo, la utilidad, la clari
dad y las bases empíricas de las teorías, así como su concor
dancia con sus valores personales.
Señale lo adecuado de la teoría de la personalidad que
seleccionó, y presente las razones importantes que lo lleva
ron a elegirla. Esté dispuesta o dispuesto a conceder algu
nos puntos (es decir, aceptar objeciones), pero minimizan
do su alcance v demostrando que no lo hacen cambiar su
postura, o a refutar argumentos (es decir, rechazar obje
ciones) señalando que carecen de pertinencia o de credibi
lidad.
Demuestre hasta qué medida las otras dos teorías de la
personalidad son menos adecuadas que la que usted eligió,
dando las razones principales en las que se basó su juicio.
Procedimiento:
Dos alumnos representan a su equipo para defender la ten

ría elegida en un enfrentamiento con las demás teorías. El
debate se desarrolla en tres partes:
197
198 ANHX.OS
/ La teoría conductista se enfrenta a la psicodinámica.

2. La teoría conductista se enfrenta a la humanista.
3. La teoría psicodinámica se enfrenta a la humanista.
Cada una de estas tres partes consta de las lases siguientes:
— El equipo A (alumno a) presenta su postura.
— El equipo B (alumno a) presenta su postura.
— El equipo A (alumno b) complementa su postura.
— El equipo B (alumno b) complementa su postura.
— El equipo A (alumnos a y b) contesta al equipo B.
— El equipo B (alumnos a y b) contesta al equipo A.
— Un enfrentamiento libre del equipo A y del equipo B, si
procede.
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ÍNDICE DE CUADROS
C u a d r o i . i . Razones pat a formar un pensamiento crí

tico y funciones propuestas al p l a n t e l .................. 30
C u a d r o 1.2. Capacidades y actitudes propias del pen
samiento crítico, según E n n is ................................. 34
C u a d r o 1.3. Lista de 35 estrategias del pensamiento
c r í t i c o ...................................................................... 46
C u a d r o i i . i . El enfoque de infusión asegura las condi
ciones de transferencia ........................................ 67
C u a d r o 11.2. Tareas del profesor en función d e tres
objetivos que establece la enseñanza del pensa
miento .................................................................. 74
C u a d r o 11.3. M odelo de enseñanza del pensamiento
et ílico: resumen de las elecciones de enseñanza y
sus venta jas ........................................................... 75
C u a d r o 11 .4 . Consideraciones sóbrelos objetivos edu
cacionales relacionados con la enseñanza del pen
samiento .................................................................. 78
C u a d r o 1 1 .5 . Elaboración de lecciones orientadas a la
formación del pensamiento crítico: definición de
tres componentes importantes ............................. 84
C u a d r o 11.6. Principios pedagógicos v conducta del
p ro feso r que orientan la relación de enseñanza
del p e n s a m ie n t o ................................................... 86
C u a d r o it .7. Síntesis de las condiciones que favorecen
la enseñanza del pensamiento ............................. 86
C u a d r o 111 .i . M odelo de planeación de un curso disci
plinario para la enseñanza del pensamiento crítico . 1 13
C u a d r o iv . i . Cuadrícula de observación y evaluación
de la capacidad "Respetar las etapas del proceso de
resolución de problemas” .........................................163
C u a d r o iv .2 . Guía de entrevista individual ...................168
C u a d r o iv .3. Guía de entrevista en g r u p o ...................... 171
209
210 IN D IC E DE C U A D R O S
Cuadro rv.4. Instrucciones para la redacción de un

ensayo crítico .................................................... 178
Cuadro iv.s Prueba Ennis-Weir de ensayo de pensa
miento crítico. Instrucciones y carta al director . . 181
Cuadro iv.6. Cuestionario distribuido al término de
un curso centrado en el desarrollo del pensamiento
c r í t i c o .................................................................. 184
INDICE ANALITICO
acciones regulativas: 70 coherencia: 49

actividades: p or observar en dase: comunidad: 39; de investigación;
165-166; estructuradas: 79-81, 84 39-40
Adamson, Ken: 127, 129, 134 comunicación; 58
Allieu: 64 com portam ientos del profesor: 86
ambiente: 103-104 conocimientos: condicionales: 91-
análisis: crítico de argumentos fala 93; declarativos: 91-93; de proce
ces:! 39-140; crítico de un razo dimiento: 91-93
namiento cau.Scil:136-137: crítico corUexlualiz.ación: 64, 67
de un razonamiento mediante Cook, Bruce: I 25
inducción: 1,37-139; de argumen Cometí Criiical Thiukhig Test: 158
tos: 99, 192-193 Costa, A n h u rL.: 72, 74, 150, 157
Angelo, Tilomas A.: 156 credibilidad de las fuentes: 34, 48,
Angcrs, Pier.rc: 62 98, 191-192
aprendizaje: cooperativo: 55; desde criterios: 37; de pensamiento: 55- 56
una perspectiva cognitiva: 90-92 crecimiento intelectual: 150-151
argumentación: presentación de una: Cromwell, Lucy S.: 155
99; presentación de una postura Cross, K. Patricia: 156
con ayuda de una: 194-195, 197- curiosidad: 151
198
actitud(es): 32-35; crítica: 50-51 Dcbunne. Jean-Maric: 125
autocorrección: 57 decisión (evaluación de riesgos y
au (oevaluación: 57 beneficios de una): J29 131
autonomía: 44 derecho; 38
descontexlualiznción: 64-67
Barón, Joan Boykoff: 23, 25, 29, 153 Dcsilcts, Mario: 92
Barón, Jonalhan: 25 Deslauriers, Jean-Pieirc: 167-168
Baslarache, Yves: 165 Deslongchamps, Pauline: I 25
Benjamín, Stcve: 25 Desmel. Huguetle: 185
Beyer, Barry K.: 29, 72. 84, 95, 106, Develav, Micht’ l: 64
108, I 13-114, 133, 136, 144 OcVito, Joscph A.: 23-24, 137-140,
Binker, A. J. A.: 127, 129, 131 166
Blackburn, Pierre: 160 diferenciación de características;
Bloom, B. S.: 29 1 19-121
Boucbard, Colettc: 62 disonancia cognitiva: 121
Bourdages, Rose-Anne: I 25 Dressel, Paul L.: 79
Brandó Ron: 72
Brell, Cari D.: 41,68 educación: 38
Brooklielcl, Stephen D.: 20-21, 142 empatia: 151; intelectual: 44-45
enfoque: centrado en la lógica: 61-
capacidades: 34 62; centrado en la resolución tic
carácter (rasgos de): 44-46 problemas: 61; centrado en las
cognilivisiTio: 90 habilidades: 59-60. centrado en
Cohén, Louis: 185 el tratamiento de la información:
211

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D. R. © 2004, Fondo dp. C ultura E conómica

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra

11. Principios déla enseñanza del pensamiento crítico 55

III. Estrategia de enseñanza del pensamiento critico . 90

IV. Formas de evaluación del pensamiento crítico . . 149

A nexo i : Descripción de cuatro capacidades del pensa­

miento crítico ........................................................... 191

Mejorar la capacidad intelectual de los estudiantes siempre

de las instituciones escolares, desde el jardín de niños hasta

Dividido en cuatro capítulos, este libro aborda la natura­

cada una de las cinco etapas de la elaboración de una estra­

Deseo agradecer a muchas personas por la ayuda que me

la escuela (Cégep)* Saint-Jean-sur-Richelieu1que influyeron

* Cégep, en el original, son siglas de Cnllége cl'eiiseigiiemiwgétémf el pro-

En este ca p ítu lo presentam os todos los elementos esenciales que

D e fin ic ió n aproxim ada del p e n s a m ie n to crítico

Antes de presentar definiciones v concepciones particulares

Una estrategia de pensamiento

Clasificar las habilidades del pensamiento permite ubicar el

1Debido a que en el vocabulario descriptivo de este lem a no existe nin­

pensamiento representan los conjuntos de operaciones que

Para Kurfiss (1988), el pensamiento etílico es “una investi­

1Traducción ile "¡m ¡mestigulion wliose purpose is lo explore a silna-

Para comprender el pensamiento crítico de una manera

El problema examinado puede ser el de una empresa

situación y establecer relaciones entre los elementos, de

1. Aparición de una situación que no se atendió (incomo­

Como ejemplo, pensemos en la pérdida de un empleo. El

necesarios para obtener un empleo. Imaginar perspectivas

c o m e n z a rá a iw sc a r la in fo r m a c ió n p a ra d e sa rro lla r nuevos ele-

3 La teoría de la disonancia cognitiva es aquella según la cual la coexis­

De nuevo eslá presente aquí la idea de un proceso activo

Retrato ele una persona que piensa de forma crítica

Esbocemos ahora el retrato de alguien que adopta un modo

crítica permitir á dar una imagen más vivida del pensamien­

- /Vctúa en situaciones problemáticas y tolera la ambi­

DeVito y Tremblay (1993) proponen una veintena de

- a analizarse a sí mismo como comunicador;

- a vincular el tema que se estudia dentro del área de la

Como se ve, el e jercicio del pensamiento crítico requiere

N ecesidad de fo rm ar u n pe n sam ien to crítico

Preguntarse sobre la necesidad de formar un pensamiento

El pensamiento crítico comprende las capacidades v actitu­

Por otra parle, el pensamiento crítico ocupa un lugar im­

a estos alumnos, la mayoría de ellos présenla dificultades

F u n cio n e s p rop u esta s a los planteles

Para Rcboul (1984), toda verdadera enseñanza debe incluir

Cada vez. se reconoce más que una enseñanza que se preocupe

Existe pues un acuerdo en cuanto a la importancia del

so del individuo y la sociedad, y en cuanto al papel que debe

Más aún, en lo concerniente a la formación universitaria,

L a I u rin a c ió n [d e un p e n s a m ie n to activ o y a b ie rto | tiene dos

En el cuadro i .i aparecen las razones de la necesidad de

A nexo i : Descripción de cuatro capacidades del pensa

Dividido en cuatro capítulos, este libro aborda la natura

cada una de las cinco etapas de la elaboración de una estra

1Debido a que en el vocabulario descriptivo de este lem a no existe nin

Para Kurfiss (1988), el pensamiento etílico es “una investi

1. Aparición de una situación que no se atendió (incomo

3 La teoría de la disonancia cognitiva es aquella según la cual la coexis

crítica permitir á dar una imagen más vivida del pensamien

- /Vctúa en situaciones problemáticas y tolera la ambi

El pensamiento crítico comprende las capacidades v actitu

Por otra parle, el pensamiento crítico ocupa un lugar im

De 20 años de edad en adelante A d q u ir ir un m a r c o in te le c

miento et ílico son muy diversas, a menudo incluso contra

Ennis (1985) definió el pensamiento crítico como "un pen

9. Realizar un esfuerzo constante por estar bien infor

Esta lista abreviada de las capacidades y actitudes inter

de aquél. “Todos los juicios tienen por origen un razona

del pensamiento crítico. A partir del hecho de que una bue

jurado representa, según él, un modelo de diálogo delibe

Paul (1992) señala que “ el pensamiento crítico es discipli

sai' adecuado ante un modo o área particulares de mentali

representan, de alguna manera, el espíritu crítico que flore

instruction), que lleva al grupo a considerar todos los aspec

El ejemicio y las preguntas que siguen servirán para inte