Ciencias Sociales y Humanidades Vol. 8 Núm.

1 2021
ISSN: 2409-3475 (electrónico) /2410-6291 (impreso)
https://doi.org/10.36829/63CHS.v8i1.1023
Ensayos / Essays

Las guías educativas para la enseñanza del patrimonio

biocultural en Rabinal y San Juan la Laguna, Guatemala:
un esfuerzo para la valoración de los conocimientos
tradicionales

Educational guides for the teaching of biocultural heritage in Rabinal and

San Juan la Laguna, Guatemala: an effort for the valuation of traditional
knowledge

Paola Nicté Cotí Lux1*, José Luis Echeverría Tello2

1
Consultora independiente, Guatemala; 2 Consejo Nacional de Áreas Protegidas, Guatemala

*Autor a quien se dirige la correspondencia: [email protected]

Recibido: 25 de noviembre 2020 / Aceptado: 11 de mayo de 2021

Resumen

C on el objetivo de crear mecanismos para la valoración de los conocimientos tradicionales asociados al uso y
conservación de la diversidad biológica, el Consejo Nacional de Áreas Protegidas formuló guías educativas
para la enseñanza del patrimonio biocultural, cuya población meta son estudiantes de nivel primario del pueblo
maya achi del municipio de Rabinal, en el departamento de Baja Verapaz y el pueblo maya tz’utujil del municipio
San Juan la Laguna, en el departamento de Sololá, Guatemala. Este análisis presenta la metodología utilizada
para el desarrollo de las guías educativas, el aporte de éstas principalmente como material para una educación con
pertinencia cultural y el alcance de la concreción curricular local, así como las reflexiones sobre los desafíos que
se deben afrontar para lograr una plena y efectiva aplicación del material educativo.

Palabras clave: Conocimientos tradicionales, patrimonio biocultural, concreción curricular local, educación con pertinencia cultural

Abstract

W ith the aim of creating mechanisms for the valuation of traditional knowledge associated with the use and
conservation of biological diversity, the National Council of Protected Areas formulated educational gui-
des for the teaching of biocultural heritage, whose target population is primary level students of the Achi Mayan
people from Rabinal, in the department of Baja Verapaz and the Tz’utujil Mayan people of San Juan la Laguna,
in the department of Sololá, Guatemala. This analysis presents the methodology used for the development of the
educational guides, the contribution of these as material for an education with cultural relevance and the scope of
the local curricular concretion, as well as the reflections on the challenges that must be faced to achieve a full and
effective application of the educational guides.

Keywords: traditional knowledge, biocultural heritage, local curricular concretion, education with cultural relevance.

© Autor(es). Ciencia, Sociales y Humanidades, es editada por la Universidad de San Carlos de Guatemala, bajo
licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-Compartir Igual 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/
by-nc-sa/4.0/legalcode). El contenido de esta publicación es responsabilidad de su(s) autor(es). | 67
Enseñanza del Patrimonio Biocultural, mecanismo para la valoración de conocimientos tradicionales

Introducción Como parte de esta reforma, se planteó desarrollar ni-

veles de concreción en la planificación curricular, sien-
Del año 2014 al 2018, el Consejo Nacional de do necesarios contar primero con un CNB nacional,
Áreas Protegidas (Conap) ejecutó el proyecto deno- seguidamente por un CNB regional considerando que
minado ABS Guatemala “Acceso a los conocimientos en el país existen los pueblos mayas, garífuna, xinca y
tradicionales y reparto de beneficios para la promo- mestizo; y por último con un CNB local. La concre-
ción de la conservación de la diversidad biológica y ción curricular es un proceso de construcción currí-
el desarrollo rural”. Uno de sus componentes fue el cular específica para cada escuela, con un contenido
desarrollo de actividades que promovieran la concien- basado en las características específicas del territorio,
cia pública sobre la valoración de los conocimientos es decir, la cultural, el idioma, los intereses y necesida-
tradicionales asociados al uso y conservación de la di- des de la comunidad educativa (estudiantes, madres y
versidad biológica, esto mediante el establecimiento padres de familia, autoridades, líderes locales).
de mecanismos que permitiesen la transferencia inter- El CNB nacional brinda la base del proceso edu-
generacional de los conocimientos tradicionales para cativo, mientras que el CNB por pueblos, establece los
propiciar la revalorización del patrimonio biocultural lineamientos educativos que deben partir desde la cos-
de los territorios donde intervino el proyecto siendo movisión de los pueblos, sus conocimientos, sabiduría,
estos, el municipio de Rabinal y San Juan la Laguna, ciencias, tecnologías, principios y valores. El objetivo
en los departamentos de Baja Verapaz y Sololá, res- fundamental del CNB por Pueblos es contextualizar
pectivamente. el CNB en atención a las características y necesidades
Para ello se desarrollaron guías educativas para de cada una de las regiones sociolingüísticas del país.
la enseñanza del patrimonio biocultural, las cuales Este nivel de planificación curricular logro establecer-
se construyeron en colaboración con las autoridades se hasta el año 2011, para los pueblos maya, garífuna y
educativas, personal docente y portadores culturales xinca (Ministerio Nacional de Educación [Mineduc],
de ambos territorios. Las guías educativas a pesar de 2017, Conap, 2017).
ser específicas para cada territorio, tanto su metodo- El último nivel de concreción curricular, el CNB
logía de construcción como los elementos generales local, busca construir un currículo más acorde al con-
de su contenido, pueden ser aplicados para estructurar texto local; desafortunadamente, este proceso aún no
guías educativas en otros territorios sociolingüísticos, logra materializarse. No es sino hasta el año 2019 que
ya que sus aplicaciones son de índole general para el el Mineduc publica una guía para el desarrollo de la
desarrollo de mecanismos locales propios de la ense- concreción curricular local. De acuerdo con el Mine-
ñanza del patrimonio biocultural en cualquier parte del duc, el CNB local corresponde desarrollarlo al perso-
país. nal docente de cada escuela. Desafortunadamente, el
Uno de los grandes aportes de este material edu- personal docente de las escuelas, no cuentan con una
cativo, fue hacer notar a las autoridades educativas de metodología o conocimientos sobre cómo desarrollar
dichos territorios, así como al personal docente, que un currículum local.
sí es posible desarrollar una metodología para alcan- A continuación se presenta el siguiente análisis
zar la tan anhelada concreción curricular local, la cual con el objetivo de difundir la metodología utilizada
desafortunadamente hasta los años de ejecución del para la creación de las guías educativas para la ense-
proyecto (2014 al 2018), no se había alcanzado en ñanza del patrimonio biocultural. Asímismo reflexio-
las escuelas de Rabinal y San Juan la Laguna. Guías nar y discutir sobre los desafíos que hay que afrontar
educativas como las generadas en el proyecto ABS, para la plena y efectiva aplicabilidad de este material
pueden ser una forma de integrar al sistema educativo educativo.
formal, la enseñanza y revalorización de conocimien- Contenido
tos tradicionales de los pueblos indígenas.
El Currículum Nacional Base (CNB) es el instru- La convivencia armoniosa, con respeto y agrade-
mento de planificación principal del sistema nacional cimiento, entre el ser humano y el entorno natural que
de educación de Guatemala desde el año 2005. El lo rodea, es decir los territorios en donde habitan, son
CNB es resultado de un proceso que inició posterior a principios que han permitido la generación de conoci-
los Acuerdos de Paz (1996), en los que se estableció la mientos y prácticas útiles para su sobrevivencia, y a
necesidad de hacer una reforma educativa en el país. la vez, la conservación y protección de sus territorios.

68 | Ciencias Sociales y Humanidades, 8(1) 2021, 67-77

 Paola Nicté Cotí Lux, José Luis Echeverría Tello

Este cúmulo de conocimientos y prácticas, desarro- y espirituales, así como las leyes consuetudinarias de
llados por pueblos milenarios como el pueblo Maya, los Pueblos Indígenas y Comunidades Locales. Toledo
han sido heredados de una generación a otra, princi- (2013), también señala que promover y conservar el
palmente por medio de la oralidad, y que, a lo largo del patrimonio biocultural es apoyar a la lucha de los pue-
tiempo, ha venido a conformar un patrimonio tangible blos indígenas en la defensa de sus tierras y territorios.
e intangible, digno de ser valorado y conservado; esto Toledo y Barrera-Bassols (2008), definen tres criterios
se engloba en lo que hoy se denomina patrimonio bio- con los cuales se puede identificar regiones del mundo
cultural. con un importante patrimonio biocultural: la biodi-
A finales de los años noventa, se da inicio a la versidad (riqueza de flora y fauna), la etnodiversidad
puesta en práctica de aplicar el enfoque del patrimonio (generalmente número de idiomas) y la agrodiversidad
biocultural para dar reconocimiento al vínculo entre (áreas de domesticación y diversificación de plantas
biodiversidad, cultura y lingüística (Davidson-Hunt y animales domesticados). En tanto Conap (2018b, p.
et al., 2012). Como bien menciona Toledo (2013), el 41) define el Patrimonio Biocultural como: “Legado
aporte de este nuevo paradigma es no separar el estu- histórico de los pueblos indígenas o grupos sociales,
dio y conservación de la biodiversidad del estudio y la derivado de su interacción con sus territorios b ajo sus
conservación de las culturas; no se puede pensar que propios modelos de gestión y concepción del mundo”.
la naturaleza está aislada del ser humano, los estudios Aunque las definiciones mencionadas anterior-
etnoecológicos demuestran que un buen porcentaje de mente divergen en algunos puntos, los elementos
plantas tiene nombre y uso. Esto es común en aquellas centrales en las cuales convergen estos enfoques es
regiones o territorios donde la relación cultura y natura la relación entre la naturaleza-ser humano. Indepen-
es muy antigua, como el caso de Mesoamérica. dientemente del concepto que utilicemos, el patrimo-
La región de Centroamérica y México, posee un nio biocultural permite reconocer elementos más allá
patrimonio biocultural excepcional. No solo es una de lo tangible, una unión entre la biodiversidad, los
región rica en diversidad de plantas y animales, sino idiomas, la cultura, la espiritualidad y la cosmovisión
también es hogar de cerca de 100 culturas o pueblos de los pueblos originarios, elementos que no pueden
originarios. La relación que ha existido y continúa abordarse de manera aislada. Así también, el patrimo-
existiendo entre las culturas de esta región, ha per- nio biocultural es un medio de defensa para los diver-
mitido que el legado biocultural permanezca hoy en sos pueblos indígenas y comunidades locales, a través
día. Esto es evidente en el hecho que cada especie de de los diferentes tratados internacionales que directa
planta, grupo de animales, tipo de suelo o de paisaje, e indirectamente promueven la protección del patri-
montaña o manantial, tiene casi siempre una corres- monio biocultural de los pueblos originarios (Ortiz
pondiente cultural, es decir, una expresión lingüística, Espejel, 2015).
una categoría de conocimiento, un uso práctico, un El patrimonio biocultural es transmitido inter-
significado mítico o religioso, una vivencia individual generacionalmente a lo largo del tiempo, por medio
o colectiva (Toledo et al., 2002). Estudios como el de de la convivencia comunitaria y en el seno familiar.
World Wild Foundation (2000) y Toledo (2001) han Este proceso de enseñanza y aprendizaje, desafor-
demostrado que existe un traslape notable entre las tunadamente se ha visto amenazado por la estructu-
áreas de riqueza biológica y las áreas de alta diversi- ra de la educación formal que existe en países como
dad lingüística. Guatemala, la cual, interrumpe el aprendizaje que las
Existen diversas definiciones sobre el patrimo- niñas y niños están teniendo desde sus hogares y sus
nio biocultural. Uno de los grandes expositores del comunidades. Esta ruptura inicia con los procesos de
patrimonio biocultural, Boege Schmidt (2008, p. 13) enseñanza que no son impartidos en los idiomas loca-
lo define como “recursos naturales bióticos interveni- les y cuyos contenidos no son acordes a los contex-
dos en distintos gradientes de intensidad por el ma- tos, necesidades y mucho menos a la cosmovisión de
nejo diferenciado y el uso de los recursos naturales los pueblos originarios. El sistema educativo debería
según patrones culturales, los agroecosistemas tradi- ser, como bien lo dicen los Acuerdos de Paz, firmados
cionales, la diversidad biológica domesticada con sus en 1996 (Secretaría de la Paz de la Presidencia de la
respectivos recursos fitogenéticos desarrollados y/o República [Sepaz], 2006), el vehículo más importante
adaptados localmente”. Argumedo y colaboradores para la transmisión y desarrollo de los valores y cono-
(2011), integra a este concepto los valores culturales cimientos culturales, y a partir de ahí, generar nuevos
conocimientos.

Ciencias Sociales y Humanidades, 8(1) 2021, 67-77 | 69

Enseñanza del Patrimonio Biocultural, mecanismo para la valoración de conocimientos tradicionales

Los esfuerzos para la readecuación del currículo El CNB es una herramienta pedagógica de trabajo
educativo nacional en Guatemala, los cuales dieron del docente. Pero su plena y efectiva aplicabilidad ha
inicio en los años 80, surgieron a partir de un análisis sido deficiente. Algunos factores que han influido en
generado por diferentes sectores como el magisterio, ello, es que el CNB se ha estructurado de un forma
las universidades y asociaciones de investigación, tal que considera que todas las escuelas disponen de
quienes, en su momento, analizaron y visibilizaron el materiales didácticos, recursos financieros que per-
vacío curricular existente en el país. Esto dado prin- mitan al personal docente capacitarse continuamente,
cipalmente por la tradición curricular vertical y auto- así como considerar a los alumnos de una manera uni-
ritaria, en donde las capacidades decisorias se queda- forme sin tener en cuenta las necesidades y realida-
ban únicamente a nivel central; contenidos educativos des en que viven los estudiantes, tanto en condiciones
irrelevantes y fuera del contexto nacional; uniformi- de vida con requerimientos específicos, así como sus
dad curricular que no era acorde a la realidad del país, contextos culturales (Galvez-Sobral, 2012). Para que
en donde convergen diferentes culturas e idiomas; así esta herramienta pueda ser utilizada adecuadamente
como la poca o nula incorporación de la comunidad por el personal docente, se les debe capacitar sobre
educativa local en el diagnóstico, planificación y eje- su uso y aplicación. Sin embargo, son recurrentes los
cución de las acciones requeridas para el desarrollo testimonios de personal docente, principalmente de las
educativo local (Zamora, 2013). Un estudio de la Uni- áreas rurales, quienes afirman que solo han recibido el
versidad de San Carlos de Guatemala (USAC), deno- documento físico del CNB, más no así capacitaciones
minado “Análisis Situacional de la Educación Guate- sobre su uso.
malteca 1944-2010” (Osorio et al., 1994), señalaba: El CNB ha sido diseñado como instrumento de
planificación a nivel nacional; sin embargo, consi-
La educación en Guatemala, no se adecúa a las carac- derando que en Guatemala existen cuatro pueblos
terísticas del país, a las demandas del desarrollo eco- (maya, garífuna, xinka y mestizo) y en cada uno de
nómico y social, ni a las necesidades e interés de la
ellos, especialmente el pueblo Maya, es muy diverso,
población en general. Existe poca diversificación del
currículo en función de las características pluriétnicas
el CNB plantea la concreción curricular a nivel local.
y multilingüísticas del país; de las especificidades de Este proceso busca construir un currículo que integre
cada una de las regiones, y de las diferencias entre los los elementos propios de la localidad, considerando
contextos vitales urbano y rural de los educandos (p. los intereses, necesidades y problemas por atender de
135). la comunidad educativa, la cual incluye no solo a los
maestros y estudiantes, sino también a las madres, pa-
La reforma educativa nacional como tal, deriva dres de familia, y otros miembros de la comunidad.
de los Acuerdos de Paz alcanzados en 1996, especí- Esto permite a los estudiantes aprender desde su con-
ficamente en el Acuerdo sobre Identidad y Derechos texto más cercano permitiéndoles desarrollar nuevos
de los Pueblos Indígenas, en donde se especifica la aprendizajes, pero no dejando a un lado su identidad y
necesidad de la reforma educativa, la cual debe res- cultura (Mineduc, 2019). Desafortunadamente, el pro-
ponder a la diversidad cultural y lingüística de Guate- ceso de la concreción curricular aún sigue siendo más
mala, reconociendo y fortaleciendo la identidad de los bien un planteamiento y no una realidad.
pueblos indígenas, incluyendo dentro de las currículos La evaluación de la aplicación y funcionalidad del
nacionales las concepciones educativas de los pueblos CNB, no es tema de este análisis. Sin embargo, deriva-
indígenas tanto en sus componentes filosóficos, cientí- do de la experiencia desarrollada por el proyecto ABS
ficos, artísticos, pedagógicos, históricos, lingüísticos y Guatemala “Acceso a los conocimientos tradicionales
políticos-sociales (Sepaz, 2006). y reparto de beneficios para la promoción de la conser-
Como resultado de esta reforma educativa nacio- vación de la diversidad biológica y el desarrollo rural”
nal, a partir del 2005 se estableció el CNB como el ejecutado por el Conap durante los años 2014 al 2018
instrumento formal para la planificación del sistema en dos territorios sociolingüísticos de Guatemala; per-
educativo nacional, en cuya formulación se integran mitió identificar, por medio de las opiniones expresa-
los principios, políticas, fundamentos, fines, compe- das por los propios maestros de estos territorios, que
tencias, indicadores, contenidos, metodologías, eva- la aplicación y funcionalidad del CNB ha sido escaso
luación y otros elementos que forman parte del proce- y no se ha logrado alcanzar la concreción curricular
so de enseñanza y aprendizaje. local. Esto debido a la poca y deficiente capacitación

70 | Ciencias Sociales y Humanidades, 8(1) 2021, 67-77

 Paola Nicté Cotí Lux, José Luis Echeverría Tello

que han recibido los docentes sobre el tema de cómo San Juan la Laguna, departamento de Sololá (Figura
aplicar dicho instrumento, así como la nula asistencia 1). Uno de los componentes del proyecto fue el desa-
sobre metodologías para poder crear un currículo lo- rrollo de actividades que promovieran la conciencia
cal, por lo menos a la fecha en que fue realizado el pro- pública sobre la valoración de los conocimientos tra-
yecto ABS. Considerando este escenario, entonces nos dicionales asociados al uso de la diversidad biológica,
preguntamos si ¿es posible crear una metodología para esto mediante el establecimiento de mecanismos que
alcanzar la concreción del currículo local? y ¿Cómo se permitiesen la transferencia intergeneracional de los
puede aplicar y cuál es su efectividad? conocimientos tradicionales para propiciar la revalo-
El proyecto ABS, mencionado anteriormente, se rización del patrimonio biocultural de cada territorio,
desarrolló en el pueblo Maya Achi, específicamente y que coincidentemente también resultó en un aporte
en el municipio de Rabinal, departamento Baja Vera- para visibilizar un camino que facilite la concreción
paz; y en el pueblo Maya Tz’utujil, en el municipio de curricular del CNB.

Figura 1
Ubicación de Rabinal y San Juan la Laguna, territorios de intervención del proyecto ABS-Guatemala.

Nota. Adaptado de ABS Guatemala, Experiencia piloto de acceso al patrimonio biocultural en Guatemala, Conap, 2018a.

Para alcanzar los objetivos de este componente se señanza del patrimonio biocultural en cualquier parte
crearon guías educativas específicas tanto para Rabi- del país (Conap, 2017).
nal como para San Juan la Laguna. Para ello, se contó El objetivo de las guías educativas fue el de faci-
con la participación de autoridades educativas de los litar la incorporación de la temática de conocimientos
municipios, personal docente, líderes comunitarios, tradicionales asociados al uso de la diversidad biológi-
portadores culturales y personal del proyecto ABS. Si ca, en los contenidos de los programas y planes educa-
bien se estructuraron para cada uno de los territorios, tivos locales. Esto último como parte de los mecanis-
la aplicación de la identificación de elementos emble- mos que permitan: (a) el rescate y la revalorización de
máticos puede ser aplicada para estructurar guías edu- los conocimientos de los pueblos indígenas, quienes
cativas para los diferentes territorios sociolingüísticos con sus prácticas y saberes han conservado la diver-
de Guatemala, ya que estos son de índole general para sidad biológica del país; (b) fomentar la valorización
el desarrollo de mecanismos locales propios de la en-

Ciencias Sociales y Humanidades, 8(1) 2021, 67-77 | 71

Enseñanza del Patrimonio Biocultural, mecanismo para la valoración de conocimientos tradicionales

de la diversidad biológica presente en sus territorios; taciones y que través de su vida y su cotidiani-
(c) promover la transferencia intergeneracional de los dad han conservado, transmitido y recreado ma-
conocimientos tradicionales; (d) promover la incor- nifestaciones de su identidad cultural y territorial
poración y reconocimiento de la comunidad educati- (Conap, 2018b). Esta etapa permitió conocer a
va (madres y padres de familia, autoridades locales) personas que tuvieron la disponibilidad de com-
como parte fundamental de los procesos de enseñanza partir sus conocimientos para que estos pudieran
desde el sistema de educación formal; y (e) fomentar estar plasmados en las guías educativas que se de-
la investigación en los estudiantes que les permita de- sarrollarían, así como participar directamente en
finir soluciones a sus problemas locales, basado en los las actividades que se propusieran en el material
recursos disponibles en sus territorios (Conap, 2018a). educativo.
Es de hacer notar, que por la naturaleza del pro- (c) Identificación de los elementos emblemáticos
yecto y los objetivos del Conap, las guías están orien- del patrimonio biocultural de los territorios. Esta
tadas a la enseñanza y aprendizaje sobre el medio na- etapa se logró mediante la participación activa
tural y prácticas tradicionales asociados al uso de la y convivencia entre los técnicos de campo y los
diversidad biológica local. Por ende, los contenidos territorios, participando en actividades culturales
están planteados de tal manera que son transversales, y cotidianas a los cuales se les permitió el acce-
permitiendo alcanzar diferentes competencias afines so. También se realizó una investigación sobre la
a diferentes materias como medio social y natural, diversidad biológica de huertos familiares. Todo
formación ciudadana, ciencias naturales y tecnología, ello permitió conocer un poco de la inmensidad
ciencias sociales, productividad y desarrollo. Por lo del patrimonio biocultural de cada territorio.
tanto, estas guías no pretender ser un material extra (d) Desarrollo de propuestas de actividades y meca-
para los docentes, sino más bien, facilitarles métodos nismos de transferencia intergeneracional. Con-
innovadores de enseñanza, que les permita abarcar di- tando con la información antes mencionada, se
ferentes materias con diferentes objetivos por alcan- realizó una serie de actividades que permitieran la
zar, lo cual ayuda, principalmente, a aquellos maestros transferencia intergeneracional de conocimientos
que tienen a su cargo multigrados. y prácticas tradicionales, entre ellas, charlas entre
En cuanto a la construcción y validación de este abuelos, abuelas y estudiantes de las comunidades
material educativo, se realizó un proceso participativo, donde se ubicaron las escuelas piloto (Figura 2);
que contó con la colaboración de autoridades educati- recorridos bioculturales a espacios que represen-
vas de los municipios, personal docente de escuelas taran una práctica particular del patrimonio bio-
piloto, líderes comunitarios, portadores culturales y el cultural (por ejemplo, visitas a productores de ali-
personal del proyecto. En sí, este proceso se realizó en mentos propios de los territorios, o visitas a artista
seis etapas, siendo estas: locales) (Figura 3), concursos entre estudiantes
que participaron en talleres para la elaboración de
(a) Socialización con autoridades educativas, asam- artes tradicionales, así como elaboración y degus-
bleas comunitarias y selección de escuelas piloto. tación de comidas tradicionales.
Considerando que el proyecto tenía como objeti- (e) Elaboración de guías educativas. Esto requirió la
vo crear experiencias piloto para crear y validar revisión del CNB, la identificación de ejes y com-
el material educativo, se seleccionaron escuelas ponentes a los cuales iba a responder las guías
públicas, una en San Juan la Laguna y tres en educativas. Con esta base, se procedió a realizar
Rabinal. Muy importante fue la socialización del las guías para la enseñanza del Patrimonio Bio-
proceso desde un inicio, tanto con las autoridades cultural las cuales están dirigidas a niños de pri-
educativas como las autoridades comunitarias. mero a sexto de primaria, así como la guía para el
Esto permitió una mejor apertura al proceso y docente. Esto se logró con el apoyo de personal
mayor participación en el mismo. docente de las escuelas piloto y las autoridades
(b) Identificación de portadores culturales, quiénes educativas, quienes apoyaron en la validación del
son todas aquellas personas que han heredado material. Finalmente, las guías educativas fueron
conocimientos, técnicas y prácticas, asociadas al entregadas a una escuela de San Juan la Laguna
uso de la diversidad biológica que existe en sus (única escuela pública) y 10 escuelas públicas de
territorios, concretadas en una serie de manifes- Rabinal, incluyendo las tres escuelas que partici-
paron desde el inicio del proceso.

72 | Ciencias Sociales y Humanidades, 8(1) 2021, 67-77

 Paola Nicté Cotí Lux, José Luis Echeverría Tello

(f) Implementación de las guías en escuelas piloto, hace distintivo a un territorio, es nombrado con el idio-
cuyo primer año de implementación fue en el ma local. Es por ello, que conocer y vivir la cultura de
2019. un pueblo es vital para poder reconocer el patrimonio
biocultural, por ello, la participación de autoridades
Considerando la magnitud del Patrimonio Biocul- locales, lideresas y líderes, y la comunidad en general
tural y que éste no puede quedar plasmado en su tota- de un pueblo, es vital para el desarrollo de la investiga-
lidad en un documento como el desarrollado, se deli- ción que permita delimitar contenidos de guías educa-
mitó a identificar elementos emblemáticos, los cuales tivas como las planteadas en el proyecto ABS.
podían ser prácticas, costumbres o bien recursos bioló- Vale la pena mencionar, que también se hizo una
gicos cuyo uso fuera peculiar, sean estos domesticados revisión de documentos históricos, principalmente
o nativos del territorio. Para identificar elementos em- manuscritos de la época colonial, como fuentes de
blemáticos se definieron los siguientes criterios: deben información sobre las prácticas que existían en esa
resaltar la cultura de un Pueblo, estar arraigados en la época y que aún perduran hoy día; así como la identi-
mente y el corazón de quienes conforman dicho te- ficación de recursos biológicos nativos cuyo uso data
rritorio, puede ser una manifestación particular o bien desde esa época o anterior.

Figura 2
Diálogo entre abuelas y estudiantes de la escuela de la comunidad de Xesiguan, Rabinal

Nota. El diálogo intergeneracional forma parte de las actividades para la validación de la propuesta de guías educativas.

Ciencias Sociales y Humanidades, 8(1) 2021, 67-77 | 73

Enseñanza del Patrimonio Biocultural, mecanismo para la valoración de conocimientos tradicionales

Figura 3 Figura 4
Visita de estudiantes de escuelas de Rabinal a artesanos de Personajes orientadores de las guías educativas para la en-
palma señanza del Patrimonio Biocultural de Rabinal y San Juan
la Laguna

Las guías educativas tienes dos características

que las hace particulares y por las cuales, tuvieron bas-
tante aceptación durante la validación. Para el primer
ciclo (de primero a tercero primaria), los conceptos y
contenidos están desarrollados desde la cosmovisión
del pueblo Maya y contextualizado a cada uno de los
territorios. Conforme se avanza al segundo ciclo (de
cuarto a sexto de primaria) hay una transición hacia el
aprendizaje y enseñanza de nuevos conceptos y con-
tenidos. El objetivo de desarrollar las guías con estos
dos enfoques fue posibilitar un nuevo aprendizaje para
los niños y niñas, a través de sus propias realidades y
contextos, de su propia cultura, de tal forma que la es-
cuela sea un medio que les permita fortalecer aún más
su propia cultura e identidad.
El segundo elemento innovador fue la creación
de un personaje orientador (Figura 4) que guía a los
estudiantes en el desarrollo de todas las actividades,
el cual aparece desde la guía de primero a sexto de Nota. Adapto de "ABS Guatemala, Acceso a los conocimien-
primaria. Los personajes fueron creados a partir de los tos tradicionales y reparto de beneficios para la promoción
elementos emblemáticos del patrimonio biocultural de de la conservación de la diversidad biológica y el desarrollo
cada territorio. rural" de Conap, 2017.

74 | Ciencias Sociales y Humanidades, 8(1) 2021, 67-77

 Paola Nicté Cotí Lux, José Luis Echeverría Tello

Es así como este material educativo representa zonía de Bolivia, Perú y Ecuador (EIBAMAZ). Uno
una oportunidad para que el personal docente pueda de los aportes más importantes de este programa fue
desarrollar actividades con los recursos que se encuen- el desarrollo de materiales educativos en los idiomas
tran en las propias comunidades. Derivado de una pe- maternos, incorporando los saberes, conocimientos,
queña evaluación del primer año de implementación, cosmovisión y la cultura de cada pueblo. La produc-
los docentes han expresado que las guías están fomen- ción de los materiales estuvo dirigida a los estudiantes,
tando la participación activa de los estudiantes, incen- personal docente y para el trabajo en la comunidad.
tivan la exploración de su medio natural, propiciando Como parte de la experiencia generada en este proce-
la investigación y despertando el interés de los estu- so, se resalta lo siguiente:
diantes hacia los contenidos desarrollados; permiten a
los estudiantes comunicarse con sus familiares y otros (a) La importancia de un trabajo colectivo, donde la
miembros de la comunidad, logrando así una mejor participación activa de pueblos, organizaciones,
participación de la comunidad educativa en el proceso instituciones gubernamentales es fundamental
de enseñanza y aprendizaje; asimismo, la metodología para el alcance de una educación con identidad,
activa-participativa que se plantea permite desarrollar con pertinencia cultural y lingüística, que garanti-
el pensamiento creativo y da lugar a valorar lo que es ce oportunidades de crecimiento personal y profe-
propio de los territorios. sional de toda la niñez de los pueblos.
Pero también es necesario reconocer que existen (b) Es fundamental el reconocimiento por igual de los
ciertas limitantes que son necesarias atender para lo- idiomas maternos con el idioma oficial, el caste-
grar una plena efectividad de las mismas, siendo estas llano, no solo en el ámbito educativo, sino tras-
el generar material suficiente para que todas las niñas cender el espectro de su uso a espacios públicos.
y niños cuenten con sus guías en los próximos años, (c) Propiciar la investigación educativa participa-
que el personal docente esté comprometido y anuen- tiva para alimentar tanto en contenido como
te a utilizar este tipo de material educativo, así como metodología a los currículos de los pueblos
más personal docente capacitado en los temas y uso de (d) Formación constante de docentes, con materiales
las guías. Y otro gran desafío para una educación con adecuados, para una efectiva implementación de
pertinencia cultural, es la enseñanza en el idioma lo- currículos locales.
cal. Si bien las guías propician el uso del idioma local, (e) La elaboración de los materiales educativos debe
no será sino hasta que los materiales educativos estén realizarse por docentes, como creadores y pro-
completamente desarrollados en los idiomas locales y tagonistas en la construcción y validación de
que el personal docente enseñe en esos idiomas, que los mismos, en conjunta participación con los
podrá alcanzarse una mejor educación con pertinencia miembros de los Pueblos y organizaciones loca-
cultural. les. (Fondo de Naciones Unidas para la Infancia
La experiencia generada durante el proyecto [Unicef], 2012).
ABS, es uno de las pocas sino la única que se ha do-
cumentado en Guatemala, lo cual lo hace un referente Reflexiones finales
a nivel nacional. Pero también es importante resaltar
que la educación con pertinencia cultural es un tema
La experiencia en el desarrollo de las guías edu-
que algunos países de Latinoamérica han desarrollado
cativas para la enseñanza del Patrimonio Biocultural
desde hace varios años y que llevan recorrido expe-
en Rabinal y San Juna la Laguna, ha dejado lecciones
riencias que pueden ser útiles para el caso de Guate-
aprendidas que pueden ser útiles para replicar este pro-
mala. Los esfuerzos de dirigentes indígenas y de orga-
ceso:
nizaciones que luchan por los derechos de los pueblos
indígenas, en la búsqueda de incidir en las reformas
• De vital importancia contar con un equipo multi-
de los Estados han sido intensos y han dado resultados
disciplinario, que no solo debe estar integrado por
interesantes. Bolivia, Perú y Ecuador, son unos de los
el personal técnico que apoya en la investigación,
países que mayor experiencia han generado en materia
sino con investigadores locales que pertenezcan
de educación con pertinencia lingüística y cultural. De
a los pueblos. Esto permitirá en primer lugar re-
los años 2005 al 2012 se desarrolló el programa regio-
conocer el trabajo que también hacen las comu-
nal de Educación Intercultural Bilingüe para la Ama-
nidades para el desarrollo de una educación con

Ciencias Sociales y Humanidades, 8(1) 2021, 67-77 | 75

Enseñanza del Patrimonio Biocultural, mecanismo para la valoración de conocimientos tradicionales

pertinencia cultural, y sean ellos quienes oriente actitud del personal docente y estudiantes que partici-
la búsqueda e identificación de los elementos que paron en las experiencias piloto, ya que mostraron un
se desean plasmar en los materiales educativos. mayor interés por conocer más de las manifestaciones
• Respetar los conocimientos tradicionales que los propias de sus culturas y a diseñar actividades, que
pueblos desean que sean transcritos, dado que hay no estaban en las guías educativas, pero que fomen-
conocimientos que únicamente se transmiten en taban la enseñanza y aprendizaje de otros elementos
una sola vía, como conocimientos que comadro- del patrimonio biocultural. Será interesante conocer el
nas trasmiten a sus hijas o a quienes heredarán sus impacto de estas guías educativas en las niñas y niños
trabajos. que utilicen este material educativo en todo su nivel
• La validación de las guías educativas debe reali- primario, esperando así, que se cumpla el objetivo de
zarse en conjunto con toda la comunidad educati- las mismas, siendo este el de valorizar los conocimien-
va, es decir, madres y padres de familia, personal tos tradicionales de sus pueblos, la diversidad biológi-
docentes, estudiantes, lideresas y líderes comuni- ca de sus territorios, su cultura y su identidad.
tarios.
• Propiciar la creación de materiales educativos es-
critos en su totalidad, en el idioma local. Referencias

La experiencia desarrollada es un esfuerzo que Argumedo, A., Swiderska, K., Pimbert, M., Song, Y.,
visibiliza que sí es posible la concreción curricular, & Pant, R. (14-18 March, 2011). Implementing
siempre y cuando exista cooperación de la comunidad Farmers’ Rights under the fao International Treaty
educativa, así como de las autoridades educativas y on PGRFA: The need for a Broad Approach Ba-
entes gubernamentales o no gubernamentales. Lograr sed on Biocultural Heritage. Paper prepared for
la concreción curricular local representa un gran de- the Fourth Goberning Body of the International
safío para el personal docente de las escuelas, ya que Treaty of PGRFA, Bali. http://pubs.iied.org/pdfs/
en primer lugar el CNB sigue siendo una herramien- G03077.pdf
ta poco entendida por ellos. Asimismo, muchas veces
Boege Schmidt, E. (2008). El patrimonio biocultu-
carecen de recursos y de herramientas metodológicas
ral de los pueblos indígenas de México. Instituto
que les permita diseñar un currículum local.
Nacional de Antropología e Historia y Comisión
De acuerdo al Mineduc, la concreción curricular
Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indí-
debe ser desarrollada por el personal docente de las
genas.
escuelas, y ya no le corresponde a la entidad guberna-
mental este proceso. Si es así, entonces es necesario Consejo Nacional de Áreas Protegidas. (2017). ABS
proveer al personal docente, de recursos, así como de Guatemala, Acceso a los conocimientos tradicio-
capacitaciones efectivas que les permita formarse en nales y reparto de beneficios para la promoción
temas que les ayude a construir el currículum local. En de la conservación de la diversidad biológica y
ese sentido el Mineduc, debe reforzar o crear nuevas el desarrollo rural (Documento Educativo No.
alianzas con diversas organizaciones, así como otros 01.2017-07).
entes del Estado, que en cooperación podría apoyar al Consejo Nacional de Áreas Protegidas. (2018a). ABS
alcance de este proceso. Guatemala, Experiencia piloto de acceso al pa-
El papel del Conap a corto plazo es el de continuar trimonio biocultural en Guatemala (Documento
realizando incidencia y creación de capacidades en es- Técnico. No. 02 – 2018).
tos territorios para el uso de las guías ya desarrolladas;
y a mediano y largo plazo, consolidar los esfuerzos Consejo Nacional de Áreas Protegidas. (2018b). ABS
de cooperación entre con el Mineduc, y desarrollar e Guatemala, Portadores Culturales del pueblo de
implementar este modelo de enseñanza-aprendizaje en Achi de Rabinal, y el pueblo Tz’utujil de San Juan
otros territorios del país. la Laguna (Documento Técnico. No. 03 – 2018).
Finalmente, si bien hace falta evaluar el verdade- Davidson-Hunt, I., Tunrer, K., Pareake Mead, A., Ca-
ro impacto de las guías educativas para la enseñanza brera-Lopez, J., Bolton, R., Idrobo, C. J., Mirets-
del patrimonio biocultural, pues esto se podrá evaluar ki, I., Morrison, A., & Robson, J. (2012). Bio-
hasta dentro de unos años, fue notorio el cambio de cultural design: A new conceptual framework for

76 | Ciencias Sociales y Humanidades, 8(1) 2021, 67-77

 Paola Nicté Cotí Lux, José Luis Echeverría Tello

sustainable development in rural indigenous and Toledo, V. M. (2013). El paradigma biocultural: Crisis
local communities. Sapiens, 5(2), 33-45. ecológica, modernidad y culturas tradicionales.
Fondo de Naciones Unidas para la Infancia. (2012). Sociedad y Ambiente, 1(1),50-60.
Materiales educativos para la educación intercul- Osorio, J.V., Barrios Castillo, R., Castañón, S., &
tural bilingüe y educación intercultural plurilin- Lemus Farfán de Albizúrez, M. (1994). Análisis
güe, la experiencia del programa EIBAMAZ, en situacional de la educación guatemalteca 1944-
Bolivia, Ecuador y Perú. Ecuador. 2010: realidad educativa nacional versión de los
Galvez-Sobral, J. A. (2012). La evaluación nacional actores sociales (Inf-1994-11). Universidad de
como evidencia de implementación curricular en San Carlos de Guatemala, Dirección General
Guatemala ¿Son útiles las pruebas para retroali- de Investigación, Instituto de Investigación y Me-
mentar al currículo nacional base? Revista de la joramiento Educativo.
Universidad del Valle de Guatemala, (12), 112- World Wild Foundation. (2000). Indigenous and tradi-
115. tional peoples of the world and ecoregion conser-
Ministerio de Educación. (2017). Concreción de vation, an integrated approach to Conserving the
la planificación curricular nivel regional del world’s biological and cultural diversity. https://
pueblo Xinca, Nivel de educación primaria, wwfint.awsassets.panda.org/downloads/EGin-
cuarto grado. https://www.mineduc.gob.gt/ G200rep.pdf
DIGECUR/documents/CNB/CNB_TODOS_ Zamora Prado, J. L. (2013). La racionalidad preva-
LOS_NIVELES/6-CONCRECION_CURRI- leciente entre el diseño y desarrollo de la refor-
CULAR_POR_PUEBLOS_2017/PDF_Pue- ma educativa en materia curricular en Guatema-
blo_Xinka_2017/4o%20grado%20Pueblo%20 la [Tesis de maestría, Universidad San Carlos de
Xinka%202017.pdf Guatemala]. http://polidoc.usac.edu.gt/digital/
Ministerio de Educación. (2019). Guía para el de- cedec8991.pdf
sarrollo de la concreción curricular local.
https://www.mineduc.gob.gt/portal/documents/
WEB-Guia-para-el-desarollo-de-la-concre-
cion-curricular-local.pdf
Ortiz Espejel, B. (2015). Patrimonio biocultural y tra-
tados internacionales en México. Rúbricas, (9),
52-59.(2006). Los acuerdos de paz en Guatemala
2006 Año Nacional de la Paz. http://www.muni-
guate.com/images/2011/user01/fuentes_monu-
mentos/manitas_paz/acuerdosdepazenguatemala.
pdf
Secretaría de la Paz de la Presidencia de la República.
(2006). Los Acuerdos de Paz en Guatemala. Go-
bierno de Guatemala.
Toledo, V. M. (2001). Indigenous peoples and biodi-
versity. Encyclopedia of Biodiversity, 3: 451-463.
Toledo, V. M., Alarcón-Chaires, P., Moguel, P., Olivo,
M., Cabrera, A., Leyequien, E., & Rodríguez-Al-
dabe, A. (2002). Biodiversidad y pueblos indios
en México y Centroamérica. Biodiversitas, 7(43),
2-8.
Toledo, V. M., & N. Barrera-Bassols. (2008). La Me-
moria Biocultural: La importancia ecológica de
los saberes tradicionales. Icaria Editorial.

Ciencias Sociales y Humanidades, 8(1) 2021, 67-77 | 77