Revista de estudios y experiencias en educación

ISSN: 0717-6945
ISSN: 0718-5162
Universidad Católica de la Santísima Concepción. Facultad
de Educación

Castillo Armijo, Pablo

Inclusión educativa en la formación docente en Chile: tensiones y perspectivas de cambio
Revista de estudios y experiencias en educación, vol. 20, núm. 43, 2021, pp. 359-375
Universidad Católica de la Santísima Concepción. Facultad de Educación

DOI: https://doi.org/10.21703/rexe.20212043castillo19

Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243168246020

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REXE 20(43) (2021), 359-375

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Revista de Estudios y Experiencias en Educación
REXE
journal homepage: http://www.rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/
__________________________________________
Inclusión educativa en la formación docente en
Chile: tensiones y perspectivas de cambio
Pablo Castillo Armijo
Universidad de Santiago de Chile, Santiago, Chile.

Recibido: 08 de mayo 2020 - Revisado: 30 de agosto 2020 - Aceptado: 14 de septiembre 2020

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RESUMEN
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La inclusión educativa en Chile es un tema que ha cobrado relevancia en la última

década, y que de manera paulatina ha logrado posicionarse en la agenda pública na-
cional, no antes de enfrentar dificultades por los múltiples significados que adquiere
el concepto de inclusión y el cual aún no existe un consenso amplio. A partir de un
enfoque analítico-crítico de la literatura y políticas educativas en materia de inclusión
en el caso chileno, damos a conocer los principales enfoques que se desarrollan en la
actualidad y las perspectivas de mejora que plantean unos de sus principales actores,
como son los formadores de formadores. Entre los principales cambios demandados
se pretende generar un perfil de competencias que debiese tener el profesorado para
atender la diversidad, destacando el trabajo colaborativo, la responsabilidad profe-
sional para analizar críticamente las políticas educativas, el diseño e implementación
de estrategias didácticas inclusivas que generen climas bien tratantes y democráti-
cos en las aulas, entre otras. Finalmente, se entregan recomendaciones para su co-
rrecta implementación en la formación inicial docente, en especial las tendientes a
modificaciones reales en las mallas curriculares de todas las carreras pedagógicas.

Palabras Clave: Inclusión educativa; formación inicial docente; gestión curricular;

caso chileno.
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*
Correspondencia: [email protected] (P. Castillo).
a
https://orcid.org/0000-0002-5708-4618 ([email protected]).

https://doi.org/10.21703/rexe.20212043castillo19 ISSN en línea 0718-5162

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Educational inclusion in initial teacher training in Chile: tensions

and perspectives for change
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ABSTRACT
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Educational inclusion in Chile is an issue that has gained relevance in the last de-
cade, and has gradually positioned itself on the national public agenda, not before
facing difficulties due to the multiple meanings that the concept of inclusion acqui-
res and which still there is no broad consensus. Based on an analytical-critical ap-
proach to the literature and educational policies on inclusion in the Chilean case,
we present the main approaches currently being developed and the prospects for
improvement proposed by some of its main actors, such as the trainers of trainers.
Among the main changes demanded, it is intended to generate a profile of compe-
tences that teachers should have to attend diversity, highlighting collaborative work,
professional responsibility to critically analyze educational policies, the design and
implementation of inclusive didactic strategies that generate well-treating clima-
tes and democratic in the classrooms among others. Finally, recommendations are
given for their correct implementation in initial teacher training, especially tho-
se aimed at real modifications in the curricular meshes of all pedagogical careers.

Keywords: Educational inclusion; initial teacher training; curriculum management,

chilean case.

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1. Introducción

La atención a la diversidad en Chile, ha sido por muchos años sinónimo de procesos de

integración escolar de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y a cargo de
especialistas como educadores diferenciales, fonoaudiólogos y neurólogos, entre otros pro-
fesionales (MINEDUC, 2007). Ha existido una tendencia de trabajar con apoyos pedagógicos
individuales y un tratamiento clínico a los estudiantes con alguna discapacidad, mezclándose
con nuevos enfoques de políticas de inclusión social y educativa, que, para algunos investiga-
dores, representa una hibridez del concepto (Manghi et al., 2012).
Tenorio (2011), realizada un estudio a futuros profesores de enseñanza básica, donde se
reconoce como una debilidad la falta de preparación en temas relacionados con la diversidad
en el aula, integración escolar y estrategias pedagógicas para estudiantes con NEE. Asimis-
mo, Chiner (2011), luego de una revisión sobre investigaciones de percepciones y actitudes
del profesorado hacia la inclusión de alumnado con NEE, logra establecer una aceptación
general a la idea de inclusión, aunque el apoyo disminuye a la hora que los profesores deben
implicarse y favorecer prácticas reales de inclusión en las aulas. Entre las razones entregadas
en esa disminución de percepción se mencionan la falta de tiempo, la falta de preparación y/o
formación y los recursos para atender a estudiantes tan diversos.
Sanhueza, Granada y Bravo (2012), establecen que los profesores participantes del estu-
dio, apoyan decididamente la idea que la educación inclusiva es importante y entrega bene-
ficios sociales a muchas personas, sin embargo, la percepción disminuye cuando se plantea
como un beneficio directo al aprendizaje de los estudiantes.

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Estamos en una fase donde discursivamente se establece la importancia de la educación

inclusiva, tanto para frenar las barreras de exclusión, como para ser sinónimo de una escuela
de calidad, que fomenta la participación y logra aprendizajes de todos los estudiantes, pero
que cuando debemos construir una cultura inclusiva y llevar a las prácticas los anteriores
postulados, nos damos cuenta que no estamos los suficientemente formados, que nos faltan
capacidades específicas o que simplemente no es tarea de todo el profesorado, sino sólo de
especialistas.
Es así como al revisar los criterios de desempeño profesional de los profesores chilenos
descritos y determinados en el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), (MINEDUC, 2008),
no se hace alusión explícita en ninguna de sus dimensiones de trabajo hacia la inclusión edu-
cativa, lo que plantea un problema en la formación inicial y continua de nuestros profesiona-
les de la educación.
Sólo a partir del año 2015, se aprobará una Ley de Inclusión que regula la admisión de
los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en estableci-
mientos educacionales que reciben aportes del Estado (MINEDUC, 2015a). De esta forma se
comienza un proceso político-pedagógico nuevo para la gestión de los centros educativos en
materia de integración, inclusión y atención a la diversidad.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), reconoce la
función docente como el principal factor para el éxito académico (OCDE, 2009), medido
por el logro de aprendizajes en sus estudiantes, de allí radica la necesidad de enfocarnos en
sus capacidades hacia una educación inclusiva. Los retos para crear una cultura inclusiva,
superan necesariamente los límites de la propia escuela, ya que involucra acciones políticas,
económicas, sociales y culturales de todo un país. Es así que los actuales fenómenos de mi-
gración, interculturalidad, atención a estudiantes con NEE (permanentes, transitorios y no
diagnosticados), entre otros temas emergentes, es todo un desaf ío para los centros de educa-
ción superior que forman profesores.
Bajo este contexto es que realizamos un análisis de contenido de la revisión documental
teórica y de políticas educativas en torno a la inclusión educativa en la formación inicial
docente (FID) chilena. El objetivo fue fundamentar los juicios críticos en relación a dos pre-
guntas claves: ¿Cuál es la actual perspectiva hacia la inclusión educativa en la FID en Chile?
y ¿Qué nuevo perfil de profesor es el más adecuado para abordar la inclusión educativa en
los centros de enseñanza? Los resultados originaron tres temas abordados reflexivamente:
Las conceptualizaciones y problemáticas en torno a la inclusión educativa, la integración e
inclusión educativa en Chile y las competencias de inclusión educativa que se proyectan en la
formación del profesorado chileno de cara a esta década.

2. Desarrollo y metodología del trabajo

En el presente apartado, presentamos una discusión teórica en torno a un concepto tan

complejo como la inclusión educativa, para luego avanzar en el establecimiento de ciertas
políticas educativas que han ido configurando una normativa y una práctica pedagógica en
torno a este concepto en el ámbito nacional, finalmente, presentamos la última evidencia en
materia de competencias hacia la inclusión educativa discutida por las mesas técnicas man-
datadas por el MINEDUC los años 2018 y 2019 y que contaron con representación de todas
las universidades acreditadas chilenas. Cabe mencionar, además, que se incluye un análisis
curricular de programas de estudio de una facultad de educación de una universidad pública
regional, para ejemplificar lo incipiente de la puesta en marcha de un perfil de competencias
reformado y donde efectivamente el trabajo con la diversidad y la inclusión sean parte fun-
dante de la formación docente actual.

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Lo criterios de selección de los textos fueron dos: profundidad del concepto de inclusión
educativa trabajado, es decir, que fueran autores con una vasta trayectoria investigativa sobre
el fenómeno y el otro criterio fue buscar autores contrarios a procesos de inclusión masivos y
que defienden la postura de un trabajo especializado y bajo una visión clínica de tratamiento
de las personas con discapacidad.
Aclaramos que no pretende ser una revisión documental exhaustiva, sino que selectiva
sobre el fenómeno de la inclusión educativa, ya que la idea principal es establecer un debate
crítico y reflexivo de la necesidad de abordar en varios frentes el trabajo hacia una cultura
inclusiva en el amplio campo educativo y social.

a) Conceptualización y problemática en torno a la inclusión educativa

Un concepto ampliamente difundido sobre la inclusión educativa, será comprenderlo

como el reconocimiento de la "normalidad especial" de todos los estudiantes y, por consi-
guiente, la escuela debe enseñar a sentirse normales a todas las personas con discapacidad
dentro de un clima de aprecio mutuo, es decir, aprender a aceptar la diferencia y valorar la
individualidad que poseemos todos. Bajo esta concepción, el profesorado debe facilitar el
aprendizaje cooperativo entre el estudiantado, por medio de herramientas y estrategias de
enseñanza diversificadas, principalmente al interior del aula (Andrich Miato y Miato, 2003).
Estamos hablando, por tanto, de una integración de estudiantes diversos a un contexto de
aula normal, que no buscará otra cosa, que la asimilación a ciertos comportamientos consi-
derados como normales, como obtener ciertos aprendizajes para adecuarse al ámbito escolar,
y posteriormente a la sociedad. El principal contexto público que representa la escuela, per-
mitirá plenamente el fenómeno social de la heterogeneidad entre los individuos que perte-
necen al mismo grupo (Lodge y Lynch, 2004). De allí radica la importancia de comprender
el funcionamiento objetivo y subjetivo de lo que acontece en la escuela, ya que el desarrollar
y adoptar una educación inclusiva, no puede dejar de lado una serie de supuestos y acciones
que deben coexistir e interponerse positivamente entre ellas (Ainscow, 2005; Andrich Miato
y Miato, 2003; Salvia, Ysseldyke y Witmer, 2012).
A estas primeras ideas sobre la educación inclusiva, debemos agregar que es un concepto
con varias otras facetas (Mitchell, 2015), y es mucho más complejo que reducirlo al trabajo
con estudiantes con alguna discapacidad. La educación inclusiva, constituye un sistema com-
plejo de relaciones, cuyos componentes esenciales son: la integración, una visión y misión
compartida por la mayoría, la necesidad de apoyos profesionales específicos, el soporte fami-
liar, la adecuación curricular, la accesibilidad en los espacios, y derribar múltiples creencias y
prejuicios, conformando una receta magistral para una escuela inclusiva.
Allan y Slee (2008) problematizan aún más sobre el concepto de inclusión educativa, ya
que parte de su análisis crítico es constatar que existen diversos posicionamientos descon-
certantes de muchos investigadores del fenómeno de la inclusión educativa, que por moda,
por política o sensacionalismo se han puesto a levantar evidencias, sin un sustento episte-
mológico claro. Es así, dicen los autores, abundan discursos psicopedagógicos, psicológicos,
sociológicos, antropológicos sobre el término inclusión, que más que ayudar a las políticas
educativas, las han entrabado.
Slee y Allan (2001), también son críticos a la hora de establecer una definición del término
inclusión sin antes referirse a las situaciones de exclusión en que se encuentran ciertos gru-
pos en relación a sus contextos sociales, políticos, culturales e históricos. El objetivo debe ser
un cambio más profundo en los cimientos de lo que entendemos por educación y todas sus
relaciones de poder que se establecen desde el currículum y las políticas oficiales.

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También existe una corriente contraria a estos procesos de inclusión de toda la diversidad,
y este discurso proviene de investigaciones que establecen más perjuicios que beneficios en la
integración y asimilación de estudiantes con discapacidades al sistema educativo oficial-tra-
dicional, como que el profesorado de las escuelas no está especializado para el tratamiento de
ciertas patologías y por ende la escuela no será capaz de resolver las problemáticas específicas
diagnosticadas por especialistas, ni menos ayudar en su óptimo desarrollo educativo (Allan
y Slee, 2008). Según Slee (2006) esta fractura y fragmentación del concepto de inclusión,
no nos debe de sorprender, al considerar sus orígenes relativamente recientes al léxico de
investigadores y actores políticos y tecnocráticos, ya que la educación inclusiva tiene innega-
bles orígenes interdisciplinarios y aplicaciones confusas. Al respecto existe un debate abierto
sobre el rol de los especialistas de educación especial en la escuela oficial-tradicional, si es
de apoyo a los estudiantes con NEE o deben modificar sus prácticas en favor de capacitar y
trabajar en colaboración directa con el profesorado, familias y todos los estudiantes, estén o
no diagnosticados.
Barton (2011), al igual que Allan y Slee (2008), señalan que algunos investigadores de la
educación inclusiva, no explican sus posicionamientos epistemológicos, ni de dónde vienen
sus análisis, creencias y actitudes sobre el fenómeno, lo que ha llevado a una mayor confusión
sobre el término.
En ese mismo sentido Barton (2008), señala que la educación inclusiva es clave para lu-
char contra la discriminación escolar y social, por lo que también debe involucrar asuntos de
justicia social, derechos humanos y dilemas transculturales, es decir, nos complica aún más
en sus límites y relaciones, que como educadores deberíamos introducir en nuestras prácti-
cas pedagógicas cotidianas.
Indagando en aspectos prácticos o aplicabilidad del concepto, llegamos a la experiencia
de escuelas inclusivas, específicamente el proyecto pedagógico denominado Comunidades
de Aprendizaje (CdA), construido desde postulados socio-críticos y fundamentado desde el
aprendizaje dialógico (Valls, 2000). Este proyecto de escuela inclusiva, nacido en España,
es un ejemplo de una práctica real de inclusión y permite verificar una re-construcción del
concepto tradicional de una escuela reproductora de desigualdades y fomentar una socie-
dad más solidaria e inclusiva (Morganti, 2018). Los diferentes proyectos de comunidades
de aprendizajes, que se han extendido por varios países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
Ecuador, México, Perú y España)1 representan un verdadero cambio hacia un currículum
abierto y situado, con estrategias de aprendizajes innovadas y una participación de muchos
otros actores, en especial las familias y voluntarios del entorno social de las CdA (Castillo,
Puigdellívol y Antúnez, 2017).
Por su parte, Essomba (2008, 2006), conceptualizará la educación inclusiva en relación a
la importancia socio-cultural que posee la escuela, y como esta identidad o cultura escolar,
junto a su proyecto educativo institucional (PEI) es capaz o no de gestionar ese trabajo hacia
la diversidad e inclusión educativa. Este planteamiento teórico, también coincide en la nece-
sidad de participación de todos los actores educativos, es decir, profesorado, equipo directi-
vo, familias, estudiantes y ciudadanos de los barrios, villas o pueblos donde se localicen los
diferentes centros educativos. El trabajo de concienciación, participación y corresponsabili-
dad en los aprendizajes de los estudiantes, junto a la creación de identidad, llevará a obtener
mejores resultados en calidad y equidad.

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1. https://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/participe.

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Debemos mencionar, que una de las conceptualizaciones que recibe mayor aceptación en
las actuales políticas educativas de varios Estados nacionales, es la que efectúa la UNESCO
(UNESCO, 2009), que define la educación inclusiva como aquella que favorece la participa-
ción de todas y todos sin exclusiones y que aspira a conseguir aprendizajes de calidad. Varios
autores adscriben a esta definición, como Ainscow, Booth y Dyson (2006); Booth y Ainscow
(2011).
Por otro lado, autores como Ryan (2016) y Echeita (2013) manifiestan que antes de hablar
de inclusión, se deben exponer los procesos de exclusión educativa que se dan continuamen-
te en los diversos contextos escolares. Entre las injusticias mayormente detectadas están las
exclusiones por diversidad de capacidades, género, etnia y clases social, incluso el propio
currículum y formas de enseñar y evaluar pueden ser barreras para el aprendizaje de algunos
estudiantes. Se hace necesario superar estas exclusiones, para avanzar en una real educación
inclusiva, como una mirada desafiante para garantizar la mayor equidad en toda la educación
(Ainscow, 2016; Echeita, Sandoval y Simón, 2016).
Durán y Giné (2017), siguiendo la misma línea argumentativa anterior, señalan que los
esfuerzos deben dirigirse a adaptar una propuesta educativa con estudiantes diversos, no
solo a los que poseen una discapacidad. Las autoras coinciden con Ainscow (2005), al señalar
que la inclusión es un proceso de mejora y compromiso constante para todos los estudiantes.
Finalmente y para concluir este breve y complejo recorrido conceptual, encontramos a Es-
cribano y Martínez (2013), quienes para desarrollar la idea de inclusión educativa, la circuns-
criben a dos ejes, el primero entendido como el derecho universal a la educación que tienen
todas las personas por el hecho consagrado de su dignidad humana y el segundo eje, lo cons-
tituye la dinámica misma de escuela en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, que tienen
que contar con el rol importante de docentes para frenar cualquier barrera de exclusión que
pueda darse en aspectos como el currículum, la evaluación, estrategias didácticas entre otras.
Con las palabras se construye una realidad y por tanto se debe tener presente el sentido y
significado de las categorías teóricas y discursivas que construye la escuela a diario (Da Silva,
1999). A través de los lentes del post-estructuralismo plantea el autor, se debe intensificar la
calidad y cantidad de políticas públicas para frenar toda forma de exclusión, en especial a
los sectores más vulnerados en sus derechos como son: los niños y niñas, mujeres, adultos
mayores, migrantes y desplazados, minorías culturales/ religiosas/ étnicas/ sexuales y pobres,
ciudadanos que al ser marginadas de las esferas de poder se les niega una educación diversa
y de calidad, que para el caso de las naciones del sur del mundo (Latinoamérica y África) se
les impone una cultura externa, homogénea, blanca y eurocéntrica que rechaza las diferen-
cias individuales e interculturales, y por ende una posible independencia intelectual (Santos
Sousa, 2010).

b) Integración e Inclusión educativa en Chile

El concepto de inclusión en un comienzo fue representado en Chile, como en gran parte

del mundo, al de asimilación y luego de integración, debido al origen ligado a la educación
especial. Según Slee (2001) esta es una primera noción bastante limitada para entender hoy
la inclusión y que respondía a una visión médica de entender la diferencia. ¿Hemos superado
esta conceptualización de integración al referirnos a escuelas inclusivas?
Solo el año 2009, se promulga el Decreto 170/09: Fija normas para determinar los alum-
nos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para
educación especial (MINEDUC, 2009), y de esta forma comienza un nuevo proceso de inte-
gración educativa en las escuelas chilenas.

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Luego para el año 2010, surge la Ley Nº 20.422: Establece normas sobre igualdad de opor-
tunidades e inclusión social de personas con discapacidad (MINEDUC, 2010), donde el con-
cepto de inclusión cobrará relevancia relativa, por una parte, es positivo ya que se consagra
como término en una ley, pero es deficiente en su definición y alcance.
Con la ley Nº 20.845: De inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes,
elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales
que reciben aportes del Estado (MINEDUC, 2015a), se abre la puerta para incorporar el con-
cepto de inclusión a la reforma educacional a nivel de las escuelas chilenas. Desde esa nueva
política pública, se buscará frenar el lucro económico y la selección de estudiantes para esta-
blecimientos que reciben dinero de la subvención directa del fisco. Esta ley se ha implementa-
do de forma gradual en los últimos años y es resistida por los sostenedores de centros educa-
tivos privados que reciben subvención estatal, en especial por aquellos colegios que durante
años realizan selección de estudiantes para la matrícula y mantención de estudiantes en sus
escuelas y liceos. Lo cierto es que se han ampliado plazos para que estos centros educativos
dejen de cobrar mensualidades a las familias, persistiendo cierta inequidad con las escuelas
municipales, que solo reciben el aporte del Estado por la subvención escolar.
La política de una educación inclusiva, declarada en esta ley de inclusión, solo ha sido
efectiva en el nuevo sistema de admisión escolar (SAE), que ahora debe ser un proceso trans-
parente y sin exigencias para postular a los cupos que establecen cada escuela en sus di-
ferentes niveles. Sin embargo, este hecho también ha sido discutido por algunos sectores
gobiernistas (centro-derecha), que el año 2019 plantearon un proyecto de ley denominado
de admisión justa, que permitiría a ciertas escuelas catalogadas de excelencia, la selección de
un porcentaje de sus estudiantes vía criterio académico, estas y otras iniciativas no han fruc-
tificado en el parlamento chileno, pero sigue latente la tensión entre los que quieren ahondar
en políticas de inclusión y equidad social y aquellos que las niegan en pos de las libertades
individuales y del mercado económico.
Los últimos años, se han desarrollado reuniones de expertos para avanzar en una defi-
nición común y diseñar propuestas hacia la educación inclusiva, en mesas de diálogos en
relación a la educación especial, mandatada por autoridades educativas de gobierno (MINE-
DUC, 2015c).
Las principales conclusiones obtenidas de estas reuniones son: trabajar por una forma-
ción docente que garantice una educación de calidad al alcance de todos los estudiantes,
lograr satisfacer cada una de las NEE presentes en los educandos, reformular el sistema edu-
cativo para que sea capaz de atender con éxito a la diversidad, innovando en propuestas edu-
cativas, recursos humanos y materiales. Otra de las conclusiones obtenidas dentro de estas
mesas técnicas de especialistas, destaca la valoración positiva que tienen las comunidades
educativas (estudiantado, profesorado, otros profesionales, sostenedores, equipos directivos
y familias) en la construcción de una cultura inclusiva. Para favorecer la consecución de estos
objetivos expuestos, se debe contar con un currículum escolar más flexible y situado, que
supere el actual enfoque de acumulación de contenidos, y reconozca que en la diversidad está
la riqueza.
Ese mismo año 2015, se da curso al Decreto Nº 83: Aprueba criterios y orientaciones de
adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación
parvularia y educación básica (MINEDUC, 2015b), para que comiencen procesos pedagógi-
cos que favorezcan adecuaciones curriculares y el desarrollo didáctico de un diseño universal
de aprendizaje (DUA) como una estrategia viable de implementar en las aulas chilena, sin
embargo se cuestionan entre otras cosas, problemáticas de acceso a los centros escolares de
estudiantes con NEE, falta de material adecuado para implementar cambios, el gran número
de estudiantes por salas y la escasa formación docente en temas de inclusión.

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Las autoridades educativas, entregarán orientaciones para la construcción de comunida-

des educativas inclusivas, con la finalidad de plasmar en la práctica, algunas ideas y propues-
tas sobre la nueva política (MINEDUC, 2016). Dentro de este proceso de implementación, se
advierte que la incorporación de un enfoque inclusivo en la escuela, será un proceso lento y
gradual, es decir, hay un reconocimiento que esto es una tarea que recién está comenzando
y que cada comunidad educativa debe hacer efectivos los planteamientos inclusivos en sus
propios proyectos educativos institucionales (PEI) y sellos pedagógicos, como también en sus
respectivos planes de mejoramiento educativo (PME) y diversos planes ministeriales obliga-
torios como los de convivencia, inclusión, ciudadanía, seguridad, plan sexualidad, género y
afectividad y plan de desarrollo profesional docente.
El año 2017 el gobierno la presidenta Michelle Bachelet hará entrega de nuevas orienta-
ciones específicas para favorecer la realización de adecuaciones curriculares a los estudiantes
detectados con NEE (MINEDUC, 2017), lo que establece que se ha debido reforzar el dis-
curso hacia la diversidad e inclusión de todas y todos los estudiantes. Demostrando lo lento
y gradual del proceso para lograr avances en una materia tan sensible como la educación
inclusiva.
El actual camino chileno hacia la inclusión educativa se ha visto entrabado con el segun-
do periodo del presidente Sebastián Piñera (2018-2022), pasando de un enfoque de máxima
empuje hacia el trabajo de la inclusión del gobierno de centro-izquierda de la Dra. Michelle
Bachelet, a otro gobierno de centro-derecha, que intenta frenar esa política educativa hacia la
diversidad e inclusión de todos los estudiantes, defendiendo el concepto de libertar de ense-
ñanza, por sobre el derecho a la educación.
Esta situación no es nueva en Chile, ya que cada vez que cambia una coalición de gobierno,
se intentan modificar enfoques educativos a partir de sendas reformas, por lo que estamos en
pleno proceso de cambio y resistencia, donde el profesorado, los estudiantes y la ciudadanía
se han movilizado por la defensa de una educación pública y por mejores condiciones de vida.

c) Competencias de inclusión educativa en la Formación Inicial Docente

Recién el año 2018, las autoridades educativas de gobierno, a partir del centro de per-
feccionamiento, experimentación e investigaciones pedagógicas (CPEIP), convocará a tres
mesas técnicas sobre formación inicial e inclusión educativa, que reunirá a académicos re-
presentantes de 37 universidades chilenas. En las mesas técnicas ejecutadas, la última en
mayo de 2019, se trabajó con las siguientes preguntas: ¿Qué competencias debería tener el
profesorado para atender la diversidad? (ver tabla 1), y ¿Cuáles son los modos de implemen-
tación en la formación inicial docente? (ver tabla 2).
A continuación, presentamos el conglomerado de las discusiones y que fueron entregadas
a modos de conclusiones a los organizadores de las mesas técnicas. Esta información no ha
sido mayormente difundida por el CPEI y el propio MINEDUC, pero creemos necesario so-
cializarlas ya que representan importantes reflexiones que pueden crear sinergias al interior
de las comunidades de aprendizaje y de esta forma avanzar en la construcción de políticas
educativas que emerjan desde las bases.

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Tabla 1
Competencias que debería tener el profesorado para atender la diversidad.
Analiza críticamente las políticas públicas nacionales e internacionales que
orientan la educación inclusiva para promover el desarrollo de culturas, políti-
Políticas cas y prácticas inclusivas en el sistema educativo.
Comprende los fundamentos históricos, culturales y políticos que están a la base
de la exclusión y discriminación para desarrollar culturas democráticas basadas
en el respeto, valoración y promoción de los derechos humanos.
Diseña, implementa y evalúa colaborativamente experiencias de enseñan-
za-aprendizaje y desarrollo, que aseguren la participación y el reconocimiento
de todos/as los/as estudiantes. Desarrolla de manera cooperativa y colaborativa,
propuestas pedagógicas que incorporan y reconocen las diferentes culturas que
Trabajo conforman su entorno social. Gestiona su trabajo pedagógico en colaboración
Colaborativo con los distintos profesionales involucrados en los procesos socioeducativos de
los/as estudiantes.
Reflexiona individual y colectivamente acerca de las prácticas docente de su ins-
titución para proponer y desarrollar mejoras que beneficien a toda la comunidad
educativa.
Genera propuestas pedagógicas contextualizadas, desde un enfoque de derecho
que incorpora los principios de la educación inclusiva, y que asegure la partici-
pación activa y el progreso de todos los y las estudiantes de manera cooperativa.
Reflexiona críticamente su propia práctica pedagógica, sus creencias y su prác-
Responsabilidad tica docente inclusiva identificando barreras que obstaculizan el aprendizaje de
profesional todos/as los/as estudiantes, desarrollando la capacidad de transformación para
ser un profesor que reconoce y valora la otredad en su acción pedagógica. Inte-
gra conocimientos actualizados de la aplicación de herramientas de investiga-
ción que se traduzcan en una mejora continua de su quehacer profesional.
Diseña estrategias de enseñanza y aprendizaje inclusivas que promuevan el
aprendizaje colaborativo a partir de las fortalezas y desaf íos que reconoce en las
Práctica y los estudiantes.
profesional o Genera estrategias de enseñanza y aprendizaje para atender a las necesidades
desempeño educativas propias del estudiante y su contexto.
Genera estrategias didácticas diversificadas para asegurar el aprendizaje de to-
das y todos los estudiantes.
Gestionar un clima de respeto, bien tratante y democrático para asegurar la par-
ticipación y el aprendizaje de todas y todos los estudiantes.
Fuente: Basado en Informe de Mesa Técnica de Inclusión, CPEIP (2019).

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Tabla 2
Modos de implementación en la formación inicial docente.
Universidad El diseño, desarrollo curricular y los profesores de las instituciones for-
(autoridades que deben madoras de profesores deben reconocer y comprometerse con la pro-
tomar decisiones) moción de una cultura no discriminadora.
La gestión de la institución formadora de profesores debe ser demo-
crática, participativa, respetuosa de la diversidad, no sexista, abierta y
gratuita (planes de desarrollo, toma de decisiones, etc.).
Jornadas de trabajo colaborativo interdisciplinario para transversalizar
la atención a la diversidad (prácticas tempranas).
Sugerencias de Formación interdisciplinaria para abordar temáticas pedagógicas, desde
modificaciones en la malla distintos enfoques que permitan trabajar la diversidad e inclusión so-
curricular cial y educacional. Incorporar en cursos o módulos interdisciplinarios y
transversales en todas las pedagogías. Conocer y generar estrategias de
enseñanza diversificadas en las asignaturas de didáctica y práctica peda-
gógicas. Crear espacios interdisciplinarios y de reflexión pedagógica en
inclusión educativa.
Conocer y desarrollar experiencias a prácticas interdisciplinarias. Ac-
tividades curriculares de práctica. Desarrollo del pensamiento crítico.
Normativa: conocimientos curriculares y diversificación. Enfoque eco-
lógico: trabajo con redes, comunidad, familia, etc. Características de los
y las estudiantes. Enfoque de derecho y educación inclusiva.
Asignaturas de didáctica que incorporen el abordaje transversal para la
atención a la diversidad.
Aprendizaje basado en metodologías activas y participativas que permi-
tan acercarse a la realidad y resolver problemáticas educacionales con-
cretas o para anticiparse a dichas problemáticas.
Las estrategias metodológicas estén relacionadas con el nivel de avance
curricular en la carrera. (Estudio de caso, aprendizaje basado en proble-
mas (ABP), incidentes críticos, otros).
Investigación: integración de conocimientos.
Docentes y académicos Uso de tecnologías.
Vinculación con el contexto a través de la práctica simulada y real.
Articulación de asignaturas.
Fuente: Basado en Informe de Mesa Técnica de Inclusión, CPEIP (2019).

Es en este contexto y a modo de ejemplificar la realidad actual de la puesta en práctica de

una política curricular hacia la inclusión, es que indagamos la formación inicial docente al
interior de una facultad de educación de una universidad pública regional chilena, intentando
buscar en su recorrido formativo algunas pistas de las trayectorias hacia la inclusión con que
forman a sus estudiantes. La metodología utilizada, fue el análisis de los syllabus de estudios y
la malla curricular de todas las carreras presentes en esta facultad, durante el curso académi-
co 2019. Luego de las lecturas analíticas, establecimos la siguiente tabla resumen (ver tabla 3).

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Tabla 3
Diagnóstico curricular sobre módulos del área de la inclusión educativa. Escuela de pedago-
gías en inglés.
Carreras Nombre del Aprendizajes Unidades de
Módulo2 declarados 3 aprendizajes y sa-
beres esenciales4
Pedagogía Inclusión: Analiza el desarrollo personal y de habilidades Unidad 1
en educa- respuesta a para trabajar en equipos profesionales interdisci- Comprendiendo
ción media necesidades plinario como fundamentales para contribuir al la conexión entre
en inglés especiales desarrollo sustentable y a la solución de los proble- los derechos hu-
(7º semes- mas que afectan a la sociedad y a la satisfacción de manos y la educa-
tre) necesidades de la población. ción inclusiva.
Emplea conocimientos pedagógicos para formular
Número de objetivos de corto y largo-plazo.
créditos Reconoce el rol del maestro como alguien que nutre Unidad 2
3 SCT- integralmente al adolescente, incluido el desarrollo Instrucción dife-
Chile social y emocional. renciada (DI).
Reconoce un enfoque centrado en el estudiante.
54 horas Conduce la clase usando tareas y actividades efica-
de trabajo ces en el aula y fuera de aula. Unidad 3
presencial Emplea varias formas para diagnosticar las forta- Diseño universal
lezas y las necesidades del estudiante y sus intere- de aprendizaje
27 horas ses, y utiliza los resultados para actividades que se (DUA).
de trabajo adapten y fortalezcan las habilidades del estudian- Evaluación y Di-
autónomo te. versidad5.
Identifica necesidades y situaciones conflictivas,
incluyendo asuntos que pueden ser abordados con
metodología de enseñanza en el aula, y las circuns- Unidad 4
tancias en las cuales esto sucede. Apoyando el de-
Emplea los protocolos que guían el proceso de de- sarrollo social y
sarrollo académico de los estudiantes. emocional.
Propone estrategias de enseñanza-aprendizaje que
potencien el desarrollo integral del adolescente.
Interactúa con sensibilidad y respeto por la diver- Unidad 5
sidad. Dificultades de
aprendizaje espe-
cífico y común.

Unidad 6
Inclusión de estu-
diantes con disca-
pacidad f ísica.

_____________________
2. El nombre del módulo cambia para la carrera de pedagogía en educación parvularia, las otras dos carreras tienen
el mismo nombre para el módulo.
3. Se entregan tal cual son descritos en sus respectivos syllabus.
4. Se presentan sólo el número y nombre de cada unidad. Para revisar los contenidos debe verse cada syllabus, exis-
tiendo pequeñas variaciones al agregar y quitar algún contenido específico por unidad, pero en lo sustancial son casi
idénticos.
5. La unidad 3 evaluación y diversidad, es exclusiva para la carrera de educación parvularia, mención inglés.

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Carrera Inclusión enEmplea conocimientos pedagógicos y del currícu- Unidad 7

de peda- educación lo nacional para formular objetivos de corto y lar- El aula inclusiva
gogía en parvularia go-plazo. en Chile.
educación (7º semes- Emplea estrategias de inclusión en el aula.
parvularia tre) Reconoce el rol del maestro como alguien que nutre
mención integralmente al párvulo, incluyendo su formación
inglés Número de personal y social.
créditos Emplea varias formas para diagnosticar las fortale-
3 SCT-Chile zas, necesidades e intereses del párvulo y utiliza los
resultados para actividades que se adapten y forta-
54 horas lezcan las habilidades de sus estudiantes.
de trabajo Emplea varias herramientas de evaluación for-
presencial mativa para utilizar estos resultados, planificando
estrategias de enseñanza e informando a los estu-
27 horas diantes, padres y apoderados del progreso del es-
de trabajo tudiante.
autónomo Identifica las necesidades y comportamientos atí-
picos en el desarrollo integral del niño.
Identifica necesidades y situaciones conflictivas,
incluyendo asuntos que puedan ser abordados con
metodología de enseñanza en el aula, y las circuns-
tancias en las cuales esto sucede.

Carrera de Inclusión: Emplea conocimientos pedagógicos y del currícu-

pedagogía respuesta a lo nacional para formular objetivos de corto y lar-
en educa- necesidades go-plazo.
ción básica especiales Reconoce un enfoque centrado en el estudiante.
mención (7º semes- Reconoce el rol del maestro como alguien que nutre
inglés tre) integralmente al alumno, incluyendo el desarrollo
social y emocional.
Número de Conduce la clase usando tareas y actividades efica-
créditos ces, y que fomentan el aprendizaje activo dentro y
3 SCT- fuera de aula.
Chile Emplea varias formas para diagnosticar las forta-
lezas y las necesidades del estudiante y sus intere-
54 horas ses, y utiliza los resultados para actividades que se
de trabajo adapten y fortalezcan las habilidades del estudian-
presencial te.
Emplea los protocolos que guían el proceso de de-
27 horas sarrollo académico de los estudiantes.
de trabajo Interactúa con sensibilidad y respeto por la diver-
autónomo sidad.
Identifica necesidades y situaciones conflictivas,
incluyendo asuntos que pueden ser abordados con
metodología de enseñanza en el aula, y las circuns-
tancias en las cuales esto sucede.
Fuente: Elaboración propia.

El análisis de mallas curriculares fue desarrollado además, a las carreras pedagógicas de

la facultad estudiada, pedagogías en alemán (media, básica y parvularia) y sólo en las peda-
gogías en alemán en educación media y básica se encontraron dos asignaturas denominadas
estrategias de la atención a la diversidad e inclusión (I y II), desarrollados en el semestre sexto
y séptimo respectivamente. La pedagogía en educación parvularia mención alemán, presentó
la asignatura de inclusión y diversidad el séptimo semestre.

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El resto de pedagogías pertenecientes a la escuela de pedagogías en ciencias naturales

y exactas (pedagogía en educación media en matemáticas, matemáticas y f ísica, pedagogía
en biología y química), no se encontraron ningún módulo hacia la inclusión o atención a la
diversidad, solo un módulo denominado aulas heterogéneas, pero enfocado en la didáctica
específica y el manejo conductual del aula.
Las características de esta facultad de educación, en relación a la formación hacia proce-
sos de inclusión educativa, no son diferentes al resto de centros de formación del profesorado
y se reconoce como uno de los grandes desaf íos de las universidades que tienen carreras de
pedagogía a su cargo.

3. Conclusiones y discusión

En el desarrollo teórico anterior, intentamos responder, o por lo menos poner en relieve

un fenómeno que contiene muchas aristas, y que por lo mismo no solo será resuelto por una
política educativa, sino que por convencimiento de todos los actores educativos.
Al preguntarnos, en primer lugar, por ¿cuál es la actual perspectiva hacia la inclusión
educativa en la FID en Chile?, nos encontramos que estamos en un tránsito entre procesos de
integración, hacia un lento proceso de inclusión educativa. Las visiones de reducir la inclu-
sión solo a la atención de estudiantes con NEE, aún persiste en el profesorado chileno.
También apreciamos que muchas de los decretos promulgados en la última década, van
en este mismo sentido, es decir, hacia un trabajo individualizado y visión clínica para atender
a la diversidad e inclusión educativa.
Es un tema pendiente, la construcción de una cultura inclusiva en el sistema educativo
chileno, y eso requerirá una importante reflexión pedagógica sobre muchas actuaciones den-
tro de la escuela y las aulas que siguen siendo exclusoras.
En segundo lugar, y centro de esta investigación teórica es la formación de profesores,
tanto de los futuros profesores (FID), pero con gran fuerza el actual profesorado en ejercicio.
El trabajo de avanzar en prácticas educativas inclusivas debe ser una necesidad urgente en los
actuales planes de formación profesional docente implementados por los centros educativos,
municipios y los nuevos servicios locales de educación pública (SLEP). Ya no debe ser una ex-
cusa la falta de preparación en temas de inclusión y trabajo con la diversidad de estudiantes,
ya que es parte de una política pública mayor como mejorar la educación de todas y todos, en
calidad, equidad y mayor justicia social.
Las universidad y centros educativos profesionales que forman a los profesionales y técni-
cos de la educación, deben destinar recursos y gestionar un nuevo currículum formativo, in-
corporando habilidades específicas de trabajo con la diversidad en sus perfiles de egreso, solo
de esta forma nos aseguramos que la nueva camada de docentes y asistentes de la educación
tengan las competencias requeridas para educar en la escuela post-pandémica. La pregunta a
resolver por la FID es ¿qué nuevo perfil de profesor(a) y asistente de aula es el más adecuado
para abordar la inclusión educativa en los centros de enseñanza?
Creemos que dar respuesta a esta integrante, se debe instalar la discusión y reflexión pe-
dagógica cotidiana en las diferentes facultades, escuelas e institutos de educación superior
hacia el tema de la inclusión y atención a la diversidad, en todos sus aspectos, sean teórico
o prácticos y lograr así, un cambio de paradigma hacia una sociedad más igualitaria y que
establezca la justicia social como su principal desaf ío en esta segunda década del Siglo XXI.
El debate planteado en la presente investigación, coincide con las conclusiones del trabajo
de García, Herrera-Seda y Vanegas (2018) donde se hace un llamado a las universidades a
contribuir al desarrollo de competencias para una pedagogía inclusiva y fortalecer su percep-
ción de eficacia respecto a la enseñanza en aulas heterogéneas.

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Las necesidades de mejorar las trayectorias formativas de los futuros docentes se recono-
cen como una falencia del actual sistema de FID, pero no debemos olvidar al profesorado en
ejercicio, que se le recarga con 45 niños(as) en sala, con aulas no implementadas para atender
a la diversidad y con escasa preparación y capacitación que los PEI y PME necesitan para
lograr sus objetivos.
El actual sistema educativo tradicional y oficial, debe modificar sus culturas anquilosadas
en una forma de educar propias del siglo XX, basadas aún en la reproducción de contenidos y
que no han logrado la adhesión de un estudiantado que exige un nuevo trato educativo, acor-
de al avance científico, tecnológico, cultural y social. Las escuelas, colegios y liceos chilenos,
deben ser centros de bienestar y de aprendizaje para todos y todas, con una nueva convic-
ción de trabajo bien hecho, sin prisas, pero sin pausas. El camino de la mejora educativa y
la sostenibilidad de la innovación y buenas prácticas, requiere de un profesorado y equipos
directivos comprometidos y capacitados para la labor de educar en diversidad y en procesos
amplios de inclusión educativa y social.
Durante muchas décadas, los profesores de Chile han denunciado un sistema educativo
que no les entrega el liderazgo que les corresponden para emprender los cambios, ni menos
las condiciones materiales, de recursos e infraestructura que se necesitan para implementar
prácticas inclusivas en todas las escuelas, en especial bajo el nuevo sistema de educación
pública que se está gestando y que aún no ve la luz con toda la fuerza que se requiere. Es lide-
razgo, deberá ir de la mano del cumplimiento de las metas institucionales y de la efectividad
en los aprendizajes de los estudiantes.
El construir un nuevo perfil docente, debe ser un proceso vital de participación de todos
los actores educativos, donde el trabajo mancomunado entre los equipos directivos y profe-
sorado lideren las discusiones y propuestas pedagógicas, escuchando siempre a los estudian-
tes, familias y sostenedores, ya que la construcción de una verdadera comunidad educativa
depende de todos sus actores, sin exclusiones.
Presentamos en la investigación, las conclusiones y sendas propuestas realizadas por los
académicos e investigadores representantes de las universidades chilenas, las cuales fueron
entregadas a las autoridades políticas educativas hace más de dos años y a la fecha no se ha
experimentado ningún avance en la materia. Nos queda claro, que no existe una voluntad
política de parte del actual gobierno de Sebastián Piñera de avanzar hacia una política de
inclusión total como se pretende por la inmensa mayoría de los chilenos.
El sistema educativo chileno vive una auténtica lucha ideológica a partir de la educación,
por un lado están los defensores de la meritocracia y la libertad de enseñanza que quieren
mantener escuelas y liceos de primera, segunda y tercera categoría, a modo de darwinismo
social y de esta forma soportar un modelo económico y social neoliberal presente en Chile
desde la dictadura de Pinochet en la década de los ochentas.
Las movilizaciones de estudiantes secundarios el año 2006 denominada Revolución Pin-
güina, luchó por mejorar condiciones de infraestructura de las escuelas y liceos, el movimien-
to de los estudiantes universitarios del año 2011 sembró la semilla para lograr una educación
gratuita y comenzar el proceso de reforzar la educación pública, la movilización del profeso-
rado chileno de junio del 2019, apunta por un cambio de sistema educativo hacia la inclusión
y justicia social. Pero quizás la gran transformación no solo deba ser educativa, sino que
como lo ha demostrado el movimiento social de protesta iniciado en Chile el 18 de Octubre
de 2019, busca romper décadas de exclusión e injusticias económicas- sociales-culturales y
por supuesto educativas. Esperáramos que el proceso constituyente que se inicia a fin de este
año 2021, sea el comienzo de un Chile más concienciado, probo, inclusivo y fraterno.

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La coyuntura histórica chilena está en pleno proceso y seguro desencadenará varios cam-
bios en todos los ámbitos, por lo pronto se ha logrado por la vía democrática una conforma-
ción de constituyentes mayoritariamente independientes y éste puede ser el inicio de trans-
formaciones de fondo en nuestro sistema social, cultural, económico y educativo.
Debe ser necesario instalar en la discusión de la nueva constitución el componente educa-
tivo basado en el concepto de lo inclusivo, y así aspirar a una mayor equidad social, que según
Echeita (2017), pasa a convertirse en un mandato de todos aquellos países que han firmados
los acuerdos internacionales para una educación de calidad y sostenible en el tiempo.
Como plantea la UNESCO (2015) en la Declaración de Incheon, se hace necesario replan-
tearnos los fines de la educación y la construcción del conocimiento en un mundo cambiante
y complejo, y por, sobre todo, cumplir los acuerdos para una educación para todos y todas,
inclusiva y de calidad y para ello los formadores de formadores debemos estar a la vanguardia
y proponer alternativas reales de cambio y mejora educativa.
En este punto crítico es donde establecemos lo complejo que encierra hoy trabajar en
torno a la inclusión educativa, ya que va de la mano con lo social, lo económico, lo cultural y
lo político; ¿cuáles deben ser los nuevos objetivos de aprendizaje que permitan un reconoci-
miento del otro en toda su complejidad y diferencias? ¿queremos homogeneidad o heteroge-
neidad en las escuelas? ¿estamos preparados para afrontar los nuevos retos de construir una
escuela inclusiva y un nuevo Chile?

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