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INSTRUMENTO PARA LA VERIFICACIÓN DE AJUSTES RAZONABLES REQUERIDOS POR ESTUDIANTES CON disCAPACIDAD
INTELECTUAL

Autora: © Leidy Evelyn Díaz Posada

Este instrumento es una guía útil para verificar aquellos ajustes razonables que suelen ser aplicables en
casos de disCAPACIDAD intelectual. No son los únicos requeridos, y no aplicarían –necesariamente–
en todos los contextos, pero son opciones útiles para desarrollar planeaciones que –desde su diseño
original– sean accesibles para los estudiantes con esta condición. Es de destacar, también, que el
contenido de los ajustes razonables –tanto en consideración como en redacción– puede variar,
según sea el nivel educativo en que se apliquen.

Ajustes en el espacio físico y la organización

☐ Pedir al estudiante que se siente en los primeros asientos y lejos de la ventana, la puerta, o principales
distractores del lugar.

☐ Utilizar una lista de comprobación o guion visual de la rutina diaria (para un mayor seguimiento de tareas y de
tiempos).

☐ Tener un aula bien iluminada, con luz natural -en lo posible-, para favorecer la discriminación visual.

☐ Reducir el ruido, al máximo posible, así como mantener la mesa limpia, alejar los objetos que no son necesarios
para la clase.

☐ Usar apoyo de material visual en paredes, pero solo aquellos recursos que sean útiles (como, por ejemplo, el
itinerario de trabajo, para favorecer la orientación y comprensión temporal). Frente a esto, tener cuidado de no
saturar el ambiente.

☐ Según sea la edad, utilizar fotos relacionadas con conceptos, temas, o situaciones, y escribir su nombre o
descripción (grande y en colores contrastantes que sean mate, no brillantes). Ello, para hacer consciente al
estudiante de que ahí está escrito el nombre de lo que se espera que recuerde en mayor medida.

☐ Variar la organización del espacio físico, la ubicación de mesas y sillas, buscando que la forma en que se
desarrollen las actividades sea siempre diferente. Por ejemplo: un día pueden estar en media luna, otro con las sillas
en círculo, otro día en mesas de trabajo por grupos pequeños (lo cual es muy favorable), y otro día sin sillas
(reemplazándolas por una alfombra o una serie de alfombras pequeñas).

Ajustes para favorecer la comunicación y la autonomía

☐ Fragmentar la secuencia de actividades en pasos con instrucciones cortas, concretas y precisas (buscando dejar
las indicaciones a la vista, para su consulta constante).

☐ Apoyarse en estrategias de comunicación aumentativa para el refuerzo de conceptos y como medio expresivo
(gestos, pictogramas, señas básicas de la Lengua de Señas Colombiana - LSC, etc.).

☐ Desarrollar actividades programadas como rutinas de aseo, juegos de repetición, ejercicios de secuencias y
órdenes sencillas, y juegos con gráficos, esquemas e imágenes.

Autora de este formato: © Leidy Evelyn

Díaz Posada (2019). Actualizado por última
vez en agosto de 2021. Consultar licencia

de uso en Creative Commons Colombia.
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☐ Para informar sobre normas o rutinas: usar objetos de referencia, juegos de roles, simulaciones, pictogramas,
señales manuales/olfativas/gustativas -en la mayor medida posible-.

☐ Utilizar símbolos, acciones u objetos de referencia para favorecer una asociación y mayor comprensión frente a
secuencias, cambios, y dinámicas de las actividades.

☐ Brindar experiencias para que el estudiante pueda profundizar en la comprensión de los diferentes roles sociales,
tales como personas de la comunidad o de entornos que no sean tan cercanos (conductas apropiadas vs
inapropiadas, etc.), y hacerlo a través de juego de roles.

☐ Hacer que el estudiante verbalice lo observado, y ofrecer una señal para que actúe en un momento, lugar y
forma adecuados. Sin embargo, no hay que forzar los procesos, sino presentar las actividades de forma visual y
permitirle al estudiante que exprese la respuesta de forma manual, señalando o seleccionando (si es el caso).

☐ Fomentar el manejo de autoinstrucciones, y –en general– verbalización en voz alta (así sea tipo susurro) frente a lo
que se está haciendo. Esto permitirá que se focalicen, mucho más, los procesos atencionales.

Ajustes para el desarrollo de actividades

☐ Demostrar al estudiante lo que tiene que hacer, pero no solo oralmente sino con ejemplos (directos, claros y
concretos). Es decir, mostrar el estudiante cómo ejecutar las acciones (para atraer la atención y relacionar las
acciones con los conceptos).

☐ Descomponer los contenidos en pasos intermedios. La información debe ser corta, clara, concreta y bien
pronunciada. Es clave dar una sola instrucción a la vez, para facilitar la comprensión y evitar el fracaso en las
actividades.

☐ Favorecer el seguimiento de actividades con un itinerario o guion visual para el desarrollo de la clase.

☐ Relacionar los contenidos con experiencias cotidianas, tanto como sea posible.

☐ Evitar tareas que impliquen copiar del tablero o del libro. Emplear ejercicios, prácticas, y repeticiones o ensayos
constantes de estas.

☐ Enviar el material de clase con anticipación, en aras de facilitar una preparación previa.

☐ Entregar apuntes con principales aprendizajes de la clase (para todos).

☐ Animar al estudiante a utilizar una regla cuando lea y copie, si lo necesita (para una mayor facilidad).

☐ Diseñar actividades pedagógicas que permitan abordar el desarrollo de habilidades adaptativas o de la vida
cotidiana desde el aula. Por ejemplo, la memoria para recordar la ruta de la casa al colegio, la clasificación para
ordenar el tipo de ropa en un "closet", o el aprendizaje de operaciones matemáticas a partir de tareas cotidianas.

☐ Favorecer actividades con claras posibilidades de éxito (con aumento gradual de la complejidad).

Ajustes vinculados con los recursos didácticos

☐ Emplear material concreto, realista y manipulable, que apunte a fortalecer los tres dominios de la disCAPACIDAD
intelectual: conceptual, práctico, y social.

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☐ Emplear material didáctico multisensorial, y contemplar objetos reales o simulación de estos (conservando las
características más realistas que sea posible).

☐ Usar mucho material audiovisual y trabajar el mismo contenido de formas diferentes (especialmente visual y
táctil). Por ejemplo, leer en fichas mnemotécnicas, en libros, en periódicos, etc. La escritura se puede practicar en la
arena, con un dedo mojado en pintura, sobre papel de lija, con lápices de colores, en el aire, en agua, etc.

☐ Evitar actividades abstractas o que impliquen operaciones mentales complejas (por ejemplo: los cálculos deben
ser con material concreto, tangible).

☐ Utilizar -constantemente- imágenes, láminas, libros ilustrados, cuentos, programas de computador, tableros
pictográficos, etc. que permitan reproducir, manipular, y vivenciar situaciones reales o simuladas.

☐ Desarrollar actividades basadas en mesas sensoriales, centros de interés, rincones de trabajo, mesas de trabajo
colaborativo, centros de inteligencias múltiples, centros de pensamiento, estaciones de actividades, entre otras.
Esto facilitará un contacto más cercano con los estudiantes, lo que se traducirá en mejores relaciones docente-
estudiantes, mayor reconocimiento de los niveles de comprensión frente a las tareas, mayor dinamismo, y mayor
colaboración entre pares.

Ajustes para los procesos de evaluación

☐ Socializar objetivos claros y concretos, así como motivar y reconocer las metas y logros –frecuentemente–. Esto le
ayudará al estudiante a desarrollar nuevos aprendizajes.

☐ Usar recursos que correspondan a la edad cognitiva del estudiante; que tengan un tamaño que corresponda
con su desarrollo; que cuenten con contrastes en colores (evitando el amarillo y los tonos pasteles), y formas para
que sea llamativo.

☐ Presentar los materiales de forma principalmente visual y auditiva, pero involucrar actividades que potencien el
desarrollo de todos los sentidos –frecuentemente–.

☐ Dar la pauta para que el estudiante señale o elija una opción correcta. Esto redundará en motivación, seguridad
y autoestima a la hora de enfrentarse a nuevos aprendizajes.

☐ Ampliar los tiempos de respuesta (permitir tardar un poco o dividir los momentos de evaluación).

☐ Brindar material de preparación frente a los exámenes, en aras de que el estudiante se sienta más seguro por
haber practicado antes.

☐ Tener presente que los estudiantes con esta condición pueden aprender, pero que van a un ritmo distinto y las
metas de aprendizaje suelen ser distintas (respecto a los demás). Por tal razón, la evaluación puede girar en torno a
los mismos contenidos, pero los niveles de complejidad y las demandas exigidas variarán según los niveles de
desempeño que el estudiante pueda alcanzar.

Otros ajustes que se identifiquen como relevantes

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