Diario de Trabajo Herramienta para La Expresion de

REVISTA INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA E INNOVACIÓN EDUCATIVA |
ARTÍCULO PRODUCTO DE INVESTIGACIÓN
Diario de trabajo. Herramienta para la expresión de los docentes en formación
Journal: tool for the expression of preservice teachers
Mónica Pérez-Reséndez1
Irlanda Olave Moreno2
Ana Cecilia Villarreal Ballesteros3
Universidad Autónoma de Chihuahua
Recibido: 30.03.2023
Aceptado: 01.06.2023
Resumen
La finalidad del presente artículo es reportar resultados de un estudio cualitativo con enfoque
fenomenológico, llevado a cabo con 11 diarios de trabajo, cuyo objetivo fue conocer las
emociones, las situaciones y las estrategias de trabajo implementadas por estudiantes
normalistas quienes redactaron sus experiencias basadas en la estructura propuesta por Farrell
(2019) construida a partir de las aportaciones de Dewey (1933), Shön (1983) Alvarado, Neira
y Westmacot (2019). Las condiciones sanitarias predominantes a partir de 2020 condujeron a
la modificación de las maneras tradicionales del prácticum. El trayecto formativo práctica
profesional de la malla curricular 2018 de la licenciatura para la enseñanza y aprendizaje en
Telesecundaria, sirvió de apoyo para el análisis de diarios de trabajo realizados por los
1
[email protected]
https://orcid.org/0000-0001-5703-7451
2
[email protected]
https://orcid.org/0000-0003-2530-3254
3
[email protected]
https://orcid.org/0000-0002-5884-0403
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Volumen 3. Número 2. Julio - Diciembre 2023
ISSN: 2745-0341 (En línea)
normalistas. Se diseñaron códigos con datos In Vivo, relacionados con la temática y se

clasificaron en categorías. El análisis de los diarios sustentado en la teoría fundamentada
(Charmaz, 2006) permitió acercarse en el conocimiento de las experiencias de los normalistas,
sus sentimientos, los esfuerzos para dar cumplimiento a la jornada de práctica y el provecho
del prácticum según, González-Garzón (2012), Mayorga Fernández (2017), Tejada-Fernández
(2017), Huerta Ramón (2018) y Venegas Ortega (2018) como aspecto formativo. Los
resultados cualitativos muestran que hubo deficiencias para la comunicación y la participación
vinculadas a los recursos tecnológicos con que se contaron. Los normalistas tuvieron
dificultades para la retroalimentación de los adolescentes en los grupos de secundaria.
Además, las políticas administrativas impusieron la aprobación general lo que vulneró la
actividad de los docentes en formación.
Palabras clave: Diario de Trabajo, Educación Normalista, Prácticum, Práctica Reflexiva,

Recuperación de Información, Emociones, Telesecundaria.
Abstract
The purpose of the following article is to report the results obtained after a qualitative research
study with a phenomenological focus, which was registered in 11 journals, with the objective
of knowing the emotions, situations and work strategies implemented by Normalist students,
who wrote down their experiences based on the structure proposed by Farrell (2019) build up
from the contributions of Dewey (1933), Shön (1982), Alvarado, Neira and Westmacot
(2019). The predominant sanitary conditions after 2020, led to the modification of the
traditional practicum practices. The 2018 formative practicum curricula of the “Licenciatura
para la enseñanza y aprendizaje en Telesecundaria” was used as a guide for the analysis of the
journals written by such students. There were In Vivo codes related to the topic designed and
classified in different categories. The journal analysis allows getting closer to the experiences,
feelings and efforts of the students while completing their practicum, as well as its worth as a
formative aspect according to González-Garzón (2012), Mayorga Fernández (2017), Tejada-
Fernández (2017), Huerta Ramón (2018) and Venegas Ortega (2018). The qualitative results
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show the communication and participation deficiencies, related to the available technological
resources. The students struggled when getting feedback from the different middle school
groups too. Besides, the administrative policies imposed a general approval, which infringed
the practicum teachers’ activities.
Keywords: Distance-Learning, Secondary School, Information Retrieval, Pre-Service

Teachers, Reflexive Practice, Emotions Practical.
Introducción
La totalidad de las actividades escolares en México, entre ellas las de la Licenciatura en

Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria, se modificaron debido a las políticas de
confinamiento y distancia social, implementadas por el gobierno federal en marzo de 2020
para contener la pandemia por COVID-19. Por su parte, el Plan 2018 para la formación de
docentes, estableció dos jornadas de práctica para los estudiantes normalistas, de 10 días cada
una en el transcurso del semestre (SEP, 2021) y reclamó la redacción de un diario de trabajo
con el que se planteó recuperar información relativa a sus experiencias. Las acciones se
dirigieron a concretar principios de la práctica reflexiva que tuvo su origen en el trabajo de
John Dewey a inicios del siglo XX, al apreciar que los maestros que no reflexionaban sobre
su trabajo se volvían rutinarios y monótonos, adoptando modelos tradicionalistas y
autoritarios, más que generados por sus propios juicios (Farrell, 2019). Dewey insistió en que
la toma de decisiones, debe basarse en reflexiones sistemáticas y conscientes. También, Schön
(1983) dirigió su interés en lograr que los profesionales articularan lo que "saben" y "hacen"
haciendo que participaran en lo que llamó reflexión en la acción. Ambas perspectivas
representaron un recurso fundamental para el desarrollo del prácticum de los normalistas ante
las circunstancias de salud.
Según O’Connell (2011) la literatura recupera múltiples ejemplos que demuestran las ventajas
en el uso del diario de trabajo como forma básica en la investigación de problemáticas
vinculadas con la enseñanza y aprendizaje. En este caso, el diario de trabajo de los docentes
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en formación sirvió para la recuperación de incidencias ocurridas durante el prácticum. Este

fue la herramienta para mantener la cercanía con los estudiantes e hizo posible conocer sus
reflexiones, sus emociones, sus sentimientos y sus temores. Como lo hace notar, Edwards
(2021) “las emociones y sus efectos actualmente se reconocen como parte integral del trabajo
de los maestros,” (p. 18). En el documento, además, se debieron integrar los registros que
señalaran la forma en que, se cumplió con las actividades propias de la jornada de observación
y práctica docente.
Debido a que las escuelas físicas se transformaron en establecimientos virtuales con el uso de
las tecnologías de información y comunicación, los medios utilizados para dar continuidad
académica en las escuelas en este contexto fueron variados: Moodle, WhatsApp, Zoom.
Algunas aplicaciones de software (app) se convirtieron en elementos cotidianos para el
desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje. Las instituciones formadoras de docentes
no fueron la excepción y el diario de trabajo representó la oportunidad de conocer
ampliamente el desarrollo de los estudiantes normalistas en el prácticum.
1. Antecedentes
El diario de trabajo
El diario de trabajo fue establecido por primera vez en el plan 1999, como parte del expediente
que los normalistas de la licenciatura en educación secundaria, tenían responsabilidad de
integrar en conjunto con el análisis de literatura, planes de trabajo y clase, incluyendo los
ensayos o notas generadas durante los cursos. Tal como comentan Insuasty (2010), Bashan y
Holsblat (2017) y Playsted (2019) el uso de diarios de trabajo reflexivos, dan la oportunidad
al asesor de escuchar la voz de los docentes en formación, mediante la expresión de
pensamientos y los cambios que experimentan como parte de sus experiencias de aprendizaje.
La elaboración del diario de trabajo se hace con base en notas breves con las que se recuperan
las actividades llevadas a cabo por los actores educativos y la información obtenida mediante
guías de observación. Göker (2016) sostiene que “la escritura de diarios es ampliamente
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utilizada en muchos contextos… Los maestros expresan sus pensamientos, ideas, sentimientos
y reflexiones” (p. 3). La expresión de los docentes durante la pandemia por COVID-19,
permitió exteriorizar las emociones que los acompañan durante la experiencia del prácticum
en circunstancias atípicas. Sudirman (2021) plantea que, la redacción de un diario reflexivo
es un medio para presentar ideas sobre lo cognitivo, lo metacognitivo, las experiencias de
aprendizaje y las verdades de los autores. Por su parte, Arefian (2022) comenta que “las
prácticas reflexivas de los docentes en formación, tiene diferentes beneficios como monitorear
sus emociones y pensamientos, equilibrando expectativas y realidades”(p. 6). Los normalistas,
inmersos en el prácticum vivencian de manera particular los sucesos ocurridos en la
cotidianidad de la jornada de trabajo docente, por lo que, a través de los registros en el diario
de trabajo, fue posible observar los hechos.
Proceso de incorporación del diario del trabajo en la licenciatura en educación

secundaria
El programa de la asignatura Observación y práctica docente I de tercer y cuarto semestres

(SEP, 1999), señaló la conveniencia de registrar elementos vinculados con el quehacer de los
maestros titulares y las acciones puestas en marcha por los normalistas. El diario debía ser
organizado como una herramienta útil en el contexto de la reconstrucción de la práctica. Sin
embargo, en el programa Observación y práctica docente II, correspondiente a quinto y sexto
semestre, no se hace mención del diario de trabajo o el contenido que debía recuperarse.
Además, en el programa Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo
Docente I y II de séptimo y octavo semestres, se lee: “Los estudiantes pueden encontrar
sugerencias para elaborar el diario de trabajo y cómo utilizarlo, en las actividades de los cursos
de la especialidad, en particular los de Observación y Práctica Docente en los semestres
anteriores” (SEP, 2003, p. 31). La falta de articulación respecto al uso del diario de trabajo
entre los semestres causó debilidades en su construcción por parte de los normalistas, quienes
no tenían claridad respecto a cuáles aspectos debían registrar.
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Posteriormente, en el plan de estudios 2018, el diario es propuesto como insumo para la

reflexión de la actividad del maestro en formación hasta cuarto semestre en el curso
Estrategias de trabajo docente. La naturaleza de las competencias a lograr por los normalistas
demandó el registro de reflexiones desde el primer semestre, por lo que fueron pocos los
cambios que los catedráticos titulares realizaron al contenido del denominado diario de campo
respecto al plan anterior.
En 2022, la propuesta de la nueva malla curricular para la formación de docentes pondera la

realización de productos de aprendizaje: “los normalistas redactan un “relato” de su
experiencia, resaltando el conocimiento de las prácticas educativas y comunitarias… con la
“narrativa” recuperan sus experiencias como saberes pedagógicos” (SEP, 2022, p. 3). La
escritura de textos integra la base del análisis del prácticum de los normalistas en este modelo,
sin recurrir a la sistematización del diario.
Elementos que recupera el diario de trabajo en la licenciatura de educación secundaria
Ante la falta de lineamientos explícitos para la redacción del diario de trabajo, inicialmente en
el plan 1999 de la licenciatura en educación secundaria y después en el plan 2018, los docentes
titulares de las asignaturas establecieron los contenidos requeridos para integrar el diario como
herramienta para el seguimiento del prácticum de los normalistas. Los maestros reunidos en
colegiados por semestre y de acuerdo con el análisis de las temáticas de aprendizaje de cursos
vinculados con la observación y práctica, determinaron los aspectos que eran necesario
identificar por parte de los docentes en formación. Esta coyuntura permitió la incorporación
del marco de Farell y el esquema de Alvarado, Neira y Westmacot.
En el plan 2018, los docentes acordaron que el diario de campo se integrara de la siguiente
forma (Tabla 1):
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Gráfico 1. Organización del diario de trabajo en la licenciatura en enseñanza aprendizaje en educación

secundaria Plan 2018.
Fuente: elaboración propia
Incorporación de la propuesta holística de Farrell al diario de trabajo
Los normalistas, al igual que todos los individuos, integran su personalidad con base a un
conjunto de circunstancias, principios y pensamientos (Bedacarratx, 2012), además
construyen sus propias teorías respecto a la organización y funcionamiento de procesos, en su
caso el hecho educativo. Esas conceptualizaciones al mismo tiempo determinan su forma de
actuar en contextos particulares, dejando de lado el concepto “tabla rasa” del siglo XVII
aludido por Locke.
En el diario de trabajo los docentes en formación recaban lo que sucede en torno a ellos,
reacciones de los estudiantes, estilos de aprendizaje, necesidades educativas, interacciones de
los adolescentes, entre sí, con el titular del grupo y su contexto. La información constituye
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materia prima para analizar y reconstruir la actividad durante las jornadas de prácticum en las
escuelas secundarias.
Sin embargo, aspectos internos al normalista como, el entusiasmo por estar al frente del grupo,
la satisfacción por llevar a cabo la actividad docente o la curiosidad por el resultado de la
implementación de actividades innovadoras quedan al margen de los registros del diario. De
la misma forma, carecen de espacio, la angustia por agradar al maestro titular o la falta de
resultados ante las estrategias didácticas. Están ausentes, también, la incertidumbre de los
docentes en formación ante la respuesta de los adolescentes por las actividades propuestas y
la inseguridad respecto al tratamiento metodológico de los aprendizajes esperados. Tampoco
caben, las preocupaciones respecto al construirse como docente o apartarse ante una profesión
alejada de sus intereses.
Los estados de ánimo de los participantes, cobran relevancia ante las circunstancias en que
transcurrió el trabajo docente durante la pandemia por COVID-19. El temor generalizado ante
la enfermedad orilló a implementar videollamadas, uso de cuadernillos, visitas espaciadas,
tutoriales, entre otros, asimismo los normalistas tuvieron que emplear nuevas formas de
trabajo, evaluación y seguimiento. El docente titular y el docente en formación combinaron
esfuerzos para asegurar la continuidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
La estructura del marco de análisis de la práctica propuesto por Farrell (2019), permite la
vinculación del ámbito personal con la construcción de rasgos de la identidad profesional. Así
mismo, hace posible el equilibrio entre lo que el maestro en formación percibe, con
sentimientos y pensamientos generados en el transcurso del prácticum otorgando valor a la
persona como ser integral. Según Martínez (1999) “desde el punto de vista del enfoque
sociocultural los procesos psicológicos son concebidos como el resultado de la interacción
mutua entre el individuo y la cultura” (p. 18). La observación de los diversos aspectos
interiorizados por los participantes, expresados en su manera de ser y escribir, orientan a su
asesor en el reconocimiento del esfuerzo que imprimen en llevar a cabo diversas tareas, entre
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ellas las del prácticum. Así como, de prever las dificultades que pueden encontrar, las áreas
de oportunidad y el nivel de desarrollo potencial de desempeño de cada estudiante.
Prácticum, actividad esencial de los docentes en formación
Al igual que todos los docentes del país, los estudiantes normalistas que cursaban el 5to.
semestre la licenciatura en telesecundaria se vieron en la necesidad de adaptarse a las nuevas
circunstancias para la realización de la jornada de prácticum que tradicionalmente había sido
presencial. Esto representó un choque ante la nueva modalidad escolar. Las finalidades del
acercamiento a la redacción en los diarios de trabajo fueron, primera, mantener el
acompañamiento durante el desempeño del prácticum de los normalistas. Segunda, recuperar
el ejercicio reflexivo del prácticum como factor en la construcción de la identidad profesional.
El prácticum es un concepto que se construye con la aportación de diversos autores. Este

supone el momento de encuentro con la realidad, no solo con los adolescentes de secundaria,
inclusive con los profesionales, como exponen González-Garzón (2012), Mayorga Fernández
(2017), Tejada-Fernández (2017), Huerta Ramón (2018) y Venegas Ortega (2018). También,
constituye un periodo en que el estudiante normalista tiene la oportunidad de experimentar
con los aprendizajes y conocimientos construidos durante su formación, además, de establecer
las relaciones interpersonales necesarias para realizar la práctica. Tejada-Fernández (2017)
confirma el concepto al reconocerlo como “un espacio en el que se articulan las propuestas de
las diversas áreas curriculares” (p. 93). En el prácticum los futuros docentes buscan
involucrarse en todas las actividades escolares: reuniones de consejo técnico, guardias y
comisiones, al igual que el cuerpo docente titular, con el objetivo de familiarizarse con la
organización y funcionamiento institucional. Flores (2006) por su parte, señala que el
prácticum, consiste en el desarrollo de la identidad profesional docente vinculada al contexto,
y recupera la importancia de las relaciones interpersonales que pueden establecerse, así como
las vivencias y circunstancias que moldean al futuro docente. Por lo que hablar de identidad
involucra un proceso continuo y multifactorial en la formación de los normalistas.
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En palabras de Edwards (2021) “un aspecto del trabajo docente no necesariamente obvio para
los observadores es el trabajo emocional de regulación tanto interna como expresiva” (p. 18).
Los sentimientos, miedos y esperanzas de los normalistas, en el periodo de práctica, tienden
a ser optimistas, aunque en ocasiones surge la frustración, al no coincidir las expectativas de
las situaciones deseadas con las que se desarrollan durante la permanencia en las instituciones
educativas. Un cambio que deben hacer los normalistas se relaciona con dejar de lado el papel
de ser estudiante para enfrentarse a la responsabilidad de ser docente. El objeto del prácticum
es que las experiencias e interacciones durante su desarrollo contribuyan a fortalecer la
construcción identitaria del normalista como profesional. Los registros en el diario de trabajo
recuperan evidencias de la forma en que cada uno se adapta a la experiencia, Buendía-Arias
(2020), (Gee, 2000), Pillen (2016), Pérez Ferra (2018) y Walkintong (2005) señalan la
identidad profesional, como concepto que define la complejidad de convertirse y ser un
maestro. Los docentes en formación acopian durante distintos momentos experiencias, que les
valen para atender las condiciones que se presentan durante el prácticum y que van integrando
su forma particular de actuar y pensar. Sin embargo, del análisis realizado a los primeros
planes de formación de docentes en educación secundaria propuestos en el siglo XXI en
México, es posible señalar que los elementos socioemocionales quedan fuera del objeto de
atención.
2. Metodología
El enfoque metodológico adoptado en este estudio es cualitativo fenomenológico, ya que, se

basó en el análisis sustentado en los registros del diario de trabajo redactados en apego al
marco teórico para la reflexión de la práctica de Farrell (2019). El marco propone cinco
niveles de análisis: 1. Filosófico, 2. Identificación de principios, 3. Reconocimiento de teorías,
4. Realización de la práctica, 5. Reflexión más allá de la práctica. El foco de atención se dirigió
a los dos últimos niveles: 4. Realización de la práctica y 5. Reflexión más allá de la práctica.
A partir de este punto se articula, el esquema de Alvarado, Neira y Westmacot (2019), de
cuatro momentos que sirvió de guía para el registro de las reflexiones (Gráfico 1).
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Gráfico 2. Incorporación del esquema de Alvarado, Neira y Westmacot
Fuente: Diseño propio
Participantes
Los estudiantes del grupo de la licenciatura en enseñanza y aprendizaje en Telesecundaria,

fueron informados con relación a los aspectos que debían integrarse en la redacción del diario
de trabajo y el estudio proyectado a realizar con el análisis de los registros. Se solicitó la
participación voluntaria y anónima de los estudiantes como informantes. Once estudiantes
tomaron la decisión de participar en la investigación (Tabla 2) por lo que tuvimos acceso a
sus diarios con las anotaciones de lo ocurrido durante el prácticum. Para la investigación, los
normalistas fueron identificados con dos letras mayúsculas relacionadas con el nombre propio
y apellido, de un pseudónimo elegido a su gusto. Una estudiante no completó la escritura de
los dos diarios requeridos en el semestre.
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Tabla 1. Datos de los participantes
PRODUCTOS
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS PARTICIPANTES ENTREGADOS
Entorno
Participante/ Rango de de Estudios de Diario Diario
Identificación Sexo edad/años desarrollo secundaria Nivel Bachillerato JOP I JOP II
AL F 21-22 Rural Telesecundaria Telebachillerato * *

CH F 22-23 Urbano General Técnico * *
DM F 21-22 Rural Telesecundaria Técnico * *
JM M 22-23 Rural Técnica Técnico * *
MR F 22-23 Urbano Técnica Técnico * *
PG F 21-22 Rural Telesecundaria Telebachillerato * *
RT F 21-22 Rural General Técnico/Pedagógico * *
VK F 21-22 Rural Telesecundaria Telebachillerato *
WN M 21-22 Rural General Preparatoria * *
XB F 21-22 Rural Técnica Tecnológico * *
YE F 21-22 Rural Telesecundaria Telebachillerato * *
Las experiencias del prácticum virtual de normalistas expresadas en el diario de trabajo
En las redacciones de los futuros docentes referentes a lo acontecido durante las jornadas de
trabajo docente con estudiantes de secundaria, se identificaron datos con los que se
construyeron códigos In Vivo. “Un código en la indagación cualitativa suele ser una palabra
o frase corta, que asigna simbólicamente un atributo sumativo destacado, que captura la
esencia y/o evocativo para una parte de los datos visuales o basados en el lenguaje.” (Saldaña,
2013, p. 3). En segundo término, con los códigos, se integraron categorías denominadas
familias. Cada familia está compuesta por diferentes códigos que se agruparon según su
contenido. Charmaz (2006) explica: “La codificación destila datos, los ordena y nos da un
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identificador para hacer comparaciones con otros segmentos de datos.” (p. 3). La cantidad de
códigos que incluye una familia, es diferente a otra, debido al énfasis de las situaciones que
los participantes recuperaron en sus descripciones.
La definición de cada familia de códigos tiene consonancia con el contenido, estas se

constituyeron integrando los asuntos semejantes, incluyen un análisis que permite identificar
las temáticas que captaron la atención de los docentes en formación, durante los dos periodos
del prácticum.
3. Resultados
El análisis realizado a los diarios escritos por los normalistas durante las jornadas de trabajo
docente en la escuela Telesecundaria, derivó en 96 códigos In Vivo, que se clasificaron en
categorías denominadas familias de códigos, constituyendo en total ocho. De esos, 44 códigos,
fueron agrupados en tres familias que se refirieron, en forma particular, a los sentimientos, las
reflexiones y la práctica digital de los participantes. Las familias fueron identificadas de la
siguiente forma: 1). Sentimientos durante la práctica, integró los códigos In Vivo donde los
normalistas expresaron los estados anímicos o disposición emocional ante el trabajo docente
en las escuelas secundarias, 15 referencias del inicio y 5 referentes del final del prácticum. 2)
Reflexiones formativas: reflexiones sobre situaciones vividas, 5 registros, pensamientos hacia
situaciones que involucraron adaptación al prácticum 6 menciones, 2 anotaciones respecto al
docente que espera llegar a ser. 3)Trabajo digital durante el prácticum, encierra los códigos
relacionados con la primera experiencia en el trabajo virtual, consecuencia de las medidas de
aislamiento social, producto de la pandemia por COVID-19, 7 redacciones, y con las barreras
en el uso de tecnologías de la información y comunicación, 4 menciones (Tabla 3)
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Tabla 2. Integración de las familias de códigos
Trabajo digital
Reflexiones formativas
Sentimientos
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Sentimientos en el prácticum
El procesamiento de la información evidenció que casi la mitad del contenido, corresponde al

ámbito de los sentimientos. Lo que apunta a que las actividades del prácticum están vinculadas
a componentes subjetivos, por ejemplo: La participante AL escribe: “Me sentí muy feliz,
porque se emocionaron con la actividad”. Los sentimientos pueden impulsar un buen
desempeño del estudiante o, por el contrario, podrían obstaculizar su trabajo docente. El
estudiante JM interioriza: “Como maestro en formación me siento algo preocupado y
desanimado, ya que realmente no tengo nada de trabajo con los alumnos”. Durante el
prácticum los normalistas trabajan con los adolescentes en el logro del aprendizaje esperado
establecido en el plan de estudios, para ello se realizan planes de clase, planeación didáctica
y materiales de apoyo. Los obstáculos por superar tuvieron relación con el diseño de
actividades y de la interacción con los adolescentes, por lo que, el manejo y control de
emociones de los docentes en formación, favoreció en llevar a cabo el prácticum.
Mediante los registros en el diario fue posible enfocar el estado emocional de los normalistas
al final de la jornada de práctica. La estudiante YE, escribió:” nadie me contestó; mi reacción
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fue insistir, sin lograr respuesta, eso me generó un sentimiento de insatisfacción y

frustración”. En el mismo sentido, DM comenta: “Mi día estuvo muy tranquilo y desanimado,
me llena de sentimiento no tener respuesta de los alumnos, quisiera presionarlos”. Las
situaciones reflejaron perseverancia de los docentes en formación por el logro de los
aprendizajes. Así mismo, los participantes manifestaron la idea de que la construcción del
conocimiento es resultado de un proceso de intercambio entre la actividad del docente y la del
estudiante. Algunos sentimientos fueron reconocidos con facilidad, sin embargo, las
circunstancias generaron emociones que confundieron a los futuros docentes influyendo sobre
la construcción de su identidad profesional.
Reflexiones de los normalistas en el prácticum
Otro elemento, lo constituyen reflexiones de los normalistas, relacionadas a hechos ocurridos

en la práctica, conectadas con el tratamiento de los aprendizajes, con las actitudes de los
adolescentes, incluso con el trato con padres de familia. En algunos casos colocan al futuro
docente en situaciones difíciles, sin embargo, el análisis contribuye a la construcción
identitaria de los maestros en formación, por ejemplo, en el diario de GB se lee: “Surgió un
asunto con una alumna por lo que nos tuvimos que adelantar media hora, esto me hizo sentir
frustrada porque el tiempo no me alcanzaba para alistarme y preparar todo, lo que me hizo
pensar que debo ser más anticipada y organizada”. La reacción propositiva ante las
circunstancias, genera una respuesta con alternativas de solución, asimismo facilita el
desempeño de la labor educativa relajada, objetiva y permite el aprendizaje con respecto a lo
ocurrido. La participante AL expresa: “creo que estas situaciones me ayudan a crecer y a ir
“agarrando colmillo” en las clases virtuales, porque ya para la siguiente vez, sabré cómo
manejar ese tipo de situaciones, y serán más fluidas las clases”. Una actitud abierta al
aprendizaje de lo que ocurre en el prácticum alienta la autonomía y seguridad, favoreciendo
al desarrollo de competencias docentes. Es observable que los participantes reconstruyen
como oportunidad el acontecimiento que de inicio ocasionó un desequilibrio en la
organización de las sesiones de trabajo con los adolescentes.
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La adaptación en el prácticum involucró a la institución, al grupo escolar, al docente titular,

incluso, al personal administrativo. La actividad de los maestros en formación estuvo limitada
a diez días por jornada de prácticum y en el cumplimiento de los contenidos de aprendizaje
residió una de las principales preocupaciones. La participante VK manifiesta: El día de hoy
me puse de acuerdo con la maestra para la entrega de materiales de trabajo, ya que ella tiene
visita cada 15 días en la telesecundaria y no podría esperar tanto”. La normalista RT
comparte la misma urgencia por el inicio de la actividad con los estudiantes: “El día de hoy
comencé la clase mandando un saludo y enviando las infografías de las actividades que los
alumnos realizarían, a pesar de que mandé todo el material a las 7:30 am la mayoría me
respondió hasta medio día”. Es posible observar que, en ocasiones, fue posible adaptarse y
continuar con la dinámica establecida por los docentes titulares, pero en otros momentos era
necesario que el normalista tomara iniciativa, innovara y buscara alternativas para cumplir
con el trabajo, independientemente de las circunstancias sanitarias en que se llevaba a cabo el
prácticum.
El docente que espero llegar a ser
A través de los datos fue posible conocer que los normalistas, también recuperaron la idea del
docente que esperan llegar a ser. En el transcurso de los momentos de prácticum, van
precisando los ingredientes que consideran fundamentales. En este período en que los desafíos
fueron particulares por las condiciones imperantes, la futura docente GB reflexiona: “me hace
pensar que quiero ser una maestra comprometida con su trabajo, pero también querida por
sus alumnos”. Se observó el compromiso con la enseñanza vinculándolo al reconocimiento
social del quehacer educativo donde resalta el elemento emocional. La docencia implica un
intercambio, de saberes, experiencias y perspectivas. La estudiante YE comenta: “Estoy
dispuesta a prepararme cada día más, a ser una persona dedicada y tener mucho amor a su
profesión, prepararme para ser la maestra que quiero llegar a ser.” La acción educativa
involucra dos partes, por un lado, el estudiante y por otro, el docente, quien establece con él,
un convenio básicamente ético. Los docentes en formación manifestaron la disposición al
cambio y la continua actualización considerados como el recurso para contextualizar la
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realidad en que llevan a cabo su quehacer. También distinguieron que el conocimiento es

material fundamental de su trabajo profesional para fortalecer el logro del desarrollo armónico
de los estudiantes.
Trabajo digital durante el prácticum
Con relación al prácticum digital llevado a cabo durante el aislamiento y distancia social
consecuencia de la pandemia de COVID-19, los normalistas expresaron distintos puntos de
vista. MR destaca respecto a la práctica virtual: “El día de hoy me presenté por medio de una
imagen, donde explicaba las asignaturas que estaría viendo, de igual modo por medio de
diapositivas, di las indicaciones y mostré la primera actividad de matemáticas, nadie
respondió”. Mediante el comentario es posible identificar que la interacción necesaria para el
desarrollo de la actividad docente, representó una dificultad en el transcurso de la práctica
debido a que faltaron maneras de persuadir a los estudiantes para conectarse a Internet y
permanecer enlazados. El peso del proceso recayó en las competencias del docente en
formación, lo que produjo nuevas presiones hacia los futuros maestros.
La normalista VK comenta: “Una de las ventajas que se tiene en teoría con las clases en línea
son las facilidades de horario y que no tiene tanta presión, sin embargo, creo que es mejor
tener un poco de orden para poder lograr los aprendizajes porque no tenerlo es muy malo,
debido a que los alumnos se esfuerzan menos para realizar las actividades”. La participante
recupera la importancia de la estructura escolar que contribuía estableciendo criterios que
permitían a los estudiantes conocer hacia donde se dirigían y lo que pretendían lograr, los
períodos de trabajo, evaluación y promoción, fueron difíciles de reconocer en las nuevas
condiciones. En el prácticum digital los aprendizajes esperados y las etapas confundieron a
los adolescentes e incluso a padres de familia.
La evaluación del aprendizaje, por ejemplo, durante esta jornada del prácticum fue
complicada, los adolescentes no aceptaron la realimentación de los normalistas, porque ante
la falta de contacto físico, no los vincularon con la figura del docente. Además, los titulares
79
de grupo indicaron a los futuros maestros, los criterios de evaluación, como se establece
enseguida: a) Los adolescentes que presentaron todos los trabajos obtuvieron la máxima
calificación independientemente de la calidad, b) la calificación dependió de la cantidad de
productos en el caso de los que remitieron algunos, c) los que no enviaron tareas, tuvieron
hasta el último momento para conseguir la mínima calificación. El esfuerzo por el logro de
los aprendizajes y la innovación metodológica en los futuros docentes perdieron sentido ante
el relajamiento de los parámetros.
Barreras tecnológicas en el prácticum
Finalmente, la atención se dirigió hacia las barreras en el uso de tecnologías de la información

y comunicación identificadas por los estudiantes normalistas en el prácticum digital. La
informante PQ recuperó: “en la telesecundaria el servicio de internet lo ofrece el gobierno,
pero es fácil que falle. Para la señal telefónica tienes que ir a una orilla del pueblo, o tienes
que subir a un cerro para poder agarrarla. Estos servicios que tiene la comunidad, no todos
los habitantes pueden tener acceso a ellos porque no todos cuentan con un teléfono celular”.
El teléfono celular y el acceso a Internet fue fundamental para llevar a cabo el prácticum a
distancia, la mayor parte del trabajo con los estudiantes se hizo con base en diferentes
aplicaciones, las videoconferencias y videollamadas fueron el sustento de la actividad docente
en el periodo pandémico. Lo anterior se apoya con lo escrito por la normalista YE que da a
conocer: “Durante la jornada se presentan la barrera de conectividad y la barrera
económica, ya que muchos no tienen la posibilidad de poner megas en su teléfono a diario”.
Debido a que las condiciones económicas entre los integrantes de los grupos de prácticum son
diversas, hubo factores que marcaron diferencias significativas en la interacción entre los
integrantes del grupo escolar, el docente en formación y las actividades de aprendizaje.
De acuerdo con la normalista GB: “se identificaron barreras como la falta de internet, sin
embargo, la única adecuación que se realizó en cuanto a esta situación fue el método de
trabajo”. Las adecuaciones que los docentes realizan a la planeación didáctica, se relacionan
con los aprendizajes o con las actividades que se propone a los estudiantes para la construcción
80
de nuevos conocimientos. El método que fue utilizado en el prácticum durante el periodo de

confinamiento por COVID-19, empleó principalmente los medios electrónicos. La falta de
cumplimiento a las tareas, la ausencia en aulas virtuales, la situación económica de algunos
estudiantes en comunidades alejadas, generaron la necesidad de buscar otras formas de
interacción, por lo que se implementaron guiones de actividades, visitas domiciliarias,
distribución del grupo en secciones, asistencia alternada a la institución escolar, asesorías
personalizadas, es decir, una metodología que favoreciera el ambiente propicio para el
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
4. Discusión
Este estudio identificó características de las emociones, las reflexiones y la práctica digital de
los docentes en formación en el prácticum, llevado a cabo en forma virtual durante el
confinamiento por COVID-19. Los resultados demuestran que, al dar la oportunidad de
expresión mediante el Marco para la reflexión sobre la práctica de Farrell (2019) a los
estudiantes de la licenciatura en enseñanza y aprendizaje en Telesecundaria. Por una parte, se
abre la exposición de sentimientos y emociones, motivo de reflexión, por otra, son revelados
los esfuerzos propios y de los docentes titulares de grupo por lograr los aprendizajes.
Finalmente, expone la deficiencia de los recursos tecnológicos en el medio geográfico
específico, lo que genera barreras para la enseñanza y aprendizaje, incluso para la
comunicación y la participación de los estudiantes. Lo que aporta nuevos conocimientos
respecto a los quehaceres en el prácticum de los futuros docentes, relacionados con la
consolidación identitaria profesional.
Los resultados obtenidos nos llevan a pensar, que las situaciones que tuvieron lugar durante
el prácticum apoyan al desarrollo de la autonomía y la responsabilidad de los docentes en
formación. En palabras de Perrenoud (2010) “La postura y la competencia reflexiva ayudan a
analizar los dilemas, a proponer alternativas y a asumirlas” (p. 53). Los normalistas toman
decisiones en torno al ambiente de aprendizaje favorable y la metodología pertinente para el
desempeño de los adolescentes en el grupo de Telesecundaria. Navarrete-Cazales y López
81
Hernández (2022) revelan que, la telesecundaria en México “ha brindado una oportunidad
educativa a los sectores sociales que presentan más carencias” (p. 75). En consecuencia, el
contexto social y geográfico de los jóvenes atendidos por los docentes en formación que
cursan la licenciatura en Telesecundaria, son complejas, involucran marginación, problemas
de violencia familiar, escasez de recursos económicos, por lo tanto, falta de aparatos digitales
y en algunos casos la presión de su núcleo social de retirarse de la escuela virtual.
En los diarios de trabajo emociones y sentimientos de los participantes ocupan la mayoría de

las referencias, con más incidencia al principio de la jornada de práctica escolar que al final,
por lo que, se intuye que son el soporte básico del desarrollo del prácticum. La motivación
derivada de experiencias escolares previas o la vocación, puede afectar el desempeño de los
futuros docentes durante su práctica, originando en ellos diversas emociones. (Méndez López,
2020). Los docentes en formación llevan una carga emocional al inicio de la experiencia que
pesa sobre su ánimo y disposición para el trabajo con los estudiantes de las comunidades a las
que son asignados. Los normalistas destinan tiempo a enfocar las emociones que emergen
durante la práctica y a reconocer que en algunos momentos influyen en su interacción con los
adolescentes. Edwards (2021) señala como deseable que los docentes sean hábiles en el
manejo de las emociones, debido a que existen normas dentro del contexto escolar, que
establecen manifestaciones de emoción acertadas. Al término de la jornada de trabajo docente,
los registros en el diario disminuyeron, lo que apunta a que los jóvenes estudiantes comienzan
a manejar sus emociones y no permiten que limiten su trabajo con los adolescentes en la
escuela secundaria.
La elaboración del diario del trabajo desde la perspectiva holística planteada por el Marco
para la reflexión sobre la práctica, Farrell (2019) favorece a la revaloración del estudiante
normalista. El posicionamiento del docente en formación como persona integral, contribuye
al desarrollo de su autorregulación como maestro, al considerar que sus acciones son
importantes y que se encuentra en un proceso de aprendizaje y construcción identitaria. Smit
(2021) afirma, “una práctica puede tener un impacto emocional profundo en un maestro en
formación al inducir sentimientos de impotencia o poder frente a una clase” (p. 1). Para
82
algunos participantes el diario significa un medio de catarsis, ya que, al materializar las

emociones, pueden reflexionar sobre ellas, modificarlas y reconstruir su práctica basándose
en lo que hicieron, lo que no hicieron y las alternativas de lo que pudieron haber hecho mejor.
Otra conclusión se relaciona con la figura del docente tutor o titular. De acuerdo con,
McNamara (1995), Harrison (2006), Hennissen (2008), Izadinia (2015) existe una conexión
emocional con el tutor, ya que auxilia al docente en formación a la integración al contexto
institucional en el que se encuentra involucrado. La tutoría de los profesores durante la
práctica es una forma de apoyar programas de formación docente de calidad (Mohd Fairuz,
2021). La relación con el titular mostró relevancia en la investigación, porque se constituyó
como apoyo para superar la angustia, inquietud e inseguridad en las acciones de los
normalistas debido a la poca experiencia que tienen en la interacción con los adolescentes,
durante las sesiones de trabajo, con los padres de familia y en la comunidad al presentar
proyectos de beneficio social.
Por lo que se refiere a la experiencia del trabajo digital en el prácticum, una problemática que
se ha manifestado corresponde a la falta de competencias digitales en los docentes (Moreno
Reyes & Mondragón Beltrán, 2021). Los estudiantes normalistas estuvieron frente a una
relación compleja, atendiendo al grupo y a las tecnologías de la información en un mismo
tiempo. Lo que evidencia, en varios casos, fragilidad de sus recursos didácticos. Además, este
tipo de práctica involucra factores que están fuera del control de los docentes como:
organización familiar cuando se cuenta con varios hijos en aula virtual, irregularidad de la
señal de internet, falta de aparatos electrónicos, estilo de aprendizaje de los adolescentes,
incluso suministro continuo de energía eléctrica en la comunidad. La brecha digital se ha
manifestado de formas diversas y quedan expuestas en las desigualdades, principalmente
durante el confinamiento por el COVID-19, debido a la necesidad de continuar con el proceso
educativo mediante el uso de Internet (Kuric Kardelis & Calderón-Gómez, 2021). La brecha
digital se revela entre los estudiantes que tienen acceso a los medios económicos y materiales
y los que carecen de ellos. Sus efectos en la educación son una nueva demostración de las
desigualdades sociales que la crisis sanitaria y social ha acarreado (Montenegro, 2020). Por
eso, los participantes manifiestan la necesidad que tienen tanto docentes en formación, como
83
adolescentes de desenvolverse en ambientes de aprendizaje presenciales para una

comunicación que beneficie la construcción de nuevos aprendizajes.
Conclusiones
En el proceso de construcción (Zare-ee, 2014) de la identidad profesional docente, de los

normalistas a través de la actividad reflexiva sobre el prácticum (Vanegas, 2019), se presenta
la idea de “seguirse preparando” para alcanzar el concepto de un docente, con conocimientos
para motivar el aprendizaje. El inicio de la carrera profesional docente está revestido de
inseguridades y ansiedades, así como mecanismos que pueden considerarse como defensivos
(Bedacarratx, 2012). La capacitación continua es considerada por los futuros docentes como
una alternativa para llevar a cabo el trabajo docente, orientándose hacia la práctica ideal.
Los participantes se enfocan a reunir experiencias que les faciliten resolver situaciones que se
presentan en la interacción con los grupos de trabajo. El compromiso con el aprendizaje de
los estudiantes es una constante mencionada por los normalistas, lo que conlleva la
comprensión de enfoques didácticos de planes, programas y la implementación de
metodologías que atienden los intereses de los adolescentes en el contexto en que se
desarrollan. Un elemento esencial para los futuros maestros lo representa la cercanía con los
estudiantes, la atención al aspecto emocional y el establecimiento de vínculos que motiven el
aprendizaje.
En última instancia, las acciones implementadas ante la contingencia sanitaria por COVID-
19,- prácticum virtual y redacción de diarios de trabajo-, contribuyen en la formación
emocional, académica e identitaria de los normalistas. Las experiencias en el prácticum les
ayudan a observar de manera racional sus emociones, orientándose hacia áreas de oportunidad
en la interacción con los adolescentes y la mejora de su trabajo docente. A su vez, las
tecnologías de información y comunicación se ubican como recurso permanente en la
realización del prácticum.
84
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