Modulo Autoformativo Curso Edu Inclusiva
Modulo Autoformativo Curso Edu Inclusiva
Modulo Autoformativo Curso Edu Inclusiva
MÓDULO AUTOFORMATIVO:
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO
DE LA EDUCACIÓN INCLUYENTE
La presente publicación ha sido elaborada con el apoyo financiero y técnico de la Unión Europea,
a través de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID). El con-
tenido de la misma es responsabilidad exclusiva del Ministerio de Educación de Nicaragua y en
ningún caso debe considerarse que refleja los puntos de vista de la Unión Europea, ni de AECID.
MÓDULO AUTOFORMATIVO:
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO
DE LA EDUCACIÓN INCLUYENTE
AUTORIDADES MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Miriam Soledad Ráudez Rodríguez
Ministra de Educación
COORDINACIÓN EJECUTIVA
COORDINACIÓN TÉCNICA
Recopilación original:
Anabell de Fátima Tijerino Mora
María Teresa Pilarte Ruiz
Martha Alicia Matus Alvarado
Asesoras pedagógicas, dirección de educación especial incluyente,
Ministerio de educación (2014).
Revisión técnica:
Berna Espinoza López, asesora pedagógica, Dirección de Educación Especial
Incluyente, Ministerio de Educación, mayo (2019).
Recopilación:
Msc Aurora Zamora Sáenz, en colaboración con Msc Ruth Danelia Fletes Fonseca,
consultoras externas (2017).
Revisión técnica:
Claudia Margarita Avendaño Castillo, asesora pedagógica,
Dirección de Educación Especial Incluyente, Ministerio de Educación,
mayo (2019).
Recopilación original:
Martha Cecilia Moreno, María Teresa Pilarte, Martha Alicia Matus Alvarado y Engels
Morales Zavala, asesores pedagógicos,
Dirección de educación especial incluyente, ministerio de educación (2014).
Actualización.
Msc. Aurora Marina Zamora Sáenz consultora, consultora externa (2017).
Revisión técnica:
Susana Dolores Rugama, responsable
Dirección de educación especial incluyente, ministerio de educación,
mayo (2019).
Tema 4: Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con
trastornos de déficit de atención e hiperactividad
Recopilación original:
Martha Cecilia Moreno Ortiz
Silvio Tamariz Vásquez
Asesores pedagógicos, ministerio de educación,
Dirección de educación especial incluyente
(2014).
Recopilación original:
Martha Cecilia Moreno Ortiz, asesora pedagógica,
Dirección de educación especial incluyente,
Ministerio de educación
(2014).
Revisión Técnica:
Claudia Margarita Avendaño Castillo, asesora pedagógica,
Dirección de educación especial incluyente,
Ministerio de educación,
mayo (2019).
Tema 6: Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con
dificultades de aprendizaje.
Recopilación original:
María Teresa Pilarte Ruiz, Berna Isabel Espinoza López,
asesoras pedagógicas, Dirección de educación especial Incluyente,
Ministerio de educación (2014)
Actualización.
Msc. Aurora Marina Zamora Sáenz,
consultora externa (2017).
Revisión técnica:
Susana Dolores Rugama, responsable
Dirección de educación especial incluyente,
Ministerio de educación,
mayo (2019).
Recopilación original:
Susana Dolores Rugama,
asesora pedagógica,
Dirección de educación especial incluyente,
Ministerio de educación (2014).
Revisión técnica:
Claudia Margarita Avendaño Castillo,
asesora pedagógica,
Dirección de educación especial incluyente,
Ministerio de educación, mayo (2019).
Tema 8: Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con
discapacidad visual
Recopilación original:
Martha Alicia Matus Alvarado, asesora pedagógica,
Dirección de Educación Especial Incluyente,
Ministerio de Educación (2014).
Revisión técnica:
Alberto Jerónimo López Pupiro, asesor pedagógico,
Dirección de educación especial incluyente, ministerio de educación,
mayo (2019).
Revisión técnica:
Claudia Margarita Avendaño Castillo, asesora pedagógica,
Dirección de educación especial incluyente,
Ministerio de educación,
mayo (2019).
Tema 10: Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes
con trastornos de lenguaje.
Revisión técnica:
Anabell Tijerino Mora, asesora pedagógica,
Dirección de educación especial incluyente,
Ministerio de educación,
mayo (2019).
Revisión técnica:
Anabell de Fátima Tijerino Mora, asesora pedagógica,
Dirección de educación especial incluyente,
Ministerio de educación,
mayo (2019).
Revisión técnica:
Nancy Patricia Estrada Ponce, asesora pedagógica,
Dirección de educación especial incluyente,
Ministerio de educación,
mayo (2019).
ÍNDICE
Tema I
Educación incluyente................................................................................................................................................... 13
Tema II
El Aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación...................................................................................................... 31
Tema III
Adecuación curricular.......................................................................................................................................................................63
Tema IV
Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con trastornos de déficit de atención
e hiperactividad.............................................................................................................................................................................115
Tema V
Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con autismo.............................................................145
Tema VI
Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con dificultades de aprendizaje............................ 177
Tema VII
Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con discapacidad intelectual................................ 209
Tema VIII
Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con discapacidad visual........................................ 233
Tema IX
Estrategias pedagógicaspara la atención educativa de estudiantes con discapacidad auditiva..................................... 275
Tema X
Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con trastornos del lenguaje.................................. 325
Tema XI
Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con discapacidad físico-motora............................ 357
Tema XII
Manejo del comportamiento en el aula.................................................................................................................................... 387
Tema I: Dirección de Educación Especial Incluyente
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 13
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
14 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
ÍNDICE
I. Presentación ............................................................................................................................................................ 17
I. PRESENTACIÓN
Este documento va dirigido a las y los docentes, que atienden en sus aulas a estudiantes
con necesidades educativas. De igual manera, a aquellos que están motivados por iniciar la
experiencia, con la intensión de continuar capacitándose y demostrar la diversificación de su
práctica docente.
Esperamos que este documento sea de utilidad a ustedes docentes y que en la medida que
se implemente la Educación incluyente en su centro educativo, sistematicen esta experiencia,
ejerciten la práctica y que en conjunto con la comunidad educativa convirtamos nuestra
educación de país en una “Educación para todos (as)".
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 17
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
• Hace referencia a metas comunes para disminuir y superar todo tipo de exclusión desde una
perspectiva del derecho humano a una educación; tiene que ver con acceso, participación
y aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos.
• Significa que todos los estudiantes reciben los soportes que requieren, para tener la
oportunidad de participar como miembros de una clase o aula regular.
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Tema I: Dirección de Educación Especial Incluyente
Educación incluyente
Por consiguiente:
Se trata de una escuela abierta que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección
o discriminación de ningún tipo.
Sino de una escuela incluyente, donde todos los estudiantes se benefician de una enseñanza
adaptada a sus necesidades y no solo los que presentan necesidades educativas especiales.
Nos conlleva a revisar y reestructurar las políticas, los planes de acción que se elaboran y
ponen en marcha las autoridades educativas, los directivos de los centros escolares y los
docentes en su práctica individual y colectiva, para atender la diversidad de los estudiantes
de su localidad.
• La diversidad
• Buscar la calidad
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 19
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
A nivel Nacional.
• Ley 763 Ley de los Derechos de las personas con Discapacidad, en su capítulo V, en los
artículos 38 al 46 establece los derechos a la educación.
• Ley 287, El Código de la Niñez y la Adolescencia, capítulo III – derecho a la salud, educación,
seguridad social, cultura y recreación, en sus artículos 43 y 77.
A nivel Internacional
• 1993 - Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad.
• 2000 – Foro Mundial “Educación para todos: cumplir nuestros objetivos”- marco de
acción de Dakar.
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Tema I: Dirección de Educación Especial Incluyente
- Equidad. Defiende la igualdad de oportunidades para todos, sea cual sea su condición
social, económica, cultural o sexual.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 21
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
El siguiente cuadro muestra las diferencias existentes entre una escuela tradicional y una
escuela con enfoque incluyente:
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Tema I: Dirección de Educación Especial Incluyente
• Un sistema que apoya, atiende y satisface las necesidades de todos, y no solo de unos
pocos. Nadie queda fuera de la escuela.
• El seguimiento permanente del estudiante, permite valorar los logros y detectar las
dificultades para proponer acciones que contribuyan a superarlas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 23
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Atender la diversidad escolar supone valorar y acoger a cada estudiante por ser quien es, sin
ningún tipo de discriminación por razón de sexo, procedencia, raza, nivel social, necesidades
educativas asociadas o no a una discapacidad, sobredotación, en el marco de respeto a los
derechos humanos fundamentales.
24 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema I: Dirección de Educación Especial Incluyente
En este sentido podríamos decir que la atención a todas estas características es a lo que
llamamos atención a la diversidad; es decir, la expresión de las diferencias individuales en
forma de necesidades educativas diferentes, que proceden de las diversas capacidades,
motivaciones e intereses de los estudiantes.
Las necesidades educativas que presentan los estudiantes, no serán exactamente las mismas
en un centro u otro, sino que tendrán una dimensión y matices distintos en función de las
oportunidades educativas que se le brinden, los recursos y características de cada centro.
Este enfoque no implica obviar el origen del problema, pero da un paso hacia adelante porque
se preocupa sobre todo de identificar las necesidades educativas que presenta el estudiante
como consecuencia no solo de sus limitaciones personales, sino también de las deficiencias
de la respuesta educativa.
Existen unas necesidades y competencias educativas comunes, compartidas por todos los
estudiantes, que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y
socialización, que están expresadas en el currículo escolar.
Es decir, son las necesidades y competencias que tenemos todas las personas, niñas, niños
y adolescentes y las compartimos todos por igual. Sin embargo, no todos los estudiantes se
enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en él establecidos;
todos los niños y niñas tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias
diferentes que mediatizan su proceso de aprendizaje, haciendo que sea único e irrepetible
en cada caso.
El carácter habitual o extraordinario de las actuaciones pedagógicas que hay que poner en
marcha para atender las necesidades educativas individuales de los estudiantes, no depende
solo del origen de las diferencias de éstos, sino que está también estrechamente relacionado
con el tipo de respuesta educativa que se les ofrece.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 25
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Los medios de acceso están relacionados con factores físico ambientales (eliminación de
barreras arquitectónicas), la utilización de materiales y equipamiento específico o material
adaptado (máquina Pekinés, aparatos auditivos) y el aprendizaje de un código aumentativo,
complementario o alternativo al lenguaje oral o escrito (lengua de señas, braille, sistema de
símbolos bliss simbólico gráfico visual, etc.).
Implica que cualquier estudiante que encuentre barreras para progresar en relación con
los aprendizajes escolares, por la causa que fuere, debe recibir las ayudas y recursos
especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo
más normalizado posible.
Este concepto va más allá de considerar discapacidad o deficiencia, el cual hace referencia
a un estado estático o inherente al sujeto; en cambio, el término de necesidad educativa
pretende dejar de ser una etiqueta para cambiarla por una descripción detallada de las
necesidades centrándose en las interacciones del niño con la escuela.
26 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema I: Dirección de Educación Especial Incluyente
Cabe mencionar que las necesidades educativas pueden estar asociadas o no a una
discapacidad
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Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
El nuevo enfoque de la evaluación está dirigido a identificar los insumos que nos permitan
dar una respuesta educativa, con equidad y de calidad a todos los estudiantes, incluyendo a
aquellos que por una u otra razón presentan necesidades educativas especiales.
No cabe duda que esta postura exige más que una empatía con el estudiante, demanda tener
claridad sobre el proceso de construcción del conocimiento, de las diferentes asignaturas
del programa, conocer los propósitos del grado y nivel; así como el deseo de establecer un
compromiso que nos lleve a investigar y crear verdaderas oportunidades de aprendizaje, que
respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes.
Estas pautas de evaluación y atención han producido grandes cambios que paulatinamente
se ha ido asumiendo por el sistema educativo, beneficiando no solo a los estudiantes con
necesidades educativas, sino a la niñez en general.
Para lograr que la evaluación sea coherente con la nueva conceptualización de las
necesidades educativas se proponen las siguientes estrategias:
28 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema I: Dirección de Educación Especial Incluyente
Reflexiona
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 29
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
• Aranda Rendruello, R. E. (2002). Educación Especial. áreas curriculares para alumnos con
necesidades educativas especiales. Madrid, España: Pearson Educación.
• Blanco, R. (S.F). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín del proyecto principal de
educación para América Latina y el Caribe, nº. 48, pág. 55-72. Oficina regional de educación
de UNESCO para América Latina y el Caribe. Santiago, Chile: UNESCO.
• Castillo Largaespada, M. & Duarte Fonseca, E. (2012). Módulo formativo de educación inicial.
Ministerio de educación. Managua, Nicaragua.
30 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 31
ÍNDICE
I. Prensentación......................................................................................................................................................... 35
IV. El nacimiento y los primeros meses de vida; períodos decisivos para el cerebro............................................................42
a) La primera infancia........................................................................................................................................................46
b) Factores de influencia en el desarrollo infantil......................................................................................................... 47
VIII.Glosario.....................................................................................................................................................................................58
X. Referencias Bibliográficas.........................................................................................................................................................60
XI. Anexos.........................................................................................................................................................................................61
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
I. PRESENTACIÓN
Estimado docente:
Los nuevos enfoques de la educación se presentan como grandes desafíos, por lo que se
requiere de la actualización constante de los docentes que permita analizar, comprender y
desarrollar ambientes de aprendizajes estimulantes persiguiendo el desarrollo humano de
niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad o trastornos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 35
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Exploremos
saberes previos
a) ¿Qué es la neurociencia?
Es el conjunto de disciplinas científicas que estudian el sistema nervioso, con el fin de acercarse
a la comprensión de los mecanismos que regulan el control de las reacciones nerviosas
y del comportamiento del cerebro. Existen múltiples disciplinas como la neuroanatomía,
neurofisiología,… otras. Es por ello, que la neurociencia debe ser estudiada de manera
integrada y complementaria con el fin de comprender la complejidad del cerebro.
36 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
Los avances en neurociencias han permitido comprender cómo funciona el cerebro y ver
el importante papel, que la curiosidad y la emoción tienen en la adquisición de nuevos
conocimientos.
En lo que concierne a la neurociencia en la educación, hoy día hay diversas pruebas que
demuestran, cómo un ambiente de aprendizaje equilibrado y motivador induce a las niñas
y los niños a un mejor aprendizaje. Es por ello, que aprenden “socialmente”, construyendo
activamente la comprensión y los significados a través de la interacción activa y dinámica con
el entorno físico, social y emocional con los cuales entran en contacto. Cabe destacar, que
la inteligencia es un concepto multidimensional, por eso un mismo ambiente de aprendizaje
debe llevar a las niñas y los niños a explorar, pensar y expresar sus ideas a través de una
variedad de diferentes códigos.
La neuroeducación recomienda que durante los primeros años de vida las niñas y los niños,
interactúen con los adultos significativos, amigos, vecinos, otros, así como tener contacto con
la naturaleza, y no se les obligue a permanecer sentados y quietos mucho tiempo, pues a
esas edades es cuando se aprenden las formas, los colores, el movimiento, la profundidad…
con los que luego se entrelazarán los conceptos.
III. Comprendiendo a las niñas y los niños desde el comienzo: la etapa prenatal
y la construcción del cerebro
El cerebro es el único órgano del cuerpo que necesita mucho tiempo para crecer y desarrollarse,
pasando por cambios anatómicos y funcionales sorprendentes desde la etapa prenatal hasta
la adultez temprana.
El sistema nervioso central se origina en una lámina repleta de células llamada placa neural,
en la superficie dorsal del embrión. Posteriormente, esta placa se repliega sobre sí misma,
formando un surco que, a medida que el desarrollo prosigue, se va haciendo más profundo,
con lo cual se cierran las paredes que lo componen y se origina un tubo, conocido como
tubo neural. De esta estructura preparatoria, la médula espinal y el cerebro comenzarán a
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 37
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
A medida que pasan las semanas, el sistema nervioso va desarrollándose gracias a unos
mecanismos que involucran, entre otros, la neurogénesis (nacimiento) de las células que lo
conformarán, la proliferación (multiplicación) de las mismas y su migración (viaje que hacen
estas células) hasta las zonas estables del sistema donde se ubicarán.
A medida que las células siguen proliferándose, el volumen del cerebro va aumentando.
Desde la parte superior del tubo neural, empiezan a surgir tres protuberancias (encéfalo,
mesencéfalo y rombencéfalo), que se convertirán en poco tiempo en las diferentes partes del
cerebro, mientras que la parte inferior formará la médula espinal.
El desarrollo del sistema nervioso y del cerebro obedece a una programación genética que
tiene unos principios básicos de organización, lo que nos permite tener conocimiento de
la secuencia fabulosa de los sucesos que ocurren durante el desarrollo cerebral en el feto.
Observando las estructuras iniciales más bajas del sistema nervioso, encontramos a la médula
espinal, que conecta el encéfalo (y cerebro) con otras zonas del cuerpo; además, recibe y
procesa información sensorial de la piel, articulaciones y músculos, y controla el movimiento
de las extremidades y el tronco.
Hipotálamo
Hipófisis
También tiene otras funciones
relacionadas con el movimiento,
el comportamiento emocional, el
aprendizaje y la memoria.
38 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
El desarrollo del sistema nervioso y del cerebro obedece a una programación genética que
tiene unos principios básicos de organización, lo que nos permite tener conocimiento de la
secuencia fabulosa de los sucesos que ocurren durante el desarrollo cerebral en el feto.
Algunas de estas estructuras son el hipocampo (que entre tantas funciones participa en la
formación de las memorias) y los ganglios basales, estructura involucrada con el aprendizaje
y de gran importancia para el control cognitivo del movimiento. Además, encontraremos al
sistema límbico, constituido por varias estructuras, entre ellas la amígdala, relacionada con las
emociones, el comportamiento social, e incluso la supervivencia, pues integra información del
medio interno y externo.
En resumen, todas las regiones del cerebro tienen su origen en la etapa prenatal y las funciones
que desempeñan se fortalecen a partir de las conexiones que se van estableciendo entre las
células que las componen.
A tan solo veinte semanas de gestación, el sistema nervioso y el cerebro han pasado por
sorprendentes transformaciones morfológicas, su estructura básica ya está conformada;
asimismo, varias zonas empiezan a trabajar en circuitos para administrar algunas funciones
especiales, como por ejemplo la audición y la visión. Pero, ¿cómo se dio todo esto?
El origen de las neuronas, la neurogénesis, empieza muy temprano, desde la formación del
tubo neural. Se estima que entre 50, 000 y 100, 000 nuevas neuronas son generadas a
cada segundo entre la 15ª y 20ª semanas de vida. A cada una de las regiones que se fueron
formando migraron millones de neuronas, que, ya ubicadas, necesitan empezar a establecer
contacto con las demás células agregadas.
Durante la etapa prenatal y en la primera infancia, el cerebro produce muchas más neuronas
y conexiones sinápticas de las que va a llegar a necesitar, como una forma de garantizar que
una cantidad suficiente de células llegue a su destino y se conecte de forma adecuada. Sin
embargo, para organizarse, el sistema nervioso programa la muerte celular de varias neuronas
(apoptosis) y la poda de miles de sinapsis que no establecieron conexiones funcionales, o
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Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
que “ya cumplieron su tarea”. La mielinización de las fibras nerviosas empieza en la médula
espinal y va subiendo hasta llegar al cerebro. Aunque los genes controlan el proceso de
mielinización, los factores ambientales pueden afectar su grado y calidad.
La desnutrición, tanto de la madre gestante como de la niña y el niño, es uno de los factores
que afecta al proceso de mielinización, ya que las células gliales también son sensibles a la
calidad de la nutrición.
Es de vital importancia orientar a las mujeres embarazadas acerca del desarrollo cerebral de
su bebé en la etapa prenatal, ya que su estado de salud y también su bienestar emocional,
pueden influir y perfilar este proceso. Al respecto, cabe señalar que aunque las corrientes
sanguíneas de la madre y su hijo están separadas por la barrera placentaria, existen varias
sustancias que pueden traspasar esta barrera, influenciando el desarrollo cerebral del feto
(los nutrientes, vacunas, drogas, vitaminas, alcohol, nicotina, entre otros).
40 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
Asimismo, es necesario considerar que hay otros factores de riesgo que pueden influir en
el desarrollo del bebé: edad y estado nutricional de la madre, rayos X, enfermedades y
desórdenes maternos, herpes genital, enfermedades virales, toxemia del embarazo, factor
RH negativo en la sangre, estado emocional de la madre, estrés, enfermedades genéticas del
padre, transmisión de virus del padre a la madre y la salud paterna.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 41
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
La etapa prenatal es la primera etapa del ciclo vital y el vientre materno es el primer entorno
del ser humano es en este entorno.
IV. El nacimiento y los primeros meses de vida; períodos decisivos para el cerebro
Durante la etapa prenatal han ocurrido varios procesos esenciales para la vida del ser humano.
Desde el vientre materno, la estructuración del sistema nervioso y del cerebro, conjuntamente
con el despertar de varias funciones han preparado a este ser para una nueva etapa:
El Nacimiento
Al nacer un bebé, miramos con ternura la fragilidad de ese pequeño ser que tenemos en las
manos. Sin embargo, este ser de apariencia delicada es todo un campeón: acaba de pasar
por una de las experiencias más duras y singulares de toda su vida, su nacimiento.
Solo por mencionar algunas situaciones que le han sucedido, podemos listar la salida de la
cabeza por un canal muy estrecho (o la extracción sorpresiva, en el caso de la cesárea), el
42 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
brillo intenso de la luz que hacen doler sus ojos, el aire entrando a sus pulmones, los ruidos
molestos, los olores nauseabundos, entre tantas otras sensaciones, sin contar que algunos
sufren deformaciones en sus cabezas o excoriaciones en sus cuerpitos. Pero allí lo tenemos,
hecho un campeón, listo para empezar un largo camino. Al nacer, el cerebro de un bebé pesa
aproximadamente la cuarta parte de lo que llegará a pesar cuando sea un adulto, y
esto gracias a todo lo que ha sucedido dentro del vientre materno.
La facilidad o dificultad con la cual nace un bebé, la rapidez con la que empieza a respirar, la
efectividad del médico obstetra, pueden afectar significativamente el proceso de desarrollo
cerebral. Interrupciones en el proceso de oxigenación del cerebro pueden ser cruciales y
causar daños cerebrales en diferentes grados. Se estima que un 30% de los casos de parálisis
cerebral son resultado de la falta de oxigenación durante este período perinatal.
Un nacimiento bajo condiciones apropiadas juega un papel decisivo, pues, permite al bebé
una adaptación armónica con el nuevo ambiente, que está lleno de sonidos, luces, olores,
temperaturas y texturas; y le facilita la tarea de encontrar a un “cerebro externo” que lo adapte
al nuevo mundo.
Para la etapa posnatal, ya podemos observar aspectos importantes que van perfilando el
desarrollo infantil, como algunas características anatómicas, funcionales y sensoriales que
reflejan el nivel de desarrollo del sistema nervioso del neonato.
Esto significa que si en esta etapa el bebé está expuesto a una deprivación afectiva, se
presentarán fenómenos de muerte neuronal en el plano cerebral, incidiendo en una mayor
vulnerabilidad al estrés y en la disminución de la respuesta inmunológica del infante.
Por esta razón, la atención de los padres durante la primera infancia es crucial para la
maduración del cerebro, especialmente para las estructuras encargadas de la afectividad
y la memoria.
Los seres humanos requieren de una experiencia posnatal significativa para adaptarse al
nuevo entorno y aprender una forma de comunicación que les permita sobrevivir en él.
En este sentido, las canciones de cuna, las conversaciones de la mamá con su bebé, su
tono y timbre de voz desde los momentos iniciales de la vida ayudarán al bebé a producir y
decodificar los sonidos del habla, que constituirán la base del lenguaje, pues las experiencias
del día a día modificarán los circuitos neuronales durante los períodos denominados críticos
para el aprendizaje del lenguaje hablado.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 43
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Durante la infancia temprana, los circuitos de la corteza cerebral poseen un estado de alta
plasticidad (adaptaciones de los circuitos neuronales frente al aprendizaje o frente a las
eventualidades) que facilita su modificación.
Lo que aprendemos desde los primeros meses de vida es retenido o almacenado en nuestro
cerebro gracias a la memoria. La memoria es inferida del comportamiento. No hay aprendizaje
sin memoria ni memoria sin aprendizaje. Las distintas capacidades intelectuales y motoras se
adquieren a medida que maduran las estructuras nerviosas requeridas para llevarlas a cabo.
Otra área que merece especial atención es el área motora. Las áreas del sistema nervioso
relacionadas con el movimiento son las primeras en consolidarse, pues desde el vientre materno
el bebé viene ensayando sus primeros movimientos. Para el aprendizaje de habilidades motoras,
el bebé necesita ante todo, oportunidades para descubrir y utilizar su cuerpo.
Estar boca abajo desde los primeros meses, ser balanceado (con poca intensidad y duración),
arrastrarse, gatear, trepar, abrir y cerrar son actividades que permitirán una mayor madurez
del sistema nervioso y del cerebro. Las habilidades motoras aprendidas en la primera infancia
(como caminar, correr, agarrar, sostener, lanzar, montar bicicleta, entre otras) serán recordadas
y utilizadas a lo largo de la vida.
Los demás aprendizajes estarán mediados principalmente por factores ambientales que
tienen efectos directos en la consolidación estructural y funcional de estos en el cerebro. En
este sentido, el sueño es considerado un agente importante para el desarrollo del cerebro, ya
que supone el afianzamiento de aprendizajes de carácter bioquímico. La consolidación de la
memoria de largo plazo se realiza cuando el cerebro pasa por el sueño profundo (REM) y esto
se da desde la primera infancia.
Otro factor de suma importancia a tener en cuenta en el desarrollo y maduración cerebral del
infante es la nutrición.
El cerebro de los niños requiere de determinados nutrientes (cierto tipo de ácidos grasos),
además del agua, glucosa, sal, entre otros, para cumplir con funciones esenciales como la
44 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
neurotransmisión y la neurogénesis, así como para protegerse contra el estrés oxidativo. Con
ello se logra maximizar el potencial cognitivo de las siguientes etapas del desarrollo cerebral.
Cabe resaltar que, indiscutiblemente, el alimento más completo y rico en todos los aspectos
para los bebés es la leche materna. Investigaciones realizadas han demostrado que los ácidos
grasos encontrados en la leche materna son ideales para el desarrollo del sistema nervioso,
además de poseer cualidad inmunitaria y psicológica.
El papel del AFECTO en esta etapa temprana, además del sueño y la nutrición, es fundamental
para la maduración neurobiológica y el desarrollo emocional, motriz y cognitivo de las niñas y
los niños. Actualmente, ya sabemos de la importancia del vínculo afectivo desde el inicio de
la vida, que permite al bebé adaptarse al entorno, regular su ansiedad, confiar en sí mismo,
buscar su autonomía y, principalmente, regular el funcionamiento de todas las estructuras
cerebrales relacionadas con las emociones y el comportamiento.
Del mismo modo, no podemos dejar de mencionar las experiencias sensoperceptivas como
esenciales para el desarrollo cerebral en los primeros meses de vida.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 45
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Etapa que abarca desde el nacimiento hasta los 8 años de edad, la primera infancia marca
el periodo más significativo en la formación del individuo, puesto que en ella se estructuran
las bases del desarrollo y de la personalidad, sobre las cuales las sucesivas etapas se
consolidarán y se perfeccionarán.
46 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
Todo este proceso nos hace ver que la educación, en esta etapa de la vida, llega a ejercer
una acción determinante por estar actuando sobre estructuras que están en plena fase de
maduración y desarrollo.
Investigaciones realizadas por la Child Trauma Academy demostraron que las experiencias
desfavorables durante la infancia, como la violencia familiar, la negligencia, el abuso, el
maltrato y hasta la depresión de los padres pueden afectar de manera traumática a un niño,
ejerciendo una fuerte influencia en su salud mental o, en grados más elevados, provocando
una contención del desarrollo de su cerebro
El desarrollo, como un proceso integral, reúne diversas áreas, algunas de ellas con capacidad
integradora, como es el caso del área emocional. En este sentido, merecen especial atención
los tres primeros años de vida.
El vínculo, el amor o el apego, no solo conforman la base del desarrollo emocional de la niña
y el niño y también de su autorregulación, como menciona el doctor Shanker. Son además la
base del desarrollo social (relaciones sólidas fortalecen habilidades sociales, la autoconfianza,
la empatía), del desarrollo sensorio-motor (el toque, las caricias, los juegos corporales aportan
datos al sistema somato-sensorial) y del desarrollo intelectual (contarles cuentos, cantar
canciones, descubrir colores, formas, tamaños, construyen las habilidades cognitivas).
Si bien es erróneo decir que lo que no se aprende en esta época esté condenado a no
aprenderse jamás, es exactamente en esta etapa que algunas condiciones son necesarias
para un óptimo desarrollo cerebral. Entre ellas, está el vínculo afectivo con el adulto.
Aunque el cerebro tenga un gran potencial para el aprendizaje y la primera infancia sea
un “campo fértil”, existen algunos factores que pueden ejercer significativa influencia en el
desarrollo infantil y en todos los aprendizajes que ocurren en esta época.
Entre ellos, podemos mencionar:
• Factor nutricional
• Factor emocional
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 47
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Durante la primera infancia, los niños y las niñas pasan por un proceso de crecimiento y
desarrollo muy intenso, por lo que una buena alimentación es fundamental debido a la
actividad vital del organismo.
Sin embargo, todo empieza en el vientre materno, y la madre debe preocuparse por tener una
alimentación correcta, sana y equilibrada.
• Afectan el crecimiento del feto y originan alteraciones en el sistema inmunológico, por lo que
hay un mayor riesgo de contraer infecciones, aumentando el riesgo de enfermedades como
la neumonía. Para un recién nacido la lactancia materna debe ser exclusiva.
El hecho de que cada cerebro sea único y particular (aunque la anatomía cerebral sea similar
en todos los casos) sugiere:
48 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
A los seres humanos nos cuesta reflexionar, pero somos curiosos por naturaleza y es esta
curiosidad la que activa las emociones que alimentan la atención y facilitan el aprendizaje.
• Implicaciones pedagógicas
• Aprovechar los primeros minutos de la clase para enseñar los contenidos más importantes
para luego seguir con bloques que no superen los 10 o 15 minutos y así poder optimizar la
atención.
• Al final de cada bloque, dedicar un tiempo para reflexionar sobre lo realizado o simplemente,
hacer un pequeño descanso para afrontar el siguiente.
• Todo ello debe ser complementado por un docente activo que se mueve por el aula y
cambia el tono de voz, porque los contrastes sensoriales atraen la atención del estudiante.
Los mecanismos cerebrales innatos de la niña y el niño les permiten, a los pocos meses
de edad, aprender jugando. Se libera dopamina que hace que la incertidumbre del juego
constituya una auténtica recompensa cerebral y que facilita la transmisión de información
entre el hipocampo y la corteza pre frontal, promoviendo la memoria de trabajo.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 49
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
El juego constituye una necesidad para el aprendizaje que no está restringida a ninguna edad,
mejora la autoestima, desarrolla la creatividad, aporta bienestar y facilita la socialización.
La integración del componente lúdico en la escuela resulta imprescindible porque estimula la
curiosidad y esa motivación facilita el aprendizaje.
c). Aprendizaje por imitación; nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros
Los humanos somos seres sociales porque el descubrimiento de las neuronas espejo, resultó
trascendental en este sentido porque estas neuronas motoras permiten explicar cómo se
transmitió la cultura a través del aprendizaje por imitación (una poderosa vía de aprendizaje)
y el desarrollo de la empatía; es decir, qué nos hizo realmente humanos.
Por otra parte, la imitación, permite entre tantas cosas, aprender de forma no tan estructurada
diferentes conocimientos, normas y valores culturales, aprender el idioma materno, las
expresiones faciales de las emociones, algunos comportamientos y procedimientos para
cumplir una tarea o llegar a una meta.
Implicaciones pedagógicas.
La colaboración efectiva en el aula requiere algo más que sentar juntos a unos compañeros de clase.
• Tener claro los beneficios de trabajar en grupo y saber cuáles son sus roles en el mismo.
50 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para
comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones,
es decir los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio, 1994).
Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje (Erk, 2003), mientras
que en el estrés tóxico la amígdala (una de las regiones cerebrales clave del sistema límbico
o “cerebro emocional”) dificulta el paso de información del hipocampo a la corteza prefrontal,
sede de las funciones ejecutivas.
FUNCIONES EJECUTIVAS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 51
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Se trata de una serie de habilidades que no resultan completamente innatas, sino que se
adquieren y desarrollan a lo largo del ciclo vital y del desarrollo del individuo. De hecho
alguno de ellos no terminan de madurar hasta alrededor de los 25 años de edad, siendo
esto algo vinculado a la maduración cerebral. Asimismo, las funciones ejecutivas tienden a
decaer según se va envejeciendo, tanto de manera normativa como si se dan problemas
neurológicos.
• Razonamiento: Ser capaz de emplear las distintas informaciones y ver las posibles
conexiones entre ellas, así como elaborar posibles explicaciones.
• Planificación: Esta función ejecutiva es la que nos permite elaborar planes de actuación.
Permite generar una serie de pasos que nos llevarán a una meta concreta.
• Fijación de metas: Vinculada a la motivación, se trata de la habilidad que nos permite que
decidir cómo invertir nuestras energías y hacia dónde dirigir nuestras conductas.
• Toma de decisiones: Se trata de la habilidad que nos permite determinar qué opción escoger
entre las múltiples que se nos pueden presentar.
• Inicio y finalización de tareas: Aunque puede parecer extraño, iniciar las tareas en un
momento concreto supone una actividad cognitiva importante. Lo mismo ocurre con la
capacidad de determinar cuándo debe finalizarse una acción.
• Inhibición: La capacidad de inhibición es otra de las funciones ejecutivas y una de las más
relevantes.
Se trata de la habilidad que nos permite regular nuestras actuaciones mediante la detención
de la conducta. Hace que seamos capaces de resistir impulsos concretos, cesar una acción
y impedir que informaciones inocuas interfieran en nuestra conducta.
52 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
• Anticipación: Esta capacidad permite prever de antemano los resultados de una acción y
sus consecuencias.
• Flexibilidad: La capacidad de ser flexible es la que nos permite cambiar nuestro modo de
actuar o pensar ante posibles cambios ambientales o modificar acciones en marcha.
Implicaciones pedagógicas
Los docentes hemos de generar climas emocionales positivos que faciliten el aprendizaje y
la seguridad de los estudiantes. Para ello debemos:
• Mostrarles respeto
Aunque hay muchas actividades en las que se pueden fomentar las competencias emocionales
a través de un proceso continuo (se pueden utilizar diferentes recursos didácticos para suscitar
la conciencia emocional, como videos, fotografías, noticias, canciones, otros).
3. El ejercicio físico mejora el estado de ánimo (la dopamina interviene en los procesos de
gratificación). Sana a nivel físico y emocional.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 53
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
fortalece el corazón.
5. Mejora la postura.
Implicaciones pedagógicas.
• Se deberían fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad física voluntaria
y aprovechar los descansos regulares para que los estudiantes puedan moverse. Un simple
ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en las niñas y los niños su predisposición
física y psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y atención (Blakemore, 2011).
• Dormir las horas necesarias (se sabe que los adolescentes necesitan dormir más). Por ello
resulta conveniente la enseñanza de estos hábitos no solo a los estudiantes; sino también a
las madres y padres de familia.
El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y más
rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos.
Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita la repetición de todo aquello que tiene que
asimilar. Es mediante la adquisición de toda una serie de automatismos como memorizamos,
pero ello requiere tiempo.
La automatización de los procesos mentales hace que se consuma poco espacio de la memoria
de trabajo (asociada a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas), y sabemos que
los estudiantes que tienen más espacio en la memoria de trabajo están más dotados para
reflexionar (Willingham, 2011).
Implicaciones pedagógicas
Los docentes hemos de ayudar a adquirir y mejorar las competencias necesarias según la
práctica. Por ejemplo:
54 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
• Conocer de memoria las reglas ortográficas es fundamental para escribir con corrección.
El problema reside en que muchas veces la práctica intensa puede resultar aburrida por
lo que sería aconsejable espaciar la práctica en el tiempo (para ello es imprescindible el
currículo flexible y las adecuaciones curriculares) y variarla con otras actividades.
El arte y el juego son medios eficaces para crear estrategias efectivas de aprendizajes, porque
crean curiosidad, placer, activan la atención, la motivación, la memoria y todo el circuito
cerebral que desencadena en un aprendizaje significativo, que no se olvida fácilmente.
• Mejora la autoestima.
Implicaciones pedagógicas.
• Los docentes deben promover y realizar durante las actividades de aprendizaje, diferentes
estrategias que comprendan diferentes actividades artísticas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 55
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Los estudios con neuroimágenes han confirmado que el pensamiento matemático activa
circuitos cerebrales independientes de los que intervienen en el procesamiento del lenguaje.
En concreto, existe una franja específica de la corteza cerebral que se encuentra en los
dos hemisferios del lóbulo parietal, el surco interparietal, que se activa ante cualquier tipo
de presentación numérica, sea un conjunto de puntos, un símbolo o una palabra que hace
referencia a un número (Amalric y Dehaene, 2016).
Hemos visto que operaciones como sumas y restas simples, estimaciones numéricas,
comparaciones o el conteo emergen de forma espontánea en de las niñas y los niños,
razón por la cual tendría que aprovecharse esta capacidad numérica intuitiva, que forma
parte de nuestra estructura cerebral, en lugar de introducir las matemáticas como una
disciplina abstracta.
En definitiva, debemos aprovechar el bagaje informal que disponen las niñas y los niños. Por
ejemplo, podemos utilizar tarjetas con círculos o agujeros dispuestos de forma ordenada o
aleatoria y preguntarles a las niñas y los niños, sin necesidad de contar, por ejemplo, cuántos
puntos hay en una tarjeta, que elijan tarjetas que tienen el mismo número de puntos o que
comparen el número de dos de ellas. Incluso se pueden disponer los puntos formando figuras
para que vayan visualizando la relación entre los números y las formas geométricas.
Cualquier actividad se puede utilizar para que las niñas y los niños vayan desarrollando el
razonamiento matemático y la comprensión numérica si les vamos haciendo preguntas sobre
lo que están haciendo. Así, por ejemplo, con una colección de lápices se les puede preguntar
cuántos hay, cuántos hay de cada color, cuál es el más largo y cuál es el más corto o si de un
color hay más lápices que de otro.
Es muy importante que los estudiantes vayan asociando los números con objetos concretos
de la vida real. Así, por ejemplo, una bicicleta tiene dos ruedas, un triciclo tres y un coche
cuatro o una persona tiene dos piernas y el perro cuatro patas. Y así podemos animarlos para
que encuentre o describa otras cosas con un número determinado de partes, como los tres
colores de un semáforo.
56 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
c). ¡A jugar!
Hay muchas actividades que pueden utilizarse para mejorar el conteo. Por ejemplo, para reforzar
el principio cardinal mediante el cual la niña y el niño entiende que el último número contado
es el que indica el número de elementos del conjunto, se pueden utilizar fichas con caras de
diferentes colores. y se le puede preguntar al niño cuántas hay de un color determinado.
Relacionado con esto, se ha comprobado también la importancia del factor familiar. Leer cuentos con
contenido matemático explícito que invita a reflexionar a las niñas y los niños mejora su rendimiento
académico en la etapa de Primaria (Berkowitz, et al., 2015). Y es que recursos como los lúdicos
o artísticos son verdaderamente efectivos cuando inciden de forma explícita en los contenidos
matemáticos, tal como ocurre cuando se adoptan programas curriculares basados en juegos
interactivos que utilizan una gran variedad de materiales pedagógicos (Clements y Sarama, 2011).
Muchas veces, por ejemplo, se considera inadecuado que la niña o el niño cuente con los
dedos. Sin embargo, sabemos que contar con los dedos es un precursor importante para
aprender la base 10, que el entrenamiento con los dedos mejora las habilidades matemáticas y
que aquellos que mejor saben manejarlos obtendrán después óptimos resultados en cálculos
numéricos (Gracia-Bafalluy y Noël, 2008).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 57
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
VIII. GLOSARIO
Aferencias: Las aferencias sensitivas son todo lo relacionado con los estímulos sensitivos
que llegan a la médula espinal. Son las neuronas encargadas de la recepción de sensaciones
para transmitirlas al cerebro, siendo las neuronas eferentes las que se encargan de conducir
la información del cerebro a los músculos implicados.
Noradrenalina: Hormona del sistema nervioso central y periférico que aumenta la presión
arterial y el ritmo cardíaco y que actúa como neurotransmisor.
Dopamina: Neurotransmisor que está presente en diversas áreas del cerebro y que es
especialmente importante para la función motora del organismo. La dopamina es importante
en todas las respuestas nerviosas que están relacionadas con la expresión de las emociones;
se puede administrar dopamina en el tratamiento de diversos tipos de shock.
58 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
1. Explico con mis propias palabras los conceptos de neurociencia, aprendizaje y educación.
6. Elaboro un cuadro "T" sobre las estrategias e implicaciones pedagógicas. Agrego desde
mi experiencia otras ideas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 59
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• El cerebro en desarrollo Editores John Oates, Annette Karmiloff-Smith, Mark H. Johnson. LA PRIMERA
INFANCIA EN PERSPECTIVA 7. 2012. Reino Unido.
• Figueredo, E. (2012). Progresión de aprendizajes básicos Ed. PRONOS. Mora, S (2013). El Cerebro y
el Aprendizaje. Programa de farmacología molecular y clínica.
• Los aportes de la neurociencia a la atención y educación de la primera infancia. A.L Campos. Cerebrum
- Centro Iberoamericano de Neurociencia, Educación y Desarrollo Humano. 2014.
• Usar el cerebro. Conocer nuestra mente para vivir mejor. Manes, Facundo. 4a ed. Ciudad Autónoma
de Buenos Aires: Planeta, 2014.
• Neurociencia/Usar-el-cerebro.pdf
• Neurociencia/056_NeurocienciaFINAL_LR.pdf
• http://www.desarrolloinfantil.net/desarrollopsicologico/que-es-la-plasticidad-cerebral
• https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/08/04/laatencion-en-el-aula-de-la-curiosidad-
alconocimiento/#comment-52735
60 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema II: El aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
XI. ANEXOS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 61
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
62 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 63
ÍNDICE
I. Presentación.................................................................................................................................................................................67
VIII. Glosario..................................................................................................................................................................................100
VII. Anexos.....................................................................................................................................................................................102
Tema III: Adecuación curricular
I. PRESENTACIÓN
Estimado docente:
Por lo antes expuesto, el MINED pone a su disposición el siguiente documento sobre adecuación
curricular, como una herramienta pedagógica a ser utilizada en todos los temas de este módulo,
para fortalecer sus conocimientos en la atención educativa estudiantes con discapacidad o
trastorno, atendidos en los diferentes niveles, grados y modalidades educativas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 67
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
El Currículo nacional básico es común para todas y todos los estudiantes del subsistema de la
Educación Básica y Media, sin excluir a aquellos estudiantes que presentan alguna necesidad
discapacidad o trastorno.
• Es flexible; lo que significa que puede ser enriquecido y ampliado, para hacerlo más manejable en
diferentes situaciones y contextos.
• Es perfectible; porque permite al docente llevar a cabo una serie de decisiones curriculares, para
adecuarlas a las distintas situaciones o personas concretas para las que se aplica.
• Competencia
• Indicadores de logros
• Contenidos Básicos
• Actividades de aprendizajes
68 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
• Indicadores de logro; tienen como función hacer evidente que es lo que aprende el estudiante
y cómo lo demuestra, proporciona elementos verificables, para valorar los avances hacia el
logro de las competencias, o de los objetivos de un proyecto educativo, o de una unidad, o
de un tema o pregunta generadora, etc.
• Contenidos básicos: son los conocimientos específicos relacionados con los diferentes
campos del saber, los que constituyen un medio para lograr las competencias. Organizados
en tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
ACTIVIDAD 1:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 69
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Las adecuaciones curriculares se definen como “la respuesta específica y adaptada a las
necesidades educativas de estudiantes con discapacidad o trastorno, que no quedan cubiertas
por el currículo común”. Es una estrategia educativa que garantiza los aprendizajes de los
estudiantes con discapacidad o trastorno.
En la medida en que todos cuenten con la información precisa de los estudiantes con
discapacidad o trastorno, se evitará el surgimiento de ideas vagas o irreales, así como de los
temores que pueden aparecer ante algo que es desconocido.
A la hora de planificar las adecuaciones curriculares se debe tomar en cuenta: los intereses,
características, motivaciones y habilidades de los estudiantes, con el fin de que tengan un
impacto significativo en su aprendizaje.
Una adecuación curricular puede tener una diferencia de 3 años en cuanto al grado escolar
que cursan los estudiantes, es decir, que se podrán adecuar los elementos del currículo
(indicadores, contenidos, metodología, recursos didácticos y evaluación) con un máximo de
tres grados de diferencia. Por ejemplo, un estudiante con nivel de primer grado de primaria
puede estar incluido en cuarto grado. En este sentido, el docente realizará un análisis
comparativo entre los diferentes programas/mallas curriculares de 3°, 2° y 1°, seleccionando
aquellos contenidos que los estudiantes aprenderán, para elaborar la adecuación curricular
pertinente y adecuada que responda a las necesidades educativas que estos presentan.
70 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
Habrán casos de estudiantes que por sus características desarrollan habilidades con mayor
lentitud que otros y se tiene un tiempo estipulado para el desarrollo de la programación
curricular de un grado o nivel. Por lo tanto, es imprescindible, seleccionar lo que estos
estudiantes van a aprender, estableciendo prioridades a largo, mediano y corto plazo.
Por consiguiente con base a las características de cada estudiante se pueden adecuar
las metodologías, las actividades de aprendizaje, la organización del espacio escolar, los
materiales didácticos, los contenidos básicos, los indicadores de logros y los procedimientos
de evaluación.
A partir del Currículo nacional básico, en todos los niveles, modalidades y programas del
subsistema de Educación básica, media y formación docente, se realizarán las adecuaciones
curriculares necesarias que garanticen los aprendizajes, la permanencia y la promoción de los
estudiantes con discapacidad o trastorno.
Las adecuaciones curriculares orientan la toma de decisiones durante el año escolar: aumento
o disminución del apoyo que el estudiante debe recibir, e inclusive al finalizar el año se podría
pensar en la posibilidad de que se tomen otras decisiones con respecto a los apoyos que el
estudiante requerirá.
Las adecuaciones curriculares de centro educativo se realizan para atender las necesidades
educativas del contexto, comunes y generales de todos los estudiantes de un centro específico,
incluyendo las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad o trastorno. Estas
adecuaciones, se reflejan en el Plan anual del centro educativo.
Es de gran importancia que el docente debe tener sobre la realidad del contexto donde se
desarrolla la práctica educativa, de los estudiantes, de sus intereses, necesidades, cultura,
lengua, hábitos, creencias de las familias, (sus expectativas, prácticas de crianza, costumbres)
de la comunidad (costumbres, celebraciones, creencias, mitos, leyendas, historias, etc.).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 71
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Las adecuaciones curriculares de aula darán respuesta a las necesidades educativas de los
estudiantes de un grupo-aula. Son variaciones en la programación que, siendo aplicadas a
todos, favorecen a un estudiante con discapacidad o trastorno. Se trata de facilitar que pueda
conseguir los indicadores de logros propuestos para él, aunque sean distintos de los del
grupo con mayor o menores niveles de exigencia.
En relación al ¿Qué les falta ¿Qué ¿Qué estilos ¿Cuáles son Características
grado anterior aprender? potencialidades de aprendizaje sus ritmos de generales
tienen? predominante aprendizaje? de las familias.
¿Qué han tienen?
aprendido las
niñas y niños
que atiendo?
En algunos casos una misma necesidad educativa, puede ser satisfecha a través de varias
adecuaciones a los elementos del currículo o de acceso, como también a aquellas necesidades
educativas distintas que pueden ser satisfechas con una sola adecuación.
Cabe mencionar, que el docente tiene autonomía para realizar las adecuaciones curriculares
pertinentes de sus estudiantes con necesidades educativas, sin embargo, en el proceso
de elaboración y desarrollo de la misma, participarán: el director(a), docentes de la unidad
de orientación educativa, consejeros escolares, jefe de área, madres/padres de familia y
documentarse sobre la temática.
ACTIVIDAD 2:
72 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
Brevemente señalaremos los tipos de adecuaciones curriculares que se pueden aplicar, para
lo cual se han considerado dos categorías:
FÍSICO A LA COMUNICACIÓN
Muletas, silla de ruedas, andarivel, Sintetizadores de voz que hacen
zapatos ortopédicos, pinzas o asas posible que una computadora lea
de diferentes grosores y tamaños en voz alta un texto escrito en el
Físico-motor para manipular materiales, los imanes mismo, punteros o licornios para
para los rompecabezas, loterías, utilizar los teclados de las máquinas
construcciones y todo tipo de con movimientos de cabeza (estos
material manipulativo, las planchas son utilizados específicamente por
de goma para que no deslice el papel, personas con lesión cerebral o por
rampas, eliminación de barreras estudiantes con trastornos motores
arquitectónicas, mobiliario adaptado. severos).
Auditiva
Audífonos, lenguaje de señas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 73
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Estas adecuaciones facilitan la adaptación del Currículo nacional básico para los estudiantes,
según el caso que lo requiera.
La pregunta es:
¿Cómo adecuar los elementos del Currículo nacional básico, para que los estudiantes con
discapacidad o trastorno aprendan?
Realizando los ajustes curriculares necesarios, pero a la vez los mínimos posibles. En este
sentido, el docente en su Programación y acción didáctica, reflejará los ajustes que realizará
según las necesidades educativas que puedan presentar los estudiantes con discapacidad o
trastorno en su aula.
• Indicadores de logros
• La metodología
Indicadores de logros
Los indicadores son conductas observables o algunas evidencias que permiten conocer el
alcance de una capacidad y, por lo tanto, el de una competencia o logro de aprendizaje, y
es a partir de las necesidades educativas identificadas en el estudiante, que se formulan
los indicadores necesarios que permitan evaluar los logros adquiridos en el proceso de
aprendizaje y la formulación jerárquica de dichos indicadores, partiendo del más sencillo al
más complejo, por lo que se analizarán y seleccionarán en cada disciplina, los indicadores de
logro que los estudiantes puedan alcanzar tomando en cuenta la discapacidad o trastorno
que estos presenten y su experiencia docente, siguiendo el proceso que a continuación se
detalla:
74 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
• Introducir indicadores de logros que estén en concordancia con las capacidades, habilidades,
intereses, requerimientos y posibilidades del estudiante, tomando como referencia un
máximo de tres grados de diferencia al grado actual que curso el estudiante, es decir, que en
el caso de un estudiante con discapacidad o trastorno que cursa sexto grado de primaria, se
le puede hacer una adecuación al indicador de logro, tomando como referencia el currículo
desde tercer grado como máximo.
Con algunos estudiantes será fundamental personalizar los indicadores porque los que son
válidos para un estudiante, no son útiles para otro. Por ello, en algunos casos, habrá que eliminar
indicadores que aparecen en el currículo básico, bien por ser excesivamente complejos o por
su poca utilidad en la práctica real. En este sentido, será necesario incluir indicadores distintos
a los de sus compañeros; por ejemplo: habilidades de autonomía básica o social y en algún
caso habrá que priorizar indicadores, cambiando el momento de su desarrollo y siempre que
se pueda, se escogerán indicadores prácticos, útiles, funcionales, aplicables corto, mediano
y largo plazo, y secuenciarlos en orden creciente, de acuerdo al nivel de exigencia que se
defina.
Contenidos básicos
Reorganizar o modificar los contenidos básicos para hacerlos más accesibles a los estudiantes,
en función de sus características, de los apoyos y recursos didácticos disponibles. Si en un
caso un estudiante manifiesta dificultades serias para acceder a determinados contenidos ya
adecuados, lo más conveniente es simplificar tales contenidos, por su nivel de profundidad
o periodicidad, lo cual implica modificar también los indicadores de logros y las actividades
relacionadas con ellos.
Introducir contenidos que amplíen o refuercen, los aprendizajes de los estudiantes según el
contexto educativo y sus necesidades educativas, el docente debe saber en qué momento
y circunstancias introducirá un contenido que no estaba contemplado y que sería muy
conveniente tratar. Por ejemplo: Si el contenido es acerca de “Los aparatos eléctricos” y hay
estudiantes con discapacidad auditiva, conviene hablar de los aparatos que pueden utilizar
ellos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 75
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Actividades de aprendizaje
Son una serie de ideas, acciones y experiencias de aprendizaje, que se presentan a manera
de sugerencias para los docentes, que permiten alcanzar los indicadores de logro, para dar
salida a las competencias, las cuales deben ser factibles para realizarse dentro y fuera del
aula o de la escuela.
Procedimientos de evaluación
Los criterios y procedimientos de evaluación serán flexibles, tomando en cuenta los indicadores
de logro, contenidos básicos y las actividades de aprendizaje que sean modificadas en la
adecuación curricular, por lo que se hace necesario, diversificar las técnicas e instrumentos de
evaluación, para que sean congruentes con el tipo de conocimientos, habilidades y actitudes
a evaluar. También se requiere disponer de otras técnicas, para evaluar, aparte del examen
tradicional (observaciones en clase, entrevistas, trabajo independiente, autoevaluaciones)
que ofrezcan más información sobre los avances de todos los estudiantes incluyendo a los
que presentan alguna discapacidad o trastorno.
Metodología
76 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
- Promover el trabajo en equipo, donde se incluyen a todos los estudiantes, lo que permite
que a nivel interno del mismo, se deleguen las funciones a cada integrante, por ejemplo: un
estudiante recolecta objetos, otro indaga su origen y significado en libros y revistas, otro
hace resumen y otro organiza la información y presenta al resto de los equipos el trabajo.
Realizar una adecuada distribución del tiempo, la naturaleza de las necesidades educativas
de algunos estudiantes implica que no puedan seguir el ritmo de trabajo de la mayoría
de sus compañeros, por lo tanto, es necesaria una adecuación temporal que les brinde la
posibilidad de realizar una tarea siguiendo su ritmo personal.
Por lo anterior, las escuelas estarán encaminadas a atender a la diversidad del estudiantado
ofreciendo respuestas educativas acorde a las necesidades educativas de los estudiantes
con discapacidad o trastorno, por lo cual es preciso, dar una serie de ayudas, recursos y
medidas pedagógicas específicas o de carácter extraordinario, diferentes de las que requieren
la mayoría de los estudiantes.
ACTIVIDAD 3:
Reflexione:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 77
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
4. Adecuar contenidos.
5. Adecuar metodología.
6. Adecuar la evaluación.
Se refiere a las dificultades que presentan algunos estudiantes en relación al resto del grupo
para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o porque presentan desfase
con relación al plan de estudio, por lo que estos requieren de apoyo permanente o temporales,
de adecuaciones curriculares, de modificaciones del contexto educativo o en la organización
del aula.
Este proceso involucra la participación integral y comprometida del personal docente, madres
y padres de familia o encargados y otros profesionales.
Para la recogida y análisis de la información sobre las necesidades educativas de los estudiantes,
se utilizará la Guía de identificación de las necesidades educativas, (anexo n.° 1), Para ello se
puede utilizar una serie de técnicas acompañadas de sus respectivos instrumentos, los cuales
permitirán recoger con mayor exactitud, la información básica en la toma de decisiones.
78 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
Técnica Instrumento
Registro anecdótico
Lista de cotejo
Observación
Registro de la práctica docente (cuaderno de campo)
Ficha de observación
Analizar los resultados de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes con discapacidad o
trastorno, en el curso escolar anterior y las competencias del nivel o grado actual que cursan,
y tomar decisiones de manera conjunta: director de la escuela, docente del nivel o grado que
cursa el estudiante y el docente del nivel o grado anterior que lo atendió, para determinar los
ajustes curriculares que se realizarán en caso que sea necesario.
Con base a las evaluaciones realizadas a los estudiantes con discapacidad o trastorno, se
registrarán las evidencias de aprendizaje, disciplina, contenido e indicadores de logro de
aprendizaje alcanzados, en el cuadro anexo 4; registro de evidencias de aprendizaje.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 79
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Analizar y seleccionar en cada disciplina, los indicadores de logros que los estudiantes
pueden alcanzar, tomando en cuenta la discapacidad o trastorno que presentan éstos y su
experiencia docente.
Modificar o agregar otros indicadores a los que ya existen en cada disciplina, según la
necesidad educativa y nivel de conocimiento de los estudiantes.
2. “Nombra cada una de las partes de su cuerpo y las asocia y practica hábitos de higiene
personal, para conservarlo sano”. Ajustado se desarrollará “Identifica y reconoce algunas
partes de su cuerpo”.
Otro ejemplo es que de la Malla curricular de Lengua y Literatura de primer grado, etapa de
aprestamiento; seleccionamos los indicadores:
Introducir indicadores de logros que estén en concordancia con las capacidades, habilidades,
intereses, requerimientos y posibilidades del estudiante, tomando como referencia un máximo
de tres grados de diferencia al grado actual que cursa el estudiante. Es decir, que en el caso
de un estudiante con necesidad educativa que cursa tercer grado de primaria, se le puede
hacer una adecuación al indicador de logro de primer grado tomando como referencia el
currículo desde tercer grado como máximo.
80 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
Es un verbo, demuestra lo que el Es el tema o asunto sobre el cual actúa Es el modo, forma. Requisito o
estudiante hará. el estudiante. calidad.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 81
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
- Constrastar - Dividir
4. ANÁLISIS - Comparar - Seleccionar
Encontrar patrones; organizar las partes; recononocer - Derivar - Clasificar
significados ocultos; Identificar componentes. - Detectar - Analizar
La identificación de las partes permite analizar la - Separar - Categorizar
relación entre éstas. - Ordenar - Difenrenciar
- Producir - Integrar
5. SÍNTESIS - Transmitir - Reordenar
Es la habilidad para unir partes diferentes formando un - Modificar - Generalizar
todo, implica la producción de una comunicación, una - Proponer - Argumentar
operación o conjunto de relaciones abstractas, - Especificar - Concluir
asimismo comportamientos creativos para la - Combinar - Seleccionar
formulación de patrones o estruccturas. - Desarrollar - Adaptar
Es utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; - Formular - Codificar
generalizar a partir de los datos suministrados; - Inferir
relacionador connocimiento de áreas diversas
82 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 83
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
4. Adecuación de contenidos
• Seleccionar para aquellos estudiantes que por sus características desarrollan habilidades
con mayor lentitud que otros estudiantes y que requieran apoyo permanente, contenidos
funcionales que permitan el desarrollo de las habilidades adaptativas: académicas funcionales,
autodirección, comunicación, socialización, autonomía, vida en el hogar, utilización de la
comunidad, salud y seguridad, ocio y tiempo libre, trabajo y ocupación, las cuales deben de
responder a las competencias educativas para cada grado.
• Reorganizar o modificar los contenidos básicos para hacerlos más accesibles a los estudiantes,
en función de sus características, de los apoyos y recursos didácticos disponibles.
• Introducir contenidos que amplíen o refuercen, los aprendizajes de los estudiantes, según el
contexto educativo y las necesidades educativas que presenten. En este sentido, el docente
sabrá en qué momento y circunstancias introducir un contenido que no estaba contemplado
y que sería muy conveniente tratar; por ejemplo: siguiendo con el indicador de logro de la
malla curricular de lengua y literatura de primer grado: “Distingue diferentes sonidos de
su entorno y los asocia con algunas señales convencionales “procedemos a seleccionar
contenidos: “Discriminación auditiva de sonidos del ambiente: sirena de ambulancia,
bomberos, timbre de la escuela y sistema de alarma ante desastres”.
• Otro ejemplo; indicador seleccionado: “Reconoce formas, tamaño y posición en los objetos
de su entorno”, Adecuación curricular (AC) de contenido: “Discrimina visualmente en el
patio de la escuela formas y tamaños de los objetos en el patio, (árboles, animales y objetos).
84 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
5. Adecuación de metodología
- Agrupar a los estudiantes valorando las necesidades educativas que presenten y definir
la forma en que se realizarán las actividades: en forma individual, por parejas, en tríos o si
serán grupales. Esta forma de organización, permite que los estudiantes con trastornos de
lenguaje se sientan seguros y motivados para participar activamente, sin el temor de verse
expuestos a críticas o a preguntas que los comprometan.
- Promover el trabajo en equipo, donde se incluyen a todos los estudiantes, lo que permite
que a nivel interno del mismo, se delegan las funciones de cada integrante, ejemplo: uno
recolecta objetos, otro indaga su origen y significado en libros y revistas, otro hace resúmenes
y otro organiza y presenta al resto de los equipos el trabajo. Esta forma de organización
permite que, estudiantes con diferentes discapacidades o trastorno, se sientan seguros y
motivados para participar activamente.
• Realizar una adecuada distribución del tiempo, la naturaleza de las necesidades educativas
de algunos estudiantes implica que no puedan seguir el ritmo de trabajo de la mayoría
de sus compañeros, por lo tanto, es necesaria una adecuación temporal que les brinde la
posibilidad de realizar una tarea siguiendo su ritmo personal.
• Establecer los métodos y técnicas más adecuadas para los estudiantes que así lo requieran:
especial importancia tiene el método de lectura y escritura, las técnicas para el aprendizaje
del lenguaje oral y para la generalización de los aprendizajes, así como las técnicas para el
aprendizaje de un sistema de comunicación complementario, aumentativo o alternativo, del
lenguaje oral.
• Se recomienda utilizar metodologías donde se utilicen técnicas de arte, como dibujo pintura,
música, teatro, danza, entre otras. Ejemplo: Indicador seleccionado: “Reconoce formas,
tamaño y posición en los objetos de su entorno”, Adecuación curricular (AC en) la metodología:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 85
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
6. Adecuaciones en la evaluación
• Los criterios y procedimientos de evaluación deberán ser flexibles, tomando en cuenta los
indicadores de logro, contenidos básicos, actividades de aprendizaje que sean modificados
en la adecuación curricular.
• Diversificar las técnicas e instrumentos de evaluación para que sean coherentes con el tipo
de conocimientos, habilidades y actitudes a evaluar.
• Disponer de otras técnicas para evaluar, aparte del examen tradicional (observaciones
en clase, entrevistas, tareas, trabajos escolares, autoevaluaciones), que le ofrezcan más
información sobre los avances y logros de todos sus estudiantes, incluyendo a los que
presentan discapacidad o trastorno.
• Tomar en cuenta que evaluar al grupo mediante la exposición oral, evidentemente, tendrá
que hacer modificaciones en el caso de un estudiante con discapacidad o trastorno.
• Realizar la evaluación en función del indicador de logro programado, este es parte importante
de la evaluación, porque es la evidencia de una competencia que está en proceso de
lograrse o que se ha logrado.
• Evaluar los procedimientos y actitudes que manifiestan los estudiantes para realizar las
actividades en el proceso de aprendizaje.
• Utilizar varios instrumentos en el registro de evaluación, como los siguientes: lista de cotejo,
la ficha anecdótica, el portafolio y otros que considera conveniente.
86 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
• Para la evaluación, se sugiere que cada centro educativo emita una constancia de culminación
del curso o año escolar, en la carcel se especifique que el estudiante, quien presentó una
necesidad educativa, es promocionado a otro grado con Adecuación curricular, con el
objetivo que la nueva docente tenga presente la estrategia educativa implementada en el
proceso de aprendizaje del estudiante.
• Cabe mencionar que los ejemplos presentados en cada uno de los pasos para elaborar una
Adecuación curricular, están basado en la malla curricular de primero y segundo grado de la
asignatura de Lengua y Literatura.
• Registrar en un informe al final del curso escolar los resultados de las evaluaciones y
secuencia de los indicadores de logros y contenidos, lo cual será determinante para la
continuidad en su promoción escolar.
ACTIVIDAD 4:
Reflexiona:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 87
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
• Utilizar la técnica “monitor entre compañeros”, como apoyo para la lectura de ítems, textos,
exámenes, entre otros.
• Utilizar para enseñar los números todos los canales perceptivos y lenguajes alternativos de
comunicación (corporal, gráfico con relieve o con trazo grueso, etc.). Para ello se necesitará
la mediación de un maestro o maestra especialista que efectúe las transcripciones del
material escrito de tablas numéricas al sistema Braille.
• Adaptar en relieve otros materiales que se usan en diversas situaciones: billetes, cartas,
juegos de tablero, que permitan las interacciones necesarias entre los compañeros.
88 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
• Utilizar diferentes materiales como planchas de corcho, chinches y bandas elásticas (hules),
que permita el “trazado” de figuras, ángulos, etc. También es posible el “trazado en relieve”
de figuras geométricas con lapicero sobre papel de celofán (o equivalente) apoyado y
sujetado sobre una plancha de goma. La presión del lapicero o punzón sobre el papel deja
un trazo detectable al tacto.
• Utilizar adecuaciones de acceso referidas a conocer las características del espacio escolar,
las cuales pueden ser: sonoras fijas, estas se refieren al bullicio del patio, la sala de música,
un parlante ubicado en algún lugar determinado de la escuela, el timbre. Olfativas, estas se
relacionan con las flores de una planta que se encuentre en la escuela, la cocina. Táctiles,
son los distintos tipos de piso, la textura de las paredes, las aberturas de las puertas en las
paredes, una maceta. Térmicas, esto se relaciona con el calor del sol, el frío a través de la
puerta o ventana abierta, una estufa fija que se encuentre en la escuela. Kinestésicas, esta
se refiere a la posición de su cuerpo con respecto a determinada referencia, giros para
posicionamiento y ubicación, dominio de la lateralidad propia y de otro u otra.
• De igual forma, los planos y gráficos pueden ser comprendidos sin inconvenientes cuando
se presentan al estudiante ciego/a, en relieve, o, al estudiante con resto visual útil, con
trazos gruesos contrastantes.
• Enseñar a realizar las actividades con los movimientos correctos, pues, es mediante este
aprendizaje como construyen su percepción kinestésica (la habilidad para conocer cómo
se encuentra su cuerpo con relación al espacio) y fundamentalmente, para favorecer su
memoria muscular, muy útil por su imposibilidad de controlar visualmente las posiciones y
movimientos del cuerpo.
• Estimular los sentidos del tacto y el oído permanentemente para aplicarlos con fines
del conocimiento.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 89
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
• Explicar algunos conceptos visuales a través de analogías como por ejemplo, la reflexión
del espejo, comparándolo con el eco o con el grabador de audio, que repiten el mismo
sonido, pero que no es el emitido por el emisor; una analogía de brillo podría ser un sonido
estridente; la sombra se asocia con la disminución de la temperatura; el relámpago es para
la vista lo que el trueno es para el oído.
• El aprendizaje de los colores en estudiantes con discapacidad visual, se puede realizar por
medio de asociaciones verbales, sensoriales y emocionales. El color blanco puede estar
asociado al algodón, el amarillo al fuego, el rojo a la sangre, etc.
• Organizar pruebas clara y con muy buena distribución espacial de las preguntas, dejando
suficiente espacio entre una y otra con el fin de facilitar su lectura.
• Elaborar la prueba con preguntas sencillas, claras y cada una en una página (lo más dos),
esto dependiendo del problema visual.
90 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
• Utilizar el lenguaje oral, siempre y cuando el estudiante tenga restos auditivos; o sea, posea
un buen nivel de audición, no es totalmente sordo.
• Hacer uso del alfabeto manual (dactilología) para el desarrollo de la lectura y escritura en
español, estableciendo la diferencia entre un idioma y otro.
• Realizar de forma permanente actividades del lenguaje escrito, a fin de que el estudiante
desarrolle habilidades para expresar sus ideas, recuerde que el español lo aprende como
segunda lengua.
• Utilizar ilustraciones de dibujos o imágenes, además del uso del lenguaje de señas, para
explicar los contenidos didácticos en las diferentes disciplinas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 91
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
• Facilitar el uso de recursos de apoyo según las necesidades del estudiante para que pueda
realizar sus actividades de aprendizaje con mayor facilidad.
• Facilitar el acceso físico del estudiante al contexto escolar, no perdiendo de vista el objetivo
principal: elevar el nivel de autonomía en las actividades de la vida cotidiana. La movilidad
está relacionada con el control de la cabeza, el tronco, las piernas, movimientos involuntarios
o asociados que presente y la posibilidad de desplazamiento.
• Considerar en las actividades del aula y la presentación de materiales: la amplitud del campo
visual, la amplitud y precisión de los movimientos de brazos, la capacidad de manipulación
(pinza, dígito pulgar, señalización y otras).
• Considerar las instalaciones de la escuela, la cual debe contar con una infraestructura
adecuada y la modificación del mobiliario. Algunas de estas adaptaciones son: rampas
antideslizantes, ascensores, barras fijas o barandas para el desplazamiento en diferentes
ambientes, adaptaciones a los baños, adaptaciones a las mesas con aberturas especiales
para la silla de ruedas, atriles, adaptaciones de material didáctico.
92 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
• Valorar las diferentes modalidades expresivas que puede utilizar el estudiante que carece
de lenguaje para tomarlas en cuenta en la comunicación, Ej.: barrido visual o recorrido visual,
comunicación con movimientos de los ojos, señalizaciones con alguna parte del cuerpo,
respuesta de sí o no con movimientos de alguna parte del cuerpo, especialmente de la cara,
utilización de la sonrisa, sonidos vocálicos o guturales, etc.
• Identificar las potencialidades que posee el estudiante, es decir, en los aspectos en que su
rendimiento pueda ser mejor, a partir de una cuidadosa evaluación.
• Posibilitar que el estudiante avance cada vez más en los aprendizajes, sin fijarle un límite,
que pueda predisponerlo a que no lo logre.
• Establecer exigencias claras y explícitas tanto desde el punto de vista académico como del
intercambio social.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 93
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
• Trabajar con agendas visuales, a través de pictogramas que recogen las diferentes
actividades que se van a realizar.
• Colocar debajo del pictograma “hacer ficha” o “colorear”, otra tarjeta, que premie esta tarea
(siempre y cuando se haya realizado correctamente). Las más utilizadas son “ordenador” y
“música”, debido a las preferencias de ambos.
• Estructurar y organizar los contextos donde se desenvuelven los estudiantes, estos se pueden
integrar en un grupo, realizando las mismas actividades que el resto de sus compañeros.
• Trabajar los números mediante conteo de objetos, realizando sumas manipulativas y gráficas.
• Utilizar en la evaluación el trabajo diario de los estudiantes, la realización de los ejercicios, las
características de su comportamiento, de sus interacciones. También ayúdese con la agenda
que empleamos para mantener el contacto con la familia donde anotamos diariamente el
trabajo realizado en el día y el comportamiento que ha mostrado.
94 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
Programación Mensual
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 95
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
Estudiante: Juanita es una alumna de 12 años de edad con problemas de aprendizaje, que
cursa el sexto grado en la modalidad de multigrado, en el Centro escolar Santa Rosa del
municipio de Condega, departamento de Estelí.
Programación mensual
Competencia de grado:_____________________________________________________
96 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
PLAN DIARIO
Fecha: 12/03/2019.
Grado: 3°.
Asignatura: Matemáticas
Indicador de logro:
Contenidos:
Estrategias metodológicas:
− Realizar una rifa con dos bolsas distintas, con números del 0 al 100 y del 100 al 1000, para la
selección al azar de números que los estudiantes identifican y ubican en la recta numérica
del menor al mayor.
− Construir con los estudiantes un cuadrado de 100 unidades en la pizarra para la formación
de los números del 0 al 1000.
Nuestro sistema de numeración decimal recibe este nombre porque sus elementos se agrupan
de 10 en 10. A cada elemento le llamamos unidad. 10 unidades forman una decenas, 10 decenas
forman una centena y 10 centenas forman una unidad de millar.
Lo podemos representar:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 97
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
− Recordar con los estudiantes que el sistema decimal de numeración ha sido usado por la
humanidad desde tiempos muy remotos porque para contar cosas el hombre siempre ha
empleado los 10 dedos de las manos.
− Ubicar en la recta numérica, los números del 0 al 1000, contando de 100 en 100.
− Margarita ubica en la recta numérica, los números del 0 al 500, contando de 100 en 100.
UM C D U
2 0
2 5 0
3 0 0
1 0 0 0
− Orientar a los estudiantes que ubiquen en la tabla de valores los siguientes números: 100,
827, 1000, 930, 605, posteriormente; revisar en conjunto en la pizarra.
− Margarita ubica en la tabla de valores los números siguientes: 100, 120, 200, 500, 311, 257,
488, posteriormente, revisar en conjunto en la pizarra.
− Tarea: Ubique en la tabla de valores los siguientes números: 999, 309, 458, 763, 825, 269.
− Tarea: Margarita ubica en la tabla de valores los siguientes números: 500, 452, 302, 222, 114.
Procedimiento de evaluación:
− Verificar que los estudiantes ubican correctamente los números en la tabla de valores.
98 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Tema III: Adecuación curricular
PLAN DIARIO
Fecha: 27/02/2018
Grado: 6°
Unidad I:
Indicador de logro:
Estrategias metodológicas:
− Narrar textos sencillos a los estudiantes para desarrollar la comprensión de lo que se lee.
− Orientar a los estudiantes que reproduzcan el texto que se les leyó, narrando lo que
comprendió de la lectura.
− Escucha en silencio lo que sus compañeros leen en forma oral el contenido del texto.
− Interpreta el vocabulario desconocido, a través del contexto y lo verifica con ayuda del
diccionario.
− Adecuación curricular (AC): Juanita dibuja las palabras subrayadas en el texto (ce, ci, que, qui).
Procedimiento de evaluación:
AC: Identifica en textos descriptivos palabras con (ce, ci, que, qui)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 99
Módulo autoformativo: estrategias para el desarrollo de la educación incluyente
VIII. GLOSARIO
• Analogías. Referido a semejanza, parecido, similitud. Relación que existe entre dos cosas.
• Déficit de atención. Este problema se manifiesta cuando el lapso de atención es muy corto, por
lo que generalmente comienzan una tarea y la dejan inconclusa. Además, su distractibilidad
afecta su memoria.
• Hiperactividad. Significa la presencia de una actividad demasiado aumentada. Son los estudiantes
que no pueden permanecer sentados por más de 5 minutos en una misma actividad, se distraen
fácilmente, se suben a todos los muebles de la clase, corren, presentan inquietud y por lo general
el resto de la clase desvía su atención por las conductas que presentan.
• Sordera. Se puede definir como la pérdida total de la audición y representa la inhabilidad para
escuchar y comprender el lenguaje hablado, también se puede decir que es la incapacidad
para oír. Dentro de los grados de pérdida auditiva que corresponden a la sordera se conocen:
el grado severo y el profundo. Las personas que tienen una pérdida severa tienen capacidad
de escuchar palabras que se le griten en el oído. Necesita aprender lenguaje de señas o lectura
labiofacial. En el grado profundo es incapaz de oír y entender aún cuando se le grite.
• Máquina Perkins. Se utiliza para leer y escribir en sistema braille, el cual representa la forma
más eficaz de escritura y lectura para personas ciegas, basándose en un máximo de seis puntos
realzados para crear cada letra. Cada una de las seis teclas de la máquina Perkins equivale a un
punto en una posición específica para conformar las letras del alfabeto Braille, creado en 1825
por Luis Braille, quien quedó ciego por un accidente sufrido de niño.
• Optación. Es un aparato compacto y portátil que ayuda al invidente a leer cualquier texto.
Funciona convirtiendo una imagen impresa en una imagen táctil, que la persona percibe en
dedo índice al pasar la pequeña cámara por el texto impreso. Lee 80 palabras por minuto.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Ministerio de Educación (2009) Programa de Estudio Educación Primaria Primer Grado Tomo
N° 1. División General de Currículo y Desarrollo Tecnológico Managua, Nicaragua.
• Ministerio de Educación (2009) Programa de Estudio Educación Primaria Tercer Grado Tomo
N° 1.División General de Currículo y Desarrollo Tecnológico. Managua, Nicaragua.
• Qué es una adecuación curricular para qué sirve y algunos ejemplos. Recuperado febrero
2014, de: http://aliciallanas.blogspot.com/2013/09/adecuacion-curricular-que-es-para-que-
sirve-ejemplos.html
VII. ANEXOS
GUÍA DE IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS
Nombre de la escuela:______________________________________________________
Modalidad:__________Municipio:____________ Departamento:____________________
medio.
Se expresa con seguridad y confianza.
Expresa sus sentimientos y emociones de acuerdo
a la situación y contexto.
Espera su turno en actividades grupales.
Distingue que los comportamientos pueden
producir consecuencias positivas o negativas.
Expresa y reconoce distintas emociones y
sentimientos en sí mismo y en los otros.
Ante una dificultad o impedimento busca alternativas
de solución.
Muestra iniciativa en actividades escolares y
deportivas/recreativas.
Utiliza diversos recursos para comunicarse e
interactuar con su medio.
Se muestra activo e interesado por su entorno.
Solicita ayuda cuando la requiere.
Acepta críticas y aportes en sus trabajos.
SÍ NO CON ASPECTOS
ÁREA INDICADORES A TRABAJAR
AYUDA
Relata en forma secuenciada y clara experiencias
y de Afectividad Comunicativas
personales. x x Mediante
Habilidades
cuentos ilustrados,
aplicar interpretación
Utiliza palabras/gestos y conceptos rebuscados. oral de los mismos.
x x
Integrarlo más
Espera su turno en actividades grupales. x x al grupo educativo
Habilidades
desempeñando
papeles protagónicos
Sociales
donde se evidencie
el cuidado personal
x x en armonía con la
Cuida y guarda sus pertenencias.
naturaleza.
aprendizaje
clase. figuras de
rompecabezas,
Identifica situaciones u objetos que son riesgosos iniciando con cuatro
x x
para su seguridad. piezas.
el estudio mediante la
asignación de cargos
Se adapta a imprevistos o a nuevas rutinas de estudiantiles como
x x estudiante monitor.
trabajo.
senso-perceptivas
variados juegos
sensoriales como:
Responde a gestos o señas comunicativas de x x adivina quién es, la
gallinita ciega,
otros. otros.
Brindarle atención
Lectoescritura
Acompañarlo de forma
Identifica los colores primarios x x individual en todas las
Matemáticas
actividades de enfoque
de resolución de
problemas.
Agrupa y clasifica objetos.
x x
1. Datos generales.
Nombre de la docente:_______________________________________________________
Fecha:__________________________________________________________________
Aspectos a trabajar
Área (necesidades educativas I Semestre II Semestre
identificadas)
Habilidades comunicativas
Habilidades sociales y de afectividad
Motricidad y cuidado de sí mismo
Estilos de aprendizaje
Cognitiva
Capacidades sensoperceptivas
Lectoescritura
Matemáticas
objetos. y secundarios.
Acompañarlo de forma individual en Agrupando
todas las actividades de enfoque de y clasificando objetos,
resolución de problemas. con enfoque de
resolución de
problemas, de forma
sencilla.
Análisis de casos
Caso no. 1
De la misma manera, los conceptos matemáticos que se le enseñan, los utiliza con gran
rapidez. Tiene adquirido el concepto de números, lee y escribe cantidades hasta el 100. Con
estos números realiza suma y resta sencillas, llevando y prestando. La maestra ha detectado
en Israel, gran madurez intelectual y personal demostrando gran interés por aprender y
disposición para realizar todas las tareas que se le asignen.
Generalmente finaliza pronto las actividades, solicitando a su maestra que le asigne más. En
algunas ocasiones estas son de reforzamiento y le resultan repetitivas, por lo que manifiesta
aburrimiento y se pone a jugar con el compañero que tiene al lado, y cuando la maestra le
solicita la actividad, la realiza rápido, pero con desgano y mucha menor calidad de lo que
habitualmente la hacía. Lo anterior, preocupa a la maestra quien convoca a reunión al asesor
pedagógico municipal, orientador educativo y a los padres de familia del niño, para analizar
en conjunto el caso del menor y tomar decisiones al respecto. Con base a los resultados
del análisis realizado, acuerdan establecer un ajuste curricular seleccionando contenidos de
Lengua y Literatura y Matemáticas de 2º grado, revisando que estos no se contemplen en
el 1º grado. Por ejemplo, en Matemáticas se seleccionarán contenidos referidos al cálculo
mental, resolución de problemas sencillos y propuestas de problemas sencillos.
Caso No. 2
“ Carlos es un niño de 7 años, que cursa primer grado vive con la madre, porque el padre
lo abandonó al conocer su diagnóstico (síndrome de Down). Carlos presenta dificultades
en su lenguaje, no se le entiende con claridad cuando habla, es sociable, cariñoso, no
presenta conductas inadecuadas, todo lo contrario sigue muy bien las instrucciones. Es
independiente al comer y asearse, pero tiene dificultad para vestirse. Tiene iniciativa para
realizar las actividades del hogar y es responsable cuando asume una tarea. La familia lo
apoya con cariño, la madre le tiene paciencia, desde pequeño le da responsabilidades y le
estimula a que sea independiente. Los abuelos le tienen mucho cariño y apoyan a la madre
en pautas de crianza saludables. Donde ha alcanzado mayores logros es en el área de
habilidades social y afectiva, en Matemática presenta un rendimiento de 55 % y en el área
de Lengua y Literatura tiene un rendimiento de48 %.
Muestra interés por las personas, le agrada la compañía de otros niños/as y forma grupos
fácilmente, demostrando que la inteligencia o talento diferencial más desarrollado en
su caso es la inteligencia interpersonal, seguida de la musical. La familia se encuentra
interesada en su proceso de inclusión en una escuela regular, durante el tiempo que Carlos
asistió a la escuela, la madre y los abuelos fueron colaboradores y participativos en todas
las actividades escolares.
La maestra de Carlos implementa una adecuación curricular con base a los resultados del
análisis realizado de la guía de identificación de necesidades educativas, seleccionando
los indicadores de logro de aprendizaje y contenidos de Lengua y Literatura y Matemáticas
fundamentales para su desarrollo. Por ejemplo, en Lengua y Literatura selecciona, en
Matemáticas se elegirán contenidos referidos al cálculo mental, resolución de problemas
sencillos y propuestas de problemas sencillos.
Caso No. 3
Ramsés es un estudiante con discapacidad auditiva que cursa el tercer grado de primaria en
el centro escolar Francisco Morazán del municipio de Santo Tomás. En la clase de Lengua y
Literatura el indicador de logro de aprendizaje a alcanzar es: "Desarrolla la expresión y la
comprensión oral al participar en conversaciones y diálogos cortos".
Caso No. 4
Luisa es una niña de 9 años con discapacidad intelectual, que cursa primer grado vive con
sus padres y hermanos. Luisa presenta dificultades en su lenguaje, hace algunos gestos
para darse a entender, constantemente se sale del aula al área de juegos, es sociable
algunas veces y cuida de sus compañeros que necesitan ayuda, sin embargo a menudo se
ve involucrada en peleas y rabietas en general relacionadas con celos y competitividad. No
muestra interés, ni manifiesta estar motivada con las actividades que desarrolla la maestra,
se le dificulta atender orientaciones. De repente se descontrola en la clase poniéndose a
gritar por lo que la docente debe sentarla aparte y siempre marcarle los límites con firmeza.
Posee dificultades para comer, asearse y vestirse. Le gusta barrer y jugar con agua. La
familia le apoya, la madre le tiene paciencia, la lleva y la trae de la escuela a su casa. Sus
hermanos y su papá le demuestran cariño y le ayudan a realizar todas las actividades.
La maestra implementa una adecuación curricular con base a las necesidades educativas que
ha identificado en Luisa, enfocada en trabajar: todas las potencialidades y posibilidades de
acción de su propio cuerpo, interactuar funcionalmente con su entorno familiar, natural y social;
adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales; desarrollar sus capacidades
afectivas, relacionarse con los demás adecuadamente y desarrollar habilidades comunicativas,
han analizado que el currículo de primer grado incorpora el desarrollo de las habilidades lógico-
matemáticas y de lectoescritura, lo que trabajará con Luisa de manera funcional.
Pero, además, considera que para su formación integral es necesario priorizar indicadores
de logros de autonomía, habilidades sociales básicas, lenguaje comprensivo y expresivo
que conlleven para su progreso evolutivo.
Con el grupo, inicia las actividades de aprendizaje con actividades lúdicas, entretenidas
y atractivas que le permitan estimular la atención y la motivación de estar dentro del aula,
especialmente a Luisa, así como la socialización y el respeto. Ha organizado el horario de
clases conforme las disciplinas de estudio y prepara con antelación sus actividades a fin
de cumplir con el mismo y mantener la motivación de sus estudiantes. Las actividades de
aprendizaje que desarrolla son prácticas y de corta duración encaminada a conseguir el
indicador de logro propuesto y el contenido de estudio del día. Para ello considera el ritmo
de trabajo del grupo, aplica metodología activa participativa y grupos de conducción directa
e indirecta. Con Luisa emplea más ayuda directa (modelado) pocas explicaciones y lo hace
de manera práctica demostrativa.
Con los padres, cada vez que puede, aprovecha la oportunidad para enfatizarles que ellos
son y siempre serán los máximos responsables de la educación de su hija. Ha establecido
una relación franca y de respeto con ellos, ha implementado una libreta de correo o
comunicación escrita, les orienta que aprovechen las situaciones naturales que brinda
el hogar para que dejar que Luisa piense y aprenda igual que lo hacen con el resto de
hermanos, les recomienda constancia, no hacer nada por ella, que pueda hacer sola.
II. Concepto: ¿Qué es trastorno por deficits de atención e hiperactividad (TDAH)?........................................................... 120
I. PRESENTACIÓN
Estimado docente:
La tendencia del modelo actual de la educación está enfocado en la restitución del derecho
a la educación, teniendo como base el desarrollo humano y como fin el bienestar social de
los ciudadanos.
Partiendo de este modelo, surge la necesidad de que el docente se prepare para ese reto, que
tenga la capacidad de desarrollar una educación basada en las características individuales del
niño/a, y que sea capaz de llegar con éxito a todos los estudiantes, sin distinción alguna.
II. Concepto:
También hay que tener en cuenta que no todas las personas diagnosticadas con TDAH,
presentan los mismos síntomas, si no que existe una gran variabilidad de unos a otros de
hecho en función de los síntomas de cada paciente se han establecidos tres tipo:
Inatención
Impulsividad
Hiperactividad
Para que se pueda darse este trastorno como tal debe cumplir con estas tres condiciones que
se mantienen para quien padece este trastorno, según las edades tiende a prevalecer una de
ellas, pero las tres se mantienen en quien la padece.
Afecta las habilidades del niño para cumplir con éxito aquello que se le exige de acuerdo
a su edad.
Cuando no se reconoce ni se trata el TDAH, en los niños y adolescentes puede dar lugar a
que se generen sentimientos de fracaso en todos los ámbitos de su vida.
Les resulta muy difícil organizarse de tal manera pierde cosas que necesita para realizar una
actividad o las olvida.
Los niños son más propensos que las niñas a sufrirTDAH en cifras que varian de 4 a 1.
Se muestra como ausente como si no escuchara lo que se le esta diciendo.
Sé más ordenado.
Tomate la medicación.
IV. Clasificación.
En este sentido se requiere que el docente implemente estrategias pedagógicas que atienda
las diferencias individuales y contribuyan a la modificación de las conductas manifestadas por
aquellos estudiantes que presenten este trastorno para favorecer su proceso de esnseñanza
aprendizaje.
Clasificación Inatento
Hiperactividad
Se denomina hiperactividad a un comportamiento que se caracteriza por la actividad excesiva
y fuera de lo normal, se trata de un trastorno de las conducta infantil que lleva a los niños que
lo presentan, a no poder quedarse quieto.
Estos niños disponen de mucha energía, por lo tanto sus padres como los docentes, tienen
que implementar diversas estrategias para que dicha energía pueda ser canalizada y
aprovechada de manera beneficiosa para ellos. Este trastorno no solamente afecta durante
las horas en las que se encuentra despierto, sino que también lo hace durante la etapa de
sueño,manteniendolo en permanente actividad.
Habla en exceso
Mueve en exceso manos o pies, o se remueve de su asiento.
Abandona el asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.
Corre o salta excesivamente, en situaciones inapropiadas (en los
adolescentes pueden limitarse a sentimientos subjetivos de
inquietud).
Tiene dificultad para jugar tranquilamente o dedicarse a
actividades de ocio.
Está en marcha, actúa como si estuviese impulsado por un motor.
Impulsividad:
Se manifiesta por impaciencia, dificultad para controlar sus respuestas, conductas y emociones;
es decir, la dificultad de dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido
completadas, dificultad en pensar antes de actuar, medir las consecuencias de sus actos y
planear acciones futuras.
Problemas de aprendizaje
Interacción Social
• Alteraciones de comportamiento.
• Problemas académicos.
• Inestabilidad en la pareja.
• Baja autoestima.
• Conducción temeraria.
Informe clínico del TDAH: Es un documento oficial que recoge la información del afectado/
(al proceso de evaluación), las conclusiones diagnósticas y el tratamiento recomendado, es el
paso previo a la intervención.
Informe clínico.
Motivo de consulta: una vez presentados los datos personales se especifica el motivo por el
cual se deriva al profesional o al servicio, se describe la situación y la problemática actual.
Antecedentes Personales: se describen las condiciones personales que ha presentado el
afectado, historia de embarazo y parto, desarrollo motor, proceso de aprendizaje, historia escolar
y social, enfermedades y patologías en la infancia e intervenciones y tratamientos anteriores.
Antecedentes familiares: se describen las condiciones personales que han presentado los
progenitores (enfermedades y patologías, intervenciones y tratamientos.) La situación y el
ambiente familiar y los cambios en la estructura o dinámica de la familia.
Los niños/ as con TDAH, no siguen o cumplen reglas, las conocen y las entienden; pero en
el momento de actuar no controlan sus acciones, dando como resultado un comportamiento
inadecuado o desafiante. Dicen lo que piensan en el momento de manera impulsiva y esto a
menudo les trae problemas.
Esto se evidencia en los comportamientos impulsivos del niño, los cuales no son
malintencionados, sino que se derivan de las manifestaciones del trastorno y de su dificultad
para retener lo aprendido y aplicar los conocimientos, incluyendo las normas de conducta.
Es importante expresar que para identificar signos de alerta en un estudiante que pueda
presentar inatención, hiperactividad e impulsividad, deben estar presente seis o más
indicadores de los que se mencionaron anteriormente y haber persistido por lo menos durante
6 meses con intensidad que es de adaptativa e incoherente con relación al nivel de desarrollo
de los demás estudiantes.
Los criterios diagnósticos DSM-V (2013) para el TDAH a tomar en cuenta en caso que un
estudiante presente los indicadores antes mencionados:
1.Presentar por lo menos 6 de los 9 indicadores de falta de atención y, por lo menos, 6 de los
9 indicadores de Hiperactividad-Impulsividad.
2.Algunos de estos indicadores deben estar presente antes de los 7 años de edad.
5.Los síntomas no deben estar asociados o explicados mejor por la presencia de otra
condición o trastorno.
Según Russell Barkley, la capacidad para regular nuestro comportamiento la tenemos que
poner en marcha constantemente. Es la capacidad de las personas de frenar una conducta
que tienen las personas de manera automática. Puede ser una respuesta motora y también
ético-emocional. Russell Barkley propone que los/as niños que padecen este trastorno
poseen dificultades justamente en esta capacidad.
• Actividades mentales autodirigidas que nos ayudan a resistir las distracciones, fijarnos
nuevas metas y dar los pasos para lograrlas.
¿Por qué son tan útiles las funciones ejecutivas que plantea Russell Barkley?
¿Qué plantea Russell Barkley con su modelo híbrido de las funciones ejecutivas en el TDAH?
Las funciones ejecutivas tienen relación con las áreas pre frontales del cerebro, ganglios
basales y cerebelo.
Lóbulo frontal
funciones ejecutivas
Russell Barkley
Según Russell Barkley hay cuatro funciones alteradas en TDAH. Por un lado:
Habla autodirigido (MT verbal). Permite la regulación del comportamiento, seguir reglas
e instrucciones, monitorizar una solución que estamos poniendo en marcha y construir
metarreglas. Esto está en la base del aprendizaje vicario (capacidad de aprender y de
modelado).
Por ejemplo, estos niños no son capaces de fragmentar el examen en partes y hacerlo de
manera autoordenada son rígidos.
VI Necesidades educativas
Necesidades educativas Estrategias Pedagógicas
El docente debe implementar en el aula una serie de estrategias que contribuyan a desarrollar
habilidades en el estudiante con TDAH para sostener la atención, inhibir los impulsos y regular
el nivel de actividad, ya que es en el aula donde se lleva a cabo el desarrollo de competencias
académicas y de identidad personal.
De esta forma el trabajo en equipo hace efectivo la inclusión educativa de estos estudiantes,
así como:
• Ayudar a aumentar el autocontrol personal, educando con límites educativos claros y coherentes.
• Trabajar en una mesa individual en los momentos que requiere mayor concentración.
Asegúrese que su estudiante tiene ese diagnóstico. Algunas niñas o niños poseen la etiqueta
de “hiperactivos”, pero en realidad nadie los ha diagnosticado correctamente o al contrario,
se descartó esa posibilidad. Si el niño no goza un diagnóstico, el primer paso es identificar
desde el punto de vista escolar, mediante la evaluación diagnóstica, las fortalezas y áreas en
que requiere mayor apoyo.
Desde el punto de vista médico, el diagnóstico debe ser realizado por profesionales de la
salud: el neuropediatra, un psiquiatra infantil, el neurólogo y el psiquiatra.
Acepte la condición del estudiante y comprenda que tiene limitaciones para autorregular su
comportamiento.
En muchos casos, las madres y los padres contienen más información sobre el TDAH que los
propios docentes. No olvide que el docente es un profesional y que debe tener conocimiento
sobre el tema, igual o más que los propios padres.
• Debe mantener mayor contacto, con la familia del estudiante con TDAH, comience por
interesarse en las características del niño/estudiante, sus puntos débiles y fuertes.
• La relación debe ser constructiva y cuidadosa, nunca se puede llegar al reproche mutuo (no
conduce a nada).
• El docente no debe afrontar solo todo el trabajo con este estudiante, es posible que tenga
dificultades de aprendizaje y necesite apoyo escolar. También es posible que requiera un
trabajo de estimulación de la atención y otras funciones cognitivas.
• El papel del docente en el aula, es fundamental, su actitud, atención y guía son factores
decisivos y determinantes en el éxito o fracaso de los estudiantes con TDAH.
• Conserve una buena comunicación con los padres y madres para conocer acerca de los
intereses y logros del estudiante.
• Confíe en el trabajo que usted realiza como docente, sea perseverante, paciente, recuerde
que la educación es un proceso.
• Elogie la buena actitud y el buen comportamiento, siempre a fin de que se convierta en hábito.
• Establezca con el estudiante una clave, señal o gesto convenido previamente, que pueda
ayudarlo a reconocer cuando no está llevando a cabo la conducta esperada, este debe
estar acompañado de una imagen visual que le permita reconocer que no está actuando en
forma adecuada.
• Hable en privado con el estudiante cuando identifique que él está incurriendo en problemas
con sus compañeros de clase o está provocando enfrentamientos en el aula.
• Haga esto también con sus compañeros de clases para que sienta equidad e igualdad en la
aplicación de reglas de conducta.
• Mejor utilice el entrenamiento en reciprocidad (¿Cómo usted se sentiría sí?), exija respeto
mutuo, converse en privado con él.
• Refuerce siempre o en todo momento la conducta positiva que el estudiante realice, para
estimularle a que si se porta correctamente tendrá éxito en su aprendizaje.
• Disponga de espacios en el aula para poder controlar las conductas del estudiante y evite
barreras dentro de ella, debe haber pasillos por donde pueda desplazarse cómodamente y
así permitir realizar el seguimiento del estudiante con TDAH, acercándose hasta su pupitre
o mesa de trabajo.
• Evite lejanías innecesarias, en este sentido, los estudiantes deben estar lo más cerca posible
de usted, evitando dejar vacías las primeras mesas.
• Si hay huecos en las primeras filas conviene llenarlos con los estudiantes sentados en las
últimas filas o en zonas de difícil control visual.
• Este atento a los indicios intimidatorios en caso de que el estudiante se muestre agresivo
física o verbalmente con sus compañeros u objetos de clase, intimida, insulta, amenaza,
provoca, humilla, desobedece y contesta, se burla de otros y les baja la autoestima, busca
víctimas pasivas, busca el lado negativo de cualquier situación, asocia violencia con
reconocimiento y prestigio.
• Debe estar presto a cortarlos a lo inmediato, corrija cualquier forma violenta de expresión,
invítelo a adquirir compromiso o contrato con usted y sus compañeros de clase, hable con
sus padres e involúcrelos en la solución, sustituya reacciones agresivas por asertivas, dele
entrenamiento para el autocontrol.
• Elabore un cártel de quejas y borre aquellas que ya ha superado, donde cada tiempo sin
groserías se le borra una queja anterior, entrénelo en técnicas de reciprocidad; por ejemplo,
exija respeto mutuo, haga compromiso público ante la clase, dele atención positiva cuando
consigue estar cierto tiempo sin emitir groserías.
• Planifique previamente las estrategias metodológicas a desarrollar en el aula, así como los
recursos didácticos que apoyarán el desarrollo del contenido.
• Luego, elabore la agenda de las actividades del día ubicándola en lugar visible e ir revisando
el cumplimiento de la misma en conjunto con el estudiante.
• Sitúe al estudiante en un lugar donde tenga menos distractores y usted pueda estar cerca
para apoyarlo.
• Evite exponerlo a factores que lo distraen con facilidad, vigile de cerca sus actividades;
sobre todo, en los períodos de transición y que encima del pupitre o la mesa de trabajo,
tenga solo el material que utilizará para realizar una tarea específica.
• Programe las actividades que requieren de mayor concentración en las primeras horas de
la mañana.
• Establezca tiempo flexible para el cumplimiento de las diferentes tareas que le asigna
tomando en cuenta su interés, ritmo y estilo de aprendizaje, así como el propósito pedagógico
de la misma.
• Establezca reglas claras y límites de comportamiento, los cuales deben respetarse tanto en
el hogar como en la escuela.
• Dele instrucciones concretas y cortas sobre la tarea que realizará, provocando contacto
visual y cercanía física para que sienta seguridad y lo importante que es para el docente que
él aprenda.
• Haga las actividades que le funcionan o que le han funcionado en otras ocasiones. Si una
actividad funcionó y captó la atención del estudiante repítala, no haga lo que ya sabe que
no funciona.
• Tenga en el aula pasatiempos, juegos u otras actividades para que los estudiantes que
terminen antes se recreen, en un tiempo definido y así motivar a los que no han concluido
a que lo hagan para que también tengan ese tiempo de relajación.
• Adecue las tareas a su capacidad de atención y tolerancia porque se cansan pronto con el
trabajo intelectual, sobre todo, si es por mucho tiempo.
• Plantéele pequeños retos, divida la tarea en pequeños pasos que le garanticen un primer
éxito rápido y fácil, acuerde con el estudiante que haga el seguimiento y la valoración del
cumplimiento del compromiso, se le invita a anotar lo que va a hacer durante la clase o tarde
de estudio (haré) para luego pedirle cuentas (hice),
• Invítele a leer biografías de personajes motivadores que hayan tenido que superar fuertes
obstáculos con fuerza de voluntad. Esta estrategia se aplica cuando el estudiante se muestre
desmotivado, no da problemas, pero no trabaja, ocupa sólo su tiempo en lo que le gusta
y divierte, incapaz de acometer cualquier tarea que le suponga el más mínimo esfuerzo,
encuentra excusas para no realizar la tarea encomendada, se suele dejar llevar por las
"tentaciones" que le proponen sus compañeros.
• Anticipe las situaciones al estudiante, tomando en cuenta la complejidad de las mismas, con
el propósito de hacer los ajustes necesarios para su resolución.
• Uno de los objetivos básicos de todo maestro es captar la atención de sus estudiantes, para
lo cual se propone: teniendo en cuenta la atención selectiva; el estudiante mantendrá la
atención en aquello que despierte su interés y motivación.
• Que el maestro utilice no solo el contenido de la materia, sino saber combinar anécdotas,
curiosidades e historias interesantes, comentar películas y series de televisión y de vez
en cuando hacer preguntas interesantes a los estudiantes para medir la atención de los
alumnos y saber combinar la clase.
• Asimismo para llamar la atención; el maestro deberá utilizar láminas coloridas con imágenes
interesantes, invitar a los estudiantes a llevar láminas atracctivas a la escuela o libros o
temáticas del internet que a ellos les interesen.
• El aula no deberá estar cargada de láminas ni de objetos que puedan distraer la atención,
deberá manejarse la información del tema que están desarrollando, en un ambiente de
limpieza, orden y un buen clima de relaciones afectivas respetuosas.
• El maestro deberá enseñar a sus estudiantes diversas estrategias para tomar apuntes y
saber estudiar con método: organizar esquemas, resúmenes, cuadros sinópticos.
• También, el docente deberá mantener una comunicación con los padres de familia de los
estudiantes y estar informado si el niño y niña reciben algún tipo de medicina farmacológica que
en algunos casos los médicos neurólogos y psiquiatras prescribe a los niños y niñas con TDAH.
• Tome en cuenta las condiciones propias de su trastorno: olvido, fatiga, distracción, dificultades
para globalizar.
• Colección, resumen, mapas, dramatización, póster, idea propia, prueba escrita, con preguntas
cortas, claras y sencillas, máximo con dos interrogante.
• Para concluir con esta parte de las estrategias pedagógicas, compartimos esta carta enviada
por un estudiante con TDAH a su maestro.
A mi maestro:
• Soy muy variable, un día puedo hacerlo todo bien y al día siguiente no soy capaz
de hacerlo.
Mejor felicítame por mis logros, aunque sean pequeños, y cuando todo esto no
funcione, no te desesperes, ni usted ni yo tenemos la culpa, solo te pido paciencia,
seguro que cuando sea mayor te lo agradeceré.
Dentro de las técnicas conductuales tenemos las de base operante que consiste en la
modificación de determinas conductas que reside en establecer un programa de refuerzos
en la que se le indica al niño y niña la razón y forma de conseguirlo, la cual se da de manera
contingente ante la emisión de la conducta deseada, estos niños y niñas responden
positivamente cuando las normas que se establecen son claras, explícitas y consecuentes.
Miranda y Santamaría (1986) señalan que además del cambio comportamental el niño y
niña aumenta los sentimientos de dignidad, pues, recibe la aprobación social y se siente
responsable del aumento de su autocontrol.
• Contrato de contingencia. Es una técnica a manejarse con niños con TDAH cuya edad sea
mayor de 6 años, el método establece una negociación o contrato en el que se determina
concretamente que es lo que se le pide al niño y cuáles son las consecuencias derivadas del
cumplimiento o incumplimiento.
• Se debe partir de metas realistas o comportamientos simples que el niño y niña pueda
realizar para pasar posteriormente a través de la negociación a logar metas más complejas.
• Los contratos conductuales Es un documento escrito, elaborado por las partes implicadas
en una situación problemática o por alguien que medie entre ellas. En él se especifican
las conductas que las personas involucradas aceptan emitir, así como las consecuencias
que se derivan, tanto del cumplimiento como del incumplimiento de lo acordado. Implica el
intercambio recíproco de recompensas en relación a conductas específicas de los firmantes
del contrato.
• Los contratos son especialmente útiles en personas con poca capacidad de autocontrol.
• En un contrato conductual debe especificarse: La conducta que se espera que emita cada
persona señalada y las consecuencias que se obtendrán en caso de realizar estas conductas.
• Un sistema de registro que permita controlar las conductas emitidas y los refuerzos recibidos.
• Reglas básicas para contratos conductuales con niños: La conducta exigida debe ser fácil y
la recompensa inmediata. Cuanto más pequeño sea el niño, menor y menos simbólico, debe
ser el refuerzo.
• Las recompensas por cumplir el contrato deben ser muy frecuentes, aunque sea pequeña.
Puede pasarse del refuerzo material al social.
• Las conductas deben estar especificadas, de forma que el niño tenga evidencia hasta que
punto lo ha cumplido.
• Debe recompensarse el comportamiento adecuado después de que este ocurra, nunca antes.
• El contrato debe ser justo para las dos partes y debe ser aceptado por el niño.
• Los términos deben estar claros: qué debe hacerse y cuántas veces.
• El contrato debe ser positivo (que produzca consecuencias positivas y no una retirada de
castigo). Motivación intrínseca.
Luria (1988) reconoce la importancia del lenguaje interior y el papel que juega en las estructuras
de las formas supremas de atención voluntaria. Kirby y Grimley (1992) indican que el lenguaje o
habla interna desempeña una función esencial en la comprensión de los mecanismos que rigen
la atención, por lo que los niños y niñas con déficit de atención se pueden beneficiar del uso
del lenguaje interior, como un medio para aumentar la concentración y reducir la impulsividad.
Para el abordaje con autoinstrucciones verbales se sugiere las siguientes pautas para el maestro:
• Las tareas con autoinstrucciones verbales deben iniciarse en forma de juegos actividades
lúdicas o de arte, que resulten interesantes a los niños.
Además se recomienda elaborar una tarjeta más grande para el niño de autodirección:
Mirare y pensare antes de contestar
La mayoría, de las investigaciones señalan que niños y niñas con déficit de atención carecen
de estrategias para salir airosamente de situaciones conflictivas, por sus compañeros son
rechazados y carecen de popularidad.
• Desarrollar sensibilidad a los problemas. Los niños con TDAH deben ser capaces de
reconocer la existencia de problemas y saber enfrentarlos para solucionarlos.
• Promover el desarrollo del pensamiento por medios y fines: Es la habilidad para concebir
una estrategia con diferentes alternativas a través de una serie de pasos.
• Desarrollar pensamiento causal: Es la capacidad que refleja cierta conciencia de que la conducta
de la gente es ordenada, predecible y obedece a motivaciones personales y sociales.
Muchos no logran llegar a desarrollar sus habilidades y fortalezas, no por falta de capacidad,
sino por falta de oportunidades para desarrollarlas, por tanto, la familia y el sistema educativo
tienen un gran compromiso en la determinación del rumbo de esta realidad.
Para incidir de manera positiva en la formación de sus hijos, las madres y padres necesitan:
• Información clara de qué es el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad y el
grado de afectación de su hijo/a.
• Tener presente que el problema tiene solución, pero que, de no tomar las medidas oportunas,
irá creciendo en los próximos años.
Estimado(a) docente.
Confíe en el trabajo que usted realiza, sea perseverante, paciente; recuerde que la educación
es un proceso.
No olvide que los estudiantes con TDAH son ambiciosos, apasionados, aventureros, cálidos,
colaboradores, compasivos, creativos, curiosos, divertidos, empáticos, espontáneos,
extrovertidos, flexibles, graciosos, honestos, imaginativos, ingeniosos, inteligentes, intuitivos,
inventivos, leales, optimistas, persistentes, pragmáticos, resistentes, tenaces, tolerantes,
trabajadores, sinceros, valientes, versátiles, visionarios; pero, sobre todo: siempre están llenos
de energía.
Explique con sus palabras la diferencia entre un estudiante inquieto y otro con déficit atencional
e hiperactividad.
No termina sus trabajos en clases, cada vez que se le hacen llamados de atención grita y no
puede controlarse, es común cuando se enoja tire objetos, como su silla o mesa de trabajo y
otros útiles escolares.
En su casa recibe poco apoyo no le revisan los cuadernos y lleva su mochila siempre muy desordenada.
La maestra ha tratado de hablar con sus padres, sin embargo ha sido una tarea complicada,
porque ellos están en proceso de divorcio y ninguno quiere responsabilizarse por Juan Carlos.
La docente ha pedido ayuda a una psicóloga para que esta le pueda apoyar en respuesta
educativa a Juan Carlos, a lo que la psicóloga le aconsejó darle mucho cariño por difícil
que sea, hacerle ver sus aspectos positivos, premiarle sus actitudes positivas y hacer que
reconozca sus actitudes negativas, no gritarle y hacerlo sentir único, especial e importante.
• ¿Cómo evaluaría con Juan Carlos los indicadores de logro en la asignatura de Lengua y Literatura?
Este ejercicio "aplico lo aprendido" debe vincularse al proceso formativo de cada docente
independiente de la modalidad educativa educación inicial, primaria y secundaria.
X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Orjales Villar, I. (2002) Déficit de atención con hiperactividad, Manual para Padres y
Educadores. Madrid, España.
• Keny Arbieto Torres/psicólogo (2015) Tratamiento del Trastorno por Déficit Atencional.
Guía Práctica para Educadores. El Alumno con TDAH. Recuperado abril 2014, disponible en:
http://www.postadopcion.org/pdfs/GUIApracticaTDAH.pdf.
II. Concepto y causas de TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO (TEA).................................................................. 150
V. Necesidades educativas de los estudiantes con trastornos del espectro del autismo y estrategias pedagógicas
para su atención.......................................................................................................................................................................... 160
I. PRESENTACIÓN
En el marco del Plan nacional de educación (2017-2021), la Dirección de Educación Especial
Incluyente del MINED, ha desarrollado el curso “Estrategias para el desarrollo de la educación
incluyente”, a través de la metodología por encuentros presenciales; en el que se abordan
ocho temáticas y analizan 15 teleclases transmitidas en el espacio educativo "E" en el Canal 6,
con el fin de fortalecer las capacidades docentes, al proporcionarles estrategias pedagógicas
para la atención de las necesidades educativas en el aula.
Uno de los temas formativos que apunta al logro del plan nacional de educación, es
trastorno del espectro del autismo (TEA), en el que se aborda las causas, las características
que podemos observar en los estudiantes con TEA, los criterios del diagnóstico, cómo
atender a los estudiantes en el aula proporcionándoles estrategias que den respuesta a las
necesidades educativas y cómo evaluar los aprendizajes y la participación de la familia. En
anexo encontrará "Pautas de indicadores para la identificación de rasgos del trastorno" del
espectro de autismo, glosario, y referencias bibliográficas
Esperamos que este documento le sirva de apoyo a los docentes para mejorar sus
competencias pedagógicas en el aula y que contribuya a garantizar una educación con
calidad, calidez y equidad para todas y todos los estudiantes, en una escuela incluyente y
abierta a la diversidad, que promueve el mayor grado posible de desarrollo de cada uno de
los estudiantes, es un indicador de calidad del sistema educativo.
¿Qué es el TEA?
Metales Infecciones
Errores genéticos pesados y severas
de metabolismo agentes en la
quimicos infancia
Carga viral Abusos de
sistema Inmune excesiva en antibióticos
deficiente vacunas
Detoxificación inadecuada
Aporte insuficiente intoxicación por metales
de antioxidantes pesados
Muchos investigadores se están concentrando en cómo los genes interactúan entre sí, los
factores ambientales, tales como los problemas médicos familiares, la edad de los padres y
otros factores demográficos y las complicaciones durante el parto o el embarazo.
La detección temprana es fundamental para lograr una intervención oportuna que permita
poner los medios educativos, psicológicos y médicos más adecuados para atenuar los efectos
que este trastorno tiene en el desarrollo de la niña o niño.
Una persona diagnosticada con TEA debe tener las alteraciones en las tres áreas que se
incluyen dentro de los déficits siguiente: en la interacción y comunicación social (reciprocidad
socioemocional, comunicación no verbal y desarrollo, mantenimiento y comprensión de
relaciones), así como dos de las cuatro áreas alteradas de conductas e intereses (conductas
repetitivas, intereses restringidos o alteraciones sensoriales).
C.Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo, (pero
pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades
limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores
de la vida).
D.Para hacer diagnóstico del trastorno del espectro del autismo, sobre todo, la comunicación
social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
En este sentido, el DSM-V es más flexible y reconoce que la persona con TEA puede presentar
también otras patologías añadidas como depresión, ansiedad, déficit cognitivo, convulsiones,
otros.
Cuando los padres sospechan que su hijo o hija puede tener trastornos del espectro de
autismo deben consultar al pediatra para que este los refiera a un psiquiatra infantil o a un
neurólogo, médicos especialistas, quienes son los indicados para diagnosticar con certeza el
TEA, nivel de afectación y determinar las medidas educativas pertinentes.
También existen algunos indicadores que nos ayudan a reconocer que se pueden estar
presentando alteraciones en el comportamiento infantil o trastornos del desarrollo en los
primeros años de vida de la niña o el niño, a los cuales los padres y madres de familia deben
de estar atentos, estos son:
• Dificultad para interpretar gestos, mímicas, posturas y normas de las interacciones sociales.
• Trata a las personas como objetos que sirven para sus intereses.
• Retraso o ausencia del desarrollo del lenguaje oral sin compensación de otras formas del
lenguaje, tales como gestos o mímicas.
• En las personas con un habla adecuada de manera social para compartir experiencias y
vivencias, presentan alteración importante en la capacidad para iniciar o mantener una
conversación con otras personas.
• Ausencia de juegos realistas espontáneos o juegos de imitación social propia del nivel de
desarrollo.
• Gestos o movimientos motores estereotipados y repetitivos, por ejemplo, sacudir o girar las
manos o dedos o movimientos de todo el cuerpo.
• Preocupación persistente por partes de objetos, piezas giratorias, letras o logotipos, otros.
Desarrolla apego por algunos objetos.
• Intereses restringidos, como hacer colecciones, listados, recopilar datos sobre temas
específicos: astronomía, monedas, mapas, programas informáticos, otros.
• Es sensible a los estímulos sensoriales de la vista, tacto, oído, sabor, olor y equilibrio, ello
explica algunas actitudes que manifiestan, como taparse los oídos, no tolerar determinados
alimentos o tejidos, rechazar el contacto físico, autoestimularse con la saliva o mirando
reflejos ópticos, responder inusualmente al dolor.
• Refleja llanto, pataleta, tristeza, sin causa aparente. Ríe sin motivo.
Además, las niñas y niños con trastorno del espectro autista pueden presentar las siguientes
características:
• Ser capaces de aprender cosas en detalle y recordar la información por largos períodos.
Cada estudiante es diferente, por lo tanto, las intervenciones educativas no se ajustan a todos
por igual. Se debe de implementar lo que funciona, para ello se sugiere trabajar con diferentes
metodologías y estrategias pedagógicas.
Para la atención de los estudiantes con TEA el docente debe de tomar en cuenta las
características particulares de cada uno, considerando que en un grupo todos presentan
necesidades individuales específicas a las cuales se les debe de dar respuesta. Algunos
pueden ser muy inteligentes, pero otros pueden tener deficiencia intelectual.
Lo primero que debe hacer es conocer las necesidades del estudiante mediante la
observación y trabajo directo en el aula. Asimismo, a través de sus padres saber sobre su
estilo de aprendizaje y comportamiento. Es necesario que como docente aprenda algunos
consejos sobre cómo interactuar con él a través de su psicólogo, terapeuta ocupacional,
consejero escolar u otra persona de quien reciba apoyo si lo tiene, comuníquese regularmente
con ellos para hablar sobre los progresos del estudiante y sus necesidades. La comunicación
fluida con los padres es primordial.
Ejemplo:
Ponerme Lavarme
la pijama. los dientes.
En fila Silencio
• Horarios pictográficos.
Ampliar las actividades que realizan • Entregue por escrito al estudiante (en símbolo,
así como los intereses que poseen. lenguaje escrito, dibujo, fotografía o pictogramas) su
plan del día, especialmente; si se anticipan cambios
en este.
Rompecabezas y bloques
Dibujo y pintura
La evaluación implica:
Para evaluar los aprendizajes obtenidos por el estudiante con TEA, el proceso a seguir es el
descrito anteriormente, con la diferencia de implementar adecuaciones o ajustes durante su
desarrollo.
Algunas adecuaciones que deberá realizar durante la evaluación de los aprendizajes del
estudiante con
• Conocer su nivel curricular inicial, para tener claro de que se parte y planificar las actuaciones
educativas en función de ello.
• Preparar previamente el tipo de formato para evaluar al estudiante, cada ficha, tarea o
actividad debe tener un solo objetivo, pocos estímulos e instrucciones, las mismas deben
ser claras y precisas, se le debe dar un ejemplo inicial de la tarea o ítem a evaluar.
• Llevar a cabo una evaluación flexible y creativa. Por ejemplo, visual y táctil; oral y práctica;
basada en la observación en lugar de la aplicación de exámenes escritos.
• Solicitar al estudiante respuestas no verbales (de hechos), como señalar, encerrar, construir,
ordenar, introducir y evitar de medición con mayor efectividad, algunos de ellos pueden ser:
cuadernos de trabajo, trabajos grupales, individuales, participación en las diversas tareas.
las respuestas de juicios, que le resultan muy complejas.
• Evaluar los procedimientos y actitudes que manifiesta el estudiante para realizar las
actividades o tareas durante el proceso de aprendizaje.
• Utilizar diferentes instrumentos para el registro de evaluación, como los siguientes: lista de
cotejo, ficha anecdótica, portafolio y otros que considere conveniente.
• Elaborar un informe al final del curso escolar, en el que se reflejen los resultados de las
evaluaciones y la secuenciación de los indicadores de logros educativos y contenidos, para
su continuidad en el siguiente año o grado superior.
• Evitar juicios que influyan en el proceso de evaluación, no debe suponer que el estudiante
sabe determinados conceptos o tiene determinadas competencias, hasta que los haya
demostrado o comprobado, debe tomar en cuenta que el estudiante con TEA presenta
dificultades para generalizar sus aprendizajes. Por ello, es fundamental el trabajo pedagógico
que como docente ha desarrollado con el estudiante, previo a la evaluación.
El estudiante con TEA necesita del apoyo de sus padres, quienes deben respetar su forma
de ser y de vivir, no importa lo que haga o deje de hacer, lo más importante es manifestarle
siempre su cariño y comprensión.
Es importante que el docente oriente a los padres acerca de que el estudiante con TEA
necesita una familia:
• Estructurar el ambiente del hogar, por ejemplo, enseñarle claramente el lugar donde se
juega, se come, se duerme, los servicios higiénicos y el baño.
• Utilizar estrategias y materiales visuales, ya sean dibujos, láminas, fotografías o símbolos, esto
ayuda para el aprendizaje, el desarrollo de la comunicación, para aumentar la comprensión
y regular su comportamiento.
• Anticipar información para que la novedad o los cambios no los sorprendan. Esto consiste
en dibujar o mostrarle una foto mientras se le explica la situación que va a vivir a continuación.
• Exigir las mismas normas de comportamiento para todas sus hijas e hijos.
• Unificar criterios sobre las normas que debe seguir la niña o el niño.
• Trabajar en equipo, escenario que las personas que rodean al estudiante o que apoyan
en su cuidado y protección y los padres, se pongan de acuerdo en las pautas y prácticas
que implementan para manejar su comportamiento inadecuado, favorecer su socialización,
fomentar su comunicación y, en general, todo lo que debe aprender.
• Empoderarse y no de resignarse a que sean otros quienes consigan los avances que se
han propuesto aprender sobre el tema, asumir esta experiencia como un reto. Empoderarse
implica llenarse de fuerza, valor y motivación para emprender las acciones necesarias que
conlleven al desarrollo de su hija o hijo.
• Aprovechar sus fortalezas, las niñas o niños con TEA tienen habilidades para el dibujo,
animarles a que realicen dibujos o tarjetas para sus familiares o compañeros de clase.
1. Explique con sus palabras la diferencia entre un estudiante con trastorno de déficit atencional
e hiperactividad y un estudiante con trastorno del espectro de autista.
En la rutina de todos los días, Luis un estudiante con autismo y que cursa el 3.er grado de
primaria, al llegar al centro se dirige a su aula y guarda su mochila en el espacio asignado
para este fin, ésta debe quedarse allí hasta el momento de salida, porque así se ha creado su
estructura, y si esto varía será de gran molestia para él.
Un día, luego de la merienda, su maestra saca la mochila del espacio asignado para guardar
un cuaderno que debía ir de regreso a su casa para que la madre lo leyera, pero de repente,
Luis entró y al ver su mochila fuera de su sitio, tenía que irse.
Fue muy difícil hacerle entender que por más que su mochila haya salido de su lugar, él debía
quedarse aún tres horas más en la escuela. Y hasta es probable que no lo haya comprendido.
Su reacción sorprendió mucho a su maestra, quien por un momento se sintió impotente ante
la situación.
2. ¿Qué metodología trabajaría para desarrollar en el aula las actividades pedagógicas con Luis?
3. ¿Qué debió hacer el docente para guardar el cuaderno en la mochila de Luis y no causar
desestabilidad en él?
4. ¿Qué otras consideraciones tomaría en cuenta en la respuesta educativa que brindará a Luis?
• Autismo. Web consultas, tu médico on line. Recuperado en mayo 2014, disponible en: http://
www.webconsultas.com/autismo/tipos-de-autismo-436
• Trastornos del Espectro Autista; Clasificaciones Internacionales de los Trastornos del espectro
Autista Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM- IV); Décima revisión
de la Clasificación Internacional de Enfermedades. Trastornos Mentales y del Comportamiento.
Criterios diagnósticos de investigación (CIE 10); Clasificación Internacional del Funcionamiento,
de la discapacidad y de la Salud (CIF)http://iier.isciii.es/autismo/pdf/aut_def.pdf
V. Indicadores y pautas para la detección de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar según la clasificación internacional de las enfermedades (CIE 10) OMS, 1992................................. 186
¿Qué es la dislexia?............................................................................................................................................................186
¿Qué es disortografía?.......................................................................................................................................................188
¿Qué es discalculia?............................................................................................................................................................191
VII. Estrategias generales para acompañar a estudiantes con dificultades en el aprendizaje...................... 196
X. Referencias Bibliográficas..................................................................................................................................207
Tema VI: Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con dificultades de aprendizaje
I. PRESENTACIÓN
En nuestra labor diaria como docentes nos encontramos que algunos estudiantes entienden
lo que está aprendiendo pero tienen dificultad para dar respuesta a preguntas que se le
hacen sobre un tema específico, se aburren con facilidad, no prestan atención, olvidan lo
que tienen que hacer, realizan sus tareas o estudian; sin embargo dicen que se les olvida
pronto. Ante esta situación, no podemos explicarnos lo que sucede con ellos y si ponemos
atención, identificamos que estas dificultades en el aprendizaje se dan con más frecuencia en
el proceso de la lectura, escritura, ortografía, el razonamiento y las operaciones matemáticas.
En este sentido, el docente tomará en cuenta las estrategias pedagógicas que puede
implementar para el aprendizaje de nuevos conceptos, con base a los conocimientos previos
del estudiante, para motivar el deseo de conocer, de superación y la confianza en sí mismo.
Cabe mencionar, que para el éxito del proceso de aprendizaje, los apoyos que se asignan
y la atención adecuada que se brinda a los estudiantes estará acorde a las necesidades
educativas que presenten y a la participación de las madres y padres de familia en el hogar
donde se reforzará el aprendizaje de sus hijos e hijas.
Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso
central y, pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Los problemas en la conducta
de autorregulación, atención, interacción social, entre otras, pueden coexistir con la dificultad
de aprendizaje.
De tal manera que quedan excluidos aquellos estudiantes cuya lentitud en el aprendizaje
es por falta de oportunidades educativas, por discapacidad intelectual, discapacidad motora
o discapacidad sensorial, ya sean visual, auditiva o problemas neurológicos, porque no
constituyen en sí misma una dificultad de aprendizaje.
Un niño con problemas de aprendizaje suele tener un buen nivel de comprensión, de agudeza
visual y auditiva. Es un niño que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse y
portarse bien en su casa y en la escuela.
Las dificultades más comunes en el aula son: problemas escolares, bajo rendimiento escolar,
problemas de desorganización espacial o temporal, dislexia, disgrafía, disortografía, discalculia
trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.
• Hiperactividad
• Agresividad
• Dificultades en las evaluaciones escritas de los estudiantes pueden tener los siguientes
problemas:
- Se quedan bloqueados, sin saber que hacer, durante excesivo tiempo en preguntas que no
saben responder.
- Responden cosas que no se les han preguntado, por mala comprensión de las preguntas.
- Realizan ejercicios del mismo tipo de forma inconsistente: unos bien otros mal.
- La mala presentación (letra irregular, borrones, tachones, mala organización) llega a dificultar
al propio estudiante el desarrollo de una prueba.
• Desde las primeras etapas del desarrollo están deterioradas las formas comunes del aprendizaje.
• Al igual que la mayoría del resto de los trastornos del desarrollo, estas alteraciones son
considerablemente más frecuentes en varones que en mujeres.
Los problemas de aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar. Estos problemas
pueden ser detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y constituyen una gran
preocupación para muchos padres, ya que afectan al rendimiento escolar y las relaciones
interpersonales de sus hijos. Un niño con problemas de aprendizaje suele tener un nivel
normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva.
La CIE 10 (OMS, 1992) recoge los siguientes trastornos específicos del desarrollo del
aprendizaje escolar:
• Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar y Trastorno del desarrollo del
aprendizaje escolar sin especificación.
B.Los patrones académicos afectados no son los adecuados para la edad cronológica y
causan interferencia significativa con la ejecución académica u ocupacional o con las
actividades de la vida diaria.
• La dificultad debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por una discapacidad intelectual.
• La dificultad debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el
comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.
• Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las
dificultades escolares.
Hay que tomar en cuenta que para aprender con eficacia, los niños deben tener oportunidades
adecuadas. No obstante, hay que descartar que la dificultad de aprendizaje, no sea a causa
de un bajo rendimiento escolar por ausentismo escolar muy prolongado, falta de orientación
y apoyo en casa, o a una educación totalmente inadecuada.
¿Qué es dislexia?
Según la CIE 10) la dislexia manifiesta de forma carente, dificultades para recitar el alfabeto,
denominar letras, realizar rimas simples y para analizar o clasificar los sonidos. Además, la
lectura se caracteriza por la omisión o sustitución, distorsiones, inversiones o adiciones, lentitud,
vacilaciones, problemas en el seguimiento visual y déficit en la compresión (OPS-1997). Y
para Etchepareborda y Habib (2000), la dislexia presenta dificultad para la descodificación o
lectura de palabras, por lo que estarían alterados algunos de los procesos intermedios entre
la recepción y la elaboración del significado. Podría llegar a ser muy difícil para las personas
con dislexia leer de una manera automática o, aparentemente, sin esfuerzo.
• Dificultad para asociar los sonidos con las letras y las letras con los sonidos.
• Dificultad para leer en voz alta, con el tono apropiado y agrupando las palabras y las
frases correctamente.
Tipos de dislexia
• Confunde el orden de las letras dentro de las palabras: barzo por brazo.
• Confunde especialmente las letras que tienen una similitud: d/b, u/n...
• Sustituye una palabra por otra que empieza por la misma letra (lagarto por letardo).
• Con frecuencia no suele dominar todas las correspondencias entre letras y sonidos.
• Escribe en espejo.
• Se dan dificultades para el aprendizaje de secuencias (días de la semana, meses del año,
estaciones...).
• Evita leer.
¿Qué es disortografía?
Unión de palabras
Identificación de disortografía
El término disgrafia hace referencia a las deficiencias de tipo funcional que afectan la calidad
de la escritura del sujeto, en lo concerniente al trazado o la grafía (Rivas y Fernández, 2011).
Es necesario tener en cuenta las siguientes condiciones para identificar una dificultad de disgrafía:
• El tamaño de las letras excesivamente grande (por movimientos anómalos del brazo, coger
el lápiz muy arriba o abajo).
• La inclinación en el renglón o en las letras (por excesiva inclinación del papel o falta total de
la misma).
• Los enlaces entre las letras (distorsionándolos, por desconocimiento o por dificultades para
realizar los giros y rotaciones necesarios).
¿Qué es discalculia?
• Batallan para dominar los conceptos “básicos” como hacer una suma o resta rápida
mentalmente, que son la clave para trabajar en forma independiente y eficaz.
Principales dificultades de los niños en matemáticas (DAM) (Pérez, Poveda y López, 2011)
• Comprender que un sistema de numeración está formado por grupos iguales de unidades
que dan lugar a unidades de orden superior.
Factores intervinientes:
Somáticos:
Constituyen riesgo o alteran el pronóstico. • Deprivación sociocultural o diferencias culturales
con la escuela.
• Bajo nivel motivacional.
VI.Intervención pedagógica
• Identificar las fortalezas que tiene el estudiante, los recursos escolares y extraescolares con
que se cuenta, para organizar los ajustes curriculares que se realizarán.
• Conocer el ámbito familiar del estudiante para obtener información relevante sobre su
interacción en el contexto familiar.
- Las adecuaciones curriculares a implementar en caso que el estudiante lo requiera, las que
estarán definidas desde la programación EPI.
Tipos de programas
Programas correctivos: Centrados en corregir errores específicos, por ejemplo, hábitos incorrectos
de estudio, faltas de ortografías por aprendizaje erróneo que se ha transformado en hábito
ortográfico, adquirir habilidades sociales correctas, etc., se trataría de elegir el material adecuado
a las necesidades del estudiante, adecuarlo o aplicarlo directamente, estos materiales son los que
existen en el mercado. Cuadernos de ortografía (elegir el adecuado y los ejercicios específicos),
métodos de estudio (elegir el adecuado y entrenarse y seguimiento del entrenamiento), programas
de habilidades sociales generales, de autoestima, de control emocional, etc.
• La elección de los programas se realiza después del diagnóstico educativo, que precisa el
estudiante para enfrentar mejor las situaciones generales de aprendizaje y las situaciones
específicas de las tareas escolares.
• La estrecha articulación que debe haber entre distintos profesionales como docentes de
la unidad de orientación educativa, docentes de aula, que atiende al estudiante, docentes
del centro de recursos educativos para ciegos, (CRECI); Centro de recursos educativos para
atender a la diversidad, (CREAD); MINSA, MIFAN, madres y padres de familia o tutores del
estudiante, entre otros.
• Intentar comprender cómo estas dificultades son vividas tanto por los estudiantes como por
los docentes y madres y padres de familia.
• Docentes con actitud positiva y con competencias metodológicas para atender a estudiantes
que presentan estas dificultades, así como empatía hacia ellos y altas expectativas sobre el
aprendizaje que estos puedan lograr.
- Ejercicios compensatorios
Deletrear: juegos para y trabajar el nombre de las letras,
pero sobre todo el sonido de las letras.
•Disgrafía Mejorar su Escritura - Enseñe a los estudiantes, cuáles son las posiciones
adecuadas para trabajar en el aula
-Escritura Dificultad para
irreconocible o reproducir las letras y 1. Sentarse bien y apoyar la espalda en el respaldo de la silla.
ilegible palabras.
2. No acercar mucho la cabeza sobre la hoja donde se está
-Trastornos en los escribiendo.
trazos,
direccionalidad de los 3. La silla debe ir cerca de la mesa.
giros
4. No mover el cuaderno constantemente para que el niño
-Posición inadecuada o niña siga en la misma línea.
para escribir, con
malos resultados en 5. Tomar el lápiz como corresponde para que este no baile
la efectividad en su mano y el niño o niña pierda el control de la escritura.
escritora
6. Si se acerca los dedos a la punta del lápiz no se ve lo
-Mal manejo del lápiz que se está escribiendo y los dedos le van a doler.
- Desorientación 7. Si el niño escribe con la mano derecha se podrá girar
espacio temporal
ecuaderno levemente a la izquierda.
-Escritura rígida.
8. Si el niño escribe con la mano izquierda se podrá girar el
-Escritura torpe, cuaderno levemente hacia la derecha.
difusa.
- Dificultad en la
definición de
grupos de objetos
y en el
pensamiento
espacial
(derecha-izquierda,
arriba-abajo).
- Déficit en procesos
secuenciales. • El estudiante va a reproducir en la parte de abajo el dibujo
de arriba.
- Déficit en la copia
de formas. Juego:
• Conozca cuáles son las potencialidades e intereses del estudiante y concéntrese en ellas.
• Revise los archivos de evaluación del estudiante para identificar las áreas fuertes y débiles
en las cuales puede potenciar.
• Trabaje con los padres del discente para crear un plan de comunicación con ellos, pueden
intercambiar información sobre el progreso de su hijo en la escuela.
• Enseñe como organizarse a los estudiantes y técnicas para estudiar. Estas ayudan a todos
los estudiantes y en particular a aquellos con dificultades del aprendizaje.
• Siente al estudiante cerca de su mesa y lejos de cosas que sean motivo de distracción.
• Utilice material didáctico que refuercen los conocimientos y apoyos visuales al impartir sus clases.
• Recuerde, si tiene discentes con dislexia, disgrafía o discalculia, debe considerar que
estos alumnos presentan dificultades inherentes para leer, escribir o calcular, por lo que es
conveniente potenciar otras capacidades donde el estudiante se sienta bien, elevando su
autoestima y motivación.
• Implemente en clase, si la situación lo requiere, hacer uso de las grabadoras para tomar los
apuntes, las orientaciones para trabajos por parte del docente o grabar alguna clase.
• Hacerles exámenes que ya vayan impresos y evitar hacerles copiar los enunciados de las
preguntas de los exámenes.
• Proporcionales "guías de tareas" por escrito u orales que impliquen una secuencia de
acciones; como por ejemplo, obtener la idea principal de un texto, resumir un texto, hacer
una composición escrita, resolver un problema de cálculo, etc.
• La dirección hábil y experta del docente con relación a los métodos permitirán adaptarse y
tener variedad en el uso con los estudiantes.
• Averigüe cómo su hijo aprende mejor. Si a través de experiencias prácticas o por solo mirar
o escuchar. Inicie la sactividades con su hijo reconociendo sus fortalezas.
• Aprenda más sobre los problemas de aprendizaje, mientras más sabe, más puede ayudarse
a sí mismo y a su niño.
• Elogie a su hijo cuando él o ella le vaya bien en las cosas que emprenda. Los niños con
trastorno de aprendizaje rinden bien en una serie de actividades.
• Investigue qué o cuáles cosas le llaman más la atención, son de interés, tales como bailar,
jugar futbol o trabajar con las computadoras. Dele bastantes oportunidades a su niño o niña
para perseguir sus fortalezas y talentos.
• Deje que su hijo ayude con las tareas domésticas Estas pueden aumentar su confianza y
destrezas concretas.
• Mantenga las instrucciones simples, divida las tareas en pasos pequeños y recompense los
esfuerzos que su hijo hace con elogios.
• Haga las tareas escolares con un horario, en un lugar adecuado y dele prioridad.
• Converse con otros padres cuyos niños tienen dificultades de aprendizaje. Los padres
pueden compartir consejos prácticos y apoyo emocional.
• Reúnase con el personal escolar y partícipe en el plan de atención para tratar con las
necesidades de su hijo.
2) Ahora permítame hacerle esta pregunta: ¿Qué sabe acerca de dificultades de aprendizajes.
Redacte lo que conoce del DA?
3) Analice con sus compañeros cada uno de los factores que intervienen en la dificultades
de aprendizajes, elabora un mapa semántico.
• Elabora un plan de intervención con base a las estrategias que se le han brindado
en este cuadernillo.
5) Como docente proponga cinco recomendaciones básicas que debe conocer un maestro
con estudiantes con dificultades de aprendizaje.
6) ¿Cuál sería su propuesta para trabajar con los padres del discente con dificultad de
aprendizaje en su aula?
X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Chester Bldg. #328 -8600 La Salle Rd.International Dyslexia Association (antes conocido
como Orton Dislexia Society).
• Juan Francisco Romero Pérez – Rocio Lavigne Cerván 2003. 2004 Dificultades en el
Aprendizaje – Volumen 1,2 y 3.
•
Fracaso Escolar http://www.monografias.com/trabajos12/proapren/proapren.
shtml#ixzz2yJe6Lc5g
I. PRESENTACIÓN
Estimado(a) docente:
Uno de los temas formativos y que apunta al logro del tema uno del plan nacional, es
"Estrategias pedagógicas para atender estudiantes con discapacidad intelectual". En este se
abordan el concepto, causas, características, estrategias que den respuesta a las necesidades
educativas, la participación de la familia, así como las referencias bibliográficas.
Esperamos que este documento le sirva de apoyo a los docentes para mejorar sus competencias
pedagógicas en el aula y que contribuya a garantizar una educación con calidad, calidez y
equidad para todas y todos los estudiantes, en una escuela incluyente y abierta a la diversidad,
que promueve el mayor grado posible de desarrollo de cada uno de los estudiantes, siendo
un indicador de calidad del sistema educativo.
De igual forma, lo invitamos a investigar más acerca de este tema e innovar con otras estrategias
pedagógicas que favorezcan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.
"El manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales", en su quinta edición (DSM V) (2014),
publicado por la American Psychiatric Association y referente mundial en salud mental, utiliza como
sinónimos los términos de "trastorno del desarrollo intelectual" (TDI) y "discapacidad intelectual" (DI).
Define la "discapacidad intelectual"como “un trastorno que se inicia durante el desarrollo, e incluye
limitaciones en el funcionamiento intelectual y en el comportamiento adaptativo”. La definición
también señala la importancia e influencia del entorno sobre las capacidades intelectuales, siendo
necesaria la adecuación de apoyos en los distintos entornos (colegio, trabajo, vida diaria).
2.Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los
estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad
social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una
o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, participación social, vida
independiente en los múltiples entornos.
3.La deficiencia intelectual y adaptativa, se manifiestan en las etapas el periodo del desarrollo.
• A nivel conductual: consumo de drogas, alcohol y tabaco de los padres e inmadurez parental.
• A nivel conductual: rechazo por parte de los padres o abandono de la hija o hijo.
• A nivel educativo: falta de derivación hacia servicios de intervención tras de alta médica.
•
A nivel biomédico: traumatismo o lesiones craneoencefálicas, malnutrición,
meningoencefalitis, trastornos epilépticos o trastornos degenerativos.
• A nivel social: una interacción pobre entre el niño y su cuidador/a, falta de estimulación
adecuada, pobreza familiar, enfermedad crónica en la familia o institucionalización.
Síndrome de Down
Se conocen actualmente tres tipos distintos: la trisomía 21 simple o pura (más del 90% de los
casos), la translocación cromosómica (cuyas características con similares al anterior tipo) y el
mosaicismo, tipo menos frecuente que afecta tan solo al 1% de los casos.
A pesar de las dificultades lingüísticas, las personas con síndrome de Down suelen tener una
buena capacidad de adaptación social.
Síndrome de X-frágil
• Dificultades a nivel conceptual o académico: Es decir, les cuesta realizar tareas que implican
memoria, atención, lenguaje, lectura, escritura, razonamiento matemático, adquisición de
conocimientos prácticos, capacidad de resolución de problemas, otros.
• Es importante aclarar que no todas las características se aplican a todos los estudiantes en
esta condición y que cada uno de ellos es un caso particular que el docente deberá conocer
y analizar específicamente.
Recuerde: Si algo hay que tener en cuenta es que no todas las personas con discapacidad
son iguales, ni necesitan los mismos apoyos, o quizás ni siquiera requerirán la misma
intensidad de esos apoyos en todas las áreas y actividades de su vida.
V. Habilidades adaptativas
Son aquellas que hacen referencia a las capacidades, conductas y destrezas así como las
estrategias a implementar para que una persona las desarrolle y se desempeñe en sus
entornos habituales, en sus grupos de referencia, acordes a su edad cronológica.
Estas habilidades se refieren a cómo la persona afronta las experiencias de la vida cotidiana,
las que pueden irse modificando a lo largo del proceso de desarrollo con las ayudas precisas.
A continuación, se detallan:
1. Académicas - funcionales
Nos referimos a recibir y transmitir información utilizando la lectoescritura, aplicar los conceptos
matemáticos en situaciones reales; aplicar el juicio crítico para evaluar y resolver situaciones
por sí mismo o saber cuándo pedir ayuda.
9. Ocio y tiempo libre Desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio, ya sea individual
o grupal, considerando las preferencias y elecciones personales, fomentando la propia
iniciativa utilización y disfrute de las posibilidades de ocio tanto en el hogar como en la
comunidad. El tiempo libre y la recreación se consideran aspectos de mucha importancia
del estilo de vida para las personas con discapacidad intelectual.
Desarrollar las capacidades mentales Mejore los niveles de atención, mirando a la cara a
básicas: memoria, atención y los estudiantes cuando se les hable, enviándoles
razonamiento. mensajes y estímulos repetitivos sobre la temática
a trabajar en clase, de manera que se les facilite
permanecer atentos a las indicaciones y
Aumentar la capacidad de explicaciones que el docente le dé, ya sea de
comunicación, expresión, forma individual o grupal.
comprensión oral y escrita.
- Implemente el sistema de comunicación por
intercambio de figuras (PECS). Para ello, siga los
siguientes pasos:
Zonas de evacuación.
Zonas de evacuación.
Recibir apoyo de tipo visual y
Realice variedad de actividades escolares donde
verbal para la comprensión de las
participen los estudiantes, a fin que interactúen con
situaciones. otras niñas y niños, para:
BA NA NO SAN DI A U VA PI ÑA
Acompañe siempre de material concreto,
Codificar y descodificar las palabras. ilustraciones, imágenes o dibujos, los textos que se
les presenten a los estudiantes, para que relacionen
estas con las palabras, favoreciendo así la
comprensión.
+ =
Tome en cuenta:
El estudiante cuando recibe apoyo en su hogar para la realización de las tareas escolares,
obtiene mejores y mayores aprendizajes, por lo que es pertinente mantener una comunicación
constante con las madres y padres de familia para orientarlos sobre las actividades
extraescolares que pueden llevar a cabo con sus hijos.
• Aprenda más sobre la discapacidad intelectual, mientras más sepa, más puede ayudarse a
sí mismo y a su hijo/a.
• Anime a su hijo/a a ser independiente. Por ejemplo, ayúdele a aprender las destrezas para
el cuidado diario, tales como vestirse, comer solo, usar el baño y afeitarse.
• Dele tareas a su hijo/a. Tenga en mente su edad, su capacidad para mantener atención y
sus habilidades.
• Divida las tareas en pasos pequeños. Por ejemplo, si la tarea de su hijo/a es de poner la
mesa, pídale primero que saque la cantidad apropiada de tenedores o cucharas. Después
pídale que ponga primero el vaso en el lugar de cada miembro de la familia en la mesa.
• Explíquele lo que debe hacer, paso a paso, hasta que termine el trabajo.
• Averigüe cuáles son las destrezas que está aprendiendo su hija/o en la escuela para
fortalecerlas en la casa.
• Busque maneras de aplicar aquellas destrezas en casa. Por ejemplo, si el maestro está
repasando una lección sobre el dinero, lleve a su hijo/a al supermercado.
• Busque oportunidades dentro de su comunidad para incluir a su hija o hijo en todas las
actividades posibles.
• Hable con otros padres cuyos hija/o presentan discapacidad intelectual para compartir
consejos prácticos y apoyo emocional.
• Reúnase con el docente de la escuela y desarrolle un plan educacional para tratar las
necesidades de su hija/o.
• Ofrezca apoyo a otros padres de familia con hijos/as que presenten discapacidad intelectual.
• Busque información sobre la discapacidad de su hija o hijo y todo lo que está en sus manos
hacer a lo largo de su desarrollo. Procurando que toda esa información llegue de forma
progresiva y basada en evidencias científicas y también en la experiencia de otras familias
que ya hayan estado en el punto en el que se encuentra ahora.
• Recuerde, aunque seamos diferentes, todos somos personas con los mismos derechos y las
mismas oportunidades que los demás.
Como docente, implemente estrategias formativas con las madres y padres de familia,
entre ellas. Intercambios de experiencias, invite a profesionales para que brinden charlas,
consiga folletos educativos sobre temas diversos, organice grupos de autoayuda para
superar de forma gradual el luto, entre otras acciones.
• Elabore una adecuación curricular, en una disciplina que usted considere, seleccione
estrategias pedagógicas que se le brindan en este tema.
• Aprendiendo a contar. Situaciones Didácticas, para Alumnos con Discapacidad Intelectual, Dirección
de Educación Especial, México, D.F. 2004, ISBN 968-5804-01-X.
• Enseñar matemáticas a alumnos con discapacidad intelectual- Publicado por Irma Hernández Paz |
Lastupdated Jul, 03 2013.
• Enseñar matemáticas a alumnos con discapacidad intelectual – Publicado por Irma Hernández Paz/
LastUpdate Jul, 03 2013.
• Ferguson, Mónica L. Enseñando al niño de escuela primaria (Edades de 4 a 12 años) con Retraso
Mental Leve a Moderado. (2002).
• Guía Metodológica para los aprendizajes en las Diferentes Discapacidades 2010 por: Marisa Canales,
Dora Saavedra de Soriano, Dalila Vega, Aura Vega y Petra Ramos.
• Respuesta Educativa de los Estudiantes con Retraso Mental, Ministerio de Educación Nicaragua, 2008.
• Guía para los padres de hijos con discapacidad intelectual disponible en http://www.familymanagement.
com/facts/spanish/apuntes06.html
•
Discapacidad Intelectual recuperado el 23 de mayo 2017 http://www.pnte.cfnavarra.es/
creena/008psiquicos/retraso%20mental.htm
IV. Características e indicadores para detectar estudiantes con baja visión.................................................. 242
VI. Clasificación de recursos y materiales para trabajar con estudiantes con discapacidad visual............ 249
VII. Materiales para utilizar dentro del aula con estudiantes con discapacidad visual................................. 253
VIII. Necesidades educativas y estrategias pedagógicas para estudiantes con discapacidad visual......... 258
XI. Glosario...............................................................................................................................................................272
I. PRESENTACIÓN
De acuerdo al grado de limitación de la visión, se suele distinguir entre personas ciegas, que
no obtienen información a través del canal visual; y personas con disminución visual, quienes
en cambio sí la adquieren mediante dicho canal.
A su vez, dentro del grupo de personas con disminución visual hay diversas manifestaciones,
las cuales se rigen de acuerdo al tipo de limitación, ya sea por agudeza o por campo visual.
En el mundo hay aproximadamente doscientos ochenta y cinco millones de personas con
discapacidad visual, de las cuales treinta y nueve millones son ciegas y dosciento cuarenta y
seis millones presentan baja visión.
Seguros de que usted con su iniciativa, creatividad y empeño sabrá aprovechar y obtener el mayor
beneficio de la información que el documento le brinda, ponemos en sus manos este material, a
fin de lograr que nuestros estudiantes con discapacidad visual tengan el pleno desarrollo de sus
capacidades, habilidades y destrezas, como constructores de sus propios aprendizajes.
Exhortamos a usted, a los padres y madres de familias de la comunidad educativa en general para
que utilicen este material, el cual tiene como propósito informar, orientar y facilitar estrategias
pedagógicas para la atención de estudiantes con ceguera o con baja visión.
La agudeza visual
• Es la capacidad de un sujeto para percibir con claridad y nitidez la forma y la figura de los
objetos a determinada distancia.
Las personas con agudeza visual normal registran una visión de 20/20
EL CAMPO VISUAL.
El campo visual
• Se refiere a la porción del espacio que un individuo puede ver sin mover la cabeza ni los ojos.
• Una persona con visión normal tiene un campo visual de 150 grados en plano horizontal y
130 grados en el plano vertical.
La discapacidad visual puede originarse por un inadecuado desarrollo de los órganos visuales
o por padecimientos o accidentes que afecten los ojos, las vías visuales o el cerebro.
Los motivos que pueden ocasionar una limitación visual total o parcial se dividen de la
siguiente manera:
También podemos agregar aquella discapacidad que se gesta a partir de una enfermedad
que provoca esa disminución de la visión, como son:
• Cataratas
• Glaucoma
• Diabetes
• Tracoma
• Ausencia de vitamina A
Respecto a las barreras, estas son de diverso tipo, entre las más frecuentes se pueden señalar:
• Ausencia de señales auditivas que reemplacen la información visual. Por ejemplo, si los
semáforos no cuentan con señales auditivas, la persona cuyo remanente visual no le permita
discriminar las luces, presentará mayores dificultades para cruzar las calles, situación que la
hará más dependiente.
• Ausencia de literatura en braille o audio en las bibliotecas públicas. Por ejemplo, si una
persona que presente ceguera o baja visión asiste a una biblioteca en busca de información,
entretención o cultura y no encuentra textos adaptados en dicho lugar, verá disminuidas sus
posibilidades de integración y crecimiento personal.
• Que nace con una limitación visual total o parcial, y una persona que adquiere la limitación
en algún momento de su vida.
• Esta divergencia implica, entre otras cosas, que las personas que nacieron ciegas no tuvieron
acceso a la información visual y, por lo tanto, no tendrán noción.
• Mientras que las personas que han adquirido la limitación a lo largo de su vida sí tendrán
esas nociones.
• El 80% de la información necesaria para nuestra vida cotidiana implica el órgano de la visión.
• Esto supone que la mayoría de las habilidades que poseemos, de los conocimientos que
adquirimos y de las actividades que desarrollamos las aprendemos o ejecutamos basándonos
en información visual.
• En este sentido, cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia visual nos estamos
refiriendo a condiciones a personas que, en el mejor de los casos, incluso llevando gafas o
utilizando otras ayudas ópticas, ven mucho menos de lo normal y realizando un gran esfuerzo.
Educación, trabajo, ocio, entre otras, y que adoptan la forma, no sólo de barreras físicas y
arquitectónicas, sino también sociales y actitudinales.
• Visión normal
• Discapacidad visual moderada
• Discapacidad visual grave
• Ceguera
• Presencia de miedos.
• Deficiente capacidad para descifrar sonidos, aromas, corrientes de aire, sabores y cosas
que el entorno ofrece.
• Desarrolla su lenguaje en forma tardía y realiza muchos juegos con palabras, aunque no
entienda su significado, pues, le parecen agradables al oído.
• En ocasiones habla solo para verificar que los demás están ahí.
• Maneja tardíamente el uso correcto del pronombre “yo”, relacionado con la imagen de
sí mismo o de las personas, pues la ausencia de visión le dificulta más identificarse y
autorepresentarse en juegos, es decir, distinguirse del entorno.
• Muchas veces plantea diferentes preguntas a los adultos o compañeros sin esperar una
respuesta, sólo como una forma de vincularse con ellos.
• En ocasiones utiliza palabras relacionadas con lo visual como brillante, claro o luminoso, sin
entender su significado, lo cual se denomina verbalismo.
• Autoimagen alterada.
• No tienen un parámetro para comparar su capacidad visual con las personas con visión normal.
Para la detección de estudiante con baja visión se requiere realizar una observación minuciosa
del comportamiento del estudiante durante las primeras semanas de su inclusión a la escuela.
• Náuseas o mareo.
• Se observan o manifiestan problemas en la visión del color, se queja de molestia por la luz
o cambios en las condiciones de iluminación.
• Busca siempre ubicarse en los primeros asientos del salón de clase, incluso se levanta del
asiento y se acerca al pizarrón frecuentemente.
• Coloca la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir; tiene el material muy cerca
o muy lejos.
• Exceso de parpadeo.
• Lagrimea mucho.
• Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras períodos prolongados.
• Se observa que tiene dificultades para desplazarse en sitios que no le son familiares.
• Está usando lentes y aun con ellos manifiesta dificultad para ver.
Características en la lectura
• Necesidad de utilizar sistemas de guía: marcas en el papel, el dedo, tiposcopios, entre otros.
• Relectura de palabras (se vuelve a leer cada palabra más de una vez a lo largo del texto).
Características en la escritura
• Unión de las letras de una misma palabra (incluso montadas) o demasiada separación.
• Dificultad para colocar los números en columnas, incluso cuando se utiliza cuadrícula como pauta.
• Grandes dificultades para realizar copia de textos desde un libro o desde la pizarra.
• Necesidad de papel pautado (cuadrículas, doble raya...), siempre que no le dificulte la legibilidad.
Características del espacio escolar para que el docente conozca cómo realizar trabajo
educativo con estudiantes que tienen discapacidad visual, las cuales pueden ser:
• Sonoras fijas: estas se refieren al bullicio del patio, las sala de música, un parlante ubicado
en algún lugar determinado de la escuela, el timbre.
• Olfativas: estas se relacionan con las flores de una planta que se encuentre en la escuela,
la cocina.
• Táctiles: son los distintos tipos de piso, la textura de las paredes, las aberturas de las puertas
en las paredes, una maceta.
• Térmicas: esto se relaciona con el calor del sol, el frío, a través de la puerta o ventana
abierta, una estufa fija que se encuentre en la escuela.
• Utilice la técnica “monitor entre compañeros” como apoyo para la lectura de ítems, textos,
exámenes, entre otros.
• Utilice para enseñar los números, todos los canales perceptivos y lenguajes alternativos de
comunicación (corporal, gráfico con relieve o con trazo grueso, etc.).
• Para ello, se necesitará la mediación de un docente especialista que efectúe las transcripciones
del material escrito de tablas numéricas al sistema braille.
• Adapte en relieve otros materiales que se usan en diversas situaciones: billetes, cartas,
juegos de tablero, que permitan las interacciones necesarias entre los compañeros. Evite
adaptar fotografías o imágenes que indiquen acciones.
1. A qué distancia puede ver mejor el alumno (a la distancia de los brazos estirados o muy
cerca de sus ojos).
2.En qué dirección ve mejor el discente (de frente, de lado, hacia arriba o hacia abajo).
• De igual forma, los planos y gráficos pueden ser comprendidos sin inconvenientes cuando
se presentan al estudiante ciego/a, en relieve, o, al estudiante con resto visual útil, con
trazos gruesos contrastantes.
• Enseñe a realizar las actividades con los movimientos correctos, pues, es mediante este
aprendizaje como construyen su percepción kinestésica (la habilidad para conocer cómo
se encuentra su cuerpo con relación al espacio) y, fundamentalmente, para favorecer su
memoria muscular, muy útil por su imposibilidad de controlar visualmente las posiciones y
movimientos del cuerpo.
• Estimule los sentidos del tacto y el oído permanentemente para aplicarlos con fines
del conocimiento.
• Explique algunos conceptos visuales a través de analogías, como por ejemplo, la reflexión
del espejo, comparándolo con el eco o con el grabador de audio, que repiten el mismo
sonido, pero que no es el emitido por el emisor; una analogía de brillo podría ser un sonido
estridente; la sombra se asocia con la disminución de la temperatura; el relámpago es para
la vista lo que el trueno es para el oído.
• Los conceptos y leyes físicas de la luz y el color son muy difíciles de comprender cuando no
se cuenta con la visión.
• Estas asociaciones varían de persona a persona o de cultura a cultura. Los estudiantes necesitan
realizar experiencias de asociaciones de color con las asociaciones más comunes, porque vivirán
en un mundo en donde el color está presente. No se puede asegurar que el color llegue a tener
significado genuino para ellos, por lo tanto, solo adquiere significado social.
• Organice pruebas clara y con muy buena distribución espacial de las preguntas, dejando
suficiente espacio entre una y otra con el fin de facilitar su lectura.
• Elabore la prueba con preguntas sencillas, claras y cada una en una página (lo más dos),
esto dependiendo del problema visual.
• MINSA, MIFAN, Alcaldías municipales, Gabinete de la Familia, Salud y Vida, entre otras, a fin
de contar con un diagnóstico médico para garantizar una atención integral al mismo.
Baja visión
• Las personas con baja visión pueden acceder a la lectura a través de textos con tipografía
grande (large-print).
• Libros hablados, audiolibros bibliotecas parlantes que cuentan con versiones sonoras de
algunas obras.
• El bastón verde: aunque no está muy difundido, el cambio de color es para que el resto
de las personas reconozca al individuo que lo está utilizando como una persona con baja
visión.
• Tecnología: computadoras, Internet y celulares con diseño universal. Son muchos los
avances en accesibilidad que se han logrado gracias a la tecnología, aunque muchas veces,
debido al costo económico que la misma acarrea, los vuelve inaccesibles para muchas
personas.
• Las tecnologías que más se utilizan en nuestro país y que benefician a las personas con
discapacidad visual, son:
JAWS: Programa lector de pantalla Jaws, es una aplicación de 32-bits muy poderosa
que le permite a una persona ciega utilizar aplicaciones y programas que se ejecuten
en cualquier versión de Windows. La misma viene con el sintetizador de voz integrado
'Eloquence' en su programación que permite utilizar la tarjeta de sonido de cualquier
computadora para reproducir su voz sintetizada.
Internet: Las personas ciegas pueden acceder tanto al correo electrónico como a los
sitios que están diseñados de acuerdo a las pautas del diseño universal. Esto es, basados
en texto, sin imágenes ni elementos móviles.
Celulares: A través de los móviles de diseño universal, es decir, aquellos que cuentan
con un programa que verbaliza el texto, las personas con discapacidad visual acceden al
servicio de mensajes de texto.
Grabadoras
Calculadoras parlantes
Telelupas
Ceguera
• Las personas ciegas pueden acceder a la lectoescritura a través del sistema braille, basado
en puntos en relieve que son “leídos” a través del tacto.
• Este sistema, creado por el francés Louis Braille en el año 1821, consiste generalmente
en celdas de seis puntos en relieve, organizados como una matriz de tres filas por dos
columnas, que convencionalmente se numeran de arriba a abajo y de izquierda a derecha.
La presencia o ausencia de puntos permite la codificación de los símbolos.
• El sistema braille utiliza una serie de puntos en relieve que se interpretan como letras del
alfabeto y es utilizado por los estudiantes ciegos que aprendieron el sistema. La existencia
del braille, les abre todo un mundo a quienes poseen serias discapacidades visuales.
• El sistema braille consta de seis puntos en relieve (signo generador), produce todas las
letras del alfabeto, 64 combinaciones permitiendo así; el acceso a la gramática aritmética
y las notas musicales. Se enseña a los estudiantes ciegos o niña/os, cuyo resto visual no
permite la lectoescritura mediante caracteres comunes.
• La distribución y tamaño de los puntos se diseñaron para la yema de los dedos y se pueden
percibir en el cerebro de forma global.
• Los estudiantes con discapacidad visual utilizan la regleta, punzón y las máquinas Perkins para
realizar escritos. (Consulte el Módulo autoformativo para la enseñanza de lalectoescritura
braille).
• En el braille español, los códigos de las letras minúsculas, la mayoría de los signos de
puntuación, algunos caracteres especiales y algunas palabras, se codifican directamente
con una celda, pero las mayúsculas y los números son representados además con otro
símbolo como prefijo.
• El braille puede ser generado a mano con una pizarra braille, y un punzón, a través de una
máquina de escribir o con una impresora braille.
• Las personas ciegas pueden aprender a desplazarse por el medio que lo rodea de forma
independiente, usando técnicas de orientación y movilidad.
habilidades”.
Características del bastón blanco:
• Es plegable y tiene una banda elástica que, puesta en la muñeca, evita que se caiga mientras
es utilizado.
• Por lo general, se utiliza al ras del piso e indica a la persona si puede apoyar el pie en
el espacio registrado. También sirve para guiarse al golpear una superficie de referencia,
como una pared.
• También sirve para guiarse al golpear una superficie de referencia, como una pared.
• Perros guía: Especialmente adiestrados para acompañar la movilidad de la persona con
discapacidad visual. En Nicaragua, la existencia de este tipo de recurso no es muy común.
VII. Materiales a utilizar en el aula con estudiantes que tienen discapacidad visual
Para que la elaboración del material didáctico se refleje en un buen aprendizaje, es necesario
considerar los siguientes elementos específicos que se mencionan a continuación:
•
Seleccionar adecuadamente el material que favorezca la conceptualización y
generalización de las personas con discapacidad visual.
• Tridimensional, usando el bidimensional y en relieve (gráfico), este último solo para clases
de geografía y geometría.
• No peligrosos.
• Interesante e incentivador.
dos modelos, por ejemplo: taza y plato, bote y remo, entre otros.
• Variado dentro de una misma especie, para evitar la fijación de un solo concepto. Por
ejemplo: al presentar un libro se tratará de mostrar distintos tipos: pequeños, grandes, con
muchas hojas, con pocas hojas, con diferentes tapas, entre otros.
Durante el proceso educativo el docente debe tener presente que en el uso del material
didáctico es necesario respetar la gradación y sistematizar su uso.
• 1.ro-Material real
• 2.do-Material tridimensional
• 3.ro- Material bidimensional.
• 4.to- Material en relieve (gráfico) este último
solo para clases de geografía y geometría.
Otros materiales y actividades curriculares adaptadas para estudiantes con discapacidad visual
Regla
Transportador
1.Materiales para utilizar dentro del aula con estudiantes con deficiencia visual.
Cartulina Cartulina
Ejemplo 2: Recorre con el dedo el camino que realiza el niño/a hasta llegar al globo.
Globo chico
(bombita de agua)
Muñeco
Cartón
Juegos de domino
• Acceder al mundo físico a través de Se utilizarán para la atención educativa del estudiante
otros sentidos. con discapacidad visual.
• Conocer y asumir su situación visual. Para que los estudiantes con discapacidad visual
desarrollen una mejor capacidad auditiva se sugieren
las siguientes actividades, que el docente pueda
desarrollar en su aula:
Conocer y asumir su situación visual. • Llame por su nombre a los estudiantes para que tenga
claro cuando nos referimos a él o ella.
• Técnica de encuadre
• Técnica de alinearse
• Técnica de rastreo sin bastón
• Técnica de cubrirse
• Técnica para recoger objetos
• Técnica de desplazamiento independiente en interiores y
exteriores
• Técnica saludo
• Técnica del reloj
• Técnica para manejo del dinero
• Técnica para uso del teléfono
• Técnica para localizar una silla
• Técnicas para abrir y cerrar puertas
• Técnica para cambio de brazo
• Técnica para atravesar pasajes angostos
• Técnica de deslizamiento
• Técnica de toque
• Técnica para subir y bajar escaleras convencionales y eléctricas
• Técnica para desenvolvimiento en ascensores
• Técnica para el cruce de calles
• Técnica para el uso de medios de transportes
• Técnica del guía vidente
• Si la educación es una forma de preparación para la vida adulta, los padres no solo son los
primeros, sino los profesores lógicos y naturales del niña/o.
• Por eso, es importante que te involucres en la educación de tus hijos desde el primer
momento, más aún si tienen algún tipo de discapacidad.
• Si tienes una hija/o con algún tipo de discapacidad, es normal que tengas sensaciones
contradictorias, que pierdas la paciencia, que sientas rabia, miedo, tristeza e impotencia.
• Todo eso es natural, pero también es cierto que de ti depende mucho cuánto progresen
estos niñas/os en su desarrollo y cuán independientes logren ser cuando lleguen a una
edad adulta.
• Una de las preocupaciones principales con niñas/os con discapacidad visual es, por ejemplo,
si conviene o no delegarles responsabilidades en el hogar.
• ¿Por qué no? ¿No esperas que tu hija/o te ayude a recoger los platos o que guarde todos
sus juguetes antes de irse a dormir?
• ¿Entonces, ¿Por qué no esperarías lo mismo de tu hija/o que tiene problemas para ver?
• Regla número uno: No lo subestimes. Con amor y paciencia exígele igual que a otras niñas/
os, dentro de sus limitaciones.
• Por el contrario, evalúa qué cosas consideras que debería hacer una niña/o de la edad que
tiene tu hija/o, y enséñale a cumplir con sus obligaciones, como lo harías con cualquier
niña/o:
• Vestirse solo, arreglar su cama, mantener el orden de su habitación, usted pone las reglas.
• Recuerda que, además de la vista, tenemos otros cuatro sentidos que nos ayudan a
orientarnos, a los que muchas veces no les prestamos atención porque con los ojos
resolvemos la mayor parte de lo que necesitamos para actuar, pero que en el caso de las
personas con ceguera, se vuelven más afinados y perceptivos:
• Los olores, los sabores y los sonidos pueden darles suficiente información para que puedan
moverse sin problemas.
• Al principio será necesario que ambos trabajen en equipo hasta que tu hija/o pueda
manejarse solo.
• Por ejemplo: si quiere que le ayude a guardar cada cosa en su lugar, puedes indicarle dónde
están y dónde debería colocar los objetos (es importante que inicialmente sean de plástico
u otros materiales inofensivos). Puede guardar usted una parte y delegarle el resto. Ayúdalo
con esta tarea guardando siempre las cosas en el mismo lugar.
• Márquele en braille los objetos a los que tiene mayor acceso su hijo/a con discapacidad
visual, como el biberón, el sonajero, los cubos, los muñecos.
• Para la marcación de los objetos se puede utilizar papel autoadhesivo transparente o cinta
rotuladora previamente etiquetados en braille.
• Hojas recortadas con la forma de animales o de frutas, acerca del tema del escrito, frases
cortas y en lo posible con ritmo, portada con diferentes texturas y materiales que animen al
niño o niña a explorarla.
• Leales cuentos cortos en voz alta y mientras lo escuchan que pase las manos por los puntos.
• Cuando su hijo/a se anime a explorar la hoja, coloque las manos de él o ella sobre las suyas,
mientras usted las desliza por las letras en braille.
Escriba en braille en presencia de su hijo/a con discapacidad visual de manera que él o ella
tengan la oportunidad de escuchar el particular sonido que hace el punzón al escribir en la
hoja de la regleta.
• Él o ella se mostrará interesado en leer lo que usted escribe. Hay que decirle lo que es, ya
sea la lista del mercado, notas, lista de alimentos, etc.
• Lo más importante es que la familia le muestre que el braille permite comunicarnos, recibir
y enviar los mensajes que deseemos.
• A medida que su hijo/a crece recordará con mayor precisión lo que le han leído.
• No le haga pensar que son instrumentos de mucho cuidado y que está muy pequeño para
utilizarlos; por el contrario, anímelo a garabatear.
• Trate de que las paredes de la casa sean de colores claros y utilice objetos llamativos y
contrastantes para que su hija/o con baja visión pueda distinguirlos.
• Por ejemplo, si quiere que le ayude a alimentar a la mascota, ponga recipientes de colores
vivos frente a una pared blanca y deja el alimento con su cuchara en un lugar visible.
• Ayúdele a identificar los recipientes del hogar, según texturas, formas y puede colocar
señales que le permitan distinguir al tacto los objetos.
• Asígnele poco a poco otras responsabilidades. Por ejemplo: una vez que pueda darle el
alimento a la mascota, entonces, puede pídale que también le dé agua.
• Descríbale los objetos del medio que lo rodea, esto le ayudará a ubicarse y a ampliar su
vocabulario para que pueda expresarse con otras personas y aprendan a pedir lo que quieren.
X. Aplico lo aprendido
Reflexione
1. Mencione los actores sociales que existen en su comunidad para lograr la atención integral
de su estudiante con discapacidad visual.
2. Identifique los cambios que será necesario realizar en la organización física de su escuela
y aula, para facilitar el desplazamiento del estudiante con discapacidad visual y su acceso
a los materiales de la forma más independiente posible.
3. Defina el trayecto formativo personal que como docente deberá realizar durante el año escolar
para dar respuesta a todas las necesidades educativas de su estudiante con discapacidad
visual, por ejemplo, el aprendizaje del sistema braille, uso del ábaco chino, entre otros.
4. ¿Cuáles son los recursos que usted considera necesarios para apoyar el proceso de
aprendizaje del estudiante con discapacidad visual? ¿A qué institución se puede dirigir
para solicitar el material educativo específico que requiere?
6. Realice una propuesta curricular sencilla sobre cómo enseñar un concepto de estudio por
cada disciplina:
XI. GLOSARIO
Tiposcopio: Ayudas ópticas, como lupas, microscopios o filtros agrandan la imagen que se
forma en la retina. Se trata de un conjunto de lentes o sistemas que se pueden adaptar
en gafas o usar manualmente y de forma habitual con el fin de aumentar la imagen. Los
dispositivos más comunes son: Lupas, microscopios, telescopios y filtros.
Macrotipos: Adaptaciones curriculares para estudiantes con baja visión. Libros de texto
gratuitos de primaria para niños con baja visión.
8. Roig, C. (2002). Luis y Braillinda te cuentan cómo es el Braille. Madrid, España: ONCE.
11. Varios autores (2012) México Guía-Cuaderno 5: Atención educativa de alumnos y alumnas
con discapacidad visual.
• “Voy al Cole” Material para la Inclusión del niño con discapacidad visual. Experiencia tableta
gráfica waconCinting: experiencia de adaptación curricular de acceso con dos estudiantes
de primaria. Aracely Herranz Tardó, Marín Dolores Helgado y Celia Marín Palomino.
Maestras del equipo específico de Atención Educativa, personas con discapacidad visual
de la ONCE- Madrid – España http: // www. Google materiales educativos ciegos.
XIII. Anexos...............................................................................................................................................................316
Tema IX: Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con discapacidad auditiva
I. PRESENTACIÓN
Hay un aspecto final del documento que se refiere a las recomendaciones sugeridas a
los padres/madres de familia con sus hijos con discapacidad auditiva para aplicarlas en el
hogar, a su participación en la educación de su hijo, empezando por implementar buenas
prácticas desde el hogar. Esto le permitirá establecer coordinación con ellos para favorecer
el aprendizaje y la participación de dichos estudiantes en el hogar y la escuela.
Esperamos que este documento le sirva de apoyo para mejorar sus prácticas pedagógicas en
el aula y que contribuya a garantizar una educación con calidad, calidez y equidad para todas
y todos los estudiantes con discapacidad auditiva, atendidos en su centro escolar.
Introducción
El ser humano percibe el mundo que lo rodea sirviéndose de las experiencias sensoriales.
Para las niñas y los niños, la audición es esencial para aprender a hablar, tener buenos
resultados escolares y participar en la vida social, de ahí que la pérdida de la audición suponga
un obstáculo para la educación y la integración social.
1. El sonido es recogido por el oído y canalizado a través del canal auditivo externo hasta
llegar al tímpano.
5. Las células ciliadas crean señales eléctricas que son recogidas por el nervio auditivo. Las
células ciliadas del extremo superior de la cóclea envían el sonido de baja frecuencia y las
células ciliadas del extremo inferior envían el sonido de alta frecuencia.
Oido interno
Canales Cóclea
semicirculares
Trompa de Eustaquio
Por otro lado, para que una persona entienda el mensaje transportado al estímulo auditivo,
precisa un aprendizaje previo (podemos oír cómo habla una persona en inglés, pero no
entenderemos nada si previamente no hemos estudiado dicho idioma).
Por último, una persona escucha cuando dirige su atención de manera voluntaria hacia la
fuente emisora del sonido (podemos estar oyendo la radio en el vehículo; pero no escucharla
si vamos centrados en algún problema personal).
IV. Audiograma
Es un gráfico que muestra la audición útil y el grado de pérdida auditiva de una persona en
cada uno de los oídos.
La frecuencia se expresa en ciclos por segundo o hercios. Cuanta más alta es la frecuencia
más agudo es el tono del sonido.
• Por ejemplo, un chorro de agua emite un sonido a 250 hercios (Hz), mientras que el
timbre de un teléfono emite un sonido agudo aproximadamente a 8,000 Hz.
• Los seres humanos podemos escuchar frecuencias que van desde los 20 hasta 20,000
Hz (ciclos por segundo). Las frecuencias por debajo de 250 Hz corresponden a sonidos
ambientales y los sonidos del habla se localizan entre 250 y 60,000 Hz. Mientras la
frecuencia de la onda determina su tono, la intensidad de la misma está definida por su
amplitud llamada también nivel sonoro.
El habla humana se localiza en la zona marcada, cuya forma recuerda a la de una banana.
Si su curva de audición queda fuera de esta zona, tendrá dificultad para entender las
conversaciones.
Las ayudas auditivas actuales están diseñadas para compensar especialmente estas
frecuencias.
Llamamos umbral auditivo al estímulo sonoro más débil que es capaz de percibir un
determinado oído. Cada sujeto tiene su propio umbral de audición, que a su vez puede ser
distinto en el oído derecho y en el oído izquierdo.
Es la pérdida total o parcial de la Percepción auditiva, se altera la capacidad para oír y afecta
la capacidad de comunicación en las personas que la presentan. Si se pierde esta capacidad
de forma parcial se denomina hipoacusia y si se pierde por completo se llama cofosis, esta
puede ser unilateral (en un oído) o bilateral (en ambos oídos).
Se descubre a través de una prueba de audiometría para percibir los problemas de intensidad
y frecuencia con la que la persona detecta los sonidos.
La pérdida severa de la audición en las etapas tempranas de la vida tendrá efectos importantes
en el desarrollo de un niño o niña y en la adquisición de su lenguaje sea en señas, oral, escrito.
Sin embargo, es importante recordar que la pérdida de la capacidad auditiva no afecta en los
estudiantes su capacidad intelectual ni su habilidad para aprender y que la enseñanza de la
lengua escrita está supeditada primero que todo a la adquisición y dominio de la lengua de
señas como primera lengua.
En los menores de 15 años, el 60% de los casos de pérdida de audición son atribuibles a
causas prevenibles.
•
Infecciones como la parotiditis, sarampión, rubéola, meningitis, infecciones por
citomegalovirus y otitis media crónica.
• Complicaciones al nacer como asfixia del parto, bajo peso al nacer, prematuridad e ictericia.
• Otras causas.
• Administrar la vacuna contra la rubéola a las adolescentes y las mujeres en edad fecunda,
antes que queden embarazadas.
• Fortalecer los programas relativos a la salud materna e infantil, incluida la promoción de los
partos sin riesgos.
• En los niños realizar pruebas de detección de la otitis media y llevar a cabo las intervenciones
médicas o quirúrgicas que convengan.
• Evitar el uso de algunos medicamentos que puedan ser nocivos para la audición, a menos
que sea prescrito y supervisado por un médico.
• Por ejemplo:
• Los que han nacido con bajo peso o han sufrido asfixia del parto, ictericia o meningitis.
• Reducir la exposición a ruidos fuertes (tanto en el trabajo como en las actividades recreativas),
mediante la sensibilización de la población sobre los riesgos que acarrean; promulgar y aplicar
legislación apropiada y fomentar la utilización de dispositivos de protección personal, como
los tapones para oídos y los audífonos y auriculares que amortiguan el ruido ambiental.
Sabías que el implante coclear es un ayuda técnica auditiva y el usuario de éste sigue siendo
sordo a pesar de utilizarla. El 25 de febrero se celebra el día internacional del implante coclear (IC)
En algunos tipos de sordera profunda, hay una destrucción de las células ciliadas.
El implante coclear sustituye dichas células, estimulando el nervio auditivo y enviando señales
al cerebro.
Las personas con deficiencias auditivas neurosensoriales profundas en ambos oídos que con
audífonos convencionales no obtienen rendimiento auditivo y están motivadas para oír.
Por lo anterior, es importante reconocer que la lengua de señas es la primera lengua de los
estudiantes con discapacidad auditiva y, por lo tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje
estará basado en la misma.
Sin perder de vista las grandes diferencias que hay entre la lengua de señas y el español,
referidas a la emisión oral frente a la gestual y la recepción auditiva frente a la visual.
En este sentido, podemos decir que estamos enseñando a los estudiantes con discapacidad
auditiva en un entorno bicultural y bilingüe.
Cabe mencionar que el proceso de aprendizaje los estudiantes con discapacidad auditiva
se realiza de la misma manera que se hace con los educandos que no presentan esta
discapacidad.
Y la respuesta educativa para esta población estudiantil, se elabora con base a lo que orienta
el Currículo oficial vigente, con sus respectivas adecuaciones curriculares en caso que éstos
lo requieran.
Características:
• Se comunican a través del lenguaje de señas nicaragüense, lenguaje oral (los que tienen
restos auditivos), el lenguaje escrito, por lectura labio-facial, la dactilología y usando gráficos.
Competencias a desarrollar
Comunicativas
Desarrollo socio-afectivo.
Recuerde: Las competencias a desarrollar con las y los estudiantes con discapacidad
auditiva son los mismos planteados en el currículo para todos los estudiantes en cada
nivel o modalidad educativa.
• El desarrollo del lenguaje va unido al desarrollo general del niño por lo que es necesario
estimular todos aquellos aprendizajes que va a necesitar para optimizar su capacidad
lingüística y comunicativa.
• Además, motive a los estudiantes a que participen con preguntas que ayuden a su
comprensión.
Estrategias pedagógicas
• Introduzca la enseñanza del español como segunda lengua una vez que los estudiantes cuenten con
un lenguaje expresivo rico en su lengua materna; la lengua de señas.
• Brinde a los estudiantes amplias oportunidades de interactuar con su medio a fin de que observe
objetos, acciones, fenómenos, otros, para que se apropie de los conceptos de los mismos mediante el
lenguaje de señas, el alfabeto manual, la lectura labiofacial, en forma oral (está en caso que en el aula
se encuentre un estudiante que tenga restos auditivo y se requiera fortalecer su expresión oral) y en
forma escrita.
• Proporcione a los alumnos con discapacidad auditiva, diferentes códigos de comunicación adecuados
a sus necesidades educativas, que le permitan alcanzar las competencias académicas, comunicativas
y sociales básicas para su aprendizaje.
Por ejemplo:
Código de comunicación mediante el "lenguaje de señas nicaragüense":
Realice con los discentes actividades lúdicas que impliquen el uso del "Lenguaje de señas nicaragüense"
para pronunciar:
• Realice el juego mimo de lenguaje de señas para enseñar a los estudiantes a hacer señas sin depender
de la comunicación verbal.
• Se elige a un alumno para que sea el imitador, se le da uno o dos enunciados que contengan palabras
del vocabulario que conocen y se le pide que las exprese en señas, según el contexto del enunciados
completo y que haga la mímica de las palabras que no conoce las señas.
• Anime a los estudiantes a hacer mímicas divertidas para que el proceso de aprendizaje sea entretenido.
• La mímica desafiará a los estudiantes a que coordinen su movimiento corporal para que los que ven y
adivinan, comprendan el contexto y reconozcan las palabras expresadas.
• Enfatice en acompañar las señas con gestos faciales y movimientos corporales para facilitar la
comprensión de lo que se quiere transmitir.
Estrategias pedagógicas
• Enseñe a los estudiantes a percibir información por medio de la lectura labiofacial (lectura de los labios).
• El aprovechamiento de restos auditivos en caso que alguno de ellos tenga y el lenguaje expresivo
mediante la producción sonora.
Por ejemplo:
Ejercicios prearticulatorios:
A E I O U
pa pe pi po pu
La le li lo lu
ma me mi mo mu
Estrategias Pedagógicas.
• Enseñe a los estudiantes a usar el diccionario de la lengua escrita para que adquieran el significado de
las palabras en español.
• Enseñe a los discentes el uso de los artículos mediante la ejercitación constante de los mismos
cuando leen:
• Cuentos, historias, poemas, leyendas, trabalenguas Para que asocien la concordancia entre
género y número.
• Se puede hacer uso de la lámina que se presenta a continuación, para trabajar los mismos a través de
la formación de palabras, anteponiendo el artículo que corresponda según el género y número.
• Enseñe a los estudiantes la lengua escrita como segunda lengua en los tres primeros grados (1°, 2° y 3°
grado) de Educación Básica.
• Escriba en papeles o cartulinas letras conocidas por los estudiantes, luego esconderlas por toda el
aula y darles la orden que las encuentren y las lean.
Por ejemplo:
Estrategias pedagógicas
• La primera, la más básica, consiste en esconder una sola letra y animar a los estudiantes a que la
encuentre y la lea.
• La segunda consiste en esconder varias letras y que encuentren exactamente la que el docente
expresa.
• Se coloca uno de los discentes detrás del otro y se le da la orden que escriba en la espalda de su
compañero una letra o una palabra corta.
• El estudiante al que le han escrito la letra o palabra debe adivinar cuál letra o que palabra es y
expresarla.
• Construir trenes o edificios de sílabas, de tal modo que formen palabras, las expresen hasta
memorizarlas, escribirlas.
• Ir de compras:
• Monte un mercado o supermercado en el aula, con su puesto de comida y algunos juguetes que
representen alimentos. Es mucho más divertido si se pueden hacer varios puestos.
• El docente dicta (ya sea en lenguaje de señas, con la dactilología o de forma oral) una lista de alimentos
a los estudiantes que comprarán, la cual anotarán en un cuaderno o en bloc de hojas.
Estrategias pedagógicas
• Explicarles que no pueden “salir de compras” si no tienen la lista correctamente escrita. Gana el que
consiga todos los alimentos dictados antes.
• La enciclopedia de animales: oriente a los estudiantes que hagan una ficha en la que dibujen el animal
que más les guste.
• Por ejemplo si dibuja un elefante puede poner que es de color gris, come plantas, que vive en familia,
otros. Finalmente, que escriban conceptos sencillos que puedan haber escuchado en clase o puedan
conocer.
Tren de sílabas:
• Oriente a los estudiantes que escriban en tarjetas sílabas con la combinación de consonantes como:
• P, T, N, M, R, S, D y una vocal.
• Enseñe a los estudiantes la diferencia entre la lengua de señas y la lengua escrita destacando la
importancia de respetar los elementos y la sintaxis de la lengua de señas al leer, para educarles en
aspectos específicos de las dos lenguas.
Por ejemplo:
• Lea junto con los estudiantes un texto proyectado en la pizarra (si se cuenta con un proyector) o
llevarlo escrito en un palelógrafo.
Estrategias pedagógicas
• Demuestre a los estudiantes antes de empezar a leer el texto. La forma como se hace; diciendo:
Acuérdense lo que se hace cuando usa la lengua de señas para leer:
• Primero, leemos una parte del texto (les indica la parte del texto con sus dedos) y luego realiza las
señas.
• luego, leemos otra parte (señala otra vez la parte del texto que leerá con el dedo), realiza las señas de
acuerdo a lo que leyó y sigue hasta concluir la lectura.
• Lea a los discentes la primera oración del texto: l-a a-b-u-e-l-a, ES, ALTA y dice después:
• Primero miro todo el texto (simula el texto recorriéndolo con su dedo), lo retengo y lo digo en señas,
confirmando que los estudiantes hayan comprendido la explicación.
• Realice lecturas colectivas con los estudiantes, pasando a uno de ellos a leer la siguiente oración:
• Se detiene al estudiante que estaba leyendo y dirigiéndose al resto de los educandos usted dice.
• ¿Recuerdan que les explique cómo se dice Jugar a-la-pelota en lenguaje de señas?
• Luego les pregunta: ¿cómo se dice en español? e insiste ¿se dice así?
Estrategias pedagógicas
• A otro estudiante le corresponde la oración: Lo que más le gusta es jugar y al expresarla en lengua de
señas utiliza una seña para decir ES.
• A lo que el docente explica que se usa ES cuando escribimos en español, pero en la lengua de señas
no se usa.
• Explique a los estudiantes que cuando se lee un texto en lengua de señas, no se debe realizar la
lectura palabra por palabra, como en la lengua escrita, porque eso conlleva a una alteración a que se
expresen las señas de forma fluida
• Por ejemplo:
• Si se diera caso de que en alguno de los textos aparezca la expresión: “Todos los días”.
• El docente les aclara que se utilice la seña específica de esta expresión.
• Dé a conocer a los estudiantes el contenido general del texto que van a leer y explique el significado
de las palabras desconocidas para ellos, corrigiéndoles cuando confunden una palabra con otra.
• Muestre a los estudiantes la diferencia ortográfica que existen entre las palabras cuando se pronuncian en
la lengua de señas y cuando se expresan en lengua escrita, para asegurar la comprensión de lo que lee.
• Por ejemplo:
• Puede ser que los estudiantes al ver escrita la palabra cosa leen casa.
• Escribiendo primero en la pizarra y luego se les muestra la letra que las distinguen (a – o) y las marca
para que ellos observen la diferencia.
• Más adelante hace lo mismo con las palabras hoy y hay y las palabras pero y para.
• Primero se escribe la palabra panadera en la pizarra y encierra en un círculo las tres primeras letras
pan, la cual es reconocida por los estudiantes y hace la seña correspondiente.
• Se les refuerza y luego apuntando el resto de la palabra y apoyado con un dibujo que ilustre una mujer
que tiene este oficio.
• Explique en lengua de señas que la palabra completa significa “Una persona que es mujer, que vende
y hace pan”.
Estrategias pedagógicas
• Por ejemplo:
• Presente un texto sobre las tareas que la mamá hace en casa donde una de las oraciones expresa:
• Se marca la palabra rico en el texto, se escribe en la pizarra, luego se señala o apunta la palabra con
el dedo, se deletrea usando el alfabeto manual y se les explica que esa palabra tiene dos significados:
• Presente a los estudiantes cuentos infantiles que más les gusten, ya sea en video, en proyector o en
palelógrafo, y léalos con ellos para que desarrollen la habilidad de interpretar la información que estos
brindan.
• Para ello se debe usar las diferentes formas que los discentes poseen para expresar sus comentarios
y aportes, sin olvidar que la base de la comunicación es el lenguaje de señas.
• Por ejemplo:
Estrategias pedagógicas
• Antes de leer el cuento a los estudiantes, el docente realiza las siguientes actividades:
• Presente a los estudiantes una ficha como la que se muestra, con el significado de cada dibujo para
que éstos se los aprendan en lenguaje de señas y en español mediante el uso de la dactilología.
El cuento que vamos a leer trata de una joven que quedó sin su madre y su padre se volvió a casar.
Ella vivía con una mujer mala que era su madrastra…
• Posteriormente, los estudiantes leen el texto completo buscando las respuestas a sus preguntas para
la comprobación de sus hipótesis.
• Oriente a los estudiantes (uno a la vez) que lean el cuento por sí solo y en caso que se equivoquen,
corrija (sin ser demasiado estricto), repitiendo la palabra que ha dicho mal una o dos veces y reanudar
la historia desde esa palabra.
• Una vez que haya terminado el cuento felicítelos y no les recrimine por los errores que hayan tenido,
ya que un refuerzo negativo da muchos menos frutos y así no querrá participar en la actividad.
• Enseñe a los estudiantes a elaborar en lenguaje de señas y en forma escrita, resúmenes con base a
los cuentos, historias o leyendas que han estudiado, para fortalecer la comprensión y la interpretación
de los mismos.
• Por ejemplo, retomando el cuento de la "Cenicienta" se espera que los estudiantes escriban lo siguiente:
• “Había una vez una niña muy querida por su familia. Un día su mamá enfermó tanto que murió y su padre se
volvió a casar con una mujer muy mala que tenía dos hijas igual de malas que ella, y maltrataban a Cenicienta.
El príncipe anunció que haría un baile e invito a las jovencitas del pueblo y la madrastra de Cenicienta no le dijo
nada para que no fuera, pero ella lo supo y se puso triste. De pronto, se le apareció su hada madrina, con su
magia la puso muy linda y le dijo que regresara del baile antes de las 12:00 de la noche. Cenicienta se fue a la
fiesta y bailó toda la noche con el príncipe. A las 12:00 de la noche sonó el reloj y Cenicienta salió corriendo y
dejó uno de sus zapatos. Al día siguiente los criados del príncipe buscaban a la joven que le quedara el zapato
y como era de Cenicienta le quedó muy bien. Se casó con el príncipe y vivieron felices”.
• Divida cuentos en partes, las cuales se distribuyen entre los estudiantes para que lo vuelvan a formar
y a leer a como se muestra seguidamente.
Estrategias pedagógicas
• Realice actividades previas a la lectura y escritura, tales como interrogación sobre el contenido del
texto antes de ser presentado.
• En el primer caso, se plantea el tema y se motiva a los estudiantes a formular preguntas o hipótesis
sobre el mismo.
• De igual manera se les invita a relatar experiencias, ya sean personales o vividas en conjunto con otras
personas que estén relacionadas con el tema de la lectura.
• Oriente a los estudiantes a que cada uno escriba su propia historia, dándoles pistas.
• Por ejemplo: Puede ser que decidan relatar algo sobre cómo ha sido su convivencia escolar.
• Tercero, en forma oral para estimular los restos auditivos de que perciben aquellos estudiantes que
cuentan con este medio.
• Narrar ya sea en lenguaje de señas o usando el alfabeto manual/dactilología (nunca ambos al mismo
tiempo) lo que dice un cuento, un poema, una historia o una leyenda de las que han estudiado.
• Dramatizar los cuentos, historias, leyendas, poemas, estudiados, utilizando las diferentes formas de
comunicación conocidas por los estudiantes.
• Escribir las noticias de lo que sucede o ha sucedido en el aula, explicando y leyendo lo que se escribe
e ilustrándolo, dando claves visuales, como apoyo que les ayuden a recordar a rescatar significados.
• Crear cuadernos de comunicación, a través de los cuales los docentes mantienen con los estudiantes
información privada sobre temas relacionados a sus experiencias. Una regla básica en el trabajo con
estos cuadernos es que los mensajes que escriben los estudiantes no se corrigen directamente, sino
que el docente a través de las respuestas que da, modela la manera correcta de escribir.
• Crear cuadernos de verbos y de vocabulario que los mismos completaron de acuerdo a sus necesidades
y fueron exitosamente utilizados como manuales de consulta, tanto a nivel escrito como de lectura.
• Usar el computador (si se cuenta con este recurso didáctico) para que escriban textos de acuerdo a
sus necesidades o relacionados a las actividades académicas que estaban desarrollando en el aula.
• Controle la atención de los estudiantes, mediante alguna señal en el momento de empezar a hablarles.
Estrategias pedagógicas
• Controle el ambiente sonoro y facilitar un ambiente de silencio, porque si hay ruido la información es
mal recibida por parte de los estudiantes.
• Proporcione a los discentes información previa de la actividad que se va a realizar y de ser posible de
forma escrita. Asegurarse que los estudiantes han entendido muy bien las normas que implementarán
durante su desempeño escolar.
• No utilice señales acústicas a menos que alguno de los estudiantes tenga restos auditivos.
• Ubique a los estudiantes en la parte delantera del aula, frente al pizarrón para poder tener una
interacción más eficaz.
• Vaya despacio y construya párrafo por párrafo, los textos que se elaboren con los estudiantes para
facilitar la comprensión de la lectura.
• Anuncie la actividad a realizar en un tono de voz suave y pausada, de frente a los estudiantes, para
facilitar la comprensión.
• Use material didáctico concreto, semiconcreto y visual como carteleras, maquetas, modelos a escala,
fotografías, láminas, textos con ilustraciones motivantes, atractivos, para favorecer el aprendizaje de
los contenidos por parte de los estudiantes.
• Rotule todos los objetos del aula, nombre de acciones, nombre de sus compañeros de clase, otros,
para que los discentes se apropien del lenguaje escrito.
• Cuando presente objetos concretos o láminas que ilustren personas, lugares, objetos, otros, identifique
si los estudiantes la denominan con alguna seña, en caso contrario, en conjunto con ellos asigne la
seña correspondiente y acompañe esta con el rótulo que tenga escrito el nombre del objeto.
• Garantice que los estudiantes tengan una buena visibilidad de su cara y boca cuando esté hablando,
busque el contacto físico y visual para establecer la comunicación de manera afectiva y efectiva.
• Ubique a los estudiantes sordos en grupos pequeños y en un lugar del aula en el que, de manera
discreta, pueda tener una buena visión general del docente, de sus compañeros y compañeras, de la
pizarra, y del intérprete de lengua de signos (si lo hubiera).
• Evite acciones distractoras al hablar a los estudiantes, tales como agacharse, taparse la boca.
Estrategias pedagógicas
• Optimice los conocimientos de aquellos estudiantes oyentes que comprenden el lenguaje de señas,
para que apoyen a los estudiantes sordos cuando sea necesario.
• Utilice diferentes tipos de estrategias evaluativas, como identificar, comparar, argumentar, completar
organizadores gráficos, observación, otros, durante la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
• Establezca criterios de evaluación y de promoción para los estudiantes considerando sus características
particulares.
• Utilice siempre una articulación clara y natural al momento de hablarle a los estudiantes, que permita
una lectura labiofacial efectiva.
Los estudiantes no pueden tomar apuntes al mismo tiempo que el docente da la explicación, ya que
necesita el canal visual tanto para acceder a la información (a través de un intérprete de lengua de
signos, o de la lectura labio-facial) como para tomar nota de ella.
Por eso, es importante establecer un sistema alternativo, como pueden ser: facilitarles los apuntes ya
escritos u ofrecerles suficiente tiempo para tomar notas de la explicación.
• El éxito del trabajo con las matemáticas dependerá de las competencias académicas y comunicativas
que los estudiantes han adquirido en Lengua y Literatura.
Estrategias pedagógicas
• Asigne a los estudiantes una serie de ejercicios que le permitan reconocer vocablos, símbolos,
relaciones numéricas, fórmulas, propiedades, técnicas, entre otros.
Enseñe a los alumnos a dominar las cuatro operaciones básicas como un pilar fundamental, realizando
sistemáticamente con los estudiantes, ejercicios que persiguen la memorización de resultados de
cálculos numéricos.
• Realice juegos de bingo que contengan las operaciones básicas de las matemáticas.
• Por ejemplo, el juego el bingo de la suma, en el que para poder participar los estudiantes deben
tener dominio de la suma, pues, las fichas contienen operaciones de suma y los cartones poseen los
resultados. Se puede realizar este juego con restas, multiplicación y división.
• Otro juego de fichas es “Ponte las pilas”, expresión usada para indicarle a los estudiantes que deben
estar atentos, alerta o al día con sus conocimientos.
• Consiste en un grupo de cartas (tantas como productos se quieran formar de las tablas, por ejemplo,
que se quiera repasar o de la cantidad de estudiantes que participen en el juego).
• Cada ficha tiene dos partes, en la superior contiene un número y en la inferior un resultado.
• Para jugar se reparten las cartas equitativamente entre los participantes y comienza alguno de ellos
preguntando ¿Quién tiene 4x3".
Estrategias pedagógicas
• Por ejemplo: el participante que posea este producto contesta “Yo tengo 12” e inmediatamente
pregunta por el producto que la carta con el 12 tenga en su segunda parte, “Quién tiene 5x7” y así
sucesivamente hasta que todos los estudiantes hayan leído todas sus cartas o hasta que el tiempo
disponible para la actividad lo permita. Cuando algún participante no da su respuesta y luego cuando
el docente indague quién tiene tal producto, el coro de niños le canta “ponte pilas”.
• Comprender nuevos conceptos matemáticos mediante la vía que más le facilite el aprendizaje de
los mismos, ya sea discriminando o abstrayendo las propiedades de un objeto y luego generaliza,
reconociendo y apreciando cualidades comunes y diferentes, apoyándose en recuerdos, imágenes o
manipulando objetos.
• Por ejemplo, para el concepto de resta algunos estudiantes se pueden apoyar mediante el dibujo de
rayas verticales que representan al minuendo y luego tachar tantas como lo indicara el sustraendo del
ejercicio que usted le plantee.
• En este sentido, los estudiantes conceptualizan restar como quitar, a medida que van madurando van
profundizando estas ideas iniciales para luego comprender cómo añadir o completar.
Estrategias pedagógicas
• Así a través de un proceso de feedback los conceptos adquiridos influirán a su vez, en sus percepciones.
• Resolver problemas utilizando sus conocimientos anteriores, que les permita prever una posible
solución utilizando procedimientos sencillos tales como: contar, calcular, graficar, transformar, medir
y procedimientos más complejos, como estimar, organizar, comparar, contrastar, relacionar, clasificar,
analizar, interpretar, trabajar con propiedades, descubrir patrones hasta llegar a la abstracción.
• Modelar las acciones con objetos concretos, con sus dedos o de manera verbal (los que tienen
restos auditivos.
• Por ejemplo: La realización de restas la hacen con la ayuda de paletas de helado, se colocan tantas
paletas como indica el minuendo y luego se quitan las que indica el sustraendo. Luego se cuentan las
que han quedado.
• Leer el enunciado de un problema y aclarar el significado de cada término desconocido, luego organizar
los datos o buscar la información que necesiten en el caso de problemas que así lo ameriten.
• Por ejemplo: Un hotel tiene dos pisos, en cada uno hay siete apartamentos, ¿cuántos apartamentos
posee el hotel?
• Comprender, representar mentalmente un problema y buscar relaciones entre los datos conocidos y
las incógnitas.
• Luego elaborar un plan, llevarlo a cabo y, por último, comprobar si los resultados son adecuados a la
situación planteada.
• Resolver problemas mediante el uso de materiales, tanteo, elaboración de tablas, diagramas, búsqueda
de regularidades, materiales manipulativos, etc.
• Donde cada quien desarrolla sus métodos personales, pues, les crea confianza en sus posibilidades
de hacer matemática, por asentarse sobre los saberes que ellos pueden controlar y quizás resolverán
algunos problemas; pero lo importante no es que los resuelvan todos, es importante que traten de
resolverlos todos.
• Utilizar y tener dominio de los números y su simbología, de la suma y resta, para luego multiplicar y dividir.
Estrategias pedagógicas
• Por ejemplo: ¿Cuánto es 8x7? (recuerda que 7x7 son 49); o las características de cada tabla. Por
ejemplo; en la tabla del cinco los resultados terminan en cero y en cinco.
• Por ejemplo: para la tabla del nueve se hace el juego con los dedos, con ambas manos abiertas, se
numeran los dedos del uno al diez, se cierra el dedo correspondiente al multiplicador de nueve.
• El resultado se obtiene observando la cantidad de dedos extendidos a ambos lados del dedo
recogido o el multiplicador.
• Por ejemplo: para 4x9 se recoge el dedo numerado cuatro y quedan extendidos tres dedos a su
izquierda y seis a su derecha, luego se multiplica cuatro (representado por el dedo recogido) por
nueve (representado por los dedos recogidos a ambos lados del dedo recogido) y se les explica que
4x9 es 36. Esta estrategia solo se aplica a la tabla del nueve.
• Por ejemplo: 40 personas viajarán al mar en autos y cada uno de los carros puede llevar a cinco de
ellas. ¿Cuántos vehículos se necesitan?
• Por ejemplo: 40 personas viajarán al mar y para ello se dispone de ocho autos. ¿Cuántas personas
se deben ubicar en cada uno de ellos?
• Permitir que los estudiantes desarrollen sus propias estrategias y todas aquellas otras que junto con el
docente diseñan, y que las utilicen para consolidar sus conocimientos.
• Aplique las siguientes estrategias metodológicas generales para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes sordos:
• Presente la información que los estudiantes adquirirán de forma visual, acompañada de recursos
visuales como:
• Objetos concretos, fotografías, dibujos, planos, mapas... Además de textos escritos, existen otros
materiales "no auditivos" que pueden ser especialmente útiles en el aula: transparencias, recortes
de revistas, folletos, etiquetas, anuncios publicitarios, revistas, historietas...
• Escriba siempre en la pizarra un pequeño guion, esquema o resumen que puedan servir al estudiante
sordo como marco de referencia o para retomar el hilo de la explicación, si lo ha perdido. Anote
también las palabras técnicas y lostérminos nuevos que vaya utilizando facilita su reconocimiento y
comprensión.
• Asegure que los estudiantes captan la información importante en la misma medida que sus compañeros;
los avisos, consignas de trabajo, las instrucciones para realizar una actividad..., en especial si esta
resulta poco habitual, escríbalas en la pizarra o facilíteselas por escrito individualmente a estos, incluso
a aquellos cuya pérdida auditiva sea leve.
Estrategias pedagógicas
• Luego, constate que han entendido haciéndoles preguntas. El hecho de recibir esta información por
escrito subrayará la obligatoriedad de las normas, consignas, etc. a cumplir durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje, de cuyo cumplimiento no está exento el estudiante sordo, quien no debe
esperar de los profesores actitudes permisivas hacia él, porque tiene la misma responsabilidad que el
resto de sus compañeros.
• Ejercite con los estudiantes la toma de apuntes, según vaya hablando, explicando o narrando algo
expresando las palabras con claridad y sin prisa, para que capten la información visualmente a través
de la lectura labiofacial, primero que la observen hablando y luego que escriban lo que captaron.
• Para realizar este tipo de actividad necesitan, por tanto, más tiempo que sus compañeros y
compañeras oyentes.
• Ubíquelos en grupos mixtos (estudiantes sordos y estudiantes oyentes) cuando vayan a realizar
trabajos en grupos.
• Es aconsejable que los grupos no sean muy numerosos (tres o cuatro personas) para no complicar
la comunicación y facilitar la lectura labiofacial. También puede formar grupos solo de sordos.
• Realice debates o cualquier otra actividad en la que los estudiantes intervengan oralmente (sobre todo
los que tengan restos auditivos).
• Es preciso que los chicos y chicas sordos se sitúen en un lugar desde el que puedan leer los labios de
sus compañeros.
• Utilice algún recurso que les permita identificar inmediatamente quién va a tomar la palabra y, por tanto,
a quién deben mirar en cada momento (levantar un brazo antes de empezar a hablar, mantener en la
mano un objeto (cualquier objeto que los estimule a participar), mientras se habla, que va pasando de
unos a otros, según se hace uso del turno de palabra, etc.)
• Cambie con frecuencia de tarea, realice un trabajo variado, más intenso quizás al principio de la clase,
más relajado.
• Al final, permita a los estudiantes integrarse en las actividades del aula cuidando de provocar cansancio
excesivo puede producir el continuo esfuerzo de la lectura labiofacial, que termine en desmotivación.
• Utilice textos cuyos temas estén directamente relacionados con experiencias próximas, con la vida
cotidiana, los gustos, las aficiones de los estudiantes, no olvide que no siempre le interesan las mismas
cosas que a los oyentes ni en la misma medida, por lo que al trabajar sobre temas de su interés, el
vocabulario les resultará más fácil de comprender.
• Procure establecer una cierta rutina de trabajo en su aula (iniciar las clases con una breve explicación,
realizar después el trabajo individual y, por último, el trabajo en grupos, por ejemplo). Si es posible,
informa al alumnado sordo sobre las modificaciones, actividades extraordinarias, etc., que vayas a
llevar a cabo.
Estrategias pedagógicas
• Procure no utilizar frases demasiado largas. Las oraciones simples resultan más fáciles de comprender
por una persona sorda. Divida las frases largas, en especial las interrogativas, en oraciones más
sencillas. Utilice conjunciones de uso frecuente cuando se trate de oraciones compuestas.
• Facilite resúmenes escritos, eso reducirá a los estudiantes sordos el problema de tomar apuntes y les
ayudará a ordenar y comprender la información.
• Asegúrese que el vocabulario técnico imprescindible ha sido interiorizado por los estudiantes para
luego ampliar este con vocabulario nuevo.
• Explique de forma clara el vocabulario abstracto, considerando que pocas veces le resulta familiar a un
discente sordo.
• Evite limitar sus expectativas sobre las competencias académicas que estos estudiantes pueden
alcanzar. Las personas sordas no son menos inteligentes que las oyentes; solo precisan estrategias
comunicativas metodológicas adaptadas a sus necesidades educativas.
• Utilice materiales prácticos e ilustrativos (fotos, dibujos...) como complemento. Procure colocarlos lo
más cerca posible del texto al que se refieren. La claridad es más importante que la estética.
• Evite las repeticiones, procure no usar demasiados sinónimos para no confundir al estudiante.
• Propicie un clima agradable cuando los estudiantes trabajen en parejas o en pequeños grupos, esto
ayuda a los compañeros y compañeras a conocerse mejor y a aprender de forma agradable unos de
otros; además, resulta útil para facilitar la comunicación entre los estudiantes sordos y oyentes.
• Tenga siempre presente que los estudiantes sordos profundos no adquirieron de forma
natural, como los oyentes, durante los primeros años de su vida, la lengua común o la propia
de la comunidad en la que han nacido.
• Sino que han tenido que aprenderla a través de un proceso largo y, generalmente, costoso
que requiere ayuda especializada.
• El dominio de la lectoescritura suele ser por ello más bajo que el de la mayoría de los
compañeros y compañeras de su edad sin problemas de audición y lo mismo puede decirse
de su capacidad de comprensión de conceptos abstractos.
• Los estudiantes sordos requieren pasos más cortos en el aprendizaje, más tiempo para
practicar, más oportunidades para repasar.
• A causa de sus problemas con la lectoescritura la mayoría de los estudiantes sordos severos
y profundos necesitarán ayuda para entender cualquier escrito que presente alguna
complejidad, los libros de texto, por ejemplo, una novela... En algunos casos es aconsejable
adaptarles esos textos, facilitándoles su comprensión.
• Las manos, papeles, bolígrafos... ante la cara, hacen más difícil la lectura labiofacial, también
las barbas, los bigotes demasiado largos o las gafas oscuras la entorpecen.
• Tenga presente que algunas personas con problemas de audición cuentan con la ayuda
técnica de un audífono.
• El rendimiento que obtienen de estas prótesis es muy variable, pero no los convierten en oyentes.
• Los sordos profundos no oyen muchos de los sonidos que nosotros oímos y otros les
llegan distorsionados.
• No olvide comprobar con frecuencia que los estudiantes sordos han comprendido sus mensajes.
• A veces pueden evitar dar muestras de incomprensión para no ponerse en evidencia ante
el resto de la clase.
• Si nota que no se han enterado bien, vuelva a repetir la misma información, pero intentando
hacerlo de otra forma, cambiando alguna palabra de la que puede no saber el significado,
con frases más breves y sencillas...
• Es importante animar a los estudiantes a que pregunten siempre lo que no han entendido,
sin sentirse avergonzados.
• Si el estudiante acude a usted con frecuencia para cerciorarse de que ha comprendido bien
la información que le ha transmitido, estará poniendo de manifiesto su interés por aprender.
• Recuerde que la lectura labiofacial no es algo tan sencillo como los oyentes tendemos a
imaginar (en el mejor de los casos la comprensión solo alcanza al 30% del mensaje).
• Palabras distintas se "ven" exactamente iguales en los labios de quien habla y solo es posible
suponer de que término se trata por el conocimiento que se tiene del tema, por el contexto
en que esta se produce...
• Trate de articular con corrección y a una velocidad moderada, sin ningún tipo de exageraciones
y a un ritmo no excesivamente lento.
• Tenga en cuenta que a los estudiantes sordos solo es posible "leer" en los labios del que les
habla, las palabras que ya se conocen.
• La primera vez que una persona sorda "ve" en los labios de su interlocutor una palabra nueva
para ella, al no saber su significado, no será capaz de identificarla y, por ende, interpretarla.
• Antes de utilizar un término "nuevo", un tecnicismo o cualquier palabra que piense que sus
estudiantes sordos pueden no conocer, preséntasela previamente y explíqueles su significado.
• A causa del gran esfuerzo de atención y de comprensión que requiere la lectura labiofacial.
• Es aconsejable combinar actividades en las que el estudiante haya de realizarlas con otras
que no resulten tan fatigosas (ejercicios, trabajo en grupo...).
• Además los ruidos pueden distorsionar los pocos sonidos que un estudiante sordo recibe a
través de sus audífonos, produciendo interferencias en ellos a veces muy molestas (dolores
de oídos, de cabeza...).
• La luz no debe darle directamente en la cara a la persona sorda, sino a la que esté hablando.
• Es posible que los propios estudiantes sordos le recuerden alguna de estas cosas en más
de una ocasión. Son muy importantes para ellos.
• Los estudiantes sordos, cuya autoestima con frecuencia no es muy alta, tienen que
comprender que equivocarse es algo normal, e incluso, a veces necesario para seguir
aprendiendo.
• En ocasiones será necesario utilizar algunas estrategias para reforzar positivamente a este
estudiante para darle ánimos y transmitirle seguridad.
• Suele ser útil plantearle alguna tarea en la que pueda demostrarse a sí mismo y a sus
compañeros y compañeras que es capaz de realizarla.
• Evite hacer comparaciones entre los estudiantes sordos y los estudiantes oyentes.
• Recuerde que algunas que resultan especialmente motivadoras para los estudiantes oyentes,
pueden no serlo para el estudiante sordo (celebrar un debate, ver una película de video...).
• Los estudiantes oyentes controlan auditivamente el ambiente del aula (ruidos de fondo,
murmullos, sonidos del exterior...)
• Los estudiantes sordos solo pueden hacer eso mismo a través de la vista.
• Volverse de vez en cuando hacia sus compañeros para controlar el ambiente de la clase
mediante barridos visuales no es una muestra de distracción, sino una necesidad.
• No gritar, mirarles siempre de frente para hablarles y hacerlo con claridad, pero sin
exageraciones en cuanto al ritmo o a la vocalización; pueden utilizar gestos naturales,
mimo o algunos signos de la lengua de signos española, que seguramente aprenderán con
facilidad de sus compañeras y compañeros sordos, si estos la utilizan.
• Anima a los chicos y chicas oyentes a que ayuden a sus compañeros sordos, pero solo en
aquellos momentos y actividades en las que sabes que pueden tener dificultades.
• Explica siempre y con claridad aquellas reglas, consignas de trabajo, normas organizativas,
etc., que normalmente se aprenden de manera incidental a través de la información oral,
aunque sean algo tan implícito que no requiera explicación para el alumnado oyente.
• Antes de decidir las actividades grupales que se van a llevar a cabo en el aula y, de
solicitar la participación de los estudiantes sordos en ellas, recuerde que algunos tienen
serias dificultades para expresarse oralmente y hacerlo delante de un grupo numeroso de
compañeros y compañeras puede hacer que se sientan incómodos, más aun si no tienen
restos auditivos, lo que no facilitará sus relaciones e influirá negativamente en su rendimiento.
• Algunas personas sordas, a pesar de usar habitualmente prótesis, no controlan su propia voz.
• Debe indicar a sus estudiantes sordos cuando deben subir o bajar el tono.
• En algunos casos los estudiantes sordos necesitan ayuda para aceptar su sordera. Con
frecuencia su autoestima es baja. Procure reforzarles positivamente para contrarrestar sus
sentimientos negativos.
• Estimularlos desde pequeños, a través del juego inducirlos en los primeros juegos vocales:
• Hacer “bruuumm” cuando el carro corre, “boum” cuando choca, imitar onomatopeyas de
animales, dar saltos haciendo “hoop, hoop”, jugar al escondite haciendo “ahhh” cuando el
objeto se descubre, tararear la, la, la, etc., hacer énfasis en distintas entonaciones y ritmos.
• Si los padres se comunican bien con sus hijos, es más probable que sus niños estén más
dispuestos a hacer lo que se les pide.
• Porque estos saben lo que sus padres esperan de ellos y es más probable que lo puedan cumplir.
• Además, son más aptos a sentirse seguros de su posición en la familia y son más cooperativos.
• Animar a su hijo a ser independiente, enseñándole desde tempranas edades, las destrezas
para el cuidado diario:
• Tales como realizar su aseo personal, vestirse, comer solo, usar el baño, afeitarse, entre otras.
• Explicar a su hijo lo que debe hacer, paso a paso, hasta que termine el trabajo, demostrándole
cómo se hace este.
• Por ejemplo, si el docente está enseñando sobre el uso del dinero, llevar a su hijo al mercado,
a tiendas o al supermercado.
• Buscar oportunidades recreativas dentro de su comunidad para que su hijo participe y que
le ayuden a desarrollar destrezas sociales y divertirse.
• Hablar con otros padres, cuyos hijos presentan discapacidad auditiva, para compartir
consejos prácticos y apoyo emocional con ellos.
• Mantener contacto con el docente de su hijo y solicitar al mismo, orientación acerca de las
estrategias que puede utilizar en el hogar para establecer una comunicación eficaz con su hijo.
• Ofrecer apoyo a otros padres de familia sobre las ayudas que pueden brindar a su hijo en el
hogar que favorezca su desarrollo personal y social en la escuela.
• Fortalecer las relaciones afectivas con su hijo que le permita crear mejores condiciones
ambientales para el desarrollo de sus potencialidades en el hogar.
• Aprender a manejar sus sentimientos con cuidado para no actuar sin meditar o sobreactuar.
• Saber que usted cuenta con herramientas para ayudar a su hijo a crecer.
• Acuña, X., Adamo, D., Cabrera, I., y Lattapiat, P. (1999). Verbos espaciales locativos en LS
Chilena. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, vol. 37, 7-22.
• h t t p : / / i m p l a n t e c o c l e a r . o r g / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=486&Itemid=271
• http://www.audiopacks.es/audicion/grados_eapro_226_2.html
XIII. ANEXOS
#1
#2
Adivinanza
Blanco es
la gallina lo pone
se frie en el sartén
y por la boca se come
El huevo
#3
Adivinanza
El Sapo
#4
Adivinanza
La Almohada
#5
Adivinanza
En cara tengo 2
y si los cierro no veo nada
¿Qué son?
Los ojos
#6
#6
#7
I. Presentación......................................................................................................................................................... 329
I. PRESENTACIÓN
La información que aquí se presenta permitirá a los docentes adquirir conocimientos básicos
sobre el concepto de trastornos de lenguaje, los tipos de trastornos de lenguaje que se
pueden presentar en los niños(as) las necesidades educativas y las estrategias pedagógicas
propuestas a los docentes, para implementar dentro del aula, de manera que permitan ayudar
a identificar este trastorno y brindar una respuesta educativa oportuna y adecuada, a fin de
favorecer el aprendizaje y la participación activa de los mismos.
Las causas de los trastornos del lenguaje son muchas y muy variadas. Podemos diferenciar las
causas dependiendo de lo que desencadena el trastorno.
Entre las causas orgánicas, que se refiere a la lesión de cualquiera de los órganos que tienen
un papel en el funcionamiento del lenguaje, podemos diferenciar:
• Causas hereditarias: cuando los trastornos del lenguaje se heredan de los padres.
• Causas congénitas: cuando los trastornos del lenguaje se deben al uso de fármacos o a
complicaciones durante el embarazo.
• Causas perinatales: los trastornos del lenguaje se originan durante el proceso del parto.
• Causas posnatales: los trastornos del lenguaje se producen después del embarazo, un
ejemplo serían los trastornos del lenguaje ocasionados por un parto prematuro.
• Las causas funcionales son debidas al funcionamiento patológico de aquellos órganos que
intervienen en el lenguaje.
• Las causas ambientales también son un factor que puede influir en el lenguaje, el entorno
puede afectar a las capacidades lingüísticas del individuo.
Existen distintos síntomas que predicen un posible trastorno del lenguaje, dependiendo del
tipo de este y del área del lenguaje afectada. Pero haciendo una pequeña clasificación de los
trastornos generales del lenguaje podemos discernir distintos síntomas:
Hay que hacer constar la gran diversidad de términos que se han empleado históricamente
para intentar definir estos tipos de trastornos.
Ejemplo: La sustitución del fonema /r/ por el fonema /g/. Pero hay múltiples dislalias que
pueden afectar a la mayoría de fonemas.
Debido a que el sistema fonológico se adquiere de forma progresiva, el niño para superar
sus limitaciones expresivas, utiliza lo que llamamos procesos de simplificación fonológica
que suponen la eliminación o sustitución de sonidos, que le resultan difíciles, por otros más
fáciles. El niño dice, por ejemplo, pato en vez de plato (proceso de simplificación de grupos
consonánticos).
Los tutores, sobre todo, los de educación inicial, pueden contar con la ayuda del logopeda
para diferenciar si un niño presenta un retraso de habla; o bien, errores de tipo evolutivo.
• El núcleo del problema se centra en los aspectos expresivos, sobre todo, en los fonológicos
y semánticos.
• El acceso al lenguaje oral, se inicia un año o año y medio más tarde de lo que suele ser habitual.
• A pesar del retraso temporal se observa una evolución paralela a la estándar en los rasgos
característicos de cada una de las etapas.
• Los niños con este tipo de trastorno suelen responder muy bien a la intervención, mejorando
su competencia lingüística.
Señales de alerta en el retraso del lenguaje en las primeras edades de los niños.
Este trastorno se caracteriza por presentar severas dificultades en la adquisición del lenguaje
oral, mostrando una limitación significativa en la competencia lingüística oral.
• Presentan patrones de error que no se corresponden con los usuales en los procesos de adquisición.
Los casos muy graves presentan grandes dificultades como en el (desarrollo del trastorno
del espectro del autismo). El diagnóstico precoz es fundamental, por las ventajas que supone
una control temprano y una intervención tardía, en casos de gravedad, empeora claramente
el pronóstico al desarrollarse trastornos asociados al déficit lingüístico comunicativo inicial.
Son aquéllos que se producen asociados o derivados de alteraciones de tipo orgánico, en los
que el trastorno del lenguaje, es un aspecto más dentro de la problemática general que presenta
el niño. Suelen generar, en mayor o menor grado, necesidades educativas permanentes.
Disglosias
Podemos distinguir distintos tipos en función del órgano del habla donde se sitúe la alteración:
disglosias labiales, mandibulares, linguales, palatinas, dentales y nasales. Las alteraciones
anatómicas más frecuentes, que podemos encontrar, son el labio leporino y la fisura palatina.
Disartrias
Afasias
Se define como una privación o alteración del lenguaje, provocada por una lesión cerebral
focal, en un individuo que ya había adquirido el lenguaje. Su origen puede ser vascular, tumoral
y traumático.
Disfemia
Clónica: Caracterizada por la repetición convulsiva de una sílaba o grupo de sílabas durante
la emisión de la frase.
Tónica: Caracterizada por una interrupción total del habla, produciéndose al final una salida
repentina de la emisión.
Mixta: Caracterizada por la combinación de las dos anteriores. Se puede empezar por una fase
tónica y luego clónica, o viceversa. Perelló habla de la “ley Cloto”, según, la cual la tartamudez
se inicia en una fase clónica y pasa a tónica sino recibe un tratamiento adecuado.
Fases de la disfemia:
• Tartamudeo episódico: Se da a partir de los 5 años y suele verse favorecido por situaciones
de inseguridad, como la entrada en el colegio, con todo lo que ello supone.
Los síntomas más característicos de la disfemia son: el bloqueo espasmódico y las repeticiones, suelen
estar acompañados por manifestaciones lingüísticas, como uso de muletillas de perífrasis verbales,
lenguaje redundante, abuso de sinónimos, manifestaciones conductuales, como retraimiento y
logofobia (miedo irracional a las palabras) angustia y ansiedad a la hora de comunicarse.
La afonía es una pérdida total de la voz que puede deberse a un estado inflamatorio agudo, a
un traumatismo, a una parálisis laríngea o a cuadros psíquicos histéricos. Este trastorno no es
muy frecuente en la edad escolar.
La disfonía es una alteración en las cualidades de la voz, (timbre, tono, intensidad y duración).
En función de su origen, pueden ser disfonías orgánicas y disfonías funcionales.
Mutismo electivo
Se define como una ausencia total y persistente del lenguaje hablado, en determinadas
circunstancias o ante determinadas personas. Los niños con mutismo electivo, generalmente,
tienen un buen desarrollo del lenguaje y son capaces de utilizarlo en determinados contextos
y con personas concretas.
El diagnóstico diferencial es, inicialmente, difícil o puede confundirse con una fobia escolar,
con timidez o depresión, e incluso con rasgos psicóticos. No obstante, existen indicadores
suficientes para diagnosticarlo adecuadamente:
• Exclusión de otros tipos de trastornos de tipo psicológico, sensorial, físico o retrasos en el lenguaje.
• El lenguaje básico debe estar adquirido, por tanto, se trata de un problema cuya edad de
inicio no suele ser inferior a los 4 años.
Debemos ser conscientes, que el niño va a ir adquiriendo y perfeccionando sus habilidades lingüísticas
de forma progresiva. El conocimiento de cómo se produce el desarrollo normal del lenguaje y
la observación en contextos naturales, son los elementos más útiles para detectar problemas
comunicativos o lingüísticos. Es el docente la persona más adecuada para llevarla a cabo.
Área expresión
Observaciones:
Observaciones:
Observaciones:
Observaciones:
Observaciones:
Describe, tras tus observaciones, algunos de los errores que comete el niño/a en su lenguaje
expresivo.
Área comprensión
1. Comprende los mensajes y las intenciones comunicativas del adulto y de los otros niños (en
situaciones de juego, rutinas cotidianas trabajo de aula...).
__Sí
__A veces (especificar)
__No
Observaciones:
Observaciones:
Observaciones:
Observaciones:
Observaciones:
Observaciones:
Observaciones:
Área Comunicación:
Observaciones:
Observaciones:
Observaciones:
Observaciones:
5 Utiliza algunas formas socialmente establecidas para iniciar y finalizar una conversación
para saludar, despedirse
___Sí
___No
Observaciones:
6. Utiliza algunas normas que rigen el intercambio lingüístico (escuchar, responder, preguntar,
guardar turno)
Sí
No
Observaciones:
• Comentar a continuación cualquier otro dato de interés que no se haya recogido en los
ítems anteriores
En otro orden
- Una de las primeras cosas que debe hacer los docentes, además de informarse bien, deberá
establecer coordinación con el docente/orientador educativo de la educación incluyente,
que le apoye en el manejo de estos niños.
- Deberá tener una actitud amplia y autocrítica hacia su propia metodología de enseñanza para
revisar si está utilizando estrategias activas, creativas e innovadoras que logren mantener la
atención de los niños en general, de su aula y en especial de los niños que tienen trastornos de
lenguaje.
- Los niños con trastornos de lenguaje deberán ser atendidos de forma más personalizada.
- El maestro debe utilizar no solo el contenido de la materia, sino saber combinar anécdotas,
curiosidades e historias interesantes, comentar películas y series de televisión y de vez en
cuando, hacer preguntas interesantes a los estudiantes para medir la atención, vocabulario
y fluidez en el habla de los alumnos.
- Asimismo, para llamar la atención el maestro deberá utilizar frases, formas y tonos de voz
claros, suaves a fin de lograr la compresión de los estudiantes.
- Para cada contenido temático curricular el docente deberá sondear los intereses básicos
de sus estudiantes y buscar la manera de cómo motivarlos a participar, deberá presentar su
tema claro con objetivos de aprendizaje a lograr y actividades creativas a realizar durante el
desarrollo del tema, se sugiere además de las clases expositivas organizar proyectos prácticos
en los que todos puedan participar, realizar actividades de artes plásticas y pintura, organizar
- El maestro deberá enseñar a sus estudiantes diversas estrategias para tomar apuntes y
saber estudiar con método: organizar esquemas, resúmenes, cuadros sinópticos.
- El docente deberá organizar rutinas de ejercicios físicos de gimnasia donde permita cambiar
de actividad cada cierto tiempo y enseñar a los estudiantes la importancia de la actividad
física para oxigenar el cerebro y mantener una vida saludable.
- Asimismo, el maestro deberá mantener una buena comunicación con los padres de familia
de los estudiantes y estar informado si el niño y niña reciben algún tipo de medicina
farmacológica que en algunos casos los médicos neurólogos y psiquiatras prescribe a los
niños y niñas con trastornos de lenguaje.
- Cuide la autoestima que suele estar dañada en muchos estudiantes, realice esto
constantemente y con reloj en mano cada cierto tiempo, por ejemplo, cada 40 minutos.
- Planifique previamente las estrategias metodológicas a desarrollar en el aula, así como los
recursos didácticos que apoyarán el desarrollo del contenido.
- Elabore la agenda de las actividades del día ubicándola en lugar visible e ir revisando el
cumplimiento de la misma en conjunto con el estudiante.
- Establezca tiempo flexible para el cumplimiento de las diferentes tareas que le asigna,
tomando en cuenta su interés, ritmo y estilo de aprendizaje, así como el propósito
pedagógico de la misma.
- Establezca reglas claras y límites de comportamiento, los cuales deben respetarse tanto en
el hogar como en la escuela.
- Dele instrucciones claras, concretas y cortas sobre la tarea que realizará, provocando
contacto visual y cercanía física para que sienta seguridad y lo importante que es para el
docente que él aprenda.
- Haga las actividades que le funcionan o que le han funcionado en otras ocasiones. Si una
actividad funcionó y captó la atención del estudiante repítala no haga lo que ya sabe que no
funciona.
- Tenga en el aula pasatiempos, juegos u otras actividades para que los estudiantes que
terminen antes se recreen, en un tiempo definido y así motivar a los que no han concluido a
que lo hagan para que también tengan ese tiempo de relajación.
- Practicar cantos, poesía y realizar dibujos y pinturas combinado con la pronunciación clara
y continua de los cantos, cuentos, poesías y la elaboración de dibujos y pinturas.
- Establezca con el estudiante una clave, señal o gesto convenido previamente, que pueda
ayudarlo a reconocer cuando no está llevando a cabo el vocabulario de palabras esperadas,
este debe estar acompañado de una imagen visual que le permita reconocer que no está
actuando en forma adecuada. Por ejemplo: "Cuando veas que te miro y doy dos golpecitos
con mi bolígrafo o cuando me toque la nariz, etc.".
- Establezca estímulos que logren indicar el mejoramiento del lenguaje en el niño. (Entrega
de tiquetes de estrellas, entregar un cuento, seleccionarlo para participar en alguna
dramatización). Adecuarlo a las caraterísticas e intereses de cada niño/estudiante
Dibujo Entrevista
Collage Obra
Reportaje Poema
Resumen Demostración
Resumen Colección
Diagrama Dramatización
- Prueba escrita, con preguntas cortas, claras y sencillas, máximo dos interrogantes.
- Sugerencia: Ubicar un lugar en la escuela que sea un banco creativo de materiales y recursos
variados para compartirlos entre los docentes, según lo requieran los estudiantes.
Los ejercicios de respiración tienen como objetivo concienciar al niño de una respiración adecuada, por
ello no debemos olvidar adoptar una postura correcta. Lo primero que debemos hacer es una valoración
del tipo de respiración que hace el niño, en caso de ser bucal, deberemos insistir en la realización de
espiraciones por la nariz. A continuación, les presentamos diferentes ejercicios de respiración y de soplo
que esperamos que les sean útiles.
Ejercicios tumbado
- Inspirar aire por la nariz y expulsarlo por la boca, poniendo la mano en el abdomen para notar la
entrada y la salida de aire al respirar. Es importante hacer consciente al niño que el abdomen sube
cuando entra el aire y baja cuando sale.
Para hacer más efectivo el ejercicio anterior, podemos colocar una mano en el abdomen y la otra en la
cintura escapular. Así el niño notará cuál es la mano que se mueve.
Hacer el mismo ejercicio antes, pero colocando un peso en el abdomen para que el niño lo empuje y
después deje caer el abdomen.
Dar algo para oler al niño de manera que inspire el aire al olerlo.
Agarrar aire por la nariz, aguantarlo 2 o 3 segundos y expulsarlo lentamente por la nariz. Hacer lo mismo
espirando por la boca.
• Agarrar aire por la nariz, aguantarlo 2 o 3 segundos y expulsarlo de forma entrecortada por la nariz.
• Agarrar aire por la nariz, aguantarlo 2 o 3 segundos y expulsarlo por la boca produciendo una /u/.
Ejercicios de pie
Agarrar aire por la nariz lentamente, enviando el aire a la zona costo-abdominal, y expulsarlo por la nariz.
De perfil, delante de un espejo, pedirle al niño que inspire aire por la nariz, a la vez que comprobamos
en el espejo cómo se hincha el abdomen.
• Agarrar aire por la nariz mientras elevamos los brazos y expulsarlo mientras los descendemos. Hacer
inspiraciones y espiraciones con pausa:
• Agarrar aire por la nariz aguantando 2 o 3 segundos y expulsarlo lentamente por la nariz. Hacer
lo mismo espirando por la boca. Conforme vayamos trabajando la respiración, aumentaremos los
segundos a 4 o 5 segundos.
• Agarrar aire por la nariz, aguantarlo 2 o 3 segundos y expulsarlo de forma entrecortada por la nariz
• Agarrar aire por la nariz, aguantarlo 2 o 3 segundos y expulsarlo por la boca produciendo el sonido
de una “U”.
Estrategias Pedagógicas.
Ejercicios de soplo
• Jugar con objetos de fiesta adecuados para el soplo, como molinillos, trompetas, silbatos, etc.
alternando el soplo fuerte y flojo.
• Inflar un globo.
• Soplar una pluma. Colocar la pluma encima de la frente y soplar. Colocarla en la barbilla y soplar.
• Soplar pelotas de ping-pong o canicas pequeñas. Con una pequeña portería de fútbol que el
niño intente marcar un gol.
• Imitar el viento de un día de tempestad, el lobo que dé un soplo hace volar la casa de paja, el
soplo cuando tenemos calor, o después de una carrera.
Para practicar la pronunciación de las vocales y consonantes en Español : ver sitio web https//www.
tuescueladeespañol.es.blog
• Entre las técnicas habituales podemos hablar de la imitación inmediata, que consiste en que los
niños reproduzcan un modelo justo cuando este modelo está actuando. El feedback correctivo es
otra técnica que pretende devolver a los niños un modelo de lenguaje adecuado, según lo que ellos
están contando, es decir, ellos dicen una palabra de manera incorrecta y nosotros no le decimos
esto no se dice así, sino que simplemente le devolvemos la palabra que él ha dicho de la manera
correcta. También es muy importante la relajación y el entrenamiento en habilidades sociales, como
la asertividad, porque esto es lo que le va a permitir al niño saber manejar momentos de tensión, que
son situaciones en los que tiene que hablar. •
Estrategias pedagógicas
• Ejercitar:
• Encontrar dos palabras que rimen mediante imágenes, hacer grupos o dúos de palabras que
rimen, terminar rimas propuestas con la palabra final, etc.
• Juegos: como crucigramas, sopa de letras pueden ayudar a mejorar al estudiante su conciencia
fonológica.
• Confunde: la “e” con el “6” o la “A” con el “4”. d-b, p-q, b-g, u-n, g-p, d-p.
• Sustituye: Lagarto/Letargo
• Trabajar en:
• Búsqueda de sílabas ocultas oralmente. Ejemplo: Le pedimos que nos indique la sílaba oculta o
trocito que falta en la palabra “frírifico” y tendría que responder “go”.
• Identifique que sílaba se repite en dos palabras distintas. Ejemplo: ¿Qué trocito suena igual en
explanada y plano? “pla”.
• Realice Juegos como: "Veo-veo" o cadena de palabras a través de sílabas. Ejemplo. Veo-veo una cosita
que comienza por el trocito “pla” o cadenas de palabras tipo “crayola - lazo, loro - ropa, paloma…”.
• se le pide que diga cosas que terminen en esa sílaba /to/: moto, roto.
• Efectué ejercicios de ordenar sílabas para formar palabras: Ordena las sílabas para formar una
palabra, “llam torti” / “tortilla”.
• Realice ejercicios de completar palabras con sílabas. Ejemplo: Cara__lo, tendría que escribir “me”.
Estrategias pedagógicas
• Segmentación de fonemas: Pedirle que nos diga cuántos sonidos tiene una palabra. Ejemplo:
¿Cuántos sonidos tiene la palabra espirales? “E-s-p-i-r-a-l-e-s” = 9.
• Omisión de fonemas: Pedirle que omita una determinada sonido. Ejemplo: ¿Qué quedaría si a la
palabra “espirales” le quitamos el segundo sonido o el sonido /s/. “epirales”.
• Sustitución de fonemas: Pedirle que sustituya un determinado sonido de una palabra por otro
que le demos. Ejemplo: Sustituye el segundo sonido de la palabra “espirales” por el sonido /r/.
“erpirales”.
• Localización de los sonidos ocultos: Ejemplo: Le pedimos que nos indique el fonema oculto o
sonido que falta en la palabra “es_irales” y tendría que responder “p”.
• Identificación de sonido que se repite en dos sílabas o palabras distintas. Ejemplo: ¿Qué sonido o
fonema suena igual en far y flo? /f/, ¿Y en castaña y codo? /c/.
• Juegos tipo "Veo-veo" a través de sonidos. Ejemplo: Veo-veo una cosita que empieza por el sonido /p/.
• Ejercicios de ordenar grafemas para formar palabras: Ordena las siguientes letras para formar una
palabra, “l p á i z “/ “lápiz”.
• Ejercicios de completar palabras con grafemas: Ejemplo: Cara_ elo, tendría que escribir “m”.
• Dictados de sonidos: Ejemplo: Le hacemos un dictado de sonidos en el que tenga que adivinar que
palabra estamos nombrando, también le podemos.
El material utilizado es un juego de tarjetas de un tamaño que permitan la percepción visual sin
problemas, dibujadas, recortadas o fotografiadas en forma clara; cada juego tendrá dos láminas que
representen el mismo objeto, pero con diferente diseño y se tendrá una lámina con las palabras
correspondientes, en letra cursiva por un lado y de imprenta por el otro; los cartones han de ser de un
tamaño uniforme. En las tarjetas se representan los siguientes elementos, objetos de uso común (lápiz,
paraguas, cuaderno, lentes, llavero, dinero, jabón, peine, etc.).
Estrategias pedagógicas
Estímulo auditivo
Se colocan delante del estudiante seis tarjetas con diferentes dibujos y se utilizan dos tipos de órdenes:
CONSIGNA: «Voy a decir una palabra, cuando la oiga señale la figura de esa palabra.» Se nombran
una por una, pero en desorden y de forma que con la vista no guiemos al estudiante hacia la figura
correspondiente cuando pronunciemos las palabras. CONSIGNA: "Ahora pondré al lado de cada figura
el letrero correspondiente; mire bien el nombre del dibujo y cuando lo pronuncie, busque los dos y trate
de repetirlo". No debemos iniciar el ejercicio hasta estar seguros que el estudiante lo ha comprendido.
Si el hecho de repetir la palabra hace que el estudiante se distraiga, o si presenta jerga, se le pide que
calle y se trabajará en silencio de la siguiente forma: CONSIGNA: "Mire bien estas tarjetas con dibujos.
No tiene usted que hablar, solo preste atención y cuando yo le dé un dibujo busque usted otro igual (o
su pareja)". Se da un ejemplo y luego se solicita que el estudiante realice la tarea. Se trabajarán grupos
de seis tarjetas por cada serie temática. Partes del cuerpo, prendas de vestir, alimentos y comidas,
medios de trasporte y otras. Primero simples y después aumentar la complejidad.
Los ejercicios de colocación de objetos en determinada posición cuyo objetivo, incluye poco a
poco la comprensión de órdenes semicomplejas. Ejemplo: CONSIGNA: "Ponga el libro sobre la
silla". "Coloque las llaves entre los libros". Los ejercicios de ordenamiento de historietas: cuando el
estudiante logra ordenar una historia sencilla, se añaden los siguientes ejercicios:
a) Escoger una historieta cuyo final pueda desencadenarse según dos o tres opciones; b) igual que
el ejercicio anterior; pero obligándole a escoger la solución de una de las láminas intermedias; c)
señalar la lámina que describa la frase expresada por el docente.
b) Para el manejo del tiempo nos ayudan mucho los ejercicios de copia de la posición de las
manecillas del reloj, apareamiento de láminas con la hora y su expresión gráfica y asociar láminas
con acciones respecto al reloj, por ejemplo, se da al estudiante una lámina con un niño dormido,
otra con un paisaje en el que se vea la luna, una escena casera con lámparas encendidas y otra de
un día de campo; se le pide que las coloque debajo del reloj que tenga el horario correspondiente
a la noche.
De igual manera, las madres, padres y docentes, son elementos fundamentales en el proceso
de ayuda positiva y sistemática que deben realizar con los estudiantes que presentan
diferentes trastornos de lenguaje.
Muchos no logran llegar a desarrollar sus habilidades y fortalezas, no por falta de capacidad
sino por falta de oportunidades para desarrollarlas, por tanto, la familia y el sistema educativo
poseen un gran compromiso en la determinación del rumbo de esta realidad.
- Con normas claras y bien definidas, que representen una exigencia adaptada a la medida
de sus posibilidades.
- Que le ayude a situarse y organizarse, que le apoye a vencer los miedos para enfrentar su
realidad y mejorar su lenguaje.
- Que le ayude a encarar los problemas y a encontrarles una solución sin encubrir sus
dificultades.
Para incidir de manera positiva en la formación de sus hijos, las madres y padres necesitan:
- Tener presente que el problema tiene solución, pero que, de no tomar las medidas oportunas,
irá creciendo en los próximos años.
X. Aplico lo aprendido
1. Explique con sus palabras qué son los trastornos del lenguaje y sus causas.
2. Explique cuáles son los trastornos de lenguaje más frecuentes que se presentan en los niños.
• Presenta repetición frecuente de las palabras y tiene dificultades para iniciar frases y
estructurar oraciones con fluidez.
• En su casa recibe poco apoyo, no le revisan los cuadernos y lleva su mochila siempre
muy desordenada.
• La maestra ha tratado de hablar con sus padres, pero ha sido una tarea complicada, porque
ellos están en proceso de divorcio y ninguno quiere responsabilizarse por Carlos.
• La maestra ha pedido ayuda a una psicóloga y logopeda para que esta le pueda apoyar
en la respuesta educativa a Carlos; a lo que la psicóloga le aconsejó darle mucho cariño
por difícil que sea, hacerle ver sus aspectos positivos, premiarle sus actitudes positivas y
hacer que reconozca sus actitudes negativas, no gritarle y hacerlo sentir único, especial e
importante.
1. ¿Será Carlos un niño con algún trastorno de lenguaje, podemos sospechar y buscar
información para ayudarle?
3. ¿Los consejos de la psicóloga harán que cambie la dificultad o trastorno de lenguaje que
presenta Carlos?
• Orjales Villar, I. (2002) Déficit de Atención con Hiperactividad, Manual para Padres y
Educadores. Madrid, España. ,
Keny Arbieto Torres/Psicólogo, 2015, Tratamiento del Trastorno por Déficit Atencional.
• https://previa.uclm.es/profesorado/ricardo/AlumnosEE/Transtornos_Lenguaje.ppt
• https://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=218
• https://blog.cognifit.com/es/trastornos-del-lenguaje/
• https://blog.cognifit.com/es/trastornos-del-lenguaje/
• www.avap-cv.com/images/actividades/2014_jornadas/DSM-5_Final_2.pdf
• https://prezi.com/xb97oq tvoqb8/tipos-de-estrategias-pedagógica.
• www.mutisschool.com/portal/.../ESTRATEGIAPEDCorr.pdf
XV.Referencias Bibliográficas................................................................................................................................385
Tema XI: Estrategias pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con discapacidad físico-motora
I. PRESENTACIÓN
La información que aquí se presenta permitirá a los docentes adquirir conocimientos básicos
sobre el concepto y la clasificación de la discapacidad físico-motora, que se puede presentar
en los niños/as y estudiantes.
Según la Organización Mundial de la Salud (0MS), una persona con una discapacidad física-
motora es aquella que sufre de manera duradera y frecuentemente crónica de una afección
grave del aparato locomotor, que supone una limitación de sus actividades en relación con el
promedio de la población.
Se debe conocer también que esta, cubre todos los trastornos que pueden causar deterioro
parcial o total de las habilidades motoras, incluyendo la parte superior o inferior del cuerpo
(dificultades para caminar, dificultad en el mantenimiento o el cambio de posición y en la
manipulación o la realización de determinadas acciones.
Se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades
propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad
específica para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades, que
realizan todas las personas y las barreras presentes que deben enfrentar, en el contexto en
el que se desenvuelven.
Discapacidad físico motora es la dificultad que presenta una persona en el manejo y control
de su cuerpo y que por sus características requiere de la implementación de diversas
adecuaciones para que pueda desenvolverse en los diversos contextos en los que participa.
• Causas prenatales: Son aquellas que se adquieren antes del nacimiento, durante el
embarazo. Existen varias causas, algunas de ellas, pueden ser de tipo genético, alimenticio,
metabólico, medicamentoso o tóxico.
• Causas posnatales: Son aquellas que aparecen una vez que el bebé ya ha nacido. Estas
pueden ser de índole diferente, como por ejemplo, que el niño se contagie de enfermedades,
como la meningitis, que sufra alguna hemorragia cerebral, trombos, entre otros.
• Por la falta de control cefálico tiene dificultad para manejar correctamente los sentidos,
limitando las habilidades de coordinación y equilibrio.
• Incapacidad parcial o total para caminar y dificultad para mover los dedos (problemas
articulatorios).
• En su mayoría presentan bajo tono muscular lo que le limita para realizar movimientos
gruesos y finos, según la actividad que requiera.
En otro orden, la discapacidad física motora se clasifica según su tiempo de duración, estas
pueden ser:
Las dificultades que presenta una persona con discapacidad motriz pueden ser muy variadas
dependiendo del momento de aparición, los grupos musculares afectados (topografía), el
origen y el grado de afectación (ligera, moderada o grave).
Existen una serie de ideas en torno a la discapacidad físico-motora que se deben revisar.
Para ello se analizarán a continuación las siguientes afirmaciones:
• Todas las personas con discapacidad físico-motora tienen el mismo grado de dificultad
para moverse o desplazarse y deben usar silla de ruedas o bastones.
Por ejemplo, existen muchos estudiantes que presentan trastornos motores leves, que no
son perceptibles a primera vista, por lo que tienen mayor posibilidad de adquirir o desarrollar
un patrón de marcha o movimiento dentro de los límites de la normalidad sin embargo, es
probable que de todas formas requieran ciertos apoyos que faciliten estas funciones.
En otros casos, hay un compromiso/esfuerzo motor más severo que impide el movimiento
o el desplazamiento en forma independiente y, por tanto, se requerirán ayudas técnicas
para desplazarse o moverse. También, pueden evidenciar problemas de comunicación
a nivel expresivo o problemas de manipulación. Por ello, independientemente del grado
de compromiso/esfuerzo motor, el desafío en el ámbito educativo, debe centrarse en las
estrategias pedagógicas que se usarán para dar respuesta de la mejor manera posible a las
necesidades de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas con dificultad motora.
• Las personas con discapacidad físico-motora también tienen problemas para comunicarse
El habla es una actividad básicamente neurofisiológica que puede verse afectada por
cualquier trastorno del sistema neuromuscular, por lo que algunos estudiantes que presentan
dificultades motoras tienen también problemas para comunicarse.
No poder comunicarse con los estudiantes es una de las situaciones que mayor angustia
produce en los docentes y en las familias de los niños y niñas que presentan esta condición.
Desde el punto de vista de los estudiantes con problemas de habla, el no poder comunicar
sus necesidades, sentimientos y pensamientos, es también altamente angustiante para ellos.
Físicas orgánicas: Son aquellas que afectan la cabeza, la columna vertebral y las extremidades
inferiores y superiores. Ejemplo: parálisis cerebral, espina bífida, poliomielitis, escoliosis.
Las que afectan los órganos y vísceras: El aparato respiratorio, cardiovascular, digestivo,
urinario y a los sistemas metabólicos e inmunológicos. Ejemplo: guillain barré, esclerosis
múltiple, entre otras.
Las que presentan déficit en las estructuras musculares: relacionadas con el movimiento de
las extremidades. Estas últimas se califican según la gravedad, la naturaleza de los cambios
que produce en el movimiento y su localización.
Ejemplo:
- Paresias (pérdida parcial del movimiento) ocasionadas por algún trauma o lesión.
Parálisis cerebral
Es un grupo de trastornos que pueden comprometer las funciones del cerebro y del sistema
nervioso como el movimiento, aprendizaje, audición, visión y pensamiento.
- Los trastornos o signos prematuros de la parálisis cerebral aparecen durante los primeros
tres años de vida.
- Frecuentemente los bebés con parálisis cerebral son más lentos para voltearse, sentarse,
gatear, sonreír o caminar.
- Algunos niños y niñas nacen con parálisis cerebral, otros la adquieren después del
nacimiento.
- Las personas con esta condición pueden tener dificultad para caminar y realizar otras tareas
que implique utilizar habilidades de la motora fina, como escribir y usar tijeras.
- No existe cura para la parálisis cerebral, pero el tratamiento puede mejorar las vidas de
quienes la sufren, siendo más efectivo si se atiende desde la temprana edad.
Existen tipos diferentes de parálisis cerebral, entre ellas: espásticas, discinética, hipotónica,
atáxica, atetoide y mixta.
Espástica: Es la más frecuente de todas, los niños con esta afección tienen los músculos
rígidos. Puede ocurrir en los miembros superiores como inferiores del cuerpo.
Hipotónica: Se caracteriza por una hipotonía muscular con hiperreflexia osteotendinosa, que
persiste más allá de los 2-3 años y que no se debe a una patología neuromuscular.
Atetoide: Los niños que cumplen con esta característica tienen problema para controlar los
movimientos musculares. Sus movimientos son abruptos y con contorsiones.
Atáxica: Los niños con esta característica tienen problemas de coordinación y equilibrio. Pueden
caminar con las piernas más separadas entre sí que los demás niños. Y tener problemas para saber
dónde están las cosas, creer que unas cosas están más cerca o más lejos de lo que están en realidad.
Mixta: Esta característica se presenta cuando se da una mezcla de los síntomas anteriores, es
por eso que a veces resulta difícil dar un diagnóstico.
-La mayoría de estos problemas ocurren a medida que el bebé crece en el útero. Sin embargo,
se pueden presentar en cualquier momento durante los primeros 2 años de vida mientras el
cerebro del bebé aún se está desarrollando.
-La parálisis cerebral puede ocurrir en la infancia temprana por un sangrado en el cerebro,
infecciones cerebrales (encefalitis, meningitis) e infecciones por herpes.
-Traumatismo craneal.
Espina bífida
Es un defecto del tubo neural, un tipo de defecto congénito del cerebro, la columna vertebral
o de la médula espinal. Ocurre si la columna vertebral del feto no se cierra completamente
durante el primer mes de embarazo. Puede dañar los nervios y la médula espinal.
Siendo considerada una de las anomalías más importantes dentro del grupo de los defectos
del tubo neural, que provoca una protrusión (abombamiento) en las estructuras, pueden
ser meninges, músculo, piel y nervios, que quedan expuestas en la superficie. Pruebas de
detección durante el embarazo pueden diagnosticar espina bífida en el feto.
-La espina bífida afecta a tres de los principales sistemas del organismo: el sistema nervioso
central (SNC), el aparato locomotor y el sistema genitourinario.
- Algunas veces la espina bífida suele ser oculta que no presenta sintomatología.
- La mayoría de las personas con espina bífida poseen una inteligencia normal, otras necesitan
dispositivo de asistencia, como aparatos ortopédicos, muletas o sillas de ruedas.
- También pueden presentar dificultades de aprendizaje, problemas urinarios e intestinales
o hidrocefalia que se caracteriza por la acumulación de líquido en el cerebro, para esto
colocar una válvula de derivación ventricular y cerrar quirúrgicamente el defecto neural.
- No existe un tratamiento curativo para la espina bífida, pero, sí existen alternativas para
minimizar las consecuencias de estas malformaciones.
Quistes
Meninges Médula Espinal
-Meningocele: Se forma un quiste o saco que sale de una apertura en la columna vertebral
y que contiene membranas de la capa protectora de la médula espinal (meninges) y líquido
cefalorraquídeo. Normalmente, no hay daño en los nervios, por lo que la discapacidad que
genera puede ser leve.
-Mielomeningocele: Se presenta como una bolsa con el tejido nervioso medular expuesto y
sin cobertura cutánea, la bolsa contiene líquido cefalorraquídeo nervios y placa neural. Causa
la parálisis de los músculos y una pérdida del sentido del tacto. Por debajo de la lesión. Es
una de las causas más frecuentes de discapacidad física y la más usual de vejiga neurógena
e intestino neurógeno. Las de tipo cerrado:
-Se producen al final del primer trimestre de embarazo y se presentan como bultos en la zona
lumbar, en ocasiones con algún mechón de pelo. Provocan una mínima lesión neurológica en
las piernas, pero es frecuente la afectación de la vejiga, aunque esta puede pasar desapercibida
en muchos casos al no producirse pérdida de orina.
-No se excluye el factor genético que puede predisponer el tener niños y niñas con esta malformación.
-Los distintos tipos varían dependiendo de quién afecta los músculos. Todas las formas de
distrofia muscular empeoran a medida que los músculos se debilitan y la mayoría de las
personas con esta afección pierden la capacidad de caminar.
-No existe cura para la distrofia muscular, pero se pueden controlar los síntomas y prevenir
complicaciones. Esto incluye fisioterapia y terapia del habla, dispositivos ortopédicos,
cirugía y medicamentos.
- Distrofia muscularmiotónica
Algunos tipos de distrofia aparecen en la infancia, otras no aparecen, sino hasta la mediana
edad o después.
Es una enfermedad contagiosa provocada por un virus que invade el sistema nervioso y
puede causar parálisis en cuestión de horas.
Características de la poliomelitis.
-Los síntomas iniciales son fiebre, cansancio, cefalea, vómitos, rigidez del cuello y dolores en
los miembros.
-Una de cada 200 infecciones produce una parálisis irreversible (generalmente de las piernas)
y un 5% a 10% de estos casos fallecen por parálisis de los músculos respiratorios.
Causas de la poliomelitis
El virus de la poliomielitis se trasmite de persona a persona, principalmente por vía fecal-oral, o con
menos frecuencia, a través de un vehículo común, como el agua o los alimentos contaminados y
se multiplica en el intestino.
¿Qué indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de una posible discapacidad motora?
- Conocer las etapas y características del crecimiento y desarrollo evolutivo en los niños y niñas.
- Se deben observar las condiciones motoras del estudiante (cómo se mueve, anda,
salta, manipula, si se cae con frecuencia, entre otras cosas), así como su aspecto físico
(malformaciones, ausencia de algún segmento del cuerpo, movimientos extraños, ausencia
de marcha, dificultad en el control de cabeza, tronco y extremidades), además del contacto
que el niño o niña establece con el medio, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo de la
motricidad fina y de la motricidad gruesa.
- Trabajar con un bebé o un niño/a pequeño significa saber manejarlo desde el punto de vista
motor, saber estimularlo, ayudarlo a tomar contacto con su entorno, trabajar directamente
con los padres, para apoyarlos y aportarles conocimientos y estrategias que ellos puedan
utilizar en el hogar, de manera que la estimulación sea continua, sólo así se puede lograr
mejores resultados en el proceso de rehabilitación y en el proceso educativo.
- Si se tienen sospechas que un niño o niña presenta algún tipo de dificultad motora, es
necesario analizar la información recabada con el resto del equipo educativo y definir una
estrategia de las acciones a seguir para dar respuesta oportuna a sus necesidades.
- Si las sospechas son fundadas, planifique una entrevista con la familia o adultos responsables
del niño o niña, para señalarles la inquietud y sugerir que el estudiante sea evaluado por
los profesionales médicos que corresponda, en este caso, pediatra, neurólogo o fisiatra,
respectivamente, quienes podrán derivar al niño o niña al programa de estimulación adecuado.
- Mantener informada a los padres del tipo de intervención que se realizará con la niña, niño
con discapacidad físico-motora para que estos desde el hogar se involucren y de esta manera
garanticen mayores oportunidades desde el entorno donde se desarrollan. El lenguaje
con los padres debe ser cuidadoso y con responsabilidad para no crear expectativas que
pueden generar angustia en las familias.
Premisa para la atención educativa de estudiantes con una discapacidad físico-motora leve
y sin discapacidad intelectual que asisten a la escuela
Es por eso que, tomamos como referencia el concepto de “habilitación”, que en el contexto
educativo tiene como objetivo, por una parte conseguir el máximo desarrollo de las capacidades
y habilidades de las personas con discapacidad físico-motora, por otra parte, orienta a modificar
el espacio físico, las prestaciones sociales y las actitudes, conocimientos y habilidades de
los miembros de la sociedad con el fin de eliminar las barreras arquitectónicas, suprimir los
problemas de comunicación y las actitudes desfavorables que limitan el crecimiento personal
y la calidad de vida de estas personas.
Los problemas de comunicación y comprensión son de suma relevancia, ya que pueden llevar
a niños y niñas al fracaso en sus aprendizajes, no por problemas de sus capacidades, sino por
falta de comunicación en la interacción con los demás y al expresar sus propios pensamientos.
La rehabilitación y habilitación: Son los enfoques con los que podemos intervenir a las
personas con discapacidad físico-motora, lo que permite que en el contexto puedan disminuir
su discapacidad convirtiéndola, en acciones funcionales que les permitan alcanzar las
actividades de manera satisfactoria.
La rehabilitación está dirigida a la persona, con un objetivo más terapéutico, fisioterapia, terapia
ocupacional, educación, reeducación de los movimientos, tratamientos médicos, entre otros.
Partir siempre del currículo nacional oficial desde donde hay que hacer los ajustes o adaptaciones
curriculares, según las características y necesidades educativas de los estudiantes.
Es preciso no olvidar que en una aula el ambiente educativo es diverso todos los estudiantes
presentan necesidades educativas que atender por sus características, capacidades e
intereses distintos y que se traducen en niveles de aprendizaje diferente.
Para tomar decisiones sobre las medidas a adoptar, los ajustes en la oferta educativa tendremos
que analizar y tener en cuenta los siguientes criterios:
A).- Partir de una valoración amplia de los estudiantes: la evaluación psicopedagógica del
estudiante; característica e historia personal:
• Tener en cuenta el nivel de competencia curricular, saber lo que el niño tiene adquirido o lo
que le falta por adquirir, respecto a su grupo de clase.
B).- Partir de una valoración amplia del contexto social, familiar y educativo en que se lleva
a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar:
• Se deben identificar las barreras arquitectónicas, accesos, ubicación de aulas y servicios del
centro educativo.
• Valorar el tipo de mobiliario, considerando la amplitud de las áreas de acceso tanto las aulas
como los lugares de recreación y sanitarios en la escuela.
• Considerar los aspectos que favorecen o dificultan el desarrollo del niño y su relación con
la escuela: sobreprotección, aceptación, expectativas, seguimiento y estimulación.
• Conocer la postura familiar ante el tema de fomentar la autonomía y las estrategias que se
adoptan en casa para la alimentación, vestido, higiene personal, etc.
- Utilizar los recursos de uso más estándar posible y solo acudir a las adaptaciones más
especializadas cuando lo requiera el estudiante.
- Las adaptaciones que requieran los discentes con discapacidad físico-motora, deben de
corresponder a la temática que estén recibiendo los demás estudiantes en el grupo para
que ellos se sientan que pertenecen al grupo-clase y participar de lo mismo que el resto de
sus compañeros.
Accesibilidad
5.Mesas adaptadas a la altura adecuada, con tablero inclinado, escotadura, topes laterales
• Bostezar.
• Emitir ronquidos.
Material: No necesario
Juego: Escultor
Material: No necesario
De igual manera, las madres, padres y docentes, son elementos fundamentales en el proceso
de ayuda positiva y sistemática que deben realizar con los estudiantes que presentan
diferentes deficiencia físico-motor.
Muchos no logran llegar a desarrollar sus habilidades y fortalezas no por falta de capacidad,
sino por falta de oportunidades para desarrollarlas, por tanto, la familia y el sistema educativo
tienen un gran compromiso en la determinación del rumbo de esta realidad.
- Con normas claras y bien definidas, que representen una exigencia adaptada a la medida
de sus posibilidades.
- Que lo ayude a encarar los problemas y a encontrarles una solución sin encubrir sus
dificultades.
1. Explique con sus palabras en qué consiste la discapacidad físico-motora y sus causas.
• Habla claro con fluidez y se expresa bien con sus compañeros de aula y su docente.
• En su casa recibe mediano apoyo, no le revisan los cuadernos y lleva su mochila siempre
muy desordenada.
• La docente ha tratado de hablar con sus padres, pero ha sido una tarea complicada, porque
ellos están trabajando y solo la mamá quiere responsabilizarse por Javier.
• La maestra ha pedido ayuda a una fisioterapeuta para que esta le pueda apoyar en la
respuesta educativa a Javier, a lo que la fisioterapeuta le dio cita para realizar algunos
ejercicios de control postural que ayudarán a Javier, para mejorar su postura en clases.
2. ¿Los ejercicios orientados por la fisioterapeuta harán que cambie la dificultad postural
que presenta Javier?
3. ¿Cómo evaluaría a Javier según los indicadores de logro en las diferentes disciplinas
curriculares?
• Orjales Villar, I. (2002) Déficit de Atención con Hiperactividad, Manual para Padres y
Educadores. Madrid, España. ,
• Keny Arbieto Torres/Psicólogo, 2015, Tratamiento del Trastorno por Déficit Atencional.
https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Deficiencia_motriz&oldid=103593410.:http://
www.monografias.com/trabajos84/elementos-fundamentales-discapacidad/elementos-
fundamentales-discapacidad.shtml#ixzz5H76GvUrO
I. Presentación..........................................................................................................................................................391
VIII. Elementos para una estrategia de manejo del comportamiento en el aula........................................... 407
X. Aplico lo aprendido.............................................................................................................................................419
I. PRESENTACIÓN
La información que aquí se presenta permitirá a los docentes adquirir conocimientos básicos
sobre el concepto de conducta, la diferencia entre conducta y comportamiento, tipos de
conducta, características de los estudiantes con algunos trastornos de conducta y algunas
estrategias para el manejo del comportamiento en el aula.
• La escuela sienta las bases para aprender a desarrollar comportamientos sociales de los
estudiantes en las comunidades.
• El centro educativo conformado por la dirección de las escuelas y equipos docentes, deben
diseñar pautas y normas de relaciones que responda a las distintas situaciones y contextos
que suceden dentro de las aulas de clase y en la escuela en general.
• Cada docente tiene su propio estilo para desarrollar su plan de clase y aplica distintas
estrategias para lograr desarrollar una buena comunicación maestro-estudiante.
El término conducta humana se utiliza para describir las diferentes acciones que ponemos en
marcha en nuestra vida diaria. La conducta se puede definir como la realización de cualquier
actividad, en la que esté implicada una acción, un pensamiento o emoción.
Las personas en todo momento, de una manera u otra, llevamos a cabo una conducta.
Por ejemplo, aunque estemos callados pensando, observando, resolviendo un problema
mentalmente, etc…. nos estamos comportando de alguna forma.
Se entiende que todas las personas poseen distintas conductas, definiendo en este caso a
la conducta como una reacción. La diversidad de las conductas se deben a que los individuos
poseen distintos fines, se hallan en diversas circunstancias y son diferentes como personas.
De esta manera queda expuesto que la conducta responde al fin, al estímulo y el momento
preciso en que se encuentra el sujeto.
La ausencia de conducta no existe; este término se refiere tanto a lo que hacemos como a
lo que pensamos y sentimos. La conducta humana lo engloba todo (lo emocional, lo cognitivo,
motor…).
Condicones Condicones
ambientales familares
Factores genéticos Modelos parentales
Nivel socio económico
Factores orgánicos Estilos educativos padres
Entorno social Estado emocional padres
Nivel cultural Vínculos afectivos
Experiencias
Vitales
Aprendizaje
Consecuencias+
Procesamiento
de información
(Pensamiento) TIPO DE CONDUCTA
Motivaciones,
emociones
• Fin: Es a partir del objetivo del comportamiento que la conducta adquiere un sentido y da
lugar a una interpretación.
Además, se considera que existen dos elementos más que dirigen la conducta, ellos son los
elementos de la sociedad y el ambiente, y los elementos biológicos.
• Elementos del ambiente: En el primer caso se hace referencia al medio en el que el sujeto
se encuentra inmerso, tanto en relación con el ambiente físico como social, incluyendo las
instituciones que lo conforman. En otras palabras solo se hace referencia a los factores
externos.
• Elementos biológicos: Vinculado con las cuestiones genéticas que son determinantes en el
proceso biológico. Es decir, poseen un carácter interno.
• Además se le pueden sumar otros factores, como la alimentación en los meses de gestación
en el vientre materno. Es por ello que la base de la conducta humana se relaciona tanto con
la parte psicológica como con la fisiológica de las personas, de manera complementaria.
El "Diccionario de la lengua española" (DLE) define la conducta, como la manera con la que
las personas se comportan en su vida y en sus acciones.
La psicología aborda la conducta desde el punto de vista de los mecanismos que influyen en
nuestro comportamiento y los aspectos mentales que determinan nuestras acciones.
La conducta en psicología es muy importante, puesto que nos da mucha información sobre
la persona y nos permite actuar sobre los diferentes estímulos que pueden desencadenar el
comportamiento o la conducta en sí misma y sus consecuencias.
Para entender esto mejor, es conveniente que piense en una persona que considera cariñosa.
¿Qué conductas hace para que piense eso de él/ella? Puede ser que sonría a menudo, hable
pausado, tenga un tono de voz melodioso… A lo mejor toca a las personas cuando habla,
utiliza palabras de apoyo o asiente cuando escucha.
V. Tipos de conductas
Tipos y clasificación de conductas, en función de cómo nos relacionamos con los demás.
Las conductas de tipo agresivo están relacionadas con acciones como: elevar la voz, tensar
los músculos faciales, apretar puños… En la actualidad cuando alguien experimenta conductas
de tipo agresivo pensamos que está fuera de control o que está teniendo reacciones
desproporcionadas o fuera de lugar.
Es una de las clases de conducta más fácil de identificar. Muchas conductas agresivas
que realiza el ser humano, son heredadas de nuestros antepasados, puesto que tenían un
propósito evolutivo muy útil.
A lo largo de la historia las conductas agresivas se utilizaban para advertir a posibles enemigos
de que estaban invadiendo propiedades, sobrepasando límites, defender posiciones de
poder… En general, defender derechos.
Este tipo de conductas son propias de personas que huyen de los conflictos. Son los que
“nunca dicen no”, “no dan una voz más alta que otra”, toleran mucho y se comportan de una
manera más sumisa.
Utilizan mucho el “no pasa nada”, “no importa“,… Si le preguntas a sus compañeros de trabajo,
serían los que siempre están dispuestos, hacen muchas horas extras y se quedan a trabajar
más de lo que toca. Muchas veces buscan agradar al resto, pero por lo general, el objetivo va
más enfadado a que se conserve un buen ambiente, libre de discusiones y conflictos. Para
ello, toleran más que el resto de personas.
El mayor inconveniente de emitir este tipo de conductas de una forma habitual, es que, otras
personas se aprovecharán de esto.
ASERTIVIDAD
Pensamientos Opiniones
Conductas Sentimientos
Decisiones
Las conductas asertivas son aquellas que en nuestra sociedad consideramos como las más
aceptadas y adecuadas para relacionarnos con los demás. Sin embargo, como hemos visto,
no todo el mundo sabe ser asertivo.
Las conductas de tipo asertivo, engloban una habilidad que, adquirida de forma temprana,
sería un medio preventivo para que no se desarrollen las conductas disruptivas en los niños.
Sin embargo, pueden adquirirse después también, para paliar el problema. Podría ser una
forma de ayudar a los jóvenes/adultos con problemas de conducta o conductas inadecuadas.
¿Cómo contribuye enseñar a un niño a ser asertivo en que se comporte bien?, ¿Es posible que
la asertividad ayuda a los jóvenes/adultos con problemas de conducta?
Cuando intervenimos con niños, con jóvenes, incluso con adultos, es recomendable partir
con una mente abierta y desde la perspectiva de que la persona que tenemos en frente, no
es asertiva porque no sabe, no porqué no quiera. Se debe explorar qué tipo de respuestas
conoce y cuáles utiliza en cada contexto.
Asertivo Agresivo
• Tono cordial y respetuoso • Cortante
• Mira a los ojos atentamente • Tono de voz alto
• Expresión natural y sin rigidez • Mirada y postura altiva
• Postura natural, sin tensión • Tono muscular tenso
• Escucha activa • Puños apretados
• Dedo acusador
Hola Lucía gracias por tu
actividad, ¡Buen trabajo, Ya te lamentarás cuando
sigue así! te entregue las notas
Uno de los problemas en primer lugar es la conducta agresiva. La que tienen aquellas personas
que se caracterizan por tratar de satisfacer sus necesidades, que disfrutan del sentimiento de
poder, que les gusta tener la razón, que tienen la capacidad de humillar a los demás y que
suelen ser enérgicas.
1) Accesos de cólera
3) Amenazas verbales
6) Discusiones con los hermanos, con los padres y otros integrantes de la familia
7) Gritos
10) Pleitos
12) Relativamente refractarios a los efectos de la experiencia para modificar su conducta problema
Se caracterizan porque son personas tímidas, que ocultan sus sentimientos, que tienen
sensación de inseguridad y de inferioridad, que no saben aceptar cumplidos, que no cuentan
con mucha energía, para hacer nada y que los demás se aprovechan de ellos con mucha
facilidad.
CONDUCTA PASIVA
Las personas que la poseen, tienen entre sus principales señas de identidad el que siempre
cumplen sus promesas, que reconocen tanto sus defectos como sus virtudes, se sienten
bien consigo mismos, y hacen sentir; también, bien a los demás, respetan al resto y siempre
acaban consiguiendo sus metas.
Si la persona respeta aquellas reglas que, en el marco de una comunidad, se consideran como
aceptables o valiosas, se dirá que tiene una conducta formal. Muchas son las películas que
han abordado el tema de la conducta. Este sería el caso, por ejemplo, de conducta criminal
(2008) que gira entorno a la figura de una bibliotecaria que, tras la muerte de un escritor,
decide publicar el último texto de él con su nombre.
Conductas asertivas
VII.Trastornos de conducta
Muchos son los factores que han sido relacionados con la aparición y posterior desarrollo de
los trastornos de conducta. Si tomamos como referencias los trabajos de estudio realizados
por Máximo Aláez Fernández, Rosario Martínez Arias y Carlos Rodríguez-Sutil, desde la
Universidad Complutense de Madrid:
• Sexo y edad. Cuando hablamos de niños hasta los 10 años, los trastornos de conducta son
más frecuentes en niños que en niñas, sin embargo en la adolescencia esta diferencia no
resulta significativa.
• En cuanto a estos trastornos, en niñas es más frecuentes que se den los trastornos por
ansiedad, depresivos y de alimentación y en niños, los trastornos en los que predomina la
hiperactividad, falta de atención y conductas impulsivas.
• Estos últimos irán más relacionados con mal comportamiento en clase y en casa.
• se observa que las características más significativas como influyentes en los niños (9-11 años)
con manifestaciones agresivas eran el consumo de alcohol por los miembros de la familia,
sentimiento de rechazo en los niños, manifestaciones agresivas por parte de las figuras de
autoridad, bajo nivel cultural y falta de vínculos laborales.
¿Qué son exactamente las conductas disruptivas? ¿Cómo identificamos conductas disruptivas?
No hay una clasificación universal, puesto que lo que definimos como disruptivo en nuestra
cultura, de alguna manera, puede no serlo en otra.
Por lo general, hablamos de conducta disruptiva para hablar de acciones que “están fuera de
lugar”. Que no son apropiadas y que provocan un daño o perjuicio a las personas que están
en el mismo entorno que el actor de dicha conducta (incluso a sí mismo).
• Disrupción en el aula
• Problemas de disciplina
• DIscriminación
• Bullying
• Acoso sexual
• Absentismo escolar
Por ejemplo, en niños, son gritar, tener pataletas, pegar a otro, escupir, levantarse en medio
de clase, tirar comida, dar conductas impulsivas, desafiar a la autoridad (padres, madres,
profesores).
Cuando oímos a un adulto decir “Es que se porta fatal”, “Uy, que niño más malo”, “Es un inútil”,
estos comentarios pueden hacer referencia a un niño que lleva a cabo conductas disruptivas.
Es importante que se trabaje en la disminución de este tipo de conductas, puesto que los
aprendizajes adquiridos en la niñez, aunque no sean determinantes para toda la vida, sí
que constituirán una base bastante sólida sobre el estilo de afrontamiento de esa persona
en su adolescencia, y posteriormente, en su adultez. Bien es así, que se puede prever en
estos niños, la tendencia a desembocar en jóvenes con problemas de conducta si no se
toman medidas.
5- Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de los niños y los adolescentes.
9-Ha sido vengativo por lo menos dos veces en los últimos 6 meses.
Los niños con trastornos de oposición desafiante tienen más probabilidades de presentar una
actitud desafiante o de oposición con las personas más conocidas, como los miembros de la
familia, las personas que los cuidan habitualmente o los maestros.
Estos niños muestran esos comportamientos más a menudo que otros de la misma edad.
Ejemplos de TOD:
Estas violaciones de las reglas pueden implicar quebrantar la ley y como consecuencia ser arrestado.
Los niños con trastorno de la conducta tienen más probabilidades de lesionarse y quizás
tengan dificultades para llevarse bien con los compañeros.
1. Violar reglas importantes, como escaparse de la casa, quedarse fuera de la casa por la
noche sin permiso o faltar a la escuela.
2. Ser agresivo de tal manera que cause daño, como al acosar a otros niños o compañeros,
al pelear o ser cruel con los animales.
Tratamiento para los niños que presentan estos trastornos, el tratamiento es más eficaz si se
adapta a las necesidades del niño y la niña en particular.
4. Duración: Indica el tiempo que dura esa conducta, cuánto tiempo tarda por ejemplo el
niño en levantarse de la cama.
Estructuras en el aula.
El manejo del aula es una tarea que requiere de diversas habilidades, entre ellas sensibilidad,
creatividad, comunicación entre otras, para comprender las distintas personalidades y
necesidades de los estudiantes, para lo cual se requiere que los docentes logren trabajar
estrategias construidas con los propios estudiantes, que les permita facilitar el adecuado
desarrollo de las clases dentro del aula, procurando y mejorando el logro académico, las
relaciones interpersonales y el desarrollo social saludable de los estudiantes en un medio
donde se respete la diversidad y se trabaje con los principios de la educación inclusiva, que
contribuyan al aprendizaje de todos y todas.
Por lo tanto se sugiere que los docentes diseñen e implementen distintas estrategias de
manejo del aula a través de diferentes etapas:
• Segunda etapa: Definir las expectativas de conducta de la clase con los estudiantes
- Definir con ellos el rol a jugar para lograr con éxito los objetivos.
- Una vez definidas las expectativas y objetivos a lograr con los estudiantes es necesario
que los docentes formulen reglas claras, las establezcan, orienten acompañen y evalúen
a los estudiantes en ese proceso de cumplimiento- aprendizaje.
- Todo este proceso debe producir o generar resultados positivos para todos.
Las reglas de tu clase deben comunicar tus expectativas más importantes y abordar las
conductas negativas más comunes.
Crea una conexión entre las reglas de la clase y expectativas de todo el centro educativo.
Regla:
a.- Presentar en una cartulina las reglas claras establecidas para la clase. Se deben leer
frecuentemente por un estudiante y promover que los otros estudiantes las comenten.
b.- Hay que establecer límites para el cumplimiento positivo de las reglas, con los propios
estudiantes con el fin de promover aprendizajes para la convivencia.
Las estrategias de refuerzos positivos deben ser coherentes para la conducta y los acuerdos
tomados entre el docente y los estudiantes.
Es necesario reforzar la conducta cada vez que se produzcan, ya que al pasarla inadvertida, una
segunda vez hará que el estudiante se sienta confundido, sobre las razón por la que fue reforzado.
Lo ideal es tener presente que las altas tasas de refuerzo positivo han resultado ser eficaces
para aumentar la probabilidad de que los estudiantes logren las conductas objetivo.
Se debe tener presente que mientras más atención se pone al comportamiento bueno o malo,
este más se intensifica.
Lo fundamental es que los estudiantes creen junto al docente el compromiso que van adquirir,
en su calidad de alumnos de un determinado centro educativo y que el maestro/a también
parte de ello, realizando su propio compromiso en torno a su función en el aula.
En primer lugar el docente debe comentar los objetivos de la actividad. “Establecer los
acuerdos que se van a tomar para cumplir con las clases y hacerlas más agradables”.
Conversar con los estudiante sobre a qué cosas, creen ellos se deben comprometer e ir
realizando un punteo en la pizarra.
Se entregan los compromisos a los estudiantes para que los completen, llenen sus datos
personales y los firmen, indicando que la firma es un signo muy importante en el que uno
establece una acuerdo real con otra persona.
Mi compromiso :
Tipos de reforzadores
Tipos Reforzadores
• Manejar las emociones. Las personas que saben serenarse y librarse de la ansiedad,
irritación o melancolías excesivas se recuperan con mayor rapidez de los reveses de la vida.
• Automotivación. Las personas que saben controlar la impulsividad y esperar para obtener
su recompensa cumplen con sus objetivos y están conformes con sus logros.
• Empatía. La capacidad para reconocer las emociones de los demás, saber qué quieren y qué
necesitan es la habilidad fundamental para establecer relaciones sociales y vínculos personales.
• Manejar las relaciones. Esto significa saber actuar de acuerdo con las emociones de los
demás; ayuda a determinar la capacidad de liderazgo y popularidad.
1. Dejar que los alumnos expresen sus sentimientos y emociones y, como adulto,
escuchar y expresar las propias. El autoconocimiento y autoconciencia, capacidad de
saber qué está pasando en nuestro cuerpo y qué estamos sintiendo, son dos de los
pilares fundamentales, para desarrollar la inteligencia emocional. Se debe estimular la
afectividad a través de la expresión regulada del sentimiento positivo y, más difícil aún,
de las emociones negativas.
2. Mostrar que la persona con la que está tratando es importante. A veces las cosas
más sencillas de hacer son las que mayor impacto causan en los demás: dar un abrazo,
dedicar unos minutos sin mostrar que se está apurado para irse, escuchar con atención y
comprensión.
3. Enseñar que en la vida no siempre se puede tener lo que queremos. A veces es posible,
aunque es probable que cueste mucho esfuerzo y trabajo. Enseñarles a los niños a
esperar hasta que llegue el momento de tener lo que se quiere y, que mientras tanto,
tenemos que seguir viviendo. Otros pilares de la inteligencia emocional son el autocontrol
y autodominio: regular la manifestación de una emoción y modificar un estado de ánimo.
4. Enseñar que cuando se tiene un problema, lo primero que hay que hacer es reflexionar
y luego actuar de una forma pacífica, sin lastimar a otras personas para solucionar el
problema. Enseñarle al estudiante cómo afrontar emociones negativas, como la ira, enojo,
rabia, etc. Está bien expresar que uno está enojado, siempre y cuando se haga de una
manera saludable y sin herirse ni hiriendo a otra persona.
6. Cuando se reconocen las actitudes y acciones positivas que los estudiantes realizan,
también se debe señalar con firmeza que algo está mal, cuando una acción es negativa.
Ayuda a los estudiantes a ponerse en el lugar de la otra persona y a pensar cómo se
sentiría él en aquella situación. De esta manera estarás favoreciendo el desarrollar la
empatía. Enséñale a pedir perdón. La enseñanza de habilidades empáticas se logra
mostrando a los educandos cómo prestar atención, saber escuchar y comprender los
puntos de vista de los demás.
7. En las relaciones sociales enseña a tus educandos que la mejor manera de solucionar
conflictos es conversando, no agrediendo ni física ni verbalmente a la otra persona.
Una buena charla puede achicar brechas, enseñarnos a ver las cosas desde otro punto
de vista, aprender y aceptar que quizás lo mejor es lo que la otra persona propone. De
no ser así, enseñar a expresar lo que siente para que pueda lograrse la solución del
conflicto. También puede enseñar que su influencia personal pueda para inspirar a otros
a comunicar y expresar lo que sienten.
8. Dialoga con tus estudiantes. Comentar con ellos temas variados les ayudará a comprender
la realidad y a desarrollar el juicio crítico.
9. Felicita al educando cada vez que enfrente una emoción negativa de manera adecuada.
Además, ayudará a desarrollar su optimismo y autoestima.
10.No olvide nunca que la mejor manera de enseñar y educar es mediante el ejemplo.
11. Como docentes, se debe tratar a los estudiantes “como le gustaría que lo tratasen ellos
a uno”, siendo conscientes de cómo se controlan las propias emociones y qué actitudes
se tienen con los otros, de esta manera, se enseña al estudiante cómo desarrollar estas
conductas.
12.Se debe tratar con especial énfasis la habilidad de resaltar los aspectos positivos por
encima de los negativos y los objetivos alcanzados antes que las insuficiencias.
14.Parte importante del rol del docente es saber captar los distintos mensajes que le
transmiten sus estudiantes, respondiendo a sus intereses y necesidades, favoreciendo la
comunicación con ellos y adecuando las estrategias educativas para tratar de integrarlos
a todos al proceso de aprendizaje.
• Contar anécdotas del propio maestro/docente sobre cómo resolvió problemas similares a
los que pasan los estudiantes.
• Creación de tareas que permitan vivenciar y aprender sobre los sentimientos humanos.
como la proyección de películas, la lectura de poesía y narraciones, las representaciones
teatrales.
• Cualquier contenido que el educador explique debe ser vivido por el estudiante, también
desde la emoción, no solo como un dato o un conocimiento más.
• El uso de fotografías y escenas de la vida diaria son elementos que provocan con bastante
facilidad que emerja el mundo emocional.
• El uso del relato, el cuento, la poesía, las obras literarias, en general, están llenas de
situaciones emocionales a partir de las cuales se pueden trabajar estos contenidos.
• Las películas que permitan el análisis de las emociones de los personajes y de las sensaciones
que provocan en el espectador.
• La música, elemento fundamental que nos ayuda a mirar hacia dentro centrando la atención
en los procesos internos.
• En general, las artes, incluida la danza, proporcionan los medios para expresar los
sentimientos y las ideas de maneras creativas y hacen que cualquier experiencia de
aprendizaje sea más memorable.
• El aprendizaje cooperativo. Las investigaciones que se han efectuado sobre esta estrategia
educativa indican que cuando los educandos aprenden juntos en parejas o en pequeños
grupos, el aprendizaje es más rápido, hay mayor retención y los niños se sienten más
positivos, respecto a lo que aprenden.
Seguramente con la práctica se logren trasladar estas formas de tratar y manejar las emociones
a la vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y comprender los sentimientos de los otros;
enfatizando con las emociones de los demás compañeros de clase, regulando el estrés
y malestar, optando por resolver y hacer frente a los problemas sin recurrir a la violencia,
en definitiva, enseñando a los niños a prevenir comportamientos violentos, desajustados
emocionalmente, tanto fuera como dentro del aula.
• Identificar las
recompensas más No se premia
apropiadas para cada exclusivamente la emisión
alumno. de la conducta, sino el
• Dar siempre después de esfuerzo que ha realizado
la emisión de la conducta el niño/a por conseguirla.
Recompensas y objetivo, nunca antes.
privilegios • Utilizar de forma
sistemática.
• Variar para evitar la
sanción.
• Dar privilegios en
proporción al esfuerzo
realizado.
De igual manera, las madres, padres y docentes, son elementos fundamentales en el proceso
de ayuda positiva y sistemática que deben realizar con los estudiantes que presentan
diferentes trastornos de conducta.
Muchos no logran llegar a desarrollar sus habilidades y fortalezas, no por falta de capacidad
sino por falta de oportunidades para desarrollarlas, por tanto, la familia y el sistema educativo
tienen un gran compromiso en la determinación del rumbo de esta realidad.
• Con normas claras y bien definidas, que representen una exigencia adaptada a la medida
de sus posibilidades.
• Que lo ayude a situarse y organizarse, que lo apoye a vencer los miedos para enfrentar su
realidad y mejorar su conducta.
• Que lo ayude a encarar los problemas y a encontrarles una solución sin encubrir sus
dificultades.
Para incidir de manera positiva en la formación de sus hijos, las madres y padres necesitan:
• Información clara de qué son los trastornos de conducta y cómo se expresa en su hijo/a.
• Tener presente que el problema tiene solución, pero que, de no tomar las medidas oportunas,
irá creciendo en los próximos años.
X. Aplico lo aprendido
2.Explique cuáles son los trastornos de conducta más frecuentes que se presentan en los
estudiantes.
• Tiene dificultades para integrarse y trabajar en equipo con sus compañeros de aula.
• En su casa recibe poco apoyo, no le revisan los cuadernos y lleva su mochila siempre muy
desordenada.
• La maestra ha tratado de hablar con sus padres, pero ha sido una tarea complicada, porque
ellos están en proceso de divorcio y ninguno quiere responsabilizarse por Enrique.
• La docente ha pedido ayuda a una psicóloga para que esta la pueda apoyar en la respuesta
educativa a Enrique, a lo que la psicóloga le aconsejó darle mucho cariño por difícil que sea,
hacerle ver sus aspectos positivos, premiarle sus actitudes positivas y hacer que reconozca
sus actitudes negativas, no gritarle y hacerlo sentir único, especial e importante.
1. ¿Será Enrique un niño con algún trastorno de conducta, podemos sospechar y buscar
información para ayudarlo?
5. Este ejercicio "Aplico lo aprendido" debe vincularse al proceso formativo de cada docente
independiente de la modalidad educativa, educación inicial, primaria y secundaria.
• 30 ago. 2017 - Completa guía sobre la conducta humana: Qué es, significado, definición
y concepto. ¿Cuál es la diferencia entre conducta y comportamiento?