DC Prof Educ Sec Tec Profes en Electromecánica y Automotores (Versión Preliminar 10-10-22)

ANEXO I
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICO PROFESIONAL EN

ELECTROMECÁNICA Y AUTOMOTORES
PRESENTACIÓN
La Educación Técnico Profesional es una modalidad del Sistema Educativo Provincial que
reviste de gran importancia para la formación de ciudadanas y ciudadanos con fuerte
compromiso social y ara con el sistema productivo de la provincia. En este marco, la
formación docente inicial para la Educación Técnico Profesional (ETP) se convierte en
una variables fundamental para la formación de técnicas y técnicos ya que permite dotar a
las instituciones escolares de docentes con una sólida formación y compromiso con la
tarea.
Estos Diseños Curriculares son producto del trabajo conjunto entre la Dirección Provincial
de Educación Técnico Profesional (DPETP) y Dirección de Formación Docente Inicial
(DFDI), cuya articulación permitió generar las propuestas formativas acordes a las y los
docentes que la modalidad requiere para seguir mejorando día tras día como se viene
haciendo desde la sanción de la Ley de Educación Técnico Profesional.
La política curricular que da marco a estos diseños curriculares se sostiene desde la

innegable necesidad de profundizar las mejoras en la modalidad, reivindicar la historia de
la formación docente en ETP y actualizar las propuestas académicas a los requerimientos
de la sociedad y que la formación docente no debe dejar de atender. La Ley de Educación
Técnico Profesional volvió a poner en valor a la formación técnica y agraria en nuestro
país y en la provincia particularmente, luego de muchos años de desprotección,
desfinanciamiento e intentos de destrucción a la modalidad. Asimismo, la formación
docente para la ETP tiene variadas propuestas a lo largo del tiempo, cubriendo en mayor
o menor medida las necesidades del sistema educativo pero que sin duda han generado
saberes que hoy tomamos como base para pensar la nueva formación docente para la
ETP.
Unos párrafos aparte requiere la actualización de los programas académicos para la

formación docente en la ETP. Esta política curricular no solo viene a actualizar las ofertas
de formación docente en ETP actuales, sino que también propone ofertas inéditas en
1
nuestra provincia. En este sentido, los profesorados en Tecnologías aprobados en el año
2000 son evaluados, actualizados y contextualizados a las necesidades de la ETP
actuales. Más de 20 años han pasado desde la aprobación de aquellos documentos,
tiempo en el cual se han sucedido cambios, descubrimientos, creaciones, adelantos, etc.
en materia tecnológica, pero también a nivel social. En estos 20 años hemos atravesado
gran cantidad de eventos que han marcado la vida en sociedad y que no pueden quedar
fuera de la formación de las y los docentes para la ETP: la sanción de leyes que han
marcado el siglo en nuestro territorio -como la Ley de ETP, la Ley de Educación Nacional,
La Ley de Educación Provincial, la Ley de Paritarias, la Ley de Educación Sexual Integral,
la Ley de Matrimonio igualitario, la Ley de Identidad de Género entre otras leyes y
normativas-, la creación del Instituto Nacional de Formación Docente Inicial (INFoD) y del
Instituto Nacional de Educación Técnica (INET). La Memoria, la Verdad y la Justicia
aparecen como bandera de todas las personas que habitan el suelo argentino, así como
la reafirmación de nuestro pedido de soberanía sobre las Islas Malvinas. También
atestiguamos sucesos en materia tecnológica que cambiaron las relaciones sociales y la
forma de enseñar y aprender: Internet llegando masivamente a muchos hogares junto a
las redes sociales que fueron transformando el vínculo entre las personas y con el
conocimiento; luego, las plataformas educativas que tanto han crecido en los últimos años
particularmente a partir de la pandemia del COVID-19.
La enumeración planteada arriba (que no es exhaustiva) tiene el propósito de mostrar la

gran cantidad de cambios que sucedieron desde la aprobación de los profesorados que
vienen formando a nuestras y nuestros docentes en la ETP. Asimismo, es necesario
reconocer y poner en valor las adaptaciones que las y los docentes fueron realizando al
documento escrito que, con el correr de los años, iba quedando obsoleto. Por esa razón,
los nuevos diseños curriculares se nutren en los cambios que quienes ejercen la docencia
fueron incorporando en sus programas para dar respuesta a las necesidades actuales.
Ese fue un importante aporte a las nuevas propuestas formativas.
Asimismo, la necesidad de actualizar los diseños curriculares se sostiene, también, en la

necesidad de adecuar la formación docente a los lineamientos curriculares para la
formación docente aprobados por la Resolución del Consejo Federal de Educación (CFE)
N° 24 del año 2007. La necesidad de adecuarse a la normativa nacional permite que las y
los docentes cuenten con el reconocimiento oficial y la validez nacional de sus títulos.
Esta actualización produce cambios no solo a nivel de la estructura curricular de los
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diseños curriculares, sino que también provoca un cambio en las titulaciones. Ya no será
un profesorado en Tecnología con orientaciones, sino que estamos frente a distintos
profesorados pensados exclusivamente para un área de conocimiento. Al mismo tiempo,
aparece una propuesta nueva en la formación docente de la ETP en nuestra provincia, la
formación docente para la Educación Agraria. Esta propuesta se basa en la necesidad de
nuestras instituciones educativas de contar con profesionales docentes comprometidas y
comprometidos y con sólida formación para su desempeño.
Es necesario marcar que esta propuesta curricular acompaña los cambios curriculares
que la DFDI está realizando en la formación docente de 8 profesorados de la provincia de
Buenos Aires. Por tal motivo, gran parte de la formación es compartida. Es esta una
decisión sostenida en la firme convicción de que las trayectorias académicas en la
provincia de Buenos Aires son realizadas con atención a las diferentes modalidades del
sistema, generando propuesta de valor para toda la formación docente inicial.
a. Denominación de la carrera:
Profesorado de Educación Secundaria Técnico Profesional en Electromecánica y

Automotores
b. Título a otorgar
Profesor/a de Educación Secundaria Técnico Profesional en Electromecánica y

Automotores
c. Duración de la carrera en años académicos
La carrera tiene una duración de 4 años.
d. Carga horaria total de la carrera incluyendo los espacios de definición

institucional
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La carrera tiene una carga horaria total de 2768 hs reloj/ 4152 hs cátedras
Hs. Reloj Hs. Cát.
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

704 1056
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
1568 2352
CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
496 744
TOTAL
2768 4152
e. Condiciones de ingreso
La inscripción es el primer acto de inclusión, por lo tanto, el ingreso a la carrera no puede

ser un acto meritocrático, sino que es entendido como el momento de recibimiento a un
nuevo nivel de estudios.
Se trata de conformar un sistema integral de ingreso que implica un continuo

acompañamiento metodológico y académico, con la finalidad de que las y los estudiantes
afiancen su trayectoria en profunda vinculación con el conocimiento en sus múltiples
manifestaciones culturales. Por ello resulta insoslayable la implementación de un sistema
de ingreso que contemple estrategias de acompañamiento al estudiante. No basta con un
curso inicial de corta duración destinado a las y los ingresantes. Se trata de un proceso
continuo que se debe garantizar al menos durante el primer año de estudio.
Las y los aspirantes a este profesorado deberán haber aprobado el nivel secundario de
educación en cualquiera de sus modalidades.
Aquellas personas que no hubieran cumplimentado el nivel secundario de educación y

sean mayores de 25 años, podrán inscribirse a la carrera tal como lo indica el artículo 7°
de la Ley 24521/95.
Los diversos recorridos de las y los estudiantes producen diversos saberes de importancia
para el trabajo docente, por lo que al momento del ingreso, se reconocerán las
trayectorias académicas de las y los aspirantes. Este proceso se encuentra descripto en el
Anexo II que acompaña a este Diseño Curricular.
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f. Marco de la Política Educativa Nacional y Provincial para la Formación Docente
El proceso de construcción curricular de la Provincia de Buenos Aires se inscribe en la

normativa de la política educativa nacional y provincial.
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Ley de Educación

Provincial Nº 13.688 se redefinen los marcos regulatorios de la educación en el país y la
provincia, respectivamente, y se reformula el papel de la intervención del Estado Nacional
y Provincial en el sistema educativo, concibiendo a la educación y el conocimiento como
un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.
Dicha inscripción normativa se ha visto acompañada desde el año 2007 por la

constitución del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) y las instancias
correspondientes a la Mesa Federal, el Consejo Consultivo y la Comisión Federal de
Evaluación, que han avanzado en la regulación nacional del sistema formador con
carácter federal y en la definición de nuevos sentidos para la formación docente. En este
sentido, los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (CFE
Res.24/07) constituyen el marco regulatorio central que promueve la integración y la
articulación de las políticas curriculares.
Este diseño recupera del presente marco normativo las siguientes consideraciones:
De las finalidades de la Formación Docente enunciadas en la Ley de Educación Nacional

Nº 26.206, se pondera la formación de profesionales capaces de enseñar, generar y
transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las
personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Al mismo
tiempo que se propicia la construcción de una identidad docente basada en la autonomía
profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el
compromiso con la igualdad, y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de las
alumnas y los alumnos.
De las finalidades y objetivos de la Ley de Educación Provincial Nº 13.688, se considera la

atención a las expectativas y necesidades de la población como a los requerimientos del
campo educativo sobre la base de la actualización académica a partir de una
comprensión crítica de los nuevos escenarios sociales, económicos, políticos y culturales,
y de los cambios operados en los sujetos sociales. Al mismo tiempo que la contribución
a la preservación de la cultura nacional y provincial y al desarrollo socio-productivo
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regional, promoviendo la producción y socialización del conocimiento, y desarrollando las
actitudes y valores que requiere la formación de personas responsables, con conciencia
ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces de mejorar la calidad de vida y consolidar el
respeto al ambiente.
De los Lineamientos Curriculares Nacionales se asumen los marcos de referencia,

principios, criterios y formas de organización. Al respecto, un aspecto estructurante de
este Diseño Curricular es su organización en torno de los tres campos básicos del
conocimiento propuestos: Campo de la formación general (CFG), Campo de la formación
específica (CFE), Campo de la Práctica Docente (CPD)
Por otra parte, en este apartado resulta necesario mencionar un corpus normativo ad hoc
que se vincula con los principios y notas identitarias de este diseño curricular:
1- Desde el enfoque de derechos como principio rector se reconocen normas sancionadas

que contribuyeron a la ampliación de los mismos: Ley 26.061/05 de Protección Integral de
los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes; Ley 26.743/12 de Identidad de Género; la
Ley 5.136/13 de Inclusión Educativa; Decreto Presidencial 476/21 de reconocimiento de la
Identidad de Género no Binaria.
2- Desde la definición de líneas de formación que otorgan direccionalidad y sentido al

diseño se contemplan leyes que contemplan lineamientos curriculares obligatorios para
todos los niveles y modalidades educativa: Ley Nacional 26.150/06 y Ley Provincial
14.744/15 de Educación Sexual Integral; y Ley 27621/21 de Educación Ambiental Integral.
3- Desde la articulación con el nivel para el que se forma, se incorporan los marcos
normativos de la educación secundaria y las modalidades con las que la misma articula:
Res Nº 3828/09 Marco General y Diseños Curriculares del Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria, y todas sus orientaciones; Res 1269/11 Marco General de la Educación
Especial; Res 1871/20 de Educación Secundaria con Formación Profesional y la Ley Nº
26.058 de Educación Técnico Profesional.
Recuperando la inscripción en la LEN y en la LEP, se reconoce que la formación docente

constituye una de las políticas necesarias para fortalecer la capacidad del sistema
educativo en su conjunto y de cada una y uno que asumen responsabilidades en él, por lo
expresado, se promueve en estos DC, la jerarquización y la revalorización de la
formación docente como factor central y estratégico del mejoramiento de la calidad de la
educación.
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g. Fundamentación de la propuesta curricular
La Educación Técnico Profesional (ETP) comprende la formación de técnicas y técnicos

de nivel secundario, de nivel superior y la Formación Profesional, en áreas ocupacionales
específicas promoviendo el aprendizaje de capacidades, habilidades y destrezas para el
desempeño profesional y la inserción en el mundo laboral. Dado que busca propiciar la
cultura del trabajo, la producción sustentable y la innovación científico-tecnológica, la ETP
tiene un papel decisivo en el desarrollo y crecimiento socio-productivo del país y sus
regiones, lo que la Provincia de Buenos Aires asume como estratégico para alcanzar
mayores niveles de inclusión y equidad social.
En el marco de las leyes de Educación Nacional N°26.206/06 y de Educación Técnico

Profesional N° 26.058/05, en el año 2007 la Provincia de Buenos Aires sancionó la Ley
Educación Provincial N° 13.688, reconociendo a la ETP como una de sus modalidades.
Estableció entre sus funciones aportar propuestas curriculares para la formación de
técnicas y técnicos de nivel secundario de acuerdo con las necesidades y potencialidades
del contexto socio-económico provincial.
La ETP de nivel secundario de la Provincia de Buenos Aires abarca la Educación Técnica

y la Educación Agraria, que conforman alternativas de educación obligatoria con siete
años de duración. Están comprendidas por un ciclo básico común y un ciclo superior
orientado, de carácter diversificado, que responde a diferentes áreas del conocimiento,
del mundo social y del trabajo. Los planes de estudio se estructuran en torno a cuatro
campos formativos: formación general, formación científica-tecnológica, formación
técnica-específica y prácticas profesionalizantes, según lo pautado en la Res. 3828/09
para las titulaciones técnicas.
Parte de la identidad de la ETP está marcada por la fuerte articulación entre educación y
trabajo, marco en el que se insertan las prácticas profesionalizantes como uno de los
principales dispositivos de formación para el trabajo que acerca a las y los estudiantes al
mundo productivo. Tal como lo establece la Res. CFE 229/14, las prácticas
profesionalizantes pueden entenderse como dispositivos pedagógicos propios de la
formación para el trabajo, cuyas lógicas exceden la del mundo escolar. Configuran
situaciones artificiales, simuladas, y/o reales, que buscan propiciar determinados
procesos de enseñanza y de aprendizaje y, como tales, requieren ser planificados
7
considerando las especificidades del perfil profesional de la especialidad. Son actividades
formativas de acción y reflexión que ponen a las y los estudiantes en contacto con
situaciones y problemáticas propias del campo profesional. Pueden asumir diferentes
formatos: pasantía, sistemas duales, proyectos productivos institucionales, actividades de
extensión y apoyo en tareas técnico-profesionales, proyectos tecnológicos,
microemprendimientos, empresas simuladas y elaboración de tesis o trabajo final de la
especialidad, entre otros.
La ETP de nivel secundario no se restringe a la formación para ocupaciones específicas;

cumple funciones sociales más amplias que no pueden reducirse al hecho de proveer
recursos humanos requeridos por el mercado. A su vez, resulta importante destacar, que
el trabajo no es sinónimo de empleo, pues existen otras formas de trabajo. A modo de
ejemplo, dentro de la economía social podemos encontrar emprendimientos o empresas
recuperadas, que plantean reconfiguraciones en la organización del trabajo.
Esta complejidad y especificidad del nivel y de la modalidad constituyen un desafío para la

formación de profesoras y profesores. Los perfiles docentes que se incorporan a las
escuelas técnicas responden a una multiplicidad de formaciones iniciales. La formación
general y la científico tecnológica suele estar a cargo de docentes asociados a las
distintas disciplinas; mientras que la formación técnica específica y las prácticas
profesionalizantes son ejercidas mayormente por egresadas y egresados de la modalidad
y/o profesionales de la especialidad, no siempre provistos de la formación pedagógica
necesaria o de la experiencia en los campos de referencia.
En cuanto a la formación docente en las áreas técnicas se suele ofertar bajo el formato de
certificación pedagógica complementaria para profesionales y técnicas/os formadas/os en
campos afines a la ETP. Sin embargo, los desafíos y problemáticas que atraviesan la
educación secundaria técnica profesional requieren de una formación docente inicial que
conciba en forma integrada los aspectos técnicos y pedagógico-didácticos.
Un importante antecedente en la Provincia de Buenos Aires es el Profesorado de

Educación Secundaria en Tecnologías que funciona desde el año 2000 (Res. 4.435/00).
Se basa en una doble titulación -técnico superior y profesor- en cuatro orientaciones,
entre ellas, la de Tecnologías de Equipos e Instalaciones Electromecánicas. La carrera
fue diseñada originalmente para el ejercicio de la docencia en EGB 3 y en los Trayectos
Técnicos Profesionales del Nivel Polimodal, estructura que ya no está vigente. Por otra
parte, los cambios sociales, políticos y científicos-tecnológicos ocurridos desde su
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creación demandaron la revisión de los enfoques teóricos, modelos y conceptos que
conlleva esta formación.
El presente diseño propone una formación docente inicial en Electromecánica y

Automotores, que brinde el saber pedagógico propio de los docentes como grupo
profesional. A la vez atiende las necesidades de enseñanza específicas en lo relativo a la
formación científico-tecnológica, técnico específica y prácticas profesionalizantes de
tecnicaturas vinculadas con la producción agraria, reconociendo las trayectorias
académicas y laborales previas de quienes ingresan a esta propuesta formativa.
Responde a los lineamientos curriculares que el Consejo Federal de Educación determinó

en la Resolución CFE 24/07, concibiendo la docencia como una profesión cuya
especificidad se centra en la enseñanza. Esto implica no solo el dominio de los
conocimientos a enseñar, sino también, ampliar el propio marco de referencia teórico y el
horizonte cultural como base para su actuación docente. En este sentido, la formación de
las y los profesores de educación secundaria asume una perspectiva pedagógica que
ubica en un lugar central a la enseñanza y al rol de las y los docentes en la transmisión
cultural, no como una mera reproducción de las culturas, sino como modo de recrear el
mundo.
Por ello, los diseños curriculares de la formación de profesores para la ETP proponen
como líneas de formación:
● establecer la centralidad de la enseñanza como la acción que ocupa el centro de

la tarea educativa y como irrenunciable del trabajo docente;
● incorporar la perspectiva de género, la educación ambiental y la cultura digital

como temas y problemas que interpelan las prácticas educativas.
● considerar lo socio-técnico como un eje transversal que permite comprender las

complejas relaciones entre tecnología y sociedad.
● priorizar la integración teoría-práctica en la construcción del conocimiento en las

aulas, los talleres, los laboratorios y en los espacios de las prácticas
profesionalizantes de la ETP.
La centralidad de la enseñanza en la formación de profesorasa y profesores tiene fuertes

consecuencias en el modo en que se construye la función de enseñante para una escuela
secundaria que tiene como horizonte el derecho a la educación y la igualdad, desde la
confianza en las posibilidades de educarse de todas y todos.
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En este DC, la docencia se define como un trabajo cuya especificidad es la enseñanza
entendida como actividad comprometida con las finalidades educativas de cada época y
contexto. En este marco, la enseñanza exige una visión global y compartida de los
desafíos y finalidades de la educación, y de saberes pedagógicos para resolver el
problema de la transmisión y el acceso democrático a los conocimientos.
Otra línea estructural de esta propuesta curricular supone problematizar la relación teoría-
práctica. En las instituciones de la ETP se expresan dos lógicas muy vinculadas entre sí
que se tensionan mutuamente: la lógica de la formación y la lógica del trabajo. Esto se
manifiesta en las escuelas técnicas en prácticas de enseñanza que muchas veces
profundizan la separación entre lo intelectual y lo manual: la teoría quedaría reservada
para el aula y la práctica aparecería como la verificación de esa teoría y la manipulación
de herramientas y objetos en talleres y laboratorios. Promover la integración entre la
teoría y la práctica en los diversos espacios formativos enriquece la construcción de
conocimientos de las futuras técnicas y los futuros técnicos, de modo tal que puedan
encontrar soluciones a problemas complejos que presenta el mundo del trabajo, que no
pueden ser abordados desde interpretaciones y soluciones sencillas. En este sentido, las
Prácticas Profesionalizantes constituyen instancias privilegiadas de articulación de la
teoría y la práctica situadas donde las y los estudiantes consolidan, integran y/o amplían
las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se
están formando.
Por consiguiente, se vuelve necesaria una formación docente específica que brinde
herramientas para el diseño de situaciones de enseñanza y de aprendizaje que
favorezcan la reflexión sobre la acción, la recuperación e interpretación del sentido de la
práctica y su resignificación a partir del diálogo con la teoría.
Desde una dimensión política la formación de profesoras y profesores de nivel secundario

se sostiene en el derecho social a la educación de jóvenes y adultos. Por un lado, el
derecho de las y los estudiantes a transitar la formación de nivel superior y, por otro lado,
el derecho de las y los estudiantes de nivel secundario a contar con docentes con una
sólida formación para ejercer la enseñanza en el área elegida.
A su vez, requiere de espacios de reflexión en torno a la selección de los conocimientos,

así como los modos en que se transmiten, entendiendo que no se trata de decisiones
técnicas sino de opciones político-pedagógicas sobre qué se elige transmitir y cómo se
decide hacerlo. Los saberes docentes no pueden restringirse a “los saberes a enseñar”.
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La selección y jerarquización de aquello que se considera que merece ser enseñado
requiere un posicionamiento crítico acerca de los contenidos de enseñanza y el modo de
transmitirlos en relación con las orientaciones y finalidades del diseño curricular del nivel
para el que se forma.
La formación docente inicial para el nivel secundario también exige incorporar

perspectivas amplias que posibiliten a las profesoras y los profesores contar con
herramientas para comprender las claves del mundo contemporáneo e intervenir
educando. Se apunta a promover la indagación y reflexión de aquellas transformaciones
sociales y culturales de las que la escuela es parte y que, al mismo tiempo, interpelan las
prácticas de enseñanza. Entre ellas, se ubican como temas y problemas la Educación
Sexual Integral (ESI) con perspectiva de género, la educación ambiental y las culturas
digitales.
La ETP es una modalidad educativa atravesada por las desigualdades de género. Su

propia historia de vinculación con el mundo del trabajo ha contribuido a considerarla una
formación orientada principalmente a los varones. Según estadísticas provinciales de
2020, la matrícula de escuela secundaria técnica continúa siendo marcadamente
masculina (sólo un 26% son mujeres), lo que también tiene su correlato en la cobertura de
los cargos docentes de los campos de formación técnica específica y de prácticas
profesionalizantes, en especial en los espacios de taller, donde la mayoría son varones.
En muchos casos las mujeres e identidades feminizadas enfrentan dificultades en sus
tránsitos por los dispositivos formativos, otras veces se desvalorizan sus conocimientos y
habilidades. Los discursos y prácticas de género predominantes en las instituciones
educativas suelen estar naturalizados, y de allí las dificultades para problematizarlos. La
incorporación de la ESI con perspectiva de género implica repensar los modos en que se
vinculan las personas y se construyen los saberes así como también el modo de enseñar,
de producir y transmitir conocimientos. Por eso este diseño curricular asume la
importancia de incluir unidades curriculares, propósitos, contenidos y experiencias
formativas que problematicen e impulsen relaciones igualitarias entre los géneros y
reconozcan los derechos de todas las identidades, contribuyendo a su vez a la superación
de todo tipo de discriminación, en línea con la Ley Nacional de Educación Sexual Integral
N° 26.150/06 y la Ley de identidad de Género Nº 26.743/12.
Asimismo es responsabilidad de la ETP promover una formación con perspectiva

ambiental, que propenda al desarrollo sustentable de procesos, productos y servicios.
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Esto conlleva incorporar temas y resignificar prácticas asociadas a los modelos
tradicionales de producción y consumo, así como propiciar acciones alternativas
tendientes al uso sostenible de los bienes naturales y el mejoramiento de la calidad de
vida de las personas. En la formación docente supone desarrollar un marco interpretativo
multidimensional, transdisciplinario y multiescalar desde un enfoque de derechos, que
contemple la diversidad cultural y el compromiso ciudadano frente a las problemáticas
ambientales, tal como establece la Ley de Educación Ambiental Integral N° 27621/21.
Formarse como docente también requiere del análisis de las dinámicas culturales
contemporáneas, de las que forman parte las culturas digitales. La expansión de las
nuevas tecnologías han reconfigurado las condiciones sociales que articulan la vida de los
sujetos, con notables efectos en sus modos de ser y estar en el mundo y, en particular, en
la escuela. Reflexionar sobre los usos y las apropiaciones de las tecnologías digitales y
las posibilidades que ofrecen en materia de participación ciudadana y construcción de
saberes, procura que las y los docentes en formación comprendan las claves de la época
en la que desarrollarán su tarea. Desde este marco de referencia también se pretende
contribuir a la construcción de criterios que les permitan tomar decisiones fundamentadas
acerca de qué, cómo y para qué incorporar las tecnologías digitales a las instituciones
educativas de la ETP.
Otra de las líneas formativas estructurantes de esta propuesta curricular invita a repensar
las relaciones entre tecnología y sociedad, con vistas a profundizar y complejizar la
mirada sobre la problemática de la formación para el trabajo. Desde una mirada socio-
técnica propone aportar a la formación de las y los profesores de enseñanza secundaria
de la ETP conceptos, herramientas y prácticas, que permitan comprender las complejas
relaciones que se establecen entre tecnología y sociedad en los ámbitos particulares de la
economía, la innovación, el cambio tecnológico, el territorio, el ambiente, las
organizaciones productivas y el trabajo.
En este sentido, se plantea que ninguna tecnología es neutral, todas las tecnologías son
políticas, no evolucionan sino que cambian, y no tienen un funcionamiento universal sino
situado. Algunas tecnologías favorecen la concentración de poder y la exclusión, mientras
que otras abonan a la generación de dinámicas de desarrollo inclusivo y sustentable.
Incorporar críticamente las tecnologías en los procesos de desarrollo económico y
productivo requiere habilidades y conocimientos que trasciendan los límites de las
disciplinas y una perspectiva multicultural.
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En síntesis, el presente Diseño Curricular para la formación docente inicial de profesoras
y profesores de Educación Secundaria Técnico Profesional en Industrias de Procesos y
Alimentación propone un recorrido que conciba en forma integrada los aspectos técnicos
y pedagógico-didácticos que el contexto actual requiere.
h. Finalidades formativas de la carrera
El Diseño Curricular de la formación docente inicial para la Educación Secundaria Técnico

Profesional en Electromecánica y Automotores es la expresión de la política educativa
que pone por escrito las acciones y objetivos para este tipo de formación. Entre las
finalidades de esta política encontramos:
Contribuir a la Educación Secundaria Técnico Profesional y a todo el Sistema

Educativo con el fortalecimiento de los procesos de formación docente inicial para las y
los profesores que se desempeñarán en esta modalidad. Atender a las necesidades
actuales de la modalidad es condición necesaria para la formación docente. Nuestras
escuelas de la ETP cuentan con necesidades específicas de la modalidad y esta
propuesta formativa viene a responder a aquellas relacionadas con la formación docente
específica.
Profundizar las mejoras en la Educación Técnico Profesional (ETP) generando

espacios de reflexión para la formación docente donde se pongan en juego las
características del nivel y la modalidad, pero también traccionando para que en las
escuelas se genere un ámbito de debate y construcción colectiva.
Reivindicar la historia de la formación docente en la ETP, reconociendo las bases que

nos permiten elaborar una propuesta actualizada. La formación docente para la ETP es
rica y variada y es tiempo de volver a ponerla en valor. Durante el siglo XX y las primeras
décadas de este siglo XXI se han elaborado propuestas que formaron miles de docentes
para la ETP pero que hoy son necesarias revisar y actualizar. Sobre las bases de esas
propuestas, retomando todo lo valioso de cada una de ellas, es que se realiza esta nueva
oferta.
Actualizar las propuestas académicas atendiendo a los desafíos actuales de la ETP,

así como también a los desafíos del contexto actual. La perspectiva de género, el
ambiente y la cultura digital son problemáticas necesarias de atender en toda formación
docente inicial, por lo que es una marca identitaria de este diseño curricular.
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Atender a los cambios en materia de conocimiento, reconociendo que en estas más
de dos décadas desde la aprobación de los anteriores diseños curriculares se han
sucedido gran cantidad de sucesos, cambios, adelantos, etc. que hacen necesario
elaborar una nueva formación docente para la ETP.
Resaltar la mirada socio-técnica del mundo contemporáneo. Esto implica superar la

mirada aplicacionista de la ciencia y su supuesta neutralidad, así como también
problematizar los saberes atendiendo a la relación sociedad y tecnología como un campo
complejo y no desprovisto de relaciones de poder.
Adecuarse a los lineamientos curriculares nacionales aprobados por el Consejo

Federal de Educación (CFE) en el año 2007. La actualización no solamente tiene que
ver con saberes disciplinares y el avance científico tecnológico, sino también con los
parámetros a nivel nacional sobre la formación docente inicial.
Recuperar y poner en valor el trabajo de las y los docentes de los profesorados en

tecnologías y de los profesorados técnicos con concurrencia en el título de base, que han
realizado modificaciones, contextualizaciones, incorporaciones a los programas de cada
unidad curricular, tratando de dar respuesta a las necesidades que fueron emergiendo
durante estos más de 20 años.
Volver a colocar en el centro de la formación docente a la Enseñanza. Entendiendo a

la enseñanza y al aprendizaje como procesos diferentes, con una fuerte vinculación entre
ambos, pero diferentes; estos diseños curriculares vuelven a poner sobre la mesa la
discusión sobre la enseñanza en la formación docente, reconociéndola como la actividad
principal de profesoras y profesores.
i. Perfil de la/del egresada/o.
El Profesorado de Educación Secundaria Técnico Profesional en Electromecánica y

Automotores permitirá a quien egrese articular los saberes propios del campo profesional
y pedagógicos de la Educación Técnico Profesional abordando la enseñanza en diálogo
con el entorno social, político, cultural y académico.
Sobre la base de que el trabajo docente tiene entre sus principales propósitos promover
una escuela comprometida con la igualdad y con la democratización del conocimiento,
quien posea esta titulación podrá desenvolverse en por lo menos dos niveles. El primero
consiste en un nivel intersubjetivo o social. En este sentido, se espera que la profesora o
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el profesor pueda asumir el desafío pedagógico de elaborar, coordinar y evaluar las
propuestas de enseñanza que fortalezcan las trayectorias educativas reconociendo a la
docencia como un trabajo intrínsecamente colectivo. Sus propuestas pondrán el eje en la
relación estrecha entre las economías regionales y la Educación Técnico Profesional y
entre los procesos socio-productivos y el ambiente. A su vez, situará la discusión respecto
de las posiciones que ocupan los diversos géneros en la producción y sobre los saberes
populares que fueron desplazados tanto por los grandes actores económicos como por
los procesos socioproductivos hegemónicos.
El segundo nivel reside en un plano subjetivo. Será capaz de problematizar su vínculo con
el conocimiento tanto científico tecnológico como el de su práctica docente, basándose en
la reflexión sobre la acción y contemplando la actualización del propio campo. Esto
supone también un trabajo con otras y otros que posibilite la producción de conocimiento
pedagógico transformador.
En función de lo anterior, la presente propuesta busca formar Profesores/as de Educación

Secundaria Técnico Profesional en Electromecánica y Automotores que asuman
responsablemente:
 las tareas de enseñar, producir y transmitir conocimientos para la formación de

profesionales técnicos en áreas de conocimiento, saberes y prácticas relativos a la
especialidad desde el compromiso con la igualdad y la construcción de sociedades
más justas;
 la función de acompañamiento de trayectorias educativas como una de las bases

para su actuación docente, con el propósito de favorecer aprendizajes y afianzar la
autonomía de las y los adolescentes y jóvenes para transitar la escolaridad
secundaria;
 la elaboración, coordinación y evaluación de propuestas de enseñanza que

integren los conocimientos teóricos y prácticos vinculados al perfil técnico
profesional de nivel secundario de las tecnicaturas de la especialidad;
 el diseño, implementación y evaluación de proyectos formativos en vinculación con

el perfil técnico profesional y el sector productivo local, en el marco de las
prácticas profesionalizantes, promoviendo el trabajo grupal y colaborativo entre
pares;
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 la selección y utilización de nuevas tecnologías en propuestas pedagógicas, de
manera contextualizada, a fin de desarrollar capacidades propias de la
alfabetización digital;
 la planificación, ejecución y evaluación de proyectos colectivos relacionados con la

formación técnico profesional, tanto vinculados a la labor docente como a la
cultural;
 la participación activa en la mejora institucional proponiendo alternativas,

estrategias y proyectos educativos en vinculación con la comunidad y el sector
técnico profesional de referencia;
 la integración de equipos de asesoramiento profesional y técnico acerca de la

enseñanza técnico profesional en distintas instituciones; y
 la reflexión individual y colectiva acerca de los procesos de enseñanza, así como

su sistematización en diferentes soportes y actividades (jornadas de trabajo
intraescolares e interescolares, espacios de intercambio académico, artículos,
entre otros).
j. Organización curricular:
1. Definición y caracterización de los campos de formación y sus

relaciones.
El presente profesorado tiene entre sus finalidades la de fortalecer los procesos de

enseñanza y de aprendizaje de las y los docentes para la Educación Secundaria Técnico
Profesional en Electromecánica y Automotores en formación, a partir del trabajo
transversal en los campos formativos.
Es base fundamental de esta propuesta la mirada en el impacto ambiental como en la

contaminación; en electrónica, electricidad y programación, el ensayo de distintos
materiales, junto al diseño con herramientas de dibujo y el empleo de distintos programas
de dibujo asistido, para poder realizar proyectos tecnológicos de múltiples aplicaciones.
Centrados en materiales de fuerte implementación como polímeros, uso de hardware y
software y siempre con una visión proyectada al futuro de la industria metalmecánica.
16
El DC del Profesorados de Educación Secundaria Técnico Profesional Electromecánica y
Automotores se enmarca dentro de los lineamientos curriculares que el Consejo Federal
de Educación determinó en la Resolución CFE 24/07. En ella se describe que la formación
docente inicial debe contar con un mínimo de 2600 hs de trayectoria para las y los
docentes en formación. Asimismo, establece que esa trayectoria debe plantearse en torno
a tres campos de conocimiento: el Campo de la Formación General (CFG), el Campo de
la Formación Específica y el Campo de la Práctica Profesional. Atendiendo a esas
prescripciones, el presente profesorado cuenta con una carga horaria total de 2768
hs reloj distribuidas a lo largo de 4 años de cursada y organizado en tres campos de
formación que, si bien aparecen diferenciados, tienen un trabajo articulado y común en
busca de una formación docente enriquecida por las problematizaciones de situaciones
desde distintas áreas disciplinares en un trabajo hologramático.
En el marco de lo prescripto en la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 24/07,

los campos de formación en este profesorado son:
Campo de la Formación General (CFE): Este campo está dirigido a desarrollar una sólida
formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y
valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la
educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la
actuación en contextos socio- culturales diferentes.
Campo de la Formación Específica (CFE): Aquí la centralidad está puesta en el estudio de

la/s disciplina/s específicas para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la
didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como de las características y
necesidades de las y los estudiantes a nivel individual y colectivo, en el nivel secundario
de la modalidad de Técnico Profesional de Formación Técnica.
Campo de la Práctica Docente (CPD): Se orienta al aprendizaje de las capacidades para

la actuación docente en las instituciones educativas, en las aulas, talleres y/o campos a
través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-
educativos.
Estos tres campos de formación están presentes durante los cuatro años de la carrera. La
Formación Práctica Docente acompaña y articula las contribuciones de los otros dos
campos desde el comienzo de la trayectoria, aumentando progresivamente su presencia,
hasta culminar en las Residencias Pedagógicas.
17
Con el propósito de ofrecer múltiples modos de acceder a los conocimientos, saberes y
prácticas, que permitan a las/os futuros profesores abordar la complejidad de los
problemas educativos y decisiones acerca de la enseñanza, cada uno de los campos de
formación presenta unidades curriculares que se organizan en diversos formatos
pedagógicos: asignatura, seminario, taller. Cada formato implica diferentes modos de
intervención en la enseñanza para propiciar, también, diversas formas de indagación,
vinculación y reconstrucción con los objetos de conocimientos por parte de las y los
docentes en formación.
En el mismo sentido se definen espacios de opción institucional que posibilitan a las

instituciones de educación superior, tomar decisiones curriculares que atiendan a las
particularidades de los contextos en los que se inscriben.
2. Carga horaria por campo
En los siguientes cuadros se puede observar la carga horaria discriminada por Campos de
Formación y año de cursada así como el peso porcentual que ocupa cada Campo en la
formación de las y los estudiantes:
CAMPO DE CARGA HORARIA EN CARGA HORARIA EN PORCENTAJE DE LA

FORMACIÓN HORAS CÁTEDRA HORAS RELOJ FORMACIÓN
General 1056 704 25,43%
Específica 2352 1568 56,65%
Práctica Docente 744 496 17,92%
Total 4152 2768 100 %
3. Definición de los formatos curriculares que integran la propuesta.
La enseñanza además de ser entendida como un determinado modo de transmisión del

conocimiento, también es un determinado modo de intervención en los modos de
18
pensamiento, en las formas de indagación, en los hábitos que se construyen para definir
la vinculación con un objeto de conocimiento (Res. CFE 24/07). Por esta razón, este
diseño curricular prevé formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares,
considerando la estructura conceptual, el propósito educativo y sus aportes a la práctica
docente.
Llamamos unidad curricular a las instancias curriculares que forman parte constitutiva del
plan y que adoptan distintas modalidades o formatos pedagógicos. Estas unidades
curriculares organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser
acreditadas por las y los estudiantes.
Entre los diversos formatos de unidades curriculares se encuentran (Res. CFE 24/07):
Asignaturas: definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus

derivaciones metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la
formación. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo,
modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional, evitando todo
dogmatismo, como se corresponde con el carácter del conocimiento científico y su
evolución a través del tiempo. Asimismo, favorecen a los alumnos en el análisis de
problemas, la investigación documental, la interpretación de tablas y gráficos, la
preparación de informes, elaboración de banco de datos y archivos bibliográficos, el
desarrollo de la comunicación oral y escrita y, en general, en los métodos de trabajo
intelectual transferibles a la acción profesional. En cuanto al tiempo y ritmo de las materias
o asignaturas, sus características definen que pueden adoptar la periodización anual o
cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres sucesivos.
Seminario: son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la

formación profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos
sobre tales problemas, que las y los estudiantes tienen incorporados como resultado de
su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el
debate de materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades, permiten el
cuestionamiento del "pensamiento práctico" y promueven el trabajo reflexivo y el manejo
de literatura específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento.
Talleres: son unidades curriculares orientadas a la producción e instrumentación requerida

para la acción profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolución
práctica de situaciones de alto valor para la formación docente. El desarrollo de las
capacidades que involucran desempeños prácticos envuelve una diversidad y
19
complementariedad de atributos, ya que las situaciones prácticas no se reducen a un
hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se
ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la búsqueda de
aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los
desafíos de la producción.
Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el ámbito de un taller,

se incluyen las competencias lingüísticas, para la búsqueda y organización de la
información, para la identificación diagnóstica, la interacción social y el trabajo en grupos,
para el manejo de recursos de comunicación y expresión, el desarrollo de proyectos
educativos, etc. Como modalidad pedagógica, el taller apunta al desarrollo de
capacidades para el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y
la producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Para ello el taller ofrece el
espacio para la elaboración de proyectos concretos y supone el desarrollo de capacidades
para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habilidades
para la selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajo
operativo y la capacidad de ponerlo en práctica.
El taller es una instancia de experimentación para el trabajo en equipos, lo que constituye

una de las necesidades de formación de las y los docentes. En este proceso, se estimula
la capacidad de intercambio, la búsqueda de soluciones originales y la autonomía del
grupo.
Práctica Docente: Trabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica docente

en las escuelas y en los entornos formativos, desde observaciones y ayudantías iniciales,
pasando por prácticas de enseñanza de contenidos curriculares delimitados hasta la
residencia docente con proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo. En todos los
casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de las y los docentes tutora/es de
las escuelas co-formadoras y las y los profesora/es de prácticas de los Institutos
Superiores.
Las unidades curriculares destinadas a las prácticas docentes representan la posibilidad

concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseñanza y de
integrarse a un grupo de trabajo escolar. Incluye tanto encuentros previos de diseño y
análisis de situaciones como encuentros posteriores de análisis de prácticas y
resoluciones de conflictos en los que participan las y los profesores, el grupo de
20
estudiantes y, de ser posible, las y los tutora/es de las escuelas co-formadoras. Su
carácter es gradual y progresivo.
4. Estructura curricular por año y por campo de formación (unidades

curriculares correspondientes a cada año académico y especificación del
tipo de formato).
4.1 Estructura curricular por año
Para completar la carrera en el lapso de cuatro años se prevé destinar entre 16 y 23 hs

reloj semanales para la concurrencia a clases manteniendo la siguiente estructura
curricular por año:
CARGA CARGA
CAMPO DE
ORDEN UNIDAD CURRICULAR RÉGIMEN FORMATO HORARIA HORARIA
FORMACIÓN
SEMANAL TOTAL
1er AÑO
1 Pedagogía CFG Anual Asignatura 2 64
2 Didáctica y Curriculum CFG Anual Asignatura 2 64

Educación y
3 Transformaciones sociales CFG Anual Asignatura 2 64
contemporáneas
La Educación Secundaria
4 CFE Cuatrimestral Asignatura 2 32
Técnico Profesional
5 Estudios Socio-técnicos CFE Cuatrimestral Asignatura 2 32
6 Electrotecnia CFE Anual Asignatura 2 64
7 Mecánica y mecanismos CFE Anual Asignatura 2 64

Cambios químicos de la
8 CFE Anual Asignatura 2 64
materia
2
9 Práctica Docente I CPD Anual Taller 96
32
TOTAL 1er AÑO 544
2do AÑO
21
Pensamiento político
10 pedagógico y CFG Anual Asignatura 2 64
latinoamericano
11 Psicología del aprendizaje CFG Anual Asignatura 2 64
Análisis de las
12 CFG Cuatrimestral Asignatura 2 32
instituciones educativas
Educación Sexual Integral
13 CFG Cuatrimestral Taller 2 32
(ESI)
14 Cultura digital y educación CFG Cuatrimestral Taller 2 32
La enseñanza en la
15 Educación Técnico CFE Anual Asignatura 3 96
Profesional
Tecnología, sociedad y
ambiente
Operación de Sistemas de
Control
18 Vehículos automotores CFE Anual Asignatura 2 64
19 Máquinas térmicas CFE Anual Taller 4 128
2
20 Práctica Docente II CPD Anual Taller 96
32
TOTAL 2do AÑO 768
3er AÑO
Política educativa
21 CFG Anual Asignatura 2 64
argentina
Problemas filosóficos de la
22 CFG Anual Asignatura 2 64
educación
Trayectorias educativas de
23 CFG Cuatrimestral Asignatura 2 32
jóvenes y adultos
Entornos formativos de la
24 Educación Técnica CFE Cuatrimestral Asignatura 2 32
Profesional
Prácticas
Profesionalizantes en la
Educación Técnico
Profesional
Seminario de
26 profundización en CFE Anual Seminario 2 64
estudios socio-técnicos
Maquinado y
27 CFE Anual Taller 4 128
Programación
22
Estructura de los
automotores
29 Máquinas eléctricas CFE Anual Taller 4 128
30 Introducción al diseño CFE Anual Taller 2 64
2
31 Prácticas Docentes III CPD Anual Taller 144
80
TOTAL 3er AÑO 816
4to AÑO
Reflexión filosófico-
32 política de la práctica CFG Anual Taller 2 64
docente
Derechos,
33 interculturalidad y CFG Cuatrimestral Seminario 2 32
ciudadanía
Espacio de Opción
34 CFG Cuatrimestral Taller 2 32
Institucional
Aulas virtuales en la
35 Educación Técnica CFE Cuatrimestral Asignatura 2 32
Profesional
Diseño socio-técnico de
propuestas tecnológicas
Taller de Proyecto
Productivo
Mantenimiento y
automatismos
Procesos de manufactura
y diseño 3D
2
40 Práctica Docente IV CPD Anual Taller 160
96
TOTAL 4to AÑO 640
TOTAL DE LA CARRERA 2768
23
Distribución orientativa para las y los estudiantes por año y cuatrimestre
AÑO
Campo de la Formación General Campo de la Formación Específica Campo de la Práctica Docente
La educación
Estudios socio- secundaria técnico
Pedagogía (64) técnicos (32) profesional (32)
Práctica Docente I: La educación
Didáctica y Curriculum (64) Electrotecnia (64) secundaria: espacios, sujetos y
1º
prácticas educativas.
Educación y transformaciones Taller (64 hs)
sociales contemporáneas (64) Mecánica y mecanismos (64) Práctica en terreno (32
hs)
Cambios químicos de la materia (64) Total: (96 hs)
2º Pensamiento político pedagógico La enseñanza en la Educación Técnico
latinoamericano (64) Profesional (96)
Tecnología,
sociedad y
Psicología del aprendizaje (64) ambiente (32)
Análisis de las Práctica Docente II: El trabajo
instituciones docente en las instituciones de
educativas (32) Operación de sistemas de control (128) Educación Técnico Profesional
Educación Cultura digital de nivel secundario
Sexual Integral y educación Taller (64 hs)
(ESI) (32) (32) Vehículos automotores (64) Práctica en terreno (32
hs)
Máquinas térmicas (128) Total: (96 hs)
Prácticas
Entornos profesionalizantes
formativos de la en la Educación
Educación Técnica Técnico Profesional
Política educativa argentina (64) Profesional (32) (32)
Problemas filosóficos de la Seminario de profundización en estudios
educación (64) socio-técnicos (64)
Trayectorias
3º educativas de
jóvenes y de Práctica Docente III: La
adultos (32) Maquinado y programación (128) especificidad de la tarea
docente: el diseño de propuestas
Estructura de los automotores (64) de enseñanza y su
implementación
Taller (64 hs)
Máquinas eléctricas (128) Práctica en terreno (80
hs)
Introducción al diseño (64) Total: (144 hs)
Aulas virtuales en Práctica Docente IV: El trabajo
la Educación docente: reflexión sobre las
Reflexión filosófico-políticas de la Técnica prácticas de enseñanza y el
4º práctica docente (64) Profesional (32) posicionamiento docente
Derechos, Espacio de Taller (64 hs)
interculturalidad opción Diseño socio-técnico de propuestas Práctica en terreno (96
y ciudadanía institucional tecnológicas (64) hs)
24
(32) (32) Total: (160 hs)
Taller de Proyecto productivo (64)
Mantenimiento y automatismos (128)

Procesos de manufactura y diseño 3D
(64)
CARGA HORARIA DE LA CARRERA
Carga horaria por campo formativo (Hs. reloj)

Carga horaria por año académico
C.F. G. C.F. E. C. P.D.
1° 544 192 256 96
2° 736 224 448 96
3° 848 160 512 144
4° 640 128 352 160
Total carrera 2768 704 1568 496
Porcentaje 100% 25,43% 56,65% 17,92%
CANTIDAD DE UC POR CAMPO Y POR AÑO; SEGÚN SU RÉGIMEN DE CURSADA
Cantidad de
UC por año
Total
1° 9
2° 11
3° 11
4° 9
Total 40
25
Cantidad UC por año y por campo
C.F. G. C.F. E. P. D.
1° 3 5 1
2° 5 5 1
3° 3 7 1
4° 3 5 1
Total 14 22 4
Cantidad UC por año y régimen de cursada
Anuales Cuatrimestrales
1° 7 2
2° 7 4
3° 8 3
4° 6 3
Total 28 12
26
4.2 Estructura curricular por Campo de Formación
Campo de la Formación General
CARGA CARGA
HORARIA HORARIA
UNIDAD CURRICULAR RÉGIMEN FORMATO
SEMANAL TOTAL
(Hs. reloj) (Hs. reloj)
1er AÑO
Pedagogía Anual Asignatura 2 64
Didáctica y Curriculum Anual Asignatura 2 64

Educación y Transformaciones
Anual Asignatura 2 64
sociales contemporáneas
2do AÑO
Pensamiento político pedagógico y
latinoamericano
Psicología del aprendizaje Anual Asignatura 2 64
Análisis de las instituciones

Cuatrimestral Asignatura 2 32
educativas
Educación Sexual Integral (ESI) Cuatrimestral Taller 2 32
Cultura digital y educación Cuatrimestral Taller 2 32
3er AÑO
Política educativa argentina Anual Asignatura 2 64
educación
Trayectorias educativas de jóvenes
y adultos
4to AÑO
Reflexión filosófico-política de la
Anual Taller 2 64
práctica docente
Derechos, interculturalidad y
Cuatrimestral Seminario 2 32
ciudadanía
Espacio de Opción Institucional Cuatrimestral Taller 2 32
27
Campo de la Formación Específica
CARGA CARGA
HORARIA HORARIA
UNIDAD CURRICULAR RÉGIMEN FORMATO
SEMANAL TOTAL
(Hs. reloj) (Hs. reloj)
1er AÑO
La Educación Secundaria Técnico
Profesional
Estudios Socio-técnicos Cuatrimestral Asignatura 2 32
Electrotecnia Anual Asignatura 2 64
Mecánica y mecanismos Anual Asignatura 2 64
Cambios químicos de la materia Anual Asignatura 2 64
2do AÑO
La enseñanza en la Educación
Tecnología, sociedad y ambiente Cuatrimestral Asignatura 2 32
Operación de Sistemas de Control Anual Asignatura 4 128
Vehículos automotores Anual Asignatura 2 64
Máquinas térmicas Anual Taller 4 128
3er AÑO
Educación Técnica Profesional
Prácticas Profesionalizantes en la
Educación Técnico Profesional
Seminario de profundización en
Anual Seminario 2 64
Maquinado y Programación Anual Taller 4 128
Estructura de los automotores Anual Asignatura 2 64
Máquinas eléctricas Anual Taller 4 128
Introducción al diseño Anual Taller 2 64
4to AÑO
28
Aulas virtuales en la Educación
Técnica Profesional
Anual Taller 2 64
Taller de Proyecto Productivo Anual Taller 2 64
Mantenimiento y automatismos Anual Asignatura 4 128

Procesos de manufactura y diseño
3D
Campo de la Práctica Docente
CARGA
HORARIA
CARGA
CARGA ANUAL DE
UNIDAD HORARIA
RÉGIMEN FORMATO HORARIA PRÁCTICA
CURRICULAR TOTAL
SEMANAL EN
(Hs. reloj)
TERRENO
(Hs. reloj)
1er AÑO
Práctica Docente I Anual Taller 2 32 96
2do AÑO
Práctica Docente II Anual Taller 2 32 96
3er AÑO
Prácticas Docentes
Anual Taller 2 80 144
III
4to AÑO
Práctica Docente IV Anual Taller 2 96 160
29
5. Presentación de las unidades curriculares:
Este campo formativo ofrece marcos interpretativos para comprender “la educación, la
enseñanza, el aprendizaje” (Resol. CFE N°24/07). Procura contribuir a una formación que
trascienda la disciplina para la cual se forma y construir rasgos comunes en la formación
pedagógica de las y los diferentes profesoras y profesores de la educación secundaria de
la provincia de Buenos Aires.
El Campo de la Formación General (CFG) incorpora unidades curriculares que se

desarrollan a lo largo de toda la carrera, y promueven procesos de reflexión y análisis
acerca de diferentes procesos sociohistóricos, políticos, culturales y pedagógicos. El CFG,
entendido como conjunto y en diálogo con los otros campos, invita a la problematización y
fortalecimiento de la enseñanza en las distintas modalidades y ámbitos del sistema
educativo de la Provincia de Buenos Aires.
Este campo procura contribuir a:
- La construcción de una formación pedagógica común a todos/as los/as

profesores/as de la educación secundaria de la provincia de Buenos Aires.
- La comprensión de los fundamentos e implicancias del trabajo docente y las

decisiones acerca de la enseñanza. Estos abordajes exceden, al mismo tiempo
que atraviesan, la especialidad docente para la cual se forma.
Se organiza en torno a dos criterios fundamentales:
- La inscripción de la educación secundaria bonaerense en el marco de procesos

históricos políticos, sociales, culturales y pedagógicos producidos y/o significados
desde América Latina, Argentina y la Provincia.
- La toma de decisiones para la construcción de propuestas de enseñanza situadas

en un aula, una institución, una trama histórico – social.
30
Estos criterios reúnen y organizan unidades curriculares, a lo largo de toda la formación,
que ofrecen marcos analíticos de diferentes disciplinas (pedagogía, sociología, historia,
política, psicología, filosofía) y se articulan en el abordaje de problemas complejos que
interpelan a la formación docente.
En cuarto año se incluye un espacio de opción institucional (EOI), que ofrece lazos,
articulaciones y profundizaciones, en relación con las unidades curriculares que
conforman el campo. La institución define las temáticas más acordes a sus proyectos
entre las siguientes opciones: Proyectos pedagógicos para la inclusión en la educación
secundaria, La educación ambiental integral en la escuela secundaria, La enseñanza en
los diferentes ámbitos del Sistema Educativo Bonaerense, y Leer-nos en comunidad
Las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el CFG
El CGF habilita intencionalmente la participación de los/as estudiantes en una comunidad

de lectores y escritores que ejercen sus prácticas en torno de los contenidos propios de
un campo o disciplina. Por tanto, se definen las prácticas de lectura y escritura como
contenidos a enseñar, desde los cuales se apropian de los saberes disciplinares, para lo
cual se prevé su presencia y planifica su abordaje en las diferentes unidades curriculares.
Se trata de que el tránsito por estos espacios de formación permita a los/as estudiantes
desempeñarse como participantes activos de diversas comunidades discursivas y
reflexionar en torno a la complejidad de estas comunidades.
Desde el CFG se asume que la formación de lectores y escritores no se reduce al mero

dominio de la lengua. Al contrario, posicionados desde un paradigma sociocultural y de
género, la lectura y la escritura son prácticas sociales, culturales y sexuadas y, como
tales, espacios intersubjetivos, situados, que se conforman históricamente. En definitiva,
se trata de prácticas productivas en las que se ponen en juego las historias individuales y
colectivas, así como diversos “modos” de leer, hablar y escribir.
En el CFG las prácticas de lectura y la escritura se ejercen, particularizan y profundizan

mientras se lee y escribe para la construcción, reconstrucción y comunicación de
conocimientos de los campos disciplinares. En las diferentes unidades curriculares se
leen, escriben y discuten textos de diferentes disciplinas, con estilos y formatos propios de
las epistemologías en las cuales se apoyan. Estas unidades responden a determinados
conflictos históricos respecto a la construcción de sus saberes específicos, por lo cual, se
31
considera sustancial que la organización disciplinar integre la discusión de sentidos en
torno a esos debates epistemológicos y, por lo tanto, discursivos, que comprenden la
constitución de los puntos de vista que traman la construcción de esos conocimientos.
En relación con los géneros discursivos, en el CFG cobra fundamental importancia la

narrativa, como lenguaje clave para la elaboración de la memoria y de la experiencia;
también, como modo discursivo que permite reconocerse en un lugar de enunciación, en
primera persona, y atravesado por dimensiones de género, etnia, clase, edad, y en
relación con una situación que siempre es históricamente configurada.
Asimismo, se prioriza la lectura y producción de textos explicativos y argumentativos,

como los ensayos o los artículos de opinión, que posibilitan conocer, relacionar, discutir y
asumir posiciones en torno a las diferentes temáticas, contenidos, problemas, que se
abordan en las diferentes unidades curriculares del campo.
Por otra parte, las profesoras y los profesores del nivel superior tienen la responsabilidad
de poner al alcance de las y los estudiantes las prácticas del lenguaje que se desarrollan
en los ámbitos académicos que les van a permitir transitar la carrera, pero, también,
formarlas/os para enseñar a leer y escribir en los niveles en los que se desempeñarán
como docentes. En consecuencia, desde una perspectiva sociocultural y de género, se
considera fundamental formar docentes lectores y escritores asiduos en todas las
disciplinas, que enseñen a sus alumnas/os las prácticas del lenguaje contextuadas en
cada campo de conocimiento. Para tal fin, en las diversas unidades curriculares del CFG
se ofrecen situaciones de doble conceptualización; es decir, se propone a las y los
estudiantes ejercer prácticas de lectura y escritura, al mismo tiempo, que se habilitan
espacios para tornar estas prácticas en objeto de reflexión, para pensar su enseñanza.
Por lo tanto, las prácticas de lectura, escritura y oralidad son contenidos de enseñanza en
todas las UC. A lo largo del campo se espera que se aborden de manera progresiva,
continua y recursiva los siguientes contenidos
Unidades curriculares
Denominación: Pedagogía
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación sugerida en el diseño curricular: 1° año
32
Asignación de horas total y semanal para el estudiante: 64 hs (2 hs semanales)
Pedagogía se propone brindar herramientas conceptuales que permitan reflexionar acerca

de la transmisión cultural, la función de la escuela y el trabajo docente. Aborda la
complejidad de las prácticas educativas desde los marcos referenciales de la disciplina,
para introducir a las/os estudiantes en el campo del pensamiento educacional.
Los aportes de la pedagogía permiten comprender la dimensión política de todo proceso

educativo y contribuye a la problematización de la realidad educativa en clave
sociohistórica. Las teorías pedagógicas cobran sentido en tanto favorecen la
desnaturalización de la educación en general y de la escuela secundaria en particular, a
fin de construir un posicionamiento docente comprometido con la democratización
educativa. En este sentido, las disputas en relación con las finalidades educativas, los
sujetos y relaciones pedagógicas y el vínculo con el conocimiento resultan aspectos de
reflexión clave para este espacio.
La asignatura dialoga con unidades curriculares simultáneas y posteriores, al brindar

enfoques teóricos que permiten problematizar los procesos educacionales. De este
modo, la relación con el Campo de la Práctica de primer año resulta fundamental al
promover una mirada articulada sobre la educación, la escuela y sus actuales desafíos
desde las teorías pedagógicas. Interpelar miradas hegemónicas en relación con la
sociedad, la escuela, la enseñanza y los sujetos reviste especial interés en tanto permite
poner en tensión relaciones de poder que producen desigualdades y persisten en el
tiempo en nuestro sistema educativo. En este sentido se propone reconocer la dimensión
política del trabajo docente y la función social de la escuela, tanto desde el abordaje de
teorías como desde la problematización de las experiencias y prácticas situadas.
Ejes de contenidos:
La educación y su dimensión político-pedagógica
La educación como fenómeno social, histórico y político. La politicidad de la educación y

los aportes de la pedagogía a su problematización. El concepto de praxis educativa y la
reflexión pedagógica. Pedagogía latinoamericana. Pedagogía de la memoria.
Educación y escolarización. Matrices fundacionales de la escuela y la construcción de
33
subjetividad. La función social de la escuela desde los aportes de las teorías críticas. Su
relación con los procesos de subjetivación.
La escuela como experiencia situada
Las teorías pedagógicas y sus aportes sobre las finalidades, sujetos y modos de hacer
escuela. Escuela, cultura y violencia simbólica. La escuela como espacio para la
reproducción o transformación de las desigualdades sociales.
La escuela secundaria como derecho. Las trayectorias estudiantiles como producto de las
condiciones institucionales y socioeconómicas.
La otredad y la transmisión en la escuela
El acto de nombramiento como acto de filiación. La construcción del otro como acto
pedagógico. Alteridad y vínculo pedagógico. Representaciones sobre el sujeto
pedagógico. Debates en torno a los estereotipos de las/os estudiantes. Juventudes y
nuevas subjetividades. Sujeto control (disciplinado), sujeto consumidor, sujeto de derecho.
La igualdad como categoría socio histórica. Homogeneización y normalidad como

construcciones de relaciones de poder. Debates en torno a la igualdad, desigualdad,
diversidad, equidad y diferencia en las prácticas escolares.
Trabajo docente y reflexión pedagógica
La docencia como trabajo y la práctica docente como práctica política. Las relaciones
pedagógicas y el poder en la escuela secundaria. Autoridad pedagógica y convivencia
democrática. Vínculos pedagógicos e instituciones escolares como espacios de
construcción ciudadana.
La dimensión colectiva de la reflexión pedagógica. La relación entre trabajo docente y

culturas. La escuela por diferentes medios. La soberanía digital y el derecho a la
educación. La práctica docente y el posicionamiento pedagógico en la construcción de
igualdad y justicia.
34
Denominación: Didáctica y curriculum
Formato: Asignatura
Esta asignatura recupera y problematiza una de las líneas de formación: la centralidad de

la enseñanza. Parte de entenderla como una práctica social y política y, por tanto,
comprometida con los proyectos educativos de las sociedades en diferentes épocas.
Elegir qué se transmite, cómo, cuándo, por qué, dónde y con quiénes, excede las
decisiones meramente técnicas e implica un posicionamiento político y pedagógico.
Tiene el propósito de favorecer espacios de análisis y reflexión en torno a la complejidad

de los procesos de enseñanza en articulación con los aportes de las didácticas
específicas. A tal fin, problematiza, por un lado, las distintas concepciones de la
enseñanza, las características, perspectivas teóricas y prácticas a ellas asociadas. Por
otro lado, aborda la complejidad en la selección de los saberes culturales que componen
el currículum, entendiendo a éste como la síntesis de los elementos culturales que
conforman la propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores con intereses diversos.
Procura establecer vínculos con los Ejes de contenidos del Campo de la práctica
docente, en tanto propicia la construcción de una posición personal por parte de las y los
docentes en formación, en torno a la tarea de enseñar en las instituciones educativas del
nivel secundario.
Ejes de contenidos:
La enseñanza en las instituciones educativas de la educación secundaria
La enseñanza como práctica social y transmisión de los saberes culturales. La enseñanza

como objeto de estudio de la Didáctica. La Didáctica como teoría acerca de las prácticas
de enseñanza. Conceptualizaciones, enfoques y modelos de enseñanza. La
intencionalidad y corresponsabilidad de la enseñanza. Las relaciones entre enseñanza y
aprendizajes. Identidades y estilos de aprendizaje en las propuestas de enseñanza.
Educación inclusiva como derecho y trabajo corresponsable en la construcción de
35
dispositivos de intervención.
Las decisiones de enseñanza y organización de la actividad escolar: la planificación de

situaciones de enseñanza(componentes de la planificación didáctica), organización del
tiempo didáctico (modalidades organizativas/estructuras didácticas), previsión de
condiciones e intervenciones que propicien los aprendizajes, organización de la vida en
común en las aulas y la institución. Los saberes y experiencias de los/as estudiantes en
las decisiones acerca de la enseñanza. Los procesos de evaluación como parte de la
enseñanza.
La sistematización de la práctica educativa como posibilidad de articular, comprender y

resignificar las complejas relaciones entre enseñanza y aprendizajes. La reflexión y
sistematización de las prácticas de enseñanza como proceso de construcción de
conocimientos sobre la actividad profesional docente.
El currículum como campo y política pública
El curriculum y la síntesis de saberes culturales. Carácter público del curriculum.

Diferentes niveles de concreción curricular. El lugar del/la docente en los diferentes
niveles de concreción. Racionalidad técnica, práctica y emancipadora. El conocimiento
escolar . La construcción del contenido atravesada por el género, raza, clase, etc.
El curriculum como campo de disputas. La justicia curricular, la construcción de la

igualdad y el reconocimiento de intereses y perspectivas diversas. Desafíos en torno a un
curriculum latinoamericano/local/regional. Diálogos interculturales en el currículum.
Los diseños curriculares de la Educación Secundaria. Las editoriales y organizaciones del

Tercer nivel en los procesos de concreción curricular . Currículum y Mercado.
36
Denominación: Educación y transformaciones sociales contemporáneas
Formato: Asignatura
Ubicación sugerida en el diseño curricular: 1°año
Esta asignatura presenta y entrama las perspectivas que atraviesan el diseño en su

conjunto, aportando a la construcción de una comprensión compleja de la
contemporaneidad. Se integran principalmente aportes de la sociología y la historia.
Propone contribuir a que las y los estudiantes lean su contexto, se lean a sí mismos/as en
tiempo y espacio, se interroguen, intervengan, enseñen y se transformen con esas
lecturas. Promueve la reflexión sobre los lugares de enunciación, en los cuales los
conceptos de matrices de pensamiento, geopolítica y geocultura ocupan un lugar
fundamental, así como la comprensión de las transformaciones contemporáneas en
sociedades que son diversas y desiguales, entre sí y al interior de cada una. De allí la
importancia de las claves históricas y sociológicas para leer la realidad, poniendo especial
énfasis en la provincia de Buenos Aires.
Esta unidad curricular propicia articulaciones con el campo de la práctica de primer año.
Propone el análisis sobre los modos en que las transformaciones sociales atraviesan los
territorios, los sujetos y las prácticas educativas.
Ejes de contenidos:
Lugares de enunciación para el análisis de la contemporaneidad
Inscripción de las y los profesores en una historia social. Relaciones entre biografías e
historia social. Estructura socioeconómica y cultural de la provincia de Buenos Aires como
territorio de inscripción de las/os docentes. El concepto de campo y las dinámicas
sociales.
El concepto de Estado: como árbitro, representante de sectores dominantes o campo de

disputas y negociaciones. Estado y burocracia. Escuela pública: las y los docentes como
agentes del Estado. Construcción de hegemonía como sentido de realidad y conducción
cultural de las sociedades. Las y los docentes como intelectuales.
37
Historia global no eurocéntrica. Contemporaneidad como recuperación de la historia y
como simultaneidad y copresencia. Interculturalidad y decolonialidad. Diferencias entre
multiculturalismo e interculturalidad. La interculturalidad como reconocimiento.
Geopolítica, geocultura y lugares de enunciación. Matrices de pensamiento: procesos

políticos, construcciones culturales y producción de conocimientos. La matriz
latinoamericana.
Transformaciones en las sociedades
Globalización y crisis de la modernidad. Neoliberalismo y neocolonialismo. Tensiones

entre lo local – nacional – continental – global. Desigualdades y fragmentación social.
Desterritorialización.
Claves para comprender la diversidad entre sociedades y al interior de las mismas:

organización política y social, estructura socioeconómica, modos de producir condiciones
de vida, situación geopolítica, políticas de narración de la historia, avances científicos-
tecnológicos, movimientos emergentes – insurgentes.
Procesos y movimientos sociales, culturales, políticos, económicos emergentes. Los

movimientos feministas, campesino-indígenas y de las comunidades afro, en disputa con
las políticas neoliberales en Latinoamérica.
Transformaciones vinculadas a las cuestiones de género, a problemas del ambiente, a la

cultura digital, a los modelos de Estado, a las políticas de ampliación de derechos, al
mundo del trabajo. Medios de comunicación y construcción de realidades.
Procesos de transmisión en el marco de las transformaciones contemporáneas
La educación como pasaje de mundos en sociedades diversas. El lugar de la escuela en

la transmisión de las culturas. Las transformaciones sociales y las transformaciones en la
educación: subjetividades, instituciones, necesidades, expectativas, formas de relación y
proyectos diferentes y/o compartidos. El docente como trabajador de las culturas.
Geocultura y enseñanza. Los fines, Ejes de contenidos, promesas y representaciones de
la educación secundaria, puestas en tensión por las transformaciones sociales
contemporáneas. Aportes de la perspectiva interseccional. La construcción de
conocimientos en el marco de las transformaciones sociales, en particular en la provincia
38
de Buenos Aires.
Denominación: Pensamiento político pedagógico latinoamericano

Formato: Asignatura
Pensamiento político pedagógico latinoamericano pone en diálogo aportes de diversas

disciplinas, como historia de la educación, sociología de la educación y pedagogía a fin de
reflexionar sobre pensamientos político-pedagógicos y proyectos educativos en América
Latina. Se trata de reconocer la historicidad, conflictividad y politicidad de los procesos
educativos y aportar a su desnaturalización y construcción del posicionamiento docente
situado, inscribiendo a las y los docentes en el territorio y la historia de la provincia de
Buenos Aires. Articula con Didáctica y Currículum, recoge los abordajes de Pedagogía y
de Educación y transformaciones sociales contemporáneas y a la vez propone
continuidades con Política educativa argentina. En este sentido la asignatura pretende
aportar a la reflexión sobre las experiencias transitadas en el Campo de la Práctica
docente al advertir su historicidad como aspecto ineludible para la reflexión educativa.
Se analiza el pensamiento político y pedagógico construido por referentes regionales y su

inscripción en los movimientos y perspectivas paradigmáticos de América latina y en
particular de nuestro país. Los desarrollos del pensamiento político-pedagógico
latinoamericano, en clave histórica, resultan fundamentales para problematizar los
actuales desafíos de la educación y la escuela secundaria, a fin de construir miradas
comprometidas con la igualdad educativa y la justicia social. La asignatura propone
desandar miradas eurocéntricas y coloniales reconociendo los vínculos entre las
pedagogías latinoamericanas y los proyectos político-educativos en disputa.
Ejes de contenidos:
La historicidad de los procesos educativos desde una perspectiva latinoamericana
La historicidad de las prácticas educativas. Los aportes del enfoque histórico y sociológico
39
a la reflexión educativa. Modernidad y colonialidad. El pensamiento pedagógico como
construcción geopolítica. Luchas emancipatorias en América Latina en contexto de
colonización y proyectos-pensamientos educativos en disputa.
Orígenes del sistema educativo nacional y provincial. Pensamiento político pedagógico en

Argentina y su relación con la construcción del Estado Nación argentino y el pensamiento
liberal. La construcción de la identidad latinoamericana. Matrices fundacionales:
sedimentos, críticas y transformaciones. Alternativas pedagógicas al proyecto educativo
liberal.
Proyectos educativos y teorías pedagógicas en disputa durante el siglo XX: finalidades,

sujetos y experiencias. El pueblo como sujeto y su influencia en las políticas públicas y los
proyectos educativos. Sus vínculos con los procesos de democratización y/o exclusión
educativa. Expansión del sistema educativo y su relación con el proyecto socioeducativo
de mediados del siglo XX. Características de la expansión educativa en la provincia de
Buenos Aires. Educación y dictaduras cívico-militares en América Latina: Plan Cóndor y
neoliberalismo. Las instituciones educativas como espacios de disputas por la memoria.
Propuestas emancipatorias y escuela secundaria
Pensamiento pedagógico en debate durante el siglo XXI: contextos de producción,

sentidos y el lugar otorgado a la escuela. Pedagogías de la liberación: sus aportes para la
escuela secundaria actual. Educación popular y la democratización de la educación. Lo
público, el Estado, el mercado y el sujeto pueblo en las reformas político-educativas del
siglo XXI en América Latina.
Experiencias educativas en Argentina y América latina en clave de democratización.

Jóvenes y participación política: sujetos de derechos y movimientos juveniles. Diversidad
y movimientos sociales sus propuestas educativas. Feminismos y decolonialidad. Los
sujetos pedagógicos. Trabajo docente en perspectiva histórica, sus condiciones y su
papel en la construcción de alternativas educativas.
40
Denominación: Psicología del aprendizaje
Formato: Asignatura
Esta asignatura tiene como propósito ampliar la mirada sobre los problemas y escenarios
educativos actuales, en pos de favorecer la inclusión educativa y social. Aporta marcos
referenciales para analizar la existente relación entre el aprendizaje, el desarrollo, las
culturas y la educación.
Parte de concebir al aprendizaje como un proceso de representación interna, que resulta

de una actividad sociocultural co-construida y colaborativa, a la vez que reafirma el
carácter constructivo de los procesos de adquisición de los conocimientos -lo que
conduce a valorar los aportes de quien aprende al propio proceso. En este marco,
propone analizar el reconocimiento de las diversidades en los procesos de aprendizaje y
desarrollo, y problematiza las situaciones de fracaso generadas por el dispositivo escolar,
devenidas en rótulos y/o etiquetas que, con frecuencia, suelen obturar la posibilidad de
revertir las condiciones de educación.
Ejes de contenidos:
Teorías del aprendizaje y prácticas educativas
Psicología para la educación de hoy: una ciencia en diálogo con la Historia, la

Antropología, la Sociología, la Filosofía y la Pedagogía.
Las teorías del aprendizaje que contribuyen a la toma de decisiones sobre la enseñanza.
La construcción de conocimientos desde los aportes de la Psicología Genética: Piaget en
el marco del debate epistemológico contemporáneo. La teoría Socio – Cultural: el Sujeto
del Aprendizaje en la perspectiva de Vigotsky. La construcción de conocimientos en el
aula. La clase como espacio dialógico. La construcción de significados compartidos. La
construcción de aprendizajes en el seno de la grupalidad. El problema de la construcción
de conocimientos en diferentes contextos: el cotidiano y el escolar
41
El aprendizaje, el desarrollo psicológico y las prácticas educativas
Las diversas modalidades de aprendizaje de los grupos humanos, en la multiplicidad de

escenarios educativos. Controversias en torno a la ideología de la normalidad. La
decolonialización de los vínculos y el reconocimiento de la otredad como sujetos
pensantes.
Educación inclusiva como derecho. El trabajo corresponsable con otros actores

institucionales y con las modalidades del Sistema Educativo. Dispositivos de intervención
compartidos y situados.
La inclusión de jóvenes en situación de discapacidad transitoria o permanente y el

principio de normalización.
El desarrollo humano y las nuevas formas de acción y participación en el marco de las

transformaciones sociales contemporáneas: la cultura digital, la perspectiva de género, la
problemática ambiental.
Denominación: Análisis de las instituciones educativas

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Esta asignatura tiene como propósito hacer foco en el análisis de las instituciones
educativas, considerando la importancia de sus gramáticas y dinámicas en la construcción
de subjetividades y propuestas educativas. Aporta marcos referenciales para analizar la
relación entre instituciones, historia, Estado, culturas y educación.
Propone situar el trabajo docente desde un enfoque institucional, que permita complejizar
la intervención docente. En este sentido, articula con el campo de la práctica del segundo
año ya que aporta conceptos que permiten la problematización en torno al trabajo docente
en las instituciones de educación secundaria de la Provincia de Buenos Aires.
Contribuye a reflexionar sobre las transformaciones sociales actuales y sus potenciales

efectos en las maneras de convivir, aprender y enseñar en las instituciones educativas
con grupos humanos diversos.
Se presentan problemas que requieren abordajes interdisciplinarios y se propone
42
pensarlos desde el marco de las políticas de inclusión y el enfoque de derechos.
Ejes de contenidos:
Las instituciones educativas como construcción sociohistórica
Concepción de vida cotidiana y escuela. Las instituciones educativas como versiones

locales de procesos de mayor alcance. Lo cotidiano como momento de la historia.
Inscripción de los proyectos institucionales en los procesos históricos de luchas y
negociaciones locales. Presencia del Estado y de las organizaciones sociales en la vida
institucional. Lo documentado y lo no documentado en las instituciones educativas.
Las instituciones educativas en la construcción de las relaciones sociales
El papel de la escuela en la construcción de subjetividades y de relaciones sociales. La

socialización grupal y su papel fundamental en la escuela secundaria. Gramáticas,
culturas y dinámicas institucionales en la educación secundaria. La dialéctica instituido –
instituyente. Aportes de la teoría psicoanalítica, la sociología, la antropología y la
psicología social al análisis de las instituciones educativas.
El fracaso y el éxito escolar, buenos y malos alumnos: análisis crítico de estas categorías
y sus indicadores en el marco de un abordaje institucional. La medicalización de la vida
cotidiana de las/os jóvenes, y el lugar de la escuela.
Políticas de cuidado. Convivencia escolar en tensión con el paradigma disciplinario. La

intervención amorosa, de hospitalidad y cuidado del adulto-educador en la construcción
de relaciones igualitarias y democráticas. La ESI como perspectiva que tensiona la
organización escolar desde un enfoque de Derechos y respeto por la diversidad.
El abordaje de conflictos desde la palabra, el accionar cooperativo y la construcción de lo

común en las escuelas.
43
Denominación: Educación Sexual Integral (ESI)
Formato: Taller
Este taller propone un recorrido conceptual que se retoma en articulación con los Ejes de
contenidos de las diferentes unidades curriculares de la carrera.
La incorporación de esta unidad curricular se inscribe en la perspectiva de género y

derechos que asume este diseño. Propicia el conocimiento y la reflexión en torno a las
perspectivas y las disputas que las epistemologías feministas proponen en el campo del
conocimiento científico. Dicho de otro modo, se trata de revisitar las tradiciones que
critican las pretensiones de producción de conocimiento neutral, verdadero y validado
universalmente y recuperar la dimensión de la experiencia como productora de saberes
situados en relación con la clase, el género, la etnia, el lugar de origen, la edad, entre
otras.
De esta manera, la ESI con perspectiva de género y derechos propone ejes conceptuales
que problematizan sentidos en torno al conocimiento y los sujetos de la educación con el
fin de construir relaciones pedagógicas justas e igualitarias. En esta línea, problematizar
la idea de que la ESI se reduzca a “un contenido o tema a dictar” forma parte de la misma
experiencia de ruptura epistemológica que se plantea en esta unidad curricular.
A tal fin, este taller propicia una mirada que pretende transformar los modos de
apropiación del conocimiento en clave de géneros, integralidad e interseccionalidad y
transversalizar la práctica docente colocando el foco en relaciones pedagógicas
atravesadas por el carácter sexuado de los saberes y las experiencias, las afectividades
y los deseos de los sujetos jóvenes y adultos/as.
Se trata de una búsqueda que tensiona determinados lugares del sentido común entre los
cuales se plantea que la escuela es neutral en términos de géneros, sexualidades, etnias,
clases, entre otras. Y en particular se propone la reflexión sobre la ESI como movimiento
que supone rupturas en el sentido de giros políticos y pedagógicos cuyos horizontes
implican una mayor justicia curricular
44
Ejes de contenidos:
La ESI como campo en disputa
La enseñanza de los ejes de la ESI y las puertas de entrada. El plexo normativo, su

recorrido sociohistórico. El abordaje integral de la ESI como construcción social e histórica
de múltiples dimensiones (biológica, psicológica, jurídica, ético-política y afectiva). Cruces
entre transversalidad y especificidad. Tensiones y debates pendientes en torno a la ESI:
binarismo, diversidad sexo-genérica, reapropiaciones institucionales y comunitarias,
ambiente, colonialismo, discapacidad.
Sujetos sexuados/as e instituciones educativas
El sujeto como construcción relacional y colectiva. Sujeto, experiencia e

interseccionalidad: género, clase, etnia, discapacidad, dimensión generacional. Identidad,
cuerpo y afectividad. Sujetos en los diversos contextos socioeducativos. Construirse como
estudiante y hacerse docente.
Saberes generizados
El punto de vista androcentrista blanco cisheteronormativo en la conformación histórica

del conocimiento científico. El conocimiento como pregunta. Legitimidad del saber
hegemónico en cuestión. Saberes no institucionalizados y plurales (saberes de género, de
etnia, generacionales). Binomio saber/ignorancia. Tensiones y debates al interior del
campo disciplinar.
Contextos socioeducativos heterogéneos
Perspectivas en torno a la noción de contexto: complejidad, heterogeneidad, cotidianeidad

e interseccionalidad. La escuela como espacio para la desnaturalización de lo instituido.
Prácticas docentes como fundantes de contextos: lo relacional, lo performativo, la
dimensión afectiva. La ESI como prácticas y discursos situados. Apropiaciones
territoriales de la ESI en el contexto bonaerense y latinoamericano.
45
Denominación: Cultura digital y educación
Formato: Taller
En esta unidad curricular se propone sentar las bases de la reflexión pedagógica sobre
la cultura digital para articular, de manera transversal, con los saberes propuestos a lo
largo de la trayectoria formativa.
El sentido del taller es proporcionar un espacio que ponga en diálogo las realidades
culturales de quienes se forman como docentes con los modos posibles de conocer,
aprender y enseñar en la complejidad del contexto socio-técnico digital. Se procura
generar instancias de reflexión individual y colectiva sobre la cultura digital desde
perspectivas críticas y en relación con las propias experiencias biográficas con
dispositivos, medios y plataformas digitales.
Del mismo modo, se propone problematizar las hibridaciones entre cultura digital y
cultura escolar, así como favorecer espacios colaborativos para interrogar los
principales discursos sociales y concepciones instaladas sobre la inclusión digital en las
escuelas y en las prácticas de enseñanza.
Es necesario señalar que un abordaje transversal de la cultura digital debe ser

entendido en relación con otros desafíos contemporáneos, especialmente con aquellos
identificados desde la formación docente inicial como líneas prioritarias de trabajo, la
perspectiva de género y la educación ambiental e intercultural, desde una mirada
situada en Latinoamérica.
Ejes de contenidos:
Cultura Digital
Cultura digital: aproximaciones teóricas. Caracterización de las transformaciones del

contexto socio-técnico digital (algoritmos, economía de plataformas, big data y formas
tecnológicas de vida). Diferencias teóricas entre sociedad de la información, sociedad
del conocimiento, sociedades de control. Hibridaciones entre cultura digital y cultura
46
escolar. Cultura digital y TIC: diferencias conceptuales y enfoques en la tarea docente.
Modos de ser, estar, hacer y aprender en la cultura digital
Subjetividad mediática: modos de relacionarse consigo mismo, otras personas, los

dispositivos y el mundo a través de medios digitales. Las relaciones con el conocimiento
y las formas de aprender: transformaciones en la atención y la memoria, panal
cognitivo, participación, colaboración e interacción entre personas y dispositivos.
Operaciones de la subjetividad mediática. Prácticas de cuidado de sí y de las/os otros
en los medios digitales.
Enseñar en la cultura digital
Hacia una pedagogía de la cultura digital. Fundamentos pedagógicos y didácticos para

la selección de recursos tecnológicos. Soberanía tecnológica y soberanía pedagógica:
posibilidades y límites en los espacios educativos. La inclusión digital como derecho.
Denominación: Política educativa argentina

Formato: Asignatura
Asignación de horas total y semanal para el estudiante: 64 hs.(2 hs. semanales)
Esta unidad curricular recupera los aportes conceptuales del campo de la política
educacional para analizar crítica y propositivamente las políticas educativas en sus
distintos niveles de producción y despliegue. Se propone abordar los desafíos y debates
en relación con los procesos de democratización del sistema educativo en general, y de la
Educación Secundaria en particular, en Argentina y en la especificidad del territorio
bonaerense.
Se abordan marcos conceptuales que permitan al docente en formación alejarse del

sentido común y desentramar la construcción de sentido presente en las políticas públicas
47
en general y en las políticas educativas en particular.
Se plantean debates que aporten a la construcción del posicionamiento político-

pedagógico sobre la organización del trabajo docente y las instituciones educativas del
nivel secundario. Su aporte resulta fundamental para complejizar las reflexiones sobre las
experiencias transitadas en el campo de la práctica, al favorecer su inscripción en
procesos de construcción de políticas públicas.
Asimismo, pretende problematizar los sentidos naturalizados sobre la docencia y

visibilizar su dimensión laboral que requiere reflexionar sobre las regulaciones laborales,
los sentidos asociados a su trabajo, los modos de organización y el papel que el colectivo
docente desempeña en la construcción de la política educativa.
En este sentido, esta unidad curricular comprenderá cuatro núcleos -estrechamente

relacionados- que deberán ser puestos en diálogo para abordar la complejidad de la
escuela secundaria y los desafíos para su democratización.
Ejes de contenidos:
El Estado y las políticas públicas
Estado, políticas educativas y derecho social a la educación. Reformas educativas y

debates sobre el papel del Estado en la educación: tensiones entre democratización y
exclusión. Neoliberalismo y los procesos de mercantilización de la educación. Las
políticas educativas como campos de disputas y relaciones de poder.
Estructura y regulaciones del sistema educativo provincial
La educación secundaria en el marco de los niveles, modalidades y ámbitos. Marco

normativo del sistema educativo argentino y bonaerense como construcción de sentido
sobre la práctica docente. Las distintas dimensiones de las políticas públicas y sus
relaciones con la especificidad del escenario educativo. Federalismo y organismos de
gobierno.
La escuela secundaria como derecho
Del paradigma de la selectividad al paradigma de la democratización. Políticas socio
48
educativas de acompañamiento a las trayectorias. Espacios de participación en el nivel
secundario. Las instituciones educativas como productoras de sentido y espacios de
relaciones de poder. La participación estudiantil, las políticas de memoria y DDHH,
ambiente y género.
La docencia como trabajo
Sentido, condiciones y organización del trabajo docente. El papel de las y los

trabajadoras/es de la educación en la política educacional. Las organizaciones sindicales,
derechos laborales y derecho a la educación. Género y trabajo docente. Feminización del
trabajo docente. La desigual distribución genérica del profesorado en las escuelas
secundarias: roles y disciplinas.
Formación docente y prácticas educativas.
Denominación: Problemas filosóficos de la educación

Formato: Asignatura
Ubicación sugerida en el diseño curricular: 3º año
Asignación de horas total y semanal para el estudiante: 64 hs.(2 hs. semanales)
La materia ofrece un espacio para pensar una serie de problemas construidos en la

intersección de temas filosóficos y educativos. Se asume que la filosofía, más que un
saber, constituye una forma de relacionarse con los saberes, una forma de pensamiento
que, al volcarse sobre los saberes de la educación, construye un horizonte novedoso de
problemas, preguntas y perspectivas. La filosofía no es sólo un cúmulo de conocimientos
disciplinares a transmitir sino también un quehacer abierto y una práctica dialógica, que
tiene en las preguntas su modo privilegiado de ejercicio. En tanto actitud interrogativa, de
cuestionamiento crítico y radical, la filosofía toma a la educación misma como un
problema filosófico. En este sentido, esta unidad curricular se propone invitar a una
conversación filosófica a partir de textos y problemas, y no poner el acento en la
transmisión de un corpus de conocimientos, corrientes y teorías filosóficas. Ese corpus,
en todo caso, estará al servicio de la construcción de problemas “filosófico-educativos”.
49
El espacio aborda de forma integral, contextualizada y problematizadora la compleja
trama de dimensiones, sentidos, motivaciones, fines que se entretejen en torno a la
educación. En tanto práctica humana y social, la educación se inscribe siempre en
determinados fundamentos ético-políticos en las formas de entender el conocimiento, la
ciencia, la teoría, los métodos, las argumentaciones, y se despliega en el campo
problemático del entrecruzamiento de relaciones de poder e intereses. Para la
construcción compartida de problemas filosóficos se han elegido algunos núcleos de
interés situados en la zona en que se produce el cruce entre filosofía y educación,
considerando siempre que el filosofar constituye una práctica situada. Así, las preguntas
que se generan en relación con el sistema educativo bonaerense encuentran en el
pensamiento filosófico una posibilidad de comprensión compleja y contextualizada,
interpelada por la perspectiva latinoamericana, por la perspectiva de género y por la
innegable transformación de la educación a partir de la virtualización y digitalización
creciente de las relaciones sociales y del conocimiento.
Ejes de contenidos:
Filosofías y educación
Concepciones filosóficas que fundamentan las teorías y las prácticas educativas. Ideas
filosóficas en la paideia griega. El proyecto educativo moderno y sus supuestos
filosóficos. Ilustración, romanticismo, pragmatismo, positivismo, materialismo histórico.
Concepciones filosóficas en la pedagogía y filosofía latinoamericanas. Epistemologías
eurocéntricas y epistemologías del sur en educación. Educación, colonialismo y
decolonialidad. Aportes filosóficos a los debates pedagógicos contemporáneos. Sentido y
lugar de la filosofía en la educación.
La dimensión filosófica de la práctica docente
El deseo de saber, el deseo de enseñar y el deseo de la comunidad. La filosofía y los

fines de la educación secundaria. La ética de la enseñanza. Valores, principios y
cuestiones morales en el acto de educar. Principios filosóficos y políticos de la tarea
docente en la escuela secundaria. Imágenes del enseñar. Posibilidad de una “educación
filosófica” en la enseñanza de otras disciplinas. Producción y reproducción de discursos,
saberes y prácticas en la transmisión educativa. Novedad y repetición en los procesos de
50
educación institucionalizada. El lugar de quienes saben y el lugar de quienes no saben.
Problemas filosóficos en educación
La educación como problema filosófico. La cuestión del sujeto de/en la educación.

Obligación y libertad en la enseñanza y en el aprendizaje. Alteridad y otredad desde una
perspectiva latinoamericana. La igualdad como categoría filosófica en la educación. El
tiempo y la educación. Educación y justicia. La construcción de lo común y los conceptos
de exclusión/inclusión en la conversación filosófica - educativa. Cuestiones filosóficas en
torno a la digitalización de la vida y el conocimiento. El problema de la verdad y la
legitimación de los saberes. Debates sobre el poder en los procesos educativos. La
tensión entre la obediencia y la promoción de la autonomía. La autoridad como cuestión
filosófica y política. Emancipación, autonomía y gobernabilidad.
Denominación: Trayectorias educativas de jóvenes y adultos

Formato: Asignatura
Asignación de horas total y semanal para el estudiante: 32hs. (2 hs. semanales)
Esta unidad curricular aborda la complejidad de las trayectorias de jóvenes y adultos

desde dos ángulos: la diversidad que ofrece el sistema para garantizar igualdad y la
necesidad de reconocer trayectorias que trascienden al sistema educativo, aunque lo
incluyen. Esto implica considerar las condiciones socio-económicas, políticas y culturales
en que se han configurado estas trayectorias.
En relación con el campo de la práctica de tercer año aporta marcos conceptuales e

interpretativos acerca de los modos en que jóvenes y adultos transitan los niveles y
modalidades en el sistema educativo provincial .
Desde un lugar de corresponsabilidad, de políticas de igualdad y de fortalecimiento de las

articulaciones posibles interpela las nociones de normalidad y capacidades individuales a
la vez que fortalece la importancia de los proyectos intra e interinstitucionales para
sostener trayectorias. Propone tensionar la noción de monocronía de aprendizajes para
51
colocar la enseñanza en el centro del trabajo institucional.
Ejes de contenidos:
Comunidades y sujetos en el nivel secundario
Inscripción local, provincial, nacional y regional de las escuelas secundarias.

Interseccionalidad y diálogos interculturales en las instituciones del nivel: situación de
clase, género, raza, etnia, de las y los jóvenes y adultas/os que transitan la educación
secundaria. Trayectorias educativas heterogéneas y contingentes de jóvenes y las y los
adultas/os en el nivel secundario de la provincia de Buenos Aires. Jóvenes y adultas/os
como productoras/es de culturas. Las experiencias y saberes de jóvenes y adultas/os: su
valoración en las propuestas de enseñanza. Lo común y lo específico de las trayectorias
educativas, de los grupos escolares y los proyectos institucionales.
Derecho a la educación y estructura del sistema educativo bonaerense
Reconocimiento político y pedagógico de las diversidades y diferencias.
Niveles y modalidades: relaciones que fortalecen trayectorias. Políticas de articulación

entre niveles y modalidades. Caracterización y propósitos de las diferentes modalidades:
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social y el lugar de los Centros Educativos
Complementarios; Educación Física y los Centros de Educación Física; Educación
Especial, Proyectos de enseñanza en instituciones de educación común y Centros de
Formación Integral; Educación Permanente de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y
Formación Profesional: CENS; Educación Artística: Escuelas de Educación Estética;
Educación Técnico-Profesional.
Sostenimiento de trayectorias
La “normalidad” en cuestión. De las capacidades del individuo a la generación de

condiciones educativas. Complejización y profundización de la enseñanza: Ejes de
contenidos y su organización, estrategias, decisiones sobre los tiempos de enseñanza y
de aprendizaje.
Enseñanza y corresponsabilidad. Construcción de proyectos intra e interinstitucionales
52
para sostener trayectorias..
Denominación: Reflexión filosófico-política de la práctica docente

Formato: Taller
Asignación horaria total y semanal para el estudiante: 96 horas (3 hs semanales)
El taller ofrece un espacio de reflexión en perspectiva filosófica sobre cuestiones de orden

político que atraviesan la educación. Propicia un ámbito para la circulación de la palabra y
la construcción de preguntas concernientes al poder, la autoridad, la libertad, la
obediencia y la igualdad que se ponen en juego en la práctica educativa. Se pone el foco
en la genealogía de los Ejes de contenidos a enseñar y sus procesos de legitimación,
pero también en nuestro vínculo con ellos y nuestro modo de reproducirlos, transmitirlos o
asumirlos a través de las propuestas de enseñanza. Se revisan los supuestos que se dan
en el ejercicio de la enseñanza y se orienta el desarrollo de una conciencia crítica
respecto de las discriminaciones étnicas, raciales, de sexo o género.
La unidad curricular se propone contribuir al análisis de la práctica docente poniendo en

juego y profundizando conocimientos filosóficos desarrollados en Problemas Filosóficos
de la Educación. Asimismo, pretende recuperar un modo de conversar con las propuestas
y decisiones en torno a la enseñanza, visibilizando perspectivas, posicionamientos y
lugares de enunciación.
Ejes de contenidos:
Reflexiones a partir de la práctica docente
Preguntas filosófico-políticas, en relación con el sistema educativo en el cual se inscriben

las propuestas de enseñanza. Producción y circulación del poder y del saber. Aspectos
filosóficos en las propuestas de enseñanza. La dimensión ética de la práctica y de las
decisiones docentes. La dimensión filosófico- reflexiva de la propia práctica.
Aportes filosóficos a la construcción de comunidad. El tiempo como motivo de reflexión
53
filosófica y educativa. La reflexión filosófico-política en diálogo con el conjunto de los
espacios de la formación de la carrera específica.
Análisis de las decisiones de enseñanza
Construcción de preguntas filosófico-políticas en torno a las propuestas de enseñanza. El

lugar de la autoridad pedagógica. Aportes de la propuesta de enseñanza a los procesos
de transformación, emancipación, descolonización. La propuesta pedagógica consiste en
la construcción de lugares y formas de lo común. Diversidad epistemológica en las
decisiones de enseñanza. Supuestos y decisiones acerca del tiempo y la temporalidad en
la toma de decisiones. Consideración de diferentes pensamientos, conocimientos y
lenguajes en la propuesta pedagógica. Las perspectivas de género, ambiental y cultura
digital en la elaboración de propuestas situadas.
Denominación: Derechos, interculturalidad y ciudadanía

Formato: Seminario
Ubicación sugerida en el diseño curricular: 4º año
Esta unidad curricular propone afianzar, en el último año de la carrera, el enfoque de

derechos para la vida democrática que se ha desarrollado de diferentes modos (Ejes de
contenidos en unidades curriculares y experiencias formativas variadas) a lo largo de los
años previos. El abordaje de los problemas y desafíos que nos presenta el ejercicio de los
derechos y la ciudadanía es crucial en la formación de docentes para la educación
secundaria, considerando que uno de los fines de dicho nivel es la formación ciudadana.
Esta unidad contribuye a la valoración de una educación y una sociedad igualitaria, lo cual
incluye y excede la idea de democracia vinculada al derecho y obligación de votar. Se
presenta y analiza un enfoque de derechos, que por definición constituye una garantía de
universalidad e igualdad, en un marco de reconocimiento de diversidades y diferencias.
Propone una pedagogía de la memoria y una reflexión en torno a las políticas de
derechos humanos y las tensiones en torno a su potencial emancipatorio.
54
Se visibiliza, reconoce y fortalece la interculturalidad, como aprendizaje mutuo,
fundamental en la construcción de ciudadanía, democracia e igualdad. En ese sentido, se
propone una concepción intercultural amplia, que incluye pueblos, naciones y culturas con
luchas ancestrales junto con culturas emergentes a lo largo de la historia, pero sin
homogeneizar sus situaciones ni perder de vista los contextos que las han atravesado y
atraviesan. Interculturalidad como un entre, una interrelación de diferentes formas de
producción cultural que debe desarrollarse en condiciones de igualdad
Plantear los Derechos Humanos desde una perspectiva intercultural permite pensar en
nuevas ciudadanías en el marco de las transformaciones contemporáneas.
Ejes de contenidos:
Derechos en disputa
Procesos de lucha y reconocimiento de derechos laborales, sociales, lingüísticos, de

género, de etnia, ambientales, entre otros. Los sujetos sociales como protagonistas de los
procesos. Múltiples causas de origen . Estrategias de lucha. Paradigmas ideológicos.
Políticas de ampliación de derechos en América Latina y Argentina en particular. Los
derechos humanos como política de estado.
Enfoque de derechos como condición de igualdad. Marco normativo internacional. Carta

internacional de derechos: Declaración Universal de Derechos Humanos, Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos, y Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales. Declaración sobre los derechos de los pueblos
indígenas.
Interculturalidad e igualdad
Diversidad cultural, relaciones de poder y construcción de desigualdades. Colonialidad y

desigualdad. La diferencia cultural como diferencia colonial . Procesos de racialización. La
construcción histórica de la raza como fundamento de la dominación. Clasificación y
deshumanización de pueblos y naciones. Producción de lo no existente: invisibilización y
menosprecio de pueblos, comunidades y naciones, culturas, lenguas, saberes, historias y
formas de vida.
Situación actual de comunidades / pueblos / naciones originarias y afro americanas en la
55
región, país y provincia.
La interculturalidad como reconocimiento, como aprendizaje mutuo, como proceso y

proyecto a construir. La escuela como posibilidad de copresencia, de encuentro y diálogos
interculturales. Docencia y construcción de lo común.
Ciudadanía y pedagogías de la memoria
Noción de memorias y el lugar de la escuela secundaria en la construcción de una

pedagogía de la memoria. Los desafíos de la enseñanza en clave de derechos en la
escuela. La mirada interdisciplinar en la enseñanza y la construcción de memoria. Arte y
sitios de memoria
Ciudadanía, democracia, participación e igualdad. Los vínculos entre memoria y

ciudadanías en el siglo XXI. Proyectos, políticas y experiencias sobre pedagogía de la
memoria en el nivel secundario. Ciudadanía de alta intensidad. Educación secundaria y el
ejercicio de la participación ciudadana.
Espacio Opción Institucional

Formato: Taller
Asignación horaria total y semanal para el estudiante: 32 horas (2hs semanales)
Este espacio propone la construcción de una propuesta de profundización y/o integración

de temas, problemas, Ejes de contenidos que hayan sido abordados durante la carrera,
en una o más unidades curriculares. Al ser un espacio orientado a fortalecer la formación
docente en aspectos que los actores institucionales definen, la construcción de la
propuesta estará fundamentada en criterios de:
- pertinencia, en relación a la temática que indica la denominación.
- relevancia, en relación con la trayectoria de las y los estudiantes, y con las

necesidades concretas de la institución inscripta en un contexto específico.
56
- coherencia en relación con las líneas de formación establecidas para el
conjunto de las carreras.
Sugeridos:
1.Proyectos pedagógicos para la inclusión en la educación secundaria
Este taller pone énfasis en la reflexión y construcción de las condiciones que son
necesarias para el acompañamiento a las trayectorias educativas en la educación
secundaria y propuestas de inclusión, a partir de considerar los contextos concretos en los
cuáles las instituciones educativas del nivel se inscriben.
El taller puede centrarse en un análisis bibliográfico, en indagaciones de diversas

experiencias puestas en práctica en instituciones educativas, en la elaboración de
materiales didácticos específicos, entre otras posibilidades. Se espera que el trabajo
desarrollado en este espacio se integre en una producción final que pueda ser, para
estudiantes y docentes, el resultado construido en una trayectoria compartida y que, a la
vez, contribuya al fortalecimiento de futuras propuestas institucionales e
interinstitucionales, que se desarrollen en el marco de la Práctica Docente.
2.La enseñanza en los diferentes ámbitos del Sistema Educativo Bonaerense
Este taller pone énfasis en la indagación y análisis de las rasgos específicos de las
instituciones situadas en diferentes ámbitos del sistema educativo de la provincia: Rurales
continentales y de islas, Urbanos, de Contextos de Encierro, Virtuales, Domiciliarios y
Hospitalarios. Cobrará un especial sentido recuperar aquellos ámbitos que se vinculan
más directamente con las oportunidades de inserción laboral de las y los futuras/os
docentes en los diferentes lugares de la provincia.
El taller puede centrarse en un análisis bibliográfico, o bien de experiencias puestas en

práctica en diferentes instituciones educativas; asimismo, es posible proponer un breve
trabajo exploratorio sobre las particularidades que asumen las diferentes escuelas de la
provincia en ámbitos heterogéneos. Se espera que el trabajo desarrollado en este espacio
se integre en una producción final que pueda ser, para estudiantes y docentes, el
resultado construido en una trayectoria compartida y que, a la vez, contribuya al
fortalecimiento de futuras propuestas que se desarrollen en el marco de la Práctica
57
Docente.
3.La educación ambiental integral en la escuela secundaria
Este taller pone énfasis en la problematización de la Educación Ambiental Integral en las

escuelas secundarias de la provincia, como proceso que defiende la sustentabilidad como
proyecto social, el desarrollo con justicia social, la distribución de la riqueza, la
preservación de la naturaleza, la igualdad de género, la protección de la salud, la
democracia participativa y el respeto por la diversidad cultural.
El taller puede centrarse en un análisis bibliográfico, en indagaciones de diversas

experiencias puestas en práctica en zonas, comunidades e instituciones educativas, en el
análisis de proyectos y programas, entre otras posibilidades. Se espera que el trabajo
desarrollado en este espacio se integre en una producción final que pueda ser, para
estudiantes y docentes, el resultado construido en una trayectoria compartida y que, a la
vez, contribuya al fortalecimiento de futuras propuestas institucionales e
interinstitucionales, que se desarrollen en el marco de la Práctica Docente.
4.Leer-nos en comunidad
Este taller pone énfasis en la construcción de una red de lecturas y lectores en diálogo
intercultural, para la construcción de una cultura compartida que genera lazos de afinidad,
da lugar y se enriquece en las diferencias. Propone la inmersión en la literatura para re-
conocerse y comprender la propia vida, así como el modo en que esta se trama con lo
que la rodea.
El taller se centra en la lectura de textos literarios abiertos, amplios, plurisignificativos, que

cuestionen las realidades, mueven a pensarse y pensarnos; un corpus que, además, se
nutre de diversos géneros, estilos y prácticas discursivas de las comunidades, que
circulan oralmente y por escrito. Se espera que el trabajo desarrollado en este espacio se
integre en una producción final que pueda ser, para estudiantes y docentes, el resultado
construido en una trayectoria compartida y que, a la vez, contribuya al fortalecimiento de
futuras propuestas de enseñanza que se desarrollen en el marco de la Práctica Docente.
58
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
El Campo de la Formación Específica del Profesorado de Educación Secundaria Técnica

Profesional en Producción Agropecuaria se orienta al estudio y desarrollo de
conocimientos relativos a la especialidad en la que las y los futuras/os profesores se
forman, así como también, al abordaje de las particularidades de la modalidad técnica de
nivel secundario y los sujetos que la habitan. Supone que para formar técnicos es
necesario contar tanto con saberes técnicos específicos como con otros saberes ligados a
la enseñanza y a la problematización del mundo actual que nos rodea.
En consecuencia, el Campo de la Formación Específica contempla tres ejes que articulan

las unidades curriculares que lo componen:
1. Eje de enseñanza
2. Eje socio-técnico
3. Eje técnico
EJE DE ENSEÑANZA
Este eje propone reflexionar acerca de los modos de producción del conocimiento técnico
y los problemas relativos a su transmisión, identificando cuál es el sentido de la
enseñanza en la educación secundaria de la modalidad y cómo se forma para un perfil
técnico profesional.
Es por eso que atiende a los requerimientos de conocimientos específicos para la acción
docente en la Educación Técnico Profesional (ETP) de nivel secundario. Abarca
contenidos relativos a la didáctica considerando los procesos de enseñanza y aprendizaje
propios de la modalidad, el abordaje de tecnologías de enseñanza particulares y de los
sujetos de aprendizaje destinatarios de la formación, cuestiones que se entraman a partir
del desarrollo de estrategias para la planificación, implementación y evaluación de
proyectos y/o propuestas de enseñanza en la ETP.
En diálogo con el Campo de la Formación General y el Campo de la Práctica Docente,

este eje favorece la construcción de un marco conceptual específico para el ámbito de
desempeño de quienes se están formando, de manera tal que les permita apropiarse de
propósitos, enfoques y medios para el ejercicio profesional.
59
Denominación: La educación técnico profesional

Formato: Asignatura
Asignación de horas total y semanal para el estudiante: 32 hs. (2 hs semanales)
En esta unidad curricular se busca introducir a las y los estudiantes en el conocimiento de

las características y problemáticas centrales de la ETP en la Argentina y en la provincia
de Buenos Aires, para comprender los sentidos de la enseñanza secundaria de la
modalidad técnico profesional. Se propone abordar los contenidos desde diferentes
dimensiones: históricas, políticas y pedagógicas. Ello permite ubicar los cambios que ha
sufrido la modalidad dentro de un marco conceptual más amplio que incluye el análisis de
procesos políticos, históricos y sociales en los que se inscribió, desde donde poder
entender la situación actual de la ETP, sus rasgos, sus normas, sus regulaciones y
analizar críticamente sus debates político-pedagógicos.
Orientaciones didácticas
Se propone la articulación con el espacio Taller de Prácticas I para entrevistar a alguna

autoridad sobre los temas de la materia, la historia de la institución y sus particularidades.
En tanto se trata de una materia ubicada en el inicio de la carrera, se recomienda

planificar actividades de acompañamiento en la lectura académica y específica de la
materia como son las leyes, disposiciones y resoluciones.
Ejes de contenidos:
La dimensión histórica y política
La relación entre la educación y el trabajo en la configuración histórica de la Educación

Técnico Profesional. Modelos de acumulación y propuestas de formación de la modalidad
en el nivel secundario. La configuración en el siglo XX, la desconfiguración de los noventa
60
y la reconfiguración en el siglo XXI. Ley de Educación Nacional, obligatoriedad del nivel
secundario como ampliación de derechos. La educación técnica y la perspectiva de
género. La Ley de Educación Técnico Profesional: fines, características. Articulación con
otros niveles y modalidades. Configuración de un sistema federal de formación técnica:
Ministerio de Educación y Consejo Federal de Educación, INET, Subsecretaría de
Educación de la Provincia de Buenos Aires, la Dirección Provincial de ETP, CFAP,
COPRET. La homologación de títulos en función de los perfiles profesionales y las
trayectorias formativas.
La dimensión pedagógica
Propósitos del nivel secundario técnico: formación para la ciudadanía, seguimiento de los
estudios, formación para el trabajo. La ETP y la formación para el trabajo: el perfil técnico
profesional como orientador de la formación. Modalidades y ámbitos: instituciones en
distintos contextos de desarrollo educativo (rural, con residencias, contexto de encierro,
hospitalaria y domiciliaria). La formación profesional continua y su vinculación con los
distintos ámbitos de la ETP. La promoción de la formación permanente de los actores
institucionales y la configuración de su propio trayecto de formación como derecho y
responsabilidad ético política del docente. Las prácticas profesionalizantes y la
vinculación de la modalidad con el contexto socio-productivo y el sistema científico
tecnológico. Relación entre escuela y trabajo. Debates y desafíos actuales del nivel y la
modalidad.
Denominación: La enseñanza en la Educación Técnico Profesional

Formato: Asignatura
En esta materia se aborda el estudio de las relaciones entre los objetos de enseñanza, el
sujeto del aprendizaje y las decisiones sobre la enseñanza en la ETP. El propósito es que
las y los docentes en formación construyan criterios y adquieran instrumentos que les
permitan coordinar una clase, seleccionar y diseñar recursos pertinentes para los
61
objetivos que se proponen, anticipar y analizar sus propias intervenciones. Es decir,
contemplar las prácticas docentes que involucran la enseñanza técnica como objeto de
estudio.
En este punto es necesario considerar que la enseñanza en la ETP compromete el

desarrollo de capacidades y la construcción de saberes, lo que requiere de procesos de
aprendizaje basados en la implicación activa de sus protagonistas. En el marco de un
proceso reflexivo que involucra no sólo la acción sino al sujeto que la realiza, acciones
formativas simuladas y/o reales permiten un acercamiento a la experiencia técnico-
profesional que favorece la construcción de conocimiento.
En este sentido, la formación de un perfil profesional requiere pensar especialmente la

articulación entre las teorías y las prácticas integradas en las propuestas de enseñanza
que den sentido a los conocimientos y saberes a transmitir, lo que supone un trabajo que
problematice los objetos de estudio como punto de partida de las propuestas de
enseñanza. Es por esto que se hace necesario que este espacio se articule, no solo con
los otros dos campos de formación sino también con los otros ejes de este mismo campo.
Como se explicitó anteriormente esta asignatura dialoga con el eje socio-técnico y el eje
técnico, instancias en las que las y los estudiantes van conformando los objetos de
estudio. De esta manera se hace necesario recuperar desde los espacios curriculares ya
transitados –y en diálogo con los diseños curriculares para la Educación Técnica
Profesional de nivel secundario- la identificación de los contenidos de la enseñanza y los
requerimientos que cada uno plantea para su transmisión así como las diferentes
estrategias utilizadas para ello. En el mismo sentido, se hace necesario recuperar los
conocimientos sobre la enseñanza elaborados en el Campo de Formación General y el
Campo de la Práctica Docente para pensarlos, en esta oportunidad, en el marco del
sentido y la forma que adopta la enseñanza en la ETP. Se sugiere que el análisis y la
elaboración grupal de propuestas de enseñanza funcionen como problematizaciones
acerca del quehacer docente.
Puesto que se trata de una materia común a los diferentes Profesorados de Educación
Secundaria Técnico Profesional, se recomienda considerar la diversidad de casos,
problemas, secuencias, en función de la conformación grupal de cada año.
62
Ejes de contenidos:
La formación para la adquisición de capacidades profesionales
Las capacidades profesionales: dimensiones; tipos. El proceso de constitución de

capacidades. Las competencias profesionales y su articulación con el mundo del trabajo.
El perfil profesional: alcances, funciones, áreas ocupacionales, habilitaciones
profesionales.
La construcción de conocimientos y saberes.
Las dos direcciones de los procesos cognitivos: de la acción al conocimiento y del

conocimiento a la acción. Las dimensiones epistémicas y pragmáticas de la acción. Las
relaciones entre las teorías y las prácticas. La construcción del conocimiento técnico en la
escuela. La reflexión en y sobre la propia acción. La reflexión desde la acción y la
importancia de los razonamientos metacognitivos. Las situaciones problemáticas de
carácter técnico como origen y sentido de los conocimientos tecnológicos. Diferencia
entre problemas y ejercicios. La problematización de la enseñanza: trabajos con casos,
resolución de problemas, situaciones simuladas de trabajo, prácticas específicas en el
marco de los entornos formativos. La construcción de modelos y la resolución de
problemas de caja negra. Los razonamientos por analogía.
La planificación de la enseñanza como nivel de producción curricular
Análisis de los Diseños curriculares de la Educación Técnica Profesional de nivel

secundario de la Provincia de Buenos Aires. El Diseño curricular y los materiales de
desarrollo curricular como herramientas del docente para la elaboración de planes
anuales y proyectos/ secuencias de enseñanza. La secuenciación y organización de
contenidos. La planificación de la enseñanza como un organizador flexible y un
instrumento de comunicación. La formación integral en la ETP: articulación y vinculación
entre los espacios curriculares de los tres campos de formación de la Educación Técnico
Profesional: formación general, científico tecnológica y técnico específica. Propuestas
interareales. Propuestas de integración curricular.
63
Las situaciones de enseñanza y aprendizaje
Las interacciones en el aula. La coordinación de los grupos, la comunicación entre los

actores del acto pedagógico. Las relaciones de género en las escuelas de ETP de nivel
secundario y el acceso al conocimiento.
Las ideas previas y el conflicto socio-cognitivo. El sentido del trabajo en grupo:

condiciones necesarias. Las consignas para el trabajo autónomo de los alumnos. El lugar
del error en la construcción de conocimientos y saberes. La puesta en común como
espacio de conceptualización e institucionalización de los conocimientos. La metodología
de enseñanza y aprendizaje basado en proyectos (EABP). Modos de intervención docente
según el tipo y propósito de la actividad.
La evaluación
La evaluación y sus instrumentos. La evaluación de y para los aprendizajes. La

reestructuración de la enseñanza y los resultados de aprendizaje. La evaluación de
procesos y de resultados. Criterios de evaluación. Prácticas de autoevaluación y
coevaluación. La acreditación.
La evaluación de capacidades profesionales. Los referenciales de evaluación. Las

estrategias de evaluación de capacidades profesionales. La evaluación integral de
distintos tipos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y procedimientos. La
evaluación de la enseñanza.
Denominación: Entornos formativos de la Educación Técnico Profesional

Formato: Asignatura
Laboratorios, talleres y espacios productivos constituyen entornos formativos propios de

las instituciones de ETP. Ofrecen el soporte material de las actividades de enseñanza y
aprendizaje que permiten el desarrollo de las capacidades profesionales que son objetivo
64
de la formación. Esta asignatura tiene por finalidad conocer, problematizar y aprender a
utilizar estos espacios, sus instalaciones, equipamiento, herramientas y otros recursos,
haciendo foco en aquellos entornos que son específicos de la especialidad. A partir de la
reflexión en torno a distintas tecnologías y su abordaje didáctico se pretende que las y los
estudiantes elaboren criterios acerca de qué, para qué y cómo incorporarlas en la
enseñanza.
Esta asignatura se desarrolla en forma paralela al Taller de Práctica III, por lo que resulta
recomendable proponer el diseño y selección/construcción de recursos tecnológicos que
las y los estudiantes utilicen en sus propuestas de enseñanza.
Ejes de contenidos:
Los entornos formativos como condición material para la enseñanza
Caracterización de los entornos formativos. Importancia de su organización y

homologación. Requerimientos físico-ambientales, infraestructura, instalaciones,
equipamiento e insumos según tipo de actividades que prevalecen. Marcos normativos.
La prevención de riesgos personales y ambientales: protocolos y normas de seguridad e
higiene. Las Aulas Talleres Móviles y los Laboratorios Virtuales y Remotos como espacios
de formación.
El uso de tecnologías para enseñar las prácticas de producción
La importancia de las tecnologías en la Educación Técnico Profesional y su vinculación

con el mundo del trabajo. El tratamiento didáctico de equipos e instalaciones en los
entornos formativos. Propósitos, sentidos y prácticas.
El uso de simuladores y modelos en la enseñanza. Caracterización y tipos según sus

atributos y condiciones de utilización. Potencialidades y limitaciones.
Utilización de aplicaciones y programas para el diseño y creación de objetos interactivos

digitales. Acercamiento a la programación orientada a objetos, por ejemplo, Scratch, y a
placas, como Arduino. Impresoras 3D para actividades de prototipado: configuración,
65
selección de material y prácticas de impresión. Estrategias para su incorporación en el
aula.
Los recursos como mediadores didácticos
El rol docente en la selección de recursos, su planificación e implementación en el aula.

Briefing y debriefing en las simulaciones como instancia de análisis de la situación de
enseñanza/trabajo en vistas de desarrollar capacidades. Diseño y construcción de
material didáctico.
Recursos digitales y modelos emergentes en la enseñanza: aula invertida, videojuegos y

gamificación.
Denominación: Prácticas Profesionalizantes en la Educación Técnico Profesional

Formato: Asignatura
Las Prácticas Profesionalizantes como campo de la formación en la Educación

Secundaria Técnico Profesional de la Provincia de Buenos Aires son desarrolladas en
ambientes de trabajo con el propósito de que las y los estudiantes consoliden, integren y
amplíen los saberes y capacidades que se corresponden con el perfil profesional en el
que se están formando. Vinculan a las instituciones educativas y a las y los estudiantes
con prácticas y ámbitos ligados al mundo del trabajo y cumplen un rol fundamental en la
educación técnico profesional.
Que este dispositivo sea considerado como un espacio formativo y no como el

abastecimiento de mano de obra desde el ámbito educativo hacia el sector productivo,
está determinado no solamente por la normativa que lo encuadra sino también por la
propuesta pedagógica del docente que lo diseña y coordina, en base a considerar que la
actividad profesional que las y los estudiantes desarrollen debe estar acompañada por un
profesional experto que oriente pero también por la reflexión posterior sobre esa práctica,
de manera que posibilite identificar los aprendizajes incidentales que se produjeran así
66
como generar nuevos conocimientos. .
Durante el desarrollo del espacio se espera que las y los estudiantes puedan entrevistar
a un referente de los ámbitos socioproductivos, científico y tecnológicos o a un o una
docente a cargo de las prácticas profesionalizantes y realicen una visita a un espacio del
ámbito profesional. Como producción final de esta instancia se propone la elaboración de
un proyecto de prácticas profesionalizantes.
Ejes de contenidos:
Las prácticas profesionalizantes como espacio formativo en la ETP
Propósitos, alcances, campo técnico profesional de referencia. Definiciones de prácticas

profesionalizantes, la relación entre teorías y prácticas. Distintas modalidades: pasantías;
proyectos productivos institucionales orientados; actividades de extensión y apoyo en
tareas técnico profesionales orientadas a satisfacer demandas y /o necesidades
comunitarias; proyectos tecnológicos. Diferencias con otras prácticas formativas y
modalidades (pasantías rentadas, becas, etc.). Marcos normativos de las prácticas
profesionalizantes.
Estructuración, selección y evaluación de situaciones y propuestas formativas para el

desarrollo de prácticas profesionalizantes en función del recorte y caracterización de
saberes, capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes propios
del perfil profesional a formar en las prácticas profesionalizantes. Adecuaciones entre
situaciones y propósitos formativos. Vinculación y colaboración de espacios curriculares
de los campos de formación general, técnico específica y científico tecnológica.
La vinculación con ámbitos socioproductivos de referencia
Búsqueda de ámbitos socioproductivos de referencia: empresas, ONGs, cooperativas,

emprendimientos, organismos gubernamentales. Generación de vínculos, definición del
proyecto de formación.
Elaboración, puesta en marcha, seguimiento y evaluación de proyectos o experiencias de
67
prácticas profesionalizantes en ámbitos socioproductivos y en el ámbito escolar.
Diferencia entre proyecto educativo, proyecto educativo-productivo, proyecto productivo y
proyecto de investigación. Proyectos educativos: propósitos, objetivos, producto,
contenidos, vinculación de asignaturas y espacios curriculares, formas de trabajo inter
área, colaboración docente, espacios de enseñanza, destinatarios, recursos, cronograma
o plan de trabajo, presupuesto, evaluación de aprendizajes por proyectos, evaluación del
proyecto. Definición y producción de proyectos, escritura de los mismos, trabajo
colaborativo, producción de documentación de trabajo para el seguimiento de prácticas.
Componentes de un proyecto: propósito /objetivos, metodología, destinatarios, evaluación
y relación con los contenidos curriculares.
El seguimiento y evaluación de las prácticas profesionalizantes de los estudiantes
El rol del/a tutor/a en las prácticas profesionalizantes. Estrategias narrativas de análisis de

las prácticas para la formación profesional: diario de formación. registro de prácticas,
bitácora. La reflexión en y sobre la acción.
Denominación: Aulas virtuales en la Educación Técnico Profesional

Formato: Asignatura
Una de las interpelaciones que actualmente se le hacen al sistema educativo gira en torno
a los modos posibles de conocer, aprender y enseñar en la complejidad del contexto
socio-técnico digital. Si bien era un debate que se fue instalando en la agenda educativa,
la pandemia puso de manifiesto la necesidad de abordarlo desde su complejidad. Es un
debate actual pero también será parte de las decisiones que como docentes deberán
quienes se están formando, durante su ejercicio profesional.
Esta unidad curricular propone el análisis y reflexión acerca de la Enseñanza y el

Aprendizaje a Distancia (EAD) mediada por las tecnologías digitales. Aborda los
68
contenidos desde diferentes dimensiones: políticas, normativas y didácticas, y ofrece
herramientas para el diseño y la coordinación de aulas virtuales.
Si bien a lo largo de la formación se espera propiciar el uso de aulas virtuales para

acompañar y potenciar las propuestas iniciadas en el espacio del aula presencial, esta
asignatura requiere la utilización de un entorno virtual para que las y los estudiantes
vivencien la experiencia de interactuar en este tipo de espacios y puedan reflexionar
sobre sus posibilidades y límites. Son actividades posibles: continuar los intercambios
iniciados en las clases, participar en foros de discusión, seguir itinerarios de lectura,
realizar trabajos colaborativos, compartir materiales o producciones multimedia.
Ejes de contenidos:
La dimensión político-pedagógica
Nociones básicas de EAD. Diferentes plataformas de educación a distancia, sus

características y funciones. Diferencia entre software libre y software propietario:
importancia de acceder al código fuente para adaptarla a la institución y las necesidades
de los estudiantes y docentes. Regulación del software. Potencialidad y límites que
brindan las plataformas educativas digitales según su arquitectura y concepciones de
aprendizaje subyacentes. Políticas públicas para la inclusión digital y educativa.
Propiedad intelectual para la utilización de obras intelectuales como materiales
educativos. Copyright y recursos educativos abiertos. Bienes públicos comunes.
La dimensión normativa-administrativa
Normativa general referida a EAD que define las siguientes modalidades: educación
presencial con apoyo de un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje, educación
bimodal, educación totalmente a distancia. Estándares de calidad. Formas de contratación
de docentes y tutores. Formación de equipos interdisciplinarios: profesores, pedagogos,
comunicadores, diseñadores gráficos, informáticos, personal de gestión.
69
La dimensión didáctica
Combinación de modalidades (bimodal, distancia, presencial). Vínculo entre lo sincrónico

y lo asincrónico. Modelo de aula virtual: itinerario u hoja de ruta, materiales educativos en
diversos soportes, espacios de comunicación, foros como espacios de actividades, trabajo
colaborativo, actividades, evaluación. Curaduría de contenidos.
Rol docente tripartito (profesor, tutor y procesador didáctico). Funciones y formas de

interacción en el trabajo conjunto. Estrategias de seguimiento y acompañamiento de
trayectoria. Informes de actividad, datos de conexión, reportes, analíticas de aprendizaje
para generar estrategias pedagógicas.
Herramientas externas a las plataformas de EAD para mediar la clase: Genial.ly, Padlet,
Canva, Popplet, Screencastify, Audacity, YouTube. Aplicaciones para videollamadas.
EJE SOCIO-TÉCNICO
La vida social se desarrolla en entornos tecnológicos. Las sociedades son tecnológicas

así como las tecnologías son sociales. Los actores sociales se co-construyen con las
tecnologías que diseñan, producen, reproducen y utilizan: los trabajos, las formas de
comunicación, de control, de transporte, de alimentación de producción, la cultura, el
entretenimiento, en cada instancia de sus vidas las personas interactúan con artefactos y
sistemas tecnológicos.
Contra lo que suele pensar el sentido común, las tecnologías (de producto, de proceso y
de organización) no son neutrales. Tampoco evolucionan linealmente y mucho menos
tienen criterios de funcionamiento universal. Al contrario, hay suficiente evidencia empírica
que sustenta el hecho de que las tecnologías son portadoras de ideologías (políticas,
económicas, culturales, estéticas), que están sujetas a procesos de cambio complejos y
multilineales y que tienen funcionamiento -histórico y espacialmente- situado.
Incorporar activamente a las tecnologías en los procesos de desarrollo económico y

productivo requiere de habilidades y conocimientos conceptuales, normalmente
separadas en diferentes disciplinas académicas: ingeniería, ciencias exactas, ciencias
naturales, ciencias políticas, sociología, economía, antropología. En la práctica, la
concepción de políticas y estrategias tecno-productivas requiere la implementación y
70
articulación de capacidades cognitivas transdisciplinarias y multiculturales para el diseño,
producción, implementación y operacionalización de artefactos, y sistemas socio-técnicos.
De allí la necesidad de generar nuevas capacidades en diseño estratégico de sistemas

tecnológicos sociales que viabilicen dinámicas genuinas de inclusión socioeconómica,
desarrollo sustentable, democratización política, distribución del ingreso y justicia social.
El eje socio-técnico tiene la intención de contribuir a la formación de nuevos actores,

dinamizadores de la innovación tecnológica y el desarrollo económico y social, tanto en
sus aspectos tecno-productivos, como en los de diseño de nuevas estrategias de
enseñanza.
Denominación: Estudios socio-técnicos

Formato: Asignatura
Estudios socio-técnicos es una materia introductoria del eje socio-técnico en la que se

propone comprender las complejas relaciones que se establecen entre tecnologías y
sociedades. Los contenidos que se abordan en esta materia permiten reflexionar
críticamente acerca de la idea predominante en las sociedades contemporáneas de que la
tecnología causa cambios sociales. Se trata de pensar que el cambio tecnológico
modifica la economía, la cultura, los sistemas políticos, la vida cotidiana, a la vez que los
procesos de cambio social (político, estético, económico, ideológico, cognitivo) demandan,
promueven o motivan cambios tecnológicos. En esta materia se analiza y reflexiona
acerca de las dinámicas de cambio tecnológico y cambio social.
Orientaciones didácticas:
La tecnología suele ser percibida normalmente como una caja negra que responde a
determinaciones sociales, económicas y/o políticas, o bien genera como efecto de su
71
utilización impactos sociales y/o ambientales. Es por ello que se recomienda en esta
materia el análisis de ejemplos de diseño, uso e implementación de tecnologías que
muestren la inconveniencia de las explicaciones deterministas (tecnológicas o sociales)
sobre la relación entre sociedad y tecnología.
Se recomienda propiciar la presentación de casos y la discusión colaborativa entre los/as

estudiantes y el/la docente sobre las nociones de neutralidad y autonomía tecnológica,
nociones del sentido común sobre las cuáles se basan las explicaciones monocausales
deterministas de la tecnología. El o los casos a analizar posibilitará/n comprender que el
“funcionamiento” de las tecnologías no es algo intrínseco a las características del
artefacto, sino que es una contingencia que se construye social, tecnológica y
culturalmente. A modo de ejemplo se puede trabajar con el caso de los destiladores y
hornos solares, diseñados por la Universidad Tecnológica Nacional de la regional
Mendoza para proveer de agua potable y combustible a la población que habita la región
del Secano de la provincia de Mendoza. El caso muestra cómo artefactos considerados
bien diseñados en el laboratorio, no funcionaron cuando fueron llevados al territorio. Los
usuarios consideraron que los artefactos no cumplían criterios sociales-culturales
relevantes para la comunidad.
Ejes de contenidos:
La dimensión tecnológica en las dinámicas socio-políticas, socio-económicas y

socio-ambientales
La relación entre tecnología y sociedad. Formas de explicación de la relación tecnología y

sociedad desde los determinismos tecnológicos y/o sociales.
Las explicaciones no deterministas de la relación tecnología y sociedad
Grandes sistemas tecnológicos según Thomas Hughes; la perspectiva de las redes tecno-
económicas de Michel Callon; y el constructivismo social de la tecnología desarrollado
por Trevor Pinch y Wiebe Bijker.
La relación entre tecnología, desarrollo e inclusión
Tecnologías democráticas, tecnologías apropiadas y tecnologías intermedias. Innovación
72
tecnológica e innovación social. Las tecnologías orientadas al desarrollo inclusivo
sustentable.
Las herramientas teórico-metodológicas no deterministas de la relación tecnología-

sociedad
Dinámicas y trayectorias socio-técnicas, co-construcción, el funcionamiento de las

tecnologías. La tecnología como sistema socio-técnico: componentes y criterios de
funcionamiento.
La tecnología, el desarrollo y la democracia
Políticas de ciencia, tecnología e innovación. Colonialismo y soberanía tecnológica.
Denominación: Tecnología, sociedad y ambiente

Formato: Asignatura
La unidad curricular Tecnología, sociedad y ambiente tiene como objetivo principal brindar
conceptos y herramientas socio-técnicas para el estudio de las relaciones entre el
ambiente, las prácticas sociales y las tecnologías. Partiendo de la base que las
tecnologías son construcciones sociales tanto como las sociedades son construcciones
tecnológicas, en esta materia se analizarán las dinámicas de innovación y cambio
tecnológico como procesos de co-construcción socio-técnica. En los procesos de co-
construcción intervienen elementos ambientales, sociales y tecnológicos, de manera tal
que las alteraciones en alguno de los elementos heterogéneos constitutivos de un sistema
socio-técnico generan cambios tanto en el sentido y funcionamiento de una tecnología
como en las relaciones sociales y ambientales vinculadas. Así, la resolución de las
problemáticas relacionadas con la producción de alimentos, vivienda, transporte, energía,
acceso a conocimientos, bienes culturales, ambientes saludables, no pueden ser
analizadas sin tomar en cuenta la dimensión socio-técnica.
73
Esta unidad curricular aporta elementos conceptuales y metodológicos para comprender y
analizar el complejo interjuego de artefactos y actores, sistemas y organizaciones,
conocimientos y normas, prácticas y roles, tecnología y sociedad –artefactos y actores–
participan en múltiples y multiformes procesos de co-construcción socio-ambiental.
Se sugiere en esta materia presentar estudios de casos que pongan de manifiesto la

relación compleja que se establece, en el marco del diseño e implementación de
artefactos, entre las tecnologías, las sociedades y los ambientes. Así, pueden
seleccionarse para su trabajo en clase casos como por ejemplo los programas “Un millón
de cisternas” y “Una tierra y Dos aguas (P1+2)”, implementado en el región del semiárido
brasileño y que tuvo como objetivo fomentar la construcción de procesos participativos de
desarrollo rural, a la vez que promovió la soberanía tecnológica, la seguridad alimentaria y
nutricional y la generación de empleo y renta para las familias agricultoras. Otros ejemplos
locales que permiten trabajar los conceptos de sustentabilidad económica y ambiental, el
concepto de adecuación socio-técnica y la relaciones entre tecnología y territorio, lo
constituye la experiencia de los cartoneros de la Cooperativa Reciclando Sueños de la
provincia de Buenos Aires, que en el marco de un diálogo de saberes entre conocimientos
provenientes de la experiencia en el territorio y conocimientos académicos, desarrolla
artefactos localmente construidos para facilitar el acondicionamiento, reutilización y
reciclado de materiales recuperados del posconsumo domiciliario e industrial.
Ejes de contenidos:
Las concepciones sobre la relación entre tecnología, sociedad y ambiente
Las concepciones instrumental, esencialista y crítica.
La sustentabilidad económica y ambiental
Conceptos de sustentabilidad, sostenibilidad y eficiencia. Vulnerabilidad tecnológica.
La transición tecnológica
74
Los procesos de cambio socio-técnicos. Transición ambiental y transición energética.
La relación entre tecnología y territorio
El carácter situado y socialmente construido del funcionamiento tecnológico. El concepto

de adecuación socio-técnica.
Denominación: Seminario de profundización en estudios socio-técnicos

Formato: Seminario
Las políticas para el desarrollo económico y productivo inclusivo –tanto a nivel nacional
como regional- se han restringido en ocasiones a la generación de efectos paliativos, a
estrategias de contención social, o a intervenciones asistencialistas. Otras veces
omitieron la dimensión tecnológica. Desde otra perspectiva, la mayor proporción de las
tecnologías diseñadas para generar desarrollos sociales y/o productivos se han orientado
a la resolución de problemas puntuales como parches compensatorios de los “efectos
negativos” de los sistemas socio-económicos y tecno-productivos actualmente existentes.
Si bien estos “parches” pueden ser útiles como salida coyuntural, no constituyen
respuestas adecuadas, estructurales, de largo plazo. Las tecnologías así concebidas han
dado lugar a efectos no deseados, y disfuncionalidades o, peor aún, a nuevas situaciones
de exclusión.
El objetivo del seminario es realizar un análisis crítico de diferentes procesos de

producción de conocimientos y tecnologías orientados a resolver problemas sociales,
productivos y/o ambientales identificando sus alcances, problemas y limitaciones. Así
como las posibles soluciones a estos problemas y restricciones.
El formato de seminario facilita el estudio de problemas específicos relevantes para la

formación profesional. Permite la reflexión crítica de las concepciones y supuestos que
los/as estudiantes tienen sobre el diseño e implementación/uso de tecnologías y aporta un
espacio de profundización de conocimientos a través de la búsqueda, la lectura y el
75
debate de casos puntuales y de materiales bibliográficos y/o de investigaciones propias
del campo de estudio.
Se recomienda en este seminario reconstruir las complejas relaciones problema-solución

desarrolladas en diferentes estudios de caso desde un enfoque socio-técnico. De esta
forma, el trabajo durante el seminario debe apuntar a generar entre los/as estudiantes
capacidades para identificar y comprender problemas de concepción e implementación
habitualmente presentes en los procesos de diseño y producción de artefactos y/o
procesos tecnológicos.
Ejes de contenidos:
Los problemas de concepción e implementación de tecnologías orientadas al

desarrollo social y productivo inclusivo y sustentable
Relaciones problema-solución. Problemas estructurales y soluciones coyunturales.

Construcción de funcionamiento lineal.
El déficit de diseño estratégico
Diseño sin análisis estratégico (dominio del “sentido común”). Interpretaciones

deterministas de los procesos de cambio tecnológico y social. Transferencia, difusión y
extensión. Problemas de escala y alcance: réplica de soluciones generadas por terceros a
escala ampliada.
La construcción lineal y excluyente de los problemas
Problemas “universales” aislados vs. problemas socio-históricamente situados.

Construcción de problemas por sentido común (problemas “obvios”). Construcción experta
de los problemas sociales (soluciones únicas). Construcción “académica” de los
problemas. Invisibilización de los saberes y capacidades locales/ancestrales.
La inadecuación socio-técnica de las soluciones
76
Omisión y exclusión de actores. Procesos de replicación acrítica. Omisión de dimensiones
culturales, sociales, ambientales, económicas y políticas. Omisión de la agencia de los
artefactos.
Los problemas en el diseño de las políticas públicas y las estrategias

institucionales
Ofertismo y vinculacionismo. Iniciativas des-territorializadas. No coordinación de

diferentes políticas públicas. Artefactualismo: no percepción de la naturaleza múltiple de la
tecnología (como artefacto, conocimiento y práctica; como producto, proceso y
organización). Déficit de capacidades de acompañamiento, monitoreo y asesoría.
La planificación estática y las relaciones autoritarias de poder
Neutralidad de las tecnologías. Rigidez de los diseños. Omisión de la dimensión

diacrónica: variable tiempo y principio de incertidumbre. Desconocimiento de la “inclusión”
de los usuarios. Desconocimiento de las relaciones de poder en el territorio.
La visión estática de los procesos socio-cognitivos
Omisión y exclusión de los saberes comunitarios, consuetudinarios, ancestrales y de los

conocimientos tácitos de diferentes grupos sociales. Omisión de los procesos de
aprendizaje comunitario. Producción de “tecnologías para pobres”. Uso de tecnologías
mano de obra-intensivas.
La visión ingenua de las dinámicas socio-económicas
Omisión de la dimensión socio-tecno-económica. Problemas de los modelos de

desarrollo. Presencia inercial del pensamiento neoclásico: conformación de mercados,
formación de precios, etc. Visión ingenua de las estrategias de “innovación para el
mercado”, aumento de la productividad y la competitividad. Generación de trabajo
alienado. Generación de instituciones y emprendimientos productivos de escasa y
problemática sostenibilidad. No consideración de la existencia y dinámica de bienes
rivales. Problemático tratamiento de las dimensiones de propiedad intelectual.
77
Denominación: Diseño socio-técnico de propuestas tecnológicas
Formato: Taller
Esta unidad curricular asume la modalidad de taller y está orientada a la producción e

implementación de un proyecto y/o diseño socio-técnico adecuado para la acción
profesional. El taller promueve la resolución de situaciones-problema relevantes para la
formación docente. Una situación-problema implica considerar de forma integral la
totalidad de los elementos que forman parte de un problema y que incluye también los
intentos de solución a ese problema. En este sentido, el taller de diseño socio-técnico de
propuestas tecnológicas tiene como objetivo construir y analizar un conjunto de
herramientas teórico-prácticas para el diseño de artefactos tecnológicos, estrategias de
cambio socio-técnico y de enseñanza, orientados a la generación de dinámicas de
desarrollo productivo y social inclusivas y sustentables, tomando en consideración las
dinámicas problema-solución estudiadas en los espacios curriculares anteriores. El taller
propone formación en el diseño, la generación, la implementación, la gestión y la
evaluación de tecnologías, procesos tecnológicos y estrategias de enseñanza orientados
a la generación de dinámicas de inclusión social y económica, democratización y
desarrollo sustentable. En el marco de una dinámica de trabajo teórico-práctica, los
contenidos del taller se orientarán al diseño integrado de productos, procesos productivos
y estrategias de enseñanza focalizados en relaciones problema/solución inclusivas.
Este taller permite, por lo tanto, involucrar una diversidad y complementariedad de

conceptos y prácticas, que no se reducen a un mero saber hacer, sino que se constituyen
como un hacer creativo y reflexivo en el que docentes y estudiantes ponen en juego
aprendizajes construidos a lo largo de toda la carrera.
Específicamente, la modalidad de taller implica el desarrollo de habilidades para la

búsqueda y organización de la información, para la identificación diagnóstica, para la
interacción social y la coordinación de grupos, para el manejo de recursos de
comunicación y expresión y para el desarrollo de proyectos educativos. Así, el taller de
diseño socio-técnico de propuestas tecnológicas apunta al desarrollo de capacidades para
78
el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de
soluciones socio-técnicas innovativas e inclusivas. Para ello, el taller ofrece el espacio
para la elaboración de proyectos concretos y el desarrollo de capacidades para elegir
entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habilidades para la
selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y
la capacidad de su implementación.
Para posibilitar la articulación con el Taller de Proyectos productivos -propuesto en el eje

técnico- se sugiere que ambas materias se cursen el mismo día de forma consecutiva y
que ambos docentes planifiquen de manera conjunta las propuestas de enseñanza.
Puesto que cada docente cuenta con una hora más que la asignación horaria de las y los
estudiantes, es recomendable que compartan, al menos dos horas de la implementación.
Se propone desarrollar un proyecto de diseño socio-técnico situado, tomando en

consideración las particularidades del instituto, de la escuela y del territorio. Para esta
tarea se recomienda retomar la experiencia realizada por las y los estudiantes en sus
Prácticas Docentes previas.
Se recomienda la construcción conjunta (docentes-estudiantes) de la situación-problema,

la inclusión de los usuarios en la definición del problema y la exposición en el aula de los
avances a través de mesas redondas, presentaciones sumarias, etc.
Es recomendable también favorecer la comunicación pública de los resultados.
Ejes de contenidos:
Los principios de diseño estratégico
Definición y elementos. Diseño estratégico situacional. Territorio y situación socio-

histórica. Planificación y formulación de diagnósticos situacionales. Sistemas
Tecnológicos Sociales.
La construcción estratégica de la situación-problema
(Re)construcción estratégica de situaciones-problema. Instrumentalización de dinámicas
79
democráticas y participativas de diagnóstico y configuración de las situaciones-problema.
La relación problema-solución
Relevamiento de percepciones de problemas (según los actores). Identificación y

jerarquización de problemas por flexibilidad interpretativa. (Re)construcción socio-técnica
de la situación-problema. Resignificación de problemas.
El diseño estratégico de soluciones socio-técnicas
Concepción. Conceptos básicos del diseño de estrategias y artefactos orientados a la

generación de procesos socio-técnicos de desarrollo inclusivo y sustentable. Diseño de
Sistemas Tecnológicos Sociales. Identificación de configuraciones socio-técnicas locales.
Diseño no lineal. Alineamiento y coordinación de elementos heterogéneos. La agencia de
los artefactos. Procesos de co-construcción. Modelo colaborativo / cooperativo.
Formulación de proyectos.
Construcción y diseño. Incorporación de las dimensiones de pertinencia, construcción de

funcionamiento y factibilidad en el proceso de diseño socio-técnico. Implementación
multinivel (no lineal). Monitoreo y acompañamiento de trayectorias socio-técnicas.
Cambios sucesivos en la naturaleza de la situación-problema.
EJE TÉCNICO
En el eje técnico se encuentran los contenidos y experiencias del área específica del
profesorado, así como su problematización desde el contexto de producción. En las
unidades curriculares que conforman este eje, los contenidos son problematizados desde
los saberes que aportan los ejes de enseñanza y socio-técnico, así como con los otros
campos de la formación.
Los contenidos, están ligados a los saberes vinculados a la mecánica y mecanismos, las
transformaciones de la materia y la energía , de la programación y diseño. En cuanto a la
mecánica y mecanismos encontramos el trabajo con materiales, estructuras, movimientos,
etc. Las transformaciones de la materia y energía atienden a saberes relacionados con la
química y la mecánica para la problematización de cuestiones ligadas a la industria. Por
80
último, en programación y diseño, además de esos conocimientos, encontramos las
nociones básicas de electricidad y representación gráfica.
Este eje tiene la característica de marcar una carga horaria mínima de formación práctica
con el objeto de asegurar la intensidad mínima de este tipo de formación en las y los
docentes de Educación Secundaria para la Educación Técnico Profesional en
Electromecánica y Automotores.
Es importante resaltar que esta asignación de carga horaria no es producto de entender a

la teoría y la práctica como algo separado, sino todo lo contrario: entendemos a la práctica
y a la teoría como un todo indicotomizable, reconociendo una práctica teórica que es
sostenida desde los aportes conceptuales pero que al mismo tiempo construye teoría.
La carga horaria mínima de formación práctica puede darse en las propias aulas y en los
entornos formativos específicos en función de los ejes de contenidos y el espacio
curricular.
Denominación: Electrotecnia
Formato: Asignatura
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 64 hs. (2 hs. semanales)
Carga Horaria Práctica mínima: 16 hs.
Electrotecnia constituye una unidad curricular de formación básica ligada a los saberes
teórico prácticos vinculados a la electricidad. Brinda los conocimientos necesarios para la
problematización, análisis y proyección de sistemas electrónicos y de control. Se abordan
conocimientos básicos de electricidad, magnetismo, e instrumentos de medición como
voltímetros, amperímetros y/o multímetros.
81
Se sugiere la práctica ligada a la realización de circuitos básicos con resistencias,
capacitores, luces LED, así como el trabajo con placas protoboard. La realización de
trabajos en circuitos eléctricos y electrónicos, como el de punta lógica para sensar la
polaridad de la corriente eléctrica es una entrada posible para analizar circuitos reales, a
partir de la utilización de maquetas con lámparas y módulos de encendido.
Se recomienda propiciar la reflexión constante sobre la lógica de funcionamiento de la

corriente eléctrica y la apropiada elección de los valores de voltajes para distintos
componentes eléctricos.
Ejes de contenidos:
Las normas de seguridad en trabajos con electricidad
Materiales y dispositivos de seguridad, carga eléctrica, choque eléctrico, aislación de

herramientas. Las 5 reglas de oro para el trabajo eléctrico.
Las magnitudes eléctricas
Tensión, Intensidad, Resistencia, múltiplos y submúltiplos. Ley de Ohm. Definición.

Aplicación. Resolución de problemas a partir de la Ley de Ohm. Elementos conductores.
Tipos. Circuitos en serie. Circuitos paralelos. Potencia en corriente continua, resistencia
eléctrica, ley de Joule. Semiconductores. Mediciones eléctricas, práctica con instrumentos
de medición. Gestión de residuos, baterías.
El magnetismo
Ley de Ampere, flujo magnético, inducción magnética, reluctancia magnética. Unidades

de medidas. Solenoide, funcionamiento, tipos, componentes, fórmula. Campo eléctrico,
definición, tipos de campo eléctricos, resolución con sumas vectoriales, electrostática.
Electroimán, ley de Faraday-Lenz.Capacitores, funcionamiento, tiempo de carga y
descarga. Diodos led y diodos rectificadores. Sensores, tipos y funcionamiento,
aplicación, simbología, actuadores eléctricos, clasificación, tipos, características. Señales
digitales y analógicas, caída de tensión, cálculos, dimensionamiento de conductores,
leyes de Kirchhoff.
82
Denominación: Mecánica y mecanismos
Formato: Asignatura
En este espacio se abordan saberes relacionados con la composición de los materiales.

Forma parte de las nociones básicas del campo específico en tanto provee formación
elemental para ulteriores estudios dentro del trayecto.
Se prevé la obtención de datos de resistencias basados en cálculos estructurales para la

transmisión de fuerzas y movimientos en maquinaria motriz y, en base a mecanismos,
poder realizar transformaciones mecánicas relacionadas con el maquinado de piezas. Se
trabajará fuertemente en la resolución de situaciones problemáticas donde intervengan
fuerzas y velocidades.
Para el desarrollo de los contenidos de esta unidad curricular, se hace necesaria la

utilización de laboratorios de ensayo de materiales, tanto para la observación como para
la práctica de ensayos. Para la correcta elección de los materiales también es
fundamental realizar prácticas donde se conozcan las resistencias estáticas y dinámicas
de los materiales para ser utilizados en distintos trabajos.
Se recomienda el uso de máquinas soldadoras y/o simuladores, pudiendo realizar

prácticas con distintos tipos de materiales que integren los saberes teórico prácticos en
situaciones reales de trabajo.
Ejes de contenidos:
La clasificación de materiales
Metales y no metales, diagrama hierro carbono. Estructuras metalográficas, geometría
83
molecular. Materiales plásticos, polímeros, petroquímicos , derivados de ácido poliláctico y
celulosa. Materiales PE. PP. PS. PVC. PET. PU Recursos naturales, hierro, carbón,
mineral. Deformaciones elásticas plásticas. Tensión, ley de Hooke. Límites elásticos,
resistencia estática. Tensiones admisibles. Factor de seguridad, tensión de fluencia, límite
elástico. Momento torsor, deformación en la torsión. Pandeo. Composición y cálculos de
discos de embrague.
La energía mecánica
Equilibrio de fuerzas. Leyes de Newton. Inercia, acción - reacción, cinemática, dinámica.

Aceleración, Movimiento rectilíneo uniforme y uniformemente variado. Composición de
velocidades. Poleas, palancas, aparejos. Frenos, Tipos. Frenos a disco, frenos a tambor,
frenos motor. Potencia de frenado. Engranajes, Tipos. Características técnicas, cónicos,
rectos, rueda motriz, rueda conducida, cálculo de relación de transmisión. rueda y tornillo
sin fin. Cojinetes. lisos y a rodillos, su relación con el tipo de eje que trabaje, holgura
para lubricación
Las uniones
Tipos de uniones. Soldaduras. Soldaduras en metales ferrosos y no ferrosos. Cálculos de

resistencia de cordón de soldadura. Máquinas de soldar, MIG, MAG, TIG, de punto ,de
arco eléctrico, y de arco sumergido tipos de materiales de aporte contaminación
acústica. Uso de protecciones personales para el trabajo con maquinaria. Cuidado del
ambiente.
Denominación: Cambios químicos de la materia

Formato: Asignatura
84
Parte importante de la formación en este trayecto son las transformaciones químicas y de
la energía, sustancias usadas en la industria metalmecánica para la modificación de
estructuras superficiales,
La adquisición de dichos saberes supone la articulación entre conocimientos teóricos y

prácticos, por lo que resulta central la utilización de laboratorios para realizar ensayos y
simulaciones.
La utilización de laboratorios para la investigación con respecto a hidrocarburos y otros

combustibles es relevante dado que puede generar la reducción de sus efectos negativos
sobre el ambiente. Por ello, se recomienda propiciar el trabajo con la generación de
corriente eléctrica y el reciclaje de acumuladores eléctricos.
Asimismo, se sugiere utilizar distintas soluciones químicas para generar cambios

superficiales de metales y/o la obtención de cargas eléctricas, organizar prácticas sobre el
tratamiento químico de los vástagos de amortiguadores y realizar tareas de
galvanoplastia enmarcadas en proyectos
Ejes de contenidos:
La Tabla periódica
Estructura atómica, masa atómica, valencias, materiales semiconductores, conductores y

superconductores. Uniones químicas. enlace covalente, enlace metálico y enlace iónico.
isótopos. Reacciones químicas, cambios químicos de la materia, cambios moleculares,
procesos termodinámicos, ácidos. Rangos de pH. Catión, anión, ión. Electroquímica.
Transformaciones entre energía química y energía eléctrica. Acumuladores. Baterías.
Estequiometría.
La destilación de sustancias
Destilación de sustancias simple, por arrastre de vapor, a variación de presión.

Combustión. Electrólisis, fuentes de energía, combustibles derivados del petróleo,
biocarburantes, combustibles alternativos, gases nobles, gases inertes, gas natural
85
comprimido, gas licuado de petróleo.
Las normas de seguridad para el trabajo en el laboratorio
Tratamientos de residuos. Contaminación por hidrocarburos vertidos a la red cloacal y

suelo natural. Contaminación por venteo de gases. Gases contaminantes. Elementos de
protección personal.
Denominación: Operación de sistemas de control

Formato: Asignatura
A partir de los contenidos y experiencias abordadas en Electrotecnia, en esta unidad

curricular se profundizan los saberes para realizar una introducción a la programación.
Para ello se trabajan conceptos de tecnologías de la información que permiten el abordaje
de contenidos dedicados al manejo de información digital y analógica. Se pretende así,
reconocer la lógica para la automatización, el uso de sensores y actuadores.
Se propone en este espacio prácticas con osciloscopios, programación de controladores y

programas en operación de maquinaria y domótica.
Para comenzar se pueden realizar trabajos de automatización con temporizadores

manuales y digitales. Sobre motores se podrán automatizar arranques y paradas.
También se sugiere la implementación de redes wifi para la vinculación de dispositivos
remotos con el objeto de manejar los artefactos de la red doméstica.
Por las características de la unidad curricular, se hace necesario trabajar en entornos

formativos, laboratorios de mediciones eléctricas, para llevar adelante las prácticas
descriptas.
86
Ejes de contenidos:
Lógica
Razonamiento de ideas. Compuertas lógicas. Diseño de circuitos, operadores booleanos

AND,OR, NOT. Operaciones lógicas binarias. Control y verificación de circuitos
termistores, NTC, PTC, Sensores y transductores. tipos de sensores Medición de
actuadores. Sistemas de control. controladores lógicos y programables. regulación de
velocidad y frenado de maquinaria, tipología y características. Simuladores.
Los sistemas de encendido de motores de combustión interna
Encendido convencional, encendido transistorizado. Funcionamiento de transistor.

Funcionamiento de la bobina de encendido. Generadores de pulsos Sistemas de
inyección electrónica de combustibles. Generadores magnéticos, reacciones REDOX.
Las redes de comunicación
Tipos de redes de comunicación redes CAN ECP Y VAN. Programaciones de PCM.

Programación de sistemas de control y servicios auxiliares de vehículos. Memoria RAM.
Almacenamiento de datos, sistemas operativos, dispositivos de almacenaje temporal. Uso
de simuladores. Programas, grabado y transferencia de datos. Simuladores y programas
didácticos para control de actuadores. Programación de microcontroladores, PIC.
Lenguaje C, y C + + Estructura del lenguaje, objetivos generales ventajas de aplicación
en los distintos niveles. Scrap de chatarra electrónica. Eliminación de dispositivos
electrónicos. PCB. Uso, ventajas y desventajas. Diagrama escalera. Ladder. Diagramas
en bloques.
Denominación: Vehículos automotores

Formato: Asignatura
87
En esta unidad curricular se presentan contenidos físicos y matemáticos que permiten el
estudio de vehículos terrestres, analizando las fuerzas internas y externas que impactan
en ellos.
Se encuentra estrechamente vinculada con las unidades curriculares Mecánica y

mecanismos y Estructura de los automotores, que facilitan los análisis propuestos en este
espacio a la hora de realizar cálculos de volumen de superficies geométricas, cálculos
aerodinámicos, de flotabilidad y transporte.
Se espera que en esta unidad curricular se realicen cálculos para la creación de

maquetas de vehículos de transporte de personas y cargas generales a escala. Asimismo,
se sugiere problematizar el uso de distintos medios de transportes, a partir de todos los
mecanismos que funcionan en un vehículo.
Se recomienda trabajar en situaciones reales en sistemas de suspensión y frenos de

distintas máquinas de transportes y autotransporte o máquinas herramientas, pudiendo
realizar trabajos en la creación de chasis y/o carrocerías con soldaduras y distintas
técnicas constructivas
Es importante, también, la práctica en la determinación del tipo y potencia del motor que
se deberá utilizar en distintos tipos de vehículos y maquinarias.
Por último, pero no menos importante, se requiere el análisis de los medios de transporte
como organizadores de la vida social y un derecho de las personas.
Ejes de contenidos:
La resistencia y el ensayo de materiales
Probeta para ensayo de materiales. Fuerza de rozamiento. Carrocerías cascos y

elementos constructivos. Conformación de caños estructurales. Características de los
materiales y caños estructurales para chasis y carrocerías. Materiales convencionales y
construcción de carrocerías. Elementos resistentes al fuego. Técnicas constructivas.
Las consideraciones físicas
88
Determinación de la potencia de un motor. Reglamentaciones generales. Sistemas de
carga y descarga. Cálculos de volumen con superficies curvas, acondicionamiento del
aire, geometrías de la dirección. Asistencia hidráulica ángulos de dirección. Vehículos
sobrevirantes y subvirantes. Constante elástica. Geometría de la dirección, convergencia,
divergencia, ángulos de caída, ángulos de salida, comba. Condición de Ackermann.
Determinación de la flexión máxima a la flexión longitudinal. Estabilidad de distintos
vehículos. Viraje. Fricción. Elasticidad. Sistemas de frenos, características y objetivos en
vehículos y sistemas de transporte. Contaminación atmosférica.
Los mecanismos
Sistemas de suspensión, suspensión tipo rígidas, semirrígidas, independiente, tipo Mc

pherson, Doble horquilla, eje rígido y de paralelogramo deformable. Sistemas de freno a
tambor, disco y freno motor. Frenos hidráulicos, uso de elementos personales de
protección.
Denominación: Máquinas térmicas

Formato: Taller
Esta unidad curricular aborda el estudio de máquinas térmica abordando problemáticas de

distintos tipos de transporte y de maquinarias, proponiendo una síntesis de los saberes
químicos y mecánicos trabajados durante el primer año del eje. También se pretende
problematizar la relación de transformación existente entre los distintos tipos de energía
(mecánica, calorífica, etc.) en una diversidad de formas de obtención de recursos
renovables como no renovables. Este espacio resulta una oportunidad para analizar los
impactos ambientales resultantes del uso inadecuado de los recursos naturales así como
las relaciones de poder que se ejercen en la disputa por el petróleo y las distintas fuentes
de energía.
89
En este espacio curricular se podrán realizar desarmes y mediciones de motores de ciclo

Otto y/o Diesel para su análisis y su armado con puesta en marcha.
Se recomienda trabajar las formas de obtención de la energía para el uso en motores

eléctricos, como así también se podrá trabajar con acumuladores de energía eléctrica.
Se sugiere asimismo el trabajo con proyectos que contengan motores eléctricos, como el
diseño de maquetas de maquinaria agrícola y/o maquinaria vial, autos en escala, cintas
transportadoras o molinos para la obtención de energía eléctrica.
Ejes de contenidos:
La termodinámica
Leyes de la termodinámica. Parámetros y función de estado, primer principio de la

termodinámica. Parámetros intensivos y extensivos, equilibrio térmico, mecánico y
químico. Segundo principio de la termodinámica. Transformaciones termodinámicas.
Ecuación de gases. Refrigeración. Rendimiento térmico. Ciclos de funcionamiento
abiertos y cerrados, tipos de energías, energía renovable. Fuentes naturales de energía.
Petróleo y sus disputas en el mundo. Agotamiento del petróleo. Hidrocarburos no
convencionales: Vaca Muerta. Otras fuentes naturales de energía.
Los motores de combustión interna, motores de combustión externa
Elementos constitutivos, piezas fijas y móviles, movimiento biela manivela, velocidad

angular y tangencial. Ciclos termodinámicos, ciclos teóricos. Diagramas de
funcionamiento ciclos reales diagrama de presiones en función de giro del cigüeñal,
avances y retardos en la apertura y cierre de válvulas de admisión y escape, ciclo Otto,
ciclo Diesel, ciclo de 2 tiempos. Ventajas y desventajas del uso de lumbreras de admisión
y escape, uso de motores de 2 tiempos y la contaminación, motores de 2 tiempos diesel,
Funcionamiento partes constitutivas y sobrealimentación. Rankine: partes fijas y móviles,
Historia de su uso, rendimiento en comparación a otros motores de combustión interna.
Motor radial. Motor rotativo Funcionamiento de motor stirling
90
La flujometría
Uso de aire comprimido. Generación de aire comprimido y distribución. Influencia de los

factores climáticos y geográficos en el funcionamiento de los motores. Diagramas de
presión y volumen, Gráficos de curvas, torque potencia y consumo específico.
Denominación: Maquinado y programación

Formato: Taller
En esta unidad curricular se retoman conceptos trabajados en Electrotecnia , Operación

de sistemas de control y Mecánica y mecanismos. Esta recursividad busca profundizar
saberes para el diseño y construcción de elementos de usos específicos e industrializados
con maquinaria de arranque de viruta o moldeados, tanto con programación y
automatización o maquinaria manual.
Se espera que en el marco de esta unidad curricular las y los estudiantes realicen trabajos
de maquinado con distintos equipos y variados materiales, tanto con máquinas y
herramientas manuales como automáticas. Se trata de la elaboración de distintas piezas
que requieran la correcta utilización de las máquinas y herramientas. Se sugiere que la
selección de las piezas a elaborar sean significativas para el ejercicio profesional de los
técnicos mecánicos (por ejemplo ejes y engranajes).
Es importante que se incluya también la correcta selección de los materiales a utilizar (por
ejemplo materiales férreos y/o polímeros), en función de la realización de ensayos de
materiales realizados en los laboratorios.
Ejes de contenidos:
91
Los principios básicos de medición
SIMELA. Sistema inglés de medida. Influencia de la temperatura. Dilatación y contracción.
El maquinado por arranque de viruta
Mecanizado con equipo convencional y asistida. Clasificación de herramental, función y

puesta a punto de la maquinaria para el proceso.
La rectificación de motores
Mecanizado de superficies. Acabado final.
La fundición de piezas
Moldeado. Propiedades mecánicas. Fundiciones grises, Fundiciones blancas. Procesos

de manufactura. Tratamientos térmicos, termoquímicos. Procesos de calentamiento y
enfriamiento. Cambios estructurales de los materiales. Revenido, recocido, cementación,
nitruración, carbonitruración, cianuración.
El diseño de mecanismos.
Biela manivela. Transformación de movimiento rotativo en alternativo. Rodamientos. Ejes.
Las técnicas vinculadas al procesamiento y tratamiento de materiales con

máquinas
Comprobaciones con ensayos mecánicos. Tracción, compresión, flexión y torsión.

Trazado. Técnicas de unión. Tratamientos químicos, termoquímicos y electroquímicos.
Pintura, cromado, galvanizado, zincado.
Maquinaria asistida. Mecanizado asistido por computadoras. Control de máquinas CNC.

Teclados manuales, lenguaje. Programación en 2D y 3D. Ciclos fijos de mecanizado.
Automáticos y semi automáticos. Cotas, puesta a punto, maquinaria. Interpretación de
planos. uso de instrumentos de medición dimensional.
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El diseño de las piezas
Velocidades de maquinados, velocidad crítica. Normas legales vigentes sobre salud y

seguridad en el trabajo. manejo de scrap en la industria. Estrategia y planificación para el
desperdicio. Almacenamiento Tratamientos de residuos industriales. Contaminación
acústica.
Denominación: Estructura de los Automotores

Formato: Asignatura
Ubicación en el diseño curricular: 3° año
Se trata de un espacio donde se trabajan de manera integrada saberes y experiencias

transitadas en unidades curriculares de años anteriores. De los saberes trabajados en
Mecánica y mecanismos y Vehículos automotores surge la base para la realización de
cálculos aerodinámicos, así como el estudio de estructuras, elasticidad, y flotabilidad. Se
espera que se puedan realizar vinculaciones entre la mecánica y la automatización
generando conocimientos de mecatrónica, como la realización de ensayos de
aerodinámica, uso de red CAN y CAN BUS, simuladores y análisis de cavitación. Además,
esta unidad curricular posee vinculación con espacios posteriores, en especial con
Procesos de manufactura y diseño 3D, a partir de la utilización de herramientas de dibujo
asistido y con Mantenimiento de automatismos a través de simuladores,
En el marco de los contenidos se recomienda trabajar en una formación teórico práctica

en cálculos relacionados a las estructuras como chasis, aerodinámica y flotabilidad.
Asimismo, se prevé el uso de software para la simulación de resistencias estructurales de
distintos tipos de carrocerías, calculando la resistencia a distintos esfuerzos de un chasis
de karting, como el cálculo de flotabilidad de estructuras acuáticas, se realizarán
maquetas de vehículos para medir la resistencia aerodinámica con asistencia de sensores
93
que cuantifiquen los valores.
El trabajo con maquetado para la obtención de desplazamiento de agua, como la

construcción de turbinas, es de importancia para el estudio hídrico y de cavitación. Se
sugiere realizar trabajos prácticos con software y hardware como los sensores y CPU
programables, PIC, tarjetas de memoria etc.
Ejes de contenidos:
Dinámica y estática
Resolución gráfica y analítica de fuerzas. Descomposición de fuerzas. Centro de

gravedad momento de inercia. Ley de continuidad de fluidos. Régimen laminar y
turbulento. Ecuación de Bernoulli. Cálculos aerodinámicos, dinámica y mecánica de los
fluidos, estructuras. Rugosidad, elasticidad. Gradientes de presión
La resistencia a la rodadura
Coeficientes adimensionales, diferencia entre resistencia a la rodadura y fricción. Fuerza

centrípeta, sustentación aerodinámica positiva y negativa. DRAG. Turbulencia flujo
laminar.
La cavitación
Causas, efectos y riesgos de los sistemas. Hélices conjunto de elementos que la forman.
Tipos de hélices. Hélices de paso variable. Clasificación según normas ISO. Unidades de
medidas. Aceleración, fuerza centrífuga, Cálculos de los momentos de inercia transversal
y longitudinal. Esfuerzos longitudinales. Deslizamiento y adherencia de los neumáticos.
Flotación. Principio de Arquímedes. Flotación natural, asistida e inducida.Acidificación.
Manejo de gases contaminantes y ácidos
94
Denominación: Máquinas eléctricas.
Formato: Taller
Esta unidad curricular recorre distintos problemas de las máquinas eléctricas desde los
análisis teóricos de los motores ,hasta el trabajo en ellos. En este marco se revisitan y
trabajan conocimientos termodinámicos y mecánicos, en pos de construir saberes
específicos del funcionamiento de las maquinarias de propulsión de vehículos y motores
para la industria. Se trabajan aquí los ciclos termodinámicos de funcionamiento de los
motores de combustión interna
Se recomienda tener en cuenta, en el desarrollo de los contenidos de esta unidad

curricular y en el trabajo en los laboratorios, la realización de ensayos donde se pueda
analizar la corriente mediante cálculos para su regulación con variadores de tensión de
fácil fabricación. Asimismo, en los laboratorios eléctricos se recomienda la realización de
ensayos con motores trifásicos.
Ejes de contenidos:
Las centrales térmicas
Generación eléctrica, alternador, funcionamiento de motor trifásico, campo magnético

giratorio, instrumental de medición analógicos y digitales de magnitudes eléctricas.
Seguridad del trabajo con tensión eléctrica. Insumos de instalación eléctrica ensayos para
puesta en marcha de instalaciones eléctricas. Circuitos de media y alta tensión.
El análisis vectorial de cargas eléctricas
Análisis vectorial. Cargas trifásicas. Conexión estrella triángulo. Cálculos y definición de
95
Factor de potencia, capacitancia, impedancia, luminotecnia, sistemas auxiliares y
transformadores. Máquinas de corriente alterna. Motores monofásicos. Despiece y función
de cada componente. Tipos de arranque, centrífugos y por bobina de arranque,
importancia del capacitor de arranque y de trabajo. Transformadores: funcionamiento,
cálculo de voltaje y corriente. Tipos de transformadores. Generación de campo giratorio.
Resonancia en serie y paralelo, diagramas de impedancias y admitancias,
ferroresonancias. Impacto ambiental y contaminación de líneas de muy alta tensión.
Efecto sobre la salud. Centrales nucleares, tratamientos de residuos para disposición
final.
Los sistemas de automatización
Mando y control por relé y contactores. Sistema de arranque y control de velocidades.

Máquinas de propulsión y sistemas auxiliares
Denominación: Introducción al diseño

Formato: Taller
Esta unidad curricular está destinada a la formulación de proyectos vinculados al lenguaje

tecnológico, la representación gráfica y el diseño. Se espera la planificación, organización
y utilización de herramientas de dibujo en 2D, para modelar y realizar informes técnicos.
Se podrá proponer el dibujo de piezas constitutivas de los motores en su diversidad con

acotaciones para su posterior maquetado. También se recomienda llevar a cabo trabajos
de dibujo de normas de seguridad, realizar láminas a escala con las correspondientes
anotaciones para transmitir las ideas del diseño a un fabricante.
96
Se recomienda el empleo tanto de herramientas tradicionales de representación gráfica
como de software de diseño asistido.
Ejes de contenidos:
Las técnicas de dibujo
Dibujo de objetos y proyecciones isométrica ortogonal, caballera. Método Monge. Uso de

herramientas de dibujo técnico. Normas de dibujo ISO, IRAM. Simbologías y normas de
circuitos, esquemas, eléctricos neumáticos electrónicos y mecánicos. Dibujo en Sketchup.
Diseño de instalaciones vinculadas al proceso de producción industrial.
La elaboración de informes técnicos
Criterio de productividad. Control de la producción y el impacto ambiental. Dibujo de

cartelería y señalización ambiental e industrial.
Denominación: Taller de proyectos productivos

Formato: Taller
Régimen de la cursada: Anual
Ubicación del diseño curricular: 4° Año
Los proyectos como estrategia didáctica tienen una relevancia particular en la ETP en
tanto favorecen la construcción situada y colaborativa de conceptos, procedimientos,
habilidades y capacidades que se corresponden con un perfil profesional, propio de la
especialidad. Potencian la búsqueda de soluciones a problemas que son complejos y que
no pueden ser abordados desde interpretaciones y soluciones sencillas, lo que supone un
abordaje interdisciplinario y en equipo. El trabajo colaborativo favorece capacidades de
comunicación, toma de decisiones, coordinación de tareas, resolución de conflictos,
escucha, liderazgo, negociación, y a su vez, posibilita la construcción de vínculos
97
solidarios basados en el respeto mutuo y el reconocimiento de la diversidad.
Esta unidad curricular propone que las y los estudiantes reconozcan las características y
propósitos pedagógicos de la diversidad de proyectos que podrán llevar adelante a lo
largo de su ejercicio profesional docente, tanto en las prácticas profesionalizantes como
en otras materias del campo específico. Con esta finalidad el taller ofrece el espacio para
la elaboración de proyectos concretos y la capacidad de ponerlos en práctica, lo que ubica
a las y los estudiantes en un lugar protagónico de su propios procesos de aprendizaje.
Con el propósito de abarcar la mayor diversidad de proyectos posibles, es recomendable

destinar cada cuatrimestre a la elaboración de un tipo de proyecto diferente, por ejemplo,
uno vinculado a la producción en pequeña escala y otro relativo a la participación en
eventos educativos. Pueden contextualizarse en la institución en la que las y los
estudiantes realizan sus prácticas.
Se podrán realizar trabajos como estructuras móviles y/o brazos robóticos con
incumbencia en distintas áreas y con fuerte vinculación con la mirada socio-técnica y
socio-comunitaria. Se recomienda realizar estudios de necesidades para personas con
discapacidad como la elaboración de bastones inteligentes con diversidad de sensores
para personas con disminución visual, u otros elementos que puedan mejorar la calidad
de vida de las personas.
Desde la automatización y control se podrán realizar programaciones para la activación a

distancia de elementos de uso diario en el hogar, como las luces, encendido de
lavarropas o activación de máquinas como limpiadoras de piletas o alfombras.
Para posibilitar la articulación con el Taller de Diseño socio-técnico de propuestas

tecnológicas propuesto en el eje socio-técnico, se sugiere que ambas materias se cursen
el mismo día de forma consecutiva y que ambos docentes planifiquen de manera conjunta
las propuestas de enseñanza. Puesto que cada docente cuenta con una hora más que la
asignación horaria de las y los estudiantes, es recomendable que compartan, al menos
dos horas de la implementación
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Ejes de contenidos:
Los sentidos de la enseñanza y el aprendizaje basados en proyectos
Rasgos principales de la enseñanza y aprendizaje basada en proyectos. Potencialidades,

alcances y límites. Caracterización de los distintos tipos de proyectos: tecnológicos;
didáctico productivos de bienes y/o servicios; sociocomunitarios; integradores. Concursos,
instancias de evaluación por saberes y capacidades, encuentros estudiantiles y/o ferias
de ciencias. El rol docente en la planificación y distintas etapas de desarrollo del proyecto.
La elaboración y desarrollo de proyectos educativos-productivos
Identificación de problemáticas: reconocimiento de necesidades de desarrollo local que

impliquen la producción de bienes o servicios, en vinculación con el perfil profesional.
Primera definición del problema y de los objetivos del proyecto, la conformación del
equipo de trabajo, pre-evaluación de factibilidad y sustentabilidad.
Organización y planificación: relevamiento de información sobre el problema,

antecedentes, contexto y actores. Primera sistematización y análisis de la información,
ajuste de los objetivos y alcance del proyecto en función de su factibilidad, propuesta de
estrategias de trabajo. Redefinición del problema, determinación de ejes del proyecto y
especificación del/ los producto/s que se espera lograr. Anticipaciones y definición de
requerimientos administrativos y aspectos técnicos: costos, insumos, espacios y
ubicación, identificación de las instalaciones, equipos e instrumentos necesarios para
llevarlo adelante. Concreción de la producción del bien o servicio proyectado. Evaluación
de la calidad del producto y del proceso. Evaluación del impacto ambiental.
Comunicación: definición de destinatarios, propósitos, y requisitos de presentación del

proyecto. Formatos habituales para la presentación de proyectos educativo-productivos
en Evaluación por Saberes, por Capacidades, Feria de Ciencias, entre otros posibles.
Fundamentación en base a diagnóstico de necesidades, marco teórico, normativas y
legislaciones vigentes. Evaluación final del proyecto. Participación de otros sujetos en la
evaluación, otros modos de validación y propuestas de mejora.
99
Denominación: Mantenimiento y automatismos
Formato: Asignatura
A partir de los conocimientos ligados a la automatización y el control trabajados a lo largo

de la trayectoria por el profesorado, esta unidad curricular integra contenidos físicos y
matemáticos para la generación de proyectos vinculados a los vehículos y a la industria
en general, con una mirada centrada en la mecatrónica.
Esta unidad curricular permite el trabajo teórico-práctico de los sistemas de transmisión de

movimiento y energía, ya sean manuales y/o automáticos, para vehículos y medios de
transporte como para maquinarias en general.
Para esto se emplea el uso de simuladores, y prácticas específicas ligadas al

mantenimiento general, preventivo, predictivo y correctivo. Atendiendo al impacto
ambiental y al descarte de sustancias.
Se sugiere abordar los contenidos desde distintos proyectos: programación de un

semáforo, automatización de elevación de agua y automatización de un portón/riego, etc.
Estos proyectos problematizarán los contenidos desde distintas situaciones que requieran
diseñar/resolver una automatización utilizando los distintos software o maquetas para
representar las situaciones, simular la práctica real y vincularla con los requerimientos
teóricos que colaboren en la construcción de conocimientos desde el saber y el saber
hacer. Estos proyectos pueden ser abordados por diferentes grupos de trabajo,
generando espacios para la reflexión conjunta sobre las prácticas y conocimientos
elaborados. Se sugiere que, de ser posible, se comprueben las soluciones encontradas
en situaciones reales.
Como producto final se espera que cada grupo presente y socialice la automatización
realizada y el informe final.
100
Ejes de contenidos:
Los circuito neumáticos
Mecánica de los fluidos, actuadores, válvulas de control distribuidores y tipos de mando.

Regulación de velocidad y presión representación e interpretación de esquemas, diseño
de circuitos neumáticos, cálculos de cilindros para circuitos hidráulicos. Propiedades de
los fluidos. Aplicación de las leyes de mecánica de los fluidos, Ley de Pascal. Magnitudes
y unidades de medidas. Ecuación de gases. Propiedades de los fluidos.
La lubricación
Tipos de aceites. Ley de continuidad. Desecho de residuos. Instalaciones básicas de

sistemas neumáticos en vehículos e industria, instalaciones hidráulicas en vehículos,
maquinaria, e industria. Ejecución de proyectos con sistemas de control lógico
programables PLC. Uso de software y hardware para la programación y accionamientos
de control, en industria, vehículos y domótica.
Los sistemas de freno
Sistemas de freno para vehículos terrestres, dinamómetros seguridad e higiene en el

trabajo.
Denominación Procesos de manufactura y diseño 3D

Formato: Asignatura
Se trata de una unidad curricular centrada en la generación de proyectos. Desde esta

unidad curricular se continúa con el diseño a partir del dibujo en 3D, el maquetado y
101
modelado con automatización, trabajando con diversos programas de dibujo asistido para
realizar abordar las impresiones en 3D. Es este un espacio de trabajo específico con
dibujo asistido y de realización de proyectos a partir de la utilización de diversos
programas, junto a la impresión 3D.
En el marco de los contenidos se sugiere los trabajos con distintas máquinas de

moldeado e impresión en 3D, para lograr desde la problematización, de la fabricación
actual de productos para un mercado que demanda la manufactura con procesos de
construcción asistida, como la realización de maquetas para estudios aerodinámicos de
vehículos y/o estructuras, la fabricación de piezas autopartistas, como la impresión en 3D
de manijas de puertas, paletas de ventiladores, realizadas en polímeros de distintas
características.
Ejes de contenidos
Los modelos tridimensionales
Conceptos de superficies sólidas. volumen, superficie, poliedro. Modelos tridimensionales,

modelado, superficies curvas, uso de software. concepto de alambres. Trazo de líneas y
vértices, desarrollo de espacios. Generación de modelos 3D a partir de entidades 2D.
Utilización de filtros mediante el uso de coordenadas, uso de ventanas, capas, bloques y
bibliotecas de diseño. Uso de programas de diseño asistido.
Los tipos de procesos de manufactura
Extrusión de material, laminación y trefilado. Inyección de material. Diagramas de flujos,

esquema de procesos, simbología. Diagrama de Pert. Diagrama de nodos, cálculos
temporales, ventajas y desventajas. Diagrama de Gantt, temporalización de actividades,
crear tablas de tareas, relacionar las tareas, Instrucciones STL, Diseño CAD en
Solidworks. Impresión 3D.
102
La construcción en serie
Proyecto final de construcción en serie, planificación, requerimientos. Diseño, fase de

desarrollo y prueba. Puesta en marcha, opciones de mantenimiento. Disposición al
mercado.
El Campo de la Práctica Docente (CPD) contempla las unidades curriculares orientadas al

trabajo en relación con las prácticas docentes.
Si bien todo el currículum de formación del profesorado se orienta a la formación para la

práctica profesional, el CPD constituye el espacio específico destinado a la construcción
de aquellos conocimientos y saberes necesarios para el ejercicio profesional en las aulas
y en las escuelas, es decir, en contextos reales. De este modo, el CPD se configura como
un eje integrador, que vincula los aportes de conocimientos del Campo de la Formación
General y el Campo de la Formación Específica y, a su vez, define contenidos propios
relacionados con el quehacer docente. De este modo, propicia, a través del análisis, la
acción y la reflexión, la articulación entre los tres campos de formación para promover la
apropiación de aquellos saberes inherentes al trabajo docente.
Este campo formativo se caracteriza por su organización progresiva y espiralada que

busca un acercamiento paulatino a la formación en la práctica docente y al conjunto de
tareas que ella implica. Propone diversos modos de problematizar y analizar las prácticas
educativas, en tanto prácticas sociales situadas e históricamente determinadas.
En este sentido, favorece la incorporación de las y los docentes en formación a los

diversos escenarios en que tiene lugar el trabajo profesional atravesado por los cambios
sociales, culturales, tecnológicos, económicos y políticos propios de la época. La
formación en la práctica está orientada a promover la lectura y comprensión de la
complejidad del trabajo docente en este contexto de transformaciones del mundo
contemporáneo.
Desde este lugar, cobra centralidad el trabajo reflexivo que está presente desde el primer
año de la carrera. Es esta dimensión reflexiva la que promueve la toma de conciencia de
las dimensiones tácitas de la actividad docente, su conceptualización y análisis,
103
propiciando la elaboración de nuevos conocimientos y la comprensión de la realidad
escolar.
El CPD promueve la construcción de un vínculo interinstitucional entre el instituto

formador y la escuela coformadora. Este encuentro entre instituciones es un espacio de
intercambio en el que se produce conocimiento de índole pedagógico y didáctico con una
doble intención: la formación de profesoras/es y el enriquecimiento del trabajo al interior
de ambas instituciones. Así, y de manera colaborativa y solidaria, ambas instituciones
participan de la formación de las y los futuras/os docentes en un vínculo coformador.
El formato combinado Taller-Trabajo de campo, Taller-Ayudantías, Taller-Prácticas,

Taller-Residencia habilita los espacios y tiempos necesarios para propiciar procesos
reflexivos, en un continuum, entre la teoría y la práctica, del instituto formador a la escuela
secundaria técnica en un pasaje gradual que permite reconfigurar la mirada sobre la
institución escolar desde el rol de estudiante al rol de profesor. El trabajo que se realiza en
la práctica situada, es decir, en las instituciones coformadoras, debe ir siempre
acompañado por un trabajo reflexivo ya que la tarea docente implica una multiplicidad de
quehaceres que requiere de momentos de análisis, problematización y evaluación de las
propias intervenciones.
El Campo de la Práctica Docente es, por lo tanto, un espacio de integración en el cual la

multiplicidad de los contenidos, tanto los propios como los saberes de los otros campos
formativos, la diversidad de instituciones y de sujetos que la conforman y la multiplicidad
de tareas propias del trabajo docente se tensionan, se problematizan y se analizan en pos
de una práctica reflexiva y transformadora.
Organización del Campo de la Práctica
El Campo de la Práctica Docente tiene una carga de 496 horas totales distribuidas a lo
largo de los cuatro años de la carrera.
La carga horaria se incrementa en los últimos años dado que la articulación con los
restantes espacios curriculares se vuelve más compleja a medida que los estudiantes
avanzan: la apropiación de los contenidos se enriquece y el diálogo entre los
conocimientos elaborados en las diferentes unidades curriculares se complejiza,
requiriendo de un mayor tiempo para la discusión, el análisis y la reflexión. Esta
organización de la carga horaria acompaña también la intención de que los estudiantes
104
incrementen paulatinamente su participación en las instituciones coformadoras.
El CPDse organiza a partir de un formato combinado Taller/Práctica en terreno que

posibilita acercamientos progresivos y la apropiación de diversos modos de problematizar
y analizar las prácticas educativas, en sentido amplio, y las prácticas docentes y de
enseñanza que tienen lugar en espacios educativos, la institución y el aula. Tanto el Taller
como la práctica en terreno comparten, en cada año, un eje de trabajo que les permite por
un lado problematizar los diferentes componentes del trabajo docente y, por otro,
articularlo con los espacios curriculares de los otros campos de la formación.
Al cierre de cada cursada se realizarán jornadas de trabajo entre los dispositivos

formativos del CPD con el propósito de favorecer procesos de análisis, reflexión y síntesis
de las experiencias transitadas y, al mismo tiempo generar las articulaciones necesarias
con los otros campos de la formación y la progresión del CPD en el Diseño curricular.
❖ Taller:
Se concibe al taller como aquella instancia que favorece la reflexión y la interpelación de

marcos conceptuales, que promueve el trabajo en equipos, con otros y otras, al mismo
tiempo que favorece elaboraciones contextuadas, tomando como insumos los aportes
teóricos que abordan los contenidos del taller y la lectura analítica de las prácticas
docentes.
De esta forma se entiende al mismo, como aquel formato que habilita el trabajo con las
experiencias formativas, en tanto constitutivas de la formación de los docentes de la
educación secundaria , al mismo tiempo que favorece el análisis de casos y las
alternativas de acción para la toma de decisiones.
❖ Práctica en terreno
Se denomina práctica en terreno a aquellos formatos que se llevan a cabo a los largo de
toda la carrera en condiciones reales en el campo educativo, institucional y áulico con la
finalidad de acompañar la inserción de los docentes en formación a las escuelas y aulas.
En el CPD la práctica en terreno permite que la y el docente en formación comprenda y

desarrolle su propuesta de manera contextuada. Implica una gradualidad que se inicia con
el conocimiento, la comprensión y el análisis de instituciones educativas , para luego
finalizar con el proceso de residencia en donde se ponen en juego las variables
105
constitutivas de todo proceso de enseñanza y aprendizaje al mismo tiempo que un
trabajo de acompañamiento que promueva una construcción colectiva y reflexiva. A lo
largo de los cuatro años de la carrera adopta diferentes formatos pedagógicos que van
desde el trabajo de campo a la residencia.
1.Trabajo de campo:
Comprende un trabajo de síntesis e integración de los conocimientos a partir de la

indagación en terreno y de intervenciones acotadas en diferentes ámbitos. Permite la
contrastación de marcos conceptuales y de conocimiento en ámbitos reales y el estudio
de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de
conocimientos en contextos específicos.
El trabajo de campo aborda contenidos que permiten observar, entrevistar, escuchar,

documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las
diferencias, desarrollar el análisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo
investigaciones operativas en casos delimitados.
El trabajo de campo como formato pedagógico, se realiza a partir del acompañamiento del
profesor o profesora de la práctica y de los sujetos coformadores ( entendiendo por
coformador a aquellos sujetos sociales que acompañan las diferentes propuestas
educativas en los diversos ámbitos, docentes, operadores, coordinadores, tutores, entre
otros ) y se centra en acciones como la observación, el registro y la entrevista.
2. Ayudantías:
La ayudantía como formato pedagógico remite a aquellas micro experiencias que

promueven las primeras intervenciones docentes para anticipar las complejidades del
trabajo y su reflexión. Son intervenciones que forman parte de un trayecto gradual y
anticipan a la práctica intensiva. Permiten vislumbrar la multidimensionalidad del trabajo y
las variables que lo atraviesan.
Se trata de intervenciones pedagógicas enmarcadas en las propuestas de las y los

docentes coformadores. Los estudiantes realizan observaciones participantes, de manera
de poder colaborar con la o el docente coformador en las distintas tareas que le
corresponden pero sin asumir la responsabilidad de la clase.
106
3. Prácticas de enseñanza:
Las prácticas de enseñanza como formato pedagógico implican la elaboración de una

propuesta de enseñanza y su puesta en práctica. Pone el foco en el trabajo docente y su
relación con la enseñanza y comprende todo lo referente a las decisiones didácticas en
relación a los contenidos, las propuestas de enseñanza, los sujetos que intervienen, el
contexto y la evaluación del proceso, al mismo tiempo que, desnaturaliza la complejidad
de la enseñanza y la multitarea característica del trabajo docente.
La práctica de enseñanza implica un acercamiento mayor al trabajo docente en el aula y

es el paso previo a la residencia que se realizará en cuarto año.
Requiere de un trabajo articulado y reflexivo entre las y los docentes del ISFD y las
Instituciones coformadoras, en los diferentes momentos del proceso (planificación -
desarrollo - reflexión- análisis -evaluación de la propuesta)
4. Residencias:
La residencia como formato pedagógico es aquel período de la práctica en terreno en el

cual la o el docente en formación pone en juego los saberes didácticos, pedagógicos y
disciplinares para el diseño, la producción y la implementación de un proyecto de
enseñanza extendido en el tiempo. Implica el tramo final del proceso gradual de prácticas
en terreno, iniciada con el trabajo de campo, la ayudantía y las prácticas de enseñanza.
Brinda la posibilidad concreta de integrarse a un grupo de trabajo escolar y de reflexionar

acerca del posicionamiento docente y los componentes propios de la enseñanza.
Requiere del acompañamiento de un espacio de reflexión y discusión que aborde las

diferentes problemáticas que caracterizan a los tres momentos del trabajo en el aula: la
elaboración de la propuesta, la puesta en práctica y la reflexividad sobre lo realizado. El
carácter recursivo del CPD propiciará una articulación entre los diferentes espacios
curriculares de los tres campos de la formación para favorecer la toma de decisiones y la
posterior intervención de los residentes en los diferentes momentos de su trabajo en el
aula.
107
Denominación: Práctica Docente I: La educación secundaria: espacios, sujetos y

prácticas educativas
Formato: Taller
Asignación de horas total y semanal para el estudiante: 96 hs. (2 hs. semanales y 32
hs. totales de práctica en terreno)
En este espacio se propone un primer acercamiento a las instituciones educativas de la

Educación Técnica Profesional de nivel secundario en las que las y los docentes en
formación se desempeñarán. Se trata de desnaturalizar la mirada que, como alumnas/os,
fueron conformando a lo largo de su biografía escolar para poder reflexionar sobre ella y
comenzar a conformar una mirada crítica sobre su futuro ámbito de trabajo.
Es un espacio de análisis y reflexión sobre experiencia en terreno que permite tomar

contacto con la vida escolar. En este caso en particular, interesa trabajar la relación entre
las características de la institución escolar, los enfoques de enseñanza, el uso del tiempo,
el ámbito en que se desarrollan las distintas actividades escolares y las prácticas
docentes.
Se prevén encuentros presenciales de cursada en el instituto formador (Taller) y trabajo de

campo en las escuelas coformadoras para el relevamiento de información.
El taller
Se propone como un espacio de análisis de un conjunto de temáticas asociadas a la

organización y la vida escolar de la escuela secundaria técnica que son objeto de
reflexión sistemática.
Se abordan los instrumentos de recolección de datos y se retoman las herramientas

teóricas del Campo de Formación General y Campo de Formación Específico que
permitan el análisis del trabajo de campo.
108
Trabajo de campo
En el transcurso del año los estudiantes concurren 4 horas durante dos días de cuatro
semanas consecutivas a escuelas de Educación Técnica/agraria dentro del horario
escolar (en contraturno a la cursada del profesorado) para el relevamiento de información:
observación institucional, observación de distintas clases y otras actividades (ingreso y
egreso de la escuela, recreos, actos escolares, etc.), entrevistas a docentes, directivos y
otros miembros de la comunidad educativa.
Si bien se trata de observaciones no participantes, es esperable que algunas de las horas

de observación sean realizadas en los mismos cursos (de materias de Formación
científico-tecnológica, Formación técnica específica y Prácticas profesionalizantes) de
manera de tener continuidad sobre el desarrollo de las clases.
Se recomienda que las y los estudiantes conformen parejas de trabajo a fin de enriquecer
la producción de los instrumentos de recolección de datos, así como la mirada y el
análisis posterior que se realizará en el Taller. Cada pareja se insertará en una institución
diferente de forma de recuperar en el Taller las distintas experiencias. Se recomienda la
mayor diversidad posible en relación a las instituciones observadas.
Es importante sostener el espacio de Taller en simultáneo a fin de otorgar un espacio para

la reflexión de lo observado y realizar ajustes sobre los instrumentos, la metodología y la
mirada.
Ejes de contenidos:
El rol docente y biografía escolar
Las representaciones sobre el rol docente y la escuela secundaria técnica. Las instancias
de formación docente: la biografía escolar, la formación inicial y la socialización
profesional. La reflexión sobre la propia biografía escolar y su relación con la construcción
del rol docente.
109
La práctica pedagógica de observación
Las relaciones entre postura epistemológica, teoría y empiria. La investigación-acción. La

observación. El sentido de la observación como práctica pedagógica. El rol del
observador: su relación con la objetividad. Tipos de observación: participante, no
participante. Registros diferidos y persistentes. Modos de registro: escrito, grabado, video;
ventajas y desventajas. La entrevista; tipos; características. Análisis y contrastación
teórica de los datos. Organización y sistematización de los datos en función del análisis y
del marco teórico. Producción de informes que comuniquen el trabajo realizado. Datos
secundarios: los documentos: características. Tipos: formales e informales; oficiales y
públicos; de padres, docentes y alumnos. Criterios para seleccionar instrumentos de
recolección de datos.
El contexto institucional
El proyecto formativo de la escuela. La organización de los tiempos y espacios

compartidos: los rituales, las normas, la convivencia, la comunicación. El sentido de la
formación técnica en la escuela: tensiones entre las expectativas de los diferentes
actores.
La Educación Técnica Profesional de nivel secundario. Aproximaciones a la práctica

docente de las diversas instituciones. Ser docente en el nivel secundario:
representaciones sociales y vinculaciones con las transformaciones del mundo
contemporáneo. Configuración del trabajo docente en los diversos contextos a partir de
las tensiones, las singularidades y las diversidades de las instituciones y los sujetos que
las integran. La enseñanza en sentido amplio y el docente en tanto enseñante. Las
organizaciones y la filiación de las y los jóvenes. Las relaciones de género en las escuelas
de ETP de nivel secundario y el acceso al conocimiento.
Denominación: Práctica Docente II: El trabajo docente en las instituciones de Educación

Técnico Profesional de nivel secundario
Formato: Taller
110
En este espacio, la reflexión sobre la práctica se centra en la problemática de la

socialización profesional así como el análisis de las situaciones de enseñanza en las que
participan las y los futuras/os docentes, tomando como punto de partida los Diseños
Curriculares de la Educación Técnica.
Asimismo se considera como objeto de análisis los modos de aprendizaje en las

propuestas de enseñanza observadas.
Se prevén encuentros presenciales de cursada en el instituto formador (Taller) y ayudantías

pedagógicas en las escuelas asociadas.
El taller
Este Taller tiene como propósito central el análisis de las prácticas de enseñanza y la
noción de sujeto que está en juego, a partir de las experiencias y la información relevada
en las ayudantías.
A la vez, se trata de un espacio para canalizar los aprendizajes de la socialización

profesional de manera de tornarlos reflexivos en un dispositivo de formación.
Ayudantía
En el transcurso del año los estudiantes concurren 4 horas durante dos días de cuatro
semanas consecutivas a escuelas de Educación Técnica dentro del horario escolar (en
contraturno a la cursada del profesorado). Durante este tiempo las y los estudiantes
realizarán observaciones participantes, de manera de poder colaborar con las y los
docentes en las distintas tareas que le corresponden pero sin asumir la responsabilidad
de la clase. Deberán incluirse en un mismo curso durante todo el período de manera de
tener continuidad sobre el desarrollo de las clases y el grupo, centrando la ayudantía en
las materias de Formación de fundamento, Formación científico-tecnológica, Formación
técnica específica y Prácticas profesionalizantes y la observación sobre el grupo en las
111
materias del Campo General.
La observación participante así como las entrevistas formales e informales que realicen
durante este período serán registradas a fin de retomarlas como materiales de análisis del
taller.
Se recomienda que las y los estudiantes conformen parejas de trabajo a fin de enriquecer
la producción de los instrumentos de recolección de datos, así como la mirada y el
análisis posterior que se realizará en el Taller. Cada pareja se insertará en una institución
diferente de forma de recuperar en el espacio del Taller las distintas experiencias. Se
recomienda la mayor diversidad posible en relación a las instituciones observadas.

la reflexión de lo observado y realizar ajustes sobre los instrumentos, la metodología y la
mirada.
Ejes de contenidos:
La multidimensionalidad del trabajo docente y la transmisión de conocimientos
La cultura digital y los cambios. El docente y la transmisión de conocimientos/saberes en

el nivel. El docente como productor de saberes pedagógicos. Relación conocimiento-
contenido-práctica docente. El trabajo docente en relación a los proyectos
institucionales/programas educativos/propuestas escolares extra-áulicas y áulicas
interdisciplinarias. Reflexión acerca de los aportes que estos proyectos ofrecen al
colectivo institucional.
La circulación del conocimiento en las instituciones escolares
Los problemas relativos a la descontextualización y artificialidad de las situaciones de

enseñanza. Motivación y transferencia en el aprendizaje escolar. Modalidades y
demandas cognitivas del trabajo escolar en su continuidad y discontinuidad con las
formas de conocimiento en otros contextos. La problemática de la convivencia.
Regímenes disciplinarios. El seguimiento de trayectorias escolares.
112
El tiempo y el espacio de trabajo
El lugar otorgado en la institución. Los entornos formativos. Las prácticas docentes y el

enfoque de enseñanza que subyace. El rol del docente: las tensiones entre el trabajo
solitario y el integrado con otros espacios institucionales.
Denominación: Práctica Docente III: La especificidad de la tarea docente: el diseño de

propuestas de enseñanza y su implementación
Formato: Taller
En este Taller se abordarán las prácticas de enseñanza como parte constitutiva, pero no
excluyente de las prácticas docentes. Esta instancia está orientada al diseño y desarrollo
de clases específicas por parte de las y los estudiantes en las aulas de las escuelas de
Educación Técnica. La propuesta consiste en centrarse en el aprendizaje de la
enseñanza en situaciones recortadas, con énfasis en los procesos de análisis y reflexión
de estos primeros desempeños y de las decisiones didácticas que fundamentan los
diseños de enseñanza elaborados. Se trata de la elaboración e implementación de una
propuesta de enseñanza que se estructura sobre el trabajo colectivo y colaborativo con
otros durante el cual la intervención de las y los estudiantes en situaciones reales de
enseñanza se planteará bajo la forma de parejas pedagógicas.
Se prevén encuentros presenciales en el espacio del Taller dentro del horario de cursada
a lo largo de todo el año coordinado por una pareja pedagógica (Profesor/a especialista en
formación docente y Profesora/a especialista en el contenido) y cuyo eje es la reflexión
sobre la práctica.
La práctica en contextos reales se desarrollará en dos momentos del año en los cuales
los estudiantes asumirán la coordinación de las actividades diseñadas. En cada momento
113
se incluirán en un ciclo diferente.
Diversos análisis en el campo de la enseñanza reconocen una lógica específica que

subyace a la práctica docente, caracterizada por su complejidad y la multiplicidad de
dimensiones que la atraviesan en el marco de los contextos en los cuales se desarrolla.
De esta manera, las prácticas de enseñanza implican la elaboración de una propuesta
didáctica y su implementación con el acompañamiento del/la profesor/a coformador
haciendo foco en el trabajo docente y su relación con la enseñanza: las decisiones
didácticas a la hora de seleccionar y recortar contenidos, de elaborar la propuesta, de
seleccionar el material, de llevarla adelante con el grupo concreto de alunas y alumnos .
Se trabajará sobre un saber práctico profesional, un “saber hacer” que se adquiere

produciendo y reflexionando sobre las decisiones que han de tomarse para definir
tiempos, espacios, materiales, consignas, recursos, consideraciones éticas, entre otros
aspectos. Cada una de las decisiones exigen un sinfín de cuestiones: saberes,
experiencia, observaciones, argumentos, reconocimiento de condiciones de posibilidad,
entre otras; por lo tanto pone en juego los conocimientos adquiridos en otras instancias y
el juicio práctico que se requiere al diseñar.
El taller
Este taller tiene como propósito central el análisis de las prácticas de enseñanza y la
noción de sujeto que está en juego, a partir de la información relevada y las experiencias
durante las prácticas.
Se trata de un espacio para recuperar los aprendizajes incidentales y posteriores de la

primera práctica profesional de manera de tornarlos reflexivos en un dispositivo de
formación.
Los docentes a cargo de los Talleres concurrirán en los períodos de Prácticas de

enseñanza a la escuela para trabajar en forma conjunta con las profesoras y los profesores
coformadoras/es.
Desde el propósito ya mencionado, la tarea central del Taller consiste en la producción por
parte de las y los estudiantes de reflexiones teóricas, repertorios de formas de enseñar,
recomendaciones, planificaciones, análisis didácticos entre otras formas de construir
conocimientos profesionales. Puesto que se trata de un dispositivo complejo se
114
recomienda conformar grupos de no más de 12 estudiantes, cada uno coordinado por dos
profesores (un especialista en formación docente y un especialista en el contenido).
Práctica de enseñanza
En el transcurso del año las y los estudiantes concurren 4 horas durante 2 días de 5
semanas en cada cuatrimestre a escuelas de Educación Técnica dentro del horario
escolar (en contraturno a la cursada del profesorado). Durante este tiempo cada pareja de
estudiantes tendrá asignada un o una docente coformador de las materias de Formación
de fundamento, Formación científico-tecnológica o Formación técnica específica a quien
acompañarán en los diversos cursos que tenga asignado en esos días, de manera de
aproximarse a otra de las características de la tarea docente: la multiplicidad de grupos y
temas de enseñanza. En cada uno de los períodos, se realizarán observaciones
participantes en las dos semanas iniciales de manera de poder conocer a los grupos. En
las tres semanas posteriores asumirán la enseñanza en un solo curso previamente
acordado con la o el docente coformador. Se recomienda que las y los estudiantes
conformen parejas de trabajo a fin de enriquecer la producción de los instrumentos de
recolección de datos, así como la mirada y el análisis posterior que se realizará en el
Taller. Cada pareja tendrá un mismo docente coformador pero realizará sus prácticas de
enseñanzas en un curso diferente, colaborando en la observación de las clases de su
compañera/o.
Las clases implementadas serán observadas por ambos docentes del Taller.
La observación participante de los estudiantes así como las entrevistas formales e

informales y las observaciones de las clases asumidas por sus compañeros serán
registradas a fin de retomarlas como materiales de análisis del taller. También serán
insumos de trabajo las devoluciones de las observaciones realizadas por los docentes del
Taller el docente coformador.
Orientaciones didácticas:
Se recomienda que las distintas parejas se incorporen, a la menor cantidad de

instituciones de forma de favorecer las observaciones a cargo de los docentes del Taller.
115
la reflexión de la práctica y realizar ajustes sobre los instrumentos, la metodología y la
mirada.
Puesto que se prevé que las prácticas se realicen en ambos ciclos, serán los profesores
quienes organicen la dinámica del Taller pudiendo practicar todos en el ciclo básico en el
primer momento y en el ciclo superior, en el segundo; o la mitad del grupo comenzar por
el ciclo básico mientras la otra mitad practica en el ciclo superior y alternar los ciclos para
el segundo período de práctica. En ambas situaciones, es importante la socialización y
reflexión conjunta acerca de las diversas experiencias transitadas.
Al finalizar el año se realizará con una jornada institucional que pueda sintetizar lo
abordado en este Taller en diálogo con lo hecho en los Talleres anteriores. Así también
como elaborar preguntas fundacionales para el Taller de la Práctica IV. Preguntas que
continuarán la reflexión sobre las instituciones educativas en relación con el trabajo
docente, la enseñanza y el acompañamiento en las trayectorias educativas.
Ejes de contenidos:
El diseño de propuestas de enseñanza
Toma de información para adecuar las propuestas a contextos y grupos de alumnas y

alumnos. La interacción con el/los docentes responsables del grupo. Diseño de
propuestas de enseñanza: componentes (actividades, propósitos, objetivos, selección,
secuenciación y organización de los contenidos, recursos) y sus interrelaciones. El diseño
de propuestas de enseñanza en el marco del diseño curricular: análisis de los propósitos
formativos de cada ciclo y de los enfoques de enseñanza. Análisis de materiales
curriculares. La fundamentación de las decisiones didácticas considerando el contexto en
el que se desarrolla, el marco curricular e institucional.
El momento de la enseñanza
La presentación de los contenidos. La organización y coordinación de los grupos de

aprendizaje, tipos de agrupamientos, modos de intervención docente. El discurso en el
aula. Interacción entre alumnos y entre docente y alumnas/os: los tipos de preguntas. La
formulación de consignas de trabajo. El entorno formativo. La organización del tiempo y
del espacio en el aula. Las puestas en común. El trabajo con los saberes previos. El uso
116
de las TIC y de recursos. La planificación como una hipótesis flexible: puesta en marcha,
realización y justificación de los ajustes.
La reflexión como instancia de aprendizaje y de retroalimentación
Análisis y reflexión posterior de las propuestas de enseñanza y de las prácticas de

enseñanza considerando los aspectos/dimensiones abordados. Análisis de las primeras
prácticas propias y del grupo de pares. El registro de la experiencia. El diario de
formación. La autoevaluación.
Denominación: Práctica Docente IV: El trabajo docente: reflexión sobre las prácticas de
enseñanza y el posicionamiento docente
Formato: Taller
El taller y las residencias conforman el dispositivo de formación del Taller de Práctica IV.
El/la profesor/a especialista en formación docente y el/la especialista en el contenido
conformarán una pareja pedagógica que abarcarán en forma conjunta y complementaria
ambas modalidades. En las residencias, el estudiante estará acompañado, además por
un docente coformador.
En este Taller de prácticas se abordarán las prácticas docentes en un grado de

complejidad mayor al Taller de práctica III ya que se trata de la asunción del rol docente.
La propuesta consiste en centrarse en la enseñanza y el acompañamiento a las
trayectorias de las alumnas y los alumnos en situaciones contextualizadas. Se trata de la
elaboración e implementación de propuestas de enseñanza que contemplen el
acompañamiento de trayectorias escolares y la evaluación de los aprendizajes.
Como culminación de un proceso formativo, se trata de un momento en el que se integran
117
los conocimientos, saberes, herramientas, capacidades, adquiridos durante todo el
recorrido de la formación docente; a la vez que implica una profundización y ampliación
de esas capacidades y saberes en la medida en que éstos se contextualizan en diferentes
ámbitos de actuación y se complejizan en relación con nuevas tareas que la y el
estudiante debe realizar en este Taller.
El taller
Como en los espacios anteriores, se prevén encuentros presenciales en el espacio del

Taller dentro del horario de cursada a lo largo de todo el año coordinado por una pareja
pedagógica (Profesor/a especialista en formación docente y Profesora/a especialista en el
contenido) y cuyo eje es la reflexión sobre la práctica.
La escuela y su entorno constituyen el contexto que sitúa el aprendizaje del o la residente:

sus rutinas, rituales, normas, interacciones, intercambios lingüísticos, sobreentendidos y
relaciones formales e informales le permiten interiorizarse de las reglas del oficio, así
como integrarse a la subcultura de la escuela; aprendiendo el rol desde los determinantes
del contexto, con sus posibilidades y limitaciones.
La reflexión que acompaña este proceso permite “tomar distancia” respecto a la

situación, revisar la misma a la luz de los marcos conceptuales aportados desde las
diferentes instancias curriculares, descubrir los supuestos subyacentes a las prácticas y
sus respectivos contextos, problematizar la realidad cotidiana escolar y posibilitar la
reformulación de propuestas alternativas superadoras de la situación presente.
Los o las docentes a cargo de los Talleres concurrirán en los períodos de residencia a la
escuela para trabajar en forma conjunta con las y los coformadoras/es que reciban
residentes.
Residencia
En el transcurso del año, las y los estudiantes realizarán dos momentos de residencia. En
cada uno de ellos las y los docentes en formación asumen las diversas tareas de manera
integral, en relación con la enseñanza y con las prácticas docentes en dos espacios
curriculares del ciclo superior (campos de Formación científico-tecnológica y Técnico
Específico) y en un espacio de Prácticas Profesionalizantes. El orden en que cada
118
estudiante realice ambas residencias será organizado por el/la profesor/a de prácticas.
Para ello, durante el transcurso del año las y los estudiantes concurren durante dos
períodos de 4 horas durante 4 días a la semana (un total de 12 semanas a lo largo del
año dividido en dos períodos de 6 semanas cada uno o de 7 semanas en el ciclo superior
y 5 en Prácticas Profesionalizantes) a escuelas de Educación Técnica dentro del horario
escolar (en contraturno a la cursada del profesorado). Durante este tiempo cada
estudiante tendrá asignado un o una docente coformador/a en cada una de las dos
materias de Formación científico-tecnológica o Formación técnica específica y Práctica
Profesionalizante a quien acompañará en los diversos cursos que tenga asignado en los
días en los cuales concurre. En cada uno de los períodos se realizarán observaciones
participantes en las dos semanas iniciales de manera de poder conocer a los grupos y sus
dinámicas. En las tres semanas posteriores asumirán la enseñanza en un solo curso
previamente acordado con el o la docente coformador/a. Se recomienda que los
estudiantes conformen parejas de trabajo a fin de enriquecer la producción de los
instrumentos de recolección de datos, así como la mirada y el análisis posterior que se
lleven a cabo en el Taller. Cada pareja tendrá un mismo docente coformador/a pero
realizará sus prácticas de enseñanza en un curso diferente, colaborando en la
observación de las clases de su compañera/o.
Las clases implementadas serán observadas por ambos docentes del Taller.
La observación participante de los estudiantes así como las entrevistas formales e

informales y las observaciones de las clases asumidas por sus compañeros serán
registradas a fin de retomarlas como materiales de análisis del taller. También serán
insumos de trabajo las devoluciones de las observaciones realizadas por los docentes del
Taller el docente coformador.
Se recomienda que las distintas parejas se incorporen a la menor cantidad de

instituciones con la finalidad de favorecer las observaciones a cargo de los docentes del
Taller.
Es importante sostener el Taller en simultáneo a fin de otorgar un tiempo y un espacio

para la reflexión de la práctica y realizar ajustes sobre los instrumentos, la metodología y
la mirada.
119
Puesto que se prevé que las residencias se desarrollen en ambos ciclos, serán los o las
profesores/as quienes organicen la dinámica del taller pudiendo practicar todos en el ciclo
básico en el primer momento y en el ciclo superior, en el segundo; o la mitad del grupo
comenzar por el ciclo básico mientras la otra mitad practica en el ciclo superior y alternar
los ciclos para el segundo período de práctica. En ambas situaciones, es importante la
socialización y reflexión conjunta acerca de las diversas experiencias transitadas.
Al finalizar el año se realizará con una jornada institucional que pueda sintetizar lo
abordado en este Taller en diálogo con lo hecho en los Talleres anteriores.
Ejes de contenidos:
El reconocimiento del carácter multidimensional del trabajo docente
Dimensión ético-política y socio - territorial. Las prácticas de enseñanza y la construcción

del posicionamiento docente. La reflexividad como carácter inherente de la tarea docente.
Los problemas y dilemas éticos, políticos y pedagógicos de la docencia. Las y los
docentes como trabajadores de la educación. La docencia como sujeto colectivo:
ampliación de derechos, responsabilidad, solidaridad y justicia educativa. La construcción
de la autoridad pedagógica. La y el docente como productores de saberes pedagógicos.
La planificación de la propuesta de enseñanza y la toma de decisiones para la

intervención como tareas propias del trabajo docente
El diseño curricular y la planificación de una propuesta de enseñanza situada institucional

y territorialmente: proyectos, unidades didácticas, secuencias, plan de clases. La previsión
didáctica y la diversidad de caminos a seguir. La perspectiva de género, ambiental y de
cultura digital en las propuestas de enseñanza. El reconocimiento de la experiencia como
bagaje de saber. La toma de decisiones didácticas: la selección, jerarquización,
organización y secuenciación de los contenidos a enseñar, la organización del tiempo y
espacio didácticos, las propuestas didácticas y la elaboración de consignas, los sentidos
de la evaluación. La selección y evaluación del entorno formativo y, los recursos didácticos
y tecnológicos en una propuesta didáctica situada. La reflexión sobre la evaluación y la
calificación. La justificación didáctica y pedagógica en la toma de decisiones.
120
La reflexión sobre el trabajo docente: evaluar la enseñanza y construir
conocimiento
La reflexión como una herramienta de análisis del “propio hacer”. La evaluación como
insumo para la reflexión sobre la práctica docente. La importancia de la experiencia en el
desarrollo de la autonomía en el trabajo docente. Análisis de los factores que intervienen
en el proceso de enseñanza y sus variables contextuales y coyunturales. La toma de
decisiones a partir de los propósitos docentes y de las particularidades de los territorios
que constituyen el entramado social, cultural, económico y político de las escuelas. El
posicionamiento docente y su injerencia en la toma de decisiones. El posicionamiento
frente a los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza, la apropiación del
conocimiento y la transmisión de la cultura. El reconocimiento del posicionamiento
docente y su implicancia en los procesos de enseñanza.
121
ANEXO II
RECONOCIMIENTO A LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS
La Educación Técnico Profesional (ETP) tiene, como una de sus características la

conformación de un cuerpo docente con diversidad de formaciones. Junto a las y los
profesores que se graduaron en los institutos de formación docente y/o en universidades,
trabajan en conjunto profesionales, técnicas y técnicos con una sólida formación
disciplinar. En este conjunto se encuentran personas que complementaron esa formación
con tramos de formación pedagógica o con alguna formación docente. También existe un
número de docentes que aún no cuenta con esa complementación. Asimismo, hay
profesionales, técnicas y técnicos que no se dedican a la enseñanza en la ETP, pero que
desean hacerlo. Para estos últimos dos grupos de profesionales está pensado esta
propuesta de reconocimiento a las trayectorias educativas.
Para enmarcarse en la propuesta se hace necesario recordar la organización curricular de

este profesorado, puesto que a partir de ella es que se realizará el otorgamiento de ese
reconocimiento.
Los profesorados de la ETP están estructurados en 3 campos de formación: El Campo de

la Formación General (CFG), el Campo de la Formación Específica (CFE) y el Campo de
la Práctica Docente (CPD). En el CFE encontramos tres ejes de formación claramente
marcados, el Eje de Enseñanza, el Eje Socio-técnico y el Eje Técnico.
El Diseños Curricular de la formación docente para la Educación Secundaria Técnico

Profesional en Electromecánica y Automotores prevé instancias a reconocer de acuerdo a
los siguientes parámetros:
EN ELABORACIÓN
TITULACIÓN DEL ASPIRANTE RECONOCIMIENTO DIRECTO
Técnica/o de Nivel secundario afín a la Eje Técnico
122
disciplina del Profesorado
Técnica/o de Nivel secundario no afín a la Electrotecnia

Mecánica y mecanismos
Cambios químicos de la materia
Introducción al Diseño
Técnica/o de Nivel Superior afín a la Eje Técnico

Técnica/o de Nivel Superior no afín a la -

Ingeniera/o de disciplina afín al Eje Técnico

profesorado
Ingeniera/o de disciplina no afín al Electrotecnia

profesorado
Mecánica y mecanismos
Cambios químicos de la materia
Introducción al Diseño
Profesor/a de Nivel secundario de una Campo de Formación General

carrera de 4 años o más de duración
El reconocimiento directo que antecede se dará a las y los poseedores de las titulaciones
descritas de manera directa sin más trámite que la presentación de la documentación
respaldatoria y los requisitos que la norma específica determine para el proceso.
Asimismo, las y los aspirantes podrán solicitar equivalencias por otras unidades
curriculares no reconocidas directamente tal como lo indica la normativa vigente en la
123
Provincia de Buenos Aires. Esto último será extensivo a quienes posean unidades
curriculares aprobadas en el nivel superior de la República Argentina habiendo o no
obtenido titulación.
Las siguientes unidades curriculares sólo podrán ser aprobadas por equivalencia cuando
se presenten la documentación que avale que fueron acreditadas con idéntico nombre y
contenidos a los que figuran en el presente diseño curricular:
· La educación secundaria técnico profesional
· La enseñanza en la Educación Técnico Profesional
· Entornos formativos en la Educación Técnica Profesional
· Prácticas profesionalizantes en la Educación Técnico Profesional
· Aulas virtuales en la Educación Técnico Profesional
· Estudios socio-técnicos
· Tecnología, sociedad y ambiente
· Seminario de profundización en estudios socio-técnicos
· Diseño socio-técnico de propuestas tecnológicas
· Práctica Docente I
La siguiente unidad curricular sólo podrán ser aprobada parcialmente por equivalencia
cuando se presenten la documentación que avale que fue acreditada con idéntico nombre
y contenidos a los que figuran en el presente diseño curricular:
· Práctica Docente II: se reconoce la práctica en terreno si la o el estudiante

acredita desempeño en Escuelas Agrarias o Centros Educativos para la
Producción Total (CEPT). En este caso, deberá asistir y aprobar el Taller
Las siguientes unidades curriculares no podrán darse por equivalencia bajo ningún
aspecto:
· Práctica Docente III
124
· Práctica Docente IV
125
ANEXO III
RÉGIMEN DE CORRELATIVIDADES
126
EN ELABORACIÓN
UNIDAD
CURSADA APROBADA
CURRICULAR
1
Pedagogía - -
2 Didáctica y
- -
Curriculum
3 Educación y
Transformaciones
- -
sociales
contemporáneas
4 Pensamiento
político pedagógico Pedagogía -
y latinoamericano
5 Psicología del
Didáctica y Curriculum -
aprendizaje
6 Educación y
Análisis de las Transformaciones sociales
instituciones contemporánea Práctica Docente I
educativas
7 Educación y
Educación Sexual
Transformaciones sociales -
Integral (ESI)
contemporáneas
8 Educación y
Cultura digital y
Transformaciones sociales -
educación
contemporáneas
9 Educación y
Política educativa La Educación Secundaria
Transformaciones sociales
argentina Técnico Profesional
contemporáneas
10 Pensamiento político
Problemas
pedagógico y
filosóficos de la Práctica Docente I
latinoamericano
educación
11  Psicología del
Trayectorias
aprendizaje
educativas de Práctica Docente II
jóvenes y adultos  Análisis de las
12  Política educativa
Reflexión  Pensamiento político
argentina
filosófico-política pedagógico y
 Problemas filosóficos de
de la práctica latinoamericano Práctica
docente la educación Educación
Docente III
Sexual Integral (ESI)
13 Derechos,
Problemas filosóficos de la Educación Sexual Integral
interculturalidad y
educación (ESI)
ciudadanía
14  Pensamiento político
Espacio de Opción pedagógico y
-
Institucional latinoamericano
 Práctica Docente II
15 La Educación
ESPEC
ACIÓN
FORM
CAMP
ÍFICA
O DE
Secundaria
LA
- -
Técnico
Profesional
127
UNIDAD
CURSADA APROBADA
CURRICULAR
16 Estudios Socio-
- -
técnicos
17
Electrotecnia - -
18 Mecánica y
- -
mecanismos
19 Cambios químicos
- -
de la materia
20 La enseñanza en  Didáctica y Curriculum
la Educación  La Educación
Práctica Docente I
Técnico Secundaria Técnico
Profesional Profesional
21 Tecnología,
Estudios Socio-técnicos
sociedad y -
ambiente
22 Operación de
Sistemas de - -
control
23 Vehículos
- -
Automotores
24
Máquinas térmicas - -
25 Entornos
La enseñanza en la
formativos de la
Educación Técnico Práctica Docente II
Educación Técnica
Profesional
Profesional
26 Prácticas
 La enseñanza en la
Profesionalizantes
Educación Técnico La Educación Secundaria
en la Educación
Profesional Técnico Profesional
Técnico
 Vehículos automotores
Profesional
27 Seminario de
 Tecnología, sociedad y
profundización en
ambiente Estudios Socio-técnicos
estudios socio-
 Vehículos automotores
técnicos
28 Maquinado y
- -
programación
29 Estructura de los
- -
automotores
30 Máquinas
- -
eléctricas
31 Introducción al
- -
diseño
32 Aulas virtuales en  Práctica Docente II
la Educación  La enseñanza en la
Cultura digital y educación
Técnica Educación Técnico
Profesional Profesional
128
UNIDAD
CURSADA APROBADA
CURRICULAR
33  Seminario de
profundización en
Diseño socio-  La enseñanza en la
técnico de Educación Técnico
 Introducción al diseño
propuestas Profesional
 Se cursa en simultáneo
tecnológicas  Práctica Docente II
a: Taller de Proyectos
productivos
34  Seminario de
profundización en
estudios socio-técnicos  La enseñanza en la
Taller de Proyectos  Introducción al diseño Educación Técnico
productivos Se cursa en simultáneo Profesional
a: Diseño socio-técnico  Práctica Docente II
de propuestas
tecnológicas
35 Mantenimiento y Operación de Sistemas de
-
automatismo control
36 Procesos de
manufactura y Introducción al diseño
ambiente
diseño 3D
37
Práctica Docente I - -
38  Pedagogía
Práctica Docente II  Didáctica y Curriculum Práctica Docente I
 Electrotecnia
39  La enseñanza en la
Educación Técnico
Profesional
 Psicología del
aprendizaje  Práctica Docente II
Prácticas Docentes
 Análisis de las  Didáctica y Curriculum
III
instituciones educativas  Electrotecnia
 Vehículos Automotores
 Operación de Sistemas
de control

40  Educación Sexual
 Práctica Docente III
Integral (ESI)
 La enseñanza en la
 Problemas filosóficos de
Educación Técnico
la educación
Profesional
 Trayectorias educativas
 Psicología del
de jóvenes y adultos
Práctica Docente aprendizaje
 Seminario de
IV  Análisis de las
profundización en
 Vehículos Automotores
 Maquinado y
programación  Operación de Sistemas
de control
 Estructura de los
automotores
129
ANEXO IV
CARGA HORARIA DOCENTE
CARGA
HORARIA
UNIDAD CURRICULAR RÉGIMEN FORMATO SEMANAL
DOCENTE
(HS. RELOJ)
Pedagogía Anual Asignatura 2
Didáctica y Curriculum Anual Asignatura 2

Educación y
Transformaciones sociales Anual Asignatura 2
contemporáneas
Pensamiento político
pedagógico y Anual Asignatura 2
Campo de Formación General
latinoamericano
Psicología del aprendizaje Anual Asignatura 2
Análisis de las instituciones
Cuatrimestral Asignatura 2
educativas
Educación Sexual Integral
Cuatrimestral Taller 2
(ESI)
Cultura digital y educación Cuatrimestral Taller 2
Política educativa argentina Anual Asignatura 2

Anual Asignatura 2
educación
Trayectorias educativas de
jóvenes y adultos
Reflexión filosófico-política
Anual Taller 2
de la práctica docente
Derechos, interculturalidad y
Cuatrimestral Seminario 2
ciudadanía
Espacio de Opción
Cuatrimestral Taller 2
Institucional
La Educación Secundaria
Campo de Formación
Estudios Socio-técnicos Cuatrimestral Asignatura 2

Específica
Electrotecnia Anual Asignatura 2
Mecánica y mecanismos Anual Asignatura 2

Cambios químicos de la
Anual Asignatura 2
materia
La enseñanza en la
Anual Asignatura 3
Educación Técnico
130
Profesional
ambiente
Operación de Sistemas de
Anual Asignatura 4
Control
Vehículos automotores Anual Asignatura 2
Máquinas térmicas Anual Taller 4

Educación Técnica Cuatrimestral Asignatura 2
Profesional
Prácticas Profesionalizantes
en la Educación Técnico Cuatrimestral Asignatura 2
Profesional
Seminario de profundización
Anual Seminario 2
en estudios socio-técnicos
Maquinado y Programación Anual Taller 4
Estructura de los
Anual Asignatura 2
automotores
Máquinas eléctricas Anual Taller 4
Introducción al diseño Anual Taller 2

Aulas virtuales en la
Educación Técnica Cuatrimestral Asignatura 2
Profesional
Anual Taller 3
Taller de Proyecto
Anual Taller 3
Productivo
Mantenimiento y
Anual Asignatura 4
automatismos
Procesos de manufactura y
Anual Asignatura 2
diseño 3D
Práctica Docente
Práctica Docente I Anual Taller 2

Campo de la
Práctica Docente II Anual Taller 2
Prácticas Docentes III Anual Taller 4 (*)
Práctica Docente IV Anual Taller 4 (*)
(*) Para la Práctica Docente III y la Práctica Docente IV se prevén dos docentes cada 12
estudiantes (un docente especialista en formación docente y un docente especialista en el
131
contenido). La carga horaria corresponde a cada uno de los docentes.
132

DC Prof Educ Sec Tec Profes en Electromecánica y Automotores (Versión Preliminar 10-10-22)

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ANEXO I

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICO PROFESIONAL EN

La política curricular que da marco a estos diseños curriculares se sostiene desde la

Unos párrafos aparte requiere la actualización de los programas académicos para la

La enumeración planteada arriba (que no es exhaustiva) tiene el propósito de mostrar la

Asimismo, la necesidad de actualizar los diseños curriculares se sostiene, también, en la

Esta actualización produce cambios no solo a nivel de la estructura curricular de los

Profesorado de Educación Secundaria Técnico Profesional en Electromecánica y

Profesor/a de Educación Secundaria Técnico Profesional en Electromecánica y

c. Duración de la carrera en años académicos

La carrera tiene una duración de 4 años.

d. Carga horaria total de la carrera incluyendo los espacios de definición

Hs. Reloj Hs. Cát.

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

La inscripción es el primer acto de inclusión, por lo tanto, el ingreso a la carrera no puede

Se trata de conformar un sistema integral de ingreso que implica un continuo

Aquellas personas que no hubieran cumplimentado el nivel secundario de educación y

El proceso de construcción curricular de la Provincia de Buenos Aires se inscribe en la

Con la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Ley de Educación

Dicha inscripción normativa se ha visto acompañada desde el año 2007 por la

De las finalidades de la Formación Docente enunciadas en la Ley de Educación Nacional

De las finalidades y objetivos de la Ley de Educación Provincial Nº 13.688, se considera la

De los Lineamientos Curriculares Nacionales se asumen los marcos de referencia,

1- Desde el enfoque de derechos como principio rector se reconocen normas sancionadas

2- Desde la definición de líneas de formación que otorgan direccionalidad y sentido al

Recuperando la inscripción en la LEN y en la LEP, se reconoce que la formación docente

La Educación Técnico Profesional (ETP) comprende la formación de técnicas y técnicos

En el marco de las leyes de Educación Nacional N°26.206/06 y de Educación Técnico

La ETP de nivel secundario de la Provincia de Buenos Aires abarca la Educación Técnica

La ETP de nivel secundario no se restringe a la formación para ocupaciones específicas;

Esta complejidad y especificidad del nivel y de la modalidad constituyen un desafío para la

Un importante antecedente en la Provincia de Buenos Aires es el Profesorado de

El presente diseño propone una formación docente inicial en Electromecánica y

Responde a los lineamientos curriculares que el Consejo Federal de Educación determinó

● establecer la centralidad de la enseñanza como la acción que ocupa el centro de

● incorporar la perspectiva de género, la educación ambiental y la cultura digital

● considerar lo socio-técnico como un eje transversal que permite comprender las

● priorizar la integración teoría-práctica en la construcción del conocimiento en las

La centralidad de la enseñanza en la formación de profesorasa y profesores tiene fuertes

Desde una dimensión política la formación de profesoras y profesores de nivel secundario

A su vez, requiere de espacios de reflexión en torno a la selección de los conocimientos,

La formación docente inicial para el nivel secundario también exige incorporar

La ETP es una modalidad educativa atravesada por las desigualdades de género. Su

Asimismo es responsabilidad de la ETP promover una formación con perspectiva

h. Finalidades formativas de la carrera

El Diseño Curricular de la formación docente inicial para la Educación Secundaria Técnico

Contribuir a la Educación Secundaria Técnico Profesional y a todo el Sistema

Profundizar las mejoras en la Educación Técnico Profesional (ETP) generando

Reivindicar la historia de la formación docente en la ETP, reconociendo las bases que

Actualizar las propuestas académicas atendiendo a los desafíos actuales de la ETP,

Resaltar la mirada socio-técnica del mundo contemporáneo. Esto implica superar la

Adecuarse a los lineamientos curriculares nacionales aprobados por el Consejo

Recuperar y poner en valor el trabajo de las y los docentes de los profesorados en

Volver a colocar en el centro de la formación docente a la Enseñanza. Entendiendo a

i. Perfil de la/del egresada/o.

El Profesorado de Educación Secundaria Técnico Profesional en Electromecánica y

En función de lo anterior, la presente propuesta busca formar Profesores/as de Educación

 las tareas de enseñar, producir y transmitir conocimientos para la formación de

 la función de acompañamiento de trayectorias educativas como una de las bases

 la elaboración, coordinación y evaluación de propuestas de enseñanza que