L O S G É N E R O S : U N A P E R S P E C T I VA

I N T E R A C C I O N I S TA

Florencia Miranda
Universidad Nacional de Rosario, Argentina
Centro de Lingüística-UNL / FCT, Portugal

1. Introducción

El interaccionismo sociodiscursivo (ISD) es una corriente que se asume como

una prolongación y una variante del movimiento denominado interaccionismo
social, en la línea de Vigotsky, Mead y Voloshinov, por ejemplo (cf. Bronckart,
2006: 9). Esta corriente fue iniciada por un grupo de investigadores de la Univesi-
dad de Ginebra en la década de 1980 (bajo la dirección de Jean-Paul Bronckart y
entre los que se cuentan también Bernard Schneuwly y Joanquim Dolz) y es ac-
tualmente un espacio de pensamiento, estudio e intervención en el que confluyen
las prácticas de investigadores y profesores de diferentes países.1
Entre los postulados del ISD, se destaca el de atribuirle al lenguaje y, en parti-
cular, a las “prácticas de lenguaje situadas” (textos y discursos), un papel destaca-
do, ya que se consideran instrumentos fundamentales del desarrollo humano. Ade-
más, el ISD postula la necesidad de teorizar tanto las prácticas como los problemas
de intervención en las prácticas (especialmente en el ámbito de la educación o
de la formación de las personas). Se trata de una perspectiva integral, que toma
en consideración aspectos psicológicos, socio-históricos, culturales y lingüísticos,
proponiendo un abordaje metodológico descendente (que implica, como veremos,
ir desde las actividades colectivas hacia las unidades lingüísticas).
En este capítulo, propongo observar el lugar de los géneros en el marco del
ISD. Comenzaré realizando una presentación global de la perspectiva. Luego

1
Sobre el ISD como construcción colectiva, véanse, por ejemplo, el volumen 2 (de 2004)
de la revista brasileña Calidoscópio —en particular, el artículo de síntesis de Bronckart
(2004a)—, el libro de 2008 organizado por Guimarães et al. y el número 3 de la revista
portuguesa Estudos Linguísticos / Linguistic Studies, de 2009.

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mostraré los contornos de noción de género y, finalmente, presentaré una breve

introducción a los modelos de análisis y a las herramientas de intervención que
se han desarrollado en esta corriente.

2. El interaccionismo sociodiscursivo: visión de conjunto

El ISD retoma tres de los principios fundamentales del interaccionismo social

(Bronckart, 2006: 9-10). En primer lugar, se postula que los procesos de socia-
lización y los procesos de individualización (o de formación de las personas
individuales) son dos vertientes o dos facetas indisociables del mismo desarrollo
humano. En segundo lugar, se considera que para trabajar seriamente en ciencias
humanas es necesario explicitar cuál es la postura epistemológica y el cuestiona-
miento que nos orientan. En este sentido, el ISD asume que la actividad práctica
es el objeto central de cualquier “ciencia de lo humano” y, en consecuencia, esta
ciencia debe teorizar acerca de las prácticas y, al mismo tiempo, debe intervenir
en esas prácticas (especialmente en el ámbito de la educación y de la formación).
En tercer lugar, se defiende que es necesario cuestionar la división de las ciencias
humanas en múltiples disciplinas y subdisciplinas, tal como surge de la adhesión
a la epistemología positivista.
De modo que el ISD es una corriente que busca desarrollar (y desarrollarse en)
la Ciencia de lo Humano. La especificidad del ISD radica en postular que el proble-
ma del lenguaje es absolutamente central o decisivo para esa ciencia (Bronckart,
2006: 10) y retoma una tesis que podemos encontrar tanto en los trabajos de Vigots-
ky como en los manuscritos de Saussure: los signos de lenguaje fundan la consti-
tución del pensamiento consciente humano. Por eso, como ya mencioné, se con-
sidera que las prácticas de lenguaje situadas son los instrumentos principales del
desarrollo humano. Para el ISD, la construcción de capacidades cognitivas tenden-
cialmente universales es el resultado de un proceso secundario, que se aplica pro-
gresivamente a las capacidades de pensamiento; de modo que estas capacidades
están, desde el inicio, marcadas por lo sociocultural y por el lenguaje.
El proyecto del ISD surgió ligado a una preocupación esencialmente didácti-
ca; es decir, una preocupación que combina el estudio de las prácticas y la inter-
vención en las prácticas. En su primera fase, los trabajos se orientaron hacia el
desarrollo de secuencias didácticas (véase infra) y, paralelamente, hacia el desa-
rrollo de un modelo teórico capaz de sostener y esclarecer las prácticas de ense-
ñanza de las lenguas. Posteriormente, esta corriente se fue constituyendo como
un marco de trabajo que articula tres niveles de análisis. El primer nivel corres-
ponde a las dimensiones de la vida social que para un individuo funcionan como

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preconstruidos históricos: 1) las formaciones sociales; 2) las actividades colec-

tivas generales; 3) las actividades de lenguaje (que “comentan” las actividades
generales); 4) los mundos formales (Habermas, 1987) o estructuras de conoci-
mientos colectivos. El segundo nivel se ocupa de los procesos de mediación for-
mativa. Y el tercer nivel se aboca a los efectos que las mediaciones formativas
ejercen sobre los individuos (Bronckart, 2004c: 99). La investigación sobre gé-
neros textuales (o la descripción de géneros diversificados) se sitúa en el primer
nivel de análisis, o sea, en el estudio de los preconstruidos.
Actualmente, los investigadores situados en el ISD buscan desarrollar e im-
plementar los modelos de análisis de las prácticas —incluyendo el análisis de
géneros textuales— o intervienen en el campo escolar o de formación en gene-
ral, y hay quienes estudian, además, las prácticas laborales (o las actividades de
trabajo).
Según Bronckart (2005a: 155), los principales “productos” del ISD son el
modelo de la acción de lenguaje y el modelo de la arquitectura textual. Sin em-
bargo, vale observar que estos modelos son eslabones de un aparato teórico ma-
yor, que asume como perspectiva fundamental el abordaje descendente de las
prácticas de lenguaje. Es decir, de las actividades generales a las actividades de
lenguaje, de las actividades de lenguaje a las acciones de lenguaje, de las accio-
nes a los textos, de los textos a las unidades lingüísticas.
Desde esta perspectiva, entonces, las prácticas (o producciones) de lenguaje
deben ser consideradas, en primer lugar, en su relación con la actividad humana
en general, siendo que las actividades de lenguaje están asociadas a las activida-
des colectivas o sociales. Sobre este aspecto, es preciso mencionar que las diver-
sas “especies de actividades de lenguaje” constituyen dominios que en otras teo-
rías del discurso o del texto se denominan tipos de discurso (véase, por ejemplo,
Rastier, 2001 y Charaudeau y Maingueneau, 2002). En el ámbito del ISD, para
designar estas esferas del uso del lenguaje no se emplea la formulación tipos de
discurso por varias razones. Entre ellas, el hecho de que no se trata de una ver-
dadera tipología —lo que inhibe la posibilidad de empleo técnico del término
tipo— y, por otro lado, que la expresión tipos de discurso tiene una acepción di-
ferente (mucho más restricta, como veremos más adelante).2
Ahora bien, en cada actividad colectiva, es posible delimitar acciones de len-
guaje particulares. Estas acciones corresponden a las prácticas de lenguaje que
un individuo emprende en el marco de una actividad social. Los dominios de la
actividad y de la acción son respectivamente de orden sociológico y psicológico.

2
Para una discusión sobre este aspecto terminológico y epistemológico, véanse, por ejem-
plo, Bronckart (2004c) y Miranda (2008c).

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Siguiendo a Saussure,3 se asume que los signos lingüísticos se organizan en

textos y en discursos. De modo que es sólo a través de estas realizaciones em-
píricas como tenemos acceso al estudio de las lenguas naturales y del lenguaje.
Los textos (en plural) son, para el ISD, los correspondientes empíricos de las ac-
tividades de lenguaje de un grupo; y un texto singular es el correspondiente em-
pírico de una acción de lenguaje.
La producción de un texto implica la movilización de unidades lingüísticas
(y, eventualmente, de otras unidades semióticas), pero el texto no es en sí mis-
mo una unidad lingüística, sino una unidad de comunicación (o comunicativa),
que depende de la acción socio-psicológica en que se produce. Para describir el
proceso de producción de un texto es necesario recurrir a la noción de género, ya
que se asume que todo texto se inscribe necesariamente en un género de texto o
deriva de un modelo de género.
Resumiendo, la actividad de lenguaje (en general) se despliega o se desdobla
en el marco de las actividades colectivas humanas, movilizando los recursos de
una determinada lengua natural. Esto da origen a unidades comunicativas, orales
o escritas, que llamamos textos. Los textos se diversifican en géneros y éstos es-
tán necesariamente articulados a diferentes esferas de la actividad humana.
En el siguiente apartado, presentaré algunas consideraciones sobre la noción
de género y, posteriormente, propondré una síntesis de los modelos de análisis
e intervención, donde quedará evidenciado el lugar de destaque de los géneros.

3. La noción de género

Tal como en otras perspectivas teóricas, los investigadores situados en el ISD

realizaron sus primeras reflexiones sobre los géneros impulsados —entre otras
fuentes— por la lectura de los textos de Bajtín. Así, en los trabajos producidos
desde mediados de la década de 1980 y hasta hace muy poco tiempo, la referen-
cia a Bajtín es casi permanente (véase, por ejemplo, Bronckart, 1997 y 2006).
Sin embargo, en los últimos años, Bronckart se ha ido mostrando cada vez más
alejado de las obras bajtinianas y mucho más próximo a las concepciones de
a Voloshinov (Bronckart, 2004b: 322). Esto se relaciona con los resultados de es-

3
Es preciso explicitar que el Saussure que se retoma no es el “estructuralista”, “recortado”
y mal interpretado del Curso de lingüística general, sino, sobre todo, el Saussure de los
manuscritos preparatorios de sus cursos (véase, por ejemplo, Saussure, 2002). Sobre la
lectura que el ISD plantea de Saussure, véanse Bronckart (2008a) y (2009), y también Bu-
lea (2010).

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tudios que Bronckart y Cristian Bota han desarrollado sobre Bajtín y Voloshinov
(véase Bronckart y Bota, 2011) y, en particular, sobre la noción de género (véase
Bota y Bronckart, 2008). Este trabajo4 les ha permitido demostrar que la noción
de género que asume el ISD es heredera de la concepción que se encuentra en las
obras de Voloshinov de los años veinte del siglo pasado.
Aunque no corresponde profundizar aquí la discusión sobre la “paternidad”
de las obras y los conceptos de Bajtín y de Voloshinov, es necesario conside-
rar que no se trata de un tema pacífico, ni de un asunto sin importancia. En todo
caso, a los efectos de este capítulo, interesa asentar la existencia de esta contro-
versia y mencionar algunos de los aspectos retomados de Voloshinov por los in-
vestigadores del ISD.
Tal como explicita Bronckart en el siguiente fragmento, en los años veinte
del siglo pasado, Voloshinov retoma la noción de género de Jakubinski y profun-
diza, por un lado, la generalización en su empleo y, por otro, el hecho de asumir
su carácter principalmente social.

Jakubinski (1923) avait certes introduit la notion de «genres de la parole» et posé

une distinction entre dialogues de la vie quotidienne et «parole publique» (voir Bran-
dist, 2003: 66), mais l’apport de Voloshinov en ce domaine a été, d’une part de procé-
der à une véritable généralisation de la notion de genre, en posant que toute production
verbale, qu’elle relève des échanges quotidiens ou de l’ambition littéraire, relève néces-
sairement d’un genre, d’autre part de mettre l’accent sur la dépendance des genres à
l’égard des situations de communication, ou de souligner le statut fondamentalement
social des genres (Bronckart, 2009: 35).

Además de estos aspectos, la influencia de Voloshinov se observa también en

el programa metodológico de carácter descendente asumido por el ISD para el
estudio del lenguaje:

Sur la base de l’ensemble de ces prises de position, Voloshinov a alors énoncé son
célèbre programme méthodologique, dont la logique est fondamentalement “des-
cendante”: - analyser d’abord les épisodes d’interaction verbale dans leur cadre so-
cial concret; - analyser ensuite les genres de textes mobilisés dans ces interactions ;
- procéder enfin à l’examen des propriétés linguistiques formelles de chacun des
genres (Bronckart, 2010: 16).

4
Una versión en español de ese artículo ha sido publicada en: Bota, Cristian y Bronckart,
Jean-Paul. 2010. “Voloshinov y Bajtín: dos enfoques radicalmente opuestos de los gé-
neros de textos y de su carácter”. En D. Riestra (comp.), Saussure, Voloshinov y Bajtín
revisitados. Estudios históricos y epistemológicos, Buenos Aires: Miño y Dávila, pp.
107-127.

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Como vemos, la noción de género ocupa un lugar central en el programa me-

todológico del ISD. No obstante, vale explicitar que ésta no es una corriente de-
dicada exclusiva ni principalmente al análisis de géneros. La centralidad de los
géneros como categoría y como objeto de estudio tiene que ver con que el hecho
de que los géneros articulan la dimensión praxeológica, la dimensión epistémica
y la dimensión semiótica. Este papel de articulación significa que tanto el análi-
sis de las prácticas como el análisis lingüístico (o bien, ambos integrados) deben
tomar en consideración forzosamente la diversidad de géneros.
Ahora bien, ¿cómo se define la noción de género en esta corriente? Para res-
ponder a este interrogante podemos distinguir tres ámbitos de aprehensión o
tres planos: psicológico, social y semiótico. Si bien ésta no es una distinción
propuesta por el ISD, me permitirá reunir las diferentes definiciones que se han
dado en los trabajos situados en este marco teórico.5 Como es evidente, la dis-
tinción que propongo es meramente metodológica, ya que estos tres planos fun-
cionan en las prácticas de lenguaje reales siempre en una constante interrelación.
En lo que respecta al plano psicológico (o, si preferimos, psico-cognitivo),
los géneros constituyen instrumentos disponibles y necesarios para la organiza-
ción del uso del lenguaje en unidades de comunicación, es decir, en textos. En
tal sentido, todo texto se produce y se interpreta a partir de los “modelos de gé-
neros” que los agentes (productores y receptores) conocen y reconocen. Como
veremos más adelante, en el marco del ISD se ha propuesto una descripción de-
tallada y fundamentada del proceso de producción textual —que incluye la se-
lección de un “modelo de género”—, pero no se ha abordado aún la problemática
de la recepción y de la interpretación de textos.
La tesis del género como instrumento psicológico (en sentido vigotskiano),
propuesta por Schneuwly (1994), se fundamenta en la idea de que las activida-
des humanas son mediadas por instrumentos, que a su vez representan o, inclu-
so, materializan de cierta manera la actividad. Una actividad se constituye en la
articulación de tres polos: el sujeto, la situación y el instrumento material o sim-
bólico, al que se asocia un determinado esquema de utilización.
En el plano social, estos instrumentos son el resultado de las prácticas de len-
guaje de las generaciones pasadas y de los contemporáneos. De modo que son
creados y recreados en y por las propias prácticas colectivas para posibilitar la

5
Aunque en el marco del ISD no se ha propuesto esta distinción explícitamente para la de-
finición de los géneros, sí se ha planteado una distinción entre los llamados niveles psico-
lógico, de lenguaje y sociológico, y es en el nivel del lenguaje (langagier) en el que se si-
túan los géneros, en tanto que “lugar intermediario”. Sobre este aspecto, véase Bronckart
(2009: 54).

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comunicación lingüística. Sobre este aspecto, podríamos referir la célebre afir-

mación bajtiniana de que si los géneros no existieran, la comunicación verbal se-
ría imposible (Bajtín [1979] 2005: 268). Además, los géneros se asocian a activi-
dades de lenguaje diversas, formando “campos genéricos” o grupos de géneros
vinculados a esas actividades.6
Desde el punto de vista psico-social, los géneros se organizan en una “nebu-
losa”, a la que, retomando una expresión de Genette (1982), Bronckart (2005b)
llama architexto.7 Se trata del repertorio de géneros disponibles en una comu-
nidad. Un repertorio siempre cambiante (especialmente en el plano semiótico),
pero con relativa estabilidad. En efecto, los géneros son cristalizaciones momen-
táneas, que se modifican con la historia porque las actividades humanas y los re-
cursos de las lenguas naturales van cambiando.
La imagen de una nebulosa que propone Bronckart (1997: 76) busca demos-
trar que la distinción de géneros puede mostrar zonas más nítidas o fronteras más
difusas. De esto resulta que las clasificaciones de géneros son siempre insatis-
factorias y, en última instancia, una clasificación total de los géneros es imposi-
ble de realizar. De ese repertorio de géneros, cada miembro de la comunidad tie-
ne un conocimiento parcial, que va desarrollando y ampliando en función de sus
experiencias textuales. Es por eso por lo que, como veremos en el punto 5 de este
capítulo, el dominio de los géneros —o la apropiación de estos instrumentos—
constituye un objetivo fundamental en el ámbito del aprendizaje de las lenguas.
Según Bronckart (2005b: 62), los géneros disponibles en el architexto sufren
diversas evaluaciones sociales, lo que origina que los géneros sean portadores de
distintas indexaciones sociales: ser adecuados a una determinada actividad, ser
pertinentes para una situación comunicativa particular y tener un mayor o menor
valor cultural asociado.
En el plano semiótico, los géneros son configuraciones de opciones (semio)
lingüísticas relativamente estabilizadas y conforman “formatos textuales”. En
este sentido, es posible identificar características lingüísticas específicas de cada
género textual, aunque no se trate de características “exclusivas” (véase Miran-
da, 2010). Es importante mencionar que Bronckart ha ido mostrando diferentes

6
La noción de “campo genérico” se toma de los trabajos de Rastier (2001, entre otros).
Sobre la relación entre el ISD y la semántica textual de Rastier (2001), véase Bronckart
(2008b y 2010: 17).
7
Vale comentar que, en la obra de 1997, Bronckart utiliza el término intertexto, pero en
respuesta a algunas críticas en relación con el empleo de los términos, el autor reemplaza
ese término (más asociado a los textos empíricos que a los géneros) por el de architexto.
Véase, por ejemplo, Bronckart (2005b: 63-65).

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actitudes en relación con la posibilidad de realizar descripciones de los rasgos

lingüísticos de los géneros. Así, si en 1997 se mostraba reticente a la realización
de tales descripciones (Bronckart, 1997: 138), a mediados de los 2000 comen-
zó a manifestarse más favorable (Bronckart, 2004a: 120) y llegó a asumir, inclu-
so, que la caracterización de géneros constituye, de hecho, una línea de trabajo
del ISD (Bronckart, 2008c: 41). Actualmente, existe una innegable cantidad de
estudios centrados en la descripción de géneros diversos que se sitúan en este
marco teórico.
Por otro lado, los investigadores de esta corriente más vinculados a la didác-
tica de las lenguas se han mostrado desde el inicio menos reticentes a la caracte-
rización lingüística de los géneros. Esto se debe, probablemente, a que es nece-
sario identificar y describir la organización lingüística de los géneros para poder
“transformarlos” en objetos de enseñanza de las lenguas.8
Una de las cuestiones que es necesario explicitar en el marco de este capítu-
lo es la opción del ISD de considerar los géneros como “de texto” o “textuales”
y no “del/de discurso” o “discursivos”. Aunque no se trata de una decisión ais-
lada, ya que otras corrientes también defienden esta opción,9 en el ISD la deci-
sión es absolutamente deliberada y ha sido varias veces fundamentada (véase,
por ejemplo, Bronckart, 2004c: 101).
Entre las razones dadas para esta opción, se destaca el hecho de conside-
rar que discurso y texto son dos realidades diferentes y no dos formas de ver
un mismo objeto. La noción de discurso se asume, retomando los trabajos de
Benveniste y de Saussure, como la utilización del sistema de la lengua en si-
tuaciones concretas. El discurso es, entonces, la lengua en uso. El texto, como
ya vimos, es concebido como una unidad comunicativa que moviliza unida-
des de, por lo menos, una lengua natural y, eventualmente, otras unidades se-
mióticas. Cada texto empírico adopta y adapta (como veremos en el próximo
apartado) un “modelo de género”, es decir, un determinado “formato” que co-
rresponde a una configuración de unidades semióticas relativa y momentánea-
mente cristalizada. Se trata de “formatos textuales” que pueden incluir, por lo
tanto, elementos del orden discursivo, pero también elementos semióticos de
otra naturaleza (icónica, sonora, cinética, etc.). En los términos de Schneuwly
(1994: 161) los géneros son instrumentos semióticos complejos, es decir, “una

8
Véase también más adelante la discusión del concepto de “modelos didácticos”.
9
De hecho, como señala Bronckart (2004c: 102, n. 3), la designación “género textual” tam-
bién es utilizada, por ejemplo, en la lingüística del texto alemana, en la teoría de los gé-
neros de raíz literaria (Genette, Schaeffer, etc.) y en la semántica textual desarrollada por
François Rastier.

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configuración estabilizada de varios subsistemas semióticos (sobre todo lin-

güísticos, pero también paralingüísticos)”. Es por esta complejidad por lo que
el autor propone, incluso, una nueva metáfora: la del género como megainstru-
mento.
En el próximo apartado, veremos una presentación necesariamente sintética
de los modelos de análisis elaborados en el marco del ISD, destacando en cada
caso el lugar de los géneros.

4. Los modelos de análisis: la acción de lenguaje y la arquitectura textual

Para presentar los modelos de análisis desarrollados por el ISD, podemos empe-
zar preguntándonos cómo se entiende la producción de textos en esta perspectiva
interaccionista.
Un sujeto —considerado un agente— que va a producir un nuevo texto (oral
o escrito) se encuentra en una situación de acción de lenguaje. Esta situación
opera en la producción textual a través de las representaciones (mentales) que el
agente construye en relación con:

a) los parámetros del contexto material o físico (emisor y eventuales coemisores,

receptor, espacio y tiempo de la producción y recepción del texto);
b) los parámetros del contexto socio-subjetivo (el lugar social de la producción, el
papel social del emisor —que le confiere el estatuto de enunciador—, el papel social
del receptor —que le da el estatuto de destinatario— y los objetivos);
c) otras representaciones de la situación y de los conocimientos disponibles relati-
vos al contenido temático vehiculado en el texto.

Además de esto (o en simultáneo), el agente que va a producir un texto dispo-

ne también de un conocimiento personal (y parcial) del conjunto de géneros en
uso en su comunidad verbal y de los modelos de género disponibles en el archi-
texto. A partir de ahí, el agente debe desarrollar un doble proceso. Por un lado,
debe elegir (seleccionar estratégicamente) o “adoptar” el modelo de género que
le parece más adaptado o más pertinente según las propiedades globales de la
situación de acción, tal como él se las representa. Por otro lado, debe necesa-
riamente “adaptar” el modelo elegido, en función de las propiedades particula-
res de esa misma situación. El resultado de ese doble proceso es un nuevo texto
empírico que muestra tanto los rasgos del género elegido (o adoptado) como los
rasgos del proceso de adaptación a las particularidades de la situación. Así, todo
texto empírico constituye siempre un ejemplar de género. Ese texto presenta, en-
tonces, una tensión entre la generalidad de los rasgos recurrentes de un modelo

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(momentáneamente estabilizado) y la singularidad de una determinada situación

de acción.
Todo este proceso es sintetizado por Bronckart mediante el esquema repro-
ducido a continuación.

FIGURA 1
Condiciones de producción de los textos (traducido de Bronckart 2005b: 64)

Este modelo de la acción de lenguaje —y las categorías de análisis que le es-

tán asociadas— permite dar cuenta de una parte del funcionamiento de las prác-
ticas de lenguaje. De hecho, fue necesario desarrollar un modelo que diera cuen-
ta de la construcción y organización interna de los textos (o, en otros términos,
de los aspectos más propiamente lingüísticos de las prácticas de lenguaje). Así,
fue propuesto, a partir de un trabajo empírico emprendido en la década de 1980
sobre centenas de textos, el modelo de la arquitectura textual.
En este modelo, se propone que todo texto presenta tres niveles superpuestos
de organización o estructuración. El nivel más “superficial” (o más directamen-
te ligado a los parámetros de la situación de acción) es el de los mecanismos de
responzabilización enunciativa, y comprende los fenómenos de gestión de las
voces del texto y los de modalización, que contribuyen para dar al texto su cohe-
rencia pragmática. El nivel intermedio es el de los mecanismos llamados de tex-
tualización, que incluyen fenómenos de conexión y cohesión nominal y verbal.
Estos fenómenos son los responsables de la coherencia temática de los textos.
Finalmente, el nivel más “profundo” (o menos directamente relacionado con los
parámetros situacionales) es llamado infraestructura e incluye las siguientes es-
tructuraciones: el plan de texto, los tipos de discurso y las secuencias.

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FIGURA 2
Esquema de la arquitectura textual (traducido y adaptado de Bronckart, 2005b: 66)

Infraestructura Mecanismos de Mecanismos de

textualización responsabilización
Plan de texto enunciativa
Secuencias Conexión
Tipos de discurso Cohesión nominal Gestión de voces
Modos de articulación Cohesión verbal Modalizaciones

Vale la pena observar, aunque sea de modo breve, cómo se conciben las es-
tructuraciones internas de los textos, que no pocas veces algunos investigadores
o profesores confunden con los géneros (especialmente, en el caso de las secuen-
cias narrativa, descriptiva y argumentativa).
El plan de texto y las secuencias son dos categorías que se retoman de los
trabajos de Jean-Michel Adam (1992, 1999). Sin embargo, la caracterización de
planes de texto es algo todavía poco explorado en el ISD y la problemática de
las secuencias se plantea con algunas diferencias en relación con la propuesta de
Adam. Entre las diferencias más significativas, se destaca el hecho de que mien-
tras para Adam un texto siempre contiene al menos una secuencia —completa o
elíptica—, para el ISD pueden existir textos en que no se realice ninguna secuen-
cia. Por otro lado, Bronckart considera que es necesario distinguir una secuencia
de tipo “instructivo”, mientras que Adam pasó a considerar ese tipo de organi-
zación, en la última década, como perteneciente al ámbito de la descripción de
acciones. Además de la secuencia instructiva, Bronckart agrega a las cinco pro-
puestas por Adam (narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal)
dos formas básicas de organización secuencial o “planificación”: el script y la
esquematización.
Por su parte, la noción de tipos de discurso es un aporte fundamental —qui-
zá uno de los más destacados— del ISD para el análisis de los textos y de los gé-
neros. Si para Bronckart puede haber textos sin secuencias, todo texto compor-
ta, en cambio, al menos un tipo de discurso. Éstos se definen como segmentos
que entran necesariamente en la composición de los géneros10 (y, por lo tanto, de
cada texto empírico), en los que se traducen mundos discursivos particulares (o
diferentes “actitudes de locución”). Esta noción se basa en la “tipología de los
discursos” de Simonin-Grumbach (1975), que buscaba identificar el conjunto de

10
“Les types de discours sont des formes d’organisation linguistique, en nombre limité,
dont sont composés, selon des modalités diverses, tous les genres textuels” (Bronckart,
1997: 254).

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 80 FLORENCIA MIRANDA

unidades lingüísticas de los mundos o planos enunciativos y describir sus opera-

ciones psicológicas constitutivas.11
En términos sencillos, podríamos decir que al usar la lengua (al producir
discurso) hay básicamente dos posibilidades: exponer algo o contar algo. Es-
tas dos posibles organizaciones del contenido temático pueden presentar a su
vez dos formas de relación con los parámetros situacionales: estar anclados di-
rectamente en las coordenadas enunciativas (relación de implicación) o ser au-
tónomos en relación con esas coordenadas (relación de autonomía). Así, habrá
un exponer-implicado, un exponer-autónomo, un contar-implicado y un contar-
autónomo.
Se considera, entonces, que existen cuatro tipos de discurso (interactivo, teó-
rico, relato interactivo y narración), cuya identificación se realiza a partir de las
unidades lingüísticas que ocurren en ellos. La configuración de las unidades con-
forma “tipos lingüísticos” específicos para cada lengua natural, que semiotizan
cuatro “mundos discursivos”. Como vemos, estos mundos surgen de la relación
que se establece en la producción textual entre las coordenadas que organizan
el contenido temático movilizado en el texto y las coordenadas del mundo ordi-
nario (en relación con la situación de acción). Esa relación se sintetiza en el si-
guiente cuadro:

FIGURA 3
Tipos de discurso (traducido de Bronckart, 1997: 159)

COORDENADAS GENERALES
DE LOS MUNDOS
Conjunción Disjunción
Exponer Contar

Implicación Discurso Relato

RELACIÓN interactivo interactivo
CON EL ACTO
DE PRODUCCIÓN Autonomía Discurso teórico Narración

Según Bronckart (2008a: 40), la estructuración general de los géneros de-

pende de las actividades humanas a las que se asocian (dimensión praxeológi-
ca), mientras que la estructuración de los tipos de discurso se vincula con las

11
Además del papel fundamental de este artículo de Simonin-Grumbach, la problemática de
los tipos de discurso en el ISD retoma también los trabajos de Benveniste, Weinrich y Ge-
nette.

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formas en que se pueden desdoblar las operaciones del pensamiento humano

(dimensión gnoseológica o epistémica). Un determinado tipo de discurso se
puede integrar a (o formar parte de) diferentes géneros. Por ejemplo, el discur-
so interactivo en la publicidad gráfica y en la receta culinaria televisiva; el dis-
curso teórico en el artículo de diccionario y en la conferencia, etc. Así, podemos
decir con Machado (2005: 245) que los tipos de discurso son una de las carac-
terísticas de los géneros. Incluso, tal como pude mostrar en trabajos anteriores
(Miranda, 2008b, 2009 y 2010, entre otros), los tipos de discurso pueden asumir
características lingüísticas diferenciadas de acuerdo con los géneros en los que
se integran.
Para finalizar este apartado, conviene señalar que los modelos de la acción de
lenguaje y de la arquitectura textual pueden ser utilizados tanto para el análisis
de textos singulares como para el análisis de géneros.

5. Los instrumentos de intervención en la enseñanza: modelos didácticos de

géneros y secuencias didácticas

Para el ISD, los géneros ocupan un lugar central no sólo en el análisis de las
prácticas de lenguaje, sino también en determinadas acciones de intervención.
Es el caso de la enseñanza de las lenguas. Esto resulta de la concepción antes
mencionada respecto del papel mediatizador del género en las prácticas de len-
guaje.
Los trabajos con orientación didáctica del ISD han sido dedicados en gran
parte al desarrollo de dos herramientas de enseñanza de las lenguas en las que el
género juega un rol principal: los llamados “modelos didácticos de géneros” y
las “secuencias didácticas”. Para comprender la relevancia de estas herramien-
tas, es preciso explicitar qué se asume como objetivo de la enseñanza de lenguas:

La finalidad general de la enseñanza de lenguas apunta al dominio de los géne-

ros, en tanto instrumentos de adaptación y participación en la vida social/comunica-
tiva, y a los aprendizajes relativos a la sintaxis o al léxico como apoyo técnico para esa
finalidad global (Bronckart y Dolz, 2007: 158).

El dominio de los géneros como finalidad de la enseñanza de lenguas se pre-

senta como una alternativa superadora al propósito difuso del desarrollo de una
(o de la) “competencia comunicativa” (véase Miranda, 2008a). El foco en los
géneros pone en primer plano la necesidad de desarrollar capacidades textuales
para participar en acciones y actividades de lenguaje diversas. El aprendizaje de
una lengua es la apropiación de estos instrumentos semióticos complejos. Apro-

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piarse de un género y dominarlo, implica, por un lado, ser capaz de seleccionar-

lo como instrumento en situaciones concretas y, por otro, seleccionar y gestio-
nar unidades y mecanismos semióticos (verbales y, eventualmente, no verbales)
adecuados.
Para tomar los géneros como unidad de trabajo en situaciones de enseñanza,
se ha propuesto el desarrollo de modelos didácticos de géneros. Esto significa
la elaboración de descripciones de las características de los géneros orientadas
hacia su utilización en acciones educativas. Estos modelos incluyen la identifi-
cación y caracterización de aspectos de tres “dimensiones enseñables”: la situa-
ción de comunicación o de acción de lenguaje, la organización interna global
(infraestructura de los textos) y las unidades lingüísticas.
Estos modelos se utilizan para la elaboración de secuencias didácticas, es de-
cir, para la planificación de conjuntos de actividades organizadas de forma siste-
mática en torno a un determinado género textual (Dolz, Noverraz y Schneuwly,
2004: 95). Las secuencias didácticas tienen por objetivo ayudar a que el alumno
aprenda a dominar, en la producción, un determinado género oral o escrito.12

FIGURA 4
Esquema de la secuencia didáctica
(traducido de Dolz, Noverraz y Schneuwly, 2004: 98)

Presentación Producción Módulo Módulo Módulo Producción

de la situación inicial 1 2 n final

En cada secuencia se propone un proyecto colectivo de producción de un gé-

nero seleccionado. En el marco de ese proyecto, los alumnos realizan una prime-
ra producción de un texto del género en cuestión (producción inicial). A partir de
la evaluación de las capacidades ya adquiridas y de las falencias que los alum-
nos manifiestan en esa producción inicial, se planifican diferentes módulos. És-

12
Aunque la propuesta de las secuencias didácticas está centrada en el desarrollo de capa-
cidades de producción de un único género cada vez, es posible utilizar los principios y la
metodología de esta herramienta para el trabajo con más géneros simultáneamente y tam-
bién para el desarrollo de las capacidades de comprensión de textos. Para una discusión en
este sentido, véase Miranda (2005).

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tos son sesiones de trabajo en forma de taller con actividades orientadas hacia
la superación de las dificultades encontradas. Puede tratarse de cuestiones vin-
culadas a aspectos situacionales (por ejemplo, cómo asumir determinado papel
socio-subjetivo o cómo dirigirse a determinado destinatario) o cuestiones de or-
ganización interna del texto (a nivel de la infraestructura, de los mecanismos de
textualización o de los mecanismos enunciativos). Los módulos pueden incluir
actividades orales o escritas, individuales o colectivas y pueden, incluso, recurrir
a las clásicas ejercitaciones de aspectos gramaticales. La secuencia finaliza con
la realización de una nueva producción textual (llamada producción final), en
que los alumnos deben producir un nuevo texto del género en estudio. Esta últi-
ma producción permite evaluar el desarrollo efectivo de las diversas capacidades
abordadas en los módulos.

6. Consideraciones finales

Si, actualmente, el estudio de los géneros es un campo que se explora en diver-

sas corrientes teóricas,13 podríamos preguntarnos cuál es el aporte singular de
la propuesta del ISD. Sin duda, la respuesta inmediata que surge de una visión
panorámica como la que se acaba de presentar es que se trata de una teoría que
defiende una concepción integral del funcionamiento del lenguaje. Tal concep-
ción ha exigido proponer una descripción en detalle y de forma fundamentada
del proceso de producción textual, en tanto que principal práctica de lenguaje.
En esa práctica los géneros ocupan para el ISD un lugar destacado. Pero la pro-
puesta incluye, asimismo, la decisión epistemológica de no sólo describir las
prácticas, sino también de intervenir en ellas.
A modo de síntesis de las cuestiones observadas en este capítulo, podemos
mencionar la concepción de la preexistencia de los géneros y su papel de instru-
mento semiótico complejo (con un papel de mediación) en las prácticas de len-
guaje. Además, el procedimiento doble de adopción y adaptación de los modelos
de géneros explica la coexistencia en los textos empíricos de rasgos de generi-
cidad y de estilo individual (o de singularidad del texto). Por otro lado, vimos
que la imposibilidad de realizar una clasificación definitiva de los géneros res-
ponde al hecho de que se organizan en una nebulosa en permanente movimiento
(el architexto), que tiene zonas más nítidas y zonas más difusas. Finalmente, ob-
servamos el lugar que se les reconoce a los géneros en el desarrollo (y, particu-

13
Una prueba de ello es este mismo libro, así como propuestas bibliográficas similares reali-
zadas en otras lenguas. Véase, por ejemplo, Meurer et al. (2005).

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larmente, en las prácticas de enseñanza). En este sentido, se asume que los géne-
ros participan en la integración de los nuevos miembros de la especie y, por eso,
constituyen, necesariamente, objetos de la enseñanza de las lenguas. En las ac-
ciones de intervención educativa se debería apuntar, entonces, al dominio de los
géneros como objetivo principal.

L’appropriation des genres constitue dès lors un mècanisme fondamental de so-

cialisation, d’insertion pratique dans les activités communicatives humaines. Et [...]
c’est dans ce processus général d’appropriation des genres que se façonne la personne
humaine.
Soulignons enfin que ce processus d’adoption-adaptation génère lui-même de
nouveaux exemplaires de genres, plus ou moins différents des exemplaires pré-exis-
tants. Et que c’est en conséquence par l’accumulation de ce processus individuels que
les genres se modifient en permanence, et prennent un statut fondamentalment dyna-
mique et historique (Bronckart, 1997: 106).

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