TEMA 2.3. INTERVENCION PREVENTIVA.

TRATAMIENTO
En los niños disléxicos existe una dificultad en el procesamiento fonológico (tienen un problema de
conciencia fonológica, memoria verbal a corto plazo y de velocidad de denominación. Varios estudios van
buscando el origen de esa dificultad. Llegan a la conclusión de dificultades sensoriales en el rea auditiva que
alteran la percepción de la prosodia del habla, porque tienen problemas con el ritmo, el tiempo, la secuencia
y la acentuación. El tratamiento de estos problemas modifica la actividad eléctrica cerebral. El
funcionamiento cerebral conlleva un cambio en los procesos cognitivos que esto se traduce en una conducta
motora más normalizada.

La neurociencia nos dice que los tratamientos preventivos tienen que estar basados en los siguientes
contenidos: percepción del habla, discriminación de sonidos no verbales, conciencia fonológica, percepción y
atención visual (procesamiento ortográfico) y procesamiento de las propiedades temporales de los
estímulos.

1. Intervención en conciencia fonológica

Intervención conciencia fonológica suprasegmental. Percepción Prosódica (entonación del habla).

Objetivo: Mejora la conciencia suprasegmental o conciencia de los patrones prosódicos y de entonación que
caracterizan al habla conectada cuando la unidad de análisis fonológico es la oración o frase completa y no la
palabra.

La conciencia fonológica suprasegmental también es importante a la hora de explicar diferencias individuales

en la lectura.

La percepción del TIME RICE es crucial para el desarrollo de las representaciones fonológicas de alta calidad.

Los niños con dislexia muestran un déficit para la percepción de las fluctuaciones de la intensidad de los
sonidos durante el habla  déficit en la percepción del RICE TIME (goswani): las variaciones de intensidad
se producen en la emisión de las silabas (incremento de la intensidad al abrir la boca para emitir la vocal y
máximo cuando se emite. Diferencias según las características de la silaba).

Tipo de tareas percepción del RICE TIME:

Tarea con ordenador: El niño, a través de auriculares, escucha estímulos sonoros iguales en intensidad,
duración y diferentes en número de subida.

Imagen: 3 dinosaurios que producen sonidos (el del medio siempre es igual al de la derecha o al de la
izquierda. El niño tiene que pulsar el botón correspondiente al sonido diferentes.

Variable: Se manipula el tiempo de subida y mide el umbral de detención

DETECCIÓN Y RECONOCIMIENTO DE PATRONES AUDITIVOS

Discriminar diferencias de
intensidad/tono/duración como
parámetros acústicos
ALTERACIONES EN LA PERCEPCIÓN PROSÓDICA (ENTONACIÓN DEL HABLA)

Analizar las propiedades temporales del habla (ritmo y orden de las secuencias)

Tareas métricas perceptivas no verbales: asociar una secuencia auditiva con su representación grafica.

Variables para manipular: intensidad (fuerte/débil) y duración de los sonidos (largos/cortos).

Actividades:

1) Ante una secuencia sonora reconocer su representación.

2) Seguir la secuencia sonora y pulsar cuando finalice

Tareas perceptivas con material verbal

Goswami: actividades que posiblemente consigan mejorar selectivamente la actividad oscilatoria theta en la
corteza auditiva: canciones infantiles, juegos de rimas, poesía, canto y música.

INTERVENCIÓN EN PERCEPCIÓN DEL ACENTO

Entrenamiento en acentuación contrastada

 Discriminación e identificación del acento por variaciones en la intensidad el tono y la duración

 Rasgo acústico pertinente para discriminar diferencias de significado

INTERVENCIÓN EN DÉFICIT DEL RITMO

Tareas de acoplamiento rítmico: Mantener el ritmo de un metrónomo golpeando con los dedos

Se pidió a niños con dislexia y sin ella que golpearan síncronamente a ritmos a una tasa de 1.5 Hz, 2Hz y 2.5
Hz.

Resultados en niños

 Disléxicos y normolectores: mostraban dificultades a 1.5 Hz

 Disléxicos: también mostraban dificultades a 2.5 Hz y a 2 Hz

PROCESAMIENTO TEMPORAL

Objetivos:

 Adquirir habilidad para reconocer la secuencia en que se suceden los sonidos en el tiempo, las
variaciones en los patrones temporales llevan aparejadas variaciones en los patrones espectrales
 Eliminar o disminuir los problemas para detectar la prosodia y para ordenar la secuencia de los
sonidos de las palabras.
Tareas:

 Determinar el orden de los sonidos dentro de la palabra

 Diferenciar fonemas sordos de sonoros (detección del tiempo que trascurre entre la apertura y el
cierre de ls CCVV)
 Discriminar patrones de entonación

Discriminar diferentes patrones de entonación

Prueba informatizada de Percepcion del Habla (PH)

Percepción de dos pares de sílabas con diferente complejidad lingüística.

 Pares sílabas fonéticamente similares (/ba/ -/da/) (Diferencia punto articulación)

 Pares no similares (/fa/ -/la/). Diferencia en la sonoridad, punto y modo de articulación.

Se presentan cuatro tareas.

 Dos tareas JOT . Escuchar los pares de sílabas (auriculares) y señalar la sílaba que apareció en primer
lugar pulsando una tecla.
Tarea 1: los niños oyen los pares de silabas (/fa/ -/la/) y pulsan la tecla F o L.
Tarea 2: escuchan el par (/ba/ -/da/) y pulsan la tecla B o D.
Se incluían tres condiciones con intervalos temporales entre las sílabas de cada par de estímulos
(ISIs) cortos (40,150 y 250 ms) y tres con ISIslargos (310, 400 y 500 ms).
 Dos tareas I-D. Indicar si las sílabas escuchadas son iguales o no pulsando las teclas S o N.
Tarea 3: evalúa la habilidad para discriminar pares de sílabas fonéticamente distintas (/fa/ -/la/ y /la/
-/fa/).
Tarea 4: evalúa la habilidad para discriminar sílabas fonéticamente similares (/ba/ -/da/ y /da/
-/ba/).
En cada tarea los ítems se presentaban contrabalanceados formando 4 pares de sílabas
(p.e.,/la/ /fa/ -/fa/; /la/ -/fa/ -/la/; /la/ -/fa/) con 10 ensayos cada uno.
El ISI en estas tareas fue de 250 ms
 2. Intervención en conciencia fonológica
(Dificultades para: percibir y discriminar los fonemas del habla, identificar la posición de los sonidos dentro
de las palabras, retener series de sonidos en la MCP y recuperar las formas fonológicas de las palabras)

Objetivo general de la intervención de la conciencia fonológica no se trata de que los niños sean
plenamente conscientes de la estructura sonora de su lengua antes de aprender el lenguaje escrito, pero si
de alcanzar un nivel mínimo de CF que les permita hacer explicitas las reglas de correspondencia grafema-
fonema y, por consiguiente, les resulte más fácil descomponer el código ortográfico.

Las distintas unidades de reflexión niveles de la CF con distinta complejidad.

 Segmentación léxica
 Conocimiento silábico
 Conocimiento intrasilábico
 Conocimiento de la rima
 Conocimiento fonémico
DISEÑO DE TAREAS DE CONCIENCIA FONOLÓGICA

Se tienen que controlar las siguientes variables:

 Tipo de unidades de análisis

 Tipo de tareas
 Posición del segmento en palabra
 Longitud y estructura de la palabra
 Características articulatorias de los fonemas

(las tres últimas son las características lingüísticas de las palabras)

Tipos de tareas de entrenamiento

 Tareas pasivas: las más sencillas (tareas de identificación)

 Tareas activas: más complejas implican operar sobre las palabras
(por ejemplo, síntesis de fonemas, omisión de silaba).

Criterios de selección de tareas (debe considerar):

 El desarrollo evolutivo de la habilidad

 Demanda lingüística de la tarea
 Demanda cognitiva de la tarea (procesos cognitivos involucrados)

Desarrollo evolutivo de la conciencia fonologica: ¿Cómo se relaciona con la competencia lectora posterior?
Ana Maria de la Calle, Manuel Aguilar y José Navarro

Objetivo Conocer:

 La secuencia normal de desarrollo en el mecanismo de adquisición lectora

 El grado de dificultad de distintas tareas de conciencia fonológica y su relación con la competencia
lectora posterior,
Programa aplicado a 125 alumnos prelectores.
Evaluaciones realizadas en dos momentos:
1) Educación Infantil de 4 y 5 año
2)1º de Primaria y 2º de Primaria
Resultados Prelectores

 Tareas más sencillas aislar sílabas y fonemas y las tareas de contar sílabas
 Tarea más difícil la omisión de sílaba y de rima (la más difícil)
 Se avala que existe correlación entre el nivel de competencia lectora y las tareas de conciencia
fonológica.

Desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica (Esto es necesario para diseñar programas de intervención)

La dificultad de la tarea con relación a la demanda lingüística. Nivel de demanda lingüística

 Tipo de estructura silábica: los niños españoles aíslan el primer segmento consonántico más
fácilmente en palabras con estructura CVC que en palabras con estructura silábica CCV
 Longitud de la palabra: es más fácil aislar la primera consonante en palabras cortas que en palabras
largas.
 Características articulatorias de los fonemas: efecto facilitador de las consonantes fricativas frente a
las oclusivas, en general, son más fáciles los fonemas prorrogables.

INTERVENCIÓN EN CONCIENCIA FONOLÓGICA. ORIENTACIONES GENERALES

 Cada niño requiere diferentes intensidades de tratamiento

 Duración y periodicidad (tiempo de tratamiento preventivo) 10/15 mins repetidas veces a la
semana.
 Modalidad de tratamiento pequeño grupo es más eficaz
 Metodología más eficaz enseña a segmentar junto con las letras
 Momento evolutivo aplicado a edades tempranas más eficaz que en disléxicos mayores.
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE CONCIENCIA FONOLOGICA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA

Muestra: 435 alumnos de primer curso de Educación Primaria. Edad 5 y 6 años (Media = 6,57; DT = 0,62)

Diseño cuasi-experimental de comparación entre grupos con medidas pretest y postest

92 sesiones de 45 minutos de duración. La conciencia fonológica se trabajó con tareas de:

 Segmentación léxica
 Conciencia silábica
 Conciencia intrasilábica
 conciencia fonémica

Conocimiento alfabético: Programas Avanza (Gutiérrez, Espejo, Llambés y Vallejo, 2008) y Avanzados
(Gutiérrez, Espejo, Llambés y Vallejo

Resultados:

 Relevancia del conocimiento fonológico en el aprendizaje inicial del lenguaje escrito

 Validez del programa Avanza

3. Actividades en las habilidades de segmentación léxica

Comenzar en este nivel favorece el desarrollo de la segmentación fonémica.
Objetivo: reconocer las palabras que forman las oraciones.

Secuenciación de tareas:

 Dos palabras de contenido

 Tres palabras de contenido
 Tres palabras de contenido+ articulo determinado
 Tres palabras de contenido+ articulo indeterminado + preposición

Actividades:

 Segmentar y contar palabras de la frase

 Comparar las palabras que tienen dos oraciones diferentes.

Procedimientos de la segmentación léxica:

 Uso de estrategias externas que ayuden al reconocimiento de las unidades léxicas (una cartulina
por palabra, palmadas, una línea por palabra)
 Las ayudas se retiran progresivamente
 Modelo y moldeamiento ayuda a evitar errores y se obtienen resultados más positivos y rápidos.
 Observar la ejecución para detectar los errores.
 Uso de refuerzos positivos

Actividades de segmentación léxica

 Dividir/segmentar una oración

 Inventar una frase a partir de una palabra dada.
 Dada una frase ir añadiendo palabras. Completa con más palabras.
 Cambiar el orden de las palabras de una frase se representa la oración mediante fichas o dibujos
representativos: se altera el orden de los dibujos.
  Omitir elementos léxicos en diferentes oraciones. Repite la frase, pero quitando la palabra…
 Sustituir elementos léxicos en diferentes oraciones ¿ha cambiado alguna palabra?

4. El conocimiento de la silaba conciencia silábica

La sílaba es la unidad que los niños pueden reconocer y manipular con mayor facilidad, aún antes de
aprender a leer.

El entrenamiento en conciencia silábica tiene como objetivo reconocer y manipular los sementos silábicos
que forman las palabras jerarquía de tareas de dificultad creciente.

TAREAS Y ACTIVIDADES DE SÍNTESIS SILÁBICA

Procedimiento:

 Recomponer
 Bisílabas CV
 Trisilabas CV
 Trisilabas CCV
 Trisilabas CVC
 Cuatrisilabas CV, CCV, CVC

Manter constante el intervalo entre silabas, comenzar con 1sg y aumentar porgresivamente la duración del
intervalo.

Actividades:

 Señalar el dibujo/objeto que responde a una secuencia dada.

 Adivinar la palabra segmentada dada por el T.

Las tareas de análisis silábico exigen el reconocimiento de los segmentos y se introducen gradualmente de
menor a mayor dificultad:

 Aislar/identificar silabas identificar objetos/dibujos o palabras que contengan la silaba estimulo

dada
 Comparar reconocer si la silaba (I,M,F) coincide con la de otra palabra clasificaciones de palabras.
En que se parecen.
  Omisión de silabas nombrar una imagen eliminando la silaba final procurando obtener otra
palabra.

No existe acuerdo en el grado de dificultad en relación a la posición de los segmentos en la palabra

Jimenez(2000): silaba inicial silaba final silaba intermedia

Clemente y Dominguez: el orden de diifucltad no interfiere en la eficiencia. Los niños en infantil una vez
adquirida la ejecución en una
posición, generalizan al
resto.

ACTIVIDADES DE CONCIENCIA SILÁBICA

 Comparar las silabas en palabras en que se parecen

 Aislar silabas: chimenea, chocolate churro, chiste, “en que palabras empiezan igual”
 Decir palabras que comiencen por una silaba dada
 Decidir un numero y encontrar palabras con ese número de silabas.
 Omitir silabas en una palabra “si a…le quitamos”
 Juego del veo veo (control de la posición de la silaba objeto de identificación.
  Añadir una silaba a una palabra.
 Palabras encadenadas.
 Tiendas locas: pedir un objeto emitiendo su nombre eliminando una de sus silabas.

5. Desarrollo de la conciencia intrasilábica

Objetivo: Desarrollar el conocimiento de la unidad inicial de la sílaba: el onset o ataque.

Secuencialización en relación a variables lingüísticas:

1) Secuencia de estructuras silábicas: VC, CV, CVV, CVC,

2) Secuencia de unidades fonémicas
a. Vocales (inicial, final)
b. Consonantes continuas: Fricativas, nasales, líquidas
c. Consonantes explosivas p, t, k

PROCEDIMIENTO (PECONFO, Jimenez y Ortiz, 2000)

AISLAR EL FONEMA VOCALICO INICIAL

Terapeuta: Enseña una imagen o un objeto que comience por el fonema /a/, pronuncia la palabra y después
vuelve a hacerlo, pero alargando la emisión de la /a/.

Niño: Elige os objetos/dibujos que comienza por este fonema e imita al profesor alargando la emisión de la
vocal /a/.

6. El
conocimiento de la rima
Tareas: Detección de las rimas y producción de las rimas.

DETECCION DE LAS RIMAS

Actividades: Recitar cantar resaltando la rima de los

versos. (pinto, pinto, debajo un botón…) Inventar
pareados: Ramón viaja en avión/

Tipos de rima: on, or, ota, era, eta, ada, aso, esa, ino,
illo, ana, era….

PRODUCCION DE LAS RIMAS

Actividades:

 Elegir entre varias palabras la que rima con otra

 Identificar la palabra que no rima
 Producir una rima
 Reconocer la rima
 Canciones, poesías

7. Intervención de habilidades fonémicas

Objetivo: Conseguir un sistema de representaciones estables de los fonemas para que puedan ser
manipulados en los mecanismos de conversión.
PROCEDIMIENTO

Los fonemas no se apoyan en unidades articulatorias naturales, por ello es necesario utilizar estrategias:

 Imitar y producir palabras alargando sus sonidos (fricativos)

 Repetir el sonido varias veces cuando es oclusivo.
 Asociar el fonema a un elemento material

Alargar fonemas de salón: hay que apoyarse siempre en algo grafico como ayuda y alargar todos los
fonemas de forma lenta, después hay que coger elementos que materialicen ese fonema, que le den como
existencia con patrones articulatorios, textos que acompañan al sonido (monfort).

Tarea de síntesis (blending)

Tarea fundamental para la lectura.

El conocimiento del sonido del fonema aislado tiene una utilidad limitada, al menos que se utilice para unir
los sonidos y formar palabras habladas o escritas.

Incrementar el intervalo entre fonemas desde ¼ sg. a ½ sg. a 1 sg.

Tareas de segmentación

Tarea fundamental para la escritura y es especialmente difícil por el fenómeno de la coarticulación.

 Aprender a segmentar el fonema en diferentes contextos (cabeza, sombrero, comba, bombón,

barba, bote).
 Progresar de palabras cortas a más largas.

Aislar fonemas consonánticos en las palabras.

Actividades:

 Producir fonemas aislados mediante onomatopeyas.

 Imitar la producción de una palabra alargando su sonido inicial, medio o final.
 Buscar palabras que contengan un sonido común al inicio, al final…
 Decir palabras que contengan un fonema común.
 Decir que fonema se ha añadido en una palabra respecto a otra.
 Decir el fonema que falta en una palabra respecto a otra

Identificar las palabras que tienen el mismo sonido final

Sesión 1- Se reparten tarjetas con dibujos y cada niño coloca su tarjeta en el panel debajo del sonido
correspondiente. Ej: menú…debajo de la u.

Sesión 2- Juego del eco con narices verdes (grupos de 5). La profesora (T) repartirá 1 nariz verde a cada uno.
El niño tendrá que buscar una palabra que tenga al final el sonido que le indica la nariz. Se pondrá la nariz
verde y dirá la palabra haciendo eco. Ej: la nariz indica una “a”. La palabra tendrá que finalizar en “a” ……
naranjaaaaa.

8. Intervención en conocimiento alfabético

El principio alfabético se refiere a la relación sistemática entre los fonemas (sonidos) y grafemas (letras).

Objetivo: Conseguir que los niños reconozcan y nombren las letras con rapidez y precisión.

Entrenar el conocimiento alfabético conjuntamente con la conciencia fonológica, porque cuando se trabajan
simultáneamente, los progresos en lectura son más notables. Reading panel (00), Cuetos (10), Matheret al
(12).

Secuencia de aprendizaje y entrenamientos

Conocer:

 Nombre/Sonido de las letras

 Forma de las letras

Falta de acuerdo

Ventajas de conocer los nombres de las letras (Ripoll, et al. 15)

 Los nombres de las letras son una pista para recordar su sonido al leer.
 La instrucción en Primaria utiliza los nombres de las letras.
 Proporciona una etiqueta para identificar cada letra y facilita el procesamiento ortográfico (Share,
2004)

PROCEDIMIETNO MULTISENSORIAL
SOBRE-APRENDIZAJE

 Repetir la enseñanza del mismo objetivo durante sucesivas sesiones

 Aplicar distintas modalidades y tareas para consolidar el aprendizaje

Duración total de la intervención en dislexia: Es considerablemente largo, hasta dos años.

MECANISMO DE ASOCIACION EN PROGRESION DEL APRENDIZAJE

Adquirir cada una de las asociaciones G-F disminuyendo su arbitrariedad y facilitando su memorización.

Suarez, 2000 Cuetos, 2001

Fonemas distanciados fonológicamente y Vocales seguidas de consonantes
prolongables (vocales, f, r, m, s, l, d, n) invariantes y frecuentes, (m,,s, p, t, l, f, d, n)
Grafemas compuestos por dos letras (ch, rr, ll) Consonantes invariantes poco frecuentes j, ñ, z …
Grafemas consonánticos dependientes del contexto Grafemas consonánticos dependientes del contexto
(g, c, q, z). Se enseñan de forma silábica frecuentes (c, r,), Infrecuentes (g, gu,)
Grafemas compuestos br, cr, fr,

El patrón articulatorio: Alargar el sonido para una mejor identificación y asociarlo al nombre de la letra.

Representación grafica de una palabra que comience con la letra

METODO INFORMATICO DE LECTURA- METODO MIL Cuetos (00)

Objetivos:

 Hacer de la lectura una tarea lógica, disminuyendo la arbitrariedad de las asociaciones grafema-
fonema.
 Facilitar la memorización de la asociación

Dirigido a: Enseñanza de la lectura y a niños con trastorno en el aprendizaje. Desarrollo histórico de los
sistemas de lectura.

Fundamentos teóricos: Método fónico, Psicología cognitiva de la lectura.

Procedimiento: Aprender las letras mediante los dibujos que indican su forma y su pronunciación. Parte del
sistema pictográfico para llegar al sistema alfabético. El nombre del dibujo solo se presenta una vez,
posteriormente separar el fonema, luego se elimina el dibujo y se pronuncia solo el fonema (nunca el
nombre de la letra).
Se debe enseñar junto con la escritura.

Contenidos secuenciados:

 Vocales
 Consonantes sencillas, primero las más frecuentes y fricativas (s, f)
 Consonantes laterales y vibrantes (l, r)
 Nasales (m, n)
 Oclusivas (p, t, k,d, b)
 Las consonantes infrecuentes (j, ñ, z)
 Consonantes irregulares (c y g)
 Grafemas compuestos de dos letras (ll, ch, qu, rr)
 Consonantes muy infrecuentes (y, h, k, x, w)
 Se enseñan las estructuras silábicas a la vez que se trabajan las letras.
(Tras p enseñar pl y pr).

Datos empíricos:

 Muestra de 14 niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura.

 Tratamiento: Cada niño recibió una media de 9 sesiones de entre 15 y 20 minutos (3h)
 Material: Se aplicaron tareas del PROLEC en la situación pretest.

METODO ELKONIN

Objetivo: Aprendizaje de la asociación fonema-grafema.

Procedimiento:

 Utiliza cuadrados dibujados en papel para representar los sonidos de la palabra

 Utiliza el dibujo representativo del concepto de la palabra

Pasos:

o T. Pronuncia la palabra lentamente y articulando con claridad cada uno de sus sonidos.
o N. Repite la palabra.
o T. Pronuncia cada sonido y el niño pone una marca de color por cada sonido en cada cuadrado
o N. Pronuncia ahora él e imita conducta (marca en la caja por cada sonido
Usar dos colores uno para vocales y otro para consonantes.
o N. Selecciona y coloca las letras una en cada cuadrado.

9. La enseñanza de la conciencia fonológica

Guía de la buna practica editada por el gobierno Vasco

Resultados:

o Las tareas de síntesis y de segmentación dan lugar a resultados muy superiores a los programas que
entrenaron múltiples destrezas, al menos en su transferencia a la lectura y la escritura.
 o Todavía no se conoce cual es la tarea es más efectiva de entre todas las posibles: añadir, segmentar,
categorizar y omitir. Hace falta realizar un mayor número de estudios
o Incluir la letra en los materiales de entrenamiento del conocimiento fonológico es más eficaz que no
incluirla.
o Respecto al tiempo de su enseñanza parece que no es necesario que sea muy extenso.
La cuestión de la duración óptima del adiestramiento en conocimiento fonológico sigue siendo un
tema que necesita más estudio.

 Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y altas

capacidades intelectuales Consejería de Educación (Gobierno de Navarra) 2010
 Programa preventivo para Educación Infantil
Cien ejercicios de reflexión sobre unidades del habla
Calero et al. 1991
 Programa metalingüístico preventivo de preparación a la lectura en Educación Infantil
Carrillo et al. 1993

Programa. Tareas: aislar, omitir, segmentar y síntesis fonémica + pizarra y letras magnéticas Estímulos: letras
del alfabeto, monosílabos con estructura (CV) y (VC), palabras con CVC y CCV (fricativa-líquida y oclusiva
líquida)

Duración: veinte sesiones, en cada una de las cuales se trabajó con un fonema determinado siguiendo la
secuencia: /m/, /f/, /r/, /b/, /n/, /p/, /l/, /s/, /d/,/t/, /k/, /g/,/c/, /l/, /s/, /f/, /p/, /b/, /d/, /t/.

Ramos (05) Diferencias entre el efecto en lectura y escritura.

Muestra: 138 alumnos Educación Infantil (5 años).

Objetivo: Comparar el rendimiento en lectura y escritura de dos grupos de alumnos

G(E). Entrenado durante 30 minutos diarios en conciencia fonológica y sin haber recibido enseñanza en
lenguaje escrito.

G(C) Sin tratamiento en conciencia fonológica y con enseñanza de lenguaje escrito por el método fonémico.
Durante el primer curso de Primaria ambos grupos recibieron enseñanza de lenguaje escrito por métodos
fonológicos. Evaluación de ambos grupos al finalizar 1º de Primaria mediante:

 Lectura de palabras (30) (control de complejidad silábica)

 Lectura de pseudopalabras (30)
 Escritura palabras (20), pseudopalabras (20), palabras de ortografía arbitraria (20).

Resultados: Ausencia de diferencias significativas entre los grupos en lectura, mientras que en escritura el
rendimiento del grupo (E) fue significativamente superior.

Conclusión: El entrenamiento en conciencia fonológica tiene consecuencias distintas para la lectura que para
la escritura.

10. Velocidad de denominación

Decir los nombres de los dibujos, controlando el tiempo y
el número de errores.

ADQUIRIRI ESTRATEGIAS DE RECUPERACION Y ALMACENAMIENTO LEXICO

Objetivo: Incrementar la frecuencia de uso de las palabras para disminuir el tiempo de activación.

 Facilitación fonológica
 Facilitación gráfica
 Facilitación por rasgos semánticos
 Longitud de la palabra
 Significa lo mismo que

Los programas de intervención multicomponente, que abordan tanto el procesamiento fonológico como el
resto de los componentes del lenguaje, son los más prometedores para mejorar la fluidez lectora. Norton y
Wolf (12).

Los sujetos con problemas de RAN precisan tratamiento multicomponente. Norton y Wolf (12).

11. Factores cognitivos

Capacidad de memoria operativa y memoria conceptual

PROCESAMIENTO FONOLOGICO

Conjunto de operaciones mentales que hacen uso de la información fonológica o sonora cuando se procesa
el lenguaje oral y escrito.

 Conciencia fonológica
 Memoria fonológica (MVCP)
 Velocidad de denominación (acceso a la información
fonológica)

MEMORIA DE TRABAJO- MODELO DE BADDELEY

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE LA MEMORIA DE TRABAJO

¿Es posible entrenar la memoria de trabajo?: un programa para niños de 7-8 años. Angel Alsina y dolores
Saiz, 99.

 Muestra:50 niños de 7-8 años distribuidos aleatorizadamente en dos grupos: 25 GC y 25 GE

 Programa: 10 tipos de tareas distintas.
 Modalidad: Grupal y para un mejor seguimiento de cada uno de los niños, los grupos deben ser
pequeños, de 4 a 8 niños.
 Resultados: mejoría en las puntuaciones tras el tratamiento en tareas de memoria de trabajo
mantenida después de aproximadamente seis meses.

TAREAS DE ENTRENAMIENTO DEL BUCLE FONOLOGICO

Recuerdo Serial de Dígitos directo: Contiene 84 actividades, tomando tareas de “dígit span” (W.A.I.S, de
Wechsler ,74). La amplitud varía entre 3 y 9 dígitos con 12 pruebas de cada amplitud.

 Procedimiento: para garantizar la manipulación, y la motivación de los niños: regletas numéricas,

números grandes de colores.
 Actividad: Los niños visualizan las cantidades y a continuación las repiten mediante recuerdo serial.

Asociación Numérica

Actividades: total 60. El niño primero observa distintos dibujos, a los que se les ha otorgado un número
diferente. A continuación se presenta una serie de estos dibujos sin un orden, y el niño debe escribir el
número que le corresponde a cada dibujo. La amplitud varía entre 2 y 6, y hay 12 pruebas de cada amplitud.

Recuerdo de historias: Se lee la historia y se hacen preguntas sobre ella. 40 lecturas breves del libro “Una
faula per cada día. 365 relats meravellosos”, de Susaeta Ediciones S.A.

TAREAS DE ENTRENAMIENTO DE LA AGENDA VISO-ESPACIAL:

“Memory” de Cantidades: Juego de memoria que consiste en colocar tarjetas boca abajo y encontrar pares
o tríos iguales. 3 “memorys” distintos:

 Memory “frutas”: 30 tarjetas con dos tipos de frutas (peras o cerezas). Las tarjetas contienen
distintas cantidades de la misma fruta, y los niños deben aparear las que tienen la misma cantidad;
  Memory “lápices y tijeras”: 30 tarjetas con distintas cantidades de lápices o tijeras, como en el caso
anterior los niños deben aparear las que tienen la misma cantidad.
 Memory “la granja”: 60 tarjetas que contienen distintos elementos relacionados con la granja, y los
niños deben hacer pares o tríos de elementos iguales.

TAREAS DE ENTREAMIENTO DEL EJECUTIVO CENTRAL

Recuerdo Serial de Palabras inverso:

 72 actividades seriales de palabras, cuya amplitud varía entre 3 y 8. palabras 12 actividades de cada
amplitud.
 En cada amplitud amplitud se aumenta progresivamente la dificultad de las palabras, (monosílabas
hasta las polisílabas).
 Todas las palabras son concretas.

Recuerdo Serial de Dígitos en orden inverso: 84 actividades. La amplitud varía entre 2 y 8 dígitos, 12 pruebas
de cada amplitud.

Amplitud de Contar: “Amplitud de contar dibujos” El número de elementos de cada grupo de dibujos debe
ser contado y también recordado.

TAREAS DE ENTRENAMIENTO DEL EJECUTIVO CENTRAL

Recuerdo de Cantidades: 50 láminas con dibujos. El niño observa la lámina durante un tiempo breve, y a
continuación se le pide que recuerde cuántos dibujos había de cada tipo. La amplitud varía desde 2-3
elementos repetidos 2-3 veces en el dibujo hasta 6-7 elementos que están repetidos 3-4 veces cada uno.

Amplitud de Lectura de Palabras

 Basada en la prueba de Daneman y Carpenter (1980, 1983).

 El niño lee una serie de frases y debe indicar si son falsas o verdaderas. A continuación se les pide
que recuerden cuales eran las últimas palabras de las frases, en el mismo orden que las ha leído.
 24 pruebas, y la amplitud varía entre 3 y 6. 4 pruebas por cada amplitud.

TAREAS DE MEMORIA SECUENCIAL DESÍLABAS: Comenzar por el número de sílabas que puedan repetirse
sin problemas. Incrementar el número progresivamente hasta llagar a 5 y 6 silabas. (Da ma; ba fu gi)

TAREAS DE MEMORIA SECUENCIAL de palabras: “te voy a decir tres palabras y tú las repites después te digo
una nueva y tu repites todas” (control del orden).

TAREAS DE MEMORIA SEMÁNTICA “te voy a decir unas palabras. Hay una que no va con las demás. Repite
solo la palabra que no va con las demás”.

 Cebolla, zanahorias, uvas, patatas, ajos.

MEMORIZAR RIMAS Y TRABALENGUAS

REPETICIÓN DE FRASES DE LONGITUD CRECIENTE

CONTROL DE LA ATENCION
  Realizar ejercicios de duración inicialmente breves y luego ir aumentando la duración según la
respuesta dada.
 Variar frecuentemente las actividades
 Establecer un gradiente de complejidad creciente en relación a la evolución
 Registrar los resultados obtenidos y compartirlos con el niño.
 Ambiente propicio para la situación de entrenamiento.
 Si es necesario, establecer periodos de descanso después de cada actividad.
 Simplificar las instrucciones y reducir la cantidad de información.

12. Programas preventivos

Wanzeky Vaughn,(2007) y el metaanálisisde Suggate(2010)

 Las intervenciones son más eficaces cuando se realizan en infantil y primero.

 Los resultados son más altos cuando se trabaja en pequeños grupos (de 3 a 5 sujetos) . Las
intervenciones fonéticas son más eficaces hasta primero y en cursos posteriores que lo es la
intervención en comprensión

Vellutino(2008)

 462 calificados de riesgo y 54 niños de primero lectores normales. Los modelos RTI detectan mejor
los sujetos disléxicos que las medidas psicométricas.

Foorman, Breier, y Fletcher (2003)

 La instrucción debe ser sistemática y explicita en el código alfabético.

 La intervención es más eficaz si se aplica desde infantil hasta segundo ya en tercero la eficacia
disminuye