Módulo 5.

Didáctica transmedia: una aproximación a las Mutaciones Didácticas

Tercera estación: Expansiones de la enseñanza en

tiempos híbridos
En está oportunidad vamos a ver de qué modos otros lenguajes permiten expansiones del
conocimiento que, a la vez, lo transforman y conservan su centralidad, su rigurosidad, sus
particularidades.

El desafío de esta clase es atravesar la transformación de un texto a otros formatos que serán
compartidos en las redes sociales.

Vamos enlazando, con un hilo invisible, cada encuentro con el siguiente y anudamos
conceptos desde el inicio del módulo. Partimos de la deconstrucción del rol docente y la
reconceptualización de los sentidos de la enseñanza; abordamos el campo de la didáctica y
diferentes perspectivas que recuperan las implicancias de los atravesamientos tecnológicos y
la necesidad de pensar y diseñar una didáctica transmedia; dejamos latente la cuestión de
los saberes didácticos entrelazados en mundos contemporáneos y las mutaciones didácticas
que se producen al pensar prácticas de enseñanza y conocimientos que crecen en las redes,
entre interfaces que establecen relaciones entre sí y van conformando una ecología
mediática que crea sentidos renovados, nuevas interacciones, nuevos diálogos e
interlocutores, nuevos conocimientos y, por supuesto, una nueva manera de diseñar la
enseñanza.

Hoy, por todo esto, vamos a trabajar sobre las expansiones didácticas. En esta clase, nos
quedan otras transformaciones que se vincularán con los objetos culturales contemporáneos
y también compartiremos, consolidando diálogos, redes y comunidades.

Exploraciones en otros formatos

La creación y la invención son parte de las actividades del diseño de la enseñanza. Mirar un
fenómeno, observarlo y rediseñarlo para hacerlo comprensible, para compartirlo, para dar
cuenta de la complejidad, son las acciones que de manera consciente o inconsciente

1
desarrollamos los y las docentes a diario para tender puentes con los aprendizajes y para
crear conocimiento novedoso, singular y que —de alguna manera— de cuenta de las
preguntas y los problemas de la comunidad que habitamos.

Muchos docentes y muchas docentes inscriben en su época una huella que marcará los
modos de abordar las prácticas de enseñanza en su tiempo y en el futuro. Eventualmente,
algunas de esas ideas quedan esbozadas, latentes, germinales, hasta que llega el momento
oportuno de ponerlas a circular y recrearlas en territorios que pueden combinar y modificar
aquello que podía ser visto como aislado, inconexo y así, algo que sólo estaba en la mente de
los y las profesoras, en sus apuntes, en una peregrina idea comienza a tomar forma,
amplificarse y expandirse.

El desafío es que no queden simplemente en una acción aislada, remota, olvidada, sino que
hagan comunidad, que crezcan, que se pongan a circular y se cuestionen, se pongan en crisis,
entre colegas y junto a los y las estudiantes y se produzcan genuinas amplificaciones del
conocimiento, dando lugar a experiencias educativas profundas, persistentes, evocables y
donde fuese posible hacer un uso activo, reflexivo, crítico y situado de lo aprendido.

Sin embargo, este proceso no es natural ni lógico ni secuencial y así “como los medios no
progresan de lo simple a lo complejo, no hay esquemas que predigan lo que va a suceder”
(Parikka, 2021, pág. 90). Es deseable mantenernos alertas a esta situación en los diseños de
enseñanza y tomar distancia de los modelos estandarizados, los materiales de usos
universalizables, para encontrar espacios, intersticios, que promuevan la diversificación, la
expansión, la variación, lo emergente.

En necesario comenzar a imaginar prácticas que

incluyan otros lenguajes, que vayan más allá del orden
explicador de la palabra, nos permitan habitar muchos
mundos en escenarios cada vez más híbridos.

Nelson Goodman en su libro Maneras de Hacer Mundo

nos invita a pensar y preguntarnos sobre los retazos de
los que están hechos nuestros mundos:

2
“Los retazos de los que están hechos los mundos —la materia, la energía, las ondas, los
fenómenos— ·están hechos a la vez que esos mismos mundos. ¿Pero de qué están hechos, a
su vez, tales retazos? No están hechos, evidentemente, de la nada, sino que están hechas de
otros mundos. La construcción de mundos, tal como la conocemos, parte siempre de
mundos preexistentes de manera que hacer es rehacer.” (Goodman, 1990, pág. 24)

Conocimiento, creación y nuevas formas de enseñar

Pero rehacer, hoy, es más que reinventar mundos preexistentes, es dar lugar a nuevos
mundos posibles aún no imaginados, como lo hicieron Julio Verne o Leonardo Da Vinci
quienes, crearon mundos e incorporaron, tal como el propio Goodman sugería, los lenguajes
del arte, para dar cuenta de las infinitas, pero rigurosas, versiones del mundo (o de mundos)
que podemos imaginar.

En ese sentido nos interesa volver a pensar las “tensiones en la subjetividad, los diseños
didácticos y en las prácticas de enseñanza” (Kap, 2014) que hacen evidentes los cambios de
perspectiva, que quiebran o cortocircuitan el patrón narrativo tradicional e incorporan
objetos culturales, como imágenes intervenidas, series, juegos, sonidos performativos,
memes, emoticones, collages creativos, para explicar el mundo sin permiso y sin necesidad
de buscar reproducir, replicar o copiar el conocimiento.

Detengámonos un minuto en esta imagen.

3
 Villa, A. (2020) “A Tale from Decameron intervenido”. Imagen intervenida de la obra
“A Tale from Decameron por John William Waterhouse, 1916). Imagen obtenida de
https://estudioslacanianosecuador.blogspot.com/2021/, acompañada del siguiente
texto: “LA COVIDTOPÍA: Lo actual. En un Decamerón post-COVID, ¿aún subsiste un
mundo hecho de lenguas y de labios, de puentes plegadizos como silla sueca, de
nudos de la córnea volteándose hacia arriba…? Eso y no, simulacros de personas
flotando a dos metros de distancia…”

O en esta composición

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 Collage propio (2018). Involucra la obra de Boticcelli “El nacimiento Venus” en distintas
perspectivas, acompañado por música del siglo XVI (Músicas de Flandes y de Italia (siglos
XV y XVI). Landini Consort) que permite ambientar el comienzo de un recorrido.

Los nuevos formatos implican una paulatina pero incesante migración hacia una narrativa
audiovisual que rompe con la linealidad expresiva del lenguaje escrito o la palabra como
única fuente de conocimiento y desmontan lo que Rancière, en su libro El maestro ignorante
(2007) llamó “orden explicador” para dar lugar a otras maneras de apropiarse, manipular,
personalizar, compartir, poner a circular, resignificar el conocimiento, considerando prácticas
que articulen el contenido y el mundo digital en el que habitamos, generando contrapuntos
interpretativos amplificados.

Exploraciones didácticas que involucran el arte, la ciencia, la vida cotidiana, las tecnologías.
Nuevas formas con la capacidad de anticipar y crear situaciones de aprendizaje.

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 Preguntas para imaginar

¿Qué mundos diversos imaginan para sus aulas? ¿Cuáles son los formatos que elegiría
para sus clases? ¿Qué recursos audiovisuales le permitirían romper con el orden
explicador de la palabra para dar lugar a otras creaciones? ¿Cómo diseñaría su clase si no
pudiese contar con un texto escrito de apoyo? ¿Qué alternativas no lineales podría
encontrar?

Amplificaciones creadoras en la enseñanza

A partir de una frase inspiradora que decía “hoy el libro es una mediación anticuada”
(Benjamin, 1987, pág. 38), y mucho antes de la pandemia, comenzamos a bosquejar diseños
didácticos que incluyeran la perspectiva del diálogo en (y con) las redes, aplicaciones y
dispositivos que, sin perder la rigurosidad conceptual, la profundidad y la vigilancia
epistemológica, abriera el horizonte a invenciones y propuestas que pudieran extenderse
más allá del libro y, por supuesto, más allá de las aulas.

En ese proceso surge la noción de expansiones didácticas, percibiendo una oportunidad de

comprender el conocimiento con dinamismo, ocupando otros espacios y no sólo el de las
aulas o los diseños curriculares prescriptivos.

No se trata de adaptarnos a la realidad y actuar con relación a ella sino de intentar descifrar,
en el mundo de los nuevos medios, de qué manera desacralizarlos y resignificarlos para darle
sentidos inesperados, en un giro de apropiación pedagógica y didáctica, crítico, desobediente
y resistente a los usos comerciales.

Nuevas mediaciones

El primer desafío con el que nos encontramos es dar lugar a una experiencia realmente
significativa más allá del aula, que reverbere en la vida cotidiana y vuelva al espacio del aula
atravesada de significaciones colectivas.

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El segundo desafío es promover la construcción colaborativa de conocimiento y habilitar una
experiencia deslocalizada, sin centro y periferia, con profundidad teórica, que permita
romper con la inercia y las cristalizaciones del saber.

En este entretejido nacen y se plasman dos ideas: amplificación crítica y expansión

didáctica. Extensiones, que comienzan a tensar lo que sucede dentro y fuera de las aulas.

Proponemos hackear la seguridad, (des)organizar espacios de intervenciones en las redes,

con el objeto de volver desafiante no sólo la idea de aprender de otros modos y dar cuenta
de los saberes que allí circulan, sino vincular las preguntas disciplinares clásicas con los
objetos culturales contemporáneos.

Alteramos las rutinas y descubrimos una

dimensión nueva, otro plano, que encuentra
inspiración fuera de las instituciones. En este
proceso, atravesamos umbrales y dimos
cuenta de las deslocalizaciones del
conocimiento, expandidas en la trama de
espacios tecnoculturales, en la confluencia de
plataformas, en las redes, en la posibilidad de
diseñar con otros y otras aún en la distancia,
resquebrajando las barreras de las jerarquías
tradicionales y acercando voces distantes.

Con la consigna “Dígalo con memes”, estudiantes de 4to año de la escuela secundaria nos
contaron algunas sensaciones al finalizar el primer trimestre.

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 Los memes elaborados por los estudiantes a través de
https://www.iloveimg.com/es/crear-meme se compartieron y publicaron en un Padlet
institucional, lo que provocó los comentarios y participación de toda la comunidad
educativa de la escuela.

Prácticas excepcionales
De este modo se instala lo expandido y el tiempo institucional, el tiempo del enseñar y el
tiempo del aprender, comienzan a adquirir nuevas formas y consistencias.

Por este motivo, concebimos las expansiones como inmersiones en mundos simbólicos
digitales que interrogan a la palabra como único repositorio del saber, que utilizan otros
lenguajes como el audiovisual, el arte, la poesía, la pintura, la música, el cine, combinados en
imágenes, sonidos, videoclips o tráilers para explicar un fenómeno y que permiten —en base

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a interacciones descentradas— dar lugar a nuevas preguntas y reformulaciones o
posicionamientos críticos respecto del conocimiento.

La clase como acontecimiento

Las experiencias de expansiones que llevamos adelante incluyen la posibilidad de realizar
recorridos colaborativos flexibles en los espacios cotidianos de los y las estudiantes,
recuperando sus modos de producción y diálogos y otorgando entidad a esas construcciones.
Incorporamos imágenes, collages, montajes, ediciones de sonido, producciones
audiovisuales que se ponen a circular en las redes, interpelando a autores/as y referentes1
que enriquecen los procesos de pensamiento y desocultan modos alternativos de circulación
de conocimiento.

Expansión en la plataforma TikTok desde donde

se comenzó a desarrollar el concepto de
didáctica transmedia y continuó con un diálogo
de imágenes en Instagram.

1
Mariana Maggio (2018), escribe en su libro Reinventar la clase en la Universidad que los libros viven
en las redes y la pregunta “¿cuál es el valor de la explicación de un tercero cuando se puede leer la
obra e interactuar con sus autores en las redes?” (pág. 143). Esta afirmación promovió la actuación
en las redes arrobando (@) a autoras y autores con quienes pudimos dialogar.

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 Jugamos con la versión gratuita del Townscaper, que descubrimos en el Twitter gracias
a @OskSta.

Fuente de la imagen

Hicimos un trabajo colaborativo donde construimos una arquitectura imaginaria que

representaban las construcciones didácticas.

Compartirnos las producciones grupales en un padlet y las comentamos.

Compartimos un video de las Ciudades Invisibles de Ítalo Calvino y lo vinculamos con

las producciones grupales.

Finalmente, grabamos un podcast con las voces de todas las personas que integraron la
actividad junto a un meta-análisis de la clase. La producción se compartió, a través de
las redes sociales con colegas que comentaron el audio, lo enriquecieron con preguntas
y nos enviaron otros audios para ensanchar las voces, con un resultado sonoro
completamente original.

De la personalización de los consumos a la ciudadanía crítica

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Al volver a los marcos teóricos que permiten dotar de sentidos aquello que hacemos, nos
encontramos una y otra vez con una categoría, la de prosumidor2, que —desde nuestro
punto de vista— no representa los complejos procesos llevados adelante por las y los
estudiantes y tampoco logra dar cuenta de la ciudadanía de las intervenciones, del
pensamiento crítico, de las reflexiones necesarias para contribuir, colaborar, producir o
provocar nuevos conocimientos y compartirlo.

Así surgió, de la mano de las expansiones y la concepción de una didáctica transmedia, la

idea de amplificación crítica que interpela a una joven, un joven no prosumidor, una
juventud que no se ve reflejada en una condensación simplificadora de sus intervenciones.
No buscamos “agregar valor” a un producto.

No buscamos mayor productividad en nuestros y nuestras estudiantes. Avanzamos en la

posibilidad de plasmar el conocimiento de un modo original y significativo, ponerlo en
cuestión y dotarlo de nuevas formas de interpretarlo, asirlo, aprenderlo y ponerlo a circular
en otros ámbitos no tradicionales. Buscamos construir conocimiento incorporando objetos
no habituales en la educación, mestizándonos con otras culturas, produciendo hibridaciones,
y trabajamos, por ejemplo, con diseños de ciudades colaborativas, animés y haikus que se
construían en los entramados de contribuciones de pares, dando cuenta de diferentes
modos de mirar el mundo, de percibir lo problemático o lo complejo.

Las expansiones constituyen, así, un punto de partida, no de llegada. No son un fin en sí

mismo, son una posibilidad de diversificar nuestras perspectivas, nuestros diálogos y los
modos de estar en el mundo, organizando redes de significaciones novedosas, tejidos de
encuentros afectivos y entramados de colaboración totalmente originales que dan cuenta de
la heterogeneidad cultural y cognitiva.

Nuevos agenciamientos y aleaciones

En este tiempo híbrido, recuperamos la curiosidad, la motivación hacia el aprendizaje y nos
enlazamos con nuevos dispositivos tecnológicos. La tecnología se transforma en una nueva
manera de hablar que da lugar a colectivos de enunciación, generando nuevas conexiones,
2
Término acuñado por Alvin Tofler en los años ochenta pero utilizado más recientemente por autores
dedicados a la comunicación, al marketing y, por supuesto, a la transmedia.

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aleaciones y resonancias, en una alianza indisoluble entre subjetividad, colectivo y
tecnología.

La producción de sentidos dislocados y originales, el diálogo con lo distante y el

establecimiento de nuevas redes de colaboración permiten comprender que no se trata de
un mundo digital y otro analógico que se comunican de alguna manera, sino de un escenario
complejo, anfibio, múltiple, que se despliega en interfaces, en un ecosistema comunicativo
(Barbero, 1999) dinámico, absolutamente indispensable de ser habitado, en el que se
quiebran las estáticas jerarquías y las categorías de tiempo y espacio quedan impugnadas.

En estos ensayos, nuestras prácticas de enseñanza van mutando, transformándose en

prácticas que se amplificaron más allá del aula (física o virtual) y hacen presente y cercano lo
distante.

Escuchemos a Jesús Martín Barbero hablando sobre tecnologías y educación.

https://youtu.be/U7jo4G4_quQ

En las expansiones encontramos una alternativa didáctica que rompe con la inercia, es
hipertextual, interactiva y desafiante, porque son exploraciones sobre el mundo que
transforman la experiencia individual y la convierten en una experiencia social que permite
intensificar las relaciones con los saberes, con las prácticas y con otros. Tal como las
diseñamos, interviniendo plataformas y aplicaciones, haciendo uso activo y crítico de los
objetos culturales contemporáneos, reconociendo tendencias, construyendo puentes con los
modos de producción de conocimiento de los y las jóvenes, profanando los usos comerciales
de las tecnologías, las expansiones provocan indagaciones, habilitan nuevas búsquedas, dan
cuenta de propósitos y perspectivas, ponen en crisis presupuestos y generan una experiencia
que se extiende en la posibilidad de seguir aprendiendo de modos novedosos,
contra-hegemónicos, que rompen con el canon.

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Alteridades

En las expansiones encontramos rizoma, fuerza, potencial y latencia con un ritmo propio y
vital que habilita zonas de divergencia creativa, invita a abandonar el aislamiento y
encontrarse en un fluir constructivo, participativo y solidario, en el escenario de un mundo
tecnodiverso, en un entramado analógico/digital. Yuk Hui afirma la necesidad de enfatizar el
“diálogo transversal entre culturas diferentes como condición para crear lazos de solidaridad
que incluyan y respeten los puntos de vista de la alteridad” (Hui, 2020, p. 14) y en eso —en
parte— consistiría el esfuerzo por dar lugar a las expansiones didácticas.

Las expansiones develaron escenarios y entornos educativos diversificados y produjeron

puntos de fuga creadores de deseo donde emergen, en medio de la cultura digital,
humanidades que pueden fundar vínculos solidarios de colaboración.

En estas experiencias hemos vislumbrado cómo las expansiones didácticas permiten pensar
en una enseñanza inclusiva, conectada, descentrada, que construye un conocimiento
dinámico, que no se cristaliza, que rompe las jerarquías tradicionales del saber académico e
incorpora los saberes y los objetos culturales que habitamos.

Escuchemos a Yuk Hui contándonos “¿Por qué

es necesaria la tecnodiversidad?”

https://youtu.be/Dni6UJDFUuw

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 Preguntas para imaginar

¿Qué expansiones imaginan en sus clases? ¿Cuáles son los espacios que habitaría junto a
colegas y estudiantes? ¿Cuáles son los temas o dinámicas que le resultaría más
apropiado expandir? ¿Quiénes serían sus interlocutores? ¿Con quién dialogaría para
ampliar los territorios conocidos?

Desgarros, metamorfosis y conmociones de los mapas conocidos

La pandemia nos obligó a reflexionar sobre nuestras prácticas de enseñanza, revisar nuestros
supuestos y concepciones, romper con las rutinas y las inercias, volver a preguntarnos sobre
la significatividad y relevancia de lo que enseñamos.

Durante el tiempo de distanciamiento hubo circulación intensa y rigurosa de conocimiento y,

también, espacios de afecto que humanizaron la distancia y permitieron sostener los
trayectos formativos, a pesar de todas las dificultades.

Docentes y estudiantes, aprendimos a aprender y a enseñar de otras maneras y, muchas

veces, nos equivocamos y volvimos a intentarlo, con tenacidad. Dejamos las propuestas
transmisivas por otras donde privilegiamos el diálogo, experimentamos, jugamos,
investigamos.

Tal como afirma Yuk Hui “La enseñanza online no puede reemplazar por completo la
enseñanza presencial, pero abre radicalmente el acceso al conocimiento y nos hace
replantearnos la cuestión de la educación (…)” (Hui, 2020 pág. 105).

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 El escenario que viene requiere de compromiso, consideración de las diferencias en los
tiempos de acceso a los materiales y conocimientos, y para eso es necesario volver a
poner en el centro a los y las estudiantes y las propuestas necesarias para que el
aprendizaje se produzca de modo perdurable.

Diseños rebeldes

La continuidad pedagógica es parte de una construcción que se da dentro de cada

comunidad, con los modos y recursos que cada comunidad necesita o tiene a disposición. El
diseño de la continuidad pedagógica nos brinda la oportunidad de recuperar los saberes
previos y sus articulaciones con los nuevos conocimientos, invitar a los y las estudiantes a
reflexionar sobre lo aprendido, abrir espacios expresivos diferenciales para la
heterogeneidad de estudiantes y asignaturas, diseñar entornos donde puedan participar,
compartir, dialogar y crear dando cuenta de sus posibilidades, tanto simbólicas como
materiales para poder organizar e integrar nuevos conocimientos.

En la práctica, docentes y estudiantes formamos colectivos en los que trabajamos a diario

para que se produzcan experiencias distintas y profundas. Experimentamos con la única
certeza de que correr riesgos es lo que nos va a salvar de la monotonía, de la rutina gris y nos
permitirá equivocarnos, trabajar con emergentes, aprender de nuestros errores, abrir
mundos y crear nuevos horizontes junto a los estudiantes.

Patrones narrativos y arquitecturas fluidas

En estas experiencias los modos de relacionarse entre pares, de conocer e interactuar se

transformaron. En estas dinámicas en las que se ensayaron expansiones, se pensaron las
interacciones con sentido didáctico en nuevos formatos y ambientes. Hubo un pasaje hacia
una narrativa audiovisual que desgarró el patrón narrativo tradicional y se hicieron presentes
lenguajes que quiebran la univocidad, habilitando un espacio contracultural respecto de las
tradiciones.

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En algún sentido, las prácticas de enseñanza se salieron del mapa conocido y se volvió a
poner en el centro al estudiante, su pensamiento y la pregunta sobre qué experiencias de
aprendizaje queríamos producir.

Así, en algunas ocasiones, se produjeron metamorfosis que rompieron con las tradicionales
categorías de tiempo y espacio (Bergson, 2017) y también con las ideas de evaluación
memorística y buena enseñanza en claustros con conocimientos cristalizados y arquitecturas
fijas. En estos casos, observamos que emergen prácticas de enseñanza reflexivas, inmersivas,
multiexpresivas, en plataformas descentralizadas y con diferentes dispositivos que, siendo
rigurosas desde lo disciplinar, pertinentes, transversales y creadoras de experiencias y
oportunidades de aprendizaje, requieren de acceso a espacios de conectividad que no todos
los estudiantes (e incluso no todos los docentes) tienen a disposición. Esto profundiza la
brecha entre quienes tienen acceso a las propuestas creadoras a través de espacios de
conectividad y quienes quedan excluidos de esta posibilidad.

Preguntas para imaginar

El desafío de los diseños y las prácticas, en medio de un escenario de consolidación de la

cultura digital y de fuerte diversidad tecnológica creciente, vuelve a poner en la escena la
necesidad de delinear estrategias genuinamente situadas, que tornen contingente su
enorme potencia, para no seguir profundizando las exclusiones: ¿Qué estrategias
podrían llevar adelante?

Nuevas metáforas, modos de hablar y de vivir

En estas prácticas alternativas vemos aparecer nuevas metáforas y nuevos modos de llamar a
la educación: una educación híbrida, una mezcla, mixtura y amalgama; una educación anfibia
que da cuenta de los movimientos vivos y las migraciones que permiten transitar y aprender
en distintos ambientes, una educación de alternancia, remota, una educación multilingüe,
tecnodiversa, donde la convergencia de los medios digitales crea nuevas interfaces y, con

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ellas, nuevas dinámicas de poder que es preciso descubrir para garantizar y ampliar
derechos.

Las prácticas expandidas deben resguardar no sólo un diseño riguroso desde el punto de
vista del nivel educativo y el campo disciplinar, sino desde la posibilidad de los y las
estudiantes de acceder a esas experiencias de aprendizaje.

Aceptar que los dispositivos y el acceso a la conectividad no son artefactos externos sino
modos de vivir, hablar y aprender nos permitirá dar cuenta de la urgencia de políticas
públicas e institucionales que entiendan estas tecnologías y la conectividad como un
derecho.

Es necesario garantizar la posibilidad de crear conocimiento, de ponerlo a circular en

contextos diversos y lejanos, configurando espacios renovados, permeables y
necesariamente experimentales, porque estamos ante la emergencia de algo completamente
nuevo.

Las redes sociales, las plataformas y las nuevas mediaciones tecnológicas no configuran un
territorio hostil para las prácticas de enseñanza. Muy por el contrario, nos ponen en contacto
con lenguajes y modos de comunicación alternativos, nos abren el acceso a nuevas
dimensiones, crean lazos con objetos culturales contemporáneos y nos permiten llegar a
espacios ubicados más allá de las fronteras que logran traspasar las planificaciones y
dinámicas educativas tradicionales.

Está todo por hacer y todo por imaginar, pero requiere de acuerdos institucionales y políticos
que articulen esta oportunidad de pensar mutaciones didácticas, prácticas de enseñanza
heterogéneas, combinadas, que recuperen la dimensión cultural, la complejidad, el sentido
de aprender y que involucren tanto las experiencias significativas del tiempo de
distanciamiento como los conocimientos que deben construirse. Es evidente que se
requerirá de mucha osadía y más trabajo que involucre ser permeables a un cambio y una
transformación profunda en los modos de concebir la enseñanza y el aprendizaje en tiempos
contemporáneos, siempre mutantes.

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Tiempos híbridos, nuevas tensiones en la enseñanza

Volvemos a la enseñanza interpelada por las nuevas nociones de tiempo y espacio que se
despliegan junto a las prácticas mediadas por las tecnologías. Prácticas cada vez más
híbridas, cada vez más anfibias, llenas de burbujas que van y vienen, de aulas habitadas
rotativamente por profesores y estudiantes, por la inestabilidad de lo imprevisto y por los
diálogos que se producen en un instante simultáneo que reúne la energía de la clase en
enlaces que no tienen un lugar, ni un espacio concreto y tampoco un tiempo lineal.

Abordar la idea de tiempo implica la complejidad de sumergirse en un ir y venir entre

cuestiones físicas, epocales, pragmáticas, psicológicas y metafísicas, donde confluyen y
chocan lo absoluto, lo objetivo, lo subjetivo, lo relativo, lo finito y lo infinito, que se traduce
en la exigencia y la duración de las cosas.

La regulación del tiempo y del espacio conforma un conjunto de directrices que, en muchos
casos, favorece la burocratización, ritualización y formalización de conductas que encauzan la
mirada hacia una determinada visión del mundo y, por lo tanto, hacia las condiciones de
posibilidad que se abren.

El tiempo lineal, unidireccional y el espacio fijo o predecible, marcaba la vara de la

objetividad, del recorrido esperado y de la productividad. El des-tiempo, el contra-tiempo, el
desplazamiento hacia otras fuentes eran sancionados como una falta, como una
desinteligencia, como una ausencia de evidencias de aprendizaje o como un error en la
planificación de la clase.

El tiempo, aprisionado, apelotonado, sin deseo, presuponía que la enseñanza y el

aprendizaje se daban en un solo proceso y en su solo lugar. Era difícil, para esa escuela,
imaginar aprendizajes significativos, heterogéneos, fuera del entorno institucional, de la
misma manera que era difícil considerar que el problema del tiempo es, también, un
problema de los tiempos que nos requiere el pensar, imaginar, crear, comprender.

Esta perspectiva, reforzada por una arquitectura inmóvil, donde estudiantes y docentes
debían concurrir y quedarse apacibles y disciplinados (en el aula o en el patio) las horas
indicadas, hasta que un reloj o un sonido marcara el horario de la liberación de esas

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obligaciones, naturalizaba las relaciones de poder y velaba la intencionalidad de los límites
de los que era necesario escapar, generar estrategias y resistir, mirando por la ventana o
huyendo hacia otros mundos interiores.

Así, la duración en las prácticas de enseñanza en la presencialidad era signada por el paso
entre materia y materia, entre timbre y timbre, entre una institución y otra. Y los y las
docentes hacíamos uso intenso y apasionado de ese espacio acotado de 120 minutos, más o
menos, como una oportunidad única para proponer experiencias de aprendizaje profundas y
modos de aproximarnos al conocimiento que quedaban encorsetados en la presencia o
enviados a alguna tarea extraescolar puntual. El tiempo en la presencialidad queda
enjaulado de una manera que es –a priori– sencillo de percibir, establecer, enumerar o
marcar, con ciertos intervalos o simultaneidades entre cuerpos que van o vienen.

Repentinamente, luego del aislamiento, descubrimos, gracias a la preeminencia de las

mediaciones tecnológicas y –tal como diría Sadin (2017) – “la administración digital del
mundo”, la fuerza de la desterritorialización de nuestras prácticas y de los aprendizajes,
donde el tiempo y el espacio se confunden. La enseñanza digitalizada, mediada por
dispositivos tecnológicos, transforma –de este
modo– nuestra experiencia del tiempo escolar.

Las sutiles, y muchas veces imperceptibles,

derivas del tiempo y del espacio que buscan
atajos o encuentran mejores caminos para las
consignas docentes, crean una dimensión
alterna, otra dimensión inescrutable,
inmanejable que cobra vida, que adquiere una
materialidad dinámica que hackea la
performatividad rígida del mandato.

El aislamiento y lo que Parikka (2021) llama “el entramado socio-técnico digital”, instalaron
nuevas maneras de concebir la enseñanza que ponen en evidencia la necesidad de repensar

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las categorías de tiempo, duración y espacio en las clases diseñadas a través de expansiones
digitales.

Rizomas del tiempo

Una fama tenía un reloj de pared y todas las semanas le daba cuerda CON GRAN
CUIDADO. Pasó un cronopio y al verlo se puso a reír, fue a su casa e inventó el
reloj-alcachofa a alcaucil, que de una y otra manera puede y debe decirse. El reloj
alcaucil de este cronopio es un alcaucil de la gran especie, sujeto por el tallo a un agujero
de la pared. Las innumerables hojas del alcaucil marcan la hora presente y además todas
las horas, de modo que el cronopio no hace más que sacarle una hoja y ya sabe una
hora. Como las va sacando de izquierda a derecha, siempre la hoja da la hora justa, y
cada día el cronopio empieza a sacar una nueva vuelta de hojas. Al llegar al corazón el
tiempo no puede ya medirse, y en la infinita rosa violeta del centro el cronopio
encuentra un gran contento, entonces se la come con aceite, vinagre y sal, y pone otro
reloj en el agujero.

Julio Cortázar (1962) Historias de Cronopios y de Famas

El tiempo deja de ser lineal y se transforma en rizomático, entramado en la cotidianeidad y

en las puertas que abren vínculos con los objetos culturales contemporáneos. Un tiempo no
reglamentado ni geolocalizado, expandido, que comprende la construcción de conocimiento
como un proceso (y no un producto). Un proceso de múltiples búsquedas, colaborativo, de
diálogo, de creación que no se encuentra en un manual sino en el dinamismo de los
hipervínculos y enlaces. Búsquedas y hallazgos casuales que nos hacen volver a la pregunta,
a la curiosidad inicial que nos lanzó en la búsqueda.

En este contexto, el concepto de “clase” se amplifica, se extiende hacia las redes, dispositivos
y plataformas que operan como una interfaz más entre el conocimiento y el aprendizaje,

20
develando, si lo analizamos con atención, nuevas configuraciones en las relaciones de poder,
autoridad y saber.

En este tiempo, docentes y estudiantes volvemos a resignificar el sentido de enseñar y

aprender y se hace visible que se requiere más que la presencia física dentro de un aula para
producir transformaciones significativas.

Tiempo virtual

En la presencialidad resolvemos gran parte de los trabajos “en clase”. En la distancia, la clase
para resolver los trabajos constituye un tiempo indefinido, amorfo, exigente, desordenado
que suma -eventualmente- esfuerzos cognitivos ilegítimos y desconsidera la vida cotidiana,
los problemas de conectividad o el proceso de aprendizaje que implica “autorregular” los
momentos de estudio, ocio, trabajo, disfrute.

Creemos que hay que interrogar la dimensión del tiempo en los diseños didácticos para
desplazar los requerimientos de productividad y, en cambio, provocar una pausa necesaria y
significativa para volver a recuperar el placer por el conocimiento, por el estudio, por la
curiosidad que lleva a profundizar las preguntas.

Es preciso volver a dotar al tiempo de materialidad, de consistencia, de duración entre

tiempos del hacer, del pensar, del producir, del desear. Educar implica abrir espacios a las
formas contemporáneas de creación, de compromiso, de reflexión profunda. Esta
perspectiva involucra conceptualizaciones, análisis rigurosos sobre los sentidos de lo que
enseñamos y cómo lo hacemos y no tanto la promoción de una producción industrializada de
objetos y trabajos para ser entregados o puestos a disposición como una maquinaria-reloj.

Sentir el pulso

Es necesario recuperar la noción del tiempo y liberarla de las ataduras de la productividad,

para reconsiderar –mediados por tecnologías que nos permiten acercarnos en cualquier
momento a los contenidos o conocimientos– la duración requerida para aprender.

21
En medio de estas tensiones del nuevo tiempo híbrido, el desafío que se presenta es
comprender que es posible recorrer trayectorias móviles, a des-tiempo, sin una secuencia
fija. Considerar propuestas de enseñanza que se expanden en distintos formatos, que
incorporan otros lenguajes, que rompen con la linealidad del tiempo, del espacio y de la
palabra, pero que deben proveer los andamios, las orientaciones y los recursos materiales y
simbólicos para que, en el marco de las mutaciones culturales (Berardi, 2020), estudiantes y
docentes se apropien de este tiempo, dotándolo de deseo y de sentido, produciendo esas
mutaciones didácticas de las que venimos hablando.

Bienvenidos y bienvenidas a este tercer tramo del viaje.

Actividades
Actividad de la tercera estación

Expansiones

A lo largo de esta estación revisamos la necesidad de comenzar a ensayar la expansión de

nuestras prácticas de enseñanza en escenarios didácticos alternativos que permitan enlazar
creatividad, rigurosidad y experimentación.

Para esta tercera estación les sugerimos la lectura de la clase y el capítulo II del libro de
Alejandro Piscitelli y Julio Alonso: Innovación y Barbarie

Estas dos lecturas deberán permitirles desarrollar la propuesta de este tercer recorrido que
irá construyendo los entornos donde imaginar el trabajo final.

Pero antes, recuperemos algunas de las conceptualizaciones: La didáctica transmedia no

es solamente narrativa transmedia ya que implica no sólo la producción de un relato sino
la reflexión sobre esa producción, con intencionalidad de expandir los aprendizajes,

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 aportando perspectivas originales en comunidades de prácticas y colectivos, profanando
los usos comerciales o convencionales, realizando experimentos sonoros, saboteando el
lenguaje, creando nuevos escenarios de aprendizaje que permitan una construcción de
conocimiento crítica, creativa y co-producida, basada en el intercambio entre pares, en
el encuentro y en el diálogo mediado por tecnologías.

Por eso, para esta tercera parte del viaje, les proponemos convertir un texto de Ítalo Calvino
en una oportunidad de construir colaborativamente una narrativa transmedia, aprovechando
la especificidad comunicativa de algunas redes y analizando las potencialidades didácticas de
este tipo de intervención.

Como en todo viaje, el camino nos obliga a movernos. Como las semanas pasadas, la
actividad consistirá en algunos movimientos.

Expandir una historia

MOVIMIENTO 1: Leer y escuchar un relato muy breve del libro “Ciudades Invisibles” de
Ítalo Calvino: ¨El puente¨.

Primero lean, lentamente, en voz alta, el siguiente texto:

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Ahora, hagan click en la imagen y escuchen audio:

O pueden entrar al siguiente link:

https://soundcloud.com/mirkap/italo-calvino-el-puentes/s-dAk5iedN3sO?in=mirkap/sets/mi
s-audios/s-RZhGAXvvk6q

A modo de ejercicio reflexivo: ¿Fue igual la experiencia en ambos formatos? ¿En qué se
diferenció? ¿Algún formato les resultó más amigable? ¿Qué sensaciones se produjeron en
cada caso? ¿Qué emociones aparecieron? ¿Qué imágenes se desplegaron? ¿Qué
conocimientos resonaron en los textos? ¿Existe la posibilidad de pensar o diseñar en
diferentes formatos algún tema de su asignatura?

Descubrimos, a partir de este ejercicio, que una historia se puede contar de muchas maneras
y cada modo de contarla va a despertar imágenes, sensaciones y emociones diferentes; cada
modo de contar una historia puede acercar, favorecer aprendizajes o producir obstáculos.

La didáctica transmedia se ocupa de pensar en cuál es el mejor entorno, dispositivo, medio o

plataforma para que la actividad produzca aprendizajes y se expanda en las redes gracias a
las particularidades de las disciplinas y del medio.

MOVIMIENTO 2: Elegimos un contenido del Diseño Curricular

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Deberán seleccionar un contenido de su materia o área para ser transformado y presentado
en formatos no habituales, que incluya algún lenguaje alternativo a las tradiciones de su
disciplina: video, podcast, hilo de Twitter, historias de Instagram, memes, etc.

a. A partir de la elección del tema a trabajar, les solicitamos que --a partir de un recurso
sonoro (grabación sobre plataforma, celular u otro dispositivo) o audiovisual -- nos
cuenten cómo será la clase que imaginan, qué transformaciones del contenido realizarán,
qué expansiones didácticas proponen, cuáles serían las plataformas y dispositivos sobre
los que construirán su experiencia didáctica y el por qué de todas esas elecciones. La
grabación (o el video) deberá tener una duración mínima de un minuto y máxima de tres
minutos.

b. La producción será compartida en redes sociales donde abrirán un hilo con reflexiones
sobre el proceso de producción, la significatividad didáctica y detalles que hasta ahora no
se haya desarrollado. Consideren, en la expansión del hilo, dar respuesta a preguntas
como: por qué elegí este tema, por qué elegí este formato, qué aprendizajes espero
construir. En el Twitter utilizarán el hashtag #mutacionesdidacticas #didacticatransmedia
#transformacionesvisibles @mirkap

Quienes se animen, además, a jugar con otras redes sociales pueden armar una historia
destacada en Instagram o armar un video en TiK ToK, con los mismos hashtags y pueden
arrobar a la autora: @mirkap.

MOVIMIENTO 3: Sólo un momento de reflexión didáctica

Les dejamos unas preguntas que nos ayudan a pensar los recorridos en y con tecnologías. La
idea es producir una reflexión didáctica sobre nuestras prácticas y acciones. Quien quiera y
se anime, puede poner a circular sus reflexiones en la Red.

- ¿Qué nuevos aspectos del contenido se abrieron al expandirlo en otros lenguajes y

formatos?

- ¿Qué puentes se construyen hacia otras formas de comprender?

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 - ¿Qué puertas abre la intervención del contenido en las redes?

- Si tuvieras que explicar esta historia a un adolescente ¿qué otros formatos elegirías
para despertar el interés y hacer accesible la comprensión?

- ¿Qué diferencias podemos encontrar entre un diseño didáctico que utiliza

expansiones en redes y dispositivos y otro más tradicional, anclado en la linealidad de
los textos?

Hoy pusimos en marcha una experiencia transmedia, como una oportunidad de reflexión,
para dar cuenta del potencial expansivo de la intervención y el diseño didáctico en redes,
plataformas y dispositivos.

Nos vamos acercando al final del itinerario, nos queda el último tramo. Carguen sus valijas de
sueños y preguntas. ¡Seguimos viaje!

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Material de lectura
Bibliografía sugerida para la tercera estación

Piscitelli, A. y Alonso. J. (2020). Innovación y barbarie. Verbos para entender la complejidad.

Barcelona: Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya.

Bibliografía de referencia
Barbero, J.M. (1999). La educación en el ecosistema comunicativo. Comunicar, 13, 13-21

Benjamin, W. (1987). Dirección única. Madrid: Aletea Taurus Alfaguara.

Berardi Bifo, F. (2020). El umbral. Buenos Aires: Tinta Limón.

Bergson, H. (2017). Historia de la Idea del Tiempo. Mëxico: Paidós.

Goodman, N. (1990) Maneras de hacer mundos. Madrid: Visor

Hui, Y. (2020). Fragmentar el futuro. Ensayos sobre la tecnodiversidad. Buenos Aires: Caja
Negra.

Kap, M. (2014). Conmovidos por las tecnologías. Pensar las prácticas desde la subjetividad
docente. Buenos Aires: Prometeo.

Kap, M. (2020). Una didáctica transmedia: derivas sobre mutaciones y nuevas mediaciones
en el campo de la didáctica. RAC – Revista Argentina de Comunicación- RAC 2020 | Año 8
Nº11 | ISSN en línea 2718-6164, 82-109.
https://fadeccos.ar/revista/index.php/rac/article/view/34/43

Kap, M. (2020a). “Mutaciones de la Enseñanza y el Aprendizaje”. Revista Enlace Universitario

N° 34 – Universidad Nacional de Mar del Plata. , Pág. 8 - ISSN 1850-2490/.

KAP, M. (2020b) Didáctica Transmedia y Profanaciones:

https://www.youtube.com/watch?v=y4lb70FYEbY (22 de agosto de 2020)

Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la Universidad. Buenos Aires: Paidós.

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Parikka, J. (2021). Una geología de los medios. Buenos Aires: Caja Negra.

Ranciére, J. (2007) El maestro ignorante. Buenos Aires: Libros del Zorzal

Sadin, E. (2017). La Humanidad Aumentada. La administración digital del mundo. Buenos

Aries: Caja Negra.

Aproximaciones audiovisuales para esta estación

Alejandro Piscitelli | Innovacion y Barbarie: https://youtu.be/oRP4PW5I1-w

Jesús Martín Barbero hablando sobre tecnologías y educación:

https://youtu.be/U7jo4G4_quQ

Yuk Hui (Masterclass) ¿Por qué es necesaria la tecnodiversidad?:

https://youtu.be/Dni6UJDFUuw

Créditos 
Autora: Miriam Kap

Cómo citar este texto: 

Kap, Miriam (2022). Clase Nro 3: Tercera estación: Expansiones de la enseñanza en tiempos híbridos.
Actualización Académica en Educación y Tecnologías Digitales. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación. 

 
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