Fortalecimiento de Las Raíces Étnicas y Culturales Desde La Etnoeducación A Través de La Implementación Del Programa

FORTALECIMIENTO DE LAS RAÍCES ÉTNICAS Y CULTURALES DESDE LA
ETNOEDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA

“AFROSER” EN ESTUDIANTES DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA TESALIA DEL MUNICIPIO DE ORITO PUTUMAYO
Presentado por:
RENY MARGARITA RIVADENEIRA CABEZAS

MARYURI SILVANA VILLOTA CABEZAS
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DE POPAYÁN

TRABAJO SOCIAL
POPAYÁN
FEBRERO
2017
Presentado por:

INFORME FINAL PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESIONAL EN

TRABAJO SOCIAL
Director:
OSCAR URREGO
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DE POPAYÁN

TRABAJO SOCIAL
POPAYÁN
FEBRERO
2017
NOTA DE ACEPTACIÓN
Aprobado por el comité de grado en
cumplimiento de los requisitos exigidos por
la fundación universitaria de Popayán para
optar al título de Trabajadora Social con el
proyecto de grado titulado: “fortalecimiento
de las raíces étnicas y culturales desde la
etnoeducación a través de la
implementación del programa “afroser” en
estudiantes de primaria de la institución
educativa tesalia del municipio de orito
putumayo”.
_____________________________
Jurado.
_____________________________
Jurado.
_____________________________
Asesor. Oscar Urrego.
Popayán abril de 2018

DEDICATORIA
Dedico este trabajo principalmente a Dios por darme la vida y permitirme llegar
hasta este momento tan importante de mi formación profesional, a mi madre
hermosa y mi padre bello por apoyarme en todo momento en las decisiones que
tomaba, por luchar para hacer de mí una persona de bien, a mis hermanos Miguel
y Parménides que sin importar nuestras diferencias siempre estuvieron al
pendiente de mí y mis cosas, a mi tía Adelina, quien quiero como a una segunda
madre por escucharme, aconsejarme y estar en todo momento a mi lado, a mi
cuñada Diana por siempre escucharme en mis momentos más difíciles.
A nuestro profesor Oscar Manuel Urrego Ruiz. Asesor de mi proyecto de grado,

por toda la colaboración, por regalarme su tiempo para la realización de ello, por
su linda amistad.
A todos los profesores que hicieron parte en mi formación como profesional
gracias por compartir sus conocimientos.
Son muchas las personas que han formado parte de mi vida profesional a las
queme encantaría agradecerles su amistad, consejos, apoyo, ánimo y compañía
en los momentos más difíciles de mi vida.

AGRADECIMIENTOS
Le agradezco a Dios primero que todo por haberme cuidado y guiado en el

transcurso de mi carrera, por ser mi fortaleza en mis momentos de debilidad y por
darme la oportunidad de tener una vida de aprendizajes y experiencias.
Le doy gracias a mis padres Javier Villota y Cruz Cabezas por darme ese apoyo
incondicional, por los valores que me han inculcado, por demostrarme en todo
momento el amor tan inmenso, por haberme dado la oportunidad de tener una
buena educación en el transcurso de mi vida, por darme animo en los momentos
más difíciles y sobre todo por ser un ejemplo de vida a seguir, ustedes mi motor
para seguir adelante los amo.
A mis hermano Miguel Villota y Parménides Villota por ser una parte tan
importante en mi vida, gracias por esos consejos que siempre me ponen a
reflexionar de lo bueno y lo que es malo para mi vida, por apoyarme en todo
momento, por darme esa confianza de que yo puedo alcanzar lo que quiero y
sobre todo gracias por ser mis hermanos, los amo.
A mis tíos Adelina Cabezas que es como mi segunda madre, gracias por
escucharme y estar ahí para mí en todo momento, mi tío Leonel Cabezas por
estar para mí en todo momento.
A mis abuelos por haberles dado la vida a mis padres.
A mi cuñada Diana Zamudio, que siempre me ha escuchado en los momentos
más difíciles, por ser mi confidente, por cuidarme y defenderme todo el tiempo.
A Robinson Zenón, por aguantar mis berrinches en todo momento, por esta en las
buenas y en las malas conmigo, sobre todo por su paciencia y amor condicional
sin importar la distancia.
A Reny Rivadeneira por ser mi compañera de proyecto de grado y amiga, por
haberme tenido la paciencia y por motivarme a seguir en los momentos de
desesperación.
Al profesor Oscar Urrego por ser nuestro asesor de proyecto, gracias por darnos
tu conocimiento, por tener esa paciencia y sobre todo por sacar tiempo para
nosotras, te recordare siempre como un excelente profesor.
A mis profesores, gracias por su tiempo, por su apoyo, así como por la sabiduría
que me transmitieron en el desarrollo de mi formación profesional.

Le agradezco a Dios por brindarme la oportunidad de vivir, por permitirme disfrutar
cada momento de mi vida. Ha estado conmigo a cada paso que doy, cuidándome
y dándome fortaleza para continuar,
Le agradezco a mis padres Libardo Rivadeneira y Doris Cabezas que han dado
todo el esfuerzo para poder culminar esta etapa de mi vida darles las gracias por
apoyarme en todos los momentos difíciles de mi vida tales como la felicidad la
tristeza, pero ellos siempre han estado junto a mí y gracias a ellos soy lo que
ahora soy y con el esfuerzo de ellos y mi esfuerzo ahora puedo ser una gran
profesional y seré un gran orgullo para ellos para todos los que confiaron en mí.
A mis hermanos Damaris cabezas, Elver castillo, Stefania Rivadeneira por ser
parte importante en mi vida y representar la unión de una familia, me siento muy
orgullosa de cada uno de ellos son un ejemplo a seguir.
De igual manera Agradezco a Lucely Giraldo no está aquí conmigo, pero siempre
está en mis recuerdos y en mi corazón, sin importar en donde estén quiero darles
las gracias por formar parte de mí, por todo lo que me han brindado y por todas
sus bendiciones.

GLOSARIO
AFROAMERICANO: Grupo humano oriundo de América con raíces culturales

africanas. Según los países y regiones también se usan afrocolombiano,
afroperuano, afro caucano.
AFRODESCENDIENTE: Quien desciende de africanos o tiene ancestros en África.
Sueli Carneiro introdujo este término en el taller sobre etnicidad e identidad en el
mundo de habla portuguesa dentro del 4º Congreso Luso-Afro-brasileño de
Ciencias Sociales, celebrado en el Instituto de Filosofía y Ciencias Sociales de la
Universidad Federal de Río de Janeiro, del 1º al 5 de septiembre de 1996.
AGOGÓ: Instrumento musical de hierro, compuesto de una doble campanilla de
un mango, que el tocador golpea con una baqueta del mismo material.
ANCESTRO: Cualquier ascendiente difunto, paterno o materno. Los antepasados
ocupan un lugar central en el sistema religioso y en la vida del africano. Hacen
parte de este grupo los espíritus de los ancianos y de hombres y mujeres
virtuosos, aunque hayan muerto jóvenes. Los espíritus de los antepasados
constituyen el vínculo más fuerte entre los seres humanos y el más allá. Ellos
siguen los acontecimientos familiares y protegen a sus parientes.
AUTONOMÍA: Independencia, capacidad de un grupo humano, pueblo o región de
vivir sus relaciones a todos los niveles según la propia cosmovisión. Se pone de
manifiesto en la afirmación de la identidad y de los derechos colectivos de los
pueblos. Se explica en la preservación y desarrollo de la cultura - lengua, tradición,
costumbre y religión - y ejerciendo el control sobre sus territorios. Implica la
propiedad sobre la tierra, los recursos naturales y el manejo del medio ambiente.
AXE: (Aché) El pueblo afrobrasileño utiliza esta expresión como símbolo de
alegría, unidad, acogida, celebración. Designa la fuerza total.
BERIMBAU-BERIMBAL: Instrumento musical usado en Brasil, de origen angolés.
Se trata de un arco musical hecho en madera y una cuerda, en uno de los
extremos va sujeta una calabaza con abertura circular. Funciona como caja de
resonancia, colocado sobre el pecho del ejecutante. La cuerda es percutida con
una varilla. También se le da el nombre de cordófono.
BLANQUEADO: El esclavo que crea una gran dependencia de su amo, sobre todo
cuando recibe un trato moderado, porque en sus actitudes y aún su manera de
pensar trata de imitar al amo. En la actualidad se utiliza para designar a los
afroamericanos que no se identifican como tales y prefieren adaptarse a la
mentalidad dominante.
BOLLO: Masa elaborada de leguminosas adicionándoles ajos, ajís, etc., a veces
se hace de granos secos. Comúnmente se llama en el Pacífico envuelto que
pueden ser de maíz choclo, y otros. Los Yorubas las denominan acara. Plato
exquisito en las zonas del Caribe.
BOZAL: Aparejo puesto en la boca de los perros para que no muerdan. Un
instrumento similar se colocaba en la cabeza de los africanos recién sacados de
su país, cuando aún no podía hablar el castellano ni entender la nueva situación.
El término se empezó a aplicárseles para diferenciarlos de los esclavizados ya
sometidos y que hablaban castellano; a estos se les llamaba ladinos.
CANDOMBLÉ: Religión afrobrasileña conocida también como "la religión de los
Orichas". El nombre se deriva del instrumento musical bantú candomblé, utilizado
en la danza.
CAPOEIRA: Deporte malabarista de origen africano, realizado entre varios
hombres, aunque actualmente incluye también mujeres, acompañado de la música
del berimbau. La coreografía simula un ataque bélico en la cual los bailarines no
pueden tener roce físico. Fue una estrategia de resistencia al permitir a los
esclavizados mantenerse en forma para el combate o para la huida mientras
simulaban divertir a los amos. La concentración que exige la Capoeira y el
atractivo que ejerce la han convertido en una filosofía de vida y en un deporte que
empieza a ganar adeptos en toda América Latina.
CASTA: Generación - linaje, parte de los habitantes de un país que construyen
una clase particular. Permite una aproximación a la procedencia de los esclavos.
El mayor número de africanos traídos como esclavos correspondió a la casta
Mina, procedentes de la fortaleza portuguesa de este nombre.
CIMARRÓN: Esclavo que luchaba por su libertad huyendo del dominio del amo, al
constituirse en grupos atacaba las haciendas para librar a otros, conseguir
alimentación y armas. Durante mucho tiempo se identificó la palabra Cimarrón con
salvaje, rebelde, indómito. En la actualidad este nombre ha sido reivindicado por
intelectuales afroamericanos para expresar la búsqueda de sus derechos como
pueblo negro constituyendo el Movimiento Cimarrón.
COMUNIDADES NEGRAS: Designa las poblaciones donde predomina la cultura
afrocolombiana, aunque incorpore algunos mestizos. Fue el término asumido por
la nueva Constitución de Colombia en 1991.
CUADRILLA: Conjunto de varias personas para el desempeño de algunos oficios.
En la esclavitud se le llamaba cuadrilla a un grupo de personas (niños/as, mujeres
y hombres) compradas por un mismo esclavizador.
CULTURA: Es todo el proceso del quehacer humano y todo el resultado de ese
hacer, donde también lengua, conciencia, ideas, usos, estructuras sociales,
utensilios tradicionales, procesos, valores, van ligados en un todo, rico en relación.
CHAMPANES: Canoa, embarcación utilizada para transportar los prisioneros
esclavizados, religiosos, esclavizadores y colonos.
GALERA: Nave antigua de vela latina y remo. Barco antiguo de guerra y de
comercio utilizado para transportar los africanos que eran vendidos como
esclavos.
GRILLETES: Arco metálico semicircular, con dos agujeros para asegurar las
cadenas utilizados por los esclavistas para amarrar los esclavos.
JAURÍA: Conjunto de perros que cazan dirigidos por un mismo perrero. Eran
utilizados para perseguir a los esclavos que se levantaban a las montañas
(Cimarrones). Conjunto de personas que van en contra de otra.
INCULTURACIÓN: Palabra nueva, neologismo que indica la encarnación del
mensaje cristiano en un área cultural concreta, en modo tal que esta experiencia
no sólo logre expresarse con los elementos propios de esa cultura, sino que llegue
a enriquecer el proceso liberador del pueblo y a la Iglesia universal.
MANUMISIÓN: Libertad. Ley decretada por las clases dominantes colonialistas
que reglamentaba la libertad de vientre de los esclavos. La manumisión fue una
farsa contra los esclavos. La ley de manumisión no se expidió por libertad de los
congresistas sino por las presiones ejercidas por el Cimarronaje que estaba
ocasionando toda una crisis económica y política en el sistema esclavista.
MAZAMORREO: Proceso artesanal de la minería que se realiza escarbando o
raspando las superficies de los ríos, calles y solares para lavar la tierra y extraer el
oro y el platino. Se usa en el litoral Pacífico.
MORENO: Se refiere al color oscuro, que tira a negro, pero sociológicamente ha
significado el rechazo cultural, la falta de identidad y el complejo de inferioridad por
el color de la piel.
MOROS: Se dice de la persona que no ha sido bautizada, sobre todo al sur de
España. En el caso de la esclavización, los españoles no embarcaban a los
africanos sin antes haberlos bautizado. Musulmanes.
MUNTÚ: Singular de BANTÚ. Suele traducirse como "hombre". El concepto
implícito en esta palabra trasciende la connotación de hombre, ya que incluye a
los vivos y difuntos, así como animales, vegetales, minerales y cosas que sirven.
Más que entes o personas materiales o físicas, alude a la fuerza que une en un
solo nudo al hombre con su ascendencia y descendencia inmersa en el universo
presente, pasado y futuro. Término genérico para aludir a la familia lingüística del
mismo nombre y que se extiende en toda el África austral, al sur del río Níger. En
el uso corriente es sinónimo de pueblo afro descendiente.
NEGRITUD: Una fase del movimiento afrocriollo que tuvo su punto de partida en el
concepto de negritudes, expresado en Europa en 1930 por poetas negros de
lengua francesa: De Senegal Aimé Cesaire; de Martinica, Leopoldo Sedar
Senghor, y de Guayana francesa, León Damas. Se conceptualiza en torno al
reencuentro y revaloración de las personas negras frente a sí mismas. En
Colombia el término negritudes es utilizado como eufemismo por algunos autores
para referirse a la población afrocolombiana.
NEGRO: El término negro fue acuñado por españoles y portugueses como un
nombre genérico para designar a las personas africanas provenientes de los
diferentes grupos étnicos que esclavizaron y trasportaron a las Américas. En el
período esclavista el término estaba cargado de significado negativo relacionando
negro con esclavo. En el pueblo afrocolombiano se han vivido diferentes
interpretaciones del adjetivo negro.
Después de la abolición de la esclavitud, como una forma de superar la
discriminación se rechazó el término y la población se autodenomina moreno, pero
en los años 70 y 80 se retoman los procesos de las negritudes, se rescata el
término con un sentido de reivindicación; se le llena de nuevos contenidos como
expresión de la propia identidad, el orgullo de construir un futuro negro y bonito.
Existe todo un trabajo de rescatar la palabra negro de todas las connotaciones
negativas que se les ha dado a través de la historia: "Día negro", "aguas negras",
"suerte negra", entre otras. Es de resaltar el trabajo investigativo y la influencia del
proceso en Brasil fortaleciendo el concepto de belleza negra. Este proceso se
refleja en la poesía, en los escritos y consignas de la lucha afrocolombiana.
Posteriormente por la influencia de algunos sectores universitarios se rechaza el
término negro y se empieza a promulgar el de afrocolombiano y afro descendiente.
Todos estos términos tienen defensores y opositores entre el pueblo
afrocolombiano, pues ninguno llena plenamente las expectativas del proceso
actual.
ORICHA: Nombre de las deidades de la religión Yoruba. En el panteón Yoruba se
conocen más de cuatrocientos Orichas, a los que constantemente se le agregan
otros nuevos en África y América. Representan las fuerzas, las energías por medio
de las cuales el inaccesible se comunica con la humanidad. Sería semejante a los
ángeles que en la Biblia aparecen como mensajeros de Dios para proteger a
hombres y mujeres.
PALENQUE: Poblaciones Construidas por los Cimarrones para defenderse de los
españoles, generalmente cercadas con estacas. Símbolo de libertad y lucha del
pueblo afroamericano. En la actualidad se reivindica este nombre para los
territorios de las comunidades negras y en algunos casos para la autoridad propia.
En Brasil se habla de los quilombos.
RASTAFARI: Más que una religión es una filosofía religiosa, practicada
especialmente en Jamaica y busca hacer realidad el sueño de volver a la madre
África en el consciente y subconsciente del negro. Considera a Etiopía como la
Tierra Santa. Los rastas han tenido gran éxito en Jamaica, Gran Bretaña, países
anglosajones y entre muchos jóvenes por la música de lenguaje reivindicativo y
melodía reggae, y por los peinados que entrelazan los cabellos con hilos y rizos,
semejando la melena de un león.
REGGAE: Denominación de la música jamaicana contemporánea, con grandes
exponentes como Bob Marley, Jimmy Cliff. Las raíces del reggae son africanas
con su matriz en Centroamérica. Este estilo estuvo emparentado con la religión
Rastafari y con el modo de vida de los jamaiquinos. El reggae es un canal de
protesta y denuncia de la forma de vida infrahumana de los grupos afro
universales.
RITO ZAIREÑO: (República Democrática del Congo) Las experiencias de
celebración Eucarística realizadas en el territorio llamado antiguamente Zaire,
aprobadas por la Santa Sede desde el 30 de Abril de 1988 por el Decreto
"Zairensium". Según las directivas conciliares - Constitución Sacrosantum
Concilium - salvaguardan las normas y lo sustancial del Rito Romano. El Rito
Zaireño ha introducido muchos elementos culturales africanos a la liturgia como la
invocación a los antepasados o ancestros, introducción de la danza, la proposición
del rito Penitencial después de la Liturgia de la Palabra, la introducción del estilo
dialogal, entre otros.
SOWETO: Área suburbana del noreste de Suráfrica, situada en la provincia de
Pretoria Witwatersrand Vereeniging (PWV), cerca de Johannesburgo. Fue
diseñada como ciudad satélite o dormitorio para la población de color, y su nombre
es acrónimo de South-Western Township. En 1976 los residentes desarrollaron
serias protestas en contra de la utilización del afrikaans (lengua de los
descendientes de holandeses e ingleses en Sudáfrica) entre los escolares, y del
sistema de políticas de tendencia racista conocido como apartheid. Estas
protestas, que se llevaron a cabo durante la década de 1980, se realizaron en
forma de manifestaciones masivas, huelgas y boicoteo de alquileres. Soweto es
una ciudad superpoblada; ya en 1988, la población estimada era de unos dos
millones de habitantes.
YORUBA: El imperio más grande e importante de la floresta del Níger, su capital
es la ciudad sagrada de Ile-Ife. Se le considera asiento de las más desarrolladas
de las antiguas civilizaciones africanas, especialmente por el dominio artístico del
bronce. Aunque se le atribuyen influencias de Egipto, el arte de los yorubas es
único y sin parangón en el mundo. Las ciudades yorubas eran amuralladas,
poseían ejércitos de caballería y comerciaban con oro, marfil, cola y telas. El
término yoruba tiene connotaciones lingüísticas y étnicas en él se agrupan varios
pueblos al sur del desierto del Sahara, desde el este al oeste africano.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN..................................................................................................... 1
1. EL PROBLEMA................................................................................................. 3
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.............................................................3
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.......................................................................7
2. JUSTIFICACIÓN.................................................................................................. 8
3. OBJETIVOS....................................................................................................... 10
3.1 OBJETIVO GENERAL..................................................................................10
4. MARCO REFERENCIAL....................................................................................11
4.1 MARCO CONTEXTUAL: RESEÑA HISTÓRICA..........................................11
4.2 GEOGRAFÍA:................................................................................................13
4.2.1 DESCRIPCIÓN FÍSICA:.........................................................................13
4.2.3 LÍMITES DEL MUNICIPIO......................................................................13
4.2.4 EXTENSIÓN TOTAL...............................................................................13
4.2.5 TEMPERATURA MEDIA:.......................................................................14
4.3 ECOLOGÍA:.................................................................................................. 14
4.4 ECONOMÍA:..................................................................................................14
5. ANTECEDENTES IINVESTIGATIVOS..............................................................15
5.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES.....................................................15
5.1.2 LA ETNOEDUCACIÓN, UNA VENTANA HACIA LA CONSTRUCCIÓN
DEL SABER EN AMÉRICA LATINA................................................................15
5.1.2 ETNOEDUCACIÓN Y ARTIVISMO: UNA TESIS DOCTORAL CON EL
COLECTIVO AFRODESCENDIENTE.............................................................17
5.2 ANTECEDENTES NACIONALES.................................................................20
5.2.1 LA EDUCACIÓN COMO REIVINDICACIÓN ÉTNICA............................20
5.2.2 ESTADO DEL ARTE DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LAS
COMUNIDADES DE AFRODESCENDIENTES Y RAIZALES”........................22
5.2.3 GENTE NEGRA, NACIÓN MESTIZA: DINÁMICAS DE LAS
IDENTIDADES RACIALES EN COLOMBIA....................................................23
5.2.4 IDENTIDAD CULTURAL FORMULACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE
COMUNICACIÓN PARA EL CAMBIO SOCIAL, EN TORNO AL
FORTALECIMIENTO DE LA ORGANIZACIÓN COMUNITARIA ‘SÉ QUIÉN
SOY’................................................................................................................ 24
5.2.5 LA ETNOEDUCACIÓN Y LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS
AFROCOLOMBIANOS....................................................................................27
5.2.6 CATEDRA DE LOS ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS...........................28
5.2.7 CONSTRUCCIÓN E INSTITUCIONALIZACIÓN DEL CONCEPTO DE
ETNOEDUCACIÓN.............................................................................................30
5.3 ANTECEDENTES LOCALES.......................................................................32
5.3.1 SABER PRÁCTICO SOBRE ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN EN
ASO MANOS NEGRA, UNA ORGANIZACIÓN DEL PACÍFICO CAUCANO.. 32
5.3.2 UNA MIRADA A LA ETNOEDUCACIÓN DESDE LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS CULTURALES......................................................................34
5.3.3 CANTOS POPULARES DE MI TIERRA.................................................36
5.3.4 LA ETNOEDUCACIÓN EN EL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL (PEI)....................................................................................38
5.3.5. POLÍTICAS DE LA TEORÍA Y DILEMAS EN LOS ESTUDIOS DE LAS
COLOMBIAS NEGRAS...................................................................................40
5.3.6 POÉTICA DEL PEINADO AFROCOLOMBIANO....................................42
6. MARCO TEÓRICO.............................................................................................43
6.1 TEORÍA SOCIOLÓGICA DEL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO...............43
6.1.1 CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DEL INTERACCIONISMO
SIMBÓLICO.....................................................................................................44
6.2 PARADIGMA NORMATIVO..........................................................................44
6.3 PARADIGMA INTERPRETATIVO................................................................45
6.4 CULTURA.....................................................................................................46
6.5 CULTURA HEGEMÓNICA............................................................................48
6.6 LOS AFRODESCENDENTES EN LA HISTORIA DE COLOMBIA...............52
6.6.1 CENTRO DE ABASTECIMIENTO Y DISTRIBUCIÓN............................52
6.6.2 TRABAJOS DE HOMBRES Y MUJERES ESCLAVIZADOS..................53
6.6.3 CASTIGOS MÁS COMUNES.................................................................54
6.6.4 UNA SOLA LENGUA, UNA SOLA RELIGION........................................54
6.6.5 ORGANIZACION Y RESISTENCIA........................................................55
6.6.6 CIMARRONES Y PALENQUES.............................................................56
6.6.7 EL PALENQUE DE SAN BASILIO..........................................................57
6.6.8 CAMINO DE LIBERTAD.........................................................................58
6.6.9 EL PRECIO DE LA LIBERTAD...............................................................59
6.7 EL PROCESO AFROCOLOMBIANO EN LA COYUNTURA POLITICA A
PARTIR DE 1.990...............................................................................................59
6.8 ARTICULO TRANSITORIO 55.....................................................................60
6.9 LA ETNOEDUCACION AFROCOLOMBIANA: UN RETO PARA EL
DESARROLLO DE LA IDENTIDAD NACIONAL.................................................61
7. MARCO CONCEPTUAL.................................................................................... 67
7.1 LA AFROCOLOMBIANIDAD.........................................................................67
7.2 ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA....................................................69
7.3 INTERPRETACIÓN DE LA SIMBOLOGÍA DE LA COMUNIDAD
AFROCOLOMBIANA..........................................................................................71
7.3.1 FIESTAS Y CORPOREIDAD..................................................................71
7.3.2 SINCRETISMO RELIGIOSO Y MUERTE...............................................73
7.3.3 TRADICIÓN ORAL.................................................................................75
7.3.4 RELACIÓN COMUNIDAD AFROCOLOMBIANA Y TERRITORIO.........76
7.3.5 LA MINA................................................................................................. 77
7.3.6 EL RÍO....................................................................................................78
7.3.7 EL COCO................................................................................................79
7.3.8 TAMBORA Y MARIMBA.........................................................................79
8. MARCO LEGAL................................................................................................. 81
8.1 INTERNACIONALES....................................................................................81
8.1.1 DECLARACION UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS..................81
8.1.2 PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS CIVILES Y POLITICOS....82
8.1.3 PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS ECONÒMICOS, SOCIALES
Y CULTURALES..............................................................................................83
8.1.4 CONVENCIÒN INTERNACIONAL SOBRE LA ELIMINACIÒGGN DE
TODAS LAS FORMAS DE LA DISCRIMINACIÒN RACIAL............................84
8.1.5 CONVENCIÒN INTERNACIONAL SOBRE LA ELIMINACIÒN DE LA
DISCRIMINACIÒN CONTRA LA MUJER........................................................84
8.1.6 CONVENCION RELATIVA A LA LUCHA CONTRA LAS
DISCRIMINACIONES EN LA ESFERA DE LA ENSEÑANZA.........................85
8.1.7 CONVENCIÒN INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO
.........................................................................................................................86
8.2 NACIONALES...............................................................................................87
8.2.1 CONSTITUCION NACIONAL.................................................................87
8.2.2 ARTÍCULO 1...........................................................................................87
8.2.3 ARTÍCULO 7...........................................................................................87
8.2.3 ARTÍCULO 13.........................................................................................87
8.2.4 ARTÍCULO 67.........................................................................................88
8.2.5 ARTÍCULO 68.........................................................................................88
8.3 LEY DE LAS COMUNIDADES NEGRAS O LEY 70 DE 1993...................89
8.3.1 ARTÍCULO 33.........................................................................................89
8.3.2 ARTÍCULO 38.........................................................................................89
8.3.3 ARTÍCULO 39.........................................................................................90
8.3.4 ARTÍCULO 40.........................................................................................90
8.3.5 ARTÍCULO 42.........................................................................................90
8.4 LEY GENERAL DE LA EDUCACION O LEY 115 DE 1994..........................90
8.4.1 ARTÍCULO 55.........................................................................................90
8.4.2 ARTÍCULO 56.........................................................................................90
8.4.3 ARTÍCULO 58.........................................................................................91
8.4.4 ARTÍCULO 59.........................................................................................91
8.4.5 ARTÍCULO 62.........................................................................................91
9. METODOLOGÍA.................................................................................................92
9.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN.................................................................92
9.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN...........................................................................93
9.2.1 DESCRIPTIVO....................................................................................... 93
9.2.2 POBLACIÓN Y MUESTRA.....................................................................94
9.3 DISEÑO DE INSTRUMENTOS.....................................................................94
9.3.1 OBSERVACIÓN..................................................................................... 94
9.3.2 ENTREVISTA.............................................................................................95
9.3.3 TRABAJO DE CAMPO..............................................................................95
9.4 PLAN DE ACCIÒN........................................................................................96
9.4.1 EXPOSICIONES.....................................................................................96
9.4.2 TALLERES............................................................................................. 97
9.4.3 PROYECCIÒN DE VIDEOS...................................................................97
9.4.5 ELABORACIÒN DE CARTELERAS.......................................................97
9.4.6 MUESTRAS ARTÌSTICAS Y CULTURALES..........................................97
10. CRONOGRAMA...............................................................................................98
11. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.........................................................99
11.1 GUÍA DE CARACTERIZACIÓN DE ESTUDIANTES PARTICIPANTES EN
LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA “AFROSER”....................................99
11.2 CONCLUSIONES ENTREVISTA Y CARACTERIZACIÓN A
ESTUDIANTES................................................................................................115
12. APLICACIÓN DE TALLERES TEMÁTICOS QUE FORTALECIERON LOS
PROCESOS CULTURALES DENTRO DE LAS AULAS......................................116
12.1 GRADO PRIMERO - VALORO MI ÉTNIA Y SUS COSTUMBRES...........118
12.2 GRADO SEGUNDO - NUESTRA UBICACIÓN.........................................121
12.3 GRADO TERCERO - CONOCIENDO MI ENTORNO...............................124
12.4 GRADO CUARTO - LA RELIGIOSIDAD Y LOS VALORES COMO
MECANISMOS DE CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD AFRO...................128
12.5 GRADO QUINTO: UNA HISTORIA Y UNA CULTURA POR DESCUBRIR
.......................................................................................................................... 131
13. CARTILLA DE LOS SABERES PRÁCTICOS DE LA EXPERIENCIA
EDUCATIVA.........................................................................................................134
14. CONCLUSIONES...........................................................................................135
16. RECOMENDACIONES..................................................................................136
17. APORTES DESDE TRABAJO SOCIAL........................................................138
18. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................. 140
ANEXOS A...........................................................................................................143
MAPA: DIVISIÓN POLÍTICO ADMINISTRATIVA 1..........................................143
MAPA: DIVISIÓN POLÍTICO ADMINISTRATIVA ORITO PUTUMAYO............144
MAPA 3: UBICACIÓN ORITO PUTUMAYO.....................................................145
FOTOGRAFÍAS................................................................................................ 146
LISTADO DE GRÁFICAS
Gráfica 2: Número de estudiantes........................................................................101
Gráfica 3: Clasificación del sexo de los estudiantes participantes.......................102
Gráfica 4: Edad de los estudiantes investigados..................................................103
Gráfica 5: Lugar de procedencia de estudiantes investigados.............................104
Gráfica 6: Grado que cursa el estudiante participante.........................................105
Gráfica 7: Jornada de Trabajo y estudio..............................................................106
Gráfica 8: Grupo étnico de estudiantes participantes...........................................107
Gráfica 9: Práctica de lengua materna.................................................................108
Gráfica 10: Sentido de pertenencia de su etnia, costumbres y valores................109
Gráfica 11: Identifica a sus compañeros como miembro de su etnia...................110
Gráfica 12: Conservación de valores...................................................................111
Gráfica 13: Habilidades que poseen....................................................................112
Gráfica 14: Interrelaciones dentro de los mismos grupos étnicos y fuera de éstos
............................................................................................................................. 113
Gráfica 15: Problemas que afectan el desempeño estudiantil.............................114

LISTADO DE FOTOGRAFÍAS
Fotografía 1: Infraestructura Institución Educativa...............................................143
Fotografía 2: Estudiantes del grado 5..................................................................143
Fotografía 3, 4, 5 y 6: Camino que conduce al plantel Educativo........................144
Fotografía 4: Pasadizo por el río..........................................................................145
Fotografía 5: Trabajo de campo...........................................................................146
Fotografía 6: Institución Educativa Tesalia Sede Versalles.................................147
Fotografía 7: Trabajo desarrollado con los estudiantes.......................................148
Fotografía 8: Interacción con los docentes...........................................................149

RESUMEN
Se debió plantear los planes o pasos a seguir para el acompañamiento con esta
comunidad educativa, con el fin de manejar las temáticas que se asemejen a la
realidad Social y cultural que viven los niños, niñas, de la Institución dónde se
ejecutó esta propuesta, una vez diseñado este plan, se elaboró a través de
talleres reflexivos concertados desde la dirección del plantel con su respectiva
aprobación, estos espacios preferiblemente se realizaron al aire libre con la
finalidad de concentrar los estudiantes en un entorno, buscando así el cambio de
ambiente, atrayendo la atención y la importancia de los menores determinando
así un mensaje reflexivo buscando la adherencia al total de estudiantes.
Para poder llevar a cabo este proceso de acompañamiento en el plantel
educativo, se consideró que en primer lugar conocer el contexto en el que se
estaría inmersas, es decir, conocer las problemáticas Sociales por las que
atravesaba la comunidad educativa, conocer no solo las instalaciones e
infraestructura sino también el proyecto educativo Institucional que se maneja,
esto con el fin de articular de manera idónea los procesos de sensibilización y
orientación que se ejercieron desde Trabajo Social.
Los temas de los talleres con los estudiantes se efectuaron de manera amena con
dinámicas motivacionales tendientes a la participación activa de los niños, y niñas,
buscando en ellos un proceso de introspección frente a las problemáticas vividas,
de esta manera se generó una reflexión grupal al final de cada actividad.
Estas actividades se vincularon desde la etnoeducación como apoyo desde todas

las áreas del conocimiento por medio de estrategias pedagógicas como obras de
teatro, dibujo y otras actividades lúdicas tendientes a la reflexión. Con esto, se
quiere señalar que fue importante la observación con el fin de ampliar los
conocimientos y percepciones respecto a los individuos con los que se interactúo,
se consignó cada detalle importante en el diario de campo, para que así permita
más adelante la planeación y ejecución del proceso a desarrollar.
ABSTRACT
The plans or steps to be followed for the accompaniment with this educational
community should be proposed, in order to handle the issues that resemble the
social and cultural reality that the children live, of the Institution where this proposal
was executed, a Once this plan was designed, it was developed through reflective
workshops arranged from the direction of the campus with their respective
approval, these spaces were preferably made outdoors in order to concentrate the
students in an environment, thus seeking the change of environment, attracting the
attention and importance of the minors, thus determining a reflective message
seeking adherence to the total number of students.
To be able to carry out this process of accompaniment in the educational

establishment, it was considered that firstly knowing the context in which they
would be immersed, that is, knowing the social problems that the educational
community was going through, knowing not only the facilities and infrastructure, but
also the institutional educational project that is managed, this in order to ideally
articulate the processes of awareness and guidance that were exercised from
Social Work.
The topics of the workshops with the students were carried out in an entertaining
way with motivational dynamics tending to the active participation of the children,
looking for a process of introspection in front of the lived problems, in this way a
group reflection was generated. end of each activity.
These activities were linked from the ethnoeducation as support from all areas of
knowledge through pedagogical strategies such as plays, drawing and other
leisure activities tending to reflection. With this, we want to point out that
observation was important in order to broaden knowledge and perceptions
regarding the individuals with whom we interacted, every important detail was
recorded in the field diary, so that later on we can plan and execution of the
process to be developed
INTRODUCCIÓN
Históricamente se evidencia que la educación ejerce notable influencia sobre el
actuar del hombre y sus sistemas de vida; trabajar en el campo educativo, es
posibilitar un margen de acción amplio, multifacético y variado, en donde las
diferentes áreas del conocimiento tienen participación y acción. En la cotidianidad
del contexto educativo de cualquier nivel, es recurrente encontrar situaciones o
dinámicas que involucran las diferentes representaciones sociales de la
comunidad educativa (estudiantes, docentes, padres de familia y
administrativos).
La educación como parte fundamental de crecimiento y desarrollo de los
individuos es un pilar fundamental en el proceso formativo y constructivista del ser
humano; las sociedades a través de los tiempos necesitan pilares mínimos pero
esenciales para el funcionamiento y ejercicio de actividades y habilidades sociales.
Con el paso del tiempo y a la par de los cambios políticos, económicos y sociales
manifiestos en el país, han surgido diversas e innumerables problemáticas
sociales, que dejan entrever la necesidad inminente de acompañamiento e
intervención de profesionales en las diversas ramas sociales y educativas que
favorezcan el cambio social, la resolución de problemas en las relaciones
humanas y la identificación y fortalecimiento de recursos y potencialidades
presentes en los contextos sociales, mediante la utilización de métodos, principios
y constructos teóricos.
El hombre como ser social, por naturaleza es creador de diversas formas de ver y
concebir la realidad a partir de lo que se denomina cultura, entendida como el
conjunto de creencias y aptitudes que tienen diversas personas en un espacio
específico. Es así, como la globalización de la información derivada, entre otras
cosas, del vertiginoso avance de las telecomunicaciones ha llevado a que con
gran facilidad se pueda acceder al conocimiento de otras culturas y tradiciones.
Debido a ello es común ver como los estudiantes han venido apropiándose de
modas y patrones culturales foráneos dejando de lado las raíces culturales y
folclóricas autóctonas, perdiendo con ello valores e identidad cultural.
Teniendo en cuenta la complejidad de la configuración de las expresiones
culturales, se resalta que estas no se dan de un momento a otro, sino que se
conforman desde la interacción y la postura que tiene las personas ante diferentes
situaciones y la utilización de elementos tangibles e intangibles, conformando así
las características que forman parte inherente de la cultura y que se incluyen en la
trasmisión colectiva y en el aprendizaje permanente.
1
El comportamiento del ser humano presenta diversas variaciones de acuerdo al
ciclo vital que atraviese llámese, infancia, adolescencia, adultez etc.; es válido
preguntarse el porqué del sinnúmero de actitudes, gustos, tradiciones, creencias y
comportamientos que presentan los diversos grupos sociales existentes en la
sociedad, por lo tanto, estos comportamientos funcionan como elementos dentro
de los mismos, actuando para que los individuos que lo conforman puedan
fundamentar el sentimiento de pertenencia que hace parte de la diversidad al
interior de las mismas; en respuesta a los intereses, códigos, normas y rituales
que comparten dichos grupos dentro de la cultura dominante, lo que es conocido
como identidad cultural.
Las comunidades Afrocolombianas en su lugar de origen, se desenvuelven en un
contexto enmarcado en las relaciones colectivas y en las manifestaciones
culturales manejadas a partir, de las creencias familiares y raíces ancestrales que
evidencian el entramado de significados, símbolos y lenguajes conformados para
movilizar a sus integrantes y constituir una mirada particular ante la realidad social,
cultural y política de sus territorios.
2
1. EL PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Las instituciones educativas forman parte de los sectores sociales, dónde surgen
manifestaciones sociales que demandan el apoyo de actividades que comprendan
y salvaguarden las necesidades particulares de cada niño niña o adolescente,
teniendo en cuenta los recursos con los que cuentan las instituciones y por
supuesto la realidad social de los menores inmersos en los sistemas educativos.
Al respecto, el mundo escolar es un contexto en el que se hacen patentes los
conflictos sociales, convirtiéndose en un espacio en el que es evidente las
problemáticas sociales no sólo de los niños, sino de los demás sujetos que
conforman la institución (administrativos, docentes y padres de familia). En el caso
que concierne es el lugar donde se puede contribuir a fortalecer la identidad
cultural pérdida al interior de las comunidades Afro, es así como se anhela prever
desde el contexto educativo fortalecer los nexos ancestrales que desde la cultura
afro descendiente se ha ido trasegando a través de la historia.
Conocer que es cultura y como es el funcionamiento de la misma en el proceso de
formación escolar es trascendental en el proceso formativo de los infantes; pero
saber que incidencia tiene y como se debe manejar desde el área o campo al que
se proyecta llegar, es de vital importancia en la construcción de la representación
de las costumbres y tradiciones de la población.
Por lo tanto, es conocido que los modelos de vida en las comunidades Afro se
enfocan en las relaciones afectivas que sienten por esos espacios cotidianos que
les permiten construir identidad y el significado que se tiene hacia espacios que
son parte de la cotidianidad como son el río, por ejemplo, ancestralmente
hablando. Así mismo, su postura frente a lo bueno y lo malo permite la
constitución de ritos espirituales que, representados en muchas ocasiones por
festividades, manifiestan su visión frente a la conformación de familia, la
procreación y/o la muerte.
En este orden de ideas, se parte de la paradoja que los seres humanos somos
quienes constituimos la cultura, pero adverso a ello existe una gran influencia por
ella, ya sea por razón de imaginarios, costumbres, símbolos, valores, lenguajes y
ritos, los cuales sin duda configuran la identidad de las distintas comunidades y
grupos humanos que constituyen la sociedad.
Entendido de esta manera, se infiere que el comportamiento del ser humano
presenta diversas variaciones de acuerdo al ciclo vital que atraviese llámese,
infancia, adolescencia, adultez etc.; es válido preguntarse el porqué del sinnúmero
3
de actitudes, gustos, tradiciones, creencias y comportamientos que presentan los
diversos grupos sociales existentes en la sociedad.
Por lo tanto, estos comportamientos funcionan como elementos dentro de los
mismos, actuando para que los individuos que lo conforman puedan fundamentar
el sentimiento de pertenencia que hace parte de la diversidad al interior de las
mismas; en respuesta a los intereses, códigos, normas y rituales que comparten
dichos grupos dentro de la cultura dominante, lo que es conocido como identidad
cultural.
Es así como se establece la relación entre la conceptualización de cultura e
identidad respecto a lo que las autoras de este escrito anhelan describir y aportar
en lo referido al nivel de importancia del fortalecimiento de la cultura, costumbres
tradiciones raizales en los infantes pertenecientes a una comunidad educativa
referida a la vereda Tesalia del Municipio de Orito Putumayo a través del aporte
desde Trabajo Social.
Abordar la noción de cultura es necesario dada la estrecha relación que se
presenta entre el espacio construido y su apropiación por el individuo a través del
uso, las costumbres y los imaginarios. Además, es pertinente porque se configura
como una parte significativa en el proceso de fortalecer y rescatar la identidad
cultural pérdida.
De estos supuestos se infiere lo descrito por Edward Tylor (1871) 1 Incluye “el
conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y
cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre como miembro
de la sociedad”.
Es evidente que estos comportamientos son intergeneracionales, es decir se
transmiten de generación en generación dentro de la base de la sociedad o
sistema familiar.
De tal manera, el ser humano crece y se desarrolla al interior de una familia sea
funcional, disfuncional o en cualquiera de las tipologías existentes; por tal motivo
crece alrededor de las enseñanzas impuestas y enmarcadas por dicha familia,
llámese religión, gustos quizá, valores, pautas de comportamiento y demás
referentes inmersos en cultura, influyendo enormemente este trasegar de
aprendizajes sociales y comportamentales.
La principal contribución de Tylor al formular esta conceptualización es referida a
la distinción en el comportamiento biológico o instintivo de aquel que resulta de
vivir en una sociedad capaz de transmitir normas, valores y costumbres que sus
1
TYLOR BURNETT EDWARD. La ciencia de la cultura es esencialmente una ciencia de reformadores"
Primitive Culture. 2 vols. 7th ed. New York: Brentano’s. (1871). Publicado por adán en 23:19
4
miembros aprenden o interiorizan a través del proceso evolutivo y formativo del
ser humano.
Cabe señalar que, la multiculturalidad y la plurietnicidad aun cuando siempre han
estado presentes en la conformación de los pueblos de América, sólo en el siglo
pasado empezaron a tener visibilidad y a ganar espacios en los marcos
constitucionales y sociales. En este sentido, nuestro país ha tenido avances
significativos, especialmente a partir de la promulgación de la Constitución Política
de 1991 donde el Estado reconoció este carácter pluriétnico y multicultural como
constitutivo de la nacionalidad fundamentada en la protección a la diversidad y al
respeto por la dignidad humana.
Las comunidades negras de la región Amazónica han logrado transmitir su cultura
a las nuevas generaciones por medio de los subsistemas familiares, pero de
manera endógena al interior de los hogares a los miembros de la familia que
desde muy pequeños abandonaron su tierra natal por múltiples causas.
Existen comunidades que han luchado por fomentar la idiosincrasia, cultura y
costumbres de los afro descendientes colaborando a que se preserve la diversidad
étnica y cultural del país, pero la paradoja de ello, se debe gracias a agentes
externos como la globalización, las nuevas tecnologías y la ausencia de
adherencia en los proyectos educativos institucionales que desde la
etnoeducación puede aportar a dar continuidad a la cultura de las negritudes por
medio del proceso educativo que son respaldadas incluso por la Constitución de
1991 en donde se consolida a los afro descendientes como grupo de minoría
étnica del país.
Aún a través del tiempo la ausencia de interés de agentes externos y
gubernamentales, generan aspectos de la identidad del afro descendiente que
están intactos, otros han ido adaptándose o transformándose a través de las
dinámicas sociales por fuera del contexto de la región.
Es aquí donde entra a jugar un papel importante y necesario la implementación de
la estrategia “AFROSER”, ya que su misión es “lograr mantener una identidad en
las generaciones actuales partiendo desde la primera infancia, en cuanto al
significado de ser afro descendiente, y establecer las creencias y costumbres
heredadas de los ancestros como un rasgo cultural propio e importante en la
construcción de identidad cultural.
Desde 1976, el Ministerio de educación nacional 2 ha venido adoptando medidas
para la educación de los grupos étnicos del país, como parte de la política
educativa del estado; en esta materia se ha logrado el desarrollo de un marco
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares – cátedra estudios Afrocolombianos
5
normativo importante, como orientaciones generales para el diseño y ejecución de
los proyectos educativos en las comunidades indígenas y afrocolombianas.
Sin embargo, las dinámicas actuales a nivel global y nacional imponen la
necesidad de dar un paso adelante en la construcción de auténticas sociedades
pluralistas y democráticas, donde el respeto y reconocimiento por la diferencia
constituyan la base del entendimiento entre los individuos, los grupos y las
naciones.
En ese sentido, la constitución política de 1991 3 consagra diversos principios y
fundamentos que definen a Colombia como una nación pluralista. En materia
política la constitución en su artículo 67 establece que la educación debe formar·
al colombiano en el derecho a los derechos humanos, a la paz y a la democracia y
la señala en su artículo 68 4 que los integrantes de los grupos étnicos tendrán
derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural.
Es así como es observable que en la Constitución Política, se contempla la
obligación de la cátedra de estudios Afrocolombiano en las diferentes instituciones
educativas del país y teniendo en cuenta que en la institución seleccionada para
este proceso investigativo no se ha elaborado una propuesta concreta sobre esta,
se hace necesario elaborar e Implementar desde la óptica de Trabajo Social el
aporte para el enriquecimiento del proceso educativo y un elemento
potencializador de las comunidades afrocolombiana presente en educación
primaria.
Es así como la etnoeducación es el reconocimiento a los afrocolombianos e
indígenas del derecho a una educación integral que enaltezca su identidad Étnico-
cultural, garantizando un servicio educativo eficiente que proporcione los
conocimientos para comprender la realidad comunitaria, nacional y mundial,
dignificando sus condiciones de desarrollo humano.
Con la Etnoeducación se abrió el espacio en el sistema educativo nacional, con
posibilidades ilimitadas que depende de cómo la asuma la comunidad educativa,
porque es una realidad en la legislación escolar que tendrá como finalidad afianzar
los procesos de identidad, conocimiento, socialización protección y uso adecuado
de la naturaleza, el sistema y prácticas comunitarias de las comunidades.
Por lo tanto, debe generar en el sistema educativo y en la vida cotidiana de los
colombianos una pedagogía de aprecio y respeto a la diversidad y las diferencias
Étnicas y culturales desarrollando un proceso de información, respeto y valoración
de los grupos étnicos colombianos, adoptando medidas especiales en pro de un
desarrollo con dignidad e identidad y la eliminación de la discriminación racial
3
Constitución Política de Colombia [CPC]. Artículo 7 - 10 de octubre de 1991 (Colombia)
4
Ibis.
6
aportando desde las raíces ancestrales, en pro de la construcción y mantenimiento
de la identidad cultural de los pueblos.
Otro aspecto de relevancia, es la claridad que ésta propuesta no será considerada
como una asignatura que se suma a los planes y programas existentes en el
plantel educativo, se plantea como un aporte de característica de transversalidad
como innovación educativa desde la cosmovisión afro, anhelando se expanda en
instituciones circunvecinas y porque no, en el Municipio de Putumayo, como un
modelo ejemplo a seguir en el fortalecimiento del rescate de las tradiciones y
costumbres de la población sujeto de intervención. por cuanto su dimensión
pedagógica, político–social, lingüística, histórica y espiritual, debe proyectarse
desde el propio Proyecto Educativo Institucional y atravesar todas las áreas del
conocimiento.
De tal manera la ejecución de este proyecto empleará un proceso que desde la
inclusión será adherente no solo a la comunidad de niños afro sino también al
grupo de infantes mestizos, indígenas, entre otras etnias representativas, la
comunicación será fundamental, dado que las formas de comunicación
contribuirán a que los elemento de identidad se difundan entre los diversos
contextos relacionados con los niños, asegurando la protección de aquellos
valores identificativos en un contexto social diferente.
Por tales razones, se promueve el desarrollo del proyecto: “FORTALECIMIENTO
DE LAS RAÍCES ÉTNICAS Y CULTURALES DESDE LA ETNOEDUCACIÓN A
TRAVES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA “AFROSER” EN
ESTUDIANTES DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TEXALIA DEL
MUNICIPIO DE ORITO PUTUMAYO. Ya que no solo servirá como fuente de
análisis de la problemática existente en dicho municipio sino también favorecería
mejores decisiones que desde la gobernabilidad puedan contribuir a futuro a la
inclusión de las comunidades negras en los procesos educativos.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

En razón a las situaciones anteriormente descritas, surge como pregunta
problema:
¿Mediante que estrategias, el establecimiento educativo Tesalia del Municipio de
Orito Putumayo articulará el programa “AFROSER” consolidando el fortalecimiento
de las raíces étnicas y culturales desde la etnoeducación en estudiantes de
primaria.
7
2. JUSTIFICACIÓN
Proyectar un trabajo de grado que trate de generar un verdadero impacto social
desde la práctica integral del trabajo social, y que profundice en una problemática
social como la pérdida de saberes y raíces tradicionales, es una tarea compleja
que amerita estudios y documentación exhaustivos, puesto que aunque se ha
diagnosticado mucho sobre las causas y consecuencias que originan este
problema; cada momento y cada comunidad es diversa, dinámica y permanece en
constante cambio, dependiendo del área geográfica o de influencia que este
inmerso, requiere de metodologías particulares, ya que aunque es una situación
muy generalizada en Colombia, las distintas regiones geográficas y poblacionales
del país se distinguen por situaciones muy especiales, propias de la cultura,
cosmovisión, el desarrollo socioeconómico de la región, o en su defecto, de las
tendencias o modismos existentes en el momento.
Este trabajo de grado busca indagar y examinar algunas prácticas sociales y
dinámicas comunicacionales que se dan al interior de la comunidad Afro
descendiente perteneciente a la comunidad Educativa de la vereda Tesalia, por
medio del programa “AFROSER”, con el fin de fortalecer procesos culturales y
educativos al interior de las aulas manteniendo vigente las raíces y tradiciones a
través de las nuevas generaciones en el Municipio de Putumayo, exactamente en
la vereda Tesalia.
Las organizaciones de comunidades afro del casco urbano de Orito han venido
acompañando el fortalecimiento cultural de las comunidades negras de este
territorio, hoy se hace necesario contar con elementos y herramientas que
permitan implementar procesos para el fortalecimiento y rescate de sus
costumbres y tradiciones ancestrales.
En ese sentido, se acude a análisis e investigación que toma en cuenta las
diversidades e inequidades existentes en la realidad de la población afro, con el
propósito de fortalecer su cultura y tradición como ejes de su autonomía y
autodeterminación.
Con esta investigación también se busca que los diversos postulados de la
legislación afro colombiana sean una realidad para esta etnia y en este sentido, se
deben realizar todas las acciones necesarias que permitan el desarrollo
económico, cultural y social.
El desear saber cuál es la mejor manera de interactuar ante la comunidad
académica de la institución educativa, con miras a disminuir el riesgo existente
con relación a la pérdida de las raíces ancestrales de las comunidades negras y
que tanto estudiantes, como padres de familia, administrativos y docentes acojan
con beneplácito dicho esfuerzo, requiere diseñar un Programa que
8
progresivamente se apalanque en el proceso educativo, de tal manera que una
mayor sensibilización frente al problema evidenciada permita involucrar la mayor
cantidad de actores sociales y que una política educativa desde la gestión de la
institución, permita de manera creciente que la población involucrada, actué
preventivamente frente al fortalecimiento de la cultura Afro por medio de la
Etnoeducación dando continuidad a las futuras generaciones.
A nivel de intervención con los infantes, es necesario conocer la cultura antes del
inicio de un proceso, conocer el porqué de los comportamientos individuales y
colectivos y bajo qué premisas fueron culturizados desde su natalicio; por tal razón
es preciso destacar que este concepto no solo es amplio o extenso sino que por lo
contrario se debe dar profundidad al mismo de acuerdo al entorno en el que se
esté inmerso como Trabajador Social, de tal manera la incidencia de cultura es
dinámica y cambiante a través del paso de procesos de las diferentes ciencias
encargadas de entender, comprender y analizar al ser humano dentro de los
diversos sistemas familiares y sociales al que pertenece.
En este orden de ideas, es bien sabido que Trabajo Social como disciplina
científica y ciencia en construcción, se complemente con diversas teorías con la
finalidad de brindar una orientación integral a las problemáticas que la actualidad
refleja, con el fin de salvaguardar las necesidades particulares de cada individuo,
teniendo en cuenta los recursos que se tengan y la realidad social de cada ser.
Es así como el Trabajo Social debe estar orientado a contribuir con el
mejoramiento de la calidad de vida de los sujetos de intervención que conforman
los grupos poblacionales destinados a estos procesos Sociales, buscando en cada
uno contribuir a un cambio Social frente a los problemas abordados desde la
profesión.
Esta investigación surge a partir de la necesidad de identificar, re contextualizar,
reflexionar y analizar los cambios socioculturales generados a partir del proceso
de globalización y perdida de tradiciones culturales en una comunidad
afrocolombiana de estudiantes, que tuvo que ubicarse en un contexto netamente
rural (vereda Tesalia), donde infortunadamente han continuado en la invisibilidad
no solo estatal sino al mismo tiempo social al no incluir en su proyecto Institucional
la etnoeducación como estrategia para la no perdida de las raíces autóctonas de
la población Afro.
9
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural de la población afro, a través

de la etnoeducación de la institución educativa Rural Tesalia sede: Versalles del
Municipio de Orito Putumayo.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Caracterizar la población estudiantil afro descendiente de la Institución

educativa rural TESALIA, SEDE: VERSALLES del municipio de Orito
Putumayo.
- Desarrollar estrategias comunicacionales a través de talleres de

sensibilización, muestras artísticas culturales y proyecciones audiovisuales,
que fortalezcan los procesos culturales dentro de las aulas.
- Visibilizar en una cartilla los saberes prácticos de la experiencia educativa a

través de la sistematización de la experiencia, contribuyendo así al
fortalecimiento de la identidad cultural en la instrucción educativa.
10
4. MARCO REFERENCIAL
4.1 MARCO CONTEXTUAL: RESEÑA HISTÓRICA

Este territorio se hallaba habitado por grupos indígenas entre los cuales
destacaban los ingas, los huitotos, los quillacingas y los kamsá, que aún persisten.
Hacia el 1542, el conquistador español Hernán Pérez de Quesada inició sus
recorridos por los actuales territorios del Caquetá y Putumayo.
Después llegaron otros, como Pedro de Agreda, Sebastián de Belalcázar,
Francisco Pérez de Quesada y Díaz Pineda. Durante el periodo colonial, el
territorio putumayense formó parte de la provincia de Popayán; durante la Gran
Colombia, perteneció al territorio de Asuay, el cual comprendía parte de la actual
Amazonia peruana y ecuatoriana; en 1831 pasó a ser nuevamente de Popayán y
del territorio de Caquetá; en 1857 pasó a depender del estado federal del Cauca;
en 1905, el general Rafael Reyes ordenó la creación de la intendencia de
Putumayo; en 1909 formó parte de la intendencia del Caquetá y del departamento
de Nariño; en 1912 fue creada la comisaría especial del Putumayo, que en 1953
se integró al departamento de Nariño, donde permaneció hasta 1957.
En 1968, la Ley 72 creó la intendencia del Putumayo, constituida de manera oficial
en 1969; finalmente, el 4 de julio de 1991, la Asamblea Nacional Constituyente
creó el actual departamento del Putumayo.
Hacia el año de 1963, varias personas provenientes de todo el país, atraídas por
la riqueza que representaba el descubrimiento del oro negro en la región, y
encabezadas por los señores Jacinto Losada y Manuel Loyola, y secundadas por
Apolinar Bustos, Antonio Álvarez, Jesús Castaño, Neftaly Oyola, Guillermo
Chamorro, Julio Girón, Antonio Pantoja, Arturo Quiroga y Gregorio Delgado, se
dieron a la tarea de organizar una población, la que es el origen del actual pueblo
de Orito.
La instalación en sus cercanías de los campamentos de las petroleras y los
ingresos por concepto de la explotación petrolífera, permitieron al poblado crecer
aceleradamente hasta ser convertido en municipio el 1 de julio de 1979. Municipio
de Orito, Departamento del putumayo, zona del pie de monte Amazónico bajo,
cuyos límites son: Al Norte con el Municipio de Villa garzón, al oriente con la zona
de vega de los Municipios de Pto Asís y Pto Caicedo, al sur con la zona del Valle
del Guamuez y al occidente con el Departamento de Nariño y la República del
Ecuador.
El Municipio de Orito está ubicado en el sector Sur occidente de Colombia a 0ª38”
de latitud Norte y 16ª37” de latitud oeste de Greenwich con una ASNM. De 310,
11
temperatura promedio de 33ªC durante el día y de 27ªC en la noche, precipitación
anual de 2500mm. La población del municipio de Orito según Proyección DANE
2008 asciende a 46.194 habitantes, de los cuales 19.179 habitan en la cabecera
municipal y 27.015 en el resto del territorio.
Es avenado por los ríos Caldero, Orito, Yarumo, Acaé y Churuyaco. Sus tierras se
distribuyen en los pisos térmicos cálido, templado, frío y páramo, con un promedio
anual de precipitaciones de 3.750 mm. Las principales actividades económicas
son la agricultura (chontaduro, caucho, palmito, yuca), la ganadería y la minería.
En el municipio se ubica la principal explotación petrolífera del sur de Colombia,
que se exporta por el puerto de Tumaco.
El municipio fue creado en 1978, segregado de Puerto Asís y Villa garzón. A
mediados del siglo XX todavía era un poblado indígena del grupo siona, pero la
riqueza petrolera lo convirtió en polo de colonización. Orito alberga un resguardo
indígena en La Cristalina, del grupo emberá.
El Municipio de Orito surgió producto de la actividad petrolera iniciada en los años
40 del siglo pasado, por la Texas Petroleum Company, al principio como una
Inspección de Policía del Municipio de Puerto Asís, siendo elevado a la categoría
de Municipio el 1º de julio de 1979.
Orito ha sido denominada ‘Ciudad Cosmopolita’ por la gran afluencia de personas
que han emprendido su viaje desde otras regiones hacia esta zona, unos
motivados por el auge pasado, con menor intensidad actualmente, de las
empresas petroleras y otros, atraídos por la consecución del dinero fácil basado
en la falsa economía de la producción de “hoja de coca”, que se ha convertido en
la principal generadora de violencia y desplazamiento existente en el territorio
Oritense.
Sin embargo, Orito presenta una dinámica comercial e industrial importante; su
espacio, desigualmente desarrollado, en proceso de degradación ambiental y con
problemas de integración física, económica y social, pero con inmensas
oportunidades de desarrollo, que es necesario identificar.
Esta realidad, contundente e incontrovertible, impone la existencia de instituciones
que estén en condiciones de encarar los enormes desafíos asociados a la
resolución de tales problemas y a la activación de las posibilidades de desarrollo.
Para entender y asumir estos retos, la actual administración, tiene el compromiso
fundamental de planear el desarrollo de la ciudad, compromiso que compete a
todos los actores del desarrollo y exige cooperación, coherencia y continuidad en
las intervenciones; también, visiones compartidas, construidas colectivamente,
articulación del trabajo de las instituciones del Estado entre sí y con las
organizaciones de la sociedad, así como actuaciones con sentido estratégico. Los
12
Planes de Desarrollo actual y futuros deberán enmarcar, el rumbo de la
organización y orientará la consolidación de las estrategias definidas en los
mismos. El territorio del Putumayo es una iniciativa para dar a conocer el gran
potencial de sitios eco turístico y la gran gama de actividades desplegadas del
turismo que se pueden realizar en los mismos.
En vista de que sus pobladores y visitantes desconocen la importancia ecológica
de esto escenarios, estableciendo conductas y actividades no apropiadas sin
límite alguno que generan impactos negativos a los ecosistemas de los municipios
que presentan lugares con potencial eco turísticos y que pueden ser una
alternativa económica para su desarrollo.
En el sur de la Amazonía Colombiana en especial en el departamento del
Putumayo existen alta variedad de recursos faunísticos, florísticos y minerales los
se han convertido en un centro de atracción para los visitantes y aledaños a este
lugar.
4.2 GEOGRAFÍA:
4.2.1 DESCRIPCIÓN FÍSICA: La topografía del municipio va de montañosa en los
límites con el departamento de Nariño, a las suaves ondulaciones hacia el
suroccidente. Esta última en la predominante, aunque presenta terrenos planos en
su parte sur. Sus pisos donde bajo rendimiento porque tienen una capa de tal muy
delgada y muy pocos nutrientes. El P. H. de los suelos oscila entre 4.5 y6.5.
El principal rio es el rio Orito, que atraviesa el municipio. Pero tiene otros ríos
como el guamues, el luzon, el caldero, san Juan, y el yarumo, el acaé, el
quebradon y otras quebradas de menor importancia.
4.2.3 LÍMITES DEL MUNICIPIO: El área del territorio municipal de Orito es de

186.236 Hectáreas, es decir 1.862,36 Kilómetros cuadrados (IGAC, 2001). Tal
como puede observarse en el Mapa adjunto que muestra la división política del
Departamento del Putumayo, el Municipio de Orito limita por el norte, con el
Municipio de Villa Garzón; por el oriente, con los Municipios de Puerto Caicedo y
Puerto Asís; por el Sur, con el Municipio del Valle del Guamuéz y la República del
Ecuador; y por el occidente, con el Departamento de Nariño.
4.2.4 EXTENSIÓN TOTAL: 1.862,36 Kilómetros cuadrados (IGAC, 2001). Km2.

Altitud de la cabecera municipal (metros sobre el nivel del mar): altitud media de
310 m.s.n.m
13
4.2.5 TEMPERATURA MEDIA: Tiene una temperatura ambiente promedio anual
de 27°º C. Distancia de referencia unos 134 km de Mocoa la capital del
departamento.
4.3 ECOLOGÍA:
Los territorios del departamento del Putumayo se extienden desde el piedemonte
de la cordillera andina hasta la llanura amazónica. Aunque la mayor parte de sus
tierras son planas, se pueden distinguir dos zonas distintas: la primera, al oeste,
en los límites con Nariño, es una región montañosa, en la que sobresalen los
cerros Patascoy y Putumayo, con alturas que sobrepasan los 3.500 m y en la que
su conformación topográfica muestra los climas cálido, medio, frío y páramo; y la
segunda, al este, plana o ligeramente ondulada, está cubierta de selva, tiene
alturas inferiores a los 300 m y ofrece un clima cálido y altas precipitaciones.
Por el departamento discurren los ríos Acaé, Alguacil, Caquetá, Juanambú,
Sencello y Vides; además, numerosas quebradas y fuentes de menor caudal
conforman la red hidrográfica departamental.
4.4 ECONOMÍA:
La economía del departamento está basada principalmente en la producción
agropecuaria, desarrollada principalmente en el piedemonte y en la explotación de
los recursos petroleros y forestales de su jurisdicción. El plátano, la yuca, el maíz,
la papa (patata) y la caña panelera son los principales productos agrícolas; en la
ganadería, se desarrollan los aspectos lecheros y de cría, levante y ceba de
vacunos.
La explotación petrolífera es el sector más importante en los ingresos
departamentales y su producto es transportado por el oleoducto trasandino hasta
Tumaco, en el océano Pacífico. La explotación forestal ofrece gran variedad de
maderas, plantas medicinales, oleaginosas, fibrosas y resinosas. Sobre el río
Putumayo, entre Puerto Asís y Puerto Leguízamo, se encuentra el Parque
nacional natural de La Paya, uno de los principales atractivos del departamento.
La industria no se encuentra desarrollada en el municipio, pero se puede
desarrollar el turismo, pues existen sitios de gran belleza como:” La piedra del
Pujilí” en el río caldero, las playas de la parte en el río Orito, las playas del 35 y las
playas del 29 en el río Orito, las playas del río Orito en el puente y en el campo de
la mula y, finalmente, las playas de los ríos churuyaco, rumiyaco y quebradon,
todas ellas de extraordinaria belleza. Los recursos hídricos del municipio son
utilizados para el transporte, para los usos domésticos, para los usos industriales,
para los usos agropecuarios y para usos recreativos y turísticos.
14
5. ANTECEDENTES IINVESTIGATIVOS
5.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES
Dentro de los pocos estudios que se han hecho en relación a los afro
descendientes en Colombia, hay algunos que abarcan elementos que han
aportado conocimientos que sirven para ir acercándose a lo que se pretende
desarrollar por medio de los objetivos de la esta investigación.
A continuación, se muestran apartes de dichos estudios.
5.1.2 LA ETNOEDUCACIÓN, UNA VENTANA HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL
SABER EN AMÉRICA LATINA.
Este antecedente proviene de la revista Nimar número 37 del 2005, y es un

artículo escrito por el Mg. Luis Eduardo González 5, coordinador del
Programa de Licenciatura de Etnoeducación de la facultad de educación de
la Universidad Mariana, ubicada en San Juan de Pasto, Nariño.
González indica en su artículo que “para la comprensión de los diferentes

grupos étnicos del territorio colombiano se debe crear un espacio de
interculturalidad enmarcado por el respeto y la tolerancia cultural”.
También explica que el reconocimiento del otro como persona diferente es
esencial para hacer la valoración de su propia forma de pensar y de organizar el
mundo en el que vive y para esto lo indicado es que todas las transferencias de
información, conocimientos y saberes se den por medio de un “diálogo cultural
cuyo propósito fundamental es generar saberes y conocimientos que permitan
armonizar los principios fundamentales de cada cultura, teniendo en cuenta que la
interculturalidad implica un enriquecimiento mutuo de las culturas que entran en
articulación”(González, 2005,pág. 66).
Pero también es importante que las instituciones educativas de todo tipo empiecen
a abrir secciones dentro de sus programas educativos en donde se dé la
oportunidad a los estudiantes para hacer parte de los procesos que tengan que
ver con etnoeducación; el fortalecimiento de los espacios educativos dentro de los
grupos étnicos ayuda a que se intensifiquen los diálogos interculturales y a partir
de dicho dialogo se construyen nuevos significados del mundo.
El articulo hace énfasis en que las comunidades afrodescendientes e indígenas
son las que han trabajado más en cuanto a la coordinación de procesos
educativos en los cuales los saberes ancestrales e históricos relacionados con la
5
GONZÁLEZ LUIS EDUARDO. Revista Nimar artículo número 37 Programa de Licenciatura Etnoeducación de
la facultad de educación de la Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño. 2005,
15
cultura y la identidad deben ser transmitidos a las futuras generaciones, es decir;
debe ser heredado, y la manera como lo han venido haciendo dichas
comunidades es por medio de rituales y manifestaciones culturales.
Citando las expresiones dichas propiamente por Gonzáles 6 “La lengua, la
tradición oral entre otros, hacen parte fundamental de estructuras de
“realidad”, donde se fortalece el conocimiento y el devenir histórico de
nuestros pueblos”
La principal crítica de Luis Eduardo González es la de los modelos educativos

impuestos en Latinoamérica que son traídos de las comunidades occidentales, y
que han ido en detrimento del desarrollo natural Latinoamericano, González
afirma:
Durante los espacios de la historia se han entregado textos a los pueblos
de América intentando leer desde la hermenéutica occidental la vida de las
comunidades; y esas malas lecturas han interrumpido la realidad del saber
porque la visión se ha fragmentado y es en estos momentos donde los
grupos étnicos históricamente excluidos y marginados por las elites
dominantes del grupo étnico mestizo o blanco, de origen hispano-indígena,
se re significan ante el mundo (pag.67).
Por otra parte el articulo sigue haciendo mención a lo excluyente que han
sido los modelos homogeneizadores educativos, porque en este tipo de
modelos educativos no se tiene en cuenta la identidad de los grupos
étnicos, y el afrodescendientes o el indígena estudia acerca de otras
culturas, de algo extranjero, algo a lo que en muchas ocasiones no conoce
y jamás conocerá, la memoria colectiva e histórica de su “sangre” no
aparece por ningún lado y lo que es peor, este tipo de modelo educativo
niega la existencia de conocimientos por parte de los afro y los indígenas,
esto ocasiona que aparte de no asegurar el acceso a las condiciones
materiales para un próspero desarrollo económico, tampoco brinda las
“condiciones espirituales que posibiliten la formación de la conciencia
individual y colectiva de la identidad cultural de la denominada
nacionalidad” .
Por el contrario, según Gonzales (2005):
“La educación que se plantea y activa en el acto de vivir dentro de lo
comunitario, infunde y reafirma en cada participante el reconocimiento y
6
Ibíd. pag.67.
16
valoración de las raíces fundamento de la identidad étnica, cultural y política
de la nación colombiana”.7
Esto hace que desde la educación se genere un sentido de pertenencia al
empezar a generar conocimientos a partir de la memoria histórica, asegurando
que la identidad de los pueblos tenga un futuro. La educación debe ser la principal
herramienta para que la riqueza de la nación en cuanto a diversidad cultural y
étnica se preserve y además no se ignoren las personas que han construido patria
desde hace tanto tiempo, a fin de cuentas, la etnoeducación promueve la identidad
colombiana en la historia del país y su futuro.
La igualdad también juega un importante papel dentro del artículo escrito
por Luis Eduardo Gonzales ya que rompe con los esquemas de dominación
del blanco sobre el negro que nos han mostrado en las imágenes y el
discurso occidental de educación del que se habla en los párrafos
anteriores, y es una manera de cambiar el curso del etnocentrismo blanco
que ha dañado psicológicamente el pensamiento Afrodescendientes en
Colombia “al excluirlos de un todo y de frente, y negarles los conocimientos
que les permitan redescubrir y formar un auto concepto de su dignidad o
africanidad para poder comprender y ejercer su ser.”
A manera de conclusión, la etnoeducación rescata la identidad de los pueblos, la
pone en diálogo continuo con ellos y desde allí se va desarrollando como
plataforma para el aseguramiento de su futuro, teniendo en cuenta los orígenes
históricos de las comunidades y manteniendo firmes los valores identitarios
5.1.2 ETNOEDUCACIÓN Y ARTIVISMO: UNA TESIS DOCTORAL CON EL
COLECTIVO AFRODESCENDIENTE
Expone Cebrián8 para comenzar explicando la relación con el contexto, por

qué decide embarcarse en esta investigación. Cuando comienza la tesis se
encuentro trabajando en contextos de arte educación vinculados al
colectivo Pedagogías Invisibles o al Departamento de Didáctica de la
Expresión Plástica en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad
Complutense de Madrid.
A pesar de que según el Alto Consejo de Comunidades Negras (ACNE) existen
dos millones de afrodescendientes españoles a los que habría que sumar los
millares de inmigrantes negros que viven en el país, esta es una realidad
7
ibíd. (pág. 68)
8
ANA CEBRIÁN. Etnoeducación y artivismo: una tesis doctoral con el colectivo afrodescendientes.
Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad
Complutense de Madrid. Publicado por PI BLOG el 25 enero, 2016 in Pedagogías Invisibles
17
desconocida para la mayoría de los españoles, excluyendo el televisado fenómeno
migratorio. La educación formal no atiende las necesidades identitarias del
colectivo, pues el currículum, no los considera como productores de cultura,
ciencia o movimientos sociales que cambiaron el curso de la historia de todos.
Como docente pretendió atender a todos los alumnos por igual, por lo que empezó
a trabajar en las clases, talleres y acciones aportando referentes históricos de las
diferentes comunidades étnicas y formándome desde una óptica transcultural (que
atraviesa las culturas, y las pone en relación).
Desde ese lugar, intentó aprender a educar mejor, a facilitar el crecimiento
de personas que amen a las personas, pero que también sean capaces de
observar las estructuras de privilegio con las qué se ha construido el
mundo, para combatirlas, oponerse a ellas, y sobretodo, transformarlas.
Para ello, utilizo la obra de artistas africanos y afrodescendientes que
abordan temas como la visibilidad, la representación institucional, la
identidad…
Del contacto con la comunidad de estudio (la comunidad africana y afro
descendiente de España) surge la identificación del problema y la necesidad de
abordar el tema. La población afro descendiente en España cada vez es más
mayoritaria, pues hablamos de segundas y terceras generaciones descendientes
de inmigrados, descendientes de parejas biraciales o niños adoptados en países
con una amplia comunidad afro descendiente o de la misma África, que a pesar de
sufrir un enorme agravio comparativo en cuanto a su reconocimiento y visibilidad
dentro de la sociedad española, reclaman una participación activa.
El racismo se perpetúa en forma de estereotipos y micro racismos que no tienen

que ver, en la inmensa mayoría de los casos, con ese racismo agresivo que
estamos acostumbrado a asociar a la palabra racismo.
Esta falta de reconocimiento se traduce en la negación de espacios y propuestas

asociados a la falta de políticas integradoras reales. Aunque gracias a la lucha
constante de la comunidad se han alcanzado algunos espacios de poder, desde la
educación existe una tremenda falta de revoluciones en el campo, pues seguimos
trabajando con el mismo currículo y seguimos perpetuando el modelo
asimilacioncita francés, que desde las revueltas de París ya demostró ser un
fracaso, pues promueve un modelo unidireccional de integración, desde los
inmigrados y sus descendientes a la sociedad y en ningún caso favorece el
sentimiento de pertenencia.
18
En palabras propias de la autora, asevera:
“Siendo mi campo profesional9 el del arte educación, decido basar la
investigación en dos conceptos principales: la ETNOEDUCACIÓN y el
ARTIVISMO. La ETNOEDUCACIÓN es un concepto que surge en
Colombia y otros países con una amplia comunidad afro descendiente,
como es el caso de Brasil. Desde allí, se define como un nuevo espacio en
el sistema educativo y la educación no formal que reconoce el carácter
pluriétnico de un país y sus diferentes pertenencias culturales y sociales,
promoviendo la documentación, investigación y desarrollo de las culturas
mestizas que de él surgen y se derivan.
El ARTIVISMO es un concepto polémico pues, a menudo, tanto desde el
arte como desde la intervención social ha operado esta alianza de forma
superficial, sin pretender verdaderos cambios en la sociedad. En este caso,
adapto el concepto a mi experiencia personal, pues desde que empiezo a
trabajar con la comunidad, me posiciono como activista de la misma, y esto
lo hago desde mi campo profesional, el del arte educación.
Por tanto, en el contexto de esta tesis no definiríamos artivismo como arte
político, sino que, partiendo de mi compromiso social, se convierte en una
herramienta de denuncia que pretende reformas políticas y estructurales.
Las conclusiones cierran esta tesis como aportación educativa a la etnicidad,
concretada en la utilización del arte como herramienta de cambio social. Aquí se
responde a los porqués planteados en temas anteriores y se resuelve la
metodología a aplicar, así como la viabilidad de los planteamientos presentados
en respuesta a las inquietudes expresadas en las entrevistas y desde los
colectivos de la comunidad afrodescendientes en España.
Desde la etnoeducación como contenido significativo:
- Promocionar la diversidad de valores culturales de las comunidades

étnicas.
- Cuestionar el concepto de verdad histórica a través del pequeño relato.
- Visibilizar referentes que le sean propios al colectivo en cuestión.
Desde el arte y la cultura visual como herramienta eficaz:
- Fomentar la visibilidad y la identificación a través de las obras de los

artistas africanos y afrodescendientes.
9
Ibíd.
19
- Manifestar los intereses y preocupaciones de la comunidad de origen a
través de la crítica visual.
- Generar reflexiones sobre el reparto de poder o vínculo poder-saber y las
oportunidades en nuestra sociedad.
Desde la educación artística contemporánea como metodología revolucionaria:
- Promover espacios igualitarios de participación.

- Utilizar la múltiple direccionalidad y la múltiple codificación.
- Favorecer alternativas a la respuesta única como propuestas de
transformación.
Lo que lleva a una conclusión más poética:
- La política es educación y la educación es política.

- El arte es educación y la educación es arte.
- La diversidad es educación y la educación es diversa
- El artivismo es transformación y la transformación… ARTIVISMO.
-
5.2 ANTECEDENTES NACIONALES

5.2.1 LA EDUCACIÓN COMO REIVINDICACIÓN ÉTNICA
Desde el contexto Palenquero se plantea que la educación es la llave maestra del
desarrollo integral de los colombianos y, en particular, de los grupos étnicos
afrocolombianos e indígenas, históricamente manifestándolo sin tapujos.
Es que la educación para muchos es una herramienta necesaria para la
transformación y formación social de cualquier sociedad y de los individuos que la
conforman, quienes son parte vital y activa o que movilizan todas las dinámicas
que al interior de la misma se desarrollan.
Es de reconocer en torno a intereses particulares del momento, la importancia que
tiene la educación en todo proceso socio-cultural o en cualquier ámbito o campo
de la vida. Por estas razones se entiende que también puede ser vista como un
espacio a través del cual se vehiculan las luchas de los movimientos sociales en
pro del fortalecimiento y recuperación de la identidad y de transformaciones en el
campo educativo.
En este sentido se inicia una reflexión sobre el significado y la necesidad de la
escuela como instrumento de educación pública en un espacio nacional
determinado como pluriétnico y multicultural, en el que se desarrolla una
educación que no está pensada para afrontar dichas características.
20
La escuela y su vivencia cotidiana estructurada en el territorio nacional
desde 1900 son ajenas a las comunidades afrocolombianas. El aula como
espacio de aprendizaje, la división del tiempo, los contenidos curriculares,
el idioma, la religión, las normas higiénicas, lo ancestral por ende lo cultural,
son componentes escolares que se alejan de la concepción educativa
tradicional de los afrocolombianos e indígenas o en alguna medida no son
corresponsales con los mismos; que en la mayoría de los casos estos
conocimientos se transmiten de generación en generación, a través de la
tradición oral por parte de los ancianos y expertos empíricos en cada uno
de los campos de la vida, de la imitación de las actividades cotidianas,
como el trabajo en el campo, cría de animales, la pesca, construcciones de
viviendas y lanchas, etc.
De esta forma la escuela es una institución histórica que llegó a las

comunidades afrocolombianas desde inicio del siglo XX, razón por la cual
las etnias la han apropiado como un factor ajeno y necesario a la cultura.
Como respuesta al distanciamiento entre comunidades afrocolombianas y
el resto de la sociedad, debido a la brecha existente entre cultura-educación
y sociedad, frente a lo que las comunidades se vieron en la necesidad de
estructurar programas educativos conformes con su realidad social y
cultural.
Debido a esta acción comunitaria el Ministerio de Educación Nacional promulgó
normas en materia educativa tendientes a reconocer las necesidades y procesos
educativos de las 42 comunidades étnicas, lo cual da inicio a un proceso de
elaboración conceptual sobre educación para grupos étnicos que se denominó
etnoeducación10.
En este orden de ideas y en relación con lo planteado en los distintos foros en lo
relacionado con la etnoeducación afrocolombiana, la educación formal brindada
por el Estado podría ser vista como un obstáculo en un proceso etnoeducativo, ya
que desconocía las cosmovisiones y culturas de dichos grupos étnicos.
Según este, “se basaba en un supuesto de una cultura nacional
homogénea, desconociendo así las culturas de los grupos étnicos, factor
que contribuyó a la pérdida de su identidad cultural”. Acto seguido y a
manera de contraposición se presenta una respuesta a la educación oficial
atrapada en la cultura nacional del país, donde diversos pueblos
afrocolombianos entre ellos y principalmente San Basilio de Palenque,
10
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares Cátedra Estudios Afrocolombianos.
(1997).
21
comenzaron a idear nuevas alternativas en contra de la educación formal
expuesta por el Estado nacional.
Frente a ello, es importante resaltar que en los años 80 cuando llego por
primera vez la versión inicial del programa escuela nueva a Palenque
expuesto por el MEN, se desarrollaron temáticas propias de esta región del
Caribe Foro nacional de Etnoeducación Afrocolombiana11.
Esperando con ella, preparar a los niños en el manejo y percepción adecuada de

los problemas de su entorno. Por ejemplo, se incluyeron contenidos relacionados
con las actividades productivas y tradicionales del contexto.
Sin embargo, después de varios años estos contenidos curriculares
contextualizados no siguieron desarrollándose en ni en la región ni mucho menos
en Palenque; no obstante, la necesidad de responder a las particularidades de las
poblaciones étnicas quedó establecida desde entonces.
De acuerdo a lo anterior se puede evidenciar que se empezaban a dar las
primeras ideas sobre la etnoeducación, las cuales se manifestaban en las
necesidades de las comunidades étnicas, de tener una educación propia conforme
a su entorno cultural, sin desconocer la importancia de la misma en la
humanización del sujeto y su relación sociocultural diferenciada. A pesar de la
lucha por tener una educación propia conforme con su cultura, solo unas pocas
han tenido la capacidad de apropiación de los avances educativos y de realizar
procesos de capacitación, seguimientos y apoyo a los docentes para el cambio
educativo establecido por la ley.
5.2.2 ESTADO DEL ARTE DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LAS COMUNIDADES

DE AFRODESCENDIENTES Y RAIZALES”.
Otro trabajo que brinda importantes lineamientos a esta tesis de grado es el
de NATALIA RODRÍGUEZ ECHEVERRY12, investigadora del Instituto
Distrital de Cultura y Turismo y del Observatorio de Cultura Urbana de
Bogotá. En su “estado del arte de la investigación sobre las comunidades
de afro descendientes y raizales”.
11
FORO NACIONAL DE ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA. Ministerio de educación nacional. República
de Colombia. Primera edición 2004.
12
RODRÍGUEZ ECHEVERRY NATALIA. “Estado del arte de la investigación sobre las comunidades de afro
descendientes y raizales en Bogotá D.C (2006)”. Instituto Distrital de Cultura y Turismo y del Observatorio de
Cultura Urbana de Bogotá.
22
Rodríguez Echeverry plantea un análisis crítico de los trabajos de investigación
que se han realizado sobre este tema, observando en ellos cómo se abordan las
problemáticas culturales de los afrodescendientes y raizales en Bogotá.
La investigadora centra su análisis en la identidad, en la manera en que ésta se
reconfigura y es expresada por los mismos afrodescendientes, a través de
prácticas culturales como la música, la estética, las vivencias y las narrativas,
entre otros aspectos. Además, Rodríguez Echeverry observa también cómo se ha
abordado el problema de la identidad en las investigaciones sobre
afrodescendientes en Bogotá, buscando rastros de asimilación cultural, racismo y
estigmatización en estos estudios.
Por otro lado, la investigadora relaciona la identidad de los afrodescendientes con
dinámicas sociales y económicas como el desplazamiento, la inserción laboral en
la ciudad, la educación, la salud, las estrategias de solidaridad y la vivienda.
Por lo tanto, Rodríguez Echeverry hace énfasis en la falta de conocimiento

por parte de la población bogotana acerca de la cultura de la población
afrodescendientes que habita en la ciudad, en parte debido a los pocos
estudios que se han realizado sobre esta comunidad y además, por la
resistencia que algunos miembros de este colectivo han mostrado con
respecto a compartir información sobre sus prácticas sociales y
costumbres, ya que sienten que solamente son objeto de investigación,
pero nunca obtienen un beneficio de ello.
Como se dijo anteriormente, el trabajo de Rodríguez Echeverry es exhaustivo,

analítico crítico y por ello, se constituye como un documento fundamental para los
propósitos de la presente investigación. Más aún, además de ser una guía,
propone también nuevas perspectivas en el estudio de la población
afrocolombiana en Bogotá, en cuanto a la pertinencia de investigar las formas de
organización política e integración cultural de esta comunidad y su visibilizarían en
el escenario público de la capital.
5.2.3 GENTE NEGRA, NACIÓN MESTIZA: DINÁMICAS DE LAS IDENTIDADES
RACIALES EN COLOMBIA
Sin embargo, las dinámicas de integración de los afrodescendientes no son
cuestión exclusiva de una ciudad como Bogotá. En Medellín, la segunda ciudad
más importante del país, también se asienta un número considerable de
afrocolombianos, muchos de ellos provenientes del departamento del Chocó y de
la región de Urabá.
23
Durante trece años PETER WADE13, investigador inglés, se dedicó a
estudiar a profundidad la comunidad afrodescendientes llegada a Medellín,
a partir de sus raíces primigenias, es decir, de sus modos de vida y
costumbres en sus regiones originarias y cómo éstas se transforman al
trasladarse a Medellín. “BLACKNESS AND RACE MIXTURE: THE
DYNAMICS OF RACIAL IDENTITY IN COLOMBIA” (traducido como
GENTE NEGRA, NACIÓN MESTIZA: DINÁMICAS DE LAS IDENTIDADES
RACIALES EN COLOMBIA), es el título que Wade le dio a su extensa
investigación de carácter etnográfico.
Requirió una inserción por parte de Wade, en la comunidad afrocolombiana de
Medellín, esto implicó inscribirse en las dinámicas sociales, culturas, económicas y
políticas de esta población, lo que le permitió a Wade llegar a un profundo
conocimiento de la realidad objeto de estudio, de los imaginarios, de la
idiosincrasia y las vivencias al interior de las familias de afrodescendientes en
Medellín.
Su principal herramienta de recolección de información fueron las entrevistas, las
cuales se constituyeron en una fuente invaluable de conocimiento de primera
mano sobre la realidad de la población afrocolombiana, plasmada en los
testimonios, vivencias y opiniones de los entrevistados.
Por último, más allá de la etnografía y de las investigaciones que dan cuenta de la
afrocolombianidad a partir de sus interacciones sociales, son pocos los trabajos
que han abordado la cuestión afro desde una perspectiva comunicativa-semiótica.
5.2.4 IDENTIDAD CULTURAL FORMULACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE
COMUNICACIÓN PARA EL CAMBIO SOCIAL, EN TORNO AL
FORTALECIMIENTO DE LA ORGANIZACIÓN COMUNITARIA ‘SÉ QUIÉN SOY’.
El trabajo de grado del estudiante LASSO ALEJANDRO INSUASTY 14 sirve como
antecedente ya que incluye los temas de la comunicación para el cambio social, y
además plantea una estrategia de comunicación para fortalecer la estructura de la
organización comunitaria “Sé Quién Soy”.
13
WADE PATER. “Blackness and Race Mixture: The Dynamics of Racial Identity in Colombia” (traducido como
Gente negra, nación mestiza: Dinámicas de las identidades raciales en Colombia.1993. Editorial Board. 338
pág.
14
INSUASTY LASSO ALEJANDRO. Formulación de una estrategia de comunicación para el cambio social, en
torno al fortalecimiento de la organización comunitaria ‘Sé quién soy’. Tesis no publicada. Pontificia
Universidad Javeriana Cali. (2012).
24
Fue un trabajo participativo y se realizó un proceso de acercamiento a la
comunidad y a los integrantes de la escuela comunitaria. La planificación de la
estrategia tuvo en cuenta los diagnósticos de comunicación pertinentes para ese
tipo de investigación y finalmente fue un buen proceso de intervención social para
la transformación por medio de la comunicación participativa.
El trabajo de grado es desarrollado a través de unos objetivos para poder

identificar participativamente el proceso organizativo de “Sé quién soy”, También
el trabajo de grado de Alejandro Insuasty estudia participativamente acerca de lo
que ha sido el proceso histórico de cómo se ha estructurado organizativamente
“Sé quién soy”. Estos datos fueron necesarios en su investigación para poder
saber qué se necesitaba en materia de diseño de la estrategia que fue la finalidad
de su investigación. Como último objetivo se hace una evaluación de la estrategia
y sus componentes.
La estrategia de comunicación para el fortalecimiento de la organización
parte de un problema social que aqueja a los colombianos en la región del
Pacífico y es el desplazamiento forzado, Insuasty elabora un recuento de lo
que ha sido este proceso para poder contextualizar su trabajo de grado. Es
entonces cuando empieza a describir que el desplazamiento forzado por la
violencia “es una de las problemáticas sociales que afecta
considerablemente a la población civil, situación provocada por el conflicto
interno armado que durante años ha padecido el país”
Insuasty15, usando la fuente del El Sistema de Información sobre

Desplazamiento Forzado y Derechos Humanos (SISDHES). El autor se
basa en porcentajes estadísticos para saber la magnitud de la población
afectada por dicha problemática social, y no es una magnitud pequeña,
pues para el año 2008 aproximadamente 380.863 personas fueron
obligadas a abandonar los sitios donde residían gracias al desplazamiento
forzado. Esto significa en “2008 se produjo un incremento del 24.47% con
relación a 2007. La tasa de desplazamiento se incrementó de 713 personas
desplazadas por cada cien mil habitantes en 2007, a 888 en 2008.”
Lo que se destaca de la investigación y que sirve para el presente trabajo de
grado, es que a partir de la problemática del desplazamiento muchos grupos de
afrodescendientes del pacifico han llegado a la ciudad de Cali. Pero este
fenómeno ha sido forzado y no por voluntad propia, esto hace que el bienestar de
15
Ibíd. Pág 2.
25
la sociedad civil se vea afectado; tanto los que son afrodescendientes como los
que no lo son.
Pero los que llevan la peor parte en especial son las minorías, ya que
según Insuasty (2012): “De acuerdo con la Organización de Naciones
Unidas ONU 2010, … son grupos que se encuentran en una posición no
dominante y cuyos miembros, que son nacionales del Estado, poseen
características étnicas, religiosas o lingüísticas diferentes de las del resto
de la población y manifiestan, aunque sólo sea implícitamente, un
sentimiento de solidaridad para preservar su cultura, sus tradiciones, su
religión o su idioma”
Por otra parte, las mujeres que fundaron ‘Sé quién soy’ son en su mayoría
afrodescendientes del Pacífico que han tenido que establecerse en sectores
marginales de Cali adaptándose a las dificultades encontradas en el camino para
que dentro de sus actividades diarias se fortalezcan los ideales de dicha
organización comunitaria.
Las fundadoras de “Sé quién Soy”, son “Específicamente mujeres
provenientes de El Charco, norte del Pacifico nariñense, municipio que no
ha sido exento de vivir la problemática de desplazamiento forzoso, pues
según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) en
el año 2005 el 8,9% de la población ubicada en El Charco, Nariño, se
movilizó a otro lugar de residencia por amenaza para su vida, parte del
conflicto interno armado. Y precisamente dichas mujeres tienen en común
haberse desplazado de El Charco a la ciudad de Santiago de Cali,
asentándose en el barrio Desepaz”. (Insuasty, 2012).
Siguiendo con la importancia que tiene la investigación de Alejandro

Insuasty16 como antecedente del presente trabajo de grado se destaca que
en la labor social realizada por “ Sé quién soy” hay toda una estructura
organizacional y unas maneras de comunicación que sirven para el
cumplimiento de su misión que es la de “lograr forjar una identidad en las
generaciones actuales, en cuanto al significado de ser afrodescendientes y
establecer las creencias y costumbres heredadas de los ancestros como un
rasgo cultural propio”
Por último, Insuasty describe a “Sé Quién soy” como “una especie de
escuela informal en la casa de una de sus integrantes o el polideportivo del
barrio, ofreciendo charlas y actividades a niños, niñas, jóvenes y hasta
16
Ibíd. .Pág 4.
26
adultos, que tienen como particularidad rescatar saberes de tipo práctico y
ancestral propios de los afros del Pacífico”. (Insuasty 2012).
Siguiendo con la estructura y funcionamiento de “Sé Quién Soy”, se puede decir
que las 7 mujeres que son el pilar de la organización comunitaria, han realizado
prácticas sociales que involucran hábitos y costumbres de su sitio de origen, pero
en otro territorio.
Dentro de estas prácticas sociales se encuentran rituales musicales, y rituales
relacionados con remedios tradicionales para el cuidado de la salud y el
intercambio de algunos alimentos y objetos, entre otros. El tema del apego y
afecto por su territorio es de vital importancia en este antecedente ya que es lo
que transmiten de generación en generación a través de sus formas únicas de
comunicación.
5.2.5 LA ETNOEDUCACIÓN Y LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS
AFROCOLOMBIANOS.
PEREA, Hinestroza.17 En sus planes de estudio, estrategias pedagógicas,
reglamento o manual de convivencia, órganos, funciones y forma de
organización del gobierno escolar, etc.
Todo lo anterior comprende lo significante frente al PEI que debe tener toda
institución educativa del tipo que sea, pero además y fuera de lo planteado
por la ley se encuentran posturas que definen un proyecto educativo
institucional en y desde la integralidad que irradia la puesta en práctica de
dichos planteamientos, como, por ejemplo:
“Es un proceso permanente de reflexión y construcción colectiva. Es un

instrumento de planificación y gestión estratégica que requiere el
compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa, permite
en forma sistematizada hacer viable la misión de un establecimiento,
requiere de una programación de estrategias para mejorar la gestión de sus
recursos y la calidad de sus procesos, en función del mejoramiento de los
aprendizajes”.
Como se expone, es un proceso que gira en torno a la integralidad desde

su planificación, estructuración, hasta su puesta en práctica. También hay
que reconocer que este además de buscar la satisfacción de unas
necesidades particulares y colectivas; se desarrolla a partir de dos ejes que
se articulan: el eje educativo institucional y el comunitario, los cuales se
17
PEREA, HINESTROZA. FABIO TEOLINDO. la Etnoeducación y la cátedra de estudios afrocolombianos.
Instituto de Investigaciones Ambientales del Pacifico. Santa Fe de Bogotá, D.C. 1992. Pág. 128.
27
articulan desde la praxis al tener como fin la educación integral de los
educandos y de la comunidad a la cual pertenece dicha institución.
5.2.6 CATEDRA DE LOS ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS
La cátedra de estudios afrocolombianos es una propuesta educativa que tiene
como marco legal la Ley 70 de 1993, y el Decreto1122 de 1998 que, en conjunto
con los principios establecidos en la Constitución Política de Colombia, en torno a
la interculturalidad, el reconocimiento y el respeto a la diversidad busca ubicar
conocimientos sobre la comunidad afrocolombiana en el plan de estudios, el
Proyecto Educativo Institucional –PEI- y en todas las actividades curriculares.
Se busca superar el desconocimiento del aporte de los afrocolombianos a la
construcción de la nacionalidad en lo material, lo cultural y lo político, así como el
reconocimiento y valoración como etnia. El presente documento se inscribe en el
proceso de construcción conceptual y desarrollo de la etnoeducación en Colombia.
La etnoeducación en general y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos 18 han
venido ganando progresivamente espacios en el debate pedagógico nacional. Hoy
ha crecido el número de instituciones educativas de docentes e investigadores que
trabajan estos temas.
Son tres décadas de reivindicaciones étnicas y de exigencias de una educación
pertinente a la realidad cultural de las Comunidades Afrocolombianas, que
constituyen el referente inmediato del debate sobre el perfil de la etnoeducación
en el país. Para esta reflexión se consideraron las siguientes publicaciones del
Ministerio de Educación Nacional:
1. La Etnoeducación: realidad y esperanza de los pueblos indígenas y
afrocolombianos, 1996.
2. Lineamientos generales para la educación en las Comunidades
Afrocolombianas, 1996.
En los dos primeros documentos de trabajo, en cuya elaboración tuvieron una

decisiva participación representantes de las comunidades étnicas, a partir del
análisis de sus problemáticas económicas, sociales, políticas y culturales, se
plantean propuestas y criterios sobre la construcción de proyectos de vida y
formulación del Proyecto Etnoeducativo Institucional.
18
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares Cátedra Estudios Afrocolombiano. Ver
en línea: file:///C:/Users/carolina%20bedoya/Desktop/CATEDRA%20ESTUDIOS%20AFRO-
%20MINISTERIO.pdf.
28
La Cátedra de Estudios Afrocolombianos, creada por la Ley 70 de 1993, tiene su
concreción con el Decreto 1122 de 1998, que establece su carácter obligatorio en
el área de Ciencias Sociales en todos los establecimientos educativos estatales y
privados que ofrezcan los niveles de preescolar, básica y media. Con los
lineamientos curriculares se avanza en aspectos teóricos, pedagógicos y
temáticos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos y se intenta una
aproximación al significado histórico, geográfico, político y cultural del término
Afrocolombiano.
El éxito de esta propuesta educativa y cultural depende, según lo manifestado en
el documento, en gran parte de la motivación y participación de los docentes cuyo
papel es fundamental en la validación, recreación y desarrollo de estos
lineamientos. En este sentido, se hace un llamado a los Comités de Capacitación
de Docentes departamentales y distritales para que incluyan los temas de la
Cátedra de Estudios Afrocolombianos en los proyectos de formación permanente,
especialización y actualización del profesorado, con los referentes de la
multiculturalidad e interculturalidad que acompañan a los componentes
curriculares e investigativos.
Con la etnoeducación se abrió un nuevo espacio en el sistema educativo nacional
con posibilidades ilimitadas que dependen de como la asuma la comunidad
educativa, porque es una realidad en la legislación escolar. La etnoeducación ya
es parte consustancial de la política educativa estatal y no una legislación especial
y marginal.
La etnoeducación se ubica dentro de los esfuerzos de los grupos étnicos por
definir y construir un proyecto de sociedad y de vida acorde con sus criterios y
aspiraciones. Es intercultural, debe partir del conocimiento, valoración y afirmación
de la identidad étnica propia y proyectarse hacia el conocimiento de tecnologías
producidas por otros grupos humanos, desde la perspectiva de articulación
cultural.
Por tal razón, propone explorar otros espacios de las diferentes formas que tienen
todos los grupos humanos de concebir el mundo, de interpretar la realidad y
producir los conocimientos. Los diversos sistemas de conocimientos tienen a su
vez sus propias maneras de transmisión, recreación y perfeccionamiento.
Las Comunidades Afrocolombianas son depositarias de una sabiduría acumulada
durante siglos que han transmitido fundamentalmente a través de la tradición oral,
de abuelos a nietos sucesivamente, para garantizar la reproducción física y
espiritual de las presentes y futuras generaciones, con sus propios sistemas de
socialización y educación.
29
Estas formas milenarias propias de aprender y enseñar fueron reivindicadas por
los movimientos sociales indígenas y afrocolombianos de los años 70 y 80 como
aspectos de las luchas contra el colonialismo cultural y el etnocentrismo educativo.
En esta dirección se plantea un debate sobre los modelos de conocimiento y
educación occidental, y la existencia de otros modelos interpretativos de la
realidad y particularmente el espinoso tema de la etnociencia.
“La etnociencia como práctica académica ha sido un logro de singular
importancia debido a que estableció un puente entre dos mundos hasta
ese momento irreconciliables como eran el mundo de la ciencia ortodoxa y
el de los saberes tradicionales. ...
En este sentido, se hace de gran significado la etnociencia en la

etnoeducación debido a que acerca el método etnocientífico a los
miembros de la comunidad que están en proceso de capacitación para
que, desde su perspectiva y con ayuda de la ciencia, analicen sus propios
modelos cognoscitivos, los miren en la perspectiva de otros sistemas de
saberes y busquen estrategias conscientes para la valoración, transmisión
y, donde sea necesario, el rescate de la importancia de los saberes propios
como manifestaciones del saber humano y como alternativa a las diversas
realidades y problemas del mundo”19.
5.2.7 CONSTRUCCIÓN E INSTITUCIONALIZACIÓN DEL CONCEPTO DE

ETNOEDUCACIÓN
Colombia, es un país de múltiples regiones con expresiones culturales
propias. Por tanto, no se puede reducir el concepto de etnoeducación a una
educación exclusiva para las Comunidades Indígenas y Afrocolombianas
como inicialmente sugiere en su definición la Ley General de Educación.6
Por otra parte, el Estado en el Plan de Desarrollo 1998-2002, “Cambio para
Construir la Paz”, reconoce también como grupo étnico a los Rom o
Gitanos20.
Pero se trata igualmente de no dejar por fuera de este concepto en construcción,
la rica realidad socio geográfico y multicultural regional, lo cual cada vez tiene más
aceptación entre las comunidades étnicas, el Estado y el mundo académico.
19
CARABALÍ ANGOLA, ALEXIS. “¿Ciencia universal o etnociencia?” En: Memorias del Primer Congreso
Universitario de Etnoeducación. MEN. Imprenta Nacional, 1998
20
En nuestro país también existen inmigrantes de otros países que llegaron en diferentes épocas como sirio
libanés, árabes, japoneses, chinos y europeos con formas de inserción social muy distintas.
30
No obstante, la consideración de este aspecto de la diversidad regional es
cuestionada desde una posición que distingue dos formas de concebir la
etnoeducación:
“... es notoria la inclinación de nuestra dirigencia, la misma que nuestros
académicos, hacia un discurso que, bajo el pretexto de concebir la nación
desde la interculturalidad, pretenden más bien reafirmar la integración de
los negros al modelo de sociedad nacional. Se podría decir, en esta
perspectiva, que tiene mayor peso la postura según la cual los negros
deben ser reconocidos como ciudadanos del país y en consecuencia
poseedores de los mismos derechos que todas las demás expresiones de
la nacionalidad, que aquella que apuesta por la construcción de un
Proyecto Político propio que conduzca hacia un Pueblo Negro y no
solamente a hombres y mujeres con derechos ciudadanos” 21. Aunque
estos estereotipos no tengan el mismo significado de los que hacen
referencia a la raza, generan actitudes de superioridad y exclusión:
“Si un chiste sugiere que el pastuso es torpe, es porque, según el

preconcepto los nacidos en Pasto son lentos y no por el color de su piel. Y
si el paisa es avispao, es porque los antioqueños son verriondos, y no
porque tengan la cara pálida. En cambio, el chiste del negro feo, bruto,
malo, sugiere que éste es así por el color de su piel; en su caso, no importa
que el sujeto sea de Puerto Tejada.
Ni que sea caleño, chocoano, antillano, norteamericano, francés, sirio,

etíope, etc. Es el hombre negro de cualquier lugar del mundo y lanzar
juicios de valor o chistes a nombre de la raza, es lo que la ONU y el mundo
civilizado reconoce como racismo22.
En estas condiciones, la procedencia regional es muy importante para el docente
que cada día tiene que trabajar con un alumnado más heterogéneo por los
movimientos de la población. Los docentes se enfrentan hoy a la multiculturalidad
en la escuela, a veces de manera dramática, con los niños, niñas y jóvenes
desplazados. Este fenómeno ha convertido a los sitios más recónditos del país,
especialmente a los centros urbanos (ciudades grandes y pequeñas), en
concentraciones demográficas heterogéneas desde el punto de vista étnico y
cultural con sus repercusiones en el campo de la educación. Con esta compleja
composición de la población estudiantil, se pueden presentar conflictos por
21
GARCÍA RINCÓN, JORGE ENRIQUE. Educar para el reencuentro. Reflexiones sobre la Etnoeducación
afrocolombiana. Comunicaciones Tercer Milenio, Santiago de Cali, diciembre de 2000, págs. 1, 2,3,4.
22
ÁNGULO, ALBERTO. MOROS en la costa. Docentes Editores, 1999.
31
cuestiones raciales, étnicas y culturales que deben ser resueltos de manera
adecuada para que no afecte el rendimiento escolar.
También se requieren nuevas estrategias psicopedagógicas y actitudes de
diferenciación positiva ante esta diversidad. Estas estrategias de enseñanza y
aprendizaje deben tener como referentes las experiencias y conceptualizaciones
que surjan de las mismas comunidades educativas en un proceso de construcción
permanente para responder a nuevas necesidades de la dinámica social.
5.3 ANTECEDENTES LOCALES

5.3.1 SABER PRÁCTICO SOBRE ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN EN ASO
MANOS NEGRA, UNA ORGANIZACIÓN DEL PACÍFICO CAUCANO.
El siguiente antecedente es otro trabajo de grado para la obtención del
título de comunicadores de la Universidad Javeriana de Cali. El trabajo de
grado tiene como título “saber práctico sobre estrategias de comunicación
en aso manos negra, una organización del pacífico caucano” 23, realizado
en el año 2011 por los estudiantes de comunicación en el énfasis de
organizaciones LINA MOYA Y MANUEL ROJAS.
Dentro de esta investigación se realizó una confrontación de los saberes

prácticos de “Aso Manos Negra” ante algunas corrientes teóricas actuales
de estrategias de comunicación, con el fin de sistematizar la experiencia de
la organización, ya que, a través de sus actividades durante 14 años, ha
defendido a través de su gestión, los territorios en donde habitan los
afrodescendientes en el Pacífico caucano.
También los integrantes de esta organización relataron sus experiencias y

esto sirvió a los estudiantes para reconstruir todas las formas organizativas
y de gestión y el cumplimiento de los objetivos de la función social de “Aso
Manos Negra”. En palabras de Lina Moya y Manuel Rojas.
Los integrantes de este trabajo de grado reconstruyeron la experiencia, primero

gracias a unos grupos focales y entrevistas a los miembros fundadores de Aso
Manos Negra, y luego identificaron a través de un marco teórico ciertos aspectos
que la organización desconocía como conocimiento teórico y en muchos casos
fueron ejecutores de estrategias de comunicación coordinadas casi como los más
23
MOYA, L. Y ROJAS, M. Saber práctico sobre estrategias de comunicación en Aso Manos Negra, una
organización del Pacífico caucano. Tesis no publicada. Pontificia Universidad Javeriana Cali. (2011)
32
expertos en el área; sin haber pisado alguna universidad y sin acercarse a libros
de teoría y métodos en la materia de comunicación en las organizaciones.
Es por esto que Lina Moya y Manuel Rojas indican 24: Que “el ordenamiento
y reconstrucción de la experiencia de la organización permitió identificar
potencialidades y limitaciones en la implementación de estrategias de
comunicación, brindando elementos que permiten visibilizar, potencializar y
enriquecer la estructura organizacional de Aso Manos Negra”.
En este trabajo de grado el planteamiento del problema se da a partir de las
riquezas del territorio del Pacífico caucano y la guerra de intereses por apoderarse
de estas riquezas para su posterior explotación por parte del sector privado, el
público, y algunos grupos ilegales que se encuentran en esta zona del país. Es por
esto que en el planteamiento del problema se mencionan las siguientes cifras:
La Región Pacífica cuenta con una de las mayores riquezas del país en
recursos naturales renovables y no renovables el 20% del bosque natural
colombiano se encuentra en la región del Chocó y en su mayoría conforma
territorio de comunidades negras e indígenas.
Asimismo, la región cuenta con 6 parques nacionales naturales y el 79% de

sus ecosistemas 18 sin trasformar. Como recursos mineros tiene oro,
platino, carbón, manganeso, petróleo, zinc (Ponencia de Darío Cujar),
además, la región representa un 20% de la producción pesquera del país.
De forma importante, la mitad del comercio exterior del país se hace por
Buenaventura.
A partir de una contextualización del territorio y de demostrar con fuentes válidas
todas las riquezas y las características del Pacífico caucano, Lina Moya y Manuel
Rojas además presentan unos indicadores de bienestar social deprimentes para
esta zona.
Finalmente las conclusiones de este trabajo de grado se dan en manera de un
macro relato en donde se exponen las estrategias comunicativas utilizadas por
“Aso Manos Negra” en medio del conflicto y se muestran las prácticas culturales
organizativas como lo son los consejos comunitarios y las formas de acción social
que llevaron a esta organización comunitaria a vincularse con diferentes entes
gubernamentales internacionales y recibir su apoyo todo gracias a las formas de
comunicación y herencia generacional de los valores y hábitos de la identidad,
contra una lucha que aún no acaba, pero que de no ser por este tipo de acciones
organizacionales ni siquiera existiría, y los afrodescendientes del pacífico caucano
ya serían historia.
24
Ibíd. Pág 2
33
5.3.2 UNA MIRADA A LA ETNOEDUCACIÓN DESDE LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS CULTURALES.
Este antecedente es un documento digital de la Corporación para la Producción y
Divulgación de la Ciencia y la Cultura, ubicada en la ciudad de Bogotá, escrito por
la antropóloga YOLANDA BODNAR, Magíster en Ciencias de la Educación, con
especialidad en Investigación y evaluación curricular. Autora de varias
publicaciones, cuenta con gran experiencia en el campo investigativo y docente.
Ha sido asesora de Naciones Unidas, consultora del BID y BM. Se ha
desempeñado en cargos directivos de Etnoeducación en el Ministerio de
Educación Nacional y de censos en el DANE. Actualmente se desempeña en área
de Demografía y Estudios de Población de la Universidad Externado de Colombia,
en la línea de Investigación de Los Grupos Étnicos de Colombia.
Según Bodnar25 los principios que guían la Etnoeducación tienen que ver
con la diversidad de lenguajes, la interculturalidad, y lo que posibilite que
los pensamientos de los seres humanos puedan compartir un mismo
espacio, y más allá de eso crear espacios, todo dentro de un “ámbito de
interculturalidad” (Bodnar, 2009, pg.2).
La Etnoeducación según este documento no es una educación de tipo bancaria,
en la que el receptor de la información se mira como alguien que solo sabe
acumular datos, en donde no existe ningún dialogo que dé la oportunidad de
retroalimentar la fuente informativa, sino por el contrario es un proceso social que
promueve una actitud frente al mundo a partir de la misma práctica pedagógica.
Afirma entonces, este autor que el ser humano como ser social y pensante,
es capaz de elaborar críticas y reflexiones de las maneras como aprende y
como enseña, esta condición de ser social y pensante es lo que según
Bodnar 26 “hace cultura como característica fundamental de su especie”
además argumenta que:
En efecto, desde que el Homo Sapiens se configuró como tal, no solamente

se agremió como una forma de sobrevivencia física, sino que a través de
las relaciones establecidas con sus semejantes, construyó maneras
específicas para expresar su pensamiento fundamentado en la razón de su
existencia, para transmitir su cultura a las generaciones jóvenes tendientes
a la reproducción de la misma y para dejar huellas del registro de su ser
mediante el lenguaje, la música, la danza, la pintura, la escultura, los
25
BODNAR YOLANDA. una mirada a la etnoeducación desde las prácticas pedagógicas culturales. Bogotá.
2009.
26
Ibíd. pág.2
34
gestos, las actitudes, los comportamientos, las organizaciones, en fin, todas
las formas relacionadas con dicha expresión.
De igual manera, las relaciones que existen entre los conocimientos y los saberes
se dan dentro del entorno ecológico en el que se desenvuelven las colectividades
humanas, es por esto que la Etnoeducación tiene en cuenta la actitud de los seres
humanos frente a su mundo, que termina siendo diferente al “mundo en general”,
también tiene en cuenta sus necesidades, sus intereses, y aspiraciones, y es
gracias a esto que la comunicación es la principal aliada para el desarrollo por
medio de la práctica educativa.
Esta práctica educativa no es igual en todos los grupos humanos. La cultura, y los
valores y hábitos propios constructores de una identidad cultural son los que
hacen posible la nueva realidad propuesta desde los conocimientos abordados por
la Etnoeducación.
En el mismo orden de ideas Bodnar establece que mediante el trabajo, la
socialización, y la comunicación se produce la cultura, y es por eso que la
Etnoeducación es un modelo incluyente integral de maneras de pensamiento y
conocimiento humanos.
Esta red compleja, interactuante y variable de relaciones elaboradas por la
especie humana, susceptible de apreciar en los tres aspectos mencionados, es lo
que llamamos CULTURA y lo que la Etnoeducación, conceptualización en
continuo proceso de elaboración, asume como tal.
Desde luego, la manera como se dan estas relaciones27 varía de un
colectivo a otro debido a que las formas como acontecen en cada uno, son
diferentes dependiendo de los rasgos que privilegien. Los que, dicho sea de
paso, les proporcionan a los pueblos su particularidad, su historia y su
porvenir.
Debido a lo mencionado anteriormente, se propone la Etnoeducación como vía
educativa para cambiar el mundo por medio del enriquecimiento de los saberes y
no del enriquecimiento material. La educación no se ve como un modelo lineal, tal
como la educación tradicional ha inculcado conocimientos a las personas durante
mucho tiempo a lo largo de la historia. Los modelos educativos deben ser
estructurados según la misma estructura social en donde se van a establecer.
Finalmente, Bodnar afirma:
“Los conocimientos y los saberes constituyen uno de los pilares de toda
cultura, junto con los otros tres que son el entorno, las necesidades y las
27
Ibíd. Pág 3.
35
organizaciones. Los conocimientos se refieren a aquellas elaboraciones
conceptuales que como tales, implican abstracciones que buscan dar
explicaciones sobre diversos fenómenos y aconteceres del mundo y del
universo (las ciencias), y, en consecuencia, son de carácter universal. Los
saberes por su parte, son de índole particular y se refieren al cúmulo de
tradiciones, valores, costumbres y creencias que los integrantes de un
pueblo expresan en formas específicas de comportamiento en el diario
transcurrir de la vida. Por tanto, 26 atañen más al resultado de
experiencias, que a elaboraciones teóricas” (Bodnar, 2009, pág.5) En
conclusión este antecedente da una muy buena definición de
Etnoeducación, y es muy pertinente para este trabajo de grado ya que
diferencia y establece los límites entre conocimientos y saberes, además
narra de una forma precisa de donde surge la Etnoeducación. Y lo que es
más importante, lo plasma como un modelo educativo adaptable que
propicia el desarrollo social de las colectividades humanas dependiendo su
naturaleza estructural.
5.3.3 CANTOS POPULARES DE MI TIERRA
Este libro es una recopilación que hace mención a la poesía negra

hispanoamericana, el autor es Candelario Obeso28 nacido en
Mompós, Bolívar, el 12 de enero de 1849, muerto en Bogotá, el 3 de
julio de 1884. Hijo natural de Eugenio María Obeso, abogado liberal
y de María de la Cruz Hernández, lavandera, Candelario Obeso vivió
con su madre en una situación bastante precaria.
No obstante, realizó estudios elementales en el Colegio Pinillos de su ciudad natal
posteriormente los continuó en Bogotá, becado en el colegio que fundó Tomás
Cipriano de Mosquera. Cuando cerraron este plantel educativo en 1867 Obeso
ingresó a la Facultad de Ingeniería y a la de Derecho y Ciencias Políticas de la
Universidad Nacional, allí estudió durante dos años.
Las preocupaciones de orden afectivo y económico marcaron su vida. Juan de
Dios Uribe, en El Microscopio, lo describe como un hombre que tenía la inocente
vanidad de creerse amado de las mujeres, y esta preocupación le causó las más
dolorosas contrariedades.
Cada período de la vida de Obeso se señalaba por un romance singular
que pronto era de dominio público” (Banco de la República, 2013). Es esta
sensibilidad y ese romanticismo el que plasma en las poesías recopiladas
28
Obeso, C. Cantos populares de mi tierra. Ministerio de cultura. Bogotá: (2010).
36
en “Cantos populares de mi tierra”, en la obra Obeso da mucho valor y
dignifica todos sus referentes culturales, y le da un espacio a la población
negra colombiana en donde agranda sus dimensiones, emplea una prosa
interesante para describir el entorno afrodescendientes y sus integrantes,
tiene una especial sensibilidad, para escribir hacia la mujer y es esto lo que
hace que sus poemas se cataloguen dentro de poemas románticos de
conquista.
Banco de la República29. En las primeras décadas del siglo XX abarca los

temas sobre las culturas africanas adquirieron importancia; en el campo
literario se abrió el debate sobre la poesía negra. Fue sólo entonces cuando
la obra de Candelario Obeso empezó a ser realmente objeto de atención y
estudio por parte de la crítica.
La obra de este poeta negro, pobre e idealista- puede ser considerada

como la exaltación de un modo de vivir... de un grupo étnico del que él
mismo procede. Su obra más importante es Cantos populares de mi tierra,
en la que se incluye la famosa composición "Canción der boga ausente"
En “Cantos populares de mi tierra” se encuentra Secundino Zapatero que

es una comedia escrita en verso, donde se describe las contradicciones de
la sociedad, pero también es una reclamación literaria de justicia y equidad
social. Javier Ortiz Cassiani y Lázaro Valdelamar Sarabia (2009), que son
los prologuistas del libro afirman que “aunque al incluir poemas suyos en
antologías se le reconocía a Obeso cierto ingenio, en realidad nunca se
consideró que él pudiera estar a la altura social y política de sus colegas
blancos y mestizos.
Afirman30 así mismo que la crítica de la época termino convirtiéndolo en un

personaje exótico”. Obeso fue un soñador y poeta durante su vida decía
que el amor no podía definirse como algo igual en todas las mujeres, y
también afirmo que “la mujer era el centro del mundo moral, que todas las
cosas tendían hacia ellas y que sin las mujeres la actividad social es
apenas concebible”
Esta obra exalta la identidad afro dentro de un género literario que nunca va a
dejar de existir como es el de la poesía y Obeso se dedicó durante toda su vida a
inmortalizarla.
29
Ibíd.
30
Ibíd.
37
Este antecedente es importante para mostrar en el trabajo de grado que dentro de
la cultura afrodescendientes también hay personas que escriben poesía, y
pareciera que es una cultura olvidada hasta que el lector logra comprender su
obra. Candelario Obeso logro penetrar la poesía afro en la dinámica literaria y
cultural de la capital de Colombia.
Los antecedentes anteriores contienen los conceptos tales como etnoeducación e
identidad cultural, saberes prácticos, comunicación y educación que serán
revisados a fondo en el siguiente apartado de lineamientos conceptuales con el fin
de dar soporte teórico para la posterior evaluación de los resultados procedentes
de los datos arrojados por la aplicación de la metodología.
5.3.4 LA ETNOEDUCACIÓN EN EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

(PEI).
La educación pública desde el manejo que le da el ministerio de educación
nacional tiende a tener consideraciones complejas y en ocasiones
problematizadora, no desde la posibilidad de poder articular procesos o construir a
partir de lo que brindan los conflictos, sino, que en un mismo modelo se encasillan
a las comunidades, establecimientos y por ende al sujeto educable, en unas
dinámicas que por un lado son descontextualizadas.
Por otro, no brindan a los sujetos en el desenvolvimiento personal elementos
concretos de reconocimiento, de por ejemplo su historia comunitaria, el
reconocimiento de su ser en relación con las demás personas con las cuales se
desarrollan procesos de crecimiento individual y colectivo, dando como producto,
si se quiere, el sentimiento de identidad, valoración de su cultura, reconocimiento y
valoración de las culturas diferentes, estructuración de una cosmovisión particular
que también se debe a lo colectivo y a la forma como en el medio o contexto de
socialización se haya adelantado, pensado el proceso educativo, siendo
específicos, etnoeducativo; obedeciendo a la educación propia para las
comunidades o pueblos étnicos.
No se satanizan los esfuerzos en pro de la educación formal, ni a la educación
pública como tal, porque de ser así, se estarían desconociendo la importancia de
la misma en el proceso de consolidación y estructuración de las sociedades y en
el devenir de la humanidad.
Todo proceso educativo, según la ley, debe partir de la construcción
conjunta de un proyecto educativo institucional, el cual debe ser el eje
conductor o espacio en el cual se deben desarrollar las acciones que
propendan por la educación de una comunidad.
38
De acuerdo a ello y según lo planteado por la ley 115 en su artículo 73 31,
este debe: “responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la
comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable".
En concordancia con lo planteado por la ley 115, se presenta un aspecto de

característica implícita en la medida que el PEI deba responder a las
necesidades de estas instancias, en esta situación y para clarificar lo
implícito, Perea Hinestroza, en una de sus caracterizaciones plantea que:
“Los PEI comunes, conocidos como proyectos educativos institucionales, se
diferencian de los PEI etnoeducativo por la concepción especifica de estos
últimos en responder a los propósitos mismos que la comunidad educativa,
en su contexto étnico, plantea como un nuevo modelo de formación y
prospecto de vida etnodesarrollísta.
Los PEI etnoeducativo en su contextualización tienen una tendencia de

constituirse en proyectos etnoeducativo comunitarios, PEC, en donde el
impacto de la acción educativa rebasa los límites de la escuela tradicional,
su operatividad se proyecta al escenario comunitario con la involucración de
todos los actores”.
De esta manera queda pues explicito lo implícito en el planteamiento que hace la

ley 115, además se devela la tendencia que adquiere un PEI al construirlo bajo
estos parámetros de especificidad local, regional y nacional; pero aquí queda
suelta una pregunta y es ¿realmente se vuelve praxis lo estructurado en ellos?,
¿responden a las necesidades de la población de estos niveles? Y volviendo con
los planteamientos que realiza la ley sobre el PEI, el decreto 1860/95 expresa en
su artículo 14 lo siguiente:
“Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica con la
participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo
institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines
de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones
sociales, económicas y culturales de su medio”. Además, para adelantar
dicho proceso, la ley considera que se deben tener en cuenta algunos
aspectos en busca de una formación integral de los educandos, a saber:
principios y fundamentos orientadores, análisis, objetivos.
31
. LEY GENERAL DE LA EDUCACIÓN. Colombia. Ley 115. Artículo 73. (febrero 8).1994
39
Para hacer un recuento de lo que se ha investigado hasta el momento en este
campo, tomaremos como referencia el trabajo de Eduardo Restrepo, titulado:
5.3.5. POLÍTICAS DE LA TEORÍA Y DILEMAS EN LOS ESTUDIOS DE LAS

COLOMBIAS NEGRAS.
En este libro, Restrepo hace un exhaustivo análisis de la investigación en
Colombia sobre la comunidad afro descendiente y critica las falencias
metodológicas de algunos de estos enfoques investigativos.
En palabras de Restrepo, en síntesis, se puede decir que32:
En Colombia, son los años cincuenta donde se hacen los aportes a los
estudios de las Colombia negra desde un modelo afro americanista
inspirado en Herskovits. Entre los sesenta y setenta se emplearon tres
principales enfoques: el análisis funcional, el marxismo y la ecología
cultural. Para los ochenta, dos desarrollos importantes combinaron de
forma creativa disímiles fuentes teóricas para dar lugar a la teorización de
los modelos de producción en el Pacífico rural y a la sustentación de una
más elaborada perspectiva afro americanista.
A estos dos desarrollos es necesario agregar las aplicaciones del

estructuralismo francés, del interpretativismo norteamericano y del análisis
de lo racial e identitario desde la antropología social británica
contemporánea.
Después de la década de los 80, Restrepo define los años noventa como la
década en la que se produjo una explosión en los estudios sobre los
afrodescendientes en Colombia. El reconocimiento a las minorías étnicas y
religiosas que otorgó la Constitución de 1991 fue un elemento clave para
que diversos investigadores y académicos volvieran su mirada hacia esta
comunidad, abordando diversos problemas de investigación a partir de la
teoría marxista, el post estructuralismo y los estudios de género.
Restrepo propone una clasificación que agrupa los diferentes problemas y líneas
de investigación que se reconocen en los estudios sobre afrocolombianos, desde
los años cincuenta hasta hoy33:
32
RESTREPO, Eduardo. Políticas de la teoría y dilemas en los estudios de las Colombia negra. Popayán,
Editorial Universidad del Cauca, 2005, pág. 39.
33
Ibíd., págs. 40-55
40
- Continuidad África-América.
- Movilidad poblacional.
- Esclavización y resistencia.
- Estrategias económicas.
- Familia, parentesco y organización social
- Blanqueamiento y marginalidad
- Discriminación y diferencia.
- Relaciones interétnicas.
- Identidades, políticas de la etnicidad y movimiento organizativo.
- Antropología de la modernidad.
- Violencia, derechos humanos y desplazamiento forzado.
- Historias locales y etnografía del conocimiento local.
- Oraliteratura.
- Políticas de la alteridad, gubernamentalizad y modernidad.
- Del salvaje-salvaje al buen-salvaje.
- Sentido común, discriminación y democracia radial.
- Neoliberalismo, globalización y políticas multiculturales y ambientales.
- Mediaciones y tecnologías de la diferencia.
- Comunidades transnacionales.
- Capitalogocentrismo, postdesarrollo, alternativas a la modernidad y
modernidades alternativas.
- Etnización.
- Sexualidad, cuerpo e identidades sexuales.
- Modelos de conocimiento local.
Cada una de estas líneas de investigación da cuenta de la evolución que se ha

producido en el estudio sobre la comunidad afrocolombiana, teniendo en cuenta
las influencias propias de cada época y los diversos enfoques teóricos. Los
estudios contemporáneos por ejemplo, según Eduardo Restrepo, se caracterizan
por tener en común los siguientes factores de transformación con respecto a
estudios de otras épocas 34 :
1. El creciente número de personas interesadas/involucradas, dentro y
fuera del mundo académico, desde disímiles instituciones/sitios de
enunciación.
2. Los reacomodamientos en las experiencias histórico-culturales de las
Colombia negra dadas las nuevas articulaciones en los mecanismos de
dominación, explotación, violencia y hegemonía, así como los de su
resistencia.
34
Ibíd., pág. 47.
41
3. Las rupturas teóricas y los realineamientos disciplinarios que llevan al
cuestionamiento de una amplia gama de supuestos, conceptos y
estrategias metodológicas.
Como puede verse, el espectro de la investigación en el tema de la

afrocolombianidad es bastante amplio y ofrece vertientes que combinan diversas
disciplinas.
El recorrido de Restrepo aporta a esta investigación las herramientas necesarias
para conocer los estudios que se han hecho sobre afrocolombianidad hasta el
momento. En este barrido bibliográfico y conceptual, un aspecto importante a
resaltar es la escasez de investigaciones que aborden el tema de la identidad
afrocolombiana a partir del papel que juega la comunicación en la construcción
identitaria, la representación del yo y el nosotros en la sociedad dentro del marco
educativo a través de la etnoeducación.
5.3.6 POÉTICA DEL PEINADO AFROCOLOMBIANO.
Una interesante investigación de carácter sociológico, comunicativo y
semiótico es la que desarrolló Vargas Álvarez35, en su monografía titulada
“poética del peinado afrocolombiano”.
La autora toma como objeto de investigación la estética del peinado de los
afrocolombianos como instrumento de construcción identitaria y de autoafirmación
ante los que no pertenecen a esta comunidad. Vargas Álvarez realiza un
exhaustivo recorrido por las peluquerías afro localizadas en el centro de Bogotá,
lugares que, más allá de cumplir con una función estética, se convierten en nodos
de una compleja red comunitaria que apoya a sus miembros y que
permanentemente reafirma su identidad a través de expresiones como la moda, el
peinado, el lenguaje y las prácticas culturales.
6. MARCO TEÓRICO
En relación a la temática elegida dentro de la presente investigación en búsqueda
de desarrollarla de forma clara y completa, se empleará la teoría sociológica del
Interaccionismo Simbólico, así como los paradigmas normativo e interpretativo,
con el fin de llegar a un análisis detallado respecto del problema central
35
ALVAREZ VARGAS MARÌA LINA. poética del peinado afrocolombiano. Tesis de grado. Universidad Nacional
de Colombia. Facultad de ciencias humanas departamento de Sociología. Bogotá 2003.181 págs.
42
basándose, en autores como BLUMMER, PARSONS, MEAD, DURKHEIM Y
WEBER.
Asimismo, es trascendental definir, explicar y analizar los conceptos que aporta la
teoría y que esclarecen a su vez el problema central, dándoles claridad y orden
para su comprensión y análisis. En este orden de ideas se iniciará con una breve
explicación de la teoría sociológica del Interaccionismo Simbólico y sus
características, así como también, la explicación de sus dos paradigmas.
6.1 TEORÍA SOCIOLÓGICA DEL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
Macionis y Blummer 36manifiestan que:
El interaccionismo simbólico es el resultado de significados,
símbolos y culturas que se dan o se crean mediante las múltiples
interacciones y relaciones cotidianas de los individuos, quienes
construyen su propio entorno social a la vez que lo van creando,
recreando y transformado; así mismo los autores señalan que la
teoría del interaccionismo simbólico tiene una orientación o
enfoque micro lo que permite analizar las interacciones entre las
personas en distintos contextos sociales, permitiendo con ello una
mirada más completa y clara de las diferentes interrelaciones que
sostienen los individuos condicionados por las mismas.
Por otra parte López Parra 37 refiere que:
El Interaccionismo Simbólico es utilizado para designar un
enfoque del estudio de la Vida de los grupos humanos y del
comportamiento del hombre dentro de la sociedad, sosteniendo
con ello que la misma, está basada en un entramado de
interacciones entre un individuo y otro así como la constitución de
significados entre los mismos que en ultimas se enmarcan en
productos sociales, es decir, que esta teoría se basa en la
construcción social de las acciones y significados que dan los
seres humanos a las diferentes cosas que se encuentran dentro
de la sociedad condicionando su actuación dentro de la vida
social.
36
MACIONIS, J & PLUMMER, K. Sociología. Madrid, España: Pretice Hall. (2007).
37
LÓPEZ H. PARRA. El interaccionismo Simbólico: perspectiva y método. Medellín, Colombia: Universidad
Pontificia Bolivariana. (2001).
43
6.1.1 CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DEL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
Según López Parra, el Interaccionismo Simbólico posee tres características
fundamentales que se basan en la actuación del ser humano en la sociedad, el
significado y la funcionalidad que tienen para él las diferentes cosas que se
encuentran dentro del contexto social, por ello propone:
1. El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que éstas
significan para él.
2. La fuente de ese significado es un producto social, que emana dey a través de

las actividades de los individuos cuando interactúan.
3. La utilización del significado por el agente, se produce a través de un proceso

de interpretación propia, que supone auto-interacción y manipulación de
significados.
6.2 PARADIGMA NORMATIVO

Según Lamo de Espinosa y Carabaña 38. El interaccionismo Simbólico
se caracteriza por prestar gran atención a la comprensión de la
acción social desde el punto de vista del autor. Teniendo en cuenta
esto plantea y cita a diferentes autores que manejan el tema de la
acción social desde dos puntos de vista contradictorios, el paradigma
normativo y el interpretativo.
El paradigma normativo, de acuerdo a Valero García, concibe a la
sociedad como una realidad objetiva y determinante, en donde el
individuo es un producto de la sociedad, entendida como el sistema
de reglas, de valores y conductas, por ende. La interacción social
está regida por normas y reglas, en donde cada uno de los individuos
interacciona determinado por elementos estructurales o por el
estatus social, es decir, en este paradigma tanto las interacciones
sociales como las conductas individuales deben estar enmarcadas
dentro de normas y reglas que los individuos deben aprender.
Siguiendo con Lamo de Espinosa y Carabaña , cita en su texto a
Parsons, uno de los máximos exponentes de este paradigma, quien
se ocupó de la acción social desde el punto de vista del
mantenimiento del sistema, esto último teniendo en cuenta que para
él la sociedad era un sistema de interacciones cuya estabilidad se
38
LAMO ESPINOZA Y CARABAÑA. la teoría social del interaccionismo simbólico: Análisis y valoración crítica.
Revista española de investigaciones sociológicas. (pág. 159-204). (1978).,
44
mantiene ejerciendo control sobre los individuos- con lo que centró
su atención en los mecanismos de control social.
El paradigma normativo según Wilson, citado por Lamo de Espinosa
y Carabaña39, se fundamentó en dos ideas principales: la primera, es
que la interacción está esencialmente regida por normas, y la
segunda, que la explicación de cualquier fenómeno social
evidenciado debe acercarse a la forma deductiva, característica de la
ciencia natural
Resumiendo, el tema del paradigma normativo es esencial anotar que la
interacción más que la expresión libre y cotidiana de las relaciones
interpersonales de los individuos, está medida por reglas y normas que
condicionan al individuo en la forma de comportarse frente a la sociedad;
así mismo la forma de comprender y explicar todos estos fenómenos
sociales desde esta perspectiva es la deducción la mirada del investigador
sobre la de los propios actores.
6.3 PARADIGMA INTERPRETATIVO

El paradigma interpretativo surge en contraposición al normativo ya que, según la
escuela de Chicago, citada por Lamo de Espinosa y Carabaña, refiere que:
El Interaccionismo Simbólico enfatiza el momento activo del sujeto,
evitando la sustancialización en un sistema de normas de la
interacción social, es decir, el Interaccionismo Simbólico se basa en
la actuación constante de los individuos dentro de un entorno social,
haciendo parte de la construcción y reconstrucción de todas las
dinámicas sociales de una sociedad.
Este paradigma no deslegitima totalmente el sistema de reglas dentro de la
interacción social del individuo, sino que, por el contrario, propone no una
rigurosidad en su implementación sino más bien una negociación debido al
carácter eventual o pasajero de las interacciones -modas- las cuales, y según
Lamo de Espinosa y Carabaña, éstas tienen que ser restablecidas en cada
momento por los participantes.
Blummer citado anteriormente, sostiene que es imposible explicar el

comportamiento de un individuo a partir de las solas normas y roles
socialmente definidos, planteamiento respaldado por el paradigma anterior;
con esto: Lo que el mayor exponente del paradigma interpretativo quiere
39
Ibíd.
45
decir es que, debe existir comprensión, análisis, explicación y reflexión
desde el mismo actor.40
El paradigma interpretativo se enfoca en la subjetividad y la dinámica constante
de las acciones humanas precedidas siempre por los mismos actores, viendo a
éstos como sujetos activos dentro de la construcción, recreación y cambio de las
interacciones dentro del entorno social.
Por lo anterior es relevante tomar como base en el presente trabajo el paradigma
interpretativo ya que, permite un mayor acercamiento y análisis, al comprender
que lo simbólico determina la conducta y es, justamente, lo que permitirá entender
la relevancia que tienen las tradiciones en la comunidad afrocolombiana, y cómo
ésta se ha visto seriamente afectada por agentes externos como la globalización,
internet, nuevas tecnologías entre otras muchas causas.
De igual manera, es necesario lograr un reconocimiento en cada uno de los
individuos pertenecientes a la comunidad afrocolombiana teniendo en cuenta, que
su proyecto de vida está determinado por condiciones diferentes que involucran
una perspectiva heterogénea en cuanto a su vida en sociedad; por tal motivo es
indispensable tomar el paradigma interpretativo para comprender lo que ha
sucedido y lograr un cambio social en dicha comunidad fundado en la interacción,
partiendo desde la primera infancia con la intencionalidad que esta propuesta
continúe en los grados superiores.
Es por todo lo anteriormente mencionado que surge la necesidad teórica y
práctica de enmarcar la investigación desde el paradigma interpretativo ya que,
finalmente fomentará una dinámica de análisis, comprensión y reflexión acerca de
las dinámicas interpersonales presentes en la vida de los infantes y la comunidad
afrocolombiana perteneciente al plantel Educativo.
6.4 CULTURA
Emile Durkheim (1987)41 sociólogo francés de principios del siglo XX,
argumenta que: “Los individuos no existían sino como partes integrantes de
un todo social que los configuraba”.
La postura de este autor refutaba entonces la conocida explicación que
definía la sociedad como una simple agrupación de individuos. Según
Durkheim, primero había sido la sociedad y de ella eran consecuencia los
sujetos, esta postura deja el reto de encontrar las razones por las cuales
las sociedades son más que sus partes constituyentes (los individuos) y
que existe algo más que las mantiene integradas.
40
Ibíd. Pág 4
41
Durkheim, Emile. La división del trabajo social (Vol. 39). Madrid España: Ediciones Aka. (1987).
46
A continuación, se presentan algunas de las definiciones de cultura más
reconocidas dentro de las posturas teóricas clásicas42:
AUTOR DEFINICIÒN
Tylor (1871) Es un todo complejo que incluye los conocimientos,
las creencias, el arte, la moral, el derecho, las
costumbres y todas las otras capacidades y hábitos
adquiridos por el hombre como miembro de la
sociedad.
Boas (1930) Incluye todas las manifestaciones de los hábitos
sociales en una comunidad; las reacciones del
individuo, en la medida en que se ven afectadas por
las costumbres del grupo en que vive, y los productos
de las actividades humanas, en la medida en que se
ven determinadas por dichas costumbres
Malinowski Es la herencia social (…). Es una realidad
(1931) instrumental que ha aparecido para satisfacer las
necesidades del hombre que sobrepasan su
adaptación al medio ambiente. La cultura es un todo
integrado.
Linton (1940) Cultura es la suma de conocimientos y modelos de
comportamiento que tienen en común y que
transmiten los miembros de una sociedad particular.
RadcliffeBrown La cultura es una abstracción. Lo que observan son
(1943 los seres humanos y las relaciones que establecen
entre sí
Kroeber Y Comportamientos adquiridos y transmitidos con la

Kluckhohn mediación de Símbolos.
(1952)
Herskovits La parte del ambiente hecha por el hombre (…) La
(1948) porción aprendida de la conducta humana
Leslie A. White Es la clase de cosas y acontecimientos que dependen
(1959) del simbolizar en cuanto son consideradas en un
contexto Extra somático.
Lévi-Strauss La cultura de una sociedad conforma un sistema, una
42
Nota. Fuente: Quince definiciones de cultura. (2010) adaptado de
http://madametafetan.wordpress.com/2010/09/18/quince-definiciones-de-cultura/
47
(1958 totalidad organizada de conductas, motivaciones,
juicios implícitos, etc. Pero este sentido no implica
finalidad ni mucho menos identidad con las categorías
de nuestra sociedad. Para Leví-Strauss, sentido es
sinónimo de significación, la cultura "elige", de manera
inconsciente, qué retener y qué desechar para
otorgarle significado: Cada cultura representa un caso
único al que es preciso consagrar la más minuciosa
de las atenciones para poder, en principio, describirla
y, a continuación, tratar de comprenderla.
Stocking (1963) Es lo interno (implícito), lo ideacional (cognitivo), lo
integrativo (a través del discurso homogeneizador), y
lo total (por la consideración global de estos
elementos).
Goudenough Es aquello que realmente se necesita saber o creer en
(1968) una determinada sociedad de manera que se pueda
proceder de una forma que sea aceptable para los
miembros de esa sociedad. Es más bien la forma que
tienen las cosas en la mente de la población y los
modelos de la misma para percibirlas, relacionarlas e
interpretarlas.
Leach (1970) Los conceptos de cultura y sociedad son diferentes, si
se acepta la sociedad como un agregado de las
relaciones sociales: entonces la cultura es el
contenido de dichas relaciones. El término sociedad
hace hincapié en el factor humano, en el agregado de
individuos y las relaciones entre ellos. El término
cultura hace hincapié en el componente de los
recursos acumulados, materiales e inmateriales que
las personas heredan, utilizan, transforman, aumentan
y transmiten.
Geertz (1973): Las ideas están basadas en el aprendizaje cultural de
símbolos y concibe las culturas como mecanismos de
control, planos, recetas, reglas, construcciones-, lo
que los técnicos informáticos llaman programas para
regir el comportamiento
6.5 CULTURA HEGEMÓNICA

La cultura hegemónica se manifiesta y ha sido entendida como el poder ejercido
de las clases dominantes sobre las clases sometidas, donde generalmente suelen
ser aquellas que representan las minorías culturales; en este sentido, las clases
dominantes usan y logran ejercer el control del sistema educativo, las
instituciones religiosas y los medios de comunicación para “educar” a los
dominados de tal manera que estos vivan bajo su sometimiento como algo natural
48
y conveniente inhibiendo así su potencialidad revolucionaria, por tanto, la cultura
hegemónica no solo amalgama a todas las clases sociales en torno a un proyecto
burgués sino que también genera procesos de estratificación, segregación y
exclusión.
Tomlinson 43 plantea:
“una cultura global, de una forma u otra, tiende a convertirse en una
cultura hegemónica” (p.10). Reproduciendo una versión dominante
que se convertirá en la versión de la manera en que se debe vivir. Es
así que a través de su obra “La cultura global: sueños, pesadillas y
escepticismo”, escribe la noción “de una cultura global como un solo
sistema homogeneizado de significados” (Tomlinson, 2001, p.1).
En este sentido más fuerte, una cultura global se refiere al
surgimiento de una cultura única que abarca a todos en el planeta y
reemplaza la diversidad de sistemas culturales que han florecido
hasta el momento.
Uno de los aportes más significativos en torno a este tema, lo constituye Antonio
Muñoz Sedano (2001)44 en su artículo:
“Hacia una Educación Intercultural: Enfoques y modelos”, en su
capítulo llamado “hacia la afirmación hegemónica de la cultura del
país de acogida” establece la existencia de una política
asimilacioncita la cual pretende la absorción de los diversos grupos
étnicos en una sociedad que se supone relativamente homogénea,
imponiendo la cultura del grupo dominante, pensando de esta
manera que las sociedades avanzadas tienden hacia el
universalismo, más que al particularismo, por tanto la diversidad
étnica, racial y cultural se concibe como un problema que amenaza la
integridad y cohesión social.
Dentro de este enfoque y finalidad Muñoz sitúa los modelos: asimilacioncita,
segregacionista y compensatorio. En el primero de ellos, el modelo
asimilacioncita establece que, para poder participar plenamente en la
cultura nacional, los alumnos de minorías étnicas deben ser conducidos a
liberarse de su identidad étnica, pues de lo contrario sufrirán retraso en su
carrera académica. Esta concepción asimilacioncita ha estado presente a lo
43
Tomlinson, John. (2001). Globalización y cultura. México, Oxford University Press p. 83- 124. (Edition
original en John Tomlinson, Globalization and Culture. The University of Chicago Press, 1999). En:
http://cholonautas.edu.pe/modulo/upload/J%20Tomlinson.pdf.
44
Muñoz Sedano, Antonio (2001). Hacia una Educación Intercultural: Enfoques y modelos. Encuentros en
Educación. Universidad Complutense y Universidad de Manitoba, Canadá. En:
http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/viewFile/RCED9898220101A/17334 (Recuperado en octubre
14 de 2014)
49
largo de la historia y se remonta desde la época de la colonización de las
américas donde fueron las comunidades indígenas de este continente
quienes se vieron sometidas a través de la educación a la homogenización;
por medio de variadas estrategias como, dejar de comunicarse en las
lenguas nativas, practicar la religión católica, dejar el vestido propio, aceptar
otras formas organizativas en el trabajo, entre otros; que buscaban
homogenizar las diferentes culturas.
Así mismo se pueden rastrear algunas evidencias en tiempos de la colonia
en Suramérica, que hablan del profundo desprecio hacia las culturas
indígenas y cuyo camino civilizatorio no fue más que la asimilación a una
cultura dominante quien sería la encargada de “educar” bajo sus
parámetros a estas comunidades, como lo podemos observar en un escrito
del periodo colonial de Juan Ginés de Sepúlveda en 1547:
Los indios son tan inferiores como los niños a los adultos, las mujeres a los
varones, los crueles e inhumanos a los extremadamente mansos. Compara
ahora estos dotes de prudencia, ingenio, magnanimidad, templanza,
humanidad y religión con lo que tienen esos hombrecillos en los cuales
apenas encontrarás vestigios de humanidad, que no solo no poseen ciencia
alguna, sino que ni siquiera conocen las letras ni conservan ningún
momento de su historia, sino cierta oscura y vaga reminiscencia de algunas
cosas consignadas en ciertas pinturas y tampoco tienen leyes escritas sino
instituciones y costumbres bárbaras. Hanke (citado por Cortés, 1979, p.8)
El segundo modelo propuesto por Muñoz (2001) es el compensatorio, parte
de la validación de un tipo de cultura, de educación y de conocimiento,
menospreciando las minorías étnicas.
Se estima que los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas crecen en
contextos familiares y sociales en los que no gozan de posibilidades de
adquisición de las habilidades cognitivas y culturales requeridas para
funcionar con éxito en la escuela, necesitando ser recuperados de su déficit
sociocultural mediante programas compensatorios. (Muñoz, 2001, p.24)
Esta forma de ver las cosas sirve para etiquetar al niño minoritario como
“culturalmente desvalido”
Finalmente, otro modelo expuesto por Muñoz (2001) es el segregacionista
donde refiere que los estados adelantaron políticas, programas o figuras
para separar a las minorías. Paralelamente a los programas asimilacionista
se desarrollaban en algunos Estados, políticas de segregación para las
minorías étnicas o grupos raciales determinados. Recordemos, por
50
ejemplo, las reservas indias y las escuelas para negros que se dieron en
Estados Unidos. (Muñoz, 2001, p. 24)
El planteamiento de Antonio Muñoz Sedano sobre la afirmación hegemónica de la
cultura y los modelos que él plantea dan cuenta de lo que han significado los
procesos coloniales que se dieron en Colombia y que de hecho aún se mantienen
de manera soterrada inmersas en los espacios políticos, sociales y económicos,
donde la educación ha sido la mejor herramienta para este propósito,
configurando un tipo de ciudadano sumiso, dócil y servil al aparato ideológico
hegemónico de las clases dominantes.
Por otro lado, es claro que el fenómeno de la hegemonía cultural ha trasmutado
con los avances tecnológicos y los cambios económicos actuales, de tal manera
que su influencia es mayor y a la vez sutil, donde los individuos son expuestos
diariamente a través de los medios tecnológicos a la influencia de la sociedad de
consumo, la cual establece patrones, modas, tendencias y formas de conducta
ajenos a las características socioculturales locales, pero que seduce e implanta
ideologías de la cultura hegemónica; sobre este aspecto Friedman, plantea el
discurso del imperialismo cultural, cuyo punto de partida se ubica hacia finales de
la década de 1960, en donde tendió a crear las condiciones para las críticas
iniciales de la globalización en la esfera de la cultura.
Friedman (citado por Tomlinson 2001) explica que “un aspecto de la
naturaleza jerárquica del imperialismo, es decir, la hegemonía creciente de
las culturas centrales, la difusión de los valores, las mercancías y el modo
de vida estadounidenses” (p.10).
El poder del capitalismo transnacional para distribuir sus productos en todo el
mundo se proyecta hacia la distribución de una mono cultura capitalista. De esta
manera se genera la incorporación de todas las culturas nacionales al sistema
económico capitalista mundial. Tomando cualquier indicador como referencia,
desde la ropa hasta los alimentos, la música, el cine, la televisión y la arquitectura
se hace evidente que es imposible ignorar el hecho de que ciertos estilos, marcas,
gustos y usos tienen en estos momentos una aceptación global y se encuentran
prácticamente en cualquier parte del mundo.
Por su parte, Martin Barbero (1999)45 señala que la revolución electrónica
llevó a que las identidades culturales consideraran el sentido de la
identidad fuera de la dinámica histórica y asumieran una actitud
evolucionista desde la cual los individuos miran lo que les falta para estar
dentro de la cultura hegemónica.
45
Martín Barbero, Jesús y Rey, Germán (1999). Los ejercicios del ver. Hegemonía audiovisual y ficción
televisiva. Barcelona: Editorial Gedisa.
51
La cultura hegemónica es alimentada de la occidentalización cultural, donde la
difusión de idiomas europeos como el inglés y la cultura de consumo del
capitalismo "occidental" con predominancia de las modas, los hábitos alimenticios,
los estilos arquitectónicos y musicales, la adopción de modos de vida urbanos
basados en la producción industrial, experiencias culturales dominadas por los
medios masivos de comunicación, así como una gama de valores y actitudes
culturales acerca de la libertad personal, el sexo y la sexualidad, los valores
humanos, los procesos políticos, la religión, la racionalidad científica y
tecnológica, entre otros.
Son elementos de la hegemonía cultural que socaba las identidades culturales de
las minorías étnicas, es un proceso desigual en el que hay, por así decirlo,
ganadores y perdedores.
Colombia es uno de los países altamente afectado por los procesos del
asimilacionismo cultural hegemónico que empezaron a darse desde la colonia y
que causo la desaparición de múltiples culturas con sus lenguas, tradiciones,
folclore, cosmovisión, conocimientos, entre otros, sin embargo, algunas
comunidades lograron sobrevivir y conservar los elementos constitutivos de sus
culturas, como la comunidad Afro, del departamento Putumayo, donde se
desarrolló la presente investigación que permitirá vislumbrar y contrastar los
aspectos de la cultura hegemónica y la cultura propia que influyen en los
individuos y dinámicas sociales como identidad, sentidos de pertenencia,
comportamientos, formas de relacionarse, valores, necesidades y aspiraciones.,
causas y efectos de la pérdida de identidad cultural etc.
6.6 LOS AFRODESCENDENTES EN LA HISTORIA DE COLOMBIA

En Colombia, país multiétnico, vivimos aproximadamente 10 millones de hombres
y mujeres afro descendientes. Existen regiones donde la mayoría de su población
es negra. Esto nos lleva a preguntarnos por la historia de nuestro pueblo
afrocolombiano, para conocer, amar nuestras raíces y luchar por el fortalecimiento
de nuestra identidad.
6.6.1 CENTRO DE ABASTECIMIENTO Y DISTRIBUCIÓN
Los historiadores señalan que entre 150 mil y 200 mil esclavizados entraron por
Cartagena y fueron distribuidos hacia Ecuador, Venezuela, Panamá y Perú. De
estos más o menos 80 mil quedaron en Colombia.
Comprados en Cartagena y Mompox eran conducidos hacia los mercados del
interior, a través de los ríos Cauca y Magdalena. Como centro secundario de
52
comercio se constituyeron: Popayán, Santa fe de Antioquia, Honda (Tolima),
Anserma (Caldas), Zaragoza y Cali.
En los primeros años, de cada 100 esclavos 30 eran mujeres y los otros 70 eran
hombres pues los esclavistas preferían a los hombres, para trabajar en las minas
y haciendas, se despreciaban a los ancianos y a los niños. Posteriormente,
cambian de estrategia y empiezan a traer más mujeres para garantizar el
nacimiento de más esclavos.
Actualmente el pueblo afrocolombiano está presente en 800 municipios del
territorio nacional, incluyendo las regiones orientales y amazónicas. Los
principales territorios afrocolombianos son: las llanuras del Atlántico y del Pacífico,
los valles medio y bajo de los ríos Magdalena y Cauca, Urabá y Norte del Cauca.
Las concentraciones urbanas más importantes están las ciudades de: Bogotá,
Cali, Medellín, Barranquilla, Santa Marta, Riohacha, Montería, Sincelejo,
Buenaventura, Quibdó, Tumaco, Turbo y Guapi.
6.6.2 TRABAJOS DE HOMBRES Y MUJERES ESCLAVIZADOS

El pueblo afrocolombiano fue esclavo en las minas de Zaragoza, Cartago, Santafé
de Antioquia, Valle del Cauca, Cauca, Chocó y Nariño. En el servicio doméstico
en Santa Marta, Santafé de Bogotá, Cali, Popayán y Santafé de Antioquia; como
agricultor y ganadero en la costa Atlántica, Valle del Cauca, Huila, Tolima y los
Llanos Orientales; como boga por el río Magdalena; cargueros y cargueras por
trochas y caminos. En lugares varios fueron forzados a trabajar como artesanos.
Gracias al trabajo de los africanos y sus descendientes fue posible el desarrollo
del país y el crecimiento del capitalismo. Las ganancias de la producción
generada por el trabajo esclavo llevaron al proceso de industrialización de
Europa, mediante el cual se avanzó hacia el modo de producción capitalista que
luego se desarrolló en Colombia.
Una variedad en el servicio doméstico en el ámbito urbano lo constituyó el
esclavo convertido en fuente inmediata de ingreso para sus dueños; niños
de 10 años, (hombre y mujeres) eran despachados por la mañana a buscar
la vida, y debían regresar en la noche con dinero para sus amos; los
hombres buscaban ganarse un jornal y las mujeres se dedicaban a la venta
de frutas y dulces. La exigencia de algunos amos frente a la renta diaria
dio origen a que algunas esclavas se dedicaran a la prostitución46.
46
Cf. Boletín de la Asociación Campesina Integral del Atrato, ACIA No. 25, abril. p.5. mayo de 1994
53
6.6.3 CASTIGOS MÁS COMUNES
Mientras los esclavizados trabajaban eran vigilados por los capataces y, a un
intento de descanso, eran castigados con el látigo. Si una persona africana o sus
descendientes trataban de huir o en efecto huían y eran capturados los colgaban
de una viga, se les daban 50 latigazos y más. Si el que huía era un capataz, o
líder era cortado en pedacitos colocando parte de sus miembros en las plazas,
para que los demás cogieran escarmiento.
Si una mujer embarazada cometía un delito se hacía un hueco en la tierra
donde se le metía la barriga y en la espalda le daban rejo; a los que huían
al monte los perseguían con perros y si lograban cogerlo, como castigo le
rompían el tendón del pie y le hacían cargar un hierro, en otros lugares les
cortaban el pie o lo peor, los condenaban a muerte 47.Otros castigos eran:
- El corte de la lengua, cuando hablaban su idioma nativo.
- El vaciamiento de un ojo.
- La castración.
- El baño en aceite hirviendo.
Todo esto reglamentado en las leyes.
6.6.4 UNA SOLA LENGUA, UNA SOLA RELIGION

Los dos grupos lingüísticos dominantes entre los africanos llegados a Colombia
son:
El bantú y el sudanés48, los esclavizados generalmente estaban en
condiciones de comunicarse con grupos tribales vecinos mediante el
conocimiento de dos o tres lenguas o dialectos cosa que no le convenía al
esclavizador. Por eso, para obligarlos a olvidar su lengua nativa, se les
separaba de su grupo tribal y vecino; se les mezclaba con personas de
otras tribus.
La necesidad de comunicación se impuso y la lengua castellana pasó a ser la

lengua usada, con la excepción del Palenque de San Basilio, donde quedó la
lengua palenquera y San Andrés y Providencia donde se construyó una lengua
criolla con expresiones del inglés, castellano y lenguas africanas.
47
Cf. TANNENBAUN, F, El Negro en las Américas, Biblioteca América Latina, p 74. Buenos Aires, 1.968,
48
Cf. PEREA H, Fabio Teolindo, Diccionario Afrocolombiano, publicado por el Centro Experimental Piloto -
CEP (Chocó) y Codechocó, p.16
54
Por otro lado, los doctrineros debían instruir en la fe católica a todos los
esclavizados buscando alejarlos de sus prácticas religiosas (ritos, mitos, cantos,
dioses y visión de mundo) aludiendo que eran practicas diabólicas. Para ser
reconocido en la nueva sociedad tenían que pertenecer a la religión católica.
Recibir el sacramento del bautismo era una condición indispensable para entrar a
la América hispánica, según las normas de la corona española, que prohibía la
entrada a judíos, herejes y paganos.
La mayor referencia a la metodología de adoctrinamiento a los esclavos en
Colombia es la de los jesuitas Alonso de Sandoval y Pedro Claver 49. Sobre
todo, de este último, quien tuvo como principal ocupación la acogida de los
africanos y su bautismo a través de una catequesis que tenía como
característica propia el amor y la caridad. La utilización de la cruz les
permitió entrar al alma del pueblo negro, pues identificaban el sufrimiento
de Cristo con el propio sufrimiento, además para el grupo bantú existía la
referencia de la cruz Elegua.
A pesar de ser una religión impuesta, pronto encontró muchos elementos
comunes en la espiritualidad de las diferentes tribus de origen y se empezaron a
recrear las tradiciones religiosas que llegan hasta nuestros días, en el ritual
mortuorio, el agua del socorro, los alumbraos a los Santos, los alabaos y arrullos,
lo mismo que las fiestas patronales.
En Colombia, como en los países que fueron colonias españolas e inglesas, se
conservaron elementos dispersos de la espiritualidad africana debido al
adoctrinamiento cristiano intenso de españoles e ingleses, en cambio en las
colonias portuguesas y en las islas del Caribe fue posible la conservación de
estructuras y elaboración de nuevas síntesis que hoy conocemos como religiones
afroamericanas. Es el caso del Candomblé y la Macumba en Brasil, el Vudú en
Haití, la Santería en Cuba y República Dominicana y la filosofía religiosa
Rastafari, practicada especialmente en Jamaica, entre otras.
6.6.5 ORGANIZACION Y RESISTENCIA

Desde la llegada del africano a Colombia en condición de esclavo, los hombres y
mujeres han buscado de forma individual y colectiva la libertad. Ante la cruel
estructura esclavista, en los puertos de embarque se lanzaban al mar desde las
galeras de los barcos, escapaban de los mercaderes y compradores, muchas
veces las mujeres acudían al aborto provocado para que sus hijos no nacieran
esclavos, pero las mayores formas de rebeldía son el cimarronismo y la
constitución de los palenques.
49
]Cf. PEREA H, Fabio Teolindo, Diccionario Afrocolombiano, O.C. p. 34
55
6.6.6 CIMARRONES Y PALENQUES
Se le llama cimarrón a toda persona que rechazando la esclavitud escapa de sus
amos y se interna en la selva, en las montañas en busca de libertad. Los
cimarrones fueron perseguidos con jaurías de perros amaestrados para tal efecto,
y si los capturaban los castigaban con mutilaciones o los condenaban a muerte
como escarmiento para todos.
Los palenques son lugares, escogidos de acuerdo a la topografía del terreno y
bien defendido por fosos, trampas y empalizadas, ellos sirvieron no sólo como
lugar de entrenamiento, provisión y descanso para la acción de lucha de los
cimarrones sino; como lugar de refugio para cuantos deseaban unirse a la causa
de libertad. Eran sitios estratégicamente ubicados para la defensa, seguros y con
terrenos cultivables. Se llamaban así por estar rodeados de empalizadas, púas
envenenadas, fosas y trampas.
Los palenques se convirtieron en la realización del proyecto histórico de libertad.
A partir de ellos los cimarrones se organizaron creando una nueva forma de vida,
una verdadera república independiente desde donde se hacen fuertes con
autoridades, organización propia, y trabajan por la conservación de la lengua,
religión, música, bailes, costumbres que poco a poco mezclaron con la de los
indígenas y blancos según el lugar donde se diera su presencia.
El cultivo de la tierra era colectivo, primaba la solidaridad, la herencia cultural y
estaban gobernados por autoridades elegidas por las mismas comunidades. Eran
estas últimas quienes tomaban las decisiones políticas y militares. Desde allí los
cimarrones liberados y armados con herramientas elaboradas por ellos mismos,
hachas, machetes, palos y piedras, organizaban ataques contra los esclavistas y
autoridades para liberar a sus hermanos y conseguir comida y armas. Sus
mujeres los acompañaban y, al preparar la huida, escondían semillas en sus
cabellos para la nueva siembra en el palenque.
A estos palenques no entraba quien quería, sólo los doctrineros y personas
aliadas. Si era invadido y arrasado por las tropas, los que lograban sobrevivir en
el enfrentamiento, volvían a agruparse y, mientras las autoridades entraban
triunfantes en la ciudad con los prisioneros llevando en alto la cabeza de los jefes
rebeldes, estos ya se habían reorganizado en las montañas en un nuevo
palenque. Así mantenían la lucha por la libertad.
56
6.6.7 EL PALENQUE DE SAN BASILIO
Entre los palenques de Colombia, el más significativo es el de San Basilio por
haber sido el primer lugar libre de Colombia y de América Latina reconocido por la
corona española, se considera heredero de la lucha iniciada por Benkos Biojó en
el palenque de la Matuna.
Se encuentran referencias históricas de la capacidad guerrera y el liderazgo de
Benkos Biojó; atacaba las haciendas dejando libres a los esclavizados, por eso
hombres y mujeres se unían con entusiasmo a su ejército. La rebelión se extendió
por una amplia zona y Biojó en ruta de guerra se pasea por Cartagena desafiando
a los españoles. Los peninsulares le reconocen su poderío militar y buscan una
negociación pacífica.
Se suspende la guerra y aceptan a los cimarrones libres con la condición
de que no reciban más esclavos fugados. El gran Rey Benkos Biojó logra
ser reconocido y respetado por los propios cimarrones y los españoles 50.
Mientras era terrible con los soldados esclavistas, en el palenque se
transformaba en un gran padre, conciliador, que con inteligencia
solucionaba los conflictos internos.
En su lucha por la conquista de la tierra, los cimarrones contaron con el
apoyo de algunos "doctrineros" como el Padre Baltasar de la Fuente de
Turbaco y Tesorero de Cartagena a quien los cimarrones de Sierra María
encargan de negociar por ellos ante las autoridades, y viaja a España para
presentar su detallado memorial, regresa a la ciudad heroica en 1.692
portando la real cédula, llamada también cédula del perdón, con
instrucciones detalladas a favor de las peticiones de los cimarrones51
Otro padre fue Miguel del Toro de Tenerife (Magdalena), quien ante la
situación en que se encontraban los cimarrones a quienes atendía
espiritualmente, entre los años 1780 y 1788, acudió a la audiencia de
Santa Fe y por su medio consiguieron libertad y tierra para cultivar junto a
la Ciénaga de Santa Marta52.
En uno de los tantos combates de los cimarrones con el ejército español, los
primeros tomaron como rehén a Francisco de Campo, segundo hombre de la
expedición española. Las autoridades españolas se vieron forzadas a buscar un
arreglo amistoso y se firmó la famosa CÉDULA DE PERDON en el año 1.713. El
50
RIASCOS, William, Raíces culturales del pueblo afroamericano y caribeño, en AA.VV., Teología
Afroamericana y Hermenéutica Bíblica, ed. Kimpres Ltda., Bogotá, 2001. p. 140
51
Cf. VÁSQUEZ L Miguel A. Las Caras Lindas de mi Gente Negra, Plan Nacional de Rehabilitación PNR, Santafé
de Bogotá 1.994, p.11-20.
52
Cf HERNANDEZ, Olga y OROBIO, Ayuda. Manual para Delegados de la Palabra en Noanamá-Chocó, Tesis de
Grado, Popayán, 1.998, p.28.
57
rey de España les concede la libertad absoluta y la propiedad sobre un
determinado territorio donde desarrollar su propia cultura, economía, política,
lengua, y religión. Este palenque subsiste hasta hoy.
La resistencia de los esclavizados no cesó de manifestarse durante cuatro siglos
con levantamientos, rebeldías, inteligencia y organización. En todos los sitios de
explotación esclavista se vivieron levantamientos que muchas veces obedecieron
a planes que implicaban la acción conjunta y alianzas con los indígenas con el fin
de vencer a los blancos explotadores.
Otros palenques dirigidos por líderes cimarrones se dieron en:
- Zaragoza en 1.598, 1.626 y 1.659.
- Cartagena en 1.600, 1.619, 1.650, 1.663, 1.696 y 1.799.
- Montañas de María dirigido por la Negra Leonor en 1.633
- Sierras de María por Domingo Criollo y Pedro Mina en 1694.
- Norosí y Serranía de San Lucas dirigidos por Juan Brun y Cunaba en
1.694.
- Sierras de Luruaco dirigido por Domingo Padilla y Francisco Arará en
1.693.
- Montañas de Coloso y Tibú por Domingo Criollo en 1.684.
- Marinilla, Rio negro (Antioquia) y Giradora en 1.706.
- Tadó (Chocó) en1.728.
- Guayabal de Síquima (Cundinamarca) en 1.731.
- Tocaima (Cundinamarca) en 1.758.
- Río Yurumangui y Cali por Pablo en 1.772.
- Cartago y Cerritos por el Negro Prudencio, en 1.785.
- Río Saija (Valle) en 1.819.
Santa Marta fue quemada por los cimarrones de la Ramada en 1.554, en

Cartagena intentaron algo similar en 1.621. También se tiene noticia de
una revuelta de serias proporciones que tuvo lugar en el río Saija, en 1821:
Los esclavos quemaron los campos mineros y huyeron al litoral53.
6.6.8 CAMINO DE LIBERTAD
La libertad para los esclavizados no fue un gesto de generosidad y filantropía de
la clase poderosa, sino el resultado de las exigencias y presiones ejercidas por los
mismos afrocolombianos, las continuas revueltas y fugas, los ataques de los
cimarrones a las haciendas. Además, ya no eran tan rentables el comercio y
mantenimiento de cuadrillas de esclavos. La libertad prometida en la
53
HUDSON 1964:231, citado en Whitten, Norman E. Jr., Pioneros negros, La cultura afro-latinoamericana del
Ecuador y de Colombia, ed. Centro Cultural Afro ecuatoriano, 1992, p.51
58
independencia, fue discutida y trabajada en los congresos siguientes y se
convirtió en un empeño que duró más o menos 39 años.
El bien público, la propiedad privada y la paz, fueron los principios utilizados para
atrasar casi indefinidamente la manumisión total.
6.6.9 EL PRECIO DE LA LIBERTAD
Después de la independencia, el negro ahondó más en el conocimiento de su
situación de esclavo y marginado al participar activamente en las acciones de
guerra. Rompió su aislamiento y lo llevó a otras regiones y a detectar otras
realidades.
En el Cauca los negros pagaban 10 días de trabajo como impuesto de terraje a la
familia Arboleda por el terreno para subsistir. La respuesta fueron levantamientos
como los de los colonizadores de Río Palo en Puerto Tejada y Santander de
Quilichao que resistieron a los hacendados y a los embates del capitalismo
agrario. Desde aquí, muchos se movilizaron hasta establecerse en el litoral
Pacífico y las zonas mineras de Barbacoas, en los ríos Telembí y Guelmanbí.
En 1.874, mediante la ley 51, el gobierno determinó la adjudicación de terrenos
baldíos a quienes los estuvieran cultivando; se desató un masivo proceso de
colonización y desplazamiento de población en busca de tierras, se favoreció
especialmente a los grandes terratenientes. Muchos negros mineros y
cultivadores de baldíos, por falta de conocimiento e información, no reclamaron la
adjudicación y durante un siglo fueron considerados "colonos" en sus propias
tierras.
6.7 EL PROCESO AFROCOLOMBIANO EN LA COYUNTURA POLITICA A

PARTIR DE 1.990
Cuando se presenta la invitación a reformar la Constitución Política de Colombia
por medio de una Constituyente (1990), el pueblo afrocolombiano tenía dos
visiones de su propio proceso:
El movimiento Cimarrón, integrado por profesionales y universitarios
afrocolombianos, con su metodología de círculos de estudio, su referente a la
lucha contra el racismo de E.U. y Sudáfrica y por otra parte las Organizaciones
Étnico Territoriales, conformadas por los campesinos negros de los ríos del
Pacífico, para la defensa de su territorio contra las multinacionales. Estos dos
estilos nos permiten entender porque no se dio la unidad para participar en la
Constituyente como pueblo afrocolombiano.
Fue así como en 1990 se realiza en Cali un congreso pre-constituyente de
Comunidades Negras impulsada por líderes como Carlos Rosero, Carlos Ramos
59
(asesinado en 1992) y Gabino Hernández del Palenque de San Basilio, donde
asistieron militantes de la causa afrocolombiana, representantes de ONG,
activistas de izquierda y miembros de Asociaciones de Comunidades Negras, con
el fin de buscar representación en la asamblea constituyente. Por las diferencias
antes anotadas, no fue posible apoyar la candidatura de un solo representante por
las Comunidades Negras:
El sector del Chocó decide apoyar la candidatura del indígena embera Francisco
Rojas Birry y el Valle, norte del Cauca y una parte de Quibdó apoyan a Carlos
Rosero quien no consigue ser elegido, por lo que hacen alianza con el indígena
guambiano Lorenzo Muelas y su asesora Otilia Dueñas, otro grupo se une a la
Unión Patriótica.
Se eligió un compañero, Saturnino Moreno, de la Asociación Campesina Integral
del Atrato, ACIA para que fuera como delegado por las Comunidades Negras del
Chocó al equipo asesor del indígena Francisco Rojas Birry.
A pesar de las diferentes alianzas no se lograba que la Constituyente tomara en
serio la reivindicación del pueblo afrocolombiano, por eso se inicia una serie de
movilizaciones, entre ellas la toma pacífica de la Catedral y del INCORA de
Quibdó el 24 de mayo de 1991 y la toma de la Embajada de Haití en Bogotá.
Con la participación de organizaciones populares, la iglesia, profesores y
personas cercanas a nuestras comunidades y organizaciones se hicieron mesas
de trabajo. Estas se encargaban de recoger las propuestas de las Comunidades
Negras para la asamblea nacional constituyente.
Desde estas mesas de trabajo se lanzó la campaña telegrama negro,
demostrando con el respaldo de unas 10.000 firmas "Los Negros Existimos". Los
telegramas se enviaban a los constituyentes para que incluyeran el
reconocimiento del pueblo negro y sus derechos como grupo étnico. Se sacaron,
también, afiches, se hicieron actos culturales y foros; sobre todo se elaboraron
documentos donde sustentaban las propuestas de las Comunidades Negras.
Finalmente, los constituyentes indígenas y otros simpatizantes se negaron a
firmar la nueva Constitución Nacional si no se incluía al menos un artículo sobre la
realidad del pueblo negro en Colombia.
Y así, como una salida estratégica se incluye el Artículo Transitorio 55 en la
Constitución de 1991.
6.8 ARTICULO TRANSITORIO 55
Dentro de los dos años siguientes a la entrada en vigencia de la presente
Constitución, el Congreso expedirá, previo estudio por parte de una comisión
especial que el gobierno expedirá para tal efecto, una ley que les reconozca a las
Comunidades Negras que han venido ocupando tierras baldías en las zonas
60
rurales ribereñas de los ríos de la cuenca del Pacífico, de acuerdo con sus
prácticas tradicionales de producción, el derecho a la propiedad colectiva sobre
las áreas que habrá de demarcar la misma ley.
En la comisión especial de que trata el inciso anterior tendrán participación en
cada caso representantes elegidos por las comunidades involucradas. La
propiedad así reconocida sólo será enajenable en los términos que señale la ley.
La misma ley establecerá mecanismos para la protección de la identidad cultural y
los derechos de estas comunidades, para el fomento de su desarrollo económico
y social.
Parágrafo #1: Lo dispuesto en el presente artículo podrá aplicarse a otras
zonas del país que presenten similares condiciones, por el mismo
procedimiento y previo estudio y concepto favorable de la comisión
especial aquí prevista.
Parágrafo #2: Si al vencimiento del término señalado en este artículo el
congreso no hubiere expedido la ley a la que él se refiere el gobierno
precederá a hacerlo dentro de los seis meses siguientes, mediante norma
con fuerza de ley54.
Este artículo generó para el pueblo afrocolombiano varios retos:
- Difusión del A.T. 55 a lo largo y ancho de todas las Comunidades
Negras.
- Fortalecimiento de las organizaciones negras en puntos como territorio,
etnoeducación, autonomía, organización política, cultura, gestión y
participación comunitaria.
- Trabajar una encuesta para que las comunidades participaran en lo que
debía ser la ley de Comunidades Negras.
- Discusión sobre el contenido y carácter de dicha ley.
- Elaborar la propuesta de ley de Comunidades Negras.
- Censo y mapa de las comunidades negras.
- Conformación de muchas organizaciones afrocolombianas
6.9 LA ETNOEDUCACION AFROCOLOMBIANA: UN RETO PARA EL

DESARROLLO DE LA IDENTIDAD NACIONAL
Las Comunidades Afrocolombianas, a través de las organizaciones y los
educadores, siempre han reivindicado un proceso educativo con cobertura
54
ASQUEZ L Miguel A. Las Caras Lindas de mi Gente Negra, Plan Nacional de Rehabilitación PNR, Santa Fe de
Bogotá 1.994, p 36.
61
nacional, enaltecedora y difusor de la historia y los valores que conforman la
identidad africana de Colombia o identidad afrocolombiana.
Han reclamado que la educación sea un camino que permita a los estudiantes de
todo el país reconocer y desarrollar sus raíces culturales africanas y
afrocolombianas. En especial, a los jóvenes afrocolombianos, se les debe infundir
sentido de pertenencia y autoestima racial y cultural, espíritu de libertad e
identidad como persona negra, como afrocolombiano, como miembro de una etnia
y de una nación.
La Etnoeducación Afrocolombiana55 debe formar colombianos con una
actitud científica, comprensiva y respetuosa sobre la diversidad y
convivencia étnica y cultural de la nación, desterrando las prácticas,
contenidos y conductas docentes de la educación tradicional,
caracterizada por la supresión de la diferencia a través de la exclusión,
el racismo y la homogenización para la hegemonización.
Esta educación persistente hasta el siglo XX, indujo a las personas "blancas" y a
las propias personas negras a renegar y despreciar su identidad y personalidad
africana, y estigmatizó con prejuicios y estereotipos la Negritud, como conciencia
de la creatividad, aporte y belleza de la persona negra y del mundo de la
Africanidad en todo el orbe.
"Desarrollar la inteligencia sin la adecuada formación humanística,
desconociendo al educando, su cultura, su historia y su realidad social
es afianzar la desintegración del ser humano para que quede en las
percepciones de su interés individual desligado de la totalidad a la que
pertenece y sin desarrollar su responsabilidad personal, social y étnica"
Benilda Duque. Afirma que: La población colombiana está conformada

por tres grandes etnias: la etnia afrocolombiana o "negra" (afro indígena,
afro mestiza y africano criolla), la etnia hispano - indígena o "blanca" y la
etnia indoamericana "indígena". Cada etnia está integrada por diversas
y numerosas comunidades y pueblos, con identidades ecológicas,
históricas, raciales y culturales, identificables en el concierto de la
diversidad cultural del territorio nacional.
Durante toda la historia nacional las clases dirigentes "blancas" y sus intelectuales
han utilizado la educación como instrumento de "civilización y dominación" sobre
55
MOSQUERA MOSQUERA, JUAN DE DIOS La Etnoeducación afrocolombiana: Guía para docentes, líderes y
comunidades educativas. Editorial: Santa Fe de Bogotá: Docentes Editores. Colección: Afrocolombianidad
1956-Fecha de publicación: 1999
62
las Comunidades Afrocolombianas, y de desarraigo, traumatización y alienación
de la persona negra.
Ha sido mediante el proceso educativo que se ha infundido en las personas
negras el etnocentrismo blanco (la cultura y el conjunto del mundo de la etnia
"blanca" como centro, como referencia para llegar a ser), y las ha inducido a negar
su existencia como personas diversas y diferentes y a adoptar el blanqueamiento,
pretendiendo lograr así el progreso social, la aceptación y el reconocimiento de las
personas y las clases dominantes "blancas".
En cada etnia y comunidad la educación debe adoptar unas estrategias de
compenetración recíproca, y otras específicas que respondan a las
particularidades de su identidad: histórica, étnico-cultural, ecológicas y
económicas. Los gobiernos, para garantizar el servicio educativo en las
Comunidades Afrocolombianas, deben incorporar el derecho a la diferenciación
positiva, teniendo siempre en cuenta las enormes necesidades básicas
insatisfechas, generadas por siglos de discriminación racial y social y la necesidad
de proteger los derechos étnicos y culturales de los estudiantes y comunidades.
El proceso educativo en vez de incitar al blanqueamiento y al desarraigo cultural
en contra de las etnias afrocolombiana e indígenas, debe ser el medio eficaz que
propicie el abrazo solidario de las etnias entre sí, el mutuo reconocimiento de los
valores, y la convivencia fraterna entre todos los colombianos. La incorporación
del reconocimiento intercultural es la mejor estrategia en la lucha por la
eliminación del racismo, la discriminación racista y la exclusión racial y social.
"Debemos construir un país que nos permita reconocer, valorar y
respetar las diferencias locales, y entendernos como una patria
maravillosamente diversa, imaginativa y pluralista"
Las políticas etnoeducativas del Ministerio de Educación Nacional deben tener
presente la siguiente razón fundamental: el conjunto de las Comunidades
Afrocolombianas aspira a ser protagonistas de un proceso educativo que le
respete el ejercicio de su identidad como persona negra, como africano
colombiano; le capacite y forme eficientemente en todos los niveles educativos
para poder competir y desenvolverse en condiciones normales frente a las demás
etnias y en todas las esferas de la sociedad Colombiana e internacional. La
Etnoeducación colombiana debe convertirse en motor del desarrollo económico,
social, cultural y político de las comunidades Negras y en instrumento de
entendimiento intercultural entre los colombianos.
La Etnoeducación Afrocolombiana no es una necesidad exclusiva del Pueblo
Afrocolombiano. La Afrocolombianidad como una de las bases fundamento étnico,
cultural y espiritual de la identidad nacional, es un patrimonio de toda la nación y
63
debe ser una conciencia social de todos los colombianos, sin distingos raciales.
Nosotros los colombianos tenemos derecho a conocer la historia científica y los
valores de la identidad afrocolombiana. La introducción de la Afrocolombianidad
en los programas educativos en todo el país, propiciará el conocimiento recíproco,
y generará acercamientos y actitudes fraternales en pro de la eliminación del
racismo y las discriminaciones que traumatizan las relaciones raciales y sociales
entre los colombianos.
La implementación de la Etnoeducación Afrocolombiana nos exige un cambio
rotundo de la visión pedagógica que los educadores hemos venido difundiendo en
las Comunidades Afrocolombianas. Es necesario cambiar de actitud y reflexionar
sobre el enorme daño psicológico que hemos causado a los estudiantes y a las
comunidades al propiciar la reproducción del Etnocentrismo "blanco" y el racismo
en nuestra práctica pedagógica cotidiana. Tenemos que aprender a dirigirnos y
tratar a las personas negras e indígenas.
Por ejemplo, debemos llamar a la persona negra por su nombre eliminando los
apodos generalizados: ¡Negro!, ¡Negrito (a)!, ¡Moreno! Al no conocer el nombre de
una persona negra, debemos decirle: ¡señor!, ¡señora!, ¡señorita!, ¡joven!, ¡niño.
Las personas negras son muy decentes y respetuosas en el trato con las personas
"blancas" y nunca se dirigen a ellas con apodos basados en el color de su piel.
Otro ejemplo muy significativo ha sido la actitud de los docentes de Ciencias
Sociales hacia los estudios africanos. A la unidad temática sobre África siempre se
le asignaba para el final y, la mayoría de las veces, por falta de tiempo no se
alcanzaba a estudiar o se le reducía a pintar algunos mapas o se asignaba a los
estudiantes un trabajo.
Para los educadores, el estudio de la historia y las realidades de los pueblos
africanos no era importante, y esta actitud era transmitida a los educandos con
consecuencias académicas y psicológicas nocivas para la formación de la
conciencia sobre la identidad étnica y cultural nacional: los colombianos somos
ignorantes sobre África; la visión que tenemos de África se limita a las noticias de
la T.V., que sólo muestran de un continente tan grande y maravilloso las tragedias
provocadas por las guerras: el hambre y la desolación de los refugiados. A todo lo
anterior debemos agregar que en las asignaturas diferentes a las Ciencias
Sociales se excluye totalmente a África e igualmente a los propios
afrocolombianos.
"Séame permitido llamar la atención del Congreso sobre una materia
que puede ser de una importancia vital. Tengamos presente que nuestro
pueblo no es el europeo, ni el americano del Norte, que más bien es un
compuesto de África y de América, que una emanación de la Europa;
64
pues que hasta la España misma deja de ser Europa por su sangre
africana, por sus instituciones, y por su carácter.
Es imposible asignar con propiedad a qué familia humana
pertenecemos.
La mayor parte del indígena se ha aniquilado, el europeo se ha

mezclado con el americano y con el africano, y éste se ha mezclado con
el indio y con el europeo.
Nacidos todos del seno de una misma madre, nuestros padres,
diferentes en origen y en sangre, son extranjeros, y todos difieren
visiblemente en la epidermis; esta desemejanza trae un reato de la
mayor trascendencia56".
El racismo, interiorizado por las propias personas negras en contra de sí mismas,
es una de las más detestables formas de alienación que tenemos que hacer
desaparecer a través de las acciones etnoeducativos que adelantemos los
educadores y las comunidades.
Este trauma psicológico debemos definirlo como endorracismo, y es el resultado
de los siglos de explotación esclavista y de enajenación de la personalidad y la
identidad cultural africana.
El endorracismo se evidencia notoriamente en el lenguaje afrocolombiano. Existen
horribles manifestaciones verbales en las cuales se demuestra la carencia de un
auto concepto de la persona negra, la negación de la autoestima y la renuncia y
autodestrucción de la Negritud. La etnoeducación se convierte en la estrategia
más eficaz para lograr la eliminación de expresiones degradantes del
endorracismo como las siguientes:
"Uno bien negro para casarse con otro negro?", "Hay que casarse con blanco para
mejorar la raza", "Hay que casarse con blanca para entrar en sociedad", "Hay que
arreglar la raza", "Hay que mejorarla raza", "Hay que aclarar la raza", "Hay que
arreglar el pelo", "Pelo malo"...
El endorracismo traumatiza a las personas afectadas llevándolas a asumir
actitudes y comportamientos ridículos y extravagantes con la pretensión de "ser
blanco".
A partir de ahora, educadores y comunidades, vamos a devolvernos todo lo que se
nos ha hecho ignorar, enriqueciendo la vida comunitaria y escolar con los valores
de nuestra Afrocolombianidad El redescubrimiento de nuestra Identidad
Afrocolombiana nos permite recrear la historia, los símbolos, las imágenes y las
56
Discurso pronunciado por el Libertador Simón Bolívar ante el Congreso de Angostura el 15 de febrero de
1819, día de su instalación
65
bases de nuestra identidad étnica y cultural. En este proceso los colombianos y los
afrocolombianos debemos rebautizar conscientemente nuestra realidad.
Es doloroso encontrar instituciones educativas de las Comunidades Negras cuyos
nombres siguen dando vida a opresores esclavizadores de nuestros antepasados.
El proceso etnoeducativo nos convoca a impulsar una activa y creativa revolución
cultural rebautizando nuestros pueblos, calles, plazas, edificios educativos y
estatales, negocios y grupos culturales, etc., con nombres que enaltezcan nuestra
Africanidad, Afrocolombianidad y Negritud.
Los colombianos y, en especial, los afrocolombianos comenzamos a respondernos
todos los interrogantes que durante décadas nos hemos venido haciendo: ¿, ¿Qué
sabemos los colombianos de nuestra Africanidad? ¿Qué sabemos de nuestra
Afrocolombianidad?, ¿Qué sabemos de nuestra África?, ¿de su etnología, de su
etnografía, de sus millares de culturas y pueblos?, ¿Qué sabemos de sus idiomas
y lenguas, de su filosofía, de su literatura, de su poesía, de su arte y de su
música?, ¿Qué sabemos de la historia de África, cuna de la civilización humana?
Sólo recorriendo los caminos de nuestra Africanidad podremos comprender y
asumir nuestra Afrocolombianidad; podremos organizarnos y construir los valores
que determinan la identidad étnica, cultural, social y política como Pueblo.
"La multietnicidad del pueblo colombiano determina la sistematización
de un modelo educativo que recupere y realce los valores culturales,
históricos, sociales y étnicos de cada contexto social. La visión
etnocentrista del currículo y la transmisión de los conocimientos ha
establecido un juego de materiales educativos que han sometido a las
Comunidades Negras a la marginalidad, pérdida de sus valores y
deformación de su identidad.
66
7. MARCO CONCEPTUAL
7.1 LA AFROCOLOMBIANIDAD
Este término o concepto por si solo representa una complejidad necesaria de
análisis detallado para poder encontrar las aristas que permitan un acercamiento,
comprensión o reconocimiento sobre el mismo, hacia una realidad concreta y
construida en la diversidad; pero que fuera del plano académico y de algunas
organizaciones como cimarronas, este tema no es tan relevante, pero si es otro
elemento activo en las relaciones, interacciones y vínculos.
Este se encuentra muchas veces con la ceguera consciente o inconsciente, las
cuales se pueden curar o remediar en la medida que: asuman una actitud
comprensiva y de reconocimiento frente a la diversidad, se reconozca de forma
general e integral la discusión de este tema en cualquier proceso formativo de
enseñanza aprendizaje y, se acepte o reconozca que la historia colombiana
convoque desde la diversidad socio-cultural, étnica, política y económica.
Como se insinúa antes, la historia Américo-colombiana desde la época de la
colonia y con la traída de esclavos, se da inicio o se pueden denotar las relaciones
de mestizaje que se generaron, dando estructura e inicio a lo que hoy se concibe,
construye y vive como país colombiano, o haciendo honor al tema actual
“identidad afrocolombiana”. Identidad, esta que como en muchos casos de la vida
se desconocen o niegan, bien, porque no se conoce la verdad o no se acepta el
hecho de compartir elementos socio-culturales con otros, en la construcción de la
identidad colectiva e individual afrocolombiana de nuestro país.
Además, en esta categoría es conveniente definir primero lo que se entiende por
“afro”, por el hecho de claridad y de que el concepto es complejo desde su
significación, para ello el autor Vergara, quien lo define dentro de la categoría de
afrocolombianidad:
“se quiere evidenciar dejando por sentado, tanto los saberes como los
legados africanos construidos por estos pueblos de manera milenaria,
ancestral y enriquecidos hasta el presente con toda la diáspora de los
mismos en el mundo. La palabra colombiano se refiere a la faceta
particular, concreta, creada con connotaciones propias, en parte por esa
africanidad, que no se refiere solo a los descendientes de africanos de
este país, sino del territorio colombiano, pues ha permeado y permea a
ese sujeto cultural denominado colombiano”.
67
De forma coherente y continuada, define la Afrocolombianidad como:
esa integralidad de los aportes culturales de los pueblos africanos en la
construcción y desarrollo de la nación; desde la genética, la
cotidianidad, la historia, la cultura, sociedad, la economía, la política, la
ciencia y la tecnología; esto tanto en el pasado, en el presente, como en
el contínuum del país57”.
Atendiendo a lo expuesto por el autor, lo afro corresponde y sugiere el
reconocimiento que deben hacer sobre su propia historia, la cual está impregnada
de todo ese legado y acervo cultural africano como base e inicio de la sociedad
que hoy tienen, y que se particulariza de acuerdo a la sociedad específica a la cual
hacen parte. No se trata solo del legado milenario y ancestral africano, sino, de
entender que las relaciones que dieron como fruto el mestizaje, también
permitieron, en esa medida, concretar un sincretismo cultural entre las diferentes
etnias, característica hoy de la sociedad afrocolombiana.
Esto en palabras claves del autor Mosquera Mosquera remitiéndose a la formación
de la población colombiana dice lo siguiente:
“Está conformada por tres grandes etnias: la etnia afrocolombiana o
negra (afro indígena, afro mestiza y africano criolla), la etnia hispano-
indígena o blanca y la etnia indoamericana o indígena. Cada etnia está
integrada por diversas y numerosas comunidades y pueblos, con
identidades ecológicas, históricas, raciales y culturales, identificables en
el concierto de la diversidad cultural del territorio nacional”58
Quiere decir esto, que constantemente se ha vivido y construido una sociedad a

partir de la diferencia, con una población que se mantiene expuesta a un
inminente mestizaje ya que este puede darse por diferentes aspectos, situaciones
o circunstancias coyunturales en el devenir de las comunidades y pueblos que
conforman la sociedad colombiana.
Frente a la siempre y constante diversidad, es necesario que el tema de la
Afrocolombianidad no sea cuestión de unos pocos, sino, de la generalidad del
país, quien debe asumirlo cotejarlo de forma integral y responsable (individual –
colectivo), potenciando así las luchas reivindicativas y la lucha por acabar con
todos los estereotipos, formas de discriminación, exclusión y racismo que sufren
57
VERGARA, Sinisterra, Iván Alberto. Prácticas Educativas que Evidencian la Enseñanza de la
Afrocolombianidad en Contextos Interculturales, en el Trabajo de Aula de los Docentes Etnoeducadores en
las Instituciones Educativas de la Ciudad de Pereira. Universidad. Tecnológica de Pereira, Facultad de
Ciencias de la Educación, Departamento de Psicopedagogía. Maestría en Educación, Pereira 2011, pág. 26.
58
MOSQUERA, Mosquera. Juan de Dios. La Etnoeducación Afrocolombiana. Guía para Docentes Lideres y
Comunidades Educativas. Año 1999. Pág. 35.
68
las etnias más vulnerables y que son unas de las enfermedades que aqueja el
país.
Ello se puede lograr, en la medida de que la EDUCACIÓN se asuma como la
posibilidad de resurgimiento de esas comunidades y sujetos, de la formación
necesaria en la comprensión de estos temas; los cuales pueden ser manejados de
forma real a través de la cátedra de estudios afrocolombianos y del programa de
etnoeducación, obviamente con las correcciones pertinentes (por las vicisitudes
que deja su significado desde el Ministerio de Educación y la manera de
implementarlo en las instituciones) entorno a su carácter transversal (directamente
en los currículos) en el proceso educativo del nivel básico hasta el superior.
7.2 ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA

En el contexto general de la nación colombiana e inicialmente desde el plano
académico, educativo y formativo, la etnoeducación se vislumbra, plantea y
configura en torno al reconocimiento, reivindicación diferenciada entre las
diferentes culturas en un territorio tan diverso como el colombiano; además, como
la educación propia que posibilita el resurgimiento de las comunidades
afrocolombianas.
Cabe aclarar que la etnoeducación no es una solución o panacea en la resolución
de todos los conflictos que se generan al interior de la sociedad desde las
relaciones que construyen en cada uno de sus ámbitos, los que además
intervienen siempre en dichas relaciones e interacciones de manera directa o
indirecta de los sujetos, o que realmente, son el producto de los mismos; pensar,
puede ser, porque no se logra resolver de forma racional o potencializarlos en pro
de una construcción conjunta diferenciada de las relaciones o vínculos, de las
identidades y del territorio nacional.
Teniendo en cuenta que la lucha o esfuerzo no es de unos pocos (grupos étnicos)
contra el resto de la sociedad mayoritaria, sino, de que el reconocimiento entre
todos se construya, de que pasen de una ignorancia negativa a un aprendizaje
consciente e intencionado por parte de todas las instancias o poderes que entran
en juego, que por X o Y motivo se ven envueltos en la dinámica relacional de todo
el territorio colombiano, por ejemplo, en el desarrollo de los elementos directrices
del sistema educativo nacional.
Lo anterior, permite conocer y entender que la etnoeducación afrocolombiana
debe permear todo el sistema de formación, y por ende, convertirse en un discurso
generalizado, particularizado y a la vez como eje transversal; para así lograr
69
convocar cada una de las particularidades que conforman o hacen parte de la
identidad nacional y/o afrocolombiana.
Con la prebenda de que la educación formal lo que ha posibilitado es la existencia
permanente de las brechas culturales, políticas, económicas, religiosas, sociales,
entre las culturas; porque es descontextualizada, no recoge o no forma al
ciudadano en el reconocimiento y valoración de su propia realidad cultural y social,
sino, que enaltece lo extranjero, como lo plantea el autor Mosquera en “el
etnocentrismo a favor del grupo étnico blanco”.
Es por todo lo anterior que una educación propia para grupos étnicos
“etnoeducación”, permite y obliga, si se quiere, a que el Estado reasuma su papel
protagónico en la reestructuración del sistema educativo, donde se valore, proteja
y recuperen todos los elementos relevantes en la construcción de identidad
nacional, en la que cada una de las partes o culturas que la conforman se
reconozcan en una relación intercultural, es decir, dejar que o procurar que exista
en el proceso de enseñanza-aprendizaje la inclusión de otros protagonistas.
Ahora bien, la etnoeducación afrocolombiana es una necesidad y urgencia
sociocultural, en la que por ende, todos deben participar en su formación y
configuración; es primordial que los grupos étnicos sean visibilizados en la
generalidad, desde sus bases culturales, tradicionales, políticas y económicas
particulares; potenciadas por la acción estatal en la satisfacción de unas
necesidades básicas, donde también se reconozcan como comunidad e individuo,
en el rescate y valoración del SER afro con toda su cosmovisión.
En este contexto, la etnoeducación afrocolombiana en la mirada y posturas de
algunos autores, tiene las siguientes pretensiones y significados: Según el señor
Juan de Dios Mosquera, esta tiene un propósito fundamental que para estriba en
una compleja construcción de relaciones al interior de la sociedad y que se
delimitan a partir de cada una de las particularidades que como sujetos o
comunidad pueden y realmente presentan, a saber:
“Propiciar el entendimiento interracial e intercultural entre las
diversas etnias y población que integran la formación étnica y
cultural de la nación”; frente a la cual se plantean también unos
espacios de acción o formación que se encuentran íntimamente
relacionados y entre los cuales debe darse una trascendencia.
El mismo Juan de Dios dice:
“La etnoeducación afrocolombiana debe implementarse a través de
la familia, de la comunidad, del sistema educativo a todos los
niveles, las instituciones culturales y los medios de comunicación.
70
Acto seguido expresa que esta, “debe asumirse como un proyecto
de todos los colombianos. No debe confundirse con la mera
reforma curricular o una simple cátedra afrocolombiana o la
introducción de valores tradicionales de la cultura de las
comunidades en ciertos niveles educativos. Deben asumir y
desarrollar la etnoeducación como un movimiento pedagógico
nacional de construcción de una nueva actitud ética de los
colombianos en sus pensamientos, relaciones y comportamientos
con las comunidades afrocolombianas”.
Lo importante aquí, además de todo, es entender la importancia de estas
sugerencias para que lo planteado pueda trascender más allá de que cada
instancia conozca sobre el tema y pueda así llevarlo a su práctica de vida. Otra
postura importante en la discusión y que no se desliga de la visión anterior es la
que hace el autor Daniel Garcés a partir de la visión del Movimiento Social
Afrocolombiano, la cual constata que:
“La etnoeducación afrocolombiana es entendida como el proceso de
socialización y formación que direcciona el etnodesarrollo del pueblo
afrocolombiano, con fundamento en su cultura, reconociendo a la
persona y a la colectividad como sujeto de afirmación y cambio en
interacciones con otras culturas. Concepción asociada a la visión
dinámica de la cultura y a su relación dialéctica interna en su proceso
de construcción”.
Frente a lo planteado por este autor se puede notar, que no se desliga de la
postura de Mosquera, pero si deja entrever clara y explícitamente a la cultura junto
al etnodesarrollo como elementos relevantes y dinamizadores, a la vez, como
productos del proceso etnoeducativo de las comunidades, proceso que no debe
pensarse o desarrollarse en torno a una sola cultura o grupo étnico, sino que por
el contrario y como lo plantean también los autores arriba mencionados; la
etnoeducación afrocolombiana es de todos y para todos, en la medida que
reconozcan la diversidad étnica e intercultural, aprenden a vivir y construir
conjuntamente con la diferencia un proyecto de vida e identidad nacional.
7.3 INTERPRETACIÓN DE LA SIMBOLOGÍA DE LA COMUNIDAD

AFROCOLOMBIANA
7.3.1 FIESTAS Y CORPOREIDAD.
Los grupos afrocolombianos situados tanto en la costa Caribe como en la costa
Pacífica se caracterizan por desarrollar frecuentemente diferentes eventos
71
carnavalescos, que muestran todo el conglomerado de sentimientos, sensaciones
y afectividades presentes en sus vidas diarias.
Según Abadía (1983) las comunidades Afrocolombianas por su parte

centran una gran atención en la espiritualidad, que, si bien está
arraigada en el tema religioso, muestra otros matices que para muchas
personas son controvertidos y escandalosos; para ellos en cambio,
conciben la religiosidad desde una mirada más liberal y autónoma por lo
cual, no siguen protocolos estáticos de ninguna religión como tal.
En lo que tiene que ver con los hallazgos encontrados en las historias de vida se
evidencia todo el proceso de interacción, comunicación y aprendizaje desarrollado
desde la celebración de las fiestas. Así mismo, el papel del cuerpo como el
principal y quizá único instrumento necesario para desarrollar las fiestas, cumple
una función importante en cuanto a la caracterización y dramatización de la
esencia de las fiestas, es decir, los disfraces, los cánticos y sobre todo los
movimientos, reflejan la responsabilidad que asume cada miembro de esta
comunidad para interpretar, reencarnar y resaltar las virtudes, los defectos, las
emociones, los sentimientos y la misión de cada personaje dentro del contexto
carnavalesco.
En los sujetos de la comunidad investigada se ve reflejado el tema de las fiestas
como un elemento fundamental para la interacción comunitaria, pues es en ese
momento en que sus procesos de organización, planeación y ejecución
comunitaria se muestran en toda su magnitud.
La mayoría de ellos hizo un énfasis importante en contar momento a momento lo
vivido y lo sentido en el desarrollo de estas actividades; manifiestan también las
virtudes que tenían tanto los hombres como las mujeres y los niños en la
organización de cada aspecto, lo que tiene gran significado para ellos en su
estadía acá en Bogotá, pues, son sus relatos y sus experiencias las que hacen
tangible la vida en el Pacífico.
Por otra parte, el recordar toda su esencia cultural evidencia frustración y tristeza
ya que, el cambio de un contexto a otro no solo por la forma en que fueron
despojados de sus tierras, sino también por el tema de tener que pensar y resolver
su quehacer de ahora en adelante (proyecto de vida).
Es necesario recalcar que en ocasiones algunos miembros de esta comunidad
afrocolombiana se reúnen en una de las casas, para compartir lo que ellos llaman
“un momento para mover las caderas”, allí se muestran alegres y resaltan todas
72
sus destrezas en cuanto al baile y la comida que, aunque no es igual que antes,
representa una oportunidad para compartir y revivir el Pacífico en el barrio.
7.3.2 SINCRETISMO RELIGIOSO Y MUERTE
El sincretismo religioso de las comunidades afrocolombianas, surge a partir del
proceso de esclavización, al que fueron sometidos sus antepasados africanos, a
quienes al llegar a tierras desconocidas les fueron impuestos una serie de
patrones religiosos basados en el catolicismo; por tal situación se vieron obligados
a esconder sus prácticas religiosas ante sus amos
Sin embargo, no por ello abandonaron las creencias en sus dioses y santos
africanos, al contrario, utilizaron las imágenes de santos católicos como san
Miguel, santa Bárbara y algunos otros, para asignarles el nombre de una deidad
africana. De esta forma reconfiguraron el sentido de su espiritualidad y ritualidad
adaptándose al contexto.
Estas tradiciones de alabanza a los santos aún continúan en los territorios
habitados por población afrocolombiana, puesto que, para celebrar el día de algún
santo, es habitual que la comunidad se organice para realizar procesiones, que
terminan con música y danza.
Además, dentro del aspecto religioso se destaca la apropiación que tiene la
comunidad } con respecto a los beneficios que aporta su entorno natural, es decir
la utilización medicinal que se da a las plantas, que generalmente son reconocidas
por las personas mayores de la comunidad, a quienes se les atribuye el nombre
de “Sabios” o “Yerbateros”, y son los encargados de suministrar las propiedades
de estas plantas medicinales a los miembros de la comunidad.
Por otro lado, es relevante mencionar que el sincretismo religioso, ha aportado en
gran medida a la cosmovisión de la muerte dentro de la comunidad, puesto que la
muerte es considerada como un estado en el cual se tiene un encuentro con Dios
y con los ancestros } y el difunto es concebido como un nuevo ancestro que
protegerá la comunidad.
El velorio es un ritual de gran significación para las comunidades, y es visto desde
una lógica positiva, puesto que, en esta ceremonia, participan todos los miembros
de la comunidad, con el propósito de despedir a la persona fallecida. Esta
despedida se hace mediante la entonación, evidencia de ello es la puntualización
y todo el entramado de leyendas, relatos y emociones que suscitan las
experiencias del pasado en los sujetos investigados, es decir, cuando se manejó
en el proceso de aplicación de las historias de vida el tema de las relaciones
comunitarias y familiares en los lugares de origen, la gran mayoría trato de volver
al presente la situación vivida en el pasado, recalcando aquello que representó
73
alegría, tristeza, inconformidad y satisfacción; por ejemplo, la experiencia continua
de lavar en el rio con la mamá, la abuela, las hermanas y otras vecinas cantando,
contando chistes y adivinanzas así como el relato de cuentos embusteros,
burlescos y embaucadores acerca de los maridos, representan todo un “alabaos” y
canciones en las que se suplica a Dios para que el alma del muerto se eleve y
llegue al encuentro con él.
Esta ceremonia fúnebre varía según el ciclo vital de la persona que fallece, es
decir si el difunto es un niño, la comunidad asume esa situación con un poco de
dolor, pero a su vez con alegría porque se considera que por el hecho de ser niño
no ha pecado, y por ende, está puro ante la presencia de Dios, y es por ello que a
los niños no se les hacen rezos. El último día del rito fúnebre, se les despide con
“arrullos”, unos cánticos tradicionales, que son interpretados por los “cantaores” y
“cantaoras” de la comunidad, quienes generalmente son personas mayores que
tienen el dominio de danzar y tocar instrumentos como la marimba y la tambora.
Es un proceso diferente cuando la persona fallecida es un adulto, puesto que la
comunidad se reúne y se alegra porque el fallecido va a ser parte del grupo de
ancestros que salvaguarda a la comunidad. Este rito fúnebre se realiza con
bastantes rezos, para que el alma del difunto pueda elevarse rápidamente. Al
celebrar el funeral, se danza y se canta alrededor del muerto, mientras que otros
miembros de la comunidad se dedican a jugar dominó y a beber “viche” en
conmemoración del fallecido.
El sincretismo religioso y la muerte como símbolos relevantes dentro de la
cosmovisión de la comunidad afrocolombiana, actualmente son condicionados por
diversos factores entre los cuales se encuentra la falta de la organización
comunitaria, la carencia de tiempo, dado que las actividades de tipo económico
pasan a un primer plano, porque son las que garantizan la subsistencia dentro del
ámbito urbano.
Los ritos de carácter fúnebre se encuentran condicionados por los recursos
económicos que posea la familia de la persona que falleció, puesto que e la ciudad
si no es posible acceder a los servicios funerarios, se considera que no se está
dando una despedida digna al fallecido; sumado a ello el protocolo funerario
urbano diverge bastante de la tradición afrocolombiana, puesto que en el contexto
urbano ya no es posible despedir al difunto con danzas y cánticos, porque se
considera una falta de respeto.
La muerte es concebida desde una lógica egoísta, porque se piensa más en el
dolor de las personas que rodean al fallecido, que en el mismo difunto.
74
7.3.3 TRADICIÓN ORAL
La tradición oral como medio de comunicar el saber y de aprendizaje dentro de los
grupos humanos tradicionales, juega un papel fundamental en la interacción activa
entre un individuo y otro, formando así una construcción continua de modelos de
vida y visiones ante lo tangible e intangible.
Dentro de las historias de vida recopiladas en la presente investigación se destaca
el elemento oral, como una línea transversal dentro de todos los procesos
interpersonales manejados al interior de las comunidades afrocolombianas.
Legado oral que significa vivir y revivir diferentes situaciones importantes dentro
de la identidad cultural de las comunidades afrocolombianas.
Entre todos los relatos, cuentos, experiencias, chistes y demás figuras orales las
mujeres principalmente reconocen una transmisión de saberes que les
permitieron, y aún les permiten, comprender una realidad y hacerles frente a otras
situaciones que dentro de la vida cotidiana van apareciendo, como el tema del
matrimonio, el noviazgo, la procreación, la muerte, la enfermedad y la vida en su
esencia. Un ejemplo muy puntual fue una frase de una de las mujeres
participantes dentro de esta investigación quien señaló “si mi madre no me hubiera
enseñado a cocinar los manjares de nuestro territorio, no sabría que hacer dentro
de una ciudad como esta”.
La tradición oral, como símbolo esencial dentro de la vida familiar y comunitaria de
las personas pertenecientes a la comunidad se ha venido transformando en un
sentido más que de aprendizaje en una oportunidad burlesca y pintoresca para los
niños y las niñas.
En el desarrollo de esta investigación, en una ocasión se realizó una reunión con
varias mujeres que llevaron a cabo una proclamación de coplas y poesías con su
característica teatrera y alegre; cuando las mujeres le dieron la palabra a las niñas
ellas desconocían el significado de ello, y muchas sintieron temor y vergüenza de
no poder realizar con la misma gracia que las mujeres esos dichos, lo que indica
que ese tipo actividades no son frecuentes ni en las casas ni en el barrio,
abriéndose una brecha importante entre el pasado y el presente.
Por otro lado, las faltas de espacios comunitarios en el barrio dificultan mantener y
reconstruir el legado cultural propio de su comunidad y convertir sus expresiones
culturales en un espacio de aprendizaje, alegría y dispersión tanto para los adultos
como para los niños.
Así mismo la falta de tiempo de los adultos para compartir con sus hijos y con las
otras familias que viven a su alrededor, contribuye a que empiecen a desaparecer,
75
o a desarrollar con una intensidad mínima, todos los procesos de tradición oral
como un sistema educativo al interior de la comunidad.
7.3.4 RELACIÓN COMUNIDAD AFROCOLOMBIANA Y TERRITORIO
La cosmovisión de las comunidades afrocolombianas con respecto al territorio,
surge a partir de tiempos remotos, y tiene una dimensión dramática, de
desarraigo, cuando los esclavos fueron arrancados de su territorio y trasladados
desde el continente africano hasta lo que es hoy nuestro país. Cuando pudieron
escaparon de la opresión impuesta por sus amos, y empezaron a poblar territorios
ubicados en áreas selváticas (costa Pacífica colombiana), casi imposibles de ser
habitadas por los seres humanos; sin embargo, estas características territoriales
agrestes gestaron procesos organizativos, posibilitando de tal manera la
construcción de un proyecto de vida comunitario.
El territorio para las comunidades afrocolombianas es concebido como un espacio
inherente y constituyente de las tradiciones y prácticas culturales, puesto que es
un lugar sagrado y un patrimonio colectivo, que debe ser aprovechado
equitativamente, para poder lograr un ejercicio pleno de su convivencia, que
asimismo posibilite el buen desarrollo de su cultura.
El espacio territorial es aprovechado para realizar prácticas de subsistencia
económica, tales como la agricultura, la pesca, la minería, la utilización de
recursos naturales para la construcción de herramientas artesanales, como las
canoas y algunos instrumentos musicales utilizados para las fiestas comunitarias.
Estas prácticas de tipo económico, son realizadas por los integrantes de la
comunidad, según su ubicación dentro del territorio.
El mecanismo que funciona allí, es que las personas que viven en la parte baja, es
decir en las riberas de los ríos, se encargan de realizar oficios como la pesca y la
minería. Las personas que se encuentran localizadas en la parte media del
territorio se dedican a la agricultura, y los miembros de la comunidad que se
encuentran en la parte alta del rio, se dedican a cazar animales y a utilizar
racionalmente, los recursos de tipo vegetal para construir herramientas de trabajo
e instrumentos musicales.
Estas prácticas de tipo económico son realizadas bajo principios de gran
significación para las comunidades afrocolombianas. Estos principios tienen que
ver con la preservación y protección del entorno natural que se encuentra inmerso
en el territorio, puesto que los miembros de estas comunidades consideran que el
espacio ancestral debe ser utilizado de una manera racionalizada, con el propósito
de que las próximas generaciones también puedan beneficiarse del territorio, pero
sin afectar su preservación.
76
Por todo lo anteriormente mencionado, el territorio es configurado por la
interacción, organización y experiencia comunitaria, la subsistencia y la protección
del espacio territorial que provee innumerables beneficios.
Ese territorio fue invadido en años recientes por grupos armados y grupos
dedicados a los cultivos ilícitos y al tráfico de estupefacientes, rompiendo la
organización social existente y mancillando el significado que tenía ese territorio
para las comunidades afrocolombianas. De lugar acogedor se convirtió en sitio de
muerte, de peligro, del cual hay que partir para lograr sobrevivir.
El territorio concebido como un símbolo de organización comunitaria y
subsistencia, dentro de la comunidad Afrocolombiana ha sido trastocado, dado
que en el contexto urbano que presenta el barrio Lisboa, donde actualmente se
encuentran los miembros de dicha comunidad, diverge frente a la concepción que
ellos siempre han tenido.
En este contexto urbano la interacción social se caracteriza por relaciones
funcionales, transitorias, son momentáneas, con mínimas posibilidades de
organización comunitaria, y por lo tanto no existe un proyecto de vida en común,
por el contrario, en el nivel urbano, priman más los intereses individuales, las
personas se ven abocadas a elaborar proyectos de vida individuales.
Sumado a ello, el territorio en la ciudad, se considera como un espacio en el cual
cohabitan muchas personas, pero no es relevante para muchas de ellas
preservarlo y protegerlo. Es por ello que los miembros de la comunidad
afrocolombiana, al haber sido sometidos al desplazamiento, han tenido que
transformar en gran medida su relación con el entorno natural, dado que en el
barrio Lisboa existen mínimos recursos naturales, y estos se encuentran
deteriorados por la poca protección que se da a nivel urbano.
7.3.5 LA MINA
La mina es un símbolo representativo de la comunidad afrocolombiana, puesto
que durante muchos siglos ha sido utilizada como fuente de recursos económicos.
La labor que ejercen allí tanto hombres como mujeres es compleja y requiere de
tiempo, porque para encontrar tan solo un grano de platino u oro, se puede tardar
varios días y el dinero que se ofrece a cambio es mínimo, para el esfuerzo que se
realiza por parte de los mineros.
Sin embargo, la mina no solamente es vista como un espacio económico, a su vez
ha posibilitado en gran medida la configuración de las relaciones de tipo
comunitario, puesto que allí se gestan los procesos de organización,
77
comprendiendo de tal manera la distribución de funciones para los miembros de la
comunidad, con el propósito de que se desarrolle el proyecto de vida común.
La minería ha sido una labor que se ha venido preservando desde hace mucho
tiempo, dado que para la comunidad es importante mantener las prácticas que
fueron transmitidas de generación en generación, porque esto significa el respeto
por el saber ancestral.
Actualmente, dentro del ámbito urbano, los procesos de organización comunitaria
no son efectivos, puesto que no existen espacios propicios para la reunión de la
comunidad, además si se tiene en cuenta que a nivel urbano prevalece el
bienestar individual sobre el bienestar colectivo.
Es por este tipo de situaciones que la comunidad Afrocolombiana residente en el
barrio Lisboa, se siente extraña, desarraigada, expuesta a la discriminación,
puesto que están acostumbrados a llevar otra dinámica de vida, en donde existía
una permanente interacción y construcción de redes de apoyo dentro de la misma
comunidad.
7.3.6 EL RÍO
El río para la comunidad Afrocolombiana tiene una connotación fundamental, en la
medida que no es sólo donde las mujeres van a lavar la ropa y no se trata
únicamente de que sea su principal medio de transporte, comercialización y
abastecimiento; el río significa mucho más para ellos, ya que es su punto de
referencia, es decir, su punto de encuentro en el cual interactúan, participan y se
organizan a nivel colectivo, lo que les permite mantener un pensamiento colectivo
en pro de su desarrollo, conservando valores fundamentales como la cooperación
y la solidaridad. Es por esta razón que muchas de las festividades se llevan a cabo
en el río y por tanto buscan vivir a orillas de los ríos.
Ciertamente, todo este proceso de estructura comunitaria ha dado un vuelco
trascendental a causa del desplazamiento forzado; la comunidad afrocolombiana
ha perdido su lugar de encuentro, quebrantado sus vínculos sociales y
ocasionando una ruptura estructural al interior de dicha comunidad.
Pues si bien es cierto, el barrio Lisboa también cuenta con un río, el río Bogotá,
que desafortunadamente en lugar de ser un posible sitio de encuentro, de vida, de
celebración, se ha convertido en una amenaza para la comunidad, y no sólo para
la afrocolombiana sino para todos los que allí residen, puesto que por su gran nivel
de contaminación produce malos olores, generando problemas respiratorios y
contribuyendo a la expansión de epidemias.
78
Es así, como en este contexto urbano la comunidad afrocolombiana no cuenta
con ese punto de encuentro, favoreciendo un pensamiento individual y atenuando
su sentido de cooperación y solidaridad.
7.3.7 EL COCO
El coco en la comunidad afrocolombiana es representativo de los territorios por ser
una fruta trascendental en su gastronomía, donde las mujeres han transmitido de
generación en generación la forma de preparar los diferentes platos típicos del
Pacifico, todo un legado cultural y de identidad; también el coco es utilizado en las
artesanías, y las palmas sirven como resguardo del sol, tiempo que es
aprovechado para interactuar, reunirse y descansar.
Actualmente la concepción del coco se ha transformado en la medida que, pese a
que continúa siendo utilizado en su gastronomía, ahora por cuestión de
subsistencia y sostenimiento familiar se mira como medio económico para la
subsistencia, como un elemento que brinda mayor posibilidad de empleabilidad
para los afrocolombianos en la gastronomía. Pierde su sentido de tradición,
identidad y preservación de ese legado cultural.
7.3.8 TAMBORA Y MARIMBA
Cuando se habla de comunidad afrocolombiana, por lo general lo primero en lo
que se piensa es en sus danzas y su música como lo más representativo de dicha
comunidad, y es que atrás de estas expresiones culturales hay toda una estructura
de creencias y significados los cuales constituyen todo un legado de los
afrocolombianos.
Específicamente la Tambora y la Marimba (instrumentos típicos de la comunidad
afrocolombiana de la costa Pacífica) no se trata de simples instrumentos, para
ellos se trata de algo más, para ellos son instrumentos “mágicos”, que
proporcionan alegría, que invitan al baile y que producen euforia en sus oyentes;
no se trata sólo de tocar la Tambora o la Marimba, si no que estos son elementos
de comunicación, ya que con sus sonidos logran enmarcar temas de su propia
realidad, de su propia historia, desde la esclavitud, el trabajo en las minas hasta su
sexualidad; así es que estos instrumentos musicales de producción artesanal,
natural, rudimentaria se tornan como instrumentos sociales que permiten la
interacción en la comunidad, a través de la generación de vínculos que en su
medida permiten la apropiación, la transmisión y el mantenimiento de su cultura
tradicional.
Es así, como dentro de la comunidad afrocolombiana no todos sus miembros son
aptos para tocar este tipo de instrumentos, ni mucho menos para fabricarlos o
afinarlos. En cuanto a la marimba se refiere, muchos creen que estos instrumentos
79
realmente son capaces de espantar a duendes y diablos. Es por todo ello que la
Tambora y la Marimba son una forma de apropiación colectiva que les permite
vivir a plenitud toda su tradición oral.
Toda está simbología que gira en torno a la Tambora y a la Marimba, ha dado un
vuelco significativo a raíz del desplazamiento forzado al que ha sido sometida esta
comunidad, que una vez asentada en el contexto netamente urbano del barrio
Lisboa se halla ante un cambio en su expresión musical, puesto que en primera
instancia, dentro de la comunidad no hay quien fabrique la Tambora o la Marimba,
y mucho menos cuentan con materiales primarios para fabricarlos, pese a que en
esta ciudad Bogotá, se venden este tipo de instrumentos, estos no posee la misma
“esencia” y por ende “no sirven”.
En segunda instancia, teniendo en cuenta que quienes interpretan estos
instrumentos son los hombres pertenecientes a la comunidad afrocolombiana, que
no todos son aptos para hacerlo, y que durante el proceso de desplazamiento la
gran mayoría fueron víctimas de asesinatos, entonces, en ese orden de ideas la
comunidad no cuenta con quien sea capaz de tocar la Tambora o la Marimba y se
ha visto que durante su mismo proceso de adaptación a este nuevo contexto, los
niños y los jóvenes no están interesados en continuar con la tradición, puesto que
se han nutrido de otros géneros urbanos, produciendo una ruptura en su legado
cultural, troncando su interacción social y colectiva.
80
8. MARCO LEGAL
Dentro del marco jurídico e institucional de la etnoeducación, se han tenido en
cuenta las luchas de la comunidad afrocolombiana, comenzaron desde el
momento en que llegaron a este territorio, esta disputa consistía en tener a
cualquier precio su libertad y por ende una mejor calidad de vida, no obstante solo
con la Constitución del 1991 reconoce los grandes aportes de los pueblos
afrocolombianos a la construcción de la nación colombiana y establece, como ya
se había connotado anteriormente, que Colombia es un país pluriétnico y
multicultural, por consiguiente reconoce y protege la diversidad étnica de la nación
colombina y crea conciencia entre los comunidades étnicas de implementar planes
de estudios conformes a su realidad local y la recuperación del acervo cultural.
Esta constitución es un hito que cambió el pensamiento hacia las minorías étnicas
y con ello justificó la etnoeducación como parte del reconocimiento y del respeto al
multiculturalismo nacional.
La aceptación de este hecho social pone a las comunidades étnicas colombianas
en un lugar de la sociedad para desarrollar su propia educación, ya que en otras
épocas o momentos históricos no se preocupaban por reconocer unos derechos y
privilegios territoriales, culturales, jurídicos, educativos y políticos.
Dentro de este marco constitucional se afirma que las comunidades
afrocolombianas también constituyen una minoría étnica. Conforme a dicho
reconocimiento también se puede mencionar al pueblo indígena; porque cuando
se habla de etnoeducación se hace referencia a la educación propia para pueblos
45 étnicos, por ello, cualquier reflexión sobre el tema debe partir de la discusión de
quienes son miembros de dichos pueblos étnicos, que constitucionalmente son los
indígenas y los afrocolombianos.
8.1 INTERNACIONALES
Los principales tratados y convenios internacionales que sirven de base para
fomentar y desarrollar la política de etnoeducación por parte del Estado
Colombiano, son:
8.1.1 DECLARACION UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS

Adoptada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 1O de
diciembre de 1948, de la cual Colombia es signataria. Los mandatos que son
fundamentos para la implementación de la Etnoeducación Afrocolombiana son los
siguientes:
81
- Artículo 1. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos y, dotados como está de razón y de conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros.
- Artículo 26. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe

ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental ser obligatoria. La instrucción ética y
profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores
ser· igual para todos, en función de los méritos respectivos.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecer· la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos Étnicos o religiosos; y promover· el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá
de darse a sus hijos.
8.1.2 PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS CIVILES Y POLITICOS

Fue aprobado mediante depósito del instrumento de ratificación el 29 de octubre
de 1969 y entro en vigencia en Colombia el 23 de marzo de 1976. Las normas
relativas a la etnoeducación, son:
- Artículo 20: Toda apología del odio nacional, racial o religioso que
constituya incitación a la discriminación, la hostilidad o la violencia estar·
prohibida por la ley.
- Artículo 26: Todas las personas son iguales ante la ley y tienen derecho sin
discriminación a igual protección de la ley.
A este respecto, la ley prohibir· toda discriminación y garantizar· a todas las

personas protección igual y efectiva contra cualquier discriminación por motivos de
raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de cualquier índole, origen
nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición
social.
- Artículo 27: En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o
lingüísticas, no se negar· a las personas que pertenezcan a dichas minorías
el derecho que les corresponde, en común con los demás miembros de su
82
grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia
religión y a emplear su propio idioma.
8.1.3 PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS ECONÒMICOS, SOCIALES Y

CULTURALES
Colombia aprobó este pacto por ley 74 de 1968 y lo ratificó al igual que el
Protocolo Facultativo, el 29 de octubre de 1969.
- Artículo 13. 1. Los Estados partes en el presente Pacto reconocen el
derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación
debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del
sentido de su dignidad y debe fortalecer el respeto por los derechos
humanos y las libertades fundamentales.
Convienen, asimismo, en que la educación debe capacitar a todas las personas

para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales,
Étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del
mantenimiento de la paz.
Los Estados partes en el presente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el
pleno ejercicio de este derecho:
a) La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos
gratuitamente.
b) La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza
secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible
a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la
implantación progresiva de la enseñanza gratuita.
c) La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la
base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y
en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita.
d) Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación
fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el
ciclo completo de instrucción primaria.
e) Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos
los ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y
mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente.
83
8.1.4 CONVENCIÒN INTERNACIONAL SOBRE LA ELIMINACIÒGGN DE TODAS
LAS FORMAS DE LA DISCRIMINACIÒN RACIAL
Convención adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas en su
resolución 2106 de diciembre 21 de 1965. El gobierno colombiano la ratificó
mediante la Ley 22 de enero de 1981. Los principios que son fundamento para la
implementación de la Etnoeducación Afrocolombiana son los siguientes:
- Artículo 7. Los Estados partes se comprometen a tomar medidas
inmediatas y eficaces, especialmente en las esferas de la enseñanza, la
educación, la cultura y la información, para combatir los prejuicios que
conduzcan a la discriminación racial y para promover la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre las naciones y los diversos grupos raciales o
Étnicos, así como propagar los propósitos y principios de la Carta de las
Naciones Unidas, de la Declaración de Derechos Humanos, de la
Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las
formas de discriminación Racial y de la presente convención.
8.1.5 CONVENCIÒN INTERNACIONAL SOBRE LA ELIMINACIÒN DE LA

DISCRIMINACIÒN CONTRA LA MUJER.
Adoptada por la Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas en su
resolución 34/180, del 18 de diciembre de 1979. El gobierno colombiano la ratificó
mediante la Ley 51 de junio 2 de 1981. Los principios que son fundamentos para
la implementación de la Etnoeducación Afrocolombiana son:
- Artículo 5: Los Estados partes tomaron todas las medidas apropiadas para:
Modificar los patrones socioculturales de la conducta de hombres y
mujeres, con miras a alcanzar la eliminación de los prejuicios y las prácticas
consuetudinarias y de cualquier índole de cualquiera de los sexos o en
funciones estereotipadas de hombres y mujeres.
- Artículo 10. Los Estados partes adoptarán todas las medidas apropiadas
para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la
igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación y en
particular para asegurar condiciones de igualdad entre hombres y mujeres.
84
Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación
profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en instrucciones de
enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas, esta
igualdad deber· asegurarse en la enseñanza preescolar general, técnica,
profesional y técnica superior, así como en todos los tipos de capacitación
profesional.
a) Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exámenes, a
personal docente del mismo nivel profesional ya locales y equipos
escolares de la misma calidad.
b) La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y
femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza,
mediante el estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación
que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la
modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de los
métodos de enseñanza.
8.1.6 CONVENCION RELATIVA A LA LUCHA CONTRA LAS

DISCRIMINACIONES EN LA ESFERA DE LA ENSEÑANZA
Convención adoptada el 14 de diciembre de 1960 por la Asamblea General de la
Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Los
principios que enriquecen los fundamentos de la Etnoeducación Afrocolombiana
son:
Artículo 4. Los Estados partes en la presente Convención, se comprometen,
además, a formular, desarrollar y aplicar una política nacional encaminada
a promover, por métodos adecuados a las circunstancias y las prácticas
nacionales, la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la
enseñanza y, en especial a:
Hacer obligatoria y gratuita la enseñanza primaria, generalizar y hacer accesible a
todos. La enseñanza secundaria en sus diversas formas, hacer accesible a todos,
en condiciones de igualdad total y según la capacidad de cada uno, la enseñanza
superior, velar por el cumplimiento por todos de la obligación escolar prescrita por
la ley.
Mantener en todos los establecimientos públicos del mismo grado una enseñanza
del mismo nivel y condiciones equivalentes en cuanto se refiere a la calidad de la
enseñanza proporcionada.
- Artículo 5: Los Estados-partes en la presente Convención convienen:
85
a) En que la educación debe tender al pleno desenvolvimiento de la
personalidad humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de
las libertades fundamentales, y que debe fomentar la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales
y religiosos, y el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para
el mantenimiento de la paz.
8.1.7 CONVENCIÒN INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO

La Convención de Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1989. El gobierno colombiano la ratificó
mediante la Ley 12 de 1991. Los principios que son fundamentos para el proceso
de implementación de la Etnoeducación Afrocolombiana son:
- Artículo 27. Todos los niños y niñas tienen derecho a la educación.
Para asegurar el ejercicio de este derecho, los Estados deberán aprobar
providencias dirigidas a implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para
todos y fomentar la enseñanza secundaria y profesional a fin de que todos los
niños y jóvenes tengan acceso a ella, así como establecer sistemas de
financiación y de asistencia financiera para quienes tengan necesidad de ella.
Deben, así mismo, fomentar la enseñanza superior, crear sistemas adecuados de
información y orientación escolar y adoptar disposiciones para disminuir y
erradican la deserción escolar y fomentar la cooperación internacional, con el
propósito de asegurar la vigencia plena de este derecho.
- Artículo 29. Los objetivos de la educación deben estar encaminados a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física de los

niños y las niñas hasta el máximo de sus posibilidades.
b) Inculcar a niños y niñas el respeto de los derechos humanos, de las libertades
fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones
Unidas.
c) Inculcar a niños y niñas el respeto a sus padres, de su propia identidad
cultural, de su idioma, de sus valores y de los valores nacionales del país en
que viven, del país de que sean originarios y de las civilizaciones distintas a la
suya.
d) Preparar a niños y niñas para asumir una vida responsable en una sociedad
libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad entre los sexos y
amistad entre todos los pueblos, grupos Étnicos, nacionales y religiosos y
personas de procedencia indígena.
e) Inculcar a los niños y las niñas el respeto del medio ambiente natural.
86
- Artículo 30. Derechos de las minorías.
Los niños y las niñas pertenecientes a minorías Étnicas, religiosas o lingüísticas o
personas de origen indígena, gozarán de todos los derechos consagrados en la
Convención, los que les corresponden en común con los demás miembros de su
comunidad y el derecho a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su
propia religión y a emplear su propio idioma.
- Artículo 31. Derecho al descanso y a la recreación.

Todos los niños y niñas tienen derecho al descanso, al esparcimiento, a realizar
actividades recreativas propias de su edad y a participar en la vida cultural y
artística. Los Estados deben promover la participación de niños y niñas en la vida
cultural y artística en condiciones de igualdad.
8.2 NACIONALES
8.2.1 CONSTITUCION NACIONAL
8.2.2 ARTÍCULO 1
Colombia es un estado social de derecho organizado en forma de república
unitaria, descentralizada con autonomía de sus entidades territoriales,
democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad
humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la
prevalencia del interés general.
8.2.3 ARTÍCULO 7.
El Estado reconoce y protege la diversidad Étnica y cultural de la nación
colombiana.
8.2.3 ARTÍCULO 13.
Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma
protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades
y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen
nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.
El Estado promover· las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y
adoptar· medidas en favor de grupos discriminados o marginados. El Estado
87
proteger· especialmente a aquellas personas que, por su condición económica,
física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y
sancionar· los abusos o maltratos que contra ellas se cometan.
8.2.4 ARTÍCULO 67.
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica y a los demás bienes y valores de la cultura.
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la

paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será
obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como
mínimo, un Año de preescolar y nueve de educación básica.
La educación será en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de
derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado
regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de
velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación
moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento
del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y
permanencia en el sistema educativo.
8.2.5 ARTÍCULO 68.

Los particulares podrán fundar establecimientos educativos.
La ley establecer· las condiciones para su creación y gestión. La comunidad
educativa participará en la dirección de las instituciones de educación. La
enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad Ética y
pedagógica.
La ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente. Los
padres de familia tendrán derecho de escoger el tipo de educación para sus hijos
menores. En los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada
a recibir educación religiosa.
Los integrantes de los grupos Étnicos tendrán derecho a una formación que
respete desarrolle su identidad cultural. La erradicación del analfabetismo y la
88
educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades
excepcionales, son obligaciones especiales del Estado.
8.2.6 ARTÍCULO 70.
El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos
los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación
permanente y la enseñanza científica, étnica, artística y profesional en todas las
etapas del proceso de creación de la identidad nacional.
La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El

Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El
Estado promover· la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los
valores culturales de la nación.
8.3 LEY DE LAS COMUNIDADES NEGRAS O LEY 70 DE 1993.

La presente ley tiene por objeto reconocer a las Comunidades Negras una serie
de derechos, y establece entre otros:
8.3.1 ARTÍCULO 33.
El Estado sancionar· y evitará todo acto de intimidación, segregación,
discriminación o racismo contra las Comunidades Negras en los distintos espacios
sociales, de la administración pública en sus altos niveles decisorios y en especial
en los medios masivos de comunicación y en el sistema educativo, y velar· para
que se ejerzan los principios de igualdad y respeto de la diversidad Étnica y
cultural.
Para estos problemas, las autoridades competentes aplicarán las sanciones que
les corresponden de conformidad con lo establecido en el Código Nacional de
Policía, en las disposiciones que regulen los medios masivos de comunicación y el
sistema educativo, y en las demás normas que le sean aplicables.
8.3.2 ARTÍCULO 38.
Los miembros de las Comunidades Negras deben disponer de medios de
formación técnica, tecnológica y profesional que los ubiquen en condiciones de
igualdad con los demás ciudadanos.
El Estado debe tomar medidas para permitir el acceso y promover la participación
de las Comunidades Negras en programas de formación técnica, tecnológica y
profesional de aplicación general.
89
Estos programas especiales deformación deberán basarse en el entorno
económico, las condiciones sociales y culturales y las necesidades concretas de
las Comunidades Negras.
8.3.3 ARTÍCULO 39.
El Estado velará para que en el sistema nacional educativo se conozca y se
difunda el conocimiento de las prácticas culturales propias de las Comunidades
Negras y sus aportes a la historia y a la cultura colombiana, a fin de que ofrezcan
una información equitativa y formativa de las sociedades y culturas de estas
comunidades.
8.3.4 ARTÍCULO 40.

El Gobierno destinar· las partidas presupuestales para garantizar mayores
oportunidades de acceso a la educación superior a los miembros de las
Comunidades Negras. Así mismo, diseñará mecanismos de fomento para la
capacitación técnica, tecnológica y superior, con destino a las Comunidades
Negras en los distintos niveles de capacitación.
8.3.5 ARTÍCULO 42.
El Ministerio de Educación formular· y ejecutar· una política de etnoeducación
para las Comunidades Negras y creará una comisión.
8.4 LEY GENERAL DE LA EDUCACION O LEY 115 DE 1994.

Esta ley establece una serie de orientaciones para el desarrollo de la educación
para grupos Étnicos cuando en su texto trata lo referente en los siguientes
artículos.
8.4.1 ARTÍCULO 55.
Se entiende por educación para grupos Étnicos la que se ofrece a grupos o
comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua,
unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta educación debe estar
ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el
debido respeto de sus creencias y tradiciones.
8.4.2 ARTÍCULO 56.
La educación en los grupos Étnicos estará orientada por los principios y fines
generales de la educación establecidos en la presente ley y tendrá en cuenta
además los criterios de integridad, interculturalidad, diversidad lingüística,
participación comunitaria, flexibilidad y progresividad.
90
8.4.3 ARTÍCULO 58.
El Estado promover· y fomentar la formación de educadores en el dominio de las
culturas y lenguas de los grupos Étnicos, así como programas sociales de difusión
de las mismas.
8.4.4 ARTÍCULO 59.
El Gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación Nacional y en
concertación con los grupos Étnicos, prestar· asesoría especializada en el
desarrollo curricular, en la elaboración de textos y materiales educativos y en la
ejecución de programas de investigación y capacitación etnolingüística.
8.4.5 ARTÍCULO 62.

Las autoridades competentes, en concertación con los grupos Étnicos,
seleccionarán a los educadores que laboren en sus territorios, preferiblemente,
entre los miembros de las comunidades en ellas radicados.
91
9. METODOLOGÍA
9.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN

El proyecto se basó en el enfoque cualitativo.
Según Hernández, (2003), afirma que es el que “utiliza recolección de datos

sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación y
puede o no probar hipótesis en su proceso de interpretación” 59 (p.11)
PASOS A SEGUIR
1. Definición del campo de estudio, Se ubica el contexto comunitario objeto

de investigación.
2. Recolección de información, mediante la utilización de instrumentos
diagnósticos de encuestas y entrevistas.
3. Lectura y análisis de los registros de observación.
4. Revisión de textos teóricos, establecimiento de información académica
con respecto a cultura, etnoeducación, tradiciones y raíces ancestrales
afro, etc.
5. Definición de la necesidad problémica. Descripción de la situación
cotidiana en el contexto escolar, mediante la categorización de la
observación.
6. Desarrollo del proyecto, En los instrumentos de diario de campo se
recoge la cotidianidad del aula como una expectativa investigativa.
7. Socialización de la información. Es el retorno y divulgación del camino
recorrido en el desarrollo del proyecto, teniendo en cuenta de las
fortalezas y debilidades que se tuvieron en su trascurso.
8. Estructuración del informe final, es el análisis de la información desde la
perspectiva cualitativa que permite obtener nueva información o
aprendizaje.
9. Conclusiones
59
HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto; FERNÁNDEZ COLLADO, Carlos y Baptista Lucio, Pilar. Metodología de la
Investigación. Tercera edición. Edit. McGraw-Hill Interamericana. México, D. F. 2003. P.11
92
9.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN
9.2.1 DESCRIPTIVO.
Se parte del hecho de que el presente trabajo de grado se circunscribe en
un estudio de Tipo Descriptivo que se define como una posibilidad de
especificar las propiedades importantes de personas, grupo, comunidades
o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Dicho proceso se
da cuando el investigador trata de describir situaciones o eventos60.
Se acoge este tipo de investigación, por cuanto mediante instrumentos como

encuesta, observación y entrevista se busca describir o comentar las situaciones
que caracteriza el fenómeno estudiado.
Así mismo, para Hernández, los estudios descriptivos sirven para analizar cómo
es y se manifiesta un fenómeno y sus componentes. Por lo anterior el estudio de
tipo Descriptivo implica desde una perspectiva definida, caracterizarlo con un
enfoque cualitativo, el cual se destaca entre otros factores por:
- Se basa en la fenomenología y la sociología comprensiva del “verstehen” que
significa comprensión.
- Asume la realidad como construcción e interacción cultural
- Privilegia la dimensión subjetiva de la realidad
- Su perspectiva es comprender “desde dentro” las situaciones que estudia
- Abordaje holístico de la realidad
- Emplea fuentes de información y técnicas descriptivas
- Confía validez de su interpretación al acercamiento empático de las situaciones
que estudia
- Orientado a procesos más que a resultados
- No busca generalizaciones, sino profundizar en casos específicos.61
De otra parte, influencia sobre el presente proyecto la investigación Cualitativa,

puesto que se desarrolló un proceso investigativo que proporcionó una descripción
verbal y explicación del fenómeno estudiado, su esencia, naturaleza,
comportamiento, que en este caso se refiere a la observación del contexto en el
que interactuaron los infantes y sus relaciones directas e indirectas que pueden
conllevar a la pérdida de las tradiciones culturales.
60
HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto, FERNANDEZ C., Carlos y BAPTISTA LUCIO, Metodología de la
Investigación. 1998
61
TORRES CARRILLO, Alfonso. Enfoques Cualitativos y Participativos en Investigación Social. Aprender a
Investigar en Comunidad II. Santafé de Bogotá: Corcas Editores. 1997, pág. 32.
93
9.2.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
El Proceso Investigativo involucró el trabajo conjunto del total de estudiantes
de la institución correspondiente a veinte (20) estudiantes. De tal manera que
se seleccionó una muestra representativa de 7 menores que oscilan en edades
entre 10 a 12 años, cuya proveniencia es ya sea del sector de la cabecera
municipal o veredas circunvecinas, las cuales se caracterizaron por pertenecer
al plantel educativo rural Tesalia, sede Versalles.
Los estudiantes que fueron objeto de estudio, pertenecen a sectores sociales

de estrato 1. Su proveniencia es humilde, considerados como población de alta
vulnerabilidad, la mayoría originario de familias nucleares y extensas, niños
que atraviesan una etapa de desarrollo enmarcada en la infancia,
descendientes de padres campesinos, con ingresos económicos referidos al
jornal.
9.3 DISEÑO DE INSTRUMENTOS

Por ser una acción procesual, tanto en el diseño como en la aplicación de la
actividad investigativa se hizo necesario la estructuración de una serie de
instrumentos, que permitieron la recopilación de información primaria y
secundaria, y que posibilitaron entre otras cosas acercar a las investigadoras a la
realidad, conducir la investigación objetivamente, sistematizar la información y
analizarla profusamente.
Para el presente Trabajo Investigativo se debió formular una serie de instrumentos
para caracterización de los estudiantes.
9.3.1 OBSERVACIÓN
El proceso metodológico empleado indujo inicialmente y en el transcurso de la
investigación a desarrollar un proceso exhaustivo de observación, con el cual se
pretendió aumentar el grado de conocimiento sobre las menores objeto de estudio
y el contexto sobre el cual interactuaban; de tal manera que se buscó comprender
sus características, las interrelaciones de éstas o en su defecto, establecer
conexiones entre el problema vivenciado y otras formas de comportamiento del
sobre problema motivo de la investigación.
Este instrumento en su intencionalidad primaria implicó que las investigadoras
tuviesen en cuenta las experiencias de la comunidad educativa, expuestas a
situaciones de pérdida de identidad cultural.
94
En consecuencia, la observación se convirtió en un proceso intelectual e
intencional que las investigadoras realizaron sobre sucesos, acontecimientos,
hechos, datos, relaciones y dinámicas que caracterizaron los fenómenos de la
naturaleza, lo cual se sustentó desde la misma lógica de la ciencia o cientificismo.
Para el presente trabajo, y de acuerdo a la participación de las observadoras se
enfatizó en la Observación Participante, puesto que ésta se fundamenta en la
observación que realiza el investigador al integrarse en el grupo de estudio, y
considerarse como un miembro más; para lo cual se debe actuar con la mayor
naturalidad e imparcialidad del caso, sin que su participación influya en el grupo;
por lo tanto, su interactuar debe ser muy objetivo e imparcial.
9.3.2 ENTREVISTA
En el campo de la investigación y sus diversas técnicas, indagamos la que nos
permitiera entender las relaciones y percepciones sociales, en la relación con su
entorno. La entrevista dentro de estas técnicas posee un inmenso potencial, para
conocer desde el vivir, sentir y oír, el punto de vista del pensamiento de los
estudiantes, accediendo al fundamento de su cotidianidad junto con las acciones
de su interacción.
Esta interacción construye la realidad de una comunidad, por esta razón este
instrumento resulta muy útil en el proceso investigativo y suficiente para su
ejecución desde el lado más humano de las vivencias y de esta forma permite a
asentar los parámetros del estudio en su contexto social y cultural más completo e
íntegro.
9.3.3 TRABAJO DE CAMPO

Los procedimientos, actividades y procesos realizados por las investigadoras,
desde el momento de prospección de la idea, la complejación temática, el
desarrollo del trabajo de campo, y la obtención y socialización de resultados, se
tornó necesario desglosarlos, para mayor comprensión del proceso investigativo
desarrollado.
Se hace necesario recalcar que por las características investigativas es prioritario

desarrollar los procedimientos sustentados en el método científico; por cuanto éste
permite a partir de la observación, profundizar en la información, así como también
mediante la recopilación bibliográfica, misma que permitirá identificar una
problemática que a través de métodos específicos, posibilitará la comprobación o
negación de supuestos, los cuales a través de sus resultados permitirán entender
la fenomenología que caracteriza al grupo de estudio con relación al tema de
95
investigación, sobre las relaciones interpersonales que determinan en cierta
medida su interactuar social, y las transformaciones de vida que pueden haberse
dado una vez expuestas los menores a la interacción grupal.
Los procesos o etapas desarrolladas se desglosan seguidamente:
Dado el interés y experiencia de las investigadoras, se decidió trabajar en el tema
del fortalecimiento de las raíces étnicas y culturales desde la etnoeducación a
través de la implementación del programa “AFROSER”.
Se seleccionó un grupo de (30) menores de edad de grado primaria.
Una vez identificados los sujetos de investigación, se procede a documentarse
sobre la temática investigativa para poder identificar el problema de investigación.
Identificado el problema de investigación se dio paso a complementar la
información haciendo uso de las fuentes primarias y secundarias pertinentes y en
relación directa e indirecta con el problema de estudio.
Posteriormente se inició el trabajo de campo con los infantes tomados como
muestra representativa. Se deriva a la estructuración de otros instrumentos con el
fin de conocer la situación actualmente vivenciada por la población objeto de
estudio, posibilitando de esta forma el entendimiento de la situación de pérdida de
identidad cultural, propio del planteamiento del problema.
Las prácticas realizadas, el conocimiento de las investigadoras y la información
obtenida, permitió estructurar resultados, conclusiones y recomendaciones en
donde se ponen en evidencia los factores críticos y de éxito, que vivencian los
menores frente al fortalecimiento de las raíces étnicas y culturales desde la
etnoeducación a través de la implementación del programa “AFROSER”, que
sobre ellas deben existir para el cumplimiento de sus derechos fundamentales.
9.4 PLAN DE ACCIÒN

9.4.1 EXPOSICIONES
Se desarrollaron diferentes temas a través de exposiciones para alcanzar una
mayor apropiación de ellos, teniendo en cuenta los conceptos básicos de los
afrocolombianos en la comunidad educativa.
9.4.2 TALLERES
Se ejecutaron talleres de manera grupal e individual, por parejas según el tema a
trabajar.
96
9.4.3 PROYECCIÒN DE VIDEOS
Estos se llevaron a cabo de acuerdo con el grado de escolaridad del estudiante
para seguir el proceso con una lógica secuencia.
9.4.5 ELABORACIÒN DE CARTELERAS
Estos se realizaron de manera grupal y colectiva, con preguntas que generaron
diversas respuestas.
9.4.6 MUESTRAS ARTÌSTICAS Y CULTURALES
Se enseñó a los estudiantes Poesía, cantos, peinados, versos, exposiciones de
pinturas, de teatro que fortalecieron la cultura afro, para tener una mirada desde
nuestros ancestros. Desarrollados desde el salón de clase con el fin de que
replicaran esta enseñanza al interior del colegio y en las familias, generando un
impacto en la comunidad educativa.
97
10. CRONOGRAMA
MESES
ACTIVIDADES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
FASE DE PLANEACIÓN
Elección del contexto a

estudiar, consultas
previas con comunidad
objeto de estudio y
rectora de la Institución.
Formulación
Anteproyecto
Revisión Anteproyecto
Entrega Anteproyecto
corregido
FASE DE OPERACIÓN
Trabajo de campo
Aplicación de encuestas y
entrevistas
clasificación, tabulación y
análisis de información
Estructuración resultados
Entrega avance de
informe final
Corrección Informe de
avance
Estructuración informe
definitivo
Entrega informe
definitivo
Correcciones informe
definitivo
FASE SOCIALIZACIÓN
Sustentación trabajo de
grado.
98
11. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
11.1 GUÍA DE CARACTERIZACIÓN DE ESTUDIANTES PARTICIPANTES EN
LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA “AFROSER”
Para la institución educativa tesalia del municipio de Orito Putumayo sede
Versalles y para las investigadoras es importante conocer las características de la
población estudiantil, específicamente para los estudiantes afrodescendientes
participantes en la implementación del programa, referidos al grado 5 de
educacion básica primaria, quienes se seleccionaron como la muestra
representativa, con la participación del restante de estudiantes de grados de 1 a 4
concernientes a 13 infantes, los cuales fueron participes solamente para este
proceso de caracterización; es por esto, que se elaboró una guía con contenidos
de preguntas personales y familiares que permitieron establecer y describir los
aspectos, tendencias y características de los estudiantes en torno a la necesidad
del fortalecimiento de la cultura afro en la institución.
Cebe recalcar que al haberse realizado esta caracterización en estudiantes de
primaria, la información requerida se obtuvo mediante la respuesta de los menores
de edad quienes apoyaron el proceso desarrollado entendiendo cada uno de los
aspectos mencionados, claro está que esto se realizó de manera conversacional y
lúdica con el fin de concentrar a los estudiantes para obtener la información
requerida.
Dentro de esta guía encontramos preguntas que apuntan a conocer lo relacionado
en torno a la cultura afrodescendientes y la continuidad de las tradiciones en el
entorno social y educativo, referidas a la identidad cultural de la población afro.
Es importante mencionar que este es un municipio eminentemente agrícola como
lo es el de Orito Putumayo, con vías de acceso en mal estado, una capacidad de
infraestructura muy limitada, así como los recursos económicos que desde la
Alcaldía y Gobernación se invierten en la localidad, no garantizan la satisfacción
de las necesidades básicas de sus habitantes, dado que mayoritariamente
predomina una economía de subsistencia. Se suma a ello el gran problema de
violencia por presencia de delincuencia común, paramilitares y guerrilla, lo que
hace compleja su crítica situación.
Dado el enfoque de la presente investigación, desde lo que significa la

etnoeducación Social y la manera en que se puede interactuar con comunidades
como las referidas, era importante ampliar la comprensión de las experiencias,
percepciones y vivencias que caracterizan a los estudiantes en dicho sector de la
población en el municipio
Por tal motivo para facilitar un adentramiento en la fenomenología investigada, su
nivel de afectación y la forma como los estudiantes enfrentan dichas problemáticas
99
sociales, se ejecutaron encuentros al interior de la institución, sin importar el difícil
acceso a la comunidad estudiantil
Se trató de comprender el cotidiano vivir y ciertas situaciones de actitud que

caracterizan a los niños de este colectivo social, para comprometerlas por un lado
a seguir adelante en la lucha por mejorar sus condiciones de vida, pero por el otro
ser facilitadoras de herramientas conceptuales que les permita reconocer su
identidad cultural y reconocerse como seres importantes en la construcción de la
historia de su región.
Es por ello que en diferentes escenarios de la institución se interactuó con los

estudiantes, Pues fueron ellos los dadores de información que permitieron su
realidad e interpretar sus percepciones culturales.
Por lo tanto, en las diferentes sesiones de trabajo en colectivo afloraron los

sentimientos e historias de vida, que inducen a la reflexión del porque en la
sociedad colombiana se encuentran casos donde se discrimina por llevar un color
de piel diferente, donde ni la sociedad ni el Estado, hasta el momento
implementen programas culturales para este grupo y de igual manera para los
niños mestizos, contribuyendo así al respeto de la diferencia y la erradicación del
racismo, pero fue evidente la ausencia de programas o trabajo desarrollados
desde la interculturalidad en esta población.
Además del apalancamiento del manejo de conocimiento que se tuvo que poner
en evidencia por parte del etnoeducador hacia la comunidad estudiantil y para
poder estructurar el presente informe del trabajo, fue necesario entonces generar
vínculos y entablar un mayor nivel de acercamiento con el grupo de estudiantes,
generándose una valiosa retroalimentación e intercambio de saberes, lo que
incluyó la participación de voces de los niños y niñas en la gran mayoría, pero
también desde la masculinidad de los pocos menores pertenecientes a este
género.
Se destacó la participación desde la rectoría de la Institución y docentes que

contribuyeron de manera activa en la presente investigación, partiendo desde el
permiso otorgado y en el desarrollo de algunos de los talleres. De todos modos, lo
fundamental fue la intervención de los estudiantes en cada una de las actividades
que contribuyeron a motivar y convocar para lograr los propósitos planteados y
que con su información nutrieron y enriquecieron el proceso de sensibilización.
Es importante mencionar que la sede institucional al ser una institución rural, no

cuenta en gran número de estudiantes activos, debido a la lejanía del plantel y el
acceso para acceder a él, para esto se debe desviar de la carretera principal
tomando un camino, en donde también se puede llegar en moto o en carro pero
100
después de 20 minutos hay que tomar una canoa para atravesar el rio orito.(ver
anexos).
La población caracterizada es de veinte (20) estudiantes pertenecientes de

primero a quinto grado de primaria, de los cuáles se distribuyen:
Gráfica 1: Número de estudiantes
Gráfico 1: Número de estudiantes

10%
35% 15%
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
15% 25%
Fuente: Elaboración propia.
En la gráfica 1 es evidente el porcentaje de estudiantes distribuidos en los

diversos grados ofrecidos por la institución educativa, la totalidad de alumnos por
plantel es de (20) veinte infantes, los cuales están divididos entre los grados
primero a quinto.
Así las cosas, se evidencia que el menor porcentaje caracterizado en un 10%
pertenecen al grado primero y el mayor número de estudiantes se encuentra en el
grado quinto presentando un 35% de la población estudiantil, esta es una de las
razones de escogencia de este grupo determinante para la muestra de la presente
investigación.
101
Gráfica 2: Clasificación del sexo de los estudiantes participantes
Gráfica 2: Clasificación del sexo de los es-

tudiantes
40%
Femenino
Masculino
Sin respuesta
60%
Como se puede evidenciar en la población caracterizada, predomina el sexo

femenino con un 60%, tan solo el 40% de los estudiantes pertenecen al género
masculino.
También es de destacar que la mayoría pertenece al sexo femenino (60%),
condición que favorece la posición de la mujer en el municipio, aunque aún
persisten en la actualidad estereotipos de ella, como objeto sexual, sumisa,
dedicada a las labores de la casa, cuidado de los niños, entre otros roles
tradicionales que se le atribuyen en la sociedad, estas niñas están demostrando
que existe interés por superarse académicamente con el apoyo de sus familias,
para aprovechar las oportunidades que el medio les brinda e incorporarse a
futuro en otras actividades de índole socio-económicas, jurídicas, políticas,
culturales, entre otras; así como el rescate y lucha por la dignidad humana y por
sus derechos básicos, en términos de derechos humanos.
102
Gráfica 3: Edad de los estudiantes investigados
Gráfico 3: Edad de los estudiantes

11%
39%
22%
5a6
7a8
8a9
10 a 12
28%
Es importante mencionar que los estudiantes que fueron participes de la presente

investigación son en su totalidad menores de edad, considerándose así los
alumnos que se encuentran en un rango de edad entre los 5 y 6 años
caracterizados por un 11%, la diferencia entre los infantes ubicados entre los 7 a
8 años de edad respectivamente se enmarcan en un rango del 22% de la
población.
De igual manera se evidencia que los menores entre los ocho y nueve años
presentaron un porcentaje del 28% entre los rangos altos pero que el se enmarca
en gran número son los alumnos ubicados en la etapa de la infancia ubicada entre
los 10 y 12 años de edad respectivamente quienes forman parte del 39% de la
población dominante en este aspecto.
103
Gráfica 4: Lugar de procedencia de estudiantes investigados
Grafico 4 : Lugar de procedencia
15% 30%
Alto Simon Bolivar

Brisas del Rio Orito
Buenos Aires
El Balsamo
30%
25%

Como se observa en la gráfica Nº 5, el mayor número de estudiantes
entrevistados (30%), proceden de zonas alejadas de la vereda, lugares que
presentan dificultades de movilización, debido a que algunos estudiantes
tienen que utilizar hasta dos medios de transporte: terrestres y acuáticos,
además tardan más de dos horas los más alejados para llegar a la sede,
también es de destacar que en tiempo de invierno hay desbordamiento de ríos,
colapso de puentes y las carreteras se vuelven intransitables, situación que
afecta emocional y psicológicamente a los estudiantes cuando están
incomunicados, exponiendo su condición personal y familiar a los riesgos
ambientales, para poder cumplir con las asignaciones o responsabilidades
asumidas a nivel escolar.
104
Gráfica 5: Grado que cursa el estudiante participante
Gráfica 5: Grado que se cursa

10%
33%
19%
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
14% 24%
La institución educativa Tesalia sede Versalles cuenta con una población

estudiantil de 20 estudiantes en total para los grados referidos entre primero a
quinto de primaria; tomando esta población en un porcentaje del 100% (20)
estudiantes totalizados.
Es evidente que en el grado primero se encuentra adscrito el menor porcentaje de
estudiantes ubicados en un 10% de la población (dos) infantes que asisten a
recibir sus clases cotidianas a pesar del número de alumnos.
De igual manera se caracterizó al 15% de los menores estudiantes del grado
segundo (4). A diferencia del 25% de los alumnos ubicados en el grado tercero (5).
En este orden se encontraron los chicos del grado cuarto quienes se caracterizan
en un 15% del estudiantado de la institución (3).
Se hace observable que prevalece en el grado quinto el mayor número de
alumnos caracterizados en el 35% de la población (7), quienes fueron la muestra
representativa en la presente investigación.
105
Gráfica 6: Jornada de Trabajo y estudio
Gráfica 6: Jornada de trabajo y de estudio
10%
15%
4 a 5 horas
6 a 7 horas
8 a 9 horas
55% más de diez horas
20%
Al investigar sobre la jornada de trabajo y de estudio se encontró que la mayoría

de los estudiantes entrevistados (55%) no solamente se dedican a su horario
académico sino también cumplen tareas prioritariamente del hogar y ayuda a las
labores de los padres, de igual manera posiblemente por la distancia que hay
entre una comunidad y otra, donde el acceso al transporte es difícil y costoso,
emplean más tiempo en llegar a pesar de la edad, esto es evidente el en (20%)
que expresa utilizar entre ocho a nueve horas de jornada.
El (15%) abarca en una jornada de 6 a 7 horas y el (10%) de 4 a 5 horas
respectivamente, clasificándose entre los estudiantes con menor edad caso
contrario ocurre con la jornada de estudio donde la mayoría aprovecha el tiempo
estudiando en diferentes horarios, sábado y domingo, tratando de cumplir con las
responsabilidades académicas clases avanzar con su plan de estudios; al asociar
estas dos variables se puede aseverar que la mayoría de los estudiantes tienen
tiempo durante las semanas para dedicárselo al estudio y a la convivencia
familiar; a pesar que las condiciones sociales y económicas de las comunidades a
las que pertenecen los estudiantes entrevistados son precarias y difíciles,
especialmente el acceso a la educación, buscan superarse y estudiar, para tener
mejores condiciones de vida.
106
Gráfica 7: Grupo étnico de estudiantes participantes
Gráfica 7: Grupo étnico de los estudiantes

24%
Afrodescendiente
Indígena
Mestizo
10%
67%

Como el objetivo fundamental de proyecto consiste en la caracterización de las
comunidades negras, afrocolombianas y raizales, este se determina mediante la
proporción de personas que por grupo denotan, de tal manera que es claro que el
67 % de los alumnos adscritos a la institución educativa se consideran como
pertenecientes a las comunidad afrodescendientes con un 67% caracterizado, en
este orden el 24% los menores son mestizos y el menor porcentaje se ubicó en el
9% quienes se consideran pertenecientes a las comunidades indígenas.
La información sobre la identidad de los estudiantes investigados dentro del
contexto de su etnia y las interrelaciones fuera de estas, es muy importante,
porque permite establecer y analizar los factores que influyen en cada uno de sus
miembros, al identificarse dentro de estos grupos.
107
Gráfica 8: Práctica de lengua materna
Gráfico 8: Práctica de su lengua autóctona
5%
10% 10%
Siona
Español
Witoto
No sabe no responde
75%

En la mayoría de los estudiantes entrevistados la lengua materna predominante
es el español (75%), seguido de la lengua indígena siona (10%) y luego witoto
(5%). En menos proporción no saben o no respondieron a este apartado (10%).
De la misma forma, al preguntarles con qué grupo étnico se identifican, una
proporción similar contestaron que con el grupo afro (75%);
Sin embargo el sistema educativo, hasta la fecha muy poco o casi nada ha hecho
por tomar en cuenta las características lingüísticas, los saberes y conocimientos
de los estudiantes que pertenecen a grupos étnicos; considerando que el lenguaje
es un vehículo de socialización, interacción social y comunitaria.
Esta situación conlleva a que los estudiantes pierdan el interés por mantener la
identidad cultural de la que provienen, dejando atrás los saberes tradicionales
llámese indígenas o afrodescendientes.
108
Gráfica 9: Sentido de pertenencia de su etnia, costumbres y valores.
Gráfica 9: Sentido de pertenencia de su etnia,

costumbres y valores
10% 30%
ALTA
MEDIO ALTA
35% BAJA
NO SABE NO RESPONDE
25%
El sentido de pertenencia tiene que ver con la forma en como los miembros de
las etnias se identifican a sí mismos, relacionado esto con sus costumbres y
valores .en este sentido se evidenció que el (35%) de los estudiantes no poseen
aún una identidad cultural, conocen a que grupo pertenecen pero no consideran
importante continuar y aprender los valores tradicionales que rigen de sus
comunidades. Tan solo un (30%) de estudiantes se caracteriza por conocer y
valorar los usos y costumbres tradicionales y un (25%) se ubican en una
posición medio alta del sentido de pertenencia.
Este reconocimiento refleja que no hay conciencia de identidad y aceptación de
su condición étnica, porque la niegan y no la manifiestan con su
comportamiento y actitudes, expresadas y observadas por parte de los
estudiantes étnicos, en todos los espacios educativos de la sede, siendo esta la
principal variable en la implementación del programa “afroser” en el plantel
educativo recalcándose así su orgullo de ser, de su propia identidad y agrado
por pertenecer a un grupo minoritario que lucha por conservar su identidad
Gráfica 10: Identifica a sus compañeros como miembro de su etnia.
109
Gráfica 10: Identifica a sus compañeros
como miembro de una etnía.
25%
Sí
No
75%
En ambas interrogantes, refiriéndose al sentido de pertenencia con el grupo

étnico al que pertenecen tanto por parte de sus compañeros como en forma
personal, manifiestan una no identificación como tal, con un porcentaje alto del
(75%) no comparten ni reconocen las mismas características sociales,
espirituales, culturales, económicas y políticas que se expresan a través de la
forma de relacionarse con la naturaleza, lenguaje, vestuario, historia común,
conocimientos, costumbres y tradiciones. Este reconocimiento refleja que no
hay conciencia de identidad y aceptación de la condición étnica.
110
Gráfica 11: Conservación de valores
Gráfica 11: Conservación de valores

10%
15%
Solidaridad
Honradez
Religiosidad
75%

Los valores que más prevalecen en su etnia son la solidaridad (75%) que la
expresan en situaciones de apoyo comunitario, entre compañeros con sus tareas
individuales o de grupo prestándose las tareas, trabajo en equipo, entre otros, y
de duelo al fallecer un ser querido, la honestidad (15%) en actividades patronales
y el respeto practicado especialmente con las personas mayores.
También mencionan en menor proporción, otros valor como la religiosidad, (10%)
lo que demuestra que no practican una serie de valores que sirven como pautas
de su comportamiento desde la religión a pesar que muy pocos dijeron que se
están perdiendo, ya que los niños no quieren practicarlos por el fuerte proceso de
desculturización, porque valoran lo foráneo, en relación a la vestimenta, música,
alimentación, costumbres y valores en general, debido a la globalización e
inmersión de la modernización como el uso de los métodos o herramientas
tecnológicas en las comunidades étnicas o también porque en sus familias no lo
enseñan especialmente cuando salen de sus comunidades y van a residir a otras
veredas donde se relacionan más con la población que prevalece además de
ello la educación no fortalece este aspecto cultural; los valores que practican
influyen en el comportamiento de cada situación y en la sociedad.
111
Gráfica 12: Habilidades que poseen
Gráfico 12: Habilidades que poseen
18%
33%
Intelectuales
Culturales y artísticas
Manuales
Deportivas
21%
27%
Los escolares entrevistados opinaron en su mayoría (34%) que sobresalen en

habilidades intelectuales, acompañadas de otras como culturales y artísticas
(27%); otro grupo casi en igual proporción a la anterior, manifestó que se
destacan en habilidades manuales (21%) y deportivas en un (18%).
Considerando lo anterior se deduce que existe interés por lograr superarse
académicamente, sin dejar de practicar sus otras habilidades, en el desarrollo de
actividades personales y desenvolvimiento de la vida diaria. Los infantes por su
sobrevivencia combinan la producción agrícola, la caza, la pesca, el aspecto
artístico, el deporte y todo lo que requiere el desempeño de competencias,
habilidades y destrezas de las etnias adquiridas y transmitidas a lo largo de la
vida.
112
Gráfica 13: Interrelaciones dentro de los mismos grupos étnicos y fuera de éstos
Gráfico 13: Interrelaciones dentro de los

mismos grupos étnicos y fuera de éstos
10%
Sí
No
90%
Exteriorizan la mayoría (90%) de alumnos que existe unión entre ellos, debido
a que comparten en su mayoría su misma cultura, hay afinidad, se orientan
en resolver sus tareas asignadas, sin embargo hay una minoría (10%) de los
estudiantes investigados que opinan que no tienen tiempo de compartir en otro
ambiente diferente al escolar, debido a que viven de una vereda a otra, por la
distancia en que se encuentran es difícil la interacción de otros espacios por
esto se relacionan más al interior de la escuela; en su situación de estudio
manifiestan solidaridad y cooperación en los trabajos que realizan, se piden
ayuda unos a otros, porque se les ha influenciado desde temprana edad en
sus hogares y esto lo reflejan como valores personales y comunitarios,
comportándose con cortesía y respeto.
Respecto al resto de compañeros se sienten igual a los demás, en su mayoría
los consideran como sus amigos, percibiendo ese mismo sentimiento de parte
de sus compañeros, sin embargo, existe una minoría que creen que lo(a)
consideran como compañero(a). También expresaron casi en su totalidad,
sentirse bien, cómodos y tranquilos entre sus compañeros
113
Gráfica 14: Problemas que afectan el desempeño estudiantil
Gráfica 14: Problemas que afectan el

desempeño estudiantil
10% 29%
Transporte
Distancia
Económicos
32% Familiares
29%
Haciendo referencia a este tema al poder seleccionar diversos aspectos a la vez,

el resultado fue igualitario al presentar como mayor dificultad en la ausencia de
un transporte idóneo y la lejanía del lugar de residencia con la institución
educativa en un (29%). En lo económico se expresa el mayor porcentaje (32) a
pesar de la corta edad de los participantes de esta investigación es de
conocimiento las falencias en la economía familiar; otro grupo pequeño afirmó,
tener complicaciones familiares (10%).
Aduciendo que los estudiantes viven en comunidades distante a la sede
Versalles, es de considerar que tienen problemas económicos y familiares por el
traslado a la sede en las fechas programadas por el calendario académico, esta
situación es propia de cada estudiante y deciden cómo enfrentarla de acuerdo a
las metas que tiene como personita en formación
11.2 CONCLUSIONES ENTREVISTA Y CARACTERIZACIÓN A

ESTUDIANTES
114
1. La mayoría de los estudiantes expresaron no tener problemas con
compañero(as) de su mismo grupo étnico o diferente, practicando los
valores de solidaridad, respeto, tolerancia, entre otros, fortaleciendo los
lazos de hermandad y convivencia, al momento de realizar sus
responsabilidades asignadas en cada clase.
2. Se identifican principalmente por su lenguaje, pero las costumbres y

tradiciones como la alimentación, bailes, vestuario, peinados, la
convivencia familiar y fomento de los valores, entre otros son
compartidos sin distinguir ni reconocer cultura y etnias
3. La participación de los estudiantes que se realiza dentro de las aulas de

clase se hizo de manera dinámica y con un lenguaje entendible para
ellos a pesar de la corta edad sobre todo en el grado primero, lograron
entender lo que se les cuestionaba, explicándoles con ejemplos, de
manera clara y sencilla, más que toda de manera lúdica.
4. Los colaboradores en esta investigación exteriorizaron la comprensión

de la condición de seres humanos, sintiéndose igual que todas las
personas, a pesar de todas las diferencias que puedan haber con otros
menores debido al color de la piel sin discriminación de sexo, edad,
raza, color, religión o manera de ser, también hubo semejanzas que
permitieron la comunicación fluida entre los estudiantes y las
investigadoras. Pero también algunos hacen saber que cuando alguien
los quiere marginar hacen predominar sus derechos como personas y
como miembros de una etnia, esto fue evidente en los alumnos de
mayor grado (5).
5. Por lo anterior se deduce que han sentido una formación basada en el

respeto a la diferencia por parte de docentes, demostrándose el
cumplimiento a los derechos de condición de igualdad, a la no
discriminación, comunicación e información enseñanza de los derechos
humanos y sensibilidad a los mismos.
115
12. APLICACIÓN DE TALLERES TEMÁTICOS QUE FORTALECIERON LOS
PROCESOS CULTURALES DENTRO DE LAS AULAS
Para poder dar resultado a este objetivo se debió establecer un orden y plan de
acción para el acceso al salón de clase con los estudiantes, respetando el
conducto regular y solicitando los respectivos permisos.
Para que el programa “Afroser”, se implementara y lograra los objetivos
propuestos, se requirió de la voluntad de las autoridades institucionales del
plantel educativo y por ende de las de la sede Versalles.
Se aprovechó el tiempo vacacional, recesos y /o festividades en semana para

poder las investigadoras trasladarse al municipio a ejercer el trabajo de campo,
cualquier instancia de lugar, tiempo y forma para desarrollar las acción
educativas establecidas en este proyecto, fueron validas por el grupo
investigador involucrando a todos los actores (autoridades, docentes y
estudiantes).
Después de la socialización del presente proyecto con las autoridades escolares

se hizo necesario hacer los ajustes y enmiendas respectivas solicitadas, desde la
institucionalidad y la academia pro parte del director de la presente investigación.
Cualquier estrategia formulada a implementar debió considerarse en una

capacitación previa con los docentes directores de grupo de cada uno de los
grados de primero a quinto, respectivamente seguida de una concientización
para luego proceder al desarrollo de la práctica. Solicitando en algunas
asignaturas diferentes el permiso del docente tutor, para actividades gestadas
desde el contenido de este proyecto con asignación del contenido temático
evaluativo en las diversas áreas estudiadas por los estudiantes. Por esta razón,
se aprovechaban los espacios que ofrecían las asignaturas de carácter social y
pedagógico para la implementación de estos talleres.
De igual manera, se generaron espacios fuera del aula donde los estudiantes
reconocían el entorno y Así poder poner en práctica lo que van internalizando de
lo propiamente expuesto en cada una de las temáticas para contribuir así al
fortalecimiento de la identidad cultural afro descendiente.
En este orden estructural, no se limitó la celebración de festividades culturales a

fechas específicas en donde sólo en estas ocasiones se hace mención de la
diversidad cultural sino que por el contrario de realizaron exposiciones artísticas
como bailes entre los estudiantes, no para demostrar a un público definido
puesto que por las condiciones de residencia y actividades laborales de los
116
padres no permitían el convocar a reuniones con las familias y sobre todo
debido a que la población específica en este proyecto eran los menores de edad.
Cabe señalar que, una de las principales acciones por parte del grupo
investigador fue el respeto al ejercicio de las prácticas culturales como bailes,
peinados, vestimenta entre otros de los estudiantes, ello dio paso a la
creatividad en cada uno de los encuentros, el diseño de instrucciones orales y
escritas y el que los alumnos aprendieran, reconocieran y manejaran el
vocabulario básico de las principales etnias representadas en la sede, contribuyó
a enriquecer el aprendizaje y dar seguridad emocional a los estudiantes.
Es importante recalcar que las acciones ejecutadas en esta investigación se

lograron gracias a la participación colectiva, cooperativa, solidaria, integrada de
la comunidad estudiantil, sobre todo el trabajo con los estudiantes reconociendo
y respetando las diferencias personales y culturales.
Llegado a este punto, la metodología empleada, debió ser muy creativa,

concebida y desarrollada en forma holística y lúdica con el fin de acaparar la
atención de los niños de igual manera el papel desarrollado por parte de las
investigadoras debió ser auténtico, modelador, coherente entre lo que se decía o
informaba y lo que se hacía, auténtico, inspirador, buenas comunicadoras,
respetuosas, reflexivas, en fin, conocedoras de la responsabilidad que se tenía
al educar en aspectos culturales a los menores de edad, respetando los no
considerados como niños afro.
En este sentido se desplegaron las habilidades y el fogueo por parte de las

estudiantes de Trabajo Social en donde desarrollaron el aprendizaje obtenido en
la academia a lo largo de este tiempo.
Por último los recursos empleados como el uso de carteleras, marcadores entre
otros fueron aporte de las investigadoras hacia el grupo poblacional seleccionado
debido a que es de conocimiento la escases de recursos y ausencia de apoyos
didácticos de la institución de tal manera, los materiales y recursos necesarios
para la aplicación de estos talleres fueron responsabilidad absoluta de las
investigadoras.
Los temas desarrollados se clasificaron de acuerdo al rango de edad y grado en

que se encontraban inmersos los estudiantes, especificados de la siguiente
manera:
117
12.1 GRADO PRIMERO - VALORO MI ÉTNIA Y SUS COSTUMBRES
OBJETIVO: Valorar las costumbres de cada etnia. Respetando las diferencias.

LOGRO ESPERADO: Valorar las costumbres étnicas como enriquecimiento
personal.
TIEMPO: 2 horas.
TEMAS DIMENSIONES ACTIVIDADES
Valores y costumbres de Ética. Colorear láminas en las

la etnia negra que aparezcan los
miembros de la familia.
Socialización de los
Mi familia y sus
Espiritual. alimentos que consumen
costumbres
en el hogar y los que
más les gusta.
Observación de láminas
Corporal.
donde aparezcan las
costumbres de algunas
etnias. Juegos, rondas,
Sociopolítica.
canciones
La vida cotidiana del afro descendiente está marcada de manera significativa por
actividades lúdicas que hacen posible que se recree, disfrute y goce en todas sus
actividades; de allí que la vida infantil, al igual que en las otras culturas, sea
inminentemente fundamentada en acciones lúdicas, en donde la aprehensión de la
realidad se realizó de manera natural, lúdicamente en serio.
Entre muchas de las actividades lúdicas ejecutadas con esta población se
resaltan:
COLOREAR: Se entregaron a los niños de este grado láminas con dibujos de

diversas familias a blanco y negro para que fueran coloreadas, de esta manera se
118
concluyó con la evaluación indagando respecto a cuales consideraban como
familias diferentes y porqué, así se les explico a los niños sobre el que les hacía
ser diferente y la importancia del respeto hacia esas diferencias. A continuación se
exponen las laminillas que se entregaron a los estudiantes:
OBSERVACIÓN: De láminas donde aparezcan las costumbres de algunas etnias.
119
120
LAS RONDAS: La ronda es un juego en el que los niños de ambos géneros se
tomaron de la mano para formar un círculo y cantar una canción mientras bailaban
o realizaban algún tipo de movimiento o gestos; tales como el vasito de agua,
mate rile, Tominejo entre otros.
12.2 GRADO SEGUNDO - NUESTRA UBICACIÓN

OBJETIVO: Reconocer y respetar la etnia afrocolombiana, ubicación y costumbres
de la región a la cual pertenecemos
LOGRO ESPERADO: Reconoce y respeta las diferentes etnias, costumbres y

ubicación a la cual pertenecen.
TIEMPO: 2 horas.
Mi localidad Afectiva. Comentarios
Concepto de etnia Comunicativa. Dibujos
Las etnias de mi Corporal. Descripciones

región
Relaciones entre Cognitiva. Conceptualizaciones

etnias
Estética. Trabajos manuales
Observación de láminas
Canciones, rondas,
juego
Se les fue explicada esta construcción a través del siguiente esquema, en donde
se visualizaba el todo, integrado por diferentes aspectos, claro está que se utilizó
otra terminología para dar explicación de esto.
121
Se cautivó la imaginación de los niños y niñas que asisten a este grado, con miras
a motivarlos de manera creativa a que exploraran, su entorno, sentimientos y
emociones relacionándose consigo mismo, sus compañeros, y una sociedad de
manera respetuosa y activa. Para esto se realizó un recorrido por las instalaciones
del plantel educativo contando entre todos una poesía que se les enseñó en el
salón de clase incorporando y explorando el entorno con su imaginación con la
siguiente poesía:
122
CAMINITO DE MI ESCUELA
Caminito de mi escuela
prisionero de mi infancia,
de mi vida en sus albores.
Caminito que me llevas

hacia el río y las praderas
que compartes mi alegría
de una, mil y mil maneras.
Laberinto de escondites,
de hojarasca salpicado,
con señales de herraduras
y de voces empedrado.
Crucigrama entretejido
de eucaliptos y geranios,
estarás en mi recuerdo
con el paso de los años.
123
12.3 GRADO TERCERO - CONOCIENDO MI ENTORNO
OBJETIVO: Conocer cada uno de los ámbitos que hacen parte de nuestro
municipio, teniendo en cuenta las diferentes autoridades dependencias y etnias.
LOGRO ESPERADO: Emplea herramientas adecuadas y necesarias para

aprender a convivir en medio de las diferencias.
Mi barrio. Ética Recorrido por la vereda.
Mi municipio. Espiritual. Realización de dibujos

Consultas
Mi departamento. Artística. Encuestas Juegos,

rondas. Canciones
Espiritual.
Dramatizaciones
Sociopolítica.
TIEMPO: Dos horas.
124
En la investigación con este grado se realizó un trabajo constante, vinculando a
cinco dimensiones educativas en donde se generaron espacios de reflexión y
análisis acerca de la importancia del aprendizaje y puesta en práctica del
reconocimiento del entorno y lugar de procedencia, para esto se trabajó en la
construcción de una especie de cartografía donde los estudiantes dibujaron de
manera libre los lugares representativos de la región, la comida que consumen en
cada una de las veredas y los aspectos que consideran importantes en este
reconocimiento.
De igual manera, se enseñaron imágenes de fotografías de diversos lugares de la
región para indagar si reconocían estos entornos y preguntando que sabían
respecto de ellas.
125
Al final se les entrego una imagen con el mapa del municipio para que lo pintaran
de manera libre y lograr reconocer el entorno donde residen, al final se permitió un
trabajo libre para conocer el entendimiento de los niños respecto al tema
126
12.4 GRADO CUARTO - LA RELIGIOSIDAD Y LOS VALORES COMO
MECANISMOS DE CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD AFRO
OBJETIVO: Fortalecer la religiosidad y valores que cultiven la identidad del afro

descendientes
LOGROS ESPERADOS: Valora y enaltece la identidad propia y colectiva como

descendiente de africanos. Valora la autoestima como eje articulador en el
fortalecimiento de valores de la cultura afro.
TIEMPO: 2 Horas por cada sección.
La identidad Ética. Reconocimiento físico.
La autoestima Social. ¿Qué hace diferente al

otro?
Dinámicas interactivas
La religiosidad y Espiritual.
creencias del pueblo Dramatizaciones
Artística.
afro.
Exposiciones
Comunicativa
Resolución de talleres
Cognitiva
Lectura de textos
Afectiva
Crucigramas
Realización y exposición
de carteleras
127
Para los niños y niñas el derecho más importante es asistir a la escuela porque ahí
se aprende, los maestros por su parte resaltan toda la importancia porque a través
de este aprendizaje ellos desarrollan la capacidad para desenvolverse en
cualquier medio donde se encuentren, además porque cuando los niños y jóvenes
conocen sus derechos y reconocen su identidad cultural construyen desde el
aprendizaje familias, las representaciones que esto implica.
De tal manera que se trabajó con este grupo diversas actividades pero todas
enfocadas a fortalecer la identidad cultural.
Una de estas actividades se denomina:
Se propone al niño que reflexione desde la pregunta ¿cómo eres tú? Invitándole
que dibuje su silueta y en ella, los elementos físicos que heredó de su madre,
padre, abuelos (color de piel, tipo de cabello, ojos, altura, etc.);
En esta actividad permite abordar el reconocimiento de una herencia familiar que
se transmite por generaciones y que se materializa tanto en nuestro aspecto físico
como en las prácticas culturales, individuales como colectivas.
Es importante abordar la manera como los niños y las niñas se relacionan con su
cabello: el alisado, el peinado, el uso de extensiones y chaquiras, el color del
cabello y las tinturas, el estilo de los cortes está relacionada con significados y
prácticas culturales que transmiten historias, valores e, incluso, materializa formas
de discriminación y racismo.
128
ACTIVIDAD SABOR ANCESTRAL
En el trabajo en esta actividad en la primera sesión se les informó como una tarea
delegada para hablar con los padres o abuelos en sus hogares, se motiva a los
niños y niñas a escribir una receta que prepare su mamá o papá, que haya sido
enseñada por sus abuelos y encontrar una receta que haya sido enseñada por sus
bisabuelos.
Motivándoles a que indaguen sobre el nombre de esa receta. Los padres o
familiares brindan apoyo sobre los ingredientes que necesita, cómo prepararlo,
para luego poder escribir la receta.
Las indicaciones para que el niño o niña tenga en cuenta que al momento describir
la receta, necesita saber las cantidades de cada ingrediente, la cantidad de
personas para quienes alcanza, en general las proporciones que requieren para
un número de personas determinada. Por ejemplo, cuanto necesitan de arroz en
una receta para 5 personas.
Muchas recetas de familia guardan historias alrededor de la preparación, los
sentimientos que evoca, o los recuerdos alrededor de ese compartir. Propicia que
los niños indaguen frente a estas experiencias y las escriban en una hoja que
pueden crear en familia o en el colegio.
En este sentido no solo se fortalece a nivel individual sino también familiar estas
expresiones culturales, al final todos los recetarios se pegan en una cartelera en el
tablero del salón con el fin de que cada alumno exponga lo investigado desde
casa.
Esta actividad fue de gran acogida entre este grupo y se denotó interés y
curiosidad, algunos recetarios eran expuestos con dibujos, otros llamaban la
atención por lo colorido de ellos.
129
12.5 GRADO QUINTO: UNA HISTORIA Y UNA CULTURA POR DESCUBRIR
OBJETIVO: Identificar el origen del hombre Afro americano y los grandes aportes
que han dado al país.
LOGROS ESPERADOS: Identificar el origen del hombre afro americano como
parte de la diversidad cultural.
ACTIVIDAD HISTORIA DE ÁFRICA

Los planteamientos sobre la Historia de África que son abordados en esta
actividad permiten la convergencia de todas las áreas o materias escolares. En
este sentido, se propone a los docentes el manejo de temas como por ejemplo:
- Proponer literatos africanos en la clase de español.
- Estimular a los estudiantes a buscar filósofos africanos.
- Provocar a los niños a buscar los sitios de los países africanos enunciados
en este cuento, como pretexto para conocer el mapa de África y los 54
países que le conforman (ver página 75).
- Cuentos Africanos de Nelson Mandela, entre otros.
- Invitar a los estudiantes a indagar sobre el origen de sus apellidos y su
conexión con el continente africano.
- A partir de allí, puede trabar la construcción de su árbol genealógico usando
los personajes que puede descarar para colorar y armar.
130
Se procedió al trabajo a partir de la recopilación de cuentos cortos africanos y de
esta manera inducir el amor por la lectura en estos niños, el salón se ambientó con
un afiche pegado en una de las paredes del salón en donde se expresa un corto
cuento respecto el amor por ser “negro” texto de MARY GRUESO: Amor por ser
negro
Para conocer material de apoyo sobre la historia que se aborda se recomienda a

los niños ver la Serie Invisibles, producida en el canal Señal Colombia.
Invisibles es una serie documental que a partir de las historias particulares y/o
colectivas de Afrodescendientes en lo que hoy conocemos como Colombia
descubre las travesías, anhelos, logros, vidas y sucesos de momentos históricos
y/ó personajes afrodescendientes, que hicieron un aporte significativo a la
construcción de una incipiente nación llamada Colombia.
Pero que han sido sistemáticamente borrados de la historia oficial o que han
sufrido un proceso de ‘blanqueamiento’ cuando sus acciones fueron consideradas
demasiado relevantes para ser ignoradas.
Las historias se ubicarán en lapso comprendido entre la colonia y el siglo XIX. De
manera paralela la serie le da una mirada a la cotidianidad en el presente de
131
diferentes afrocolombianos, y así contrastar su realidad, su percepción, su aporte,
con ese de sus ancestros y predecesores.
La serie fue realizada bajo la dirección de Iván Patricio Mosquera, consta de 13
capítulos que resignifican la historia afro descendiente en diferentes regiones de
Colombia, y está disponible en YouTube, esta recomendación se deja comentada
en el colegio por si algún profesor desea trabajar en clase esta temática.
Imagen del capítulo de Candelario Obeso, Serie Invisibles.
132
13. CARTILLA DE LOS SABERES PRÁCTICOS DE LA EXPERIENCIA
EDUCATIVA
Este resultado se anexa junto con la entrega impresa del presente proyecto,
debido a que se realizó a manera de cartilla
133
134
135
14. CONCLUSIONES
Se considera importante la caracterización realizada con los estudiantes que
pertenecen a los grupos étnicos no sólo por sus aspectos físicos, sino también
por su forma de expresarse y comunicarse en el entorno escolar, no hubo
limitación alguna respecto a la edad de la población seleccionada, puesto que
esto era uno de los grandes temores en el inicio de la prospección de la idea
pero a través de los documentos indagados para el desarrollo de cada actividad
permitió adentrarse más a la realidad de los infantes, utilizando una pedagogía
clara, sencilla y sobre todo lúdica para lograr acaparar la atención de este grupo
de estudiantes.
Si bien es cierto, que se presentaron dificultades como el transporte para llegar a

la sede, la lejanía del sector, la movilidad de las investigadoras y los pocos
recursos con los que cuenta la institución educativa entre otras, no fueron
limitantes para el desarrollo de la presente investigación, por el contrario se
convirtieron en alicientes durante el tiempo que trascurrió el proceso
investigativo.
Se estableció a través de la observación directa y el contacto con los docentes a

cargo de los estudiantes que existe categóricamente una perspectiva de cultura y
etnias a través de la alusión de rasgos físicos al identificarlos o clasificarlos por
ejemplo los niños afrodescendientes por su apariencia corporal o color de piel y
no por sus valores personales como culturales. Esto fue una particularidad que
llamó la atención en el grupo investigador.
A pesar de que a los estudiantes se les considera que tienen muchas
limitaciones debido a las zonas donde viven pues tienen muy poco acceso a
servicios como internet y bibliotecas; agregan los docentes, para la realización de
actividades extra colegiales, que el desplazamiento en los viajes de este grupo
de niños son de gran sacrificio ya que vienen de lugares muy postergados y
algunos tienen que utilizar varios medios de transporte no es una limitante para
cumplir con sus compromisos educativos.
La información recolectada muestra que no existen estrategias definidas por
parte del docente ni por autoridades gubernamentales, para atender los
problemas de los estudiantes de origen étnico. Muy pocos docentes tienen
algunas formas para ayudar a resolver los problemas por causa de la diversidad
cultural de sus alumnos.
136
16. RECOMENDACIONES
Este proyecto permitió un trabajo mancomunado con toda la comunidad educativa,
y el grupo investigador, con el propósito de dar solución a una problemática que se
ha venido incrementado en la población estudiantil y es la perdida de los saberes
tradicionales, por esto se hace necesario y urgente implementar acciones
pedagógicas en pro de mejorar la calidad de la educación y las competencias
sociales de toda la comunidad educativa especialmente de los niños(as)
principalmente en el reconocimiento de esa identidad cultural perdida.
Es evidente que como institución educativa no existe una planificación de
actividades de integración étnica cultural en el desarrollo del plan de estudio, en
algún momento se anheló hacerlo pero solo quedo en ello, el deseo; aunque que
el trato a estos estudiantes indígenas y afrodescendientes durante las clases es
igualitario; esta aseveración, coincide con las afirmaciones que hicieron los
estudiantes en los grupos, debido a que desconocían esta clase de temas desde
la institucionalidad.
Se desconocen los esfuerzos realizados por organizaciones nacionales y
gubernamentales por el respeto a los derechos básicos de los grupos étnicos;
por lo que se infiere que hay poca gestión referente a este tema, sin embargo en
la actualidad la interacción entre las culturas no es un fenómeno aislado sino una
realidad que se vive a diario; siendo necesario estar actualizado para poder
abordar los conflictos que se presentan en nuestra sociedad moderna.
En cuanto a la participación de estas organizaciones se consideran que es de
tipo asistencialista, no hay protagonismo por estas instituciones, han contribuido
a fomentar la dependencia, las políticas no han sido adecuadas.
Desde la perspectiva de las investigadoras se considera la vulneración de los
derechos de los niños, por la falta de condiciones para un óptimo proceso de
aprendizaje, el mal estado de las vías, los caminos conducentes a la institución,
la carencia de herramientas didácticas, son algunas de las múltiples falencias
evidencias, se anhela que la presente investigación sirva como herramienta y
llamado de alerta para las entidades gubernamentales que aún en pleno siglo
XXI, mantienen en el olvido comunidades como la seleccionada para este fin.
Así mismo se pretende extender con los padres de familia, esta propuesta por
medio de llevar a cabo las escuelas de padres donde en espacios de reflexión se
traten temáticas de orientación y apoyo respecto a fortalecer la identidad cultural
hacia los infantes brindando pausas y orientaciones de crianza desde la cultura
Afro que desde este grupo poblacional se requiera; estos espacios deberán
concertarse en un horario cómodo y asequible a los padres, teniendo en cuenta
137
horarios de trabajo y demás, con el fin de generar la participación activa y de la
mayoría de padres de familia.
Vinculándolos así al proceso de fortalecimiento a su vez, con el cuerpo de

docentes es importante compartir experiencias y sensibilizar en temáticas
culturales, como un proceso de retroalimentación por cada una de las partes
generando un clímax de confianza con este grupo, con el fin de no generar
suspicacias ni rechazo por parte de estos, considerando que este proceso solo es
de apoyo y sensibilización por un bien común: el fortalecimiento de las raíces
ancestrales y culturales de los estudiantes y las familias de la comunidad
educativa, de esta manera se realizará adherencia al proceso buscando la
continuidad al finalizar el proceso investigativo por parte de las autoras del
programa “AFROSER”.
Finalmente se considera necesario implementar un proyecto de atención a la

diversidad cultural para apoyar a los estudiantes, que manifiesten dificultades y
limitaciones, en el proceso educativo; así como favorecer a estos grupos étnicos
que asisten a la sede, para extrapolar su cultura, costumbres y tradiciones con el
fin de apoderarse y rescatar la identidad nacional.
138
17. APORTES DESDE TRABAJO SOCIAL
Cada vez son mayores los retos que impone la dinámica de la sociedad y en
materia educativa es una constante la necesidad de apropiarse de metodologías y
recursos que lleven a los educandos a interesarse y a permanecer en el sistema
educativo con motivación por adquirir educación pertinente y de calidad
fortaleciendo su cultura evitando así la pérdida de tradiciones raizales como un
recurso educativo fundamental para acceder a los conocimientos de una manera
práctica y divertida.
Desde el aspecto que compete como profesionales en el área Social, de brindó un

gran aporte a la institución desde la implementación del programa “AFROSER”, se
anhela se dé continuidad y orientarlo adecuadamente para que estos
conocimientos y aprendizajes sean aprovechados en beneficio del desarrollo de
conocimiento, destrezas, valores, actitudes que fortalezcan el sentido de identidad,
respeto y perpetuación de las expresiones autóctonas y propias de los
estudiantes.
En este sentido, el plantel educativo está llamado a brindar respuestas a los

requerimientos sociales del momento, poniéndose a tono con el aprovechamiento
de las herramientas tecnológicas, empleándolas para adquirir y enriquecer el
conocimiento a través de la etnoeducación fortaleciendo valores, afianzando las
expresiones culturales, folklóricas y artísticas autóctonas; gracias a lo cual es
posible lograr que las sociedades progresan sin dejar de reconocer su historia y
con ella todo el legado cultural que se transmite de generación en generación.
El entendimiento de este aspecto fue un gran logro con el cuerpo de docentes del
plantel educativo debido a que existía carencia de sensibilización frente al tema
central de esta investigación, por ende no se consideraba necesario tal fin.
Es, por tanto, necesario visibilizar a la comunidad afrocolombiana para detener

ese círculo vicioso de marginalidad al cual han estado sometidos desde los inicios
de su historia y actualmente en el contexto colombiano marcado por el olvido y la
resta de importancia de dar continuidad a los valores, símbolos, tradiciones y
cultura de las negritudes de Orito Putumayo, conllevando así al no cumplimiento
pleno de sus derechos.
Se contribuyó a la mejora de la calidad de vida a nivel individual y colectivo de la

comunidad educativa, así como a recuperar la tradición oral, haciendo un ejercicio
de memoria que permitió la reconstrucción cultural y el auto reconocimiento de las
raíces ancestrales, enmarcando así una huella cultural como pioneros a nivel de
instituciones en el Municipio.
139
De igual manera, es importante desde el área de Trabajo Social, interactuar con
este tipo de población, que pese a las necesidades existentes no han sido
tomadas en cuenta a la hora de investigar o intervenir en el área social. Las
comunidades afrocolombianas actualmente pueden llegar a presentar un reto
importante para el Trabajo Social, el cual, permite la puesta en marcha de toda la
parte teórico- conceptual y metodológico del Trabajo Social.
Los estudios acerca de las comunidades negras en Colombia son escasos debido
a la discriminación que han sufrido históricamente por parte del resto de la
población del país. Esta discriminación ha hecho que los estudios académicos
acerca de los fenómenos sociales, económicos y políticos relativos a esta parte de
la comunidad colombiana hayan quedado relevados a simples estudios étnicos o
estudios estadísticos donde se presenta simplemente la ubicación de los
afrocolombianos dentro del país y el porcentaje de su gente en cada región, o en
relación a lo histórico; la manera en que los afros empezaron a ocupar el territorio
colombiano. Pero poco se sabe acerca de su identidad y lo que han hecho para
lograr que sus valores, hábitos, costumbres y formas de relacionarse hayan
pasado de generación en generación, para que hoy en día se constituyan como un
grupo étnico que posee una identidad cultural inclusive por afuera de su territorio
de origen, y siendo protagonistas de asuntos importantes en el contexto de la
dinámica social del país.
En los últimos años ha habido una expansión cultural de la identidad afro

descendiente, y por esta razón se piensa que es importante saber qué es lo que
verdaderamente ha impulsado esta propuesta, como causal de la pérdida de los
saberes ancestrales, no desde el punto de vista como requisito para la obtención
del título profesional sino como la siembra de una propuesta que se anhela sea
regada y de muchos frutos en las comunidades Afro, residentes en el Municipio de
Putumayo, contribuyendo así en materia desde la etnoeducación teniendo en
cuenta la incidencia de los modelos de comunicación que ejecutan en la práctica
social y cotidiana de la escuela, para que se dé la transferencia de conocimientos
logrando que la identidad cultural no se pierda dentro de las nuevas generaciones
aun estando por fuera de su territorio natal.
La educación y la comunicación juegan un rol importante, la creación de los

mecanismos para la protección y promoción de la identidad cultural y de los
derechos de las comunidades negras de Colombia como grupo étnico.
140
18. BIBLIOGRAFÍA
- ÁNGULO, ALBERTO. MOROS EN LA COSTA. Docentes Editores, 1999.
- BODNAR YOLANDA. una mirada a la etnoeducación desde las prácticas

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- Cf. TANNENBAUN, F, El Negro en las Américas, Biblioteca América Latina,

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- Cf. VÁSQUEZ L Miguel A. Las Caras Lindas de mi Gente Negra, Plan

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141
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- MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares –

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Editorial: Santa Fe de Bogotá: Docentes Editores. Colección:
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en Aso Manos Negra, una organización del Pacífico caucano. Tesis no
publicada. Pontificia Universidad Javeriana Cali. (2011)
142
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(2010).
- PEREA, HINESTROZA. FABIO TEOLINDO. la etnoeducación y la cátedra

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- RIASCOS, William, Raíces culturales del pueblo afroamericano y caribeño,

en AA.VV., Teología Afroamericana y Hermenéutica Bíblica, ed. Kimpres
Ltda., Bogotá, 2001. p. 140.
- RODRÍGUEZ ECHEVERRY NATALIA. “Estado del arte de la investigación

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(2006)”. Instituto Distrital de Cultura y Turismo y del Observatorio de Cultura
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- TORRES CARRILLO, Alfonso. Enfoques Cualitativos y Participativos en

Investigación Social. Aprender a Investigar en Comunidad II. Santafé de
Bogotá: Corcas Editores. 1997, pág. 32.
- TYLOR BURNETT EDWARD. La ciencia de la cultura es esencialmente

una ciencia de reformadores" Primitive Culture. 2 vols. 7th ed. New York:
Brentano’s. (1871). Publicado por adán en 23:19.
- VERGARA, Sinisterra, Iván Alberto. Prácticas Educativas que Evidencian la

Enseñanza de la Afrocolombianidad en Contextos Interculturales, en el
Trabajo de Aula de los Docentes Etnoeducadores en las Instituciones
Educativas de la Ciudad de Pereira. Universidad. Tecnológica de Pereira,
Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Psicopedagogía.
Maestría en Educación, Pereira 2011, pág. 26.
- WADE PATER. “Blackness and Race Mixture: The Dynamics of Racial

Identity in Colombia” (traducido como Gente negra, nación mestiza:
Dinámicas de las identidades raciales en Colombia.1993. Editorial Board.
338 pág.
143
ANEXOS A
MAPA: DIVISIÓN POLÍTICO ADMINISTRATIVA 1
Fuente:
http://www.enciclopediacolombiana.com/enciclopediacolombiana/departamentos/
departamentos.php
144
MAPA: DIVISIÓN POLÍTICO ADMINISTRATIVA ORITO PUTUMAYO
Fuente:https://www.google.com.co/search?
newwindow=1&biw=1440&bih=745&tbm=isch&sa=1&ei=YofXWo3lEMiszwLIkYm4
DA&q=Divisi%C3%B3n+Pol%C3%ADtico-
administrativa+del+departamento+de+putumayo.
145
MAPA 3: UBICACIÓN ORITO PUTUMAYO
Fuente: Google Map.
146
FOTOGRAFÍAS
Fotografía 1: Infraestructura Institución Educativa.
Fuente: Propia
Fotografía 2: Estudiantes del grado 5
Fotografía 3, 4, 5 y 6: Camino que conduce al plantel

Educativo
147
Fuente: Propia
Fotografía 4: Pasadizo por el río
Fuente: Propia
148
Fotografía 5: Trabajo de campo
Fuente: Propia
149
Fotografía 6: Institución Educativa Tesalia Sede
Versalles.
Fuente: Propia
Fotografía 7: Trabajo desarrollado con los estudiantes.
150
Fuente: Propia
Fotografía 8: Interacción con los docentes
151
Fuente: Propia
152

Fortalecimiento de Las Raíces Étnicas y Culturales Desde La Etnoeducación A Través de La Implementación Del Programa

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FORTALECIMIENTO DE LAS RAÍCES ÉTNICAS Y CULTURALES DESDE LA

ETNOEDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA

RENY MARGARITA RIVADENEIRA CABEZAS

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DE POPAYÁN

RENY MARGARITA RIVADENEIRA CABEZAS

INFORME FINAL PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESIONAL EN

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DE POPAYÁN

Asesor. Oscar Urrego.

Popayán abril de 2018

MARYURI SILVANA VILLOTA CABEZAS

A nuestro profesor Oscar Manuel Urrego Ruiz. Asesor de mi proyecto de grado,

RENY MARGARITA RIVADENEIRA CABEZAS

Le agradezco a Dios primero que todo por haberme cuidado y guiado en el

MARYURI SILVANA VILLOTA CABEZAS

RENY MARGARITA RIVADENEIRA CABEZAS

AFROAMERICANO: Grupo humano oriundo de América con raíces culturales

Gráfica 2: Número de estudiantes........................................................................101

Gráfica 3: Clasificación del sexo de los estudiantes participantes.......................102

Gráfica 4: Edad de los estudiantes investigados..................................................103

Gráfica 5: Lugar de procedencia de estudiantes investigados.............................104

Gráfica 6: Grado que cursa el estudiante participante.........................................105

Gráfica 7: Jornada de Trabajo y estudio..............................................................106

Gráfica 8: Grupo étnico de estudiantes participantes...........................................107

Gráfica 9: Práctica de lengua materna.................................................................108

Gráfica 10: Sentido de pertenencia de su etnia, costumbres y valores................109

Gráfica 11: Identifica a sus compañeros como miembro de su etnia...................110

Gráfica 12: Conservación de valores...................................................................111

Gráfica 13: Habilidades que poseen....................................................................112

Gráfica 15: Problemas que afectan el desempeño estudiantil.............................114

Fotografía 1: Infraestructura Institución Educativa...............................................143

Fotografía 2: Estudiantes del grado 5..................................................................143

Fotografía 3, 4, 5 y 6: Camino que conduce al plantel Educativo........................144

Fotografía 4: Pasadizo por el río..........................................................................145

Fotografía 5: Trabajo de campo...........................................................................146

Fotografía 6: Institución Educativa Tesalia Sede Versalles.................................147

Fotografía 7: Trabajo desarrollado con los estudiantes.......................................148

Fotografía 8: Interacción con los docentes...........................................................149

Estas actividades se vincularon desde la etnoeducación como apoyo desde todas

To be able to carry out this process of accompaniment in the educational

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

3.1 OBJETIVO GENERAL

Contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural de la población afro, a través

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Caracterizar la población estudiantil afro descendiente de la Institución

- Desarrollar estrategias comunicacionales a través de talleres de

- Visibilizar en una cartilla los saberes prácticos de la experiencia educativa a

4.1 MARCO CONTEXTUAL: RESEÑA HISTÓRICA

4.2.3 LÍMITES DEL MUNICIPIO: El área del territorio municipal de Orito es de

4.2.4 EXTENSIÓN TOTAL: 1.862,36 Kilómetros cuadrados (IGAC, 2001). Km2.

Este antecedente proviene de la revista Nimar número 37 del 2005, y es un

González indica en su artículo que “para la comprensión de los diferentes

La principal crítica de Luis Eduardo González es la de los modelos educativos

Expone Cebrián8 para comenzar explicando la relación con el contexto, por

El racismo se perpetúa en forma de estereotipos y micro racismos que no tienen

Esta falta de reconocimiento se traduce en la negación de espacios y propuestas

Desde la etnoeducación como contenido significativo:

- Promocionar la diversidad de valores culturales de las comunidades

Desde el arte y la cultura visual como herramienta eficaz: