Marco histórico político pedagógico de la educación para niños/as de 45

días a 3 años

Historia del Nivel Inicial y de la Educación Maternal: de la práctica

pedagógica al derecho educativo

Nos dedicaremos a profundizar en el encuadre político y legal que han dado y

dan marco al Nivel Inicial dentro de un enfoque de derecho y, para hacerlo,
analizaremos las Leyes Nacionales y Jurisdiccionales, y los planteos y
objetivos del Plan Nacional de la Educación obligatoria 2012-2016 y Plan
Estratégico Nacional Argentina, Aprende y Enseña 2016-2021 previstos para el
Nivel inicial
Primeras ideas en torno a la importancia de educar a los más
pequeños/as
Kindergarten, preescolar, jardín de infantes, jardín maternal, jardines
comunitarios: se trata de algo más que distintos nombres para el Nivel Inicial.
"Desde las cartas de Mary Mann a Sarmiento, en las que el kindergarten aún
permanecía en el plano de las ideas, se empiezan a diseñar las formas que las
instituciones escolares deberían adoptar para la atención de las niñas y los
niños pequeños. En esos intercambios epistolares, ocurridos entre los años
1865 y 1881, las ideas giraban en torno a concebir y, en consecuencia,
organizar los jardines de infantes tomando como modelo el formato institucional
que venía desarrollando la escuela primaria.
En 1868, Mary Mann le escribió a Sarmiento acerca de la importancia de
establecer jardines de infantes en la Argentina como apuntalamiento de sus
escuelas primarias al mismo tiempo que resaltaba la necesidad de promulgar el
verdadero kindergarten alemán. Cambridge, 5 de noviembre de 1868
Mi estimado amigo:
Espero poder enviarle, antes de mucho tiempo, documentos y artículos sobre la
educación en el jardín de infantes, ya que pienso que todo este tema ha sido
descubierto de nuevo por el genio de Froebel, y si usted puede introducir su uso
en su país, mejorará la sociedad desde sus cimientos hacia arriba.

Suele reconocerse como antecedente del jardín de infantes la propuesta

planteada por el presidente de la República, Bernardino Rivadavia quien, por
intermedio de María Sánchez de Mendeville llevó a cabo la apertura de una casa
dedicada a los niños más pequeños. En sus viajes a Europa, Rivadavia se sintió
atraído por las instituciones creadas para los niños/as pequeños apoyadas en los
postulados de Robert Owen y, por esta razón, le solicitó a Sánchez de Mendeville
hacerse cargo de este proyecto desde su lugar en la Sociedad de Beneficencia.
Este antecedente supo ser reconocido por Juana Manso en la revista Anales de la
Educación, creada por Sarmiento.
Entre estas ideas que remiten a lo asistencial y al juego, con su ligazón a la
escuela primaria, se sitúa el origen de la constitución de los jardines de infantes.
Hoy estas ideas se transparentan en cada uno de los debates que surgen en torno
a la identidad del jardín de infantes como institución educativa" (Pieri, C. y Quiroz,
A., 2011).
 La creación de Jardines en todo el territorio nacional

La primera etapa de este proceso coincide con la creación del Estado moderno
y acentúa la educación como el instrumento más eficaz del cambio social. Es
cuando empieza, en 1886, la formación de maestras especializadas en el nivel
inicial bajo la dirección de Sara Ch. de Eccleston. Allí en Paraná pudo, además,
fundar el Kindergarten como Escuela de aplicación anexa en la Escuela Normal
de dicha ciudad, cuna de la Formación docente de nuestro país.
Casi paralelamente, en 1884, se sanciona la Ley 1420 en cuyo artículo 11
menciona a los Jardines de Infantes, sin embargo la gran cuestión es como se
los considera, ya que se plantea que los mismos serán creados en las ciudades
y además en las que sea posible dotarlos suficientemente. En este sentido
entonces podemos decir que se presenta como una institución urbana y de
carácter restringido.

Luego en 1896 se crea, a partir de la promoción estatal, la Escuela especial de

Profesorado en Kindergarten en la Ciudad de Buenos Aires, dicha institución
comenzó a funcionar en 1897 y también estuvo bajo la dirección de S.
Eccleston.
En 1905, Leopoldo Lugones cerró los profesorados de jardín en el contexto de
cuestionamientos acerca del valor de la educación de la primera infancia. Estas
instituciones volvieron a abrirse recién en 1935. Mientras tanto, las maestras
normales se hicieron cargo de la educación inicial. Fue una época sin un rumbo
pedagógico definido, donde a los jardines de infantes se sumaron guarderías,
salas cuna, jardines maternales y escuelas infantiles (hasta ese momento la
educación inicial no empezaba antes de los 4 o 5 años) como respuesta a la
incorporación de la mujer al trabajo fuera del hogar.
La intención inicial, tanto de Sarmiento en su momento como de los
legisladores que crearon los primeros jardines en la década del 20 en Buenos
Aires, era que estuvieran destinados a los hijos de familias obreras, ya que las
clases medias y altas disponían de recursos para criar a sus hijos en casa
hasta entrar a la escuela primaria; pero esto no fue lo que pasó. Muy rápido, las
niñas y los niños de los sectores populares quedaron relegados.
Las instituciones dedicadas a los niños/as pequeños han seguido dos caminos
paralelos: por un lado, se encuentran las instituciones de claro tono asistencial,
destinadas a la infancia desprotegida y, por otro lado, instituciones
definitivamente educativas a las que concurren los niños/as de sectores
económicos más acomodados.
A principios del siglo XX una tendencia se venía configurando y se vio
acentuada con la sanción en 1919 de la ley de Patronato de Menores: una gran
diferencia, dos circuitos de atención a la infancia los considerados niños, que
eran quienes concurrían al jardín de infantes(hijo-alumno), y los que eran
considerados menores, la niñez que provenía de los sectores populares que
quedaba por fuera y que consolidaba el circuito encierro tutelaje. En este
sentido el concepto “menor” implicaba a un niño sin ningún derecho.
En el año 1921 la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires propone la
creación de cinco jardines de Infantes para niños de familias obreras. En dicha
sanción, al año siguiente, se entiende que la educación se iniciará a los 18
meses y se egresa a los 6 años, para el ingreso tendrán prioridad los hijos de
las madres trabajadoras y los niños huérfanos. Consolidando la concepción
higienista de estas instituciones, las mismas dependían de la Asistencia
Pública. Podemos pensar de qué modo, entonces, se fue instalando la tensión
entre función asistencial y educativa del Jardín de infantes,
A partir del año 1930, se pusieron en marcha algunos proyectos de corte
asistencial y social, formación de una Junta de ayuda al niño, la
implementación del seguro de Maternidad, la fundación de la Dirección de
Maternidad y Familia, la Ley de protección a los niños en edad escolar, la
creación de escuelas hogares. Varios de estos proyectos fueron impulsados
por el diputado socialista Alfredo Palacios.
En 1938 se aprueba en la Ciudad de Buenos Aires la creación de un
Profesorado de Jardín de Infantes y de un Jardín de Infantes Modelo (Jardín de
Infantes Mitre) Aquí se sostuvo una política educativa y social.
La diferenciación entre los conceptos de niño y menor, sufre un cambio
fundamental en el primer gobierno peronista (1945/1955), etapa en la cual la
infancia cobra otra significación; existe un resurgimiento, valoración y
consolidación de los jardines de infantes y maternales, la promoción y el
cuidado de la salud de los chicos/as, y el afianzamiento de la formación de
maestras. Hasta ese momento los niños no eran objeto de inclusión social ni de
interpelación política. Entra en escena la construcción de una infancia diferente.
En el año 1946 se sanciona en la Provincia de Buenos Aires una Ley ( N°5096)
presentada por el diputado Simini que establece que la educación pre escolar
se implementará en establecimientos comunes, para niños de ambos sexos y
desde los 3 hasta los 5 años inclusive, siendo obligatoria y gratuita.
Jardín de infantes, Ciudad de los Niños en la Plata, Prov. De Buenos Aires,
1950
A diferencia del resto de América Latina, donde la profesión docente nació
masculina y después se feminizó, en Argentina desde siempre las maestras del
nivel inicial fueron mujeres. Cuando aparecieron las fábricas más
industrializadas en el país, las empleadas textiles o mujeres que cosían por
cuenta propia quedaron relegadas y se volcaron a la docencia. En un trabajo
realizado por Graciela Morgade (1993), acerca de quiénes fueron las primeras
maestras, se señala cómo el discurso hegemónico apoyó la formación de
mujeres-educadoras. Las mujeres “naturalmente” moralizaban a la sociedad y
eran consideradas ellas mismas menores e infantiles, trabajadoras baratas en
un contexto de desatención de la educación pública y, dado que presionaban
por más espacio público, la escuela, al ser un ámbito altamente controlado,
formalizado y protegido, no amenazaba su moralidad.
En relación con el Jardín Maternal, si bien recién en el año 1973 se sanciona la
Ley de creación del Instituto Nacional de Jardines Maternales Zonales, es
importante recordar las primeras Leyes de protección a la infancia y a la
maternidad, (Leyes Palacios).
El Instituto Nacional de Jardines Maternales zonales tendría como función el
cuidado físico, moral e intelectual de los niños hasta 12 años de edad, sobre
todo considerando aquellos cuyos padres no puedan darles la atención
adecuada. Tendría además la tarea de crear Jardines maternales en la Ciudad
de Buenos Aires y en las Provincias cuyas condiciones sociales lo requieran.
El Instituto estaría regido por autoridades en representación del Ministerio de
Educación y del Ministerio de Bienestar Social.
Recapitulando sobre algunos hitos de particular importancia, en 1884 se
promulga la Ley 1420 de Educación común, gratuita y obligatoria. En el artículo
11 de esta ley se define al jardín de infantes como una escuela especial,
perteneciente al nivel primario, y se señala que la apertura de los jardines se
concretará en las ciudades donde se los pueda dotar suficientemente de
recursos. Esta instancia legal es la que da forma y determina la conformación
del Nivel Inicial en su origen. Podemos inferir, entonces, que la dependencia
del nivel primario es clara y directa. La organización gradual de la Escuela
Primaria, planteada en el artículo 9, será el organizador de la escolaridad para
los más pequeños/as.
El Nivel Inicial toma un aspecto que lo define con respecto a la idea de “dotar
suficientemente” a los jardines porque se remite a los materiales de la época,
diseñados especialmente para desarrollar las tareas de enseñanza en el jardín
de infantes. Los dones froebelianos, materiales que Froebel consideraba que
ayudaban a los niños a realizar un desarrollo manual que tenía relación con el
desarrollo cognitivo, constituirían la condición mínima para la apertura de los
jardines. En ese momento, no se está pensando en el nivel inicial aún, sino en
el jardín de infantes.
La sanción de la Ley Federal de Educación, en el año 1993, supuso un cambio
en la estructura de los distintos niveles educativos que afectó principalmente a
lo que se conocía como escuela primaria y escuela secundaria. Esta legislación
reorganizó el sistema de la Educación General Básica (que comprendía nueve
años) y el Nivel Polimodal (de tres años). Este cambio produjo una gran
fragmentación del sistema educativo en todo el país como consecuencia de los
distintos grados de aplicación de la ley.
En la Ley Federal de Educación 24.195, de 1993, se define el Nivel Inicial como
el primer eslabón del sistema educativo y se establece la obligatoriedad de la
sala de 5 años. En el artículo 10 de esta ley se señala que este nivel está
constituido por el jardín de infantes, que atiende a niños de 3 a 5 años, y se
sostiene que el jardín maternal se limita a la demanda de las jurisdicciones. En
esta definición, a este nivel no se lo reconoce explícitamente como una unidad
pedagógica que comprende una determinada franja de edad con propósitos
claramente educativos.
En el año 2006 se sanciona una nueva ley que reorganiza el sistema educativo
de nuestro país, la Ley de Educación Nacional 26.206. En esta ley se
contempla un capítulo destinado especialmente a la Educación Inicial. En el
artículo 18 de esta legislación se señala que el Nivel Inicial “(…) constituye una
unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco
(45) días hasta los cinco (5) años de edad, inclusive, siendo obligatorio el
último año”.
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional se habilita la posibilidad
de pensar y gestionar modelos organizacionales que superen, de alguna forma,
las condiciones determinantes que el dispositivo escolar moderno supo
imponer. En este sentido, se puede pensar en la organización de una
institución que responda a una diversidad de criterios que trasciendan la
variable edad, cantidad de horas de clase, turnos, actores que participan en la
constitución de la institución, entre otros. Se rescata la idea de que los formatos
institucionales no se dan de manera rígida, aislada, sino que pueden adoptar
formas flexibles y abiertas que permiten las adaptaciones necesarias de
acuerdo con las demandas y los acontecimientos, ya sean políticos, históricos,
sociales o culturales.
Esta ley intenta reorganizar el sistema apoyándose en la convivencia de
modelos (salas multiedad, salas de juego, jardines vespertinos, articulaciones
con la población de pueblos originarios, con organismos gubernamentales y no
gubernamentales, gremios, sindicatos y cooperativas, entre otros), sin
reducirlos a una única posibilidad: la homogeneización no implica
necesariamente la definición de una única estructura.
Se reconoce la necesidad de generar nuevos modos de intervención que
permitan abordar problemas desde distintas miradas y utilizando diversas
herramientas consideradas apropiadas a los nuevos desafíos, con los
propósitos de lograr una educación inclusiva y de calidad, conformar un
sistema educativo federal y seguir ampliando derechos.
Otro ejemplo de estas nuevas experiencias se dio cuando se organizó una
oferta de jardines de infantes vespertinos que empezaron a atender a los hijos
de las familias que tuvieron que dedicarse al cartoneo desde la llamada “crisis
del 2001”. Estas instituciones no pudieron replicar el ritmo de los jardines de los
turnos mañana y tarde, sino que tuvieron que articular otra propuesta que
atendiera a niños que, posiblemente, ya habrían transcurrido su escolaridad
durante el día. Al mismo tiempo, la hora del descanso, del cierre del día, se
imponía, por lo cual esa propuesta debió tomar formas que atendieran esa
circunstancia.
En algunas provincias que cuentan con población de los pueblos originarios, la
tarea docente fue pensada como un trabajo colaborativo entre la maestra de
Nivel Inicial y un representante de la comunidad con el propósito de que este
compartiera –en algunos casos– criterios para la planificación, la selección de
contenidos, las propuestas de actividades y que no se limitara solo a la
traducción de la lengua española a la lengua materna.
Las escuelas secundarias que reciben a adolescentes madres ofrecen
educación inicial con un formato que pueda atender esta situación particular. El
horario del jardín y su ubicación se encuentran íntimamente ligados a la
escolaridad transitada por la madre y, algunas veces, por el padre. Se cruzan
dos intereses diferentes: sostener la escolaridad de los adolescentes y no
renunciar a una oferta de calidad y al mismo tiempo específico para los
niños/as más pequeños.
En los ámbitos académicos, en los debates político-pedagógicos existe
consenso en cuanto a concebir a la educación inicial en su complejidad, que
comprende las diferentes formas que puede asumir la oferta educativa
especializada en los más pequeños. De esta forma, se incluyen los distintos
modelos organizacionales que puede asumir una institución. No se puede
afirmar que la educación inicial está constituida, solamente, por el jardín de
infantes y –con algunas excepciones– por las salas de jardín maternal. Esta
mirada simplificada no permite ver que la educación inicial comprende una
variedad amplia de oportunidades, que abarca desde modelos escolares
clásicos hasta propuestas alternativas cercanas, en algunos casos, al campo
de la educación no formal.
Lo que conforma el dispositivo escolar moderno es hoy lo que está siendo
interpelado. Los cambios producidos en el campo de las tecnologías y su
impacto en la vida cotidiana, las nuevas reglas de juego en el ámbito laboral, la
constitución de nuevas subjetividades y el lugar de la mujer son algunos de los
temas que invitan a repensar la escuela -en nuestro caso, el jardín maternal- y
sus atributos.
El uso específico del espacio y del tiempo, la condición de fenómeno colectivo,
la concepción de infancia, la formación de un cuerpo de especialistas, la
conformación de prácticas pedagógicas universales y uniformes, la creación de
la oferta y la demanda de los servicios educativos son algunos de los atributos
que nos permiten pensar cómo, en el presente, se constituye, se condiciona y
se da forma al Nivel Inicial y, en particular, al Jardín Maternal.

Marco político y legal del Nivel Inicial, en particular de la Educación

Maternal

“Lejos del adiestramiento y la manipulación emocional, una educación política

que apunta a la construcción de criterios de actuación autónomos, justos y
solidarios, seguramente interpela tanto los aspectos cognitivos como las
emociones y los hábitos de los sujetos, pero pretende respetarlos como tales,
en su integridad y en sus tensiones internas. Posibilidades de subjetivación son
cualitativamente superiores si la enseñanza presenta situaciones en las que
tienen que decidir y argumentar, escuchar y replicar, tomar posición individual
pero participar también en un diálogo que permita la construcción de criterios
compartidos”. (Siede, I.; 2007)

Algunas cuestiones para comenzar a pensar los aspectos legales

Las modificaciones sociales y culturales que se produjeron alrededor de 1960
plantearon nuevas necesidades a las familias pero, fundamentalmente, a las
mujeres quienes eran las responsables explícitas (socialmente hablando) del
cuidado y la atención de los hijos. Muchas de ellas comenzaron a tener una
vida más activa en la sociedad porque se incorporaron al mundo laboral más
masivamente y esto se produjo no solo por cuestiones económicas sino,
además, por deseos de crecimiento personal y profesional. Fueron muchas las
mujeres que comenzaron a estudiar y trabajar dejando de pertenecer al
espacio privado del hogar para integrarse al espacio público que, hasta
entonces, era ocupado casi en su totalidad por el hombre.
Estas modificaciones en la organización de la vida familiar, en relación directa
con el avance de la mujer en los espacios públicos, trajo aparejado la
necesidad de organizar otros modos de cuidado y educación de los niños/as
más pequeños. De este modo surge una institución que se denominó
guardería. La misma cumplía la tarea de cuidar a los niños en el tiempo en que
sus padres estaban fuera del hogar.
La situación de la infancia, por las décadas del ‘60 / ’70, era bastante crítica
para avanzar sobre algunas mejoras de su condición se debate el proyecto de
Creación del Instituto de Jardines Maternales.
Una de las dificultades que frenaron su reglamentación fue tal vez su
dependencia (Educación y Asistencia Social) otro aspecto de debate fue el
financiamiento, y la creación de un instituto que abarcara la totalidad del país,
en este sentido, fue resistida por algunas provincias.
De todos modos su sola sanción ya fue un avance muy importante para la
historia del nivel.
En esta etapa socio-política del país, el Jardín Maternal no formaba parte del
sistema educativo en ningún punto de nuestro territorio. Si bien a partir de esta
Ley 20582 se reconoce por primera vez la necesidad de educación de los más
pequeños, por lo que ha hecho historia. Durante el período de reorganización
Nacional, el proceso de la dictadura militar, el Jardín Maternal no fue
reconocido como formando parte del Sistema Educativo Nacional formal.
Es la Ley Federal de Educación, en 1993, la que avanza incluyendo, por
primera vez dentro del sistema educativo, al Jardín Maternal. En su artículo 10
aparece la consideración del Jardín Maternal como servicio para niños
menores de 3 años. Si bien está contemplado en la Ley, esta inclusión es muy
débil.
En el año 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educación N°26206. La misma
habilita a pensar la educación en general y la educación maternal desde
nuevas concepciones.
La posibilidad de concebir a la educación como un derecho garantizado por el
Estado, convirtiéndola en prioridad y formando parte de las políticas públicas
estatales tiene un valor que no se había explicitado antes en la historia del
país.
Leemos en el “ARTÍCULO 2°.- La educación y el conocimiento son un bien
público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.”
El rol del Estado como garante de la educación implica un avance fundamental
a la hora de pensar en una educación para todos; la consideración de la
educación como un bien de todos abona la idea del derecho a la educación.
Esta concepción político- pedagógica, este enunciado de principios, da cuenta
del compromiso que asume el Estado a generar las mejores condiciones
edilicias, presupuestarias, gremiales, profesionales.
Asimismo, en sus artículos 16 y 17, se explicita la obligatoriedad de la
educación inicial para todos los niños de 5 años en todo el territorio Nacional.
“ARTÍCULO 16.- La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la
edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación
Secundaria (…)”.
“ARTÍCULO 17.- La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende
cuatro (4) niveles –la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación
Secundaria y la Educación Superior-, y ocho (8) modalidades”.
Esta decisión de obligatoriedad se ha visto modificada/ampliada por la sanción
de la ley que, en octubre del año 2014, se anunciara sobre la extensión de la
obligatoriedad a la sala de 4 años que, en esta Ley Nacional, se planteaba
como universalización (Art.19).
En febrero de 2016, la declaración de Purmamarca en uno de sus principios,
explicita la necesidad de considerar una agenda que tenga entre sus pilares el
avance de la obligatoriedad de la sala de tres años completando así la
obligatoriedad de todo el nivel. Sin embargo, no se hace mención alguna a la
Educación Maternal.
En relación con la estructura del Sistema educativo en el artículo 17, se plantea
a la educación inicial formando parte de la misma. Además, en el Capítulo ll de
dicha Ley, referida exclusivamente a la Educación inicial, se la plantea como
una unidad pedagógica para los niños desde 45 días a 5 años.
“ARTÍCULO 18.- La Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y
comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los
cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año”.
Tal como lo explicita el artículo citado, la Ley avanza considerando al Nivel
inicial como una Unidad pedagógica. Esto es fundante en dos sentidos:
primero, la consideración de unidad implica que el Jardín Maternal se
constituye en institución educativa del mismo modo que lo ha hecho el Jardín
de Infantes, y juntos conforman el Nivel inicial, primer eslabón del sistema
educativo argentino; pero, además, en segunda instancia, otorga desde la
norma el reconocimiento de carácter pedagógico de la institución maternal.
Ampliar el derecho a la educación de los niños e incluir la etapa de 45 días a 3
años en instituciones del sistema educativo provoca una gran expansión de la
educación infantil, pero a su vez, implica un importante desafío para toda la
sociedad que va reconociendo el valor de las experiencias educativas para la
primera infancia.
Revalorizando la acción educativa desde tan temprana edad, también el
articulo 20 explicita, como objetivo del Nivel Inicial, aprender y desarrollarse
desde los 45 días, lo que implica un valor educativo para el Jardín Maternal,
función que durante mucho tiempo no le fue reconocida ya que se ha sostenido
su tarea de asistencia hacia los niños/as, asistencia que respondía a las
necesidades de las familias. Se reconoce aquí, entonces, el valor de la
educación, si bien la edad de ingreso de los niños al Jardín Maternal está
relacionada directamente con el momento en que concluye la licencia por
maternidad y no lo está aún con la del niño.
Ley reconoce la presencia de otras formas de organización y funcionamiento
de instituciones Maternales, salas multiedad, donde comparten el espacio
educativo niños de diferentes edades; jardines maternales en contextos de
encierro, instituciones que desarrollan actividades educativas dentro de
instituciones del servicio penitenciario; salas de juego, ofrecen la posibilidad de
realizar actividades lúdicas a niños/as que, en horario diurno, ya han concurrido
al jardín maternal o de infantes (art.24,58,112 LEN).
Las salas multiedad posibilitan la educación de los niños de distintas edades en
un mismo espacio áulico. Es necesario decir que la experiencia de multiedad
 no remite solamente al Jardín maternal sino que se lleva a cabo también en
jardines de infantes, en el contexto rural, por ejemplo.
Las instituciones maternales, de las salas en contexto de secundaria.
Concurren a ellas niños de 45 días a 3 años. Las mismas no están organizadas
en Lactantes, Deambuladores y niños/as de 2 años, sino que, todos juntos -un
total de no más de 8 niños- comparten experiencias educativas.
Esta modalidad colabora con la ampliación de derecho de los jóvenes de
escuela secundaria obligatoria, posibilitando la educación de los jóvenes
padres y madres, y de los pequeños en un ambiente educativo adecuado para
ellos.
Es oportuno decir que la ampliación de derechos y la posibilidad de reconocer
la tarea educativa del Jardín Maternal se habilita también a partir de otras
instancias legales que aportan concepciones y valores que van haciendo
anclaje social paulatinamente. Ellas son la Convención de los Derechos del
Niño y la Ley 26061 de Protección Integral de niños, niñas y adolescentes,
sancionada en 2005. En su artículo 15 explicita:
“…Art. 15. – Derecho a la educación. Las niñas, niños y adolescentes tienen
derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral,
su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la
convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua
de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias
individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos
humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente. Tienen
derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a
su residencia. En el caso de carecer de documentación que acredite su
identidad, se los deberá inscribir provisoriamente, debiendo los organismos del
Estado arbitrar los medios destinados a la entrega urgente de este documento.
Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo
entregar la certificación o diploma correspondiente. Las niñas, niños y
adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y
garantías consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes a
su condición específica. Los organismos del Estado, la familia y la sociedad
deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de
sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna.
Art. 16. – Gratuidad de la educación. La educación pública será
gratuita en todos los servicios estatales, niveles y regímenes
especiales, de conformidad con lo establecido en el
ordenamiento jurídico vigente”. En el siguiente enlace, podrán
leer el contenido de la Ley 26061 de Protección Integral de niños,
niñas y adolescentes.

Sin embargo se explicita la intencionalidad de acción para la primera infancia

no se habla de educación sino de cuidado y atención. En éste sentido, al
explicitar a quiénes se dirigirá el foco de la acción vemos que son los grupos
sociales en situación de vulnerabilidad quienes serán receptores de ese
cuidado y atención. Cabe preguntarnos: no sería conveniente pensar en la
necesidad de explicitar acciones educativas? Por qué se hace la diferenciación
explicita de cuidado a los grupos vulnerables? No tendríamos que hablar de
Educación desde los 45 días para todos los niños más allá de su condición
social? No podríamos pensar que ésta diferenciación obtura las posibilidades
 educativas y derechos de los bebés y niños que se encuentran más
vulnerables?

Los objetivos del Nivel Inicial

Ampliar el derecho a la educación para todos/as los niños/as desde los 45 días
a los 3 años, inclusive, en todo el territorio Nacional es una de las tantas tareas
que el Estado, que en los últimos años está recuperando su centralidad,
reconoce como prioritaria. En este sentido, nuestro país se inscribe en los
acuerdos de la Declaración Mundial de la Educación para todos/as del año
1990 (Declaración del foro mundial de educación de JOMTIEM), la que
reconoce que el aprendizaje es un derecho que los niños/as tienen desde que
nacen, y que acceder a este derecho es sumamente relevante para la
construcción de sus identidades.
A partir de la sanción de la Resolución del Consejo Federal de Educación N°
188 del año 2012 se explicita:
Que conforme las prescripciones de los artículos 2º y 3º de Ley Nº 26.206, la
educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social
garantizados por el Estado, siendo la educación una prioridad nacional que se
constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, profundizar
el ejercicio de la ciudadanía democrática y fortalecer el desarrollo económico y
social de La Nación.
Y continúa…
Que en el marco de todo lo expuesto y de acuerdo a las disposiciones
generales relativas a la calidad de la educación establecidas en el capítulo I del
título VI de la Ley Nº 26.206, la SECRETARÍA DE EDUCACIÓN del
MINISTERIO DE EDUCACIÓN de LA NACIÓN ha desarrollado un amplio
proceso de consulta y discusión federal y nacional, con la participación de
diferentes actores, con el objeto de construir un Plan Nacional de Educación
Obligatoria y Formación Docente, que abarque los diferentes niveles y
modalidades de la educación, teniendo en cuenta a la educación inicial como
unidad pedagógica.
El nivel inicial hoy: su función como primer espacio de construcción de lo
público
Ahora nos proponemos pensar nuevos escenarios para el
problema del lugar del Estado respecto de la educación de la
primera infancia. A lo largo de la historia, hubo pérdida de
centralidad del Estado, lo que no favoreció la construcción de la
identidad del Jardín Maternal como institución educativa. Sin
embargo, en esta última década, la recuperación del Estado y de
las políticas públicas educativas han tenido como principal
objetivo la formación de los niños y niñas y en el caso que nos
convoca, desde temprana edad. En este sentido, la recuperación
de la centralidad del Estado, en el marco de su legalidad y
autoridad para generar las condiciones desde las cuales lo
público se concreta, es un factor decisivo. Se estructuran y
organizan intereses particulares, identidades heterogéneas y
diversidad política de grupos y organizaciones de la sociedad civil
en un proyecto colectivo.
La formación política es el proceso por el cual uno de nosotros aprende a
ejercer su propio poder, se enfrenta a su propio potencial y a la necesidad de
formular estrategias de alianzas con otros para lograr propósitos personales y/o
comunes. (Siede, I; 2007)
Entendemos que el Nivel Inicial y el jardín Maternal, como primera instancia de
acceso al sistema, tienen una función fundamentalmente política y pedagógica
dado que, no solo es la puerta de entrada, sino el primer espacio público al que
acceden los bebés y niños/as, y el primer eslabón de la democratización real
de la educación.
En este sentido, atendiendo a las oportunidades de aprendizaje de los niños
desde su ingreso al Jardín Maternal y a la tarea educativa que se lleva
adelante, es que la Resolución 174/12 “ Pautas federales para el mejoramiento
de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares ,en el nivel inicial,
nivel primario y modalidades, y su regulación “ plantea bajo el título Nivel Inicial
, desde los puntos 12 al 17, la revalorización las trayectorias escolares de los
niños.
La vida escolar que se inicia en algunos niños desde muy temprana edad es
constitutiva de su identidad y como tal incide, afecta en su futuro, en su vínculo
con el mundo, en la construcción de su subjetividad

La Educación Maternal hoy: su función como primer espacio de

construcción de lo público
Jardín Maternal como primer espacio institucionalizado, diversidad e la
inclusión; y en este mismo sentido, al docente como protagonista en la
formación de los niños/as. También abordaremos temáticas referidas a las
familias y el Jardín maternal.

La Educación Maternal como primer espacio institucionalizado:

diversidad e inclusión
Hemos afirmado que el Jardín Maternal es el primer espacio de construcción
de lo público porque es la primera instancia distinta a la familia, que conforma
el ámbito de lo privado; la institución Jardín Maternal pertenece al primer nivel
educativo que, como ya hemos visto, forma parte del sistema educativo
nacional que incluye a los bebés, niños y niñas desde los 45 días de edad,
momento en que un bebé y un niño o niña tienen la oportunidad de recibir
educación sistemática, intencionada, organizada para él por un
educador/docente, más allá de la que su contexto familiar y cultural le ofrecen.
También hemos planteado diferentes modalidades que existen para brindar
atención y educación a la primera infancia. Existen instituciones que forman
parte del circuito integrado al sistema educativo público de gestión privada,
como lo son los Jardines Maternales o Escuelas Infantiles de los organismos
jurisdiccionales que dependen de los Ministerios de Educación Jurisdiccionales
o Nacionales. Existen instituciones destinadas a la atención y cuidado de
niños/as que pertenecen a Universidades Nacionales, también aquellas que
forman parte de otras áreas de gobierno como el Congreso de la Nación, por
ejemplo. Además existen instituciones municipales o aquellos que pertenecen a
Organizaciones No Gubernamentales (ONG); también los que están bajo
jurisdicción de otros ministerios, como por ejemplo los Centros de Desarrollo
Infantil (CDI), que son parte del Ministerio de Bienestar Social. Y existen hay
instituciones que están vinculadas a organizaciones barriales, sociedad de
fomento, sindicatos, gremios, etc.
Programa Primeros Años. Creciendo Juntos
A la gran diversidad de propuestas en relación a los formatos institucionales, se
suma la diversidad de propuestas educativas en las que, en muchos casos, se
le otorga especial importancia al cuidado y la promoción de la salud, pero
además se suma la gran diversidad que los bebés y niños que ingresan al
Jardín maternal portan en relación con pautas culturales, contextos sociales,
saberes, experiencias de vida, historias… Esto nos impone, a los educadores y
a las instituciones maternales, muchos desafíos. Uno muy importante es cómo
pensar la diversidad en una institución educativa que no es ajena a las
concepciones de construcción de homogeneidad que la escuela históricamente
defendió y de la que partió.
Paulo Freire nos advierte: “A medida que tengo más y más claridad sobre mi
opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente
pedagógicos, en la medida que reconozco que como educador soy un político,
también entiendo mejor las razones por las cuales (…) percibo cuánto tenemos
aún por andar para mejorar nuestra democracia”. (2002)
Estamos convencidos de que los conceptos de inclusión y diversidad tienen
que ser una oportunidad pero también sabemos que esto no es lo habitual, al
menos no en todos los casos o en todas la instituciones educativas ya que
están aquellas instituciones que, al advertir el problema, lo transforman en una
oportunidad y están aquellas que, al considerarlo un dilema, obturan la
oportunidad. La pregunta de rigor entonces es: ¿Qué entendemos por inclusión
y por diversidad en el contexto institucional como espacio público?
En primer lugar, es conveniente afirmar que hablamos de inclusión y del
respeto por la diversidad, precisamente porque aún estamos transitando el
camino de la comprensión de la necesidad de construir una escuela inclusiva
que respete la diversidad. La inclusión es parte de respetar el derecho de la
educación al que hicimos referencia en las clases 1 y 2, que tienen todos los
niños/as hayan nacido en el contexto en el que hayan nacido; y la diversidad es
el reconocimiento de que todos, si bien tenemos los mismos derechos, es decir
igualdad ante el derecho, somos singulares, no somos iguales.
Franco Frabboni (1984) afirma que “(…) la escuela infantil tiene el deber de
afirmarse como coleccionadora de las necesidades reales de la comunidad
social a la que sirve (…) tales necesidades no señalan un panorama
homogéneo e integrado de exigencias, perspectivas, valores. Todo lo contrario.
El conjunto de las necesidades socioculturales de una comunidad social está
profundamente dividido, diferenciado, recortado. Por consiguiente, las
discrepancias, las contradicciones, los desequilibrios que existen en la
comunidad social determinan en la realidad escolar no pocas repercusiones y
trastornos culturales y existenciales. La escuela infantil, particularmente, puede
colaborar positivamente a que las “culturas” presentes en un territorio (barrio,
pueblo, Municipio, etc.) se encuentren y se integren”.
Cabe retomar aquí la Resolución 188/12 que, entre sus objetivos, expresa:
“Fortalecer y afianzar la inclusión educativa ampliando y mejorando las
condiciones de acceso, permanencia y egreso desde los 45 días de edad hasta
el cumplimiento de la educación obligatoria”…
 El Jardín maternal: la incursión de lo público en la vida de las familias y
los niños/as
Las familias, cuando llegan a un jardín maternal, necesitan encontrarse con
una red de sostén que será la que cada institución haya ido tramando a lo largo
de su historia. La red no solo está conformada por las personas que trabajan
en la institución sino también por las ideas, las representaciones, los objetivos,
los deseos que todos han construido en ese ámbito para hacerlo habitable para
todos. Ese entramado es el sostén que la institución ofrece en términos de
seguridades, confianza para la crianza compartida entre el jardín maternal y las
familias. En este sentido, cada año la institución educativa tiene que ir
renovando sus tramas y redes para que todos se sientan reconocidos,
cobijados ya que, si bien muchos se quedan, otros nuevos llegan y necesitan
del reconocimiento para poder integrarse a las tramas ya tejidas. En el preciso
momento que un niño/a ingresa a una institución de la mano de su familia,
comienza a formar parte de un grupo -el de sus pares- al mismo tiempo que las
familias formarán parte del grupo de adultos. En este sentido, es necesario
sentar las bases para establecer una relación dialógica en la que la
comunicación del día a día será la condición de posibilidad para que la maestra
conozca al niño/a y su entorno.
En el diálogo compartido en el que circula la palabra es donde la maestra
reconocerá a cada uno/a con su singularidad. Los gustos, costumbres, hábitos
de crianza de cada niño/a, etc., son el contenido de las comunicaciones y el
punto de partida en el conocimiento que la maestra construye acerca de cada
uno. En ese momento también es cuando las familias advierten que no todos
tienen los mismos hábitos de crianza o los mismos gustos y que su hijo/a no es
único para esa maestra, y que tiene que compartirla con otros niños y niñas en
la cotidianeidad. Al comprenderlo, en la mayoría de los casos, las familias
renuevan su confianza y la relación afectiva con la maestra y la institución, se
va consolidando.
Hay muchas formas que tiene un docente para conocer a las niñas/os y
respetar esta diversidad cultural de la que hablamos, y cuyo conocimiento
propicia la inclusión porque prepara el terreno institucional y genera lazos para
que todos puedan caminar en él y sentirse, a pesar de las diferencias, parte
integrante. En este sentido, el modo en que la institución aborda la inclusión es
pretendidamente participativo puesto que las familias se sentirán más o menos
invitadas a ser parte y, en consecuencia, los niños/as serán más o menos
reconocidos como sujetos protagonistas y también como parte activa de la
institución.
Entendemos que, a medida que el Estado va asumiendo la responsabilidad de
promover políticas públicas dirigidas a esta franja etaria y la sociedad va
reconociendo la importancia de la educación temprana, paulatinamente se irán
regulando no solo los formatos existentes sino su supervisión, especialización
de los docentes, desarrollos curriculares, para ir garantizando la inclusión y el
respeto por la diversidad.
No caben dudas de que el primer espacio público al que acceden los niños/as
es subjetivante y, en este sentido, requiere cumplir con todos los requisitos que
un espacio de formación necesita tener para promover el desarrollo y la
formación integral de niños y niñas.
La Nación y algunas jurisdicciones han avanzado en el desarrollo de acciones
concretas para apoyar y propiciar el desenvolvimiento de la educación de los
niños/as de 45 días a tres años elaborando diseños curriculares, efectuando
asistencias técnicas por parte de las direcciones provinciales del nivel. Este
postítulo es, sin ir más lejos, una muestra de la intencionalidad del Estado por
mejorar la calidad educativa de la primera infancia.
No obstante, en los distintos territorios a lo largo y ancho del país, la situación
difiere en relación con la idea de educación de la primera infancia, las
representaciones en torno del Jardín Maternal, las concepciones en relación a
la tarea y roles de la mujer, las concepciones de cuidado y educación.
Hace más de veinte años Hebe San Martín de Duprat y Ana Malajovich (1993)
en la obra Pedagogía del Nivel Inicial, a propósito de caracterizar y definir al
Nivel Inicial, señalaban contradicciones aparentes que se presentan como
reales problemas vinculados al nivel inicial y con mayor fuerza al Jardín
Maternal. Las autoras expresaron, en aquel momento, que la falta de políticas
públicas profundizaba algunos dilemas que aparecen formulados en forma
antagónica, como lo son por ejemplo:
• Niño responsabilidad exclusiva de la familia vs. niño responsabilidad de la
sociedad.
• Rol de la familia en la educación de los hijos vs. papel del Estado en la
educación
• Iniciativa privada vs. responsabilidad del Estado
• Mujer productora vs. mujer reproductora
• Rol tradicional de la mujer como principal responsable de la tarea de educar a
sus hijos vs. nivel inicial (jardín maternal para este caso en particular)

Dichas contradicciones dan visibilidad a una serie de cuestiones que ponen en

el centro de la escena a:
• El lugar del Estado
• El lugar de las familias
• El lugar de la mujer en relación a la educación de los hijos/as.

En general, advertimos que en la sociedad existen diferentes opiniones en

relación a la educación temprana.
Históricamente, costó mucho el reconocimiento a la educación de los niños/as
en esta franja etaria por parte de la sociedad y, sobre todo, si se trata de los
niños/as entre 45 días y tres años, ya que la sociedad considera que esta
educación tiene que ser impartida por la familia y bajo la expresa tutela de la
madre, y que se haría en instituciones educativas, solo en aquellos casos en
que la mamá necesite trabajar fuera del hogar. En este sentido, se considera al
Jardín Maternal como “el mejor mal” ya que solo las familias o las madres que
no puedan cumplir con sus obligaciones primordiales de ser mujer, que es la de
ser madre, son las que harían uso de dichas instituciones.
No cabe duda de que en estas afirmaciones se perfila una representación
social de niño/a, de mujer, de madre y de educación. Dicha afirmación, en la
actualidad, no se profundiza cuando decimos que la mayoría de los niños/as
que son institucionalizados son los más carenciados ya que hoy, esta realidad,
caracteriza a los niños/as y madres de los diferentes sectores sociales,
justamente, a partir del cambio de rol que la mujer ha tenido en los últimos
tiempos.
Es necesario explicitar que, a pesar de que las tensiones enunciadas siguen en
algunos casos -sectores sociales, jurisdicciones más o menos presentes- no se
puede negar que se ha avanzado enormemente desde las políticas públicas en
las concepciones de derecho a la educación de los bebés y niños. Como
hemos dicho, este postítulo da cuenta de la valoración que el Estado, a través
del Instituto Nacional de Formación Docente –INFD- y la Dirección Nacional de
Educación Inicial, hace de la educación para los niños/as de 45 días a 3 años.
Para concluir este acercamiento a la reflexión respecto a la incursión de lo
público en la vida de los niños/as y las familias, y teniendo en cuenta el análisis
realizado en torno a las “contradicciones aparentes”, se hace necesario enfocar
la mirada especialmente en cuáles son las representaciones sociales que
portan los educadores y/o adultos significativos que tienen a cargo la atención y
educación de los niños/as en el Jardín Maternal.

El educador/docente como protagonista

En este sentido, pensando en la institucionalización, es que se hace necesario
explicitar algunas cuestiones en relación con el docente/educador del Jardín
maternal, en clave de su protagonismo en el ámbito de una institución para la
formación de las niñas y los niños.
Es necesario reconocer el rol que le compete al educador desde el primer nivel
del sistema educativo. La tarea de educar es una tarea política desde el
momento en que se han explicitado los fines y principios de la educación en el
marco de una política pública educativa. En ese contexto, el educador del
Maternal asume un compromiso ético, político y pedagógico, de construcción
de subjetividad propia de cada docente y de cada uno de los sujetos que
conforman el proceso educativo: los niños y niñas. Además, los
docentes/educadores son los mediadores entre los niños y la cultura, entre los
niños y la realidad social y natural, entre los niños y el mundo adulto, entre los
niños y la norma, entre los niños y el conocimiento.
De este modo, se hace necesario trabajar en equipo, construir un proyecto
educativo a partir de la verdadera participación de todos los actores en los
procesos de Evaluación Institucional Participativa, en forma coherente y
complementaria con las normativas ya existentes.

Desafíos del Nivel Inicial, en particular de la Educación Maternal

El Nivel Inicial, como dijimos antes, es el primer espacio público por el cual
transitan los niños/as y es el espacio en el que se produce un encuentro entre
generaciones y culturas; lugar en el que los adultos significativos tienen la
responsabilidad y la obligación de materializar los objetivos que las políticas
públicas actuales señalan como el horizonte de posibilidades para la
construcción de una sociedad más justa. Este aprendizaje tiene que iniciarse
desde la más temprana infancia, por lo que requiere de adultos responsables y
comprometidos con la tarea que desarrollan.

El inicio de la trayectoria escolar y el curriculum de la Educación Maternal

La Educación Maternal: su relevancia en las trayectorias escolares de las

niñas y los niños
La trayectoria escolar tiene directa vinculación con el itinerario que los niños/as
y jóvenes van desarrollando a lo largo de su vida escolar en el encuentro entre
la subjetividad individual y la social, que se construye en el espacio de la
sociedad global y en el espacio institucional. En el preciso momento en que un
niño/a ingresa a una institución educativa, es decir, se institucionaliza,
comienza a correr un tiempo de construcción histórica en el que la escuela
(Jardín de Infantes y/o Maternal para nuestro caso) y todos los protagonistas
que la constituyen, sean adultos o pares, tienen un papel protagónico en la
construcción de cada quien. La trayectoria escolar, entendida en estos
términos, es la que se denomina “trayectoria teórica” (Terigi; 2007).
Las trayectorias están condicionadas objetivamente y subjetivamente. Las
condiciones objetivas son subjetivantes, con lo cual cuestiones como género,
clase, religión, cultura, etnia condicionan dicha construcción. Sin embargo, y a
pesar de los condicionantes, es necesario considerar que hay ciertos márgenes
de libertad que fuerzan dichas condiciones y evitan los determinismos. Si esto
no fuese así, no tendría sentido el trabajo que llevamos a cabo los docentes o
todos aquellos que se comprometen con el proceso educativo y que se
empeñan en ayudar a otros a que mejoren sus desempeños escolares mientras
los niños/as transitan la escuela.
La preocupación por las trayectorias escolares debe ir de la mano de la
remoción de las barreras que impiden el cumplimiento de los derechos
educativos y de la adopción de medidas positivas a favor de quienes ven
vulnerados sus derechos, pero no de la estandarización de recorridos o del
desconocimiento de las distintas vías por las cuales es posible que se
produzcan aprendizajes socialmente valiosos. (Terigi, 2007)
Una institución educativa que apunta a la inclusión social de todos/as, al decir
de Zambrano (2011), propicia el “antidestino” y ofrece posibilidades a los
niños/as para la construcción de la identidad social, la ciudadanía y, al mismo
tiempo, genera las condiciones de posibilidad para establecer las primeras
relaciones como sujetos con el Estado en el primer espacio público que los
niños/as de Jardín Maternal integran. Desde una perspectiva crítica de análisis
se afirma que la escuela tiene un papel importante en la producción de lo social
y que, si bien la misma es un espacio de lucha, también es un espacio de
posibilidades.
Como el Jardín Maternal es un lugar de encuentro en el que la diversidad tiene
que tornarse en una oportunidad pedagógica, el principal desafío es
preguntarse acerca de cuáles son las acciones que desde el espacio educativo
mejoran las condiciones simbólicas de las trayectorias escolares de los
niños/as.
Hacemos referencia a aquellas acciones que promueven la inclusión y que
respetan la diversidad para tener claro cuáles son las acciones que es
necesario evitar o superar porque, justamente, lejos de promover la integración
a partir del respeto por las diferencias, responden a prácticas pedagógicas
homogeneizantes.
Si bien los niños/as que llegan al Jardín Maternal tienen un recorrido de su
trayectoria individual y social temporalmente corto, no significa que su ingreso a
la institución inaugura su trayectoria. Si un niño/a de un año ingresa a un jardín
Maternal es lícito reconocer su historia previa, de gestación, nacimiento y
desarrollo en ese primer año de vida. Lejos de deshistorizar la trayectoria, es
necesario conocer su recorrido evitando el hecho de comenzar de cero. En
este conocimiento, la familia tiene un lugar preponderante ya que es la voz del
niño/a y quienes palparon el día a día del primer año de vida de la niña/o.
Cabe destacar, entonces, que reconocer la importancia de revisar las prácticas
pedagógicas en el acompañamiento de las trayectorias escolares permite hacer
consciente el lugar que los adultos significativos ocupan cuando de estar con
los niños/as se trata.
En este acompañamiento de los docentes en la trayectoria escolar de los
niños/as, la comunicación con las familias es una variable de la cultura
institucional que condiciona las relaciones que se generan entre el Jardín
Maternal y las familias. Dicha relación condiciona no solo las relaciones
intersubjetivas entre los adultos sino que también influye en el proceso de
formación de los niños/as.
“La diversidad de constelaciones familiares que se presentan cotidianamente,
la organización que difiere, la mayoría de las veces, de los modelos
tradicionales y de los modelos que los docentes han internalizado los interpela
en el momento de encuentro entre familias-jardín” (Labarta, 2014)
Según cómo se establece esta comunicación, se puede considerar que los
niños/as estarán más o menos integrados a la lógica institucional ya que las
representaciones familiares que construye el docente en particular de cada
niño/a, en cada institución, condiciona la relación que ese docente establece
con el niño/a en cuestión e impacta de manera positiva -o no tanto- en su
trayectoria escolar.

La educación maternal como espacio educativo y de construcción

cultural
Cuando los niños/as llegan al Jardín Maternal se encuentran con un espacio
físico y social desconocido, con otros colores, olores, sonidos, diseños.
También se encuentran con personas que les son extrañas y que, de a poco,
tienen que ir integrando a sus esquemas afectivos y de conocimiento,
integración que permitirán ir aceptando paulatinamente la separación, sin
mayores angustias y cada vez con mayor aceptación y seguridad, de la mamá
o del adulto significativo que lo lleve a la institución. Por ello la institución se
propone armar una “escena educativa” lo más integradora posible. Pero
muchas veces la misma es muy diferente a la escena familiar que el niño/a
tiene estructurada en sus esquemas de conocimiento; otras veces es más
parecida a la propia. Pero cualquiera sea el caso, siempre es necesario un
esfuerzo de acomodación al nuevo escenario. Esfuerzo que requiere una cierta
“configuración de lo sensible”. (Nicastro, Greco; 2009).
Los modos de habitar y mirar los espacios, los objetos, son diferentes porque lo
que se espera es construir confianza, respetar las diferencias, comprender las
individualidades en relación a intereses y necesidades particulares, respetar la
mirada de cada quien, los deseos personales. La idea es romper con las
rutinas habituales, con los códigos tradicionales de convivencia, con las
respuestas unívocas, con la mirada sancionadora y con la desconfianza.
Diferentes en tanto intentan instalar modos de actuar, de pensar, de ser y de
sentir que no sean iguales para todos, como si todos los niños/as proviniesen
de una misma familia y, si aún fuese así, modos que respeten a cada uno
básicamente por lo que es, hace, piensa y siente, y lo ayuden a ser cada vez
mejor, más autónomos social, afectiva y cognitivamente, con poder de decisión
y actitud crítica frente a la realidad social y personal.
 El currículum de la Educación Maternal
Una oferta igual para todos no genera igualdad, sino que, en muchos casos,
refuerza la desigualdad y se convierte en injusticia, sobre todo para los
sectores más vulnerables donde coincide la desventaja social y escolar. La
experiencia muestra que, para que todos aprendan lo mismo, las oportunidades
deben ser diferentes, ajustadas a cada necesidad, a cada territorio y a las
biografías escolares existentes a lo largo y a lo ancho de nuestro país.
Como el paso por la escuela deja huellas y queremos que estas sean
planificadas y no azarosas, los directivos y los docentes tienen un papel
fundamental.
En nuestro país la escuela surge con una forma particular de entender lo
común, propia de la época y de las concepciones hegemónicas de entonces.
Su organización y estructura responden a esa concepción de lo común: una
escuela común para todos con una estructura y formato semejantes, con las
mismas finalidades formativas y con un currículum basado, entre otras cosas,
en una serie de supuestos comunes para todos los niños/as acerca de cómo
aprenden y se desarrollan. Estas características constitutivas de nuestros
sistemas escolares todavía inciden en las prácticas de enseñanza. Esta
explicación establece una asociación entre lo común y lo mismo para todos, y
la premisa de que, para lograr la igualdad, se necesitan iguales condiciones.
Esta idea dejó de lado las múltiples diferencias entre los grupos sociales que la
escuela atendía; y supuso un sujeto homogéneo y una sociedad homogénea.
Dado que es imposible transmitir todos los conocimientos existentes, el sistema
educativo selecciona algunos saberes del universo de conocimientos
disponibles. Esa selección tiene relación con el proyecto cultural que una
sociedad elige como valioso para ser transmitido a las nuevas generaciones,
en un contexto histórico y político determinado.
El currículum es «una síntesis de elementos culturales». Decir esto implica
asumir que siempre involucra una selección de la cultura; es una opción entre
otras opciones posibles.
Hace algunos años, Robert Connell (1997) planteaba el problema de la justicia
social en el currículum mediante el concepto de justicia curricular. Esta
perspectiva propone tejer entramados que favorezcan el desarrollo de
propuestas de enseñanza significativas para todos/as y que ayuden a que
todos los niños/as puedan aprender.
Entonces, ¿qué es justicia curricular en el ámbito de la escuela (del jardín
maternal, en nuestro caso)? Para el autor, si un currículum ignora los intereses
de los menos favorecidos, esto implica la implementación de prácticas que
permiten a algunos sectores tener una mayor participación que otros en la toma
de decisiones y la reducción de la capacidad de las personas de mejorar y
comprender su mundo. Es un currículum injusto.
En los espacios/instituciones de Educación Maternal se enseña, y se enseñan
contenidos; porque, como dijimos, estos forman parte del universo cultural que
un sujeto, perteneciente a una sociedad debe conocer para vivir en ella.
• Cuidar y educar en los espacios/instituciones de Educación Maternal implica
ver las dos caras de una misma moneda: no existen acciones de cuidado que
no sean educativas ni acciones educativas que no impliquen cuidado en el
jardín maternal.
• Las acciones de enseñanza son desarrolladas por los educadores/docentes
con una intencionalidad educativa: ampliar el universo cultural de bebés y
niños.
• Es imprescindible promover la capacidad de los bebés y niños de comprender
el mundo en el que viven y actuar sobre él. Esto implica contextualizar
currículum al construir una propuesta curricular que exprese las características
e intereses de todos los grupos que conforman la sociedad, no solo de los que
conforman la comunidad educativa y, especialmente, de aquellos cuya
situación es más vulnerable. De esta forma, podremos avanzar en la promoción
de un proyecto formativo que prepare a los niños/as para vivir en sociedades
más plurales.
• Interpretar la cotidianeidad de una institución educativa y de su cultura
institucional es un modo de conocer y conocerse, de encontrar los sentidos y
los significados de los aspectos políticos pedagógicos que se ponen en juego
en cada protagonista y en la institución en general. Las instituciones no son
buenas o malas “per se”. En general se acercan o se alejan más de los
objetivos propuestos por la política educativa de cada momento histórico y
lugar particular ya que a las instituciones las constituyen quienes la habitan y,
en este sentido, son las personas que tienen que cumplir con la función que su
posición en la institución exige y, en ocasiones, la función que se lleva a cabo
no es la esperada. En este sentido, es necesario reconocer que son las
personas que la componen quienes habilitan u obturan los cambios que son
necesarios llevar a cabo para ir mejorando y ajustando el funcionamiento
integral de la institución en torno a los objetivos propuestos.