TEMPORALIDAD Y APRENDIZAJE:

PERCEPCION DE TRANSFORMACIONES DEL APRENDIZAJE A LO

LARGO DEL CURSO DE LA VIDA

Evento temático: 26

RESUMEN
Introducción: En los últimos años se ha desarrollado una línea de
investigación enfocada en la comprensión de las concepciones y significados
que poseen las personas mayores respecto al aprendizaje. Estos estudios
pretenden captar desde la perspectiva de los propios sujetos la naturaleza del
aprendizaje como proceso, como actividad y como medio de adaptación.
Además, se ha explorado su papel en la resignificación de la identidad y la
elaboración de las transformaciones que el paso del tiempo produce en la
vejez.
Objetivo: Caracterizar la percepción que tienen los adultos mayores sobre las
transformaciones en el aprendizaje en diferentes momentos del curso de la
vida.
Metodología: Se realizó un estudio descriptivo con un diseño transeccional
basado en la aplicación de una encuesta a una muestra de adultos mayores
(N=1073) que asisten a dieciseis programas educativos de Argentina. Desde
una perspectiva cualitativa, se evaluó la percepción que los encuestados tienen
sobre las variaciones acontecidas en el aprendizaje en su juventud y en el
momento actual de su curso vital. También se evaluó la posible asociación
entre esas percepciones, el nivel educativo, el grupo de edad, el género y otros
indicadores de bienestar subjetivo.
Resultados: Los datos obtenidos sugieren que los adultos mayores perciben
transformaciones producidas por el paso del tiempo en sus modos de aprender
y en el sentido que le otorgan al aprendizaje en la mediana edad y la vejez.

PALABRAS CLAVE: ADULTOS MAYORES -APRENDIZAJE-

TEMPORALIDAD-IDENTIDAD

Dr. Claudio Urbano Nievas (CITCA-Conicet) [email protected].

Dirección Postal: Rosario de Santa Fe 567 Piso 1. Dpto. 3 (CP 5000) Córdoba,
Argentina
Dr. José Yuni Borthelle (CITCA-Conicet) [email protected].

Dirección institucional: (CITCA-CONICET) Centro de Investigación y

Transferencia de Catamarca-Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas de Argentina. Prado 366 (CP 4700) Catamarca, Argentina.
 TEMPORALIDAD Y APRENDIZAJE:
PERCEPCION DE TRANSFORMACIONES DEL APRENDIZAJE A LO
LARGO DEL CURSO DE LA VIDA

Evento temático: 26

Introducción
El desarrollo de la psicogerontología en la segunda mitad del siglo XX intentó
describir y explicar las transformaciones cognitivas relacionadas con el proceso
de envejecimiento. A partir de la década de los 80 quedó bien establecido con
evidencia científica que las personas mayores podían incrementar ciertas
capacidades cognitivas hasta edades muy avanzadas de la vida. Este hallazgo
condujo a la revisión de las teorías tradicionales del aprendizaje, generalmente
construidas en base a niños y jóvenes en situación de escolaridad. Diferentes
estudios experimentales y en ambientes educativos controlados confirmaron
que las personas mayores continúan aprendiendo en la vejez. No obstante,
esas investigaciones utilizaron los modelos teóricos generales, lo que no
permite captar las significaciones y singularidades del aprendizaje y los
procesos vinculados a él en las edades avanzadas de la vida.
La concepción clásica ha definido el aprendizaje como un proceso por el cual
ocurren cambios duraderos en los sujetos. La especificidad del mismo es su
carácter procesual y que los cambios que acontecen tengan cierta estabilidad a
través del tiempo (lo que permite su diferenciación de otros cambios). El
aprendizaje es el proceso mismo, independientemente de si el material o la
habilidad a ser adquiridos son nuevos o familiares para el sujeto. La
perspectiva cognitiva considera el aprendizaje como un conjunto de procesos
de adquisición de información y destrezas a través de la práctica o de la
experiencia. En cambio, las perspectivas basadas en la psicología del
desarrollo, entienden el aprendizaje como una forma de adaptación continua
que se produce durante todo el curso vital.
En una definición que integra elementos teóricos provenientes del
constructivismo y del cognitivismo Serra (1996: 457) define el aprendizaje en la
adultez y la vejez como el proceso por el que “el individuo partiendo de lo que
conoce (preconcepto) y gracias a la mediación (interacción y andamiaje)
reorganiza sus conocimientos (esquemas cognitivos) con nuevas dimensiones
y estructuras que es capaz de transferir a otras realidades (funcionalidad
cognitiva) describiendo los procesos y principios explicativos que afectan a
tales realidades (significatividad lógica) y mejorando su capacidad de
organización comprensiva (aprender a aprender) en relación a otras
experiencias de aprendizaje (significatividad psicológica)”.
En los últimos años se ha desarrollado una línea de investigación enfocada en
la comprensión de las concepciones y significados que poseen las personas
mayores respecto al aprendizaje. Estos estudios pretenden captar desde la
perspectiva de los propios sujetos la naturaleza del aprendizaje como proceso,
como actividad y como medio de adaptación.
Desde una perspectiva socio-psicológica Jarvis (2001:183) considera que el
aprendizaje es “algo de la vida, un fenómeno existencial”. Para él, “el
aprendizaje es un complejo entramado de procesos que cada persona aborda
en todas las edades de su vida. El aprendizaje es el proceso por el cual los
seres humanos crean y transforman experiencias en conocimiento, habilidades,
actitudes, creencias, valores, sentidos y emociones”. En su enfoque se destaca
la idea de que aprender no es “aprender algo”, sino que es un modo de
construir y transformar las propias experiencias de la vida diaria. De ese modo,
el aprendizaje no se reduce a la adquisición y reorganización de cuerpos de
conocimientos o a la complejización de esquemas cognitivos, sino que es un
proceso que transforma la biografía de los sujetos. La noción de experiencia es
clave en tanto es la cantera de la que se nutren las posibilidades de
transformación personal.
En trabajos previos se ha explorado el papel del aprendizaje en la
resignificación de la identidad (Urbano, 2011; Urbano y Yuni, 2015) y como
proceso concurrente a la elaboración de las transformaciones que el paso del
tiempo produce en la vejez (Yuni y Urbano, en prensa). Desde esta
perspectiva, aprender es el proceso por el cual los seres humanos transforman
su experiencia en otros materiales a través de los cuales pueden reelaborar
sus concepciones del mundo, resignificar su identidad personal y elaborar
nuevas narraciones de sí mismos. El aprendizaje es la acción que despliega el
sujeto a través del curso de la vida con la finalidad de comprender, gestionar y
dar sentido a los cambios que el tiempo impone a la existencia (lo que remite a
la cuestión de la identidad personal); al tiempo de la vida humana (el pasaje por
las edades de la vida a través del curso vital); y a las capacidades de las
personas para conservar su autonomía y autodeterminación (lo que involucra el
poder personal, las habilidades, las capacidades de afrontamiento, entre las
más relevantes).
De este modo, el aprendizaje humano como capacidad-para vivir-en-el-mundo
es un proceso recursivo entre la experiencia personal, diferentes tipos de
conocimiento (de contenidos académicos y sistematizados, procesuales, de la
vida cotidiana y creencias, valores, actitudes, emociones y sentidos extraídos
del magma compartido de los imaginarios sociales) y situaciones que estimulan
e interpelan el despliegue subjetivo. El proceso de aprendizaje se integra en la
acción de aprender, que consiste en “tener experiencias” utilizando diferentes
caminos (hacer, practicar, ser enseñado) y extraer significado de las mismas,
sea por un proceso reflexivo o por uno de comprensión (y comprehensión) de
lo aprendido tácitamente.
En este trabajo nuestro objetivo es caracterizar la percepción que tienen los
adultos mayores sobre las transformaciones en el aprendizaje en diferentes
momentos del curso de la vida.

Metodología y sujetos
Este trabajo es parte de un estudio nacional desarrollado en la Argentina, con
adultos mayores que participan en programas de educación no formal
(universitarios y no universitarios). La muestra se extrajo de asistentes a once
programas universitarios de universidades públicas, un programa de
universidad privada, dos programas educativos autogestionarios (Uni3) y de
cuatro sedes de programas universitarios dictados en pequeñas localidades.
Los programas cubren las seis regiones geográficas del país (Area
Metropolitana, Región Pampeana, NOA, NEA, Cuyo y Patagonia).
Se realizó un estudio exploratorio mediante un cuestionario autoadministrado
que fue completado por una muestra intencional de 1076 sujetos. Para el
siguiente trabajo se utilizó un modelo transeccional de análisis, formándose
grupos de edad por décadas a partir de los 50 años (denominados adultos),
adultos mayores jóvenes (60-69), adultos mayores (70-70) y ancianos
(mayores de 80 años).
Para la evaluación de las percepciones de cambio en diferentes dimensiones
del aprendizaje, se realizaron preguntas que requería que los encuestados
compararan su situación o valoración actual con otros momentos de su curso
vital, en algunos casos remitiendo directamente a la juventud en tanto edad
considerada socialmente como de mayor rendimiento intelectual. En este
trabajo se analizan las respuestas dadas por los encuestados a tres preguntas
dicotómicas que evalúan diferentes dimensiones del aprendizaje. Cada una de
las preguntas incluyó una pregunta abierta de justificación de la respuesta.
El perfil sociodemográfico de la muestra se caracteriza por el sesgo femenino
(89,9 % de mujeres), la elevada proporción de jubilados (77 %) y un nivel
educativo relativamente alto en relación con los grupos generacionales de
pertenencia (10,4 % con estudios primarios, 41,5 % con secundaria completa,
24,8% con estudios terciarios y 23,2% con nivel universitario completo).
Respecto del estado civil, la mitad son casados (50,3%) y el 30,6% viudos,
aumentando la proporción de estos últimos a medida que avanza la edad.
Para el análisis de los datos se realizaron tablas de frecuencia y tablas de
contingencia orientadas a detectar la relación con otras variables evaluadas
tales como el género, el nivel educativo, la motivación académica y el grupo
etario de pertenencia. En este trabajo sólo se incluye la información sobre el
grupo etario construido. Respecto a la información cualitativa se realizaron
análisis basados en la lógica inductiva, identificando patrones de respuesta que
se presentan a modo de esbozo de las categorías emergentes de la
información colectada.

Resultados
A continuación se presentan los resultados obtenidos de la encuesta. Se
presenta en forma de gráfico la información cunatitativa y se describen las
categorías emergentes de las respuestas que justifican la misma. Por razones
de espacio no se incorporan al texto materiales discursivos que permitirían
ejemplificar la significación de la categoría.

Percepción de cambios en los intereses

En el campo de la psicogerontología y de la gerontología educativa se asume

como presupuesto que los adultos mayores experimentan una transformación
de sus intereses de aprendizaje, lo que los llevaría a afiliarse a actividades
educativas o a fortalecer sus procesos de autoaprendizaje (Colom y Orte, 2001;
Withnall, 2003). Esa transformación es atribuida a diferentes factores, tales
como: el retiro del mercado laboral y consecuentemente la disminución de
presiones de actualización ocupacional y profesional; crisis vitales normativas
que precipitan nuevos intereses; las demandas de actualización que imponen
las relaciones intergeneracionales; necesidades internas de exploración y
satisfacción de deseos pendientes, entre las más significativas. No obstante,
son escasos los estudios realizados sobre los intereses de los adultos mayores
y ancianos y, más aún, sobre sus transformaciones a partir de la mediana
edad.
En el siguiente gráfico se muestran las respuestas dadas por los sujetos
encuestados a la pregunta ¿Le gusta aprender las mismas cosas que en otros
momentos de su vida?

Para el total de la muestra se observa que 6 de cada 10 adultos y adultos

mayores manifiesta que sus gustos han variado y que no les gusta aprender
sobre las mismas temáticas. En tal sentido, los datos confirman que a partir de
la mediana edad y en la vejez habría una variación en los intereses de los
sujetos. No obstante, en términos cuantitativos puede observarse que las
proporciones de cada opción de respuesta se mantienen similares.
Las justificaciones que dan los encuestados para fundamentar por qué no les
gusta aprender lo mismo remiten a las siguientes categorías
● La percepción de que el paso del tiempo modifica sus intereses, sus
gustos y sus necesidades. El paso del tiempo es referido como la edad o
la etapa de la vida, las que se reconocen como marcadores de
transiciones o momentos vitales que movilizan al cambio y,
consecuentemente al aprendizaje. Esta justificación alude a una
variación de las necesidades adaptativas producida por la percepción de
los cambios asociados a la edad y que son referidas como maduración,
 mayor profundidad de análisis u otro enfoque existencial.
● La significación del aprendizaje como un medio de realización personal
frente al pragmatismo de otras edades de la vida. Los discursos revelan
que los intereses actuales se basan en la búsqueda de vivir bien,
mientras que en otros momentos de la vida, el aprendizaje se vinculaba
al éxito social, el progreso o la competencia. Por el contrario, los
intereses se orientan a incrementar el bienestar personal, el ejercicio de
la voluntad, cultivarse, hacer lo que les gusta, ser alguien o mejorar la
calidad de vida.
● La necesidad de una renovación o apertura existencial frente a las
rutinas y obligaciones de otros momentos del curso vital. Estas
respuestas remiten a una oposición entre las obligaciones de otras
edades y la relativa liberación de las mismas a partir de la mediana edad
y especialmente en la vejez. Los principales ámbitos a los que refieren
son el trabajo y la familia. Los compromisos con esos ámbitos se
redefinen y al aumentar la disponibilidad de tiempo o la transformación
de los roles, los sujetos se orientan a la búsqueda de nuevos
aprendizajes vinculados a intereses postergados.
● La percepción del aprendizaje como una instancia/espacio de
exploración y descubrimiento de nuevos recursos, intereses y metas
vitales. Los sujetos de este grupo invisten al aprendizaje de significados
que remiten a su capacidad de llenar vacíos, de reinterpretación de la
experiencia vivida, de renovar las ilusiones y de abrir nuevos horizontes
que estimulen la apertura de nuevos intereses.

Respecto a quienes han manifestado que mantienen el interés en aprender las

mismas cosas que en otras etapas de su vida, se ha encontrado que justifican
su respuesta aludiendo a una hipervalorización del aprendizaje como un
recurso vital en todas las edades de la vida. Así, expresan su confianza en el
aprendizaje como recurso adaptativo y como experiencia de humanización que
es independiente de las edades de la vida. Si bien reconocen en sus
respuestas que puede haber cambios en las capacidades y los intereses,
sostienen que el aprendizaje es una necesidad adaptativa que no cesa y que
se renueva.

Cambios en la atribución del valor del aprendizaje

En el cuestionario también se indagó acerca del valor que los adultos mayores
le atribuyen al aprendizaje en este momento de su vida, comparándolo con su
juventud. La exploración de esta cuestión se orientó a pesquisar las
atribuciones valorativas que los adultos y adultos mayores otorgan al
aprendizaje como proceso de transformación personal en este momento de su
curso vital. Dicho de otro modo, pretendemos captar el sentido que para los
adultos mayores tiene el aprendizaje en su proceso de envejecimiento.

Los datos que aparecen en el gráfico siguiente muestran que 6 de cada 10

encuestados reconocen que el valor que le asignan es diferente al que le
otorgaban en su juventud. En el mismo gráfico puede observarse que hay
ciertas variaciones asociadas a los grupos de edad, con una tendencia a una
mayor diferencia en los grupos de mediana edad y de vejez temprana.

Las respuestas a la pregunta abierta con la cual los encuestados justifican su

afirmación de que el aprendizaje posee otro valor comparado con el que le
otorgaban en su juventud, nos ha permitido reconstruir algunas categorías.
● La diferencia en el valor del aprendizaje es atribuida a un cambio en el
enfoque personal. A partir de la mediana edad los sujetos reconocen un
cambio de perspectiva epistémica que se traduce en un
re-posicionamiento sobre el significado y los modos de regulación
cognitiva. Los discursos de los encuestados indican que lo que se
constituye en objeto de aprendizaje lo es porque revista interés a la vez
que perciben que sus intereses son más amplios
 Otra dimensión del cambio de enfoque se relaciona con un
reposicionamiento identitario en tanto que el aprendizaje se subordina
a la búsqueda de plenitud, y a la exploración de otras expectativas lo
que genera mayor apertura y receptividad y que se traduce en una
sensación de libertad.
Un tercer nivel del cambio de enfoque remite a una mayor capacidad
de regulación de los procesos de aprendizaje y a un uso más
estratégico de las capacidades e intereses. Son numerosas las
referencias a diferentes procesos y capacidades que son transformadas
por el paso del tiempo. Los sujetos señalan que la mayor experiencia de
vida, habilita una mayor comprensión (entendida como capacidad y
como modalidad de procesamiento de información) y hacen el
aprendizaje más efectivo. Esa comprensión de sí mismos, les permite
establecer objetivos de aprendizaje más íntimos es decir, ligados a sus
intereses, necesidades y deseos actuales. Este modo de abordar el
aprendizaje es más elaborado, de mayor complejidad y requiere mayor
concentración para su adquisición. El interés que genera aprender
determinadas cosas que responden a las necesidades íntimas, es mayor
que el aprendizaje de habilidades o informaciones generales. Ese
interés se plasma en una mayor dedicación, voluntad y concentración
que permite superar la facilidad del aprendizaje en los años jóvenes.
Un elemento común en las diferentes dimensiones del cambio de
enfoque estriba en que los sujetos atribuyen esas transformaciones a la
elaboración de la experiencia personal. Es decir, consideran que las
experiencias vitales acumuladas les han permitido ciertos aprendizajes
existenciales a partir de los cuales re-construyen sus marcos de
significación y reinterpretan sus intereses, necesidades y deseos.
● La diferencia en la valoración del aprendizaje se relaciona con la
percepción referente al mayor grado de dificultad. El reconocimiento de
las dificultades hace que para los adultos y adultos mayores las nuevas
adquisiciones se atribuyan a la voluntad, la dedicación y la capacidad de
superación y por lo tanto sea vivenciado como un logro personal. Los
discursos revelan que para muchos encuestados en la juventud habría
menos regulación por parte del sujeto, mientras que el aprendizaje a
partir de la mediana edad y durante la vejez requiere de mayores
montos de autoregulación. Según esta línea argumental, “en la juventud
 el aprendizaje entra solo, ahora cuesta más pero uno lo hace con mucho
gusto y relajado pues nadie te presiona”. Si bien los sujetos reconocen
que el aprendizaje en la vejez implica un mayor esfuerzo cognitivo, ello
lleva a que se valore más lo adquirido. Aprender en la madurez es una
elección que responsabiliza y compromete al adulto mayor en la gestión
de su propio proceso de aprendizaje. Para los mayores es un reto
aprender cosas nuevas, que les requiere constancia y esfuerzo por
sostener el desafío de superación personal que conllevan las tareas de
aprendizaje. En este sentido, visto desde esta perspectiva de
significación esta valoración del aprendizaje es consistente con el
trabajo de los adultos mayores por mantenerse competentes.
● Se atribuye otro valor al aprendizaje por el cambio de metas personales.
Una parte de los encuestados reconocen que el cambio entre el valor del
aprendizaje en su juventud y en el momento actual de la etapa que
atraviesan se relacionan con el cambio de metas. Reconocen que en la
en la juventud las metas eran externas, en general no eran elegidas por
ellos sino impuestas por las condiciones de vida y estaban orientadas a
logros sociales (el logro de un trabajo, una calificación profesional, la
formación de una familia, etc.) mientras que en la actualidad las metas
que se proponen y se auto-imponen responde a propósitos de
autoconservación, especialmente relacionados con el mantenimiento de
la mente activa y ágil, el bienestar físico, emocional e intelectual. En
estos casos, aparece el registro explicativo de que ese cambio de metas
es un producto de que hay una mayor claridad sobre las necesidades
existenciales, lo que les permite redefinir nuevas metas, adaptadas a las
necesidades subjetivas o como respuesta a las demandas de sus
entornos sociales.

Percepción de cambios en los modos de aprender

Se interrogó a los encuestados si de acuerdo a su experiencia personal sentía

que su modo actual de aprender es diferente al que tenía en su juventud. Este
reactivo se propuso con la finalidad de captar desde la experiencia subjetiva de
las personas mayores los cambios que perciben en sus modos de aprender. A
diferencia de los enfoques interesados en cuantificar las diferencias en
capacidades cognitivas o en pruebas de rendimiento intelectual, nuestro interés
se centra en capturar los aspectos, dimensiones o procesos cualitativos que los
mayores reconocen como transformaciones.

El gráfico que se presenta a continuación muestra claramente que los

encuestados perciben que sus modos de aprender se diferencian de los que
creen que eran propios de su juventud. Casi el 85 % de los encuestados
seleccionó la respuesta que indica que perciben un cambio en este tópico, con
un mayor porcentaje en el grupo de adultos mayores, disminuyendo levemente
a medida que se incrementa la edad.

En lo que respecta a la caracterización de las diferencias percibidas en los

modos de aprender, las respuestas de los encuestados pueden agruparse en
los siguientes aspectos:
● Ritmo de aprendizaje: la referencia común que aparece en numerosos
discursos remite a la percepción de una mayor lentitud en la capacidad
de procesamiento de la información o en la ejecución de habilidades
intelectuales y motoras. No obstante, los mismos registros indican que
los adultos mayores identifican sus mecanismos de compensación a
través de la profundización de las actividades, la mayor dedicación para
la resolución de tareas y un ejercicio más firme de la voluntad.
● Modalidades más estratégicas de aprender: Frente a la percepción de
que el aprendizaje es más dificultoso en la madurez, los encuestados
refieren a numerosas estrategias que despliegan y que reconocen como
su capital cognitivo de esta etapa vital. Entre las estrategias se destacan
 la selección y focalización de lo que se quiere aprender; el
procesamiento de la información se basa más en el razonamiento que
en la memorización, se da más valor a la significatividad
afectivo-experiencial de lo que se está aprendiendo en tanto que se
realiza un esfuerzo por transferir la información a situaciones de la vida
cotidiana y se está predispuesto a seguir rutinas y prácticas a fin de fijar
los conocimientos o destrezas que estén implicadas.
● Limitaciones de los recursos cognitivos. Entre los aspectos que
diferencian los modos de aprender de la juventud con el momento actual
hay variadas referencias negativas a la declinación de los recursos
cognitivos. Se destacan los registros que indican problemas y trastornos
de memoria, dificultades en la concentración y mayor labilidad en la
retención de nueva información.
● Menos confianza en sus capacidades. En vinculación con el tópico
anterior la percepción de limitaciones cognitivas lesiona las creencias de
autoeficacia y genera una disminución en la autoconfianza y la
autoestima. Los adultos mayores y ancianos refieren a que en este
momento del curso de la vida el aprendizaje les genera más inseguridad,
más intranquilidad respecto a la estabilidad y durabilidad de sus
recursos cognitivos (hasta cuando podré) o miedo a realizar ciertas
tareas intelectuales que pueden revelarles su declinación intelectual.
Estas situaciones requieren que los adultos mayores apelen a otros
recursos y metas personales para poder compensar estas emociones
negativas y sostener su compromiso con el aprendizaje.
● El aprendizaje en la adultez, la adultez mayor y la ancianidad implica
una mayor regulación y un compromiso con las propias metas de
desarrollo. Los discursos de los encuestados señalan que en estas
edades del curso vital hay un mayor despliegue de la conciencia ya que
el acto de aprender supone una decisión de afrontar las vicisitudes y
desafíos del proceso. Por otra parte, requiere de los sujetos mayores
una mayor auto-regulación, lo que implica una implicación con las tareas
que requieren de mayor conciencia y voluntad.
● Finalmente, uno de los factores positivos que se reconocen vinculados al
aprendizaje en las edades avanzadas de la vida es la utilización de la
experiencia como recurso cognitivo, como herramienta de indagación y
reconstrucción del conocimiento y como parámetro de comprensión de
 la información.

Conclusiones
Los hallazgos de este estudio muestran en la población estudiada que hay
modificaciones en las percepciones sobre el aprendizaje a través del curso de
la vida. En general, los datos revelan que entre los adultos, adultos mayores y
ancianos hay un reconocimiento de que a partir de la segunda mitad de la vida,
diferentes dimensiones del aprendizaje son transformados por la temporalidad.
El análisis cuantitativo de los datos muestra que entre los encuestados
predomina la percepción de que se transforman los intereses, que varían las
atribuciones del valor del aprendizaje en relación con la etapa del desarrollo y
que hay variaciones importantes en los modos de aprender comparándolos con
los de la juventud.
El análisis cualitativo de los datos permite captar dos significaciones diferentes
vinculadas a la temporalidad. Por una parte, el tiempo es interpretado como un
recurso del cual se dispone con mayor libertad y por lo tanto ofrece más
disponibilidad para que los sujetos se conecten con sus intereses, deseos y
necesidades. Por otra parte, el tiempo es asumido como un capital existencial
subjetivo que dota a las personas mayores de posibilidades de reformular sus
marcos epistémicos y de resignificar su identidad personal; el tiempo como
capital experiencial es en sí mismo un recurso que habilita nuevos modos de
posicionarse ante sí mismo y el mundo; de buscar nuevos porqué y de
conjuntar lo aprendido con lo vivido.
Más allá de la significatividad singular de las respuestas de los encuestados,
puede señalarse que estas se apoyan en estereotipos y mitos sociales muchas
veces introyectados por las personas mayores. No obstante, las percepciones
sobre las transformaciones del aprendizaje en el curso de la vida, están
tensionadas por los significados del aprendizaje adquiridos en la socialización
temprana y el cambio de perspectiva que las personas mayores experimentan
respecto al aprendizaje. Sobre este último aspecto, autores como Tornstam
(1994), Brookfield (1984), Roberson y Merriam (2005), Martín García (2003) y
Urbano (2010) han reportado la incidencia de transformaciones cualitativas y
heterogéneas en el enfoque y los estilos de aprendizaje en la vejez. Urbano
(2010) sostiene que durante el proceso de envejecimiento la posición que tiene
el sujeto envejeciente respecto a los modos de afrontar la resolución de los
procesos de complejización psíquica y de reelaboración de la identidad
personal y social, compromete modalidades y posicionamientos diferenciados
sobre el aprender como acción de auto-transformación.
Los hallazgos de este trabajo son congruentes con lo informado por estos
autores, quienes encontraron que los adultos mayores adoptan un enfoque
más comprensivo, profundo y libre de presiones que conecta el aprendizaje con
el placer y la revitalización.
La tensión observada entre las creencias construidas en la matriz escolar en la
infancia y la adolescencia, y las demandas subjetivas vinculadas a las
transformaciones del envejecer queda en evidencia en el análisis cualitativo.
Estos hallazgos coinciden con evidencia previa (Yuni y Urbano, 2005) y con los
aportes de Glastra et al. (2004) y Jarvis (2001) quienes remarcan el carácter
transicional del aprendizaje en la vejez y el sentido transformacional de la
experiencia en aprendizaje y de éste en capital biográfico.

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