La pedagogía de la felicidad en una educación para la vida

El Buen Vivir implica un cuestionamiento sustancial a las ideas contemporáneas

de “desarrollo”, y en especial su apego al crecimiento económico y su incapacidad
para resolver problemas de la pobreza, sin olvidar que sus prácticas desembocan
en severos impactos sociales y ambientales…Se cuestionan…su obsesión con el
consumo, o el mito de un progreso continuado.

Pensar pedagógicamente es pensar filosóficamente el cambio social desde y

hacia el proceso educativo. Reflexionando críticamente desde la filosofía sobre las
relaciones entre la sociedad y la educación, la pedagogía contribuye a la
emergencia de otra sociedad y de otra educación para construirla.

Para cultivar la voluntad de cambiar el mundo, la imaginación pedagógica se nutre

de la historia subalterna—desde la visión de los condenados de la Tierra (Fanon)
—donde encuentra razones para indignarse y para sembrar la esperanza de que
otros mundos relevantes son posibles.

En el actual cambio de época histórica, en el contexto del (des)orden neoliberal—

en crisis, pero todavía vigente—la pedagogía crítica estudia las relaciones
dialécticas sociedad-educación para nutrir y aclarar su mandato: viabilizar la
emergencia de una educación insurgente cuya coherencia política-
epistémica-ética esté en correspondencia con la coherencia filosófica de la
sociedad que se quiere construir.

La construcción de otro mundo relevante exige otra educación radicalmente

diferente de la que viabilizó el mundo en el cual la humanidad es cada vez más
desigual y el planeta cada vez más vulnerable. De ahí la relevancia de la
pedagogía intercultural crítica para repensar la educación y transformarla a partir
de otra visión de mundo y de vida.

La más impresionante característica del poder hegemónico es su habilidad para

penetrar, alterar y ocultarse—para no ser reconocido ni enfrentado—en los
diferentes tipos de normas, técnicas,prácticas, procedimientos, conceptos,
discursos, clasificaciones, jerarquías, metáforas, analogías y “mentiras
transmutadas en verdades” por una filosofía cínica de negociación pública que
hace parecer democráticas las más autocráticas intervenciones en los territorios
de los pueblos, en los temas más relevantes para las sociedades y en los
imaginarios y cuerpos de las personas.

Por eso, la descolonización significó el proceso de superación de la colonización

territorial—posesión colonial—mientras la decolonialidad significa el proceso
cultural de superación de la colonialidad del poder, del saber, del ser y de la
naturaleza. La decolonialidad, de-colonialidad o des-colonialidad es una especie
de descolonización—ontológica, epistemológica, metodológica y axiológica10—
cultural que rompe con las cadenas mentales (culturalmente invisibles) que nos
mantienen rehenes de la visión y pensamiento—eurocéntricos/norteamericanos—
que “naturalizan” los varios patrones globales de poder que operan sobre la raza,
el saber, el ser y la naturaleza.

En el centro de su núcleo ideológico está la idea de raza. Existen razas superiores

e inferiores, lo que da a la raza superior el derecho a la dominación y exige de las
razas inferiores la obligación de la obediencia, según el “derecho del más fuerte”
criticado por Rousseau. Desde la era colonial hasta hoy, este patrón de poder—
que vincula la raza, el control del trabajo, el Estado y la generación de
conocimiento—mantiene una jerarquía de identidades sociales con el varón blanco
en la cima y los indios y negros en los peldaños finales, mantenidos como
identidades homogéneas y negativas (Walsh, 2007, 2008).

¿Qué es conocimiento? Datos no son información, información no es conocimiento

y éste no es sabiduría. Datos son símbolos carentes de significado; cuando éstos
son organizados de forma a compartir mensajes con sentido se transforman en
información. Conocimiento es un estado cambiante de comprensión sobre la
naturaleza y dinámica de la realidad, y de aceptación de las verdades constitutivas
de dicha comprensión, sobre ciertas relaciones, significados y prácticas, que uno
no percibía previamente. Un nuevo saber inspira nuevas decisiones y orienta
nuevas acciones vinculadas al tema o a la cuestión sobre el/la cual uno ha
construido su nueva comprensión y ha aceptado sus verdades correspondientes.
Sabiduría sólo se revela en las decisiones que uno toma y en las acciones que
uno realiza bajo el conocimiento que dispone. Según un sabio de la etnia Shuar,
de la amazonia ecuatoriana, sabio es aquel que, frente a dos o más opciones en
conflicto, cuando una de estas opciones es la vida, decide por la vida.

En América Latina, las relaciones, significados y prácticas que emanan del

significado del concepto de colonialidad del saber son articulados en el “discurso
del desarrollo” reproducido por sistemas de educación, comunicación e innovación
eurocéntricos o centrados en el modelo norteamericano. Globalmente, esta
reproducción es realizada por la “cooperación internacional” concebida por la
“comunidad internacional”, proceso que cuenta con la creciente participación de la
“comunidad financiera”, que está emergiendo como actor protagónico en este
campo.

Mientras la institucionalización de la dicotomía superior-inferior resultó en la

colonialidad de las cuatro dimensiones mencionadas, su implementación necesitó
de una “idea” que colonizara las mentes y conquistara los corazones de líderes de
todos los continentes, religiones, ideologías y orientación política. La “idea de
progreso”, sustituida después de la Segunda Guerra Mundial por la “idea de
desarrollo”,

Ninguna teoría es neutral; es preñada de valores, intereses y compromisos porque

es concebida por seres humanos influenciados por valores, intereses y
compromisos dominantes en su época. Para contrarrestar las teorías
hegemónicas en el campo del “desarrollo” necesitamos concebir teorías contra-
hegemónicas para derrocar—y no apenas criticar—el desarrollo. No necesitamos
teorías para construir “alternativas de desarrollo”, sino de perspectivas trans-
disciplinarias para construir ‘alternativas al desarrollo’.

La “educación para el desarrollo” reproduce esta teoría de desarrollo en crisis, por

su compromiso con la formación de sociedades capitalistas con economías de
mercado y su falta de vínculos con la felicidad de los pueblos y la sostenibilidad de
sus modos de vida.

América Latina fue la cuña de la Teoría de la Dependencia, una “teoría de

desarrollo”. Todo empezó con la insatisfacción de analistas del desarrollo
internacional, ubicados en el Sur, con las explicaciones dadas por los economistas
clásicos del Norte para el “subdesarrollo” de los países pobres del Sur.

¿Cómo podemos revolucionar la educación que tenemos, desde una revolución

pedagógica, para construir sociedades felices con modos de vida sostenibles, si
los revolucionarios potenciales no disponen de teorías alternativas a las “teorías
de desarrollo? ¿Cómo transformar las sociedades latinoamericanas desde el
proceso educativo, si lo que prevalece en la región es la “educación para el
desarrollo”, cuyo proceso de acreditación (de la educación superior) propone
apenas reformarla para que sea una “educación de calidad”? ¿Por qué aplicar
“calidad” a una educación que no es relevante, porque reproduce la dicotomía
superior-inferior? Si hacemos primero—o sólo—eso, legitimaremos la falsa
premisa de que a la educación lo único que falta es “calidad”, cuando primero
deberíamos hacerla relevante para formar ‘constructores—y no seguidores—de
caminos`, que aprenden inventando desde lo local para no perecer imitando desde
lo global?

Una educación que asume que la meta de una sociedad es “ser desarrollada”,
aceptando, por lo tanto, la existencia de un “estado inferior de subdesarrollo” a
superar y de un “estado superior de desarrollo a alcanzar”, que reproduce
categorías y clasificaciones creadas para la dominación y la explotación, como
países “desarrollados- ubdesarrollados/en desarrollo/emergentes”, o del Primer-
Tercer Mundo, esta educación no es relevante para construir sociedades felices
con modos de vida sostenibles. Su problema no es apenas de “calidad”, sino
primero de ‘relevancia’.

Para los que osen iniciar el fascinante proceso de construir para si el ‘día después
del desarrollo, algunos de los momentos esenciales para la descolonización de su
pensamiento son presentados a partir de una pregunta:
• Momento-1: ¿Es necesario descolonizar el pensamiento? Si una comunidad de
vida (una familia, un grupo social, un equipo de trabajo, una comunidad, una
sociedad, una etnia), no se convence de que el pensamiento dominante no es un
pensamiento propio, de que nuestra educación nos impuso “pensar como Ellos”,
los superiores (“civilizados” en el pasado y “desarrollados” en el presente), para
“ser como Ellos”, no se decidirá por iniciar un proceso tan difícil. Si no hay
convicción de la necesidad de descolonizar el pensamiento, el sacrificio parecerá
estéril, innecesario, sin sentido. El mismo proceso de descolonización del
pensamiento es simultáneamente el proceso de (re)construcción del pensamiento
propio. Por eso, el primer momento consiste en decidir sobre la relevancia de la
aventura política, epistemológica, ética, de la descolonización del pensamiento.
• Momento-2: Cuáles han sido las técnicas coloniales de dominación? El que
inicia un proceso de descolonización de su pensamiento necesita familiarizarse
con las técnicas antiguas de dominación para identificar con facilidad su
penetración en su imaginario, así como identificar su presencia en sus prácticas
discursivas y de intervención para la transformación de la realidad. Entre otras, las
técnicas coloniales de dominación durante el colonialismo imperial fueron: (1) la
creación de “élites criollas” comprometidas con los intereses del dominador; (2) la
creación de “deudas externas” (eternas) para que las élites locales se quedaran
dependientes y no desistieran de continuar implicados en un esquema desigual
que no beneficiaba a la mayoría de su sociedad; (3) la creación local de ejércitos
nacionales para proteger la élite de su sociedad, que podría comprender e
indignarse con las violencias, desigualdades e injusticias de dicho esquema
asimétrico; (4) el establecimiento de un sistema de “educación para el progreso”
concebido a partir de la “pedagogía de la respuesta” que forma “seguidores de
caminos” ya existentes, “inocentes útiles” que asumen la desigualdad y la pobreza
como fenómenos “naturales” ya que unos nacen favorecidos y otros
desfavorecidos; (5) la creación de un sistema de “comunicación dominada” para
incidir en el imaginario de los que no tienen acceso a la educación formal; y (6) la
invención de las ciencias coloniales para formar especialistas en cómo colonizar
como sinónimo de “civilizar”. Así, el segundo momento consiste en conocer cómo
el proceso de colonización cultural vino a existir en el contexto más amplio de la
colonización de África, América Latina y Asia, conociendo las técnicas del proceso
para percibir sus huellas aún visibles en los días actuales.

• Momento-3: Cuáles son las técnicas neo-coloniales de dominación? El que inicia

un proceso de descolonización de su pensamiento necesita familiarizarse con las
técnicas actuales de dominación para identificar con facilidad su penetración en su
imaginario, así como identificar su presencia en sus prácticas discursivas y de
intervención para la transformación de la realidad. Entre otras, las técnicas neo-
coloniales de dominación en el actual imperialismo sin colonias son: (1) la creación
de espacios multilaterales, sin historia ni contexto, donde los que ahí deciden no
son electos, para que los electos no decidan, como una especie de “gobierno
mundial” sin Presidente ni elecciones; (2) [dentro de estos espacios
deshistorializados y descontextualizados ocurre] la concepción de “reglas
transnacionales” que prevalecen sobre las reglas nacionales de los
Estadosnaciones;
(3) la institucionalización de las reglas transnacionales en “dispositivos
supranacionales” [la Organización Mundial de Comercio (OMC), la Organización
Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI)]; (4) la implementación de las reglas
por los agentes internacionales de los cambios nacionales, como el Banco
Mundial, el Fondo Monetario Internacional (FMI); (5) la modernización de los
sistemas nacionales de “educación para el desarrollo” bajo la pedagogía de la
respuesta para la formación de receptores de valores, ideas, conceptos, teorías,
paradigmas y modelos concebidos siempre en ciertos idiomas, creados siempre
por ciertos actores y transferidos siempre desde ciertos lugares, que no coinciden
con nuestros idiomas, actores y lugares; (6) la sofisticación de los sistemas
nacionales de la “comunicación dominada” para conquistar las mentes y los
corazones de los que no tienen acceso a la educación formal; (7) la creación de
los “estudios de desarrollo”, en reemplazo de las “ciencias coloniales”, para formar
los especialistas en cómo desarrollar, en reemplazo a los especialistas en cómo
“civilizar”; y (8) la creación de un sistema global de “cooperación para el
desarrollo” dirigido a la formación de “sociedades agradecidas” que facilitan el
acceso del “poderoso generoso”, el “superior” del “Primer Mundo”, a los mercados
cautivos, materia prima abundante, mano de obra barata, mentes obedientes y
cuerpos disciplinados de los “inferiores” del Tercer Mundo, que—por conveniencia,
sobrevivencia o ingenuidad—son tolerantes a la violación de lo humano, lo social,
lo cultural, lo ecológico y lo ético en sus territorios.

En síntesis, el tercer momento consiste en conocer las nuevas técnicas de

dominación para que sus huellas sean fácilmente reconocibles en el discurso
hegemónico, las reglas políticas que lo legitiman y las prácticas institucionales que
lo implementan.

Momento-4: ¿Por dónde empezar? Si una comunidad de actores decide por

iniciar el proceso, debe comprender sobre las secuencias críticas de preguntas
que inspirarán y orientarán su esfuerzo colectivo. Los participantes del esfuerzo
deben contestar a las secuencias de preguntas críticas, de forma negociada, para
que se comprometan con las aplicaciones (dimensión práctica) e implicaciones
(dimensión ética) de las respuestas de las cuales participaron de su construcción.
o Secuencia-1: Mundo-sociedad-pensamiento. La discusión debe empezar desde
el mundo que tenemos, para continuar desde la sociedad en la cual vivimos en el
mundo que tenemos, para, finalmente, llegar al pensamiento vigente que ha
contribuido a la construcción de nuestra sociedad en este mundo. Igualmente,
después de este diagnóstico, la discusión debe re-empezar, prospectivamente,
desde el mundo que queremos, para continuar desde la sociedad que aspiramos,
para llegar al pensamiento crítico, creativo y propositivo que necesitamos para
contribuir a la construcción de la sociedad deseada en el mundo imaginado. No
debemos mirar primero hacia dentro del “pensamiento sobre/para el desarrollo”
vigente. Éste no ha sido desarrollado de la nada sino que ha sido moldeado por
los sistemas de educación, comunicación, cooperación, vigentes en la sociedad y
en el mundo que tenemos. Al final tendremos identificadas las premisas que son
constitutivas del mundo, de la sociedad y del pensamiento insatisfactorios que
queremos superar, y las premisas constitutivas de otra comprensión y de otro
compromiso para construir la sociedad deseada en el mundo imaginado.
o Secuencia-2: ¿Por qué, para quiénes, qué, con quiénes y cómo cambiar? Entre
las cinco preguntas esenciales, en términos de anterioridad, la más relevante es la
pregunta por qué descolonizar el pensamiento, o sea, ¿por qué cambiar a uno
mismo, su modo de interpretación y modo de intervención? En otras palabras,
¿cuáles son las razones relevantes para iniciar un proceso de cambio de uno
mismo? Como el cambio no es neutral, la segunda pregunta es para quiénes
cambiar, o sea, ¿qué grupos de actores de nuestra sociedad, deberían ser los
más beneficiados con nuestro cambio de visión y pensamiento? Por ejemplo, para
el caso de un educador, su cambio debe beneficiar a sus educandos, las
ciudadanas y los ciudadanos cuya formación será radicalmente diferente a partir
del momento que su profesor tenga su pensamiento descolonizado. La tercera
pregunta debe ser ¿qué cambiar? La respuesta a esta pregunta, que depende de
las respuestas a las dos preguntas anteriores, es: todo lo que nos permite atender
a las razones relevantes para cambiar y que nos permite beneficiar a los actores
que deben ser los más beneficiados con el cambio de nuestra forma de mirar al
mundo y de interpretarlo para transformarlo. A continuación, la pregunta clave es:
¿con quiénes realizar el cambio? La respuesta incluye necesariamente los
representantes de los actores que deben ser lo más beneficiados con el cambio,
para que sean los guardianes de sus intereses, para que el cambio implementado
sea el que resultó de la respuesta a la pregunta qué cambiar, y no otro cambio
impuesto por el más fuerte. Finalmente, la última pregunta es: ¿cómo cambiar? o
Secuencia-3: ¿Qué cambiar primero, las “cosas” o las ‘personas’ que cambian las
cosas? Cambiar primero a uno mismo para después cambiar la realidad. Para el
caso particular de la descolonización del pensamiento, uno debe imaginar cómo
va a proceder su propio cambio. Debe iniciar haciendo explícita (en la forma
escrita) su nueva comprensión sobre el mundo, sobre la sociedad y sobre el
pensamiento vigente, y sobre el mundo, la sociedad y el pensamiento que
queremos. Esta es la comprensión construida. A continuación, debe revisar su
aceptación de las premisas—verdades—constitutivas de su nueva comprensión,
para que éstas sean constitutivas de su comportamiento (compromiso). Ahora
debe imaginar los macro-pasos para cultivar su nuevo comportamiento: (1) en su
discurso, (2) con su familia, (3) en sus propuestas/proyectos, (4) en el ambiente de
trabajo, (5) en la sociedad en general. Después, si hace un proceso semejante en
otros campos, como su proyecto, su institución, por ejemplo, debe, junto con los
que participan del proceso, concebir un conjunto de macropasos para implementar
el cambio que ha sido concebido de forma negociada.

Cada macro-paso articula actores, factores y acciones claves para el logro del
propósito del proceso de cambio. o Secuencia-4: ¿Qué preguntas facilitan la
descolonización del pensamiento? Si la “idea de progreso/desarrollo” es la fuente
histórica de la mayoría absoluta de las premisas—verdades—que aún hoy inspiran
la mayoría absoluta de nuestras decisiones y orientan la mayoría absoluta de
nuestras acciones, algunas de las preguntas críticas para instigar el proceso de
‘aprendizaje por descubrimiento’ en el esfuerzo de descolonización del
pensamiento, capaces de convencer a uno de la urgencia de descolonizar su
pensamiento, son:
§ Si el progreso/desarrollo es tan bueno para la prosperidad y la felicidad de
todos los pueblos del mundo, ¿por qué después de siglos de progreso y décadas
de desarrollo la humanidad nunca estuvo tan desigual y el planeta tan vulnerable?
§ Si el progreso/desarrollo es tan bueno para la prosperidad y la felicidad de
todos los pueblos, ¿por qué después de siglos de progreso y décadas de
desarrollo en América Latina la región es hoy la más desigual del mundo en
términos de distribución de ingreso y de tierras?
o Secuencia-5: ¿Qué preguntas son descolonizadoras del pensamiento? Si la
“idea de progreso/desarrollo” es la fuente histórica más importante de la mayoría
de las premisas—verdades—que hoy inspiran la mayoría de nuestras decisiones y
orientan la mayoría de las acciones de uno, algunas preguntas descolonizadoras
del pensamiento son:
§ ¿Cuáles son las premisas—verdades—que inspiran y orientan nuestras
decisiones y acciones vinculadas a la “idea de progreso/desarrollo”? [A este primer
paso llamamos ‘deconstrucción’, el arte de hacer visibles las verdades
culturalmente invisibles que, desde nuestro conocimiento actual inspira y orienta
nuestras decisiones y acciones]
§ ¿Quiénes inventaron estas verdades—premisas—que hoy influencian o
condicionan la naturaleza de nuestras decisiones y la dinámica de nuestras
acciones vinculadas a la “idea de progreso/desarrollo”? [A partir de este paso
empieza el proceso de ‘descolonización’ cultural/ histórica de las premisas
ontológicas, epistemológicas, metodológicas y axiológicas constitutivas de nuestro
conocimiento actual y que nos explican qué es y cómo funciona la realidad]
§ ¿Desde qué lugar geopolítico (en relación a los centros de poder/saber)
dichos actores enunciaron sus premisas—verdades—que todavía hoy influencian
o condicionan nuestras decisiones y acciones?
§ ¿En qué momento histórico de la humanidad—qué eventos históricos
estaban en curso cuando—dichos actores crearon sus premisas y las promovieron
como verdades universales?
§ ¿Con qué intención político-ideológica estos actores generaron dichas
premisas en el contexto de los eventos históricos en curso en su época?
§ En el ámbito internacional, ¿qué procesos institucionales fueron/aún son
usados para “transferir” dichas premisas hasta nosotras sociedades?
§ En el ámbito nacional/local, ¿qué procesos institucionales fueron/aún son
usados para la penetración de dichas premisas en el imaginario científico, técnico
y social nacional/local?
o Secuencia-6: ¿Qué técnica(s) facilita(n) la (re)construcción de un pensamiento
descolonizado? Si uno ya está libre de la trampa político-ideológica-epistémica de
la “idea de progreso/desarrollo”, si uno ya no acepta e “ser desarrollado” como
meta universal para su sociedad, si uno ya no depende de los significados,
criterios, parámetros, categorías, clasificaciones, metáforas, comparaciones,
analogías, vinculados a la “idea de progreso/desarrollo”, si uno se ha divorciado de
las premisas falsas/irrelevantes identificadas a partir de las respuestas a las
preguntas de las secuencias (1, 2, 3, 4) anteriores, si uno ya despierta todos los
días con la sensación placentera de que ha empezado para él el ‘día después del
desarrollo’, una de las técnicas más sencillas y prácticas para la construcción de
un pensamiento descolonizado, independiente, propio, es la siguiente:
§ Seleccionar algunas respuestas que existen institucionalizadas, entre las
que repetimos con frecuencia sin cuestionarlas, para a continuación iniciar una
investigación hacia la identificación de su origen histórico y geopolítico. Cuando el
origen de dicha respuesta es identificado, uno intenta comprender cuáles fueron
los “ingredientes” combinados para crear dicha respuesta, e intenta, usando los
mismos “insumos” construir otra respuesta igualmente coherente, sin adicionar
otros “ingredientes” que no estuvieron presentes en el momento de la creación de
la respuesta que está institucionalizada y sobre la cual uno está realizando su
arqueología/genealogía. Por ejemplo, cuando uno se pregunta cuál fue el pecado
de Adam y Eva y cuál fue el castigo correspondiente, la respuesta
institucionalizada nos dice que su pecado fue comer del fruto prohibido (la
manzana), desobedeciendo a Dios, y que el castigo fue la expulsión del paraíso.

Sin embargo, si uno consulta a la Biblia/Génesis encuentra que Adam y Eva

comieron del Árbol del Conocimiento, para discernir el bien del mal, y que eran
inmortales antes de ser expulsados del Paraíso. Por tanto, otra respuesta posible
para la pregunta es que el pecado de Adam y Eva fue romper el monopolio del
conocimiento establecido por Dios y que su castigo fue la pena de muerte. Aquí no
estamos hablamos de religión ni proponiendo que nuestra respuesta es más
verdadera que la respuesta que escuchamos en la infancia, sino que si nosotros
participáramos de la construcción de las respuestas, desde nuestras historias,
experiencias, saberes, desafíos y sueños locales, construiríamos otras respuestas
muy distintas de las respuestas que hoy son institucionalizadas, muchas de las
cuales son falsas, irrelevantes o apenas una entre otras posibles.
• Momento-5: ¿Cuándo concluir el proceso? Un proceso de descolonización
epistémica del pensamiento tiene fecha para empezar pero no para concluir. Es
que cinco semanas, cinco meses o cinco años es poco para limpiar cinco siglos de
basura epistemológica acumulada. El proceso de colonización cultural iniciado en
1492 todavía continúa. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación
hacen posibles nuevas técnicas de colonización mental. El proceso está cada vez
más sofisticado. La descolonización del pensamiento no para mientras esté
vigente la colonialidad del poder, del saber, del ser y de la naturaleza. Eso para el
caso de la descolonización del pensamiento. En el caso de la descolonización de
un campo particular, como, la educación, la comunicación, la cooperación y la
innovación, el esfuerzo intelectual concluye cuando los participantes entienden
que han identificado las principales premisas—verdades—constitutivas de la
naturaleza y dinámica de estos campos. Sin embargo, ahí tiene inicio el proceso
más difícil, más largo y más frustrante, pero imprescindible y relevante, que es
descolonizar, en la práctica, dichos campos de interés: la educación, la
comunicación, la cooperación, el proceso de innovación, el Estado, la agricultura,
la salud. Ahí encontrarán todo tipo de resistencias, internas y principalmente
externas.
• Momento-6: ¿Qué giros paradigmáticos están implicados en la descolonización
del pensamiento? Un proceso de descolonización del pensamiento, en el que uno
realiza la de-colonialidad del poder, del saber, del ser y de la naturaleza, es
necesariamente un proceso complejo que implica un ‘giro decolonial’ (Castro-
Gómez y Grosfoguel, 2007), o sea, un conjunto de giros paradigmáticos que
implican incluso innovar nuestra forma de innovar: (1) de lo universal, mecánico y
neutral a lo contextual, interactivo y ético; (2) de la pedagogía de la respuesta a la
pedagogía de la pregunta; (3) del cambio de las “cosas” al cambio (de los modos
de interpretación e intervención) de las ‘personas’ que cambian las cosas; (4) de la
“educación/comunicación/cooperación/innovación para el desarrollo”, la que
“entrega el pescado” o “transfiere el anzuelo”, a la ‘educación/
comunicación/cooperación/innovación para la vida’, la que ‘comparte el arte de
hacer
anzuelos’; (5) del desarrollo sostenible a la sostenibilidad de los modos de vida; (6)
del
monopolio del conocimiento científico a la diversidad cognitiva y una ecología de
saberes; (7) del antropocentrismo ecocida a una perspectiva biocéntrica y
espiritual; (8)
del individualismo indiferente o egoísta a la interacción solidaria entre todas las
formas
y modos de vida humana y no humana; (9) de la sostenibilidad ambiental,
económica y
30
social propuesta por el Banco Mundial a la sostenibilidad como el cultivo de las
relaciones, significados y prácticas que generan, sustentan y dan sentido a la
existencia
de todas las formas y modos de vida humana y no humana; y (10) del “ser
desarrollado”
como una meta universal al ‘ser feliz’ (‘buen vivir’/‘vivir bien)’ como un fin
contextual.
Por tanto, es fácil concluir que no hay un modelo, una fórmula, una receta de
cómo realizar la
descolonización del pensamiento. El esfuerzo implica comprender la geopolítica
del proceso a
través del cual antiguos imperios crearon—y los imperios modernos mantienen—la
colonialidad
del poder, del saber, del ser y de la naturaleza, razón por la cual el proceso de
descolonización
es sinónimo de de-colonialidad del poder, del saber, del ser y de la naturaleza.
Conclusión
Hacia una vida plena y feliz en la diferencia
Para este paradigma [de innovación de la ciencia moderna], lo más importante es
la
acumulación del capital […] Las promesas de progreso y desarrollo que…guiaron
a
toda la humanidad, ya mostraron a plenitud sus limitaciones y efectos
devastadores,
sobre todo en países “altamente desarrollados” como los países europeos, en los
que
hoy en día, la prioridad ya no es el desarrollo, sino la forma de revertir todo el daño
que se ha causado (Huanacuni, 2010, pp. 18).
Para Descartes, como para Newton, el universo material es como una máquina en
la
que no hay vida…ni mensaje moral de ningún tipo, sino tan sólo movimientos y
ensamblajes que pueden explicarse de acuerdo con la disposición lógica de sus
partes. No sólo la naturaleza física, sino …el hombre, las plantas, los animales,
son
vistos como meros autómatas, regidos por una lógica maquínica […] Un hombre
enfermo equivale a un reloj descompuesto y el grito de un animal herido no signi

Los que aspiran construir una pedagogía de la felicidad en una educación para la
vida cultivan
la mente crítica de los filósofos, el corazón sensible de los poetas, el coraje ético
de los justos y
el espíritu solidario de los que aceptan la inter-dependencia de todas las formas y
modos de vida
humana y no humana en el entramado cósmico cambiante. La pedagogía de la
felicidad sólo es
posible para los que deciden construir una ‘educación para la vida’. Esta
educación incluye
varios giros paradigmáticos, que corresponden al ejercicio de la innovación de la
innovación, o
sea, realizar giros cualitativos en la forma de innovar, iniciando una jornada
epistemológica con
implicaciones ontológicas, metodológicas y axiológicas: (a) de la civilización del
tener a la
civilización del ser, (b) de los proyectos de desarrollo de comunidades a los
proyectos de vida
comunitarios, (c) del compromiso exclusivo con la eficiencia a la prevalencia de la
suficiencia,
(d) del trabajo competitivo al trabajo cooperativo, (e) del individualismo
antropocéntrico a la
solidaridad biocéntrica, (f) de la dictadura de la razón a la prevalencia de la
emoción y del amor,
(g) de la prevalencia de la competencia a la búsqueda de la con-vivencia, (h) de la
larga noche
del “desarrollo” al ‘día después del desarrollo’. Realizar estos giros paradigmáticos
requiere
mucha emoción colectiva, porque sin emoción no hay pasión, y sin pasión no hay
compromiso.