ARTÍCULO ORIGINAL

El JUEGO EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS

THE GAME IN PRESCHOOL EDUCATION. HISTORICAL FOUNDATIONS

MSc María Elena Cuellar Cartaya, MSc. Miriam Tenreyro Mauriz, MSc. Gisela Castellón León

Universidad de Cienfuegos. Cuba.

RESUMEN

El presente trabajo tiene como título “El juego en la Educación Preescolar. Fundamentos históricos,
el mismo se desarrolla a partir de los enfoques de la Historia de la Educación Preescolar en la
formación del profesional que hoy exige un tratamiento a la investigación histórica -pedagógica
para indagar en el pasado de los hechos, fenómenos, personalidades o procesos educativos a
través del trabajo con las fuentes históricas. Se selecciona esta temática con el objetivo de
fundamentar la historia del juego a través del tiempo de la humanidad y las diferentes acepciones
y espacios que han dado a conocer los diferentes pedagogos universales y cubanos como poderoso
medio educativo para la educación de los niños de 0 a 6 años. Esto nos permite que las estudiantes
en formación en la asignatura Historia de la Educación profundicen en las concepciones históricas
del juego y la pongan en práctica en el conocimiento de las metodologías particulares y en su
práctica educativa en las diferentes instituciones donde laboran.

Palabras clave: Juego, Educación Preescolar, procesos educativos.

ABSTRACT

The present work has as title “The Game in Preschool Education. Historical Foundations, the same
is developed on the basis of the approaches of the History of Education in the formation of the
professional today require a treatment of historical research, pedagogical to delve into the past of
the facts, phenomena, personalities or educational processes through working with the historical
sources. Selecting this theme with the objective to support the story of the game through the
course of humanity and the different meanings and spaces that have been given to know the
different universal and Cuban educators as a powerful means of education for the education of the
children of 0 to 6 years. This allows us to give the students in training in the course of education to
deepen the historical conceptions of the game and put into practice in the knowledge of the
particular methodologies and in his educational practice in the different institutions where they
work.

Keywords: Game, Preschool Education, educational processes.

INTRODUCCIÓN

La Educación Preescolar como todo fenómeno, proceso o hecho educativo, tiene una historia,
justificada en la necesidad socio-histórica que le dio origen y potenció su desarrollo evolutivo hasta
nuestros días; así mismo en cada lugar, en cada sociedad está matizada por las condiciones propias
de ella, por el pensamiento y concepción educativa de sus principales gestores. Detenerse en esta
idea es el propósito de este capítulo.

El interés por la educación de los niños antes de la edad escolar proviene de deseos asistenciales,
visto el estado en que se encontraban los niños las familias más desfavorecidas, vagando por las
calles, sucios y expuestos a toda clase de peligros. Por eso se plantea las escuelas de párvulos
como establecimientos destinados a recoger y dar educación a los niños pobres de ambos sexos de
dos a seis años de edad Estos dos objetivos, justificados y jerarquizados en función de las
circunstancias de cada momento, van a estar presentes a lo largo de la Historia de la Educación
Preescolar. Todo ello refleja, además el interés que los nuevos gobiernos liberales ponían en la
educación que debía alcanzar también a los niños de estas edades.

En el momento de promover la creación de estas escuelas se pensaba que eran los niños pobres
los que más necesitaban de ellas, aunque se planteaban que un día no muy lejano se crearían
también para niños de familias acomodadas.

En las primeras etapas de la humanidad, durante la sociedad primitiva, los juegos con juguetes
primitivos, la imitación de las ocupaciones de los adultos era el recurso fundamental de
preparación de los niños para la vida.

Ya en la antigua Grecia aparecieron los gérmenes de la teoría pedagógica sobre la educación de los
niños de las primeras edades en la familia.

Los sistemas educativos ateniense y espartano a pesar de que se diferenciaban por sus objetivos y
formas, perseguían un mismo fin: formar desde las edades tempranas el desprecio a los esclavos y
al trabajo físico, considerando la enseñanza como monopolio de los hombres libres.

El principiante en dar una definición de los conceptos pedagógicos más importantes tales como: la
esencia de la educación y la enseñanza, la correlación entre la organización estatal y la educación
fue Platón (427-347 a.n.e). Además señaló el juego como un medio importante de educación de
los niños (Legaspi, 1999).

Aristóteles (384-322 a.n.e) formuló la idea del desarrollo armónico de la personalidad, incluía la
educación física, intelectual y moral Además planteó que junto con los juegos variados, se debía
utilizar relatos que desarrollaran la inteligencia y comenzar desde los 5 años a preparar a los niños
para la escuela, orientada hacia un objetivo.

En Roma, según el poeta latino Juvenal (60-130), la principal preocupación del pueblo era pan y
juegos (panem et circenses). Utilización política de los juegos para adultos. Adoptaron los juegos
infantiles de Grecia y se incorporaron otros por los esclavos (Legaspi, 1999).
Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al aprender jugando,
y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a formar sus mentes
para actividades futuras como adultos.

Platón fue uno de los primeros en mencionar y reconocer el valor práctico del juego, dada la
prescripción que hace en las leyes, de que los niños utilicen manzanas para aprender mejor las
matemáticas y que los niños de tres años, que más tarde serán constructores, se sirvan de útiles
auténticos, sólo que a tamaño reducido.

El mismo Aristóteles que se ocupa de los problemas educativos para la formación de hombres
libres, menciona en varios lugares de su obra ideas que remiten a la conducta de juego en los
niños, por ejemplo hasta la edad de cinco años, tiempo en que todavía no es bueno orientarlos a
un estudio, ni a trabajos coactivos, a fin de que esto no impida el crecimiento, se les debe, no
obstante permitir movimientos para evitar la inactividad corporal; y este ejercicio puede obtenerse
por varios sistemas, especialmente por el juego. En otro fragmento menciona que la mayoría de
los juegos de la infancia, deberían ser imitaciones de las ocupaciones serias de la edad futura.

Marco Fabio Quintiliano (42-118 n.e) subrayó la importancia de la influencia del medio circundante
sobre la formación de las primeras representaciones en los niños y señalaba la influencia dañina y
corrupta de la sociedad moderna sobre él. Consideraba importante realizar actividades
sistemáticas antes de llevar a los niños a la escuela, para crear impresiones alegres, despertar
interés, “para que el niño no sienta odio hacia el estudio, que todavía no tiene tiempo de amar”.
(Legaspi, 1999).

En la etapa feudal con el predominio de la iglesia, la educación toma severamente un carácter

teológico, disponiendo que desde los primeros años deben reprimirse en los niños el deseo de
hacer travesuras, la alegría terrenal, los juegos y entretenimientos y refrenar tales manifestaciones
con medidas severas, incluyendo los castigos físicos.

A partir del siglo XIV hasta el XVII, en la era del Renacimiento se invoca a restablecer la antigua
civilización o sea la cultura, el arte, la ciencia. También cambian las opiniones sobre el niño, al cual
los humanistas lo contemplan como un ser natural que tiene derecho a una vida alegre, al
desarrollo físico, a los juegos, a las actividades intelectuales.

Los primeros socialistas utópicos Tomás Moro (1478-1535) y Tomás Campanella (1568-1639)
hallarían reflejo sobre la sociedad humana perfecta; libre de la explotación, la miseria y la
desigualdad de clases, introducen la educación social de todos los niños en edad preescolar,
prestan gran atención al desarrollo físico y a los juegos con la amplia utilización de un método
intuitivo (Elkonin, 1972).

DESARROLLO

La Educación Preescolar como tal surge en la primera mitad del siglo XIX cuando se formaliza la
educación general con carácter obligatorio; es entonces cuando a partir de la regulación de esta, se
hace posible la distinción entre edad escolar y edad preescolar.

En esta etapa aún el término “Preescolar” no era usual, para ello se utilizaba “educación de
párvulos” (infant education), educación de la primera infancia o educación maternal, utilizado por
Comenio cuando en su obra precisa la necesidad de atender desde estas edades la educación de
los infantes. Sólo hace un siglo y medio que se comienza a utilizar los términos “edad escolar” y
“Educación Preescolar”.

Es evidente que lo que hizo funcionar el término fue el propio interés en la atención educativa de
la primera infancia.

Sin embargo los comienzos de la educación de párvulos, hay que buscarla en las guarderías
infantiles, que como su nombre indica eran instituciones asistenciales destinadas a albergar niños
de 0 a 3 años durante la jornada de trabajo de sus madres, con una doble finalidad: meramente
asistencial; cuidando del alimento, higiene, vestido y educativa formando en los niños hábitos
correctos de vida social e iniciando la instrucción propia de su estado evolutivo. Estas escuelas de
párvulos eran instituciones docentes encargadas de dirigir la educación de los niños de (4 a 6
años). Su finalidad no se reduce a la formación de los primeros hábitos, alimentación y cuidado de
los niños, sino que su objetivo era mucho más amplio; la formación general de los educandos,
dentro de los límites de la edad. En ellas se daba gran valor al juego, la libertad de expresión,
cantar, dibujar, narrar, el desarrollo de la imitación, curiosidad y la observación de los niños
prescolares.

En la segunda mitad del siglo XVIII, un pastor protestante francés, Oberlin, siente la necesidad de
convertir las guarderías en Asilos, un establecimiento destinado a recibir niños, con un carácter de
centro de educación, (así se definían en la ley francesa de 1855) confiando el cuidado de los niños
a personas inteligentes e instruidas a las que llamaban “conductores de las tiernas infancias”.
(Alcira Legaspi, 1999)
Este tipo de establecimiento se fue extendiendo por otros países con ese mismo carácter, en
Inglaterra con el célebre Owen fundador de asilos para niños en sus talleres de New-Lanark, en
Francia con la iniciativa de Mam Mallet creando las primeras salas de asilo en París, propagándose
grandemente en las poblaciones obreras, en Madrid don Amadeo I fundó un asilo para los hijos de
las lavanderas a orillas del Manzanares.

Madame Pape Campertier, ilustre pedagoga, se da cuenta del problema que tenía la infancia más
pobre; abandonada a mil peligros y consigue que sean creados centros educativos regidos por la
ternura y la bondad, llamadas escuelas de Párvulos.

El avance continúa y Susana Bres en la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX lucha por
desterrar el estado deplorable de las clases y las instituciones y transforma el mobiliario en mesitas
fáciles de manejar por los pequeños alumnos. Amante del sistema Froebel iniciador del jardín para
niños de Kindergarten institución pedagógica encargada de la preparación de la infancia de 3 a 6
años en Alemania.

El nombre de jardín los introdujo porque este constituye el elemento más esencial para la
observación de la vida de la naturaleza, introduciendo los juegos de movimientos (ejercicios
físicos) ingeniosos (utilización de la pelota) y los constructivos, además de la realización del
plegado, recorte, dibujo, ejercicios de conversación y canto.

Así la institución destinada a la educación preescolar, tuvo desde el comienzo diferentes

acepciones por su origen histórico como son:

· Infant School -Inglaterra.

· Ecole Maternellek Salle d. asile o ecoles enfantines -Francia.

· Klénkinderschueleo- Alemán.

· Kindergarten -Froebeliano.

· Case de Bambini -Italia.

· Jardines de infante -Argentina.

Todas ellas tenían como regularidad que eran instituciones educativas infantiles dedicada a la
atención del niño de 0 a 6 años con carácter asistencial y educativo, dirigidas a proteger al niño de
los males y peligros de la sociedad y facilitar a la mujer el vínculo con las labores sociales y resolver
su situación económica. En ellos se practicaban el juego como actividad fundamental para la
enseñanza y el conocimiento de la naturaleza. Desde entonces, la educación de los niños de 0 a 6
se toma como la primera etapa de enseñanza que, aún con diferentes acepciones históricas
antecedía a la educación escolar.

Sus principales precursores Juan Amos Comenio (1592-1679), filósofo naturalista, con corte
humanista busca elevar la educación transformando la escuela, la iglesia y a través de ellas la vida
en general pues su intención era mejorar las cosas humanas: Comenio sustenta su reforma
pedagógica en una didáctica científica y creativa que busca estimular la formación plena de cada
individuo por ello aboga por una enseñanza cíclica que debe iniciar con la educación maternal, la
que considera escuela primaria y de gran importancia; al respecto concibe la escuela maternal
como el ciclo de enseñanza que hasta los 6 años se recibía en la casa del niño y que por supuesto
consideraba a la madre la principal educadora.

Esta idea la lleva a proponer la preparación de las madres a través de consejos en las que incluye
aspectos relacionados con la alimentación, las nociones de la naturaleza y el lenguaje y otorga
especial jerarquía al crecimiento sano de los niños para lo cual indica que la madre debe empezar
este cuidado desde el momento del embarazo y preocuparse de la formación de hábitos de
higiene, cultura y moral de toda la familia porque “la mente del niño crece ya en el feto y como
este la mente de la madre en este tiempo será la mente que recibirá el niño”. (Alcira Legaspi, 1999)

Es necesario aclarar que Comenio no propone instituciones educativas para esta edad, debido a las
circunstancias sociales y culturales de ese siglo no se adecuaba a la idea de instituciones
educacionales para esa etapa de la vida infantil, confiaba en las posibilidades intelectuales de las
mujeres cuando escribió; - “poseen una mente ágil y apta para comprender la sabiduría tanto
como los hombres”. Por lo que en su discurso pedagógico demuestra su criterio optimista sobre las
“escuelas maternales”. (Alcira Legaspi 1999)

En 1770 en un valle de los Vorgies, Oberlin instalan una Salle d’asile para atender niños pequeños
mientras sus padres cultivan los campos. Sus motivaciones son primordialmente asistenciales; pero
esta obra se diferenció de otros asilos de beneficencia que amparaban niños de madres
trabajadoras porque Oberlin le imprimió un carácter educativo por medio de conversaciones,
cuentos, poemas, juegos, canciones y pequeñas tareas manuales. Su obra es justicieramente
recordada: es la primera guardería en la que se ocuparon de aspectos educativos.

Una de las precursoras Madame Pape-Carpentier. (1815-1878), trata de modificar la atmósfera de

las primitivas Salles d’asile y como consecuencia se comienza a hablar de Escuelas maternales,
retomando el término planteado por Comenio pero con una nueva dimensión.

Esta talentosa educadora sostiene la conveniencia de instruir a los niños en el marco de la realidad
y dar lecciones sobre las cosas de su entorno, para desarrollar las aptitudes y utilizar mejor los
sentidos a los que considera ventanas del alma. Los procedimientos para esta enseñanza se
vinculaban directa y estrechamente a la utilización de recursos lingüísticos por parte de la
educadora y de los alumnos.

En estos años, llegan a Francia las doctrinas froebelianas y se forma la sociedad Froebel que
divulga el método y los materiales creados por el educador alemán.

En Suiza Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) destacado pedagogo y demócrata, impregnado de

ideales humanitarios e inquietudes políticas por la solución de los problemas económicos, sociales
y culturales de su época, lector de Basedow y Rousseau, se plegó a las ideas democráticas y
estudió Derecho con el propósito de luchar por la educación y las libertades agrarias y educativas,
no dieron los resultados esperados.

En sus obras Pestalozzi deja ver con bastante claridad sus ideas relativas al carácter de la educación
en la edad preescolar, otorgando un valor educativo fundamental al desarrollo cognoscitivo y el
juego basado en la experiencia, sin negar el papel de los factores emocionales, se opuso a los
sistemas verbalistas de su tiempo y reivindicó la necesidad de la aprehensión directa de las
particularidades de objetos y fenómenos.

La enseñanza preescolar creada por Owen en 1816 se inserta así en las tesis educativas
fundamentales que nutrieron sus enfoques de justicia social. Contó con la colaboración de S.
Wilderpin quien reunió sus experiencias en un libro titulado: Sistema para desarrollar las
facultades intelectuales y morales en los niños de uno a siete años (1820), allí sostiene que para el
desarrollo de los niños pequeños se requiere como condición natural y preponderante la
adquisición y el empleo correcto de la lengua materna en interrelación con otras actividades.
Se le reconoce el gran mérito de ser fundador de la primera institución preescolar correspondiente
a una doctrina educativa global cuya aplicación requería establecer sólidos pilares desde la más
temprana edad.

Carlos Marx y Federico Engels valoraron grandemente las ideas pedagógicas y la actividad
sociopedagógica de Owen, sus aspectos progresistas de su doctrina y experiencia pedagógica
fueron caracterizados como un embrión de la educación de la era del futuro (Alcira Legaspi, 1999).

En la segunda mitad del siglo XIX y comienzos del XX se difundió ampliamente la teoría de la
educación preescolar con el creador de los Jardines de infantes o Kindergarten Federico Froebel,
pedagogo alemán, con una filosofía idealista, que confirmaba la supremacía del origen espiritual
sobre lo material, opinaba que la educación no añade nada a lo que está dado por la naturaleza,
sino que desarrolla simplemente las cualidades engendradas en él; pero contradictoriamente
propagandizaba una valiosa e importante opinión sobre el desarrollo infinito en la naturaleza y
sobre el desarrollo del hombre a lo largo de toda la vida.

La extensión adquirida por los Jardines de Infancia en Alemania y muchos otros países se debió al
interés que consistió su aporte a la teoría y la práctica de la pedagogía del juego como medio
fundamental de desarrollo.

Esta experiencia fortaleció su inclinación a la pedagogía, sin embargo, no adoptó, totalmente los
métodos de Pestalozzi por no considerarlos adecuados a la primera infancia.

En 1836 fundó el Instituto para la educación del impulso activo de los niños. Fue un
establecimiento destinado a crear y confeccionar, materiales didácticos pensados especialmente
para preescolares: juguetes educativos (dones), de formas geométricas para realizar
construcciones, mosaicos, cuentas de diferentes formas, bastoncitos, muñecas, etc. Acompaño
este material con indicaciones para asesorar a las madres en su aplicación y las completo con
ediciones de poesías y canciones.

Planteó que reconocer las formas, las magnitudes y los colores, en unión a la adquisición de la
lengua materna, constituye el contenido principal de las acciones y los juegos programados para
los niños.

Dedicó especial atención a la educación colectiva de los niños. Diesterweng observó que “El mejor
juguete para el niño es otro niño”. Únicamente la vida en comunidad forma para la vida común. En
el juego, el niño puede vivir anticipadamente, de modo instintivo, sin una conciencia clara, la
totalidad de su vida futura.

En línea natural, el juego puede conducir al trabajo. El niño querrá cooperar con el adulto de
muchas maneras y es erróneo impedírselo o crear falsas barreras con la actividad por jugar.

Otra precursora italiana fue María Montessori (1870-1952) médico, psiquiatra y pedagoga.
Inauguró el 6 de enero de 1907 en San Lorenzo, barrio de extrema pobreza en Roma, la primera
Casa del Bambin”. A su inspiración se abren otras similares en la misma ciudad y en diversos
lugares de Italia.

Al educador no le permitía mezclarse en el proceso de desarrollo del niño solo contribuía a la

organización de su autoeducación, negaba el papel rector del educador y las formas colectivas de
la actividad de los niños, por lo que conducía al surgimiento de rasgos fuertemente individuales en
los educandos. Los trabajos de Makarenko (1952), en la génesis de la teoría pedagógica del juego,
su concepción acerca del juego como poderoso medio educativo tuvieron una importancia
indudable para la pedagogía. En las concepciones acerca del buen juego se plantea la necesidad de
analizar la cuestión referente a la educación moral del niño a través del juego en una relación
mutua con otros medios de educación, las actividades programadas, el trabajo, la lectura de obras
literarias y la familiarización con el arte, lo cual despierta la simpatía por los modelos vivos de los
contemporáneos. Jukovskaia y Kruspkaia (1959), plantean, desde una óptica marxista, la necesidad
de una selección planificada y minuciosa de los juegos, pues ellos proporcionan grandes
posibilidades para el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje .En el juego se satisface la
necesidad de jugar con la palabra en el proceso de comunicación que se establece.

A través de los juegos didácticos se puede lograr una mayor interiorización y profundización de los
contenidos, por la repetición constante y variada, además su aplicación en las clases rompe con el
formalismo, logrando un mayor protagonismo estudiantil. Para Groos (1902), filósofo y psicólogo;
el juego es objeto de una investigación psicológica especial, siendo el primero en constatar el papel
del juego como fenómeno de desarrollo del pensamiento y de la actividad. Está basada en los
estudios de Darwin que indica que sobreviven las especies mejor adaptadas a las condiciones
cambiantes del medio. Por ello el juego es una preparación para la vida adulta y la supervivencia.
Para Groos, el juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta, porque contribuye
en el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al niño para poder realizar las
actividades que desempeñará cuando sea grande. Esta tesis de la anticipación funcional ve en el
juego un ejercicio preparatorio necesario para la maduración que no se alcanza sino al final de la
niñez, y que en su opinión, “esta sirve precisamente para jugar y de preparación para la vida”. Este
teórico, estableció un precepto: “el gato jugando con el ovillo aprenderá a cazar ratones y el niño
jugando con sus manos aprenderá a controlar su cuerpo”. Además de esta teoría, propone una
teoría sobre la función simbólica. Desde su punto de vista, del pre ejercicio nacerá el símbolo al
plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y hará la ficción. Desde esta perspectiva
hay ficción simbólica porque el contenido de los símbolos es inaccesible para el sujeto (no
pudiendo cuidar bebes verdades, hace el “como si” con sus muñecos).En conclusión, Groos define
que la naturaleza del juego es biológico e intuitivo y que prepara al niño para desarrollar sus
actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace con una muñeca cuando niño, lo hará con
un bebe cuando sea grande.

Para Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque representa la
asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo.

Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento, como aspectos esenciales del
desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolución del juego.

Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento humano:
el juego es simple ejercicio (parecido al animal); el juego simbólico (abstracto, ficticio); y el juego
reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).Piaget se centró principalmente en la
cognición sin dedicar demasiada atención a las emociones y las motivaciones de los niños. El tema
central de su trabajo es “una inteligencia” o una “lógica” que adopta diferentes formas a medida
que la persona se desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la
consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un determinado nivel de
desarrollo. También implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es
cualitativamente diferente al anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la transición de una
etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior.

Según Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás.
Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a través del juego se
presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones internas individuales.

Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano: una más
dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y otra más de tipo
sociocultural (ir integrando la forma de organización propia de una cultura y de un grupo social).

Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la
cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al
propio. También este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño
transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen para él un distinto
significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo, y con este
manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño.
El juego desde estas perspectivas teóricas, puede ser entendido como un espacio, asociado a la
interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), y para
potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget).

En tiempos más recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los nuevos
planteamientos teóricos que han ido surgiendo en Psicología de Piaget (1932, 1946, 1962, 1966)
que ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus observaciones clínicas la importancia
del juego en los procesos de desarrollo. Sternberg (1989), también aporta a la teoría piagetiana.
Son muchos los autores que, de acuerdo con la teoría piagetiana, han insistido en la importancia
que tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en
sus intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la teoría de
Piaget revisada, llegan a la conclusión de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la
curiosidad de los niños sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir
(Berger & Thompson, 1997). Además, Piaget también fundamenta sus investigaciones sobre el
desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma
de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo cómo evoluciona el
concepto de norma social en el niño.

Es importante destacar el hecho de que Vygotsky y Piaget mantienen la concepción constructivista

del aprendizaje. Sin embargo, mientras Piaget afirmaba que los niños dan sentido a las cosas
principalmente a través de sus acciones en su entorno, Vygotsky destacó el valor de la cultura y el
contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de
aprendizaje. Vygotsky, asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con
independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento
superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El
niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo. Usova (1976)

CONCLUSIONES

Resulta evidente que estamos ante una rama joven y poco frecuentada de la pedagogía. Aunque se
nacimiento pueda ubicarse en el siglo XVII es recién en los últimas décadas del siglo XVIII y en el
siglo XIX que se instalan los primeros jardines de la infancia, predominantemente asistenciales.
En el pensamiento pedagógico preescolar, surgido y evolucionado en el marco de contextos
históricos diferentes, se encuentran embriones de tesis valederas y conclusiones prácticas que
conservan enseñanzas que no se pueden desdeñar.

Es necesario reconocer que desde el pasado, la educación preescolar ha prestado gran atención a
la importancia del juego en estas edades y el conocimiento de lo que lo rodea.

El juego desde estas perspectivas teóricas, puede ser entendido como un espacio, asociado a la
interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), y para
potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget).

A pesar de las precisiones conceptuales de los diferentes teóricos, todos concuerdan en la

importancia del juego en el aspecto psicológico, pedagógico y social del ser humano.

El juego tiene carácter universal, es decir, que las personas de todas las culturas han jugado
siempre. Muchos juegos se repiten en la mayoría de las sociedades. Está presente en la historia de
la humanidad a pesar de las dificultades en algunas épocas para jugar, como en las primeras
sociedades industriales.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Elkonin, D. B. (1972). Psicología del juego. La Habana: Pueblo y Educación.

Legaspi, G., & De Arismendi, A. (1999) Pedagogía Preescolar. La Habana: Pueblo y Educación.

Usova, A. P. (1976). La enseñanza en el círculo infantil. La Habana: Científico Técnica.

Recibido: Octubre de 2017.

Aprobado: Diciembre de 2017.

MSc María Elena Cuellar Cartaya

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MSc. Miriam Tenreyro Mauriz

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MSc. Gisela Castellón León

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