UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

(PLANEIB)

PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGUE

Responsable: Teobaldo Rua Rojas.

Ayacucho - Perú

2024

1
 PRESENTACIÓN
En el presente se detalla que nuestro Perú es un país pluricultural y multilingüe,
habiéndose reconocido la existencia de 55 pueblos originarios o indígenas que a su vez
hablan 47 lenguas originarias. Esta diversidad se constituye en una riqueza que debe ser
abordada en el ámbito educativo a través de la implementación de políticas públicas que
respondan a los desafíos que esta plantea; de ahí la importancia de contar con una Política
Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe (EIT y EIB
respectivamente).
El MINEDU asume la interculturalidad como uno de los enfoques fundamentales de la
gestión, que garantiza la pertinencia de la formación en contextos de diversidad y, con
ello, promueve la calidad de los aprendizajes. La Educación Intercultural Bilingüe,
orientada particularmente a la atención a los estudiantes de pueblos originarios, es una de
las políticas prioritarias de equidad, por cuanto, garantiza la atención educativa de calidad
a los miembros de estos pueblos, la pertinencia de la formación en contextos de diversidad
y promueve la calidad de los aprendizajes. Del mismo modo, la política educativa con
enfoque inclusivo, traza un desafío en la búsqueda de una respuesta pertinente que
garantice, asegure y promueva el derecho a la educación de los grupos tradicionalmente
excluidos, ofreciendo servicios que respondan a las características y necesidades
educativas de las y los estudiantes de los diferentes niveles y modalidades que los
atienden.
Desde la perspectiva pedagógica, la EIB busca garantizar el derecho que tiene toda
persona a una educación de acuerdo a su cultura y en su lengua materna cuando esta es
una lengua originaria, pero también el derecho de los estudiantes de pueblos originarios
y/o indígenas a revitalizar su lengua de herencia. Ello sobre la base que los niños, niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos pertenecientes a los pueblos originarios, aprenden mejor
si lo hacen a partir de sus propios referentes culturales y lingüísticos, asegurándoles a su
vez el acceso a otros escenarios socioculturales, al aprendizaje del castellano como lengua
para la comunicación nacional, y al de una lengua extranjera para la comunicación en
contextos más amplios. Así, el desarrollo de la EIB como política pública busca garantizar
un servicio educativo de calidad que permita que la totalidad de estudiantes del Perú
tengan la oportunidad de construirse como personas y ciudadanos desde sus propias raíces
y herencia cultural, así como también desde el reconocimiento y valoración de las
distintas culturas, que permitan la afirmación de una identidad nacional, latinoamericana
y global.

2
 ÍNDICE GENERAL.
1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................4

2. REFERENTES NORMATIVOS PARA LA GESTIÓN PÚBLICA DE LA EIB.........5

3. DEFINICIONES OPERATIVAS ..................................................................................6

4. DIAGNÓSTICO, AVANCES Y RETOS AL 2021 .......................................................9

a. Acceso, permanencia y culminación oportuna en la EIB............................. …………10

b. Currículo pertinente y propuesta pedagógica EIB ..................................................... 12

c. Formación inicial y en servicio de docentes EIB ....................................................... 13

d. Gestión descentralizada y participación social en EIB .............................................. 15

5. PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA ...........................................................................18

a. Finalidad...................................................................................................................... 18

b. Objetivos al 2021 ....................................................................................................... 18

5. CONCLUSION………………………………………………………………………19

6. BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................................20

3
 INTRODUCCIÓN
El presente Plan es resultado de un proceso participativo que comprendió las siguientes
fases: Fase I: Recuperación colectiva de fuentes primarias y secundarias: Esta fase
comprendió la revisión de información secundaria sobre la situación de la EIB y la
respuesta institucional a nivel nacional. Asimismo, se llevaron a cabo cuatro (4) talleres
con actores vinculados a la problemática EIB para discutir y construir estrategias de
política de manera colectiva, recuperando experiencias y aprendizajes: i) expertos y
académicos de universidades y centros de investigación; ii) funcionarios de entidades de
la cooperación internacional y ONG peruanas e internacionales; iii) funcionarios del
MINEDU; y, iv) líderes y lideresas de organizaciones indígenas de zonas andinas y
amazónicas, maestros y maestras bilingües, funcionarios y especialistas de las DRE y de
las UGEL.
Fase II: Planeamiento participativo: Esta fase comprendió el desarrollo de un (1) taller
de planeamiento general y tres (3) talleres macroregionales complementarios. El taller de
planeamiento general se realizó en Lima y contó con la presencia de representantes de las
organizaciones participantes en la primera fase. El objetivo del taller fue realizar un
balance de la situación de la EIB, utilizando como criterio la pertenencia a un determinado
grupo u organización social (representación nacional/representación regional; sociedad
civil/ sector público; personas vinculadas a actividades docentes/personas no vinculadas
a actividades docentes). Los talleres macroregionales se realizaron en tres ciudades del
país, contando con la participación de representantes de las comunidades indígenas,
maestros y maestras bilingües, funcionarios y especialistas de las regiones, ONG de las
regiones del centro, sur y de la Amazonía del país.
Fase III: Consulta técnica: Esta fase comprendió la consulta con la Mesa Técnica de
EIB6 y la Comisión Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe (CONEIB)7 a fin de
identificar ausencias e incorporar mejoras en la matriz de planeamiento.
Fase IV: Revisión final y juicio de expertos: Esta fase comprendió la revisión final con
expertos para completar el análisis de la situación, articular el diagnóstico con la
planificación estratégica en el escenario actual y afinar las estrategias y actividades del
PLANEIB al 2021.

4
REFERENTES NORMATIVOS PARA LA GESTIÓN PÚBLICA DE LA EIB

Normativa Internacional

• Convenio Nº 169, Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre pueblos

indígenas y tribales en países independientes (1989).
• Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas
(2007).

Normativa Nacional

• Constitución Política del Perú (1993).

• Ley N° 27558, Ley de fomento de la educación de las niñas y adolescentes rurales
(2001) Acuerdo Nacional (2002).
• Resolución Suprema N° 001-2007-ED, Aprueban “Proyecto Educativo Nacional
al 2021: La Educación que queremos para el Perú”
• Ley N° 27818, Ley para la Educación Bilingüe Intercultural (2002).
• Ley Nº 28044, Ley General de Educación, (2003).
• Ley N° 29735, Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación,
fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú (2011).
• Reglamento de la Ley 29735 Ley que regula el uso, preservación, desarrollo,
recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú (Decreto
Supremo 004-2016-MC).
• Ley N° 29785, Ley del derecho a la consulta previa a los pueblos indígenas u
originarios, reconocido en el Convenio 169 de la OIT (2011).
• Reglamento de la Ley N° 29785, Ley del derecho a la consulta previa a los pueblos
indígenas u originarios (Decreto Supremo N° 001-2012- MC) (2012).
• Decreto Supremo 006-2016-MINEDU, Aprueba la Política Sectorial de
Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe.

5
DEFINICIONES OPERATIVAS

a) Educación Intercultural Bilingüe (EIB):

Política educativa que se orienta a formar niños, niñas, adolescentes, jóvenes,

personas adultas y personas adultas mayores de pueblos originarios para el ejercicio
de la ciudadanía como personas protagónicas que participan en la construcción de
sociedad democrática y plural. Para cumplir este propósito, se plantea una educación
basada en su herencia cultural que dialoga con conocimientos de otras tradiciones
culturales y de las ciencias, y que considera la enseñanza de y en lengua originaria y
de y en el castellano. La Educación Intercultural Bilingüe forma a las y los estudiantes
para poder desenvolverse tanto en su medio social y natural como en otros escenarios
socioculturales y lingüísticos.

b) Modelo de Servicio EIB:

Constituye el contenido de la oferta educativa que debe brindar una escuela que ofrece
el servicio EIB por atender a estudiantes de pueblos originarios y/o indígenas y que
tiene componentes tanto pedagógicos como de gestión. Es la caracterización y
dimensionamiento del servicio educativo para atender con equidad, calidad y
pertinencia cultural y lingüística a los estudiantes de pueblos originarios y/o
indígenas. Se implementa a través de varias formas de atención, determinadas según
los escenarios socioculturales y lingüísticos que caracterizan a las instituciones
educativas que deben ofrecer el servicio de EIB.

c) Formas de atención del Modelo de Servicio EIB:

En el marco del Modelo de Servicio EIB, las formas de atención son propuestas
diversificadas para atender a estudiantes de pueblos originarios y/o indígenas de
forma pertinente de acuerdo a los escenarios socioculturales y lingüísticos que
caracterizan al país.
- EIB de fortalecimiento cultural y lingüístico: Dirigida a atender de manera
pertinente a estudiantes de pueblos originarios y/o indígenas que tienen la lengua
originaria como lengua materna y que deben aprender el castellano como segunda
lengua. Las escuelas que reciben esta forma de atención se encuentran
identificadas en el Padrón de IIEE que deben ofrecer el servicio de EIB.
- EIB de revitalización cultural y lingüística: Dirigida a estudiantes de pueblos
originarios y/o indígenas que tienen el castellano como lengua materna y que

6
requieren revitalizar su lengua de herencia. Esta forma de atención opera por
demanda explícita de la comunidad y la escuela, conforme a las disposiciones que
apruebe el MINEDU para dicho efecto.
- EIB en ámbitos urbanos: Dirigida a atender a estudiantes de pueblos
originarios y/o indígenas que se ubican en ámbitos urbanos y que cuentan con
diferentes niveles de bilingüismo. Son estudiantes que mantienen diferentes
grados de vinculación con su cultura originaria de acuerdo a la vigencia de los
patrones culturales en el contexto familiar y a la cercanía con sus comunidades de
origen. Esta forma de atención opera por demanda explícita de la comunidad y la
escuela, conforme a los procedimientos que apruebe el MINEDU para dicho
efecto.
d) Demanda EIB:
Población de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos pertenecientes a
pueblos originarios y/o indígenas que hablan una lengua originaria como lengua
materna o tienen una lengua de herencia que buscan recuperar y que requieren ser
atendidos con el servicio de EIB, tanto en ámbitos rurales como urbanos, acorde
con la realidad socio-cultural y lingüística en que se ubican, en todas las etapas,
formas, niveles y modalidades del sistema educativo nacional.
e) Oferta EIB: Capacidad del Sector Educación de brindar el Modelo de Servicio
EIB a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de pueblos originarios y/o
indígenas.
f) Lengua indígena u originaria: Todas aquellas lenguas que son anteriores a la
difusión del idioma español y que se preservan y emplean en el ámbito del
territorio nacional.
g) Lengua materna (L1): Conocida también como primera lengua o,
abreviadamente L1, es aquella con la cual el niño o niña empieza a hablar. Ya que
la lengua materna es nuestro primer medio de comunicación lingüística, es la base
del pensamiento e imprescindible para obtener nuevos aprendizajes.
h) Segunda lengua (L2): Se denomina segunda lengua (L2) a aquella que es
aprendida después de haber adquirido la lengua materna. Aprender una segunda
lengua requiere de mucha motivación y de apertura y disponibilidad para
aprender, así como un ambiente favorable para el aprendizaje.
i) Lengua de herencia: Es la lengua de los antepasados de una persona o grupo
humano, que, por diferentes factores, no les ha sido trasmitida a estos.

7
Denominada también lengua hereditaria. Cuando la lengua de herencia no se ha
transmitido como lengua materna, esta puede ser enseñada como segunda lengua.
J) Persona bilingüe: Persona que tiene capacidad de comunicarse fluidamente en
dos o más lenguas. La EIB promueve el bilingüismo aditivo, que significa que una
segunda lengua se adiciona a la primera que ya tiene una persona. Este
bilingüismo debe asegurar competencias comunicativas en ambas lenguas.
k) Persona monolingüe: Persona que tiene capacidad para comunicarse
fluidamente en una sola lengua.
l) Multilingüismo: Hace referencia a una sociedad en la cual coexisten
poblaciones con diferentes lenguas y niveles de bilingüismo; más no existe una
relación entre las poblaciones hablantes de lenguas diferentes ni una valoración
equitativa de sus lenguas. m) Diversidad sociocultural: Da cuenta de la
diversidad de las expresiones culturales emanadas de la creatividad individual o
colectiva y de la multiplicidad e interacción de las culturas que coexisten en una
sociedad sin que ninguna se considere por encima de las demás. Para poder
aprovechar sus beneficios, se requiere establecer relaciones igualitarias entre los
diferentes grupos sociales. La diversidad cultural es considerada patrimonio de la
humanidad.
n) Discriminación: Es todo trato diferenciado, excluyente o restrictivo hacia una
persona o grupo de personas por motivo racial, religioso, sexual, de factor
genético, filiación, edad, discapacidad, idioma, identidad étnica y cultural,
indumentaria, opinión pública o de cualquier índole, o condición económica,
realizado con la finalidad o que tenga resultados de anular o menoscabar el
reconocimiento, goce o ejercicio de derechos y libertades fundamentales de las
personas en la esfera política, económica social y/o cultural.
o) Gestión descentralizada de la educación: Gestión articulada, complementaria
y coordinada de los tres niveles de gobierno para proveer servicios educativos de
calidad en los diferentes territorios del país, respondiendo a su diversidad y en el
marco de la unidad del sistema educativo.

8
DIAGNÓSTICO, AVANCES Y RETOS AL 2021
Según el Censo Nacional de Población y Vivienda del 2007, realizado por el Instituto
Nacional de Estadística e Informática (INEI), personas mayores de 3 años de edad
aprendieron a hablar en una lengua originaria, lo cual representa el 16% del total de
peruanos en ese rango de edad.

En la población indígena de nuestro país se concentra la mayor desigualdad económica y

social. La incidencia de pobreza total es de 1.8 veces mayor (33.39%) que la registrada
en la población cuya lengua materna es el castellano (18.77%). Según la autopercepción
del origen étnico se tiene que la población de origen nativo enfrenta una incidencia de la
pobreza del 26.21%, mientras que el porcentaje en la sierra es de 29.88% y en la selva
27.52%.

En la educación también se refleja la desigualdad social que afecta a la población

indígena. De acuerdo al Censo del 2007, la cantidad de niños, niñas, adolescentes y
jóvenes que hablan una lengua originaria como lengua materna y que están en edad de
acceder a la Educación Básica (3 a 24 años) asciende a 1, 494 253 personas14. Para el
nivel inicial, se tiene una población de 162 360 estudiantes, de los cuales el 18.3% recibe
el servicio EIB, en primaria tenemos una población de 477 461 estudiantes de los cuales
23.6% recibe el servicio EIB, en secundaria tenemos 303 139 estudiantes, sin embargo,
no contamos con los datos de la atención en el servicio EIB ya que está en proceso de
identificación. Así, el total de niños, niñas y adolescentes de pueblos originarios
matriculados en las IIEE que requieren de un modelo de servicio EIB asciende a 942 960
estudiantes que pertenecen a 24 969 IIEE15 aproximadamente.

La EIB tiene por finalidad permitir que los miembros de los pueblos originarios aprendan
a partir de sus referentes culturales y lingüísticos y accedan a otros códigos culturales de
uso nacional e internacional, así como al manejo de una o más lenguas de comunicación
más amplia como el castellano y el inglés.

Hacia fines del 2011, teniendo en cuenta los resultados del Informe Defensorial N° 152
“Aportes para una Política Nacional de Educación Intercultural Bilingüe a favor de los
pueblos indígenas del Perú”, y en el marco de la implementación de las políticas de
inclusión y cierre de brechas; se adoptaron una serie de medidas para la generación de
condiciones a efectos de mejorar la cobertura y calidad del servicio de EIB.

9
Entre las principales medidas se puede resaltar la creación del Registro de IIEE EIB y de
docentes EIB, el diseño e implementación de una propuesta pedagógica específica para
la EIB, el desarrollo de los procesos de normalización de las lenguas originarias del Perú
y la elaboración y dotación de materiales cultural y lingüísticamente pertinentes en
lenguas originarias y en castellano. Asimismo, el acompañamiento pedagógico a las IIEE
que requieren el servicio EIB y sus docentes. En este periodo de tiempo (2012-2015) se
aprecia una evolución favorable en los logros de aprendizaje en Comprensión Lectora en
lengua originaria de estudiantes indígenas.

En la lengua quechua se evidencia un progreso reflejado en el incremento de 12.6 puntos

porcentuales en la cantidad de estudiantes ubicados en el Nivel 2 (comparando los
resultados del 2010 de 6.9 puntos porcentuales y los resultados del 2014 de 19.5 puntos
porcentuales). También se nota una evolución positiva en el caso awajún, con una
disminución de 28.1 puntos porcentuales de estudiantes que estaban debajo Nivel 1
(comparando los resultados del 2010 y 2014). En el caso de los estudiantes aimara, hay
una disminución de 28.7 puntos porcentuales en la cantidad de niños y niñas que estaban
debajo del Nivel 1. En el caso del shipibo, hay una disminución de 13.7 puntos
porcentuales de estudiantes que estaban debajo del Nivel 1.

a. Acceso, permanencia y culminación oportuna en la EIB

Situación al 2011: No se contaba con datos estadísticos precisos sobre indicadores
relacionados al acceso, permanencia y culminación en las IIEE EIB. Referencialmente,
puede señalarse 13 14 que, de acuerdo a la entonces Unidad de Estadística Educativa
(UEE) del MINEDU, al año 2009, solo el 8,3% de centros educativos del nivel inicial y
12.1% del nivel de educación primaria del total de IIEE que debían ofrecer la EIB,
desarrollaban aprendizajes en la lengua materna de los estudiantes22. En el nivel de
educación secundaria, no se reporta atención porcentualmente relevante en la lengua
originaria materna y cultura de estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas. En lo
que respecta al acceso, permanencia y cobertura de miembros de pueblos indígenas al
sistema educativo en general (no necesariamente a la EIB), se pueden presentar los
siguientes datos atendiendo a la lengua materna reportada por los estudiantes según la
Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e Informática
Avances 2012-2015
A partir del 2012, el MINEDU inició un proceso de identificación de la demanda real de
EIB, registrando aquellas IIEE que acogían a estudiantes miembros de los pueblos

10
 originarios y/o indígenas y que debían brindar un servicio educativo pertinente de EIB
a través de diversas formas de atención que respondieran a sus características
socioculturales y lingüísticas, estableciéndose como criterios de calidad básicos que
definen al servicio EIB, los siguientes:
a) Contar con docentes formados en EIB, que manejan la lengua originaria y el castellano
(bilingües) y conocen la cultura de los estudiantes.
b) Implementar una propuesta pedagógica EIB.
c) Contar con materiales educativos pertinentes culturalmente, tanto en la lengua
originaria como en castellano, y que se usen adecuadamente.
d) Contar con una gestión moderna y participativa de la escuela, preferentemente
articulada a una red (las de ámbito rural).
Asimismo, como más adelante será expuesto, se ha creado el Registro Nacional de IIEE
que deben ofrecer el servicio de EIB, y el Registro Nacional de Docentes Bilingües que
permite identificar a los docentes que podrían brindar el servicio de EIB.
Retos 2016-2021
Aunque en la actualidad el MINEDU ya cuenta con un Registro de IIEE que requieren
ofrecer el servicio EIB a los estudiantes de pueblos originarios y/o indígenas, y con un
Registro de Docentes Bilingües, estos aún se encuentran en proceso de consolidación y
deben ser actualizados permanentemente. Asimismo, se requiere desarrollar indicadores
de acceso, permanencia y culminación oportuna de estudiantes indígenas en la EIB,
desagregados por género, así como también por los diversos escenarios socioculturales
y lingüísticos que existen en el país y que en los últimos años han ido cambiando la
configuración en las zonas rurales y urbanas. Dichos indicadores permitirán contar con
información más precisa sobre las condiciones en que se brinda el servicio y su calidad.
Por otro lado, se plantea instaurar condiciones iniciales que nos permitan coberturar, de
manera progresiva, el servicio EIB en el nivel de educación secundaria y en la
Educación Básica Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA). Sobre este
tema, es de indicar que, a la fecha, el MINEDU cuenta con orientaciones pedagógicas
para trabajar con una propuesta pedagógica EIB en la educación secundaria, siendo
necesario generar condiciones pedagógicas y de gestión para su implementación. En el
caso de la población de Educación Básica Especial, el desafío viene dado por las
características propias de la población con discapacidad en contextos rurales o
indígenas, dado que la distancia hogar-escuela, así como la infraestructura inaccesible
dificultan el acceso a la escuela, en especial para niños, niñas y adolescentes con

11
 problemas de movilidad, más aún si se consideran los costos de transporte, tiempo y
esfuerzo que implican acompañar al estudiante durante el trayecto, factores que
disuaden a los padres de enviar a los hijos con discapacidad a la escuela.
a. Currículo pertinente y propuesta pedagógica
EIB Situación al 2011: Al 2011, si bien es cierto existía el Diseño Curricular Nacional,
no se contaba con orientaciones que permitieran formular propuestas pedagógicas desde
un enfoque intercultural bilingüe, como corresponde a la EIB23. Asimismo, no había
experiencias documentadas que sirvieran como evidencia para validar modelos de
intervención en escuelas con estudiantes con una lengua originaria como lengua
materna. En lo que concierne a materiales educativos para la EIB, el MINEDU había
desarrollado un importante esfuerzo en la elaboración y provisión de textos y materiales.
Así tenemos que, entre el 2005 y mediados del 2010, había producido y distribuido
textos de lectura, láminas de alfabeto y juegos didácticos para algunas pocas lenguas,
pero no se habían producido cuadernos de trabajo desde hacía 15 años. Por otro lado,
estos materiales se imprimían en tirajes bajos y hasta donde alcanzara el presupuesto,
sin tener claridad de a cuantos estudiantes les debía llegar de cada nivel y grado.24
Avances 2012-2015
A partir del 2012, se inició el proceso de elaboración de una propuesta pedagógica EIB
que se ha venido implementando en las IIEE que lo requieren. Esta propuesta ha sido
enriquecida permanentemente con un conjunto de herramientas didácticas adecuadas a
las diversas culturas y lenguas y contiene una estrategia para el uso de la lengua
originaria y el castellano como área y como medio para la construcción de aprendizajes
en las otras áreas curriculares. En lo que respecta a materiales educativos, teniendo en
cuenta los criterios técnicos que se desprenden de la propuesta pedagógica EIB, entre el
2013 y el 2015 se han producido cuadernos de trabajo en 12 lenguas originarias y cinco
variantes del quechua (quechua chanka, quechua collao, quechua inka wasi kañaris,
quechua ancash, quechua amazónico, aimara, asháninka, shipibo, awajún, shawi,
yanesha, nomatisguenga y wampis, harakbut, Matsés y Kandizi ) para 3 áreas y diversos
grados de inicial y primaria. También se elaboraron Guías para maestros/as y Rutas de
Aprendizaje con orientaciones didácticas para trabajar en las seis lenguas originarias y
en castellano. Adicionalmente se elaboraron otros materiales de diverso tipo para
estudiantes y para las bibliotecas de aula y escuela, como textos de lectura e
informativos, diccionarios, láminas, tarjetas, juegos didácticos, etc.

12
Retos 2016-2021
En esta nueva etapa de la EIB y con nuevas condiciones básicas logradas, es fundamental
diseñar e implementar el Modelo de Servicio EIB en todas las IIEE que atienden a
estudiantes de pueblos originarios y que por tanto requieren de este servicio en sus
diferentes formas de atención. En relación a ello, es necesario mejorar el desarrollo de
programas especializados de enseñanza del castellano como segunda lengua (para la
forma de atención respectiva), el tratamiento del enfoque intercultural y el diálogo de
saberes que permita articular los conocimientos propios de la cultura local con los que
provienen de otras culturales y de la ciencia. Asimismo, es importante lograr una mayor
y efectiva participación de los sabios y conocedores de la comunidad, que permita
construir una escuela abierta y que responda a las necesidades y al plan de vida de la
comunidad. Adicionalmente, constituye un desafío la enseñanza del inglés como lengua
extranjera en el nivel de educación secundaria y el uso eficiente y adecuado de las TICS.
En relación a los materiales educativos, éstos constituyen un soporte importante para el
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en esta nueva etapa hay que
mejorarlos, de acuerdo a las diferentes formas de atención. En esa perspectiva, se deben
seguir elaborando diversos tipos de materiales en lenguas originarias, como materiales
audiovisuales y de soporte virtual para distintos pueblos originarios y con distintos usos
pedagógicos. Finalmente, aún se requiere fortalecer el uso adecuado de todos los tipos
de materiales, lo que debe ser abordado como parte del acompañamiento pedagógico
con criterios didácticos protocolizados. Del mismo modo, la adaptación de estos
materiales a sistemas alternativos de comunicación como braille o lengua de señas
peruana, es un reto pendiente en las instituciones educativas con una propuesta
pedagógica de EIB.
b. Formación inicial y en servicio de docentes EIB
Situación al 2011: En el tema docente, hacía falta un perfil del docente EIB que defina
las competencias y características esperadas para la atención de estudiantes de pueblos
originarios o indígenas. Al 2011, solo alrededor de 400 jóvenes se estaban formando en
las carreras de EIB, en 5 Instituciones de Educación Superior Pedagógica y 4
Universidades. En estas instituciones formadoras, salvo el IESP Loreto, no se contaba
con un Diseño Curricular diversificado a la formación de docentes de EIB, lo que
originaba que la formación de los futuros docentes no respondiera a las necesidades
particulares del modelo y la propuesta pedagógica de EIB. Igualmente, había poca
claridad respecto al perfil de entrada y de salida de los futuros docentes y como debía

13
 estar organizado y conformado el equipo de formadores de una institución que cuenta
con esta carrera. En lo que a formación en servicio se refiere, si bien en el marco del
Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) se
implementó un Programa Especializado en EIB, el acceso al mismo era limitado y el
contenido de la formación no difería en aspectos fundamentales de aquella ofrecida a
los docentes no bilingües. Además, la ya mencionada indefinición del perfil del docente
EIB dificultaba la planificación de procesos adecuados de capacitación.
Avances 2012-2015
A partir del 2012, se adoptaron una serie de medidas orientadas a repotenciar la formación
inicial de docentes EIB, todas ellas dirigidas a contrarrestar las causas que habían
generado en el periodo anterior la drástica disminución de la oferta formativa de
docentes EIB25. Así, el MINEDU, tras definir con mayor claridad el perfil de entrada y
de salida del docente EIB, relanzó la carrera de formación de educación intercultural
bilingüe, aprobándose mediante Resolución Directoral N° 0223-2012, del entonces
DIGESUTPA, el currículo experimental para las carreras profesionales de Educación
Inicial y Educación Primaria Intercultural Bilingüe. Actualmente, 36 IESP y 12
Universidades públicas y privadas están formando docentes en la carrera de inicial,
primaria y secundaria EIB en todo el país y hay alrededor de 4,300 jóvenes formándose
como futuros docentes EIB. Parte del fortalecimiento de la carrera EIB ha implicado
crear la Beca EIB, la misma que se otorga en 7 institutos pedagógicos y 5 universidades
del país, y más de mil jóvenes estudian la carrera de EIB con Beca 18. A nivel de la
formación en servicio, se implementaron y ampliaron varias modalidades de atención.
Se desarrolló un Programa de Especialización en EIB de dos años repartidos en cuatro
ciclos (2013-2014) en convenio con varias universidades del país, para 1 728 docentes
de IIEE EIB. Asimismo, se ha brindado Acompañamiento Pedagógico a 6 639 docentes,
en el marco del Programa Educativo de Logros de Aprendizaje (PELA) y Soporte
Pedagógico Intercultural a otros 2 245 docentes en el marco de la intervención en las
Redes Educativas Rurales. Igualmente, el MINEDU, emprendió un proceso de registro
de los docentes hablantes de lenguas originarias y de evaluación del dominio oral y
escrito de la lengua, registrándose 38 mil docentes en el 2015, con diferente grado de
manejo de la lengua y distinto nivel de formación. Información que ayuda a mejorar los
procesos formativos para estos docentes en servicio de acuerdo a sus necesidades
particulares.

14
Retos 2016-2021
Aunque se han dado importantes avances en la formación inicial y en servicio de docentes
EIB, este sigue siendo el aspecto más crítico para la implementación de la política de
EIB. Sigue existiendo déficit de docentes EIB formados y titulados en esta especialidad
para los tres niveles de la educación básica regular y para atender otras modalidades del
sistema educativo en general. Se calcula que se requieren aproximadamente 55 mil
docentes para atender a todas las IIEE que requieren de un modelo de servicio EIB, en
sus distintas formas de atención. En la actualidad se cuenta con 38 mil docentes
bilingües (con distintos niveles de formación en EIB), pero se requieren al menos 17
mil docentes EIB nuevos para cubrir la demanda. Además, se necesitan docentes
formadores para atender los procesos de formación docente EIB en institutos
pedagógicos y universidades, así como para desempeñarse como especialistas EIB en
las DRE, UGEL y el MINEDU, como acompañantes de soporte pedagógico intercultural
(ASPI) y para atender en la educación técnica productiva y las modalidades de la
educación básica, tales como la educación básica regular, la educación básica especial
y la educación básica alternativa. Por otro lado, es urgente fortalecer a las instituciones
formadoras de docentes EIB en aspectos de gestión pedagógica e institucional, pues son
necesarios cambios desde la estructura organizativa y la composición del equipo de
formadores para poder ofrecer la especialidad de EIB con calidad y eficiencia. En esta
línea, hace falta definir mejor los criterios para la evaluación y acreditación de los
institutos pedagógicos que ofrecen las carreras de formación docente en EIB, para que
puedan convertirse en verdaderos centros de calidad. Es importante, por ejemplo, que
los IESP y Universidades se especialicen para la atención a estudiantes de determinados
pueblos y lenguas de su jurisdicción, principalmente en la Amazonía. En relación a la
formación en servicio de docentes EIB, ya se cuenta con un Modelo de
Acompañamiento Pedagógico ad hoc a las IIEE que atienden estudiantes con una lengua
originaria como lengua materna. Sin embargo, existe la necesidad de brindar otros
programas de formación en servicio para docentes EIB, que ayuden a mejorar su
formación técnico pedagógica pero también su dominio oral y escrito de la lengua
originaria, lo cual puede y debe abarcar también a docentes castellano hablantes.
c. Gestión descentralizada y participación social en EIB
Situación al 2011: Las DRE y UGEL no contaban con un equipo de especialistas con el
perfil adecuado para atender la demanda educativa en EIB. A ello se suma la inexistencia
de plazas orgánicas en sus estructuras. Asimismo, el cambio frecuente de directores y

15
 especialistas por criterios político-partidarios más que técnicos, impedía la continuidad
de las intervenciones pedagógicas y el desarrollo de las políticas educativas. En cuanto
a la participación social, no existían espacios institucionalizados que permitan la
contribución de los pueblos originarios y/o indígenas a través de sus organizaciones
representativas, de otros actores de sociedad civil y la academia, y de los estudiantes. A
nivel regional, no había espacios consolidados que garantizaran la participación de los
pueblos originarios y/o indígenas en la definición e implementación de la política de
EIB. Los COPARE y COPALE no aseguraban la participación de los miembros de estos
pueblos, dificultándose así el posicionamiento de la EIB en sus agendas.
Avances 2012-2015
En el 2012 el MINEDU emprende una estrategia de creación e implementación de
espacios de participación. Así, mediante Resolución Ministerial N° 246-2012-ED se
crea la Comisión Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe (CONEIB) como
espacio de participación y concertación entre el Ministerio de Educación y las
organizaciones de los 19 pueblos indígenas andinos y amazónicos y las organizaciones
afroperuanas, con el objetivo de contribuir en la implementación de las políticas de
Educación Intercultural y Bilingüe. Igualmente, desde el 2012 y todos los siguientes
años se desarrolla el Encuentro Nacional de estudiantes de pueblos originarios y
afroperuanos “Tinkuy”, en el que los niños y niñas de estos pueblos hacen escuchar sus
necesidades y demandas en torno a la educación que aspiran. También se instala la Mesa
Técnica de EIB e Interculturalidad con la participación de la sociedad civil, conformada
por diversos actores como académicos, maestros, formadores de IESP y Universidades,
funcionarios, representantes de ONG, de diversas instituciones públicas y privadas, así
como representantes de la cooperación internacional. Desde el MINEDU se ha buscado
fortalecer a las instancias de gestión educativa descentralizada para la implementación
de la EIB, a través de la asistencia técnica y el desarrollo de talleres de capacitación de
los especialistas EIB y directivos de las instancias descentralizadas (DRE, UGEL e
IIEE)26. En relación a la gestión en el ámbito rural y bilingüe, se han consolidado
algunas redes educativas rurales. La gestión de las redes educativas ha permitido
desarrollar una estrategia ad hoc de acompañamiento pedagógico para escuelas que
deben ofrecer el servicio de EIB, así como implementar la propuesta pedagógica,
promover el intercambio de experiencias entre docentes bilingües y ayudar en la
distribución y uso de materiales.

16
Retos 2016-2021
Se requiere de una articulación de la escuela a las dinámicas socioculturales y económicas
de la comunidad, lo que implica una participación activa y efectiva de diversos actores
en la gestión de la escuela: padres y madres de familia, líderes comunitarios, jóvenes,
sabios y sabias27, entre otros. La gestión descentralizada de las IIEE pasa por el
desarrollo de una propuesta de gestión participativa que promueva la articulación entre
la escuela y la comunidad; en esa medida se busca una mayor participación de los padres
y madres en los procesos de aprendizaje y de gestión de la escuela. Una participación
activa y efectiva en la gestión de la escuela implica, por un lado, el involucramiento de
los sabios de la comunidad en la transmisión pedagógica de los conocimientos de la
cultura, lo cual implica su participación en ciertos periodos del año escolar o actividades
pedagógicas diseñadas por los docentes. Por otro lado, es importante también en una
lógica de gestión de la escuela fortalecer la participación de los líderes y comunidad en
general en la co - gestión de la escuela, el involucramiento en los procesos de
planificación escolar como por ejemplo la elaboración del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y del Plan Anual de Trabajo (PAT). Así mismo, una adecuada gestión
de la EIB requiere planificar e implementar programas formativos que desarrollen y
fortalezcan capacidades de directivos en relación a las características de la EIB. Además,
las UGEL deben desarrollar modelos de gestión territorial acordes con la diversidad de
la jurisdicción a la que tienen que atender y adecuar su organización para la atención
pertinente de la EIB.
También es necesario fortalecer e institucionalizar las redes educativas rurales que
atienden a Instituciones Educativas de Educación Intercultural Bilingüe, a fin de mejorar
las capacidades didácticas, pedagógicas, lingüísticas e interculturales de los docentes
que laboran en escuelas EIB. Finalmente, hay que mejorar las condiciones de
infraestructura y equipamiento, así como los servicios básicos de las IIEE que
implementan la propuesta EIB.

17
PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA
a. Finalidad Garantizar aprendizajes pertinentes y de calidad a los niños, niñas,
adolescentes, jóvenes, personas adultas y personas adultas mayores de todo el Perú,
pertenecientes a los pueblos indígenas u originarios que contribuyan a la formación de
ciudadanos y ciudadanas protagonistas y en la construcción de un proyecto colectivo de
sociedad inclusiva, democrática y plural con igualdad de género.
b. Objetivo general al 2021
Brindar un servicio educativo relevante y pertinente, que garantice la mejora de los
aprendizajes de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, personas adultas y personas
adultas mayores pertenecientes a los pueblos originarios a través de la implementación
de una educación intercultural y bilingüe en todas las etapas, formas y modalidades del
sistema educativo, desde una perspectiva crítica de tratamiento de la diversidad étnica,
cultural y lingüística del país.
Objetivos específicos al 2021.
• Lograr el acceso de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de pueblos
originarios a una EIB inclusiva y de calidad con equidad, así como la permanencia y
culminación oportuna en todas las etapas, formas y modalidades del sistema educativo
nacional.
• Garantizar el desarrollo de procesos de aprendizaje y de enseñanza con modelos de
servicio inclusivos, diversificados y de calidad, con un currículo pertinente y a través de
la dotación y uso adecuado de una amplia gama de recursos educativos para la educación
básica.
• Asegurar la implementación de programas de formación docente EIB inicial y en
servicio para garantizar la atención a los miembros de los pueblos indígenas con una
EIB inclusiva y de calidad.
• Promover una gestión descentralizada con enfoque territorial e inclusivo del servicio
educativo y la participación de distintos actores que contribuyan a la implementación
de la Política Nacional EIB en el país.

18
 CONCLUSIONES

Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021 (PLANEIB) es la herramienta

de gestión que orienta la implementación de la política pública de EIB en las diferentes
instancias educativas.
Es el resultado de un proceso participativo liderado por la Dirección General de
Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el
Ámbito Rural (DIGEIBIRA) del Ministerio de Educación (MINEDU). El proceso
convocó a especialistas de diferentes direcciones del MINEDU, representantes de la
cooperación internacional, expertos y académicos de universidades y centros de
investigación, representantes de las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y de las
Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), funcionarios del Ministerio de Cultura,
especialistas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), líderes y lideresas de
organizaciones indígenas andinas y amazónicas, maestros y maestras bilingües, y
representantes de Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) peruanas e
internacionales interesadas en la problemática de la Educación Intercultural Bilingüe
(EIB).
El PLANEIB, además de su construcción participativa, ha pasado por el proceso de
consulta previa a los pueblos originarios y/o indígenas a través de sus organizaciones
representativas (nacionales, regionales y locales).

Se realizó entre octubre del 2015 y enero del 2016, logrando su aprobación con acuerdos
consensuados en todos los aspectos, lo que constituye un hecho histórico y sin
precedentes en la educación peruana.

La planificación contenida en este documento parte de un diagnóstico situacional

estructurado en torno a los principales aspectos que inciden en la prestación del servicio
educativo de EIB; así como, del análisis de la situación actual, a fin de definir objetivos
y acciones que permitan que al 2021, los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de
pueblos originarios y/o indígenas reciban una educación de calidad con todos los
componentes del servicio educativo de EIB definidos.
Los cambios esperados en PLANEIB al 2021 y que tendrían como resultado final el
incremento en los niveles de logro de aprendizajes de los estudiantes de pueblos indígenas
u originarios. Para la implementación del presente Plan requiere el compromiso y
participación de las instancias y autoridades del Sector Educación en todos los niveles de
gobierno.
19
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (2007) Proyecto Educativo Nacional al 2021:

La educación que queremos para el Perú. Lima.

DEFENSORÍA DEL PUEBLO (2013) Avances y desafíos en la implementación de la

política de Educación Intercultural Bilingüe 2012-2013. Informe Defensorial Nº 163.
Lima: Defensoría del Pueblo.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA E INFORMÁTICA (INEI) (2007) Censo
Nacional 2007: XI de Población y VI de Vivienda. Lima, Perú.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013) Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de

calidad. Propuesta Pedagógica. Lima: MINEDU.
(2013) Resolución Ministerial N° 0630-2013-ED. Crean Registro Nacional de
Instituciones Educativas de Educación Intercultural Bilingüe, de Instituciones de
Educación Intercultural y el Registro Nacional de Docentes Bilingües de Lenguas
Originarias del Perú, y aprueba la norma técnica denominada “Procedimientos para el
Registro de Instituciones Educativas de Educación Intercultural Bilingüe, de Educación
Intercultural y de docentes bilingües en lenguas originarias. 23 de diciembre.
Resolución Directoral Nº 0261-2013-ED. Oficializan la Propuesta Pedagógica EIB
titulada “Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad”. 12 de junio.

SOTOMAYOR, Ernestina (2005) Escuela, familia y comunidad: una articulación

necesaria. Diagnóstico realizado en las comunidades del distrito de Maranganí, Canchis,
Cusco.Lima: Tarea Asociación de Publicaciones Educativas.

UNIDAD DE MEDICIÓN DE LA CALIDAD (UMC) del MINEDU (2012) Presentación

preparada para la DIGEIBIR. Lima: mayo.

20