Este libro es producto de investigación desarrollado por sus autores.

Fue arbitrado bajo el sistema doble ciego por

expertos en el área bajo la supervisión del Centro de Estudios e Investigaciones Culturales Linguisticas de la Universidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Venezuela.

Educación popular, poder popular y democracia en nuestramérica.

Paulina E. Villasmil Socorro, Arlete Ramos dos Santos, Lia Pinheiro Barbosa (compiladoras).
® Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB), 2020.

Fondo Editorial UNERMB

https://fondoeditorial.unermb.web.ve/
Julio García Delgado - Coordinador
Joel López Polanco - Jefe de Publicaciones
Henry Alberto Rodríguez - Jefe de Comunicaciones y Relaciones Públicas

Centro de Estudios e Investigaciones Culturales Linguisticas y Literarias (UNERMB)

Cabimas, Venezuela

Hecho el depósito de ley:

ISBN: 978-980-427-149-6
Depósito legal: ZU2020000065

Colección Simón Rodríguez

Portada: Julio Pulgar
Imagen de portada: Samuel D. Bermúdez Villasmil
Diseño y diagramación: Julio García Delgado
Edición: Juliana Castillo Ávila

Educación popular, poder popular y democracia en nuestramérica./ Paulina E. Villasmil Socorro, Arlete Ramos dos San-
tos, Lia Pinheiro Barbosa (compiladoras).
—1era edición digital — Cabimas (Venezuela): Fondo Editorial de la Universidad Nacional Experimental Rafael María
Baralt (UNERMB). 2020.
242 p.; 22 cm
ISBN: 978-980-427-149-6
1. Educación popular. 2. Poder popular. 3. Democracia. 4. Nuestramérica.
 Educación, pensamiento pedagógico latinoamericano
y pedagogías críticas en el fortalecimiento del poder
popular
Educação, pensamento pedagógico latino-americano e pedagogias críticas no fortaleci-
mento do poder popular
Education, latin american pedagogical thought and pedagogies: criticisms toward the
strengthening of popular power

Lia Pinheiro Barbosa1

Resumen
El artículo tiene por objetivo plantear una reflexión inicial en base al lugar histórico
que ocupa la noción de poder popular en el pensamiento pedagógico latinoamerica-
no, como también desde la praxis educativo-política del campo popular en la transi-
ción del siglo XX al XXI. Para ello, presento cómo algunos pensadores y pensadoras
de la teoría pedagógica de América Latina han abordado el carácter estratégico de
la educación para un devenir liberador y emancipador, sobre todo en el proceso de
formación de un sujeto histórico-político y en el fortalecimiento del poder popular.
Asimismo, el escrito destaca cómo los movimientos populares recuperan el legado
histórico de la tradición pedagógica latinoamericana y del poder popular, y lo enla-
zan en la conformación de proyectos educativos concretos que juegan papel central
en la reconfiguración de matices conceptuales, estrategias y tácticas políticas en la
disputa hegemónica y en la crítica a la coyuntura geopolítica y económica que engen-
dra las problemáticas de fin de siglo en la región. Cobra vitalidad la recuperación de
la dimensión teórico-práctica del Poder Popular vinculada a la lucha por la Unidad
de los Pueblos en América Latina y en el mundo.
Palabras-clave: Educación; Pensamiento Pedagógico Latinoamericano; Poder
Popular, Movimientos Populares
1 Doctora en Estudios Latinoamericanos por la UNAM. Docente en la Universidade Estadual de
Ceará (UECE), en el Programa de Pós-Graduação em Sociologia (PPGS) y en el Mestrado Aca-
dêmico Intercampi em Educação e Ensino (MAIE). Investigadora del CLACSO y del Programa
Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL-UNAM). Correo
Electrónico: [email protected]
54 EDUCACIÓN POPULAR, PODER POPULAR Y DEMOCRACIA EN NUESTRAMÉRICA

Resumo
O objetivo do artigo é propor uma reflexão inicial sobre o lugar histórico que a noção
de poder popular ocupa no pensamento pedagógico latino-americano, bem como
na práxis educativo-política do campo popular na transição do século XX para o sé-
culo XXI. Neste sentido, apresento como alguns pensadores e pensadoras da teoria
pedagógica latino-americana abordaram a natureza estratégica da educação para um
futuro libertador e emancipador, sobretudo no processo de formação de um sujeito
histórico-político e no fortalecimento do poder popular. O escrito destaca também
como os movimentos populares recuperam o legado histórico da tradição pedagó-
gica latino-americana e do poder popular e articulam-no à conformação de proje-
tos educativos concretos que desempenham um papel central na reconfiguração de
nuances conceptuais, estratégias e tácticas políticas na disputa hegemónica e na crí-
tica da situação geopolítica e econômica que gera os problemas do final do século na
região. Cobre vitalidade a recuperação da dimensão teórico-prática do Poder Popu-
lar ligada à luta pela Unidade dos Povos na América Latina e no mundo.
Palavras-chave: Educação; Pensamento Pedagógico Latino-Americano; Poder
Popular; Movimentos Populares
Abstract
The objective of this article is to propose an initial reflection based on the historical
place occupied by popular power (poder popular) in Latin American pedagogical
thought, as well as on the educational and political praxis of the popular camp in
the transition from the 20th to the 21st century. To this end, I present how some
referents of Latin American pedagogical theory have approached the strategic natu-
re of education for achieving a liberating and emancipating future, especially in the
process of forging a historical-political subject, and in the strengthening of popular
power. Likewise, the paper highlights how popular movements recuperate the histo-
rical legacy of the Latin American pedagogical tradition and of popular power, and
link them to the conformation of concrete educational projects that play a central
role in the reconfiguration of conceptual nuances, strategies and political tactics in
the hegemonic dispute, and in the critique of the geopolitical and economic situa-
tion that engenders the problems posed at the end of the century in the region. The
recuperation of the theoretical-practical dimension of popular power linked to the
struggle for the unity of the peoples of Latin America and the world generates a cer-
tain vitality.
Keywords: Education; Latin American Pedagogical Thought; Poder Popular,
Popular Movements.
EDUCACIÓN, PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y PEDAGOGÍAS... 55

A MODO DE INTRODUCCIÓN
La historia de la educación y del pensamiento pedagógico latinoameri-
canos es la historia misma de las luchas de la región por la liberación de los
regímenes monárquicos y esclavistas europeos durante los siglos XVIII y
XIX, en el combate de las dictaduras militares en el siglo XX, o aún en el
enfrentamiento del imperialismo, de las políticas neoliberales y del ascenso
de las fuerzas neofascistas en la transición al siglo XXI. De los movimientos
abolicionistas e independentistas en las nacientes repúblicas a los procesos
revolucionarios y la irrupción clandestina e insurgente de fines del siglo pa-
sado, la educación constituye una herramienta creadora de conciencias para
la descolonización y la liberación, a la vez el proyecto político en sí mismo,
en tanto eje fundamental y transversal en la conformación del sujeto his-
tórico-político, responsable por conducir el camino hacia una alternativa
política latinoamericana de carácter emancipatorio y popular.
En la pluma de destacados pensadores y pensadoras de la región, como
Simón Rodríguez, José Martí, Nísia Floresta, Gabriela Mistral, José Car-
los Mariátegui, Ernesto Che Guevara, Luis Beltrán Pietro Figueroa, Or-
lando Fals-Borda, Paulo Freire, entre otros, se elaboró una teoría crítica
de la Educación y de la Pedagogía en clave latinoamericanista, centrada
en el debate en torno al papel que cumple lo educativo y lo pedagógico
en la formación de un sujeto histórico-político y de un proyecto societal
emancipatorio mediado por una Pedagogía de la Liberación.
En ese marco, lo popular deja de ser un adjetivo y se convierte en un
concepto y en una característica definidores de un proceso político, al reve-
larse en tanto núcleo de (re)construcción del tejido social, en su capacidad
de generar nuevos esquemas de valores humanísticos a partir de una acción
colectiva y que objetiva instaurar nuevas sociabilidades en que se supere la
condición colonial, racista, patriarcal y de clase, pilares de una estructura de
dominación que es intrínseca a la historia de América Latina y el Caribe. De
ahí que articular lo popular a una concepción política de la educación – la
Educación Popular – constituyó el fin del pensamiento pedagógico latinoa-
mericano, en sus fundamentos filosóficos, educativo-pedagógicos y políti-
cos, en que la educación es comprendida como praxis y esencia de cada uno
de los elementos que componen una formación humana emancipadora.
56 EDUCACIÓN POPULAR, PODER POPULAR Y DEMOCRACIA EN NUESTRAMÉRICA

Todos los procesos revolucionarios fueron en sí mismos hechos peda-

gógicos y tomaron por tarea primera la educación del pueblo como ele-
mento fundamental de una América Latina libre. A la vez, enmarcaron el
debate político de la Educación en la conformación y/o fortalecimiento
del poder popular, es decir, en la capacidad de impulsar, concretamente,
la participación popular en la construcción de un proyecto político so-
cialista y en la reconfiguración de los sentidos de la democracia en clave
popular. Ahora bien, ¿todavía es vigente el debate político del poder po-
pular en la historia reciente de América Latina? ¿Mantendrán los mismos
elementos constitutivos del proceso histórico revolucionario que le confi-
rió sentido? ¿Cuáles serían los elementos políticos que articulan el poder
popular en el siglo XXI? ¿Cuáles son sus articulaciones con lo educativo
y lo pedagógico en el horizonte utópico de construcción de una sociedad
emancipada? ¿Quiénes son los sujetos partícipes de ese proceso político?
Sin la pretensión de responder a profundidad cada una de estas inte-
rrogantes, el escrito busca plantear una reflexión inicial en base al lugar
de inscripción del poder popular en el pensamiento pedagógico latinoa-
mericano y, sobre todo, desde la praxis educativo-política del campo po-
pular en la transición del siglo XX al XXI. Para ello, delimito el análisis
a la apreciación de como los movimientos populares recuperan el legado
histórico del poder popular y lo enlazan en la conformación de proyectos
educativos concretos que juegan papel central en la reconfiguración de
matices conceptuales, estrategias y tácticas políticas en la disputa hegemó-
nica y en la crítica a la coyuntura geopolítica y económica que engendra las
problemáticas de fin de siglo en la región. Asimismo, en la recuperación
de la dimensión teórico-práctica de la noción de Poder Popular vinculada
a la lucha por la Unidad de los Pueblos en América Latina y en el mundo.
Con base en el histórico movimiento educativo-pedagógico, el presen-
te escrito objetiva profundizar esta discusión enunciando el diálogo entre
educación, pensamiento pedagógico y pedagogías críticas en el fortale-
cimiento del Poder Popular. La intención es apuntar algunos elementos
para debatir en qué medida una historia de la educación latinoamericana
dio o no seguimiento al tema del Poder Popular, vislumbrando la posibi-
lidad histórica de erigir procesos educativos en conformidad con la géne-
EDUCACIÓN, PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y PEDAGOGÍAS... 57

sis de un pensamiento crítico latinoamericanista y de una praxis política

participativa e emancipadora. Un segundo propósito consiste en destacar
la constitución de un sujeto pedagógico latinoamericano en la tesitura de
la resistencia expresada en la praxis político-educativa de los movimientos
sociales en América Latina. Para ello, destacaré algunas experiencias de la
región que considero ejemplos de un ejercicio tangible y concreto del de-
bate teórico y de la praxis del poder popular en el marco de una educación
liberadora y emancipadora.

PENSAMIENTO PEDAGÓGICO, EDUCACIÓN Y PODER POPULAR EN LATI-

NOAMÉRICA
¿Qué significa pensar las tesituras de la resistencia latinoamericana, to-
mando por eje la educación y las pedagogías críticas en el fortalecimiento
del Poder Popular? A esa pregunta no hay una respuesta inmediata, ¡tam-
poco sencilla!; muy al contrario, constituye un planteamiento al debate
acerca de los significados del Poder Popular en los procesos de disputa
hegemónica del Estado o por fuera de él en el enfrentamiento del imperia-
lismo y de las múltiples faces del capitalismo (Barbosa, 2010).
Considero que, para adentrar a este debate, es menester recuperar algu-
nos elementos constitutivos del pensamiento pedagógico latinoamerica-
no que demarcan un primer planteamiento del concepto de Poder Popu-
lar desde la proposición de un proyecto educativo y pedagógico dirigido
a formar mujeres y hombres para el ejercicio de una praxis política que se
vincula a la instauración de la liberación política y a la conformación del
Estado-nación. En otros términos, el concepto de Poder Popular surge en
un contexto de irrupción revolucionaria en el continente, en la necesidad
de emprender la tarea de impulsar procesos educativos como herramienta
fundamental de construcción de las nacientes repúblicas, como también
en la formación del nuevo hombre y de la nueva mujer.
El final del siglo XVIII constituyó en el hito fundacional, por así decir,
del nacimiento de la ilustración latinoamericana y de las primeras pro-
puestas de elaboración de un proyecto educativo responsable por conce-
bir una nueva cultura destinada a la participación popular y dirigida a la
emancipación política de la región. A la educación era atribuida el deber
58 EDUCACIÓN POPULAR, PODER POPULAR Y DEMOCRACIA EN NUESTRAMÉRICA

político de formar al pueblo, desde una perspectiva en que se reconociera

a la ignorancia como un mal social y el verdadero obstáculo a la construc-
ción de Repúblicas libres políticamente y enmarcadas en una identidad
nacional y regional propias.
Entre las nacientes bases de la ilustración latinoamericana, se destacan
los escritos de Simón Rodríguez, a ejemplo de Luces y Virtudes Sociales
(1840), obra dedicada a reflexionar acerca del tema de la Educación Popu-
lar. En ella, la categoría “Popular” era entendida como sinónimo de “Gene-
ral”. Considerar la educación como objeto del análisis político y, además,
conferirle el atributo de “general” y “popular” constituía, en ese periodo,
un hecho inédito en la proposición de una agenda política para las repú-
blicas que se pretendían instaurar. Reside en este aspecto la originalidad
de los planteamientos de Rodríguez, principalmente por comprender que
la revolución política sólo se lograría con la emancipación humana, an-
clada en procesos educativos generadores de una autentica liberación del
pensamiento. Al mismo tiempo, el educador venezolano concebía que el
acceso a la educación se daría por medios públicos, es decir, como derecho
garantizado por los Estados republicanos. En las palabras de Rodríguez
(2007, p. 69), “lo que no es JENERAL, [sic] sin excepción no es verdade-
ramente PÚBLICO y lo que no es PÚBLICO no es social.”
Simón Rodríguez conformó la génesis de un pensamiento pedagógi-
co latinoamericano y del debate político en torno al papel estratégico de
la educación en la construcción de una nueva sociedad. Para Rodríguez
(2007) “sin luces no hay virtudes” y cabría a las nacientes repúblicas el deber
político y social de garantizar una educación popular, de carácter público y
general. En esta perspectiva, Rodríguez consideraba que la asunción de un
compromiso político con lo educativo era uno de los caminos para la conso-
lidación de una revolución latinoamericana. Ello se daría en el combate a la
ignorancia, una vez que ella era la principal enemiga de las naciones libres y
emancipadas. Asimismo, Rodríguez establecía el vínculo entre la educación
y el pleno ejercicio del Poder Popular, una vez que los procesos educativos
conllevarían a la formación de hombres y mujeres como sujetos políticos,
estrategia imprescindible para que se erigieran naciones basadas en una pra-
xis política resultante del Poder Popular. Comprendía que:
EDUCACIÓN, PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y PEDAGOGÍAS... 59

Muchos trabajos se han publicado sobre la Educación en

general, y algunos sobre el modo de aplicar sus principios,
á formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha es-
crito para educar pueblos que se erijen [sic] en naciones – en
un suelo vastísimo – desierto – habitable en gran parte – y
transitable en casi todas direcciones: en un tiempo, en que la
luz de la razón alumbra los principales puntos del globo: y en
unas circunstancias, tan singulares, como las de la reacción de
la ignorancia abatida contra la filosofía triunfante. La Amé-
rica debe considerar hoy la lectura de las obras didácticas (es-
pecialmente las que tratan de la sociedad) como uno de sus
principales deberes (Rodríguez, 2007, p.73).
La Educación Social constituyó la primera propuesta de Simón Rodrí-
guez al sistema republicano, destinada a formar el espíritu de unidad entre
hombres y mujeres, porque “la mayor fatalidad del hombre en el estado
social es no tener con sus semejantes un común sentir de lo que conviene a
todos” (Ortiz, 1990, p.229). Para Rodríguez, la Educación Social debería
de articular dos ejes centrales: 1. Que la enseñanza priorizara “principios
sociales”, en los cuales el conocimiento adquirido fuera capaz de volverse
en una praxis política y 2. Que igualmente se fundara una formación para
el trabajo, espacio de conformación de saberes socialmente productivos
(Puiggrós y Gagliano, 2004), capaces de generar alternativas de orden
política, económica, social y cultural en articulación con el tejido social.
No obstante, en la perspectiva de Rodríguez lo educativo no se restringía
al aprendizaje de la lectura y de la escritura; más bien tendría que incor-
porar a la ciudadanía como principio central en la sociedad latinoameri-
cana. Asimismo, previo al dominio de las habilidades de escolarización
está la capacidad de fomentar ideas e interpretarlas. En otras palabras, la
capacidad de leer el mundo y de posicionarse críticamente en él. El riesgo
de no alcanzar este fin en los procesos educativos fue una preocupación
constante de Rodríguez (2007, p.88): “¿Qué leerá el que no entienda los
libros? ¿De qué hablará él que no tiene ideas?”
La aptitud de desarrollar un pensamiento filosófico propio, en la elabo-
ración de una reflexión crítica y de fomentar ideas como fines últimos de la
60 EDUCACIÓN POPULAR, PODER POPULAR Y DEMOCRACIA EN NUESTRAMÉRICA

educación hacia la revolución latinoamericana estuvo presente en los escritos

de José Martí. En Nuestra América, Martí (1977) aclama por un despertar de
América Latina para pensarse a sí misma, en un proceso de descolonización
del pensamiento y de una reconfiguración de nuestros referentes sociocul-
turales en clave latinoamericanista, un proceso necesario, sobre todo en los
procesos políticos y en el arte de gobernar. Para ello, José Martí advertía que:
Estos tiempos no son para acostarse con el pañuelo a la cabeza, sino
con las armas de almohada, como los varones de Juan de Castellanos:
las armas del juicio, que vencen a las otras. Trincheras de ideas valen
más que trincheras de piedra. (…) No hay proa que taje una nube de
ideas. (…) Los pueblos que no se conocen han de darse prisa para co-
nocerse como quienes van a pelear juntos (Martí, 1974, p.157).
Para Martí, el ideario educativo y pedagógico se insiere en la labor po-
lítica de una relectura de América Latina por ella misma, con el objetivo
de auto-conocerse en el marco de su formación socio-cultural y en una
dimensión histórica y política. La educación en Nuestra América cons-
tituía un proyecto histórico de conocimiento hacia la comprensión de la
realidad del continente a partir de sus hechos históricos y de la praxis po-
lítica de sus sujetos – pueblos originarios, negros, blancos, mestizos. Para
Martí (1977), la recuperación (o la construcción) de la otra historia lati-
noamericana, a partir de una educación socialmente formadora, permi-
tiría a hombres y mujeres situar el pensamiento en el reconocimiento de
nuestras particularidades, especificidades, idiosincrasias en tanto pueblo
latinoamericano, no permitiendo la imposición de modelos educativos y
políticos oriundos de otras realidades externas y ajenas al continente.
La educación pensada para América Latina tendría que proponerse li-
beradora de pensamientos, descolonizadora y anticolonial, en el sentido
de reconstruir, aprehender y difundir el conocimiento proveniente de los
detalles (conocidos y desconocidos) de la historia latinoamericana y en
conformidad con las necesidades emergentes del cotidiano de su pueblo.
Además, promover una educación que despierte en los corazones y en las
mentes latinoamericanos el orgullo por el histórico de las resistencias y de
luchas propias de la trama social y política de nuestra región.
Es menester destacar que en ese periodo histórico otras voces se posi-
EDUCACIÓN, PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y PEDAGOGÍAS... 61

cionaron en la defensa de una educación para el fortalecimiento del poder

popular, yendo más allá al reivindicar la inclusión de sujetos históricamente
excluidos del proceso educativo, como lo expresaba el caso de la negación
del derecho a la educación para las mujeres, los pueblos originarios, los cam-
pesinos y la población negra que se encontraba en condición de esclavitud.
Descendiente intelectual del siglo de las luces, Nísia Floresta, pensadora
brasileña del siglo XIX, problematizó los límites de los derechos del hom-
bre, concepto político del pensamiento liberal, al negar la existencia de una
igualdad natural de hombres y mujeres. Al escribir Derechos de las Mujeres e
Injusticia de los Hombres (1833),1 Nisia Floresta denuncia la inexistencia de
valoración intelectual del género femenino y la negación del derecho uni-
versal a la educación para las mujeres. En un Brasil esclavista, a las mujeres
de determinada clase social era destinada una formación domiciliar, tan sólo
para una alfabetización precaria y el aprendizaje de modales y tareas para la
labor doméstica como esposas. En una sociedad basada en una moral con-
servadora, se sostenía el argumento masculino acerca de la inexistencia de
capacidad intelectual de las mujeres que les permitiera adentrar a otros cam-
pos del conocimiento científico, como también a ejercer cargos públicos.
Nísia Floresta argumentaba que la subordinación femenina era resultado de
su escasa formación escolar. En ese marco, la pensadora brasileña fue precur-
sora en la reivindicación del derecho a la educación para las mujeres y creó la
primera escuela para niñas en ese país.
Ese debate adentra el siglo XX, en la reivindicación del reconocimien-
to de las mujeres en tanto sujetos políticos. Gabriela Mistral, poetisa y
educadora chilena, también figuró como una de las primeras mujeres a
fomentar la educación popular y la defensa de una educación práctica,
creativa y activa para la formación de los niños y de la juventud. Entre sus
escritos acerca de lo educativo, se destaca La instrucción de la mujer, de
1906, obra ampliamente criticada por ser considerada subversiva, antirre-
ligiosa y revolucionaria. No obstante, Gabriela Mistral es considerada una
de las pioneras en la defensa de los derechos de la mujer en nuestra región,
entre ellos, el de educarse. En las palabras de Mistral (1906):2

1 Traducción libre de Vindication of the Rights of Women, de Mary Wollstonecraft.

2 Disponible en https://ideasfem.wordpress.com/textos/f/f03/
62 EDUCACIÓN POPULAR, PODER POPULAR Y DEMOCRACIA EN NUESTRAMÉRICA

Se han dicho que la mujer no necesita sino una mediana instruc-

ción; y es que aún hay quienes ven en ella el ser capaz de gobernar
el hogar. La instrucción suya es una obra magna que lleva en sí la
reforma completa de todo un sexo. Porque la mujer instruida deja de
ser esa fanática ridícula que no atrae a ella sino la burla; porque deja
de ser esa esposa monótona que para mantener el amor conyugal no
cuenta más que con su belleza física y acaba de llenar por fastidio esa
vida en que la contemplación acaba. […] Instruir a la mujer es ha-
cerla digna y levantarla. Abrirle un campo más vasto de porvenir, es
arrancar de la degradación muchas de sus víctimas. Es preciso que la
mujer deje de ser mendiga de protección, y pueda vivir sin que tenga
que sacrificar su felicidad con uno de los repugnantes matrimonios
modernos; o su virtud con la venta indigna de su honra.
Ambas las pensadoras introdujeron una propuesta de educación feme-
nina articulada a un cuestionamiento profundo de los valores morales y de
las formas de opresión que la sociedad ejercía sobre las mujeres. Para ellas,
además del acceso a la educación como un derecho universal e igualitario,
la naturaleza de esa formación debía de estar vinculada a una redefinición
de las relaciones humanas.
Otra referencia del pensamiento pedagógico latinoamericano es el
pensador José Carlos Mariátegui y sus aportes al marxismo latinoameri-
cano, sobre todo en la defensa de que el sujeto revolucionario en América
Latina era representado por los pueblos originarios, en virtud de nues-
tra especificidad histórica y política (Mariátegui, 1928). Argumentaba
que todas las tesis que ignoraban la problemática indígena o la reducían
abstractamente a un problema étnico y moral se limitaban a “ejercicios
teóricos estériles” y condenados a un descrédito absoluto. Con base en
esa premisa, Mariátegui (1928) estableció una ruptura epistemológica y
política fundamental para inaugurar un abordaje marxista y socialista en
perspectiva latinoamericanista, sobre todo al situar la cuestión indígena
como un ‘problema nacional’ y un ‘concepto a crearse’3.
Al analizar el caso peruano, Mariátegui identificó una herencia direc-
ta del colonialismo relacionada a la problemática de la tierra: el gamona-
3 La ruptura epistemológica de Mariátegui también se manifiesta em la doble dialéctica interna-
cionalismo-nacionalismo y urbanismo-agrarismo. De igual manera, sitúa en el plano teórico-po-
lítico lo que él definía como “comunismo agrario dos Incas”.
EDUCACIÓN, PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y PEDAGOGÍAS... 63

lismo, el latifundio y la servidumbre, pilares de un modelo de desarrollo

político-económico que perduraba desde hace siglos en Perú y que era
responsable por la miseria moral y material indígena. Mariátegui defendía
que el socialismo en América Latina debería incorporar, en su debate po-
lítico, una concreción histórica en que se reconociera en la propiedad de la
tierra las raíces de la cuestión indígena, demarcándola como un problema
social, político y económico.
En su concepción del proceso revolucionario, hay una ruptura con la
perspectiva ‘partidocéntrica’ orientada hacia la toma del poder. Mariáte-
gui defendía la necesidad apremiante de articulación entre las reivindi-
caciones proletario-urbanas y las indígenas agrarias, lo que conllevaría
a una confluencia política entre sujetos colectivos rumbo a un proyecto
histórico, nacional y socialista, edificado desde abajo, es decir, en la base
popular. En esa línea, la realización de un proyecto socialista no sería obra
de una élite intelectual o de un partido político, menos aún de una ban-
carrota del capitalismo; sería antes el resultado de un trabajo colectivo de
construcción histórica. De ahí que, para Mariátegui, la educación política
permanente y el fomento de procesos auto-organizativos eran centrales
en el proceso revolucionario socialista. En la perspectiva de un socialismo
indoamericano, enfatizaba que la superación histórica de la problemática
indígena debería de ser obra de los propios indígenas, fruto de su concien-
cia histórica como sujeto político. En sus palabras:
Una conciencia revolucionaria indígena tardará quizás en formar-
se; pero una vez que el indio haya hecho suya la idea socialista, le
servirá con una disciplina, una tenacidad y una fuerza en la que
pocos proletarios de otros medios podrán aventajarlo. El realismo
de una política revolucionaria, segura y precisa […] puede y debe
convertir el factor de raza en un factor revolucionario (Mariátegui,
1982, p.185 – 186).
Asimismo, una de sus principales denuncias de Mariátegui consistió
en apuntar el desinterés político de la élite peruana, en particular de los la-
tifundistas, en promover la educación de los pueblos originarios y campe-
sinos de Perú. Para Mariátegui (1928), la negación del acceso a la escuela
y el incentivo al alcoholismo eran mecanismos de manutención de la ig-
64 EDUCACIÓN POPULAR, PODER POPULAR Y DEMOCRACIA EN NUESTRAMÉRICA

norancia y sumisión indígena, condición sine qua non para el aparato po-
lítico-ideológico y moral de la propiedad de la tierra. En una perspectiva
revolucionaria, de construcción genuina de un socialismo indoamericano
y popular, Mariátegui enfatizaba:4
Profesamos abiertamente el concepto de que nos toca crear el so-
cialismo indoamericano, de que nada es tan absurdo como copiar
literalmente fórmulas europeas, de que nuestra praxis debe co-
rresponder a la realidad que tenemos delante. […] No queremos,
ciertamente, que el socialismo sea en América Latina ni calco ni
copia. DEBE SER CREACIÓN HERÓICA. Tenemos que dar
vida, con nuestra propia realidad, en nuestro propio lenguaje, al
Socialismo Indoamericano. He ahí una misión digna de nuestra
generación nueva.
Recuperar los aportes del pensamiento pedagógico latinoamericano
articulado a procesos revolucionarios nos permite identificar la capacidad
creadora de las revoluciones que se llevaron a cabo a lo largo del siglo XX
en nuestra región, en la medida que se apropian del legado teórico y de
la memoria histórica de la resistencia latinoamericana y caribeña. En ese
sentido, el siglo XX nos brinda ejemplos concretos del fortalecimiento de
un sujeto histórico-político de carácter popular, que construye su cons-
ciencia política en la dialéctica de la lucha, impulsando procesos revolu-
cionarios de relieve en la región.

LA PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LO SIMBÓLICO

El legado del pensamiento pedagógico latinoamericano impulsó un
amplio debate acerca de la educación como vía primordial de construc-
ción de nuevos paradigmas emancipatorios. Los movimientos históricos
de resistencia del continente, sobre todo los de carácter revolucionario
y aquellos vinculados a la lucha por el derecho a la educación, basaron
sus acciones políticas y sus demandas en los aportes de estos pensadores y
pensadoras, articulado a de otros contemporáneos que, igualmente, pen-
saron sus realidades en el marco de un activismo político.
Conforme podemos observar, de Simón Rodríguez a Carlos Mariáte-
gui, todos reconocen la existencia de una dimensión educativo-pedagó-
4 Carta a la Célula Asprista en México.Lima, 16 de abril de 1928.
EDUCACIÓN, PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y PEDAGOGÍAS... 65

gica en la conformación del poder y las diferentes formas de dominación.

Desde ahí urge la ruptura con los modelos colonialistas e imperialistas de
educación impuestos históricamente a nuestros pueblos, cuyo enunciado
equivalía a la consolidación de formas explícitas o implícitas de domina-
ción política, económica y cultural.
En los procesos revolucionarios llevados a cabo en Cuba, Nicaragua
y Venezuela, se estableció las bases para la formulación de una nueva po-
lítica educativa, con un caudal de elementos para afinar los principios y
lineamientos de un proyecto educativo con expresión propia y con una
intencionalidad política revolucionaria. En el caso cubano, las campañas
de alfabetización y los círculos de cultura constituyeron ejes centrales en
la erradicación del analfabetismo y de un proceso formativo para enraizar
los valores revolucionarios, a la vez impulsar el proceso educativo y de for-
mación política de toda sociedad cubana, desde la niñez a la fase adulta.
Durante la Revolución Sandinista, el Proyecto de Desarrollo Educativo y
Cultural de Nicaragua planteó las bases para una nueva educación política.
Articulado a la “Cruzada Nacional de Alfabetización” y el subsistema de Edu-
cación Popular de Adultos, primera acción educativa en la segunda Revolu-
ción Sandinista, el Ministerio de Educación de Nicaragua definió que el sec-
tor educativo debería de impulsar proposiciones y acciones que incidiera en:
• La emergencia de las grandes mayorías antes desposeídas y margi-
nadas como protagonistas activas de su propia educación.
• La liquidación del analfabetismo y el establecimiento de la Educa-
ción de Adultos como tareas prioritarias de la Revolución.
• La vinculación del proceso educacional al trabajo creador y pro-
ductivo como principio pedagógico generador de innovaciones
educativas, promoviendo las tareas científicas y técnicas.
• La transformación y reorientación del sistema educativo en su
conjunto, a fin de ponerlo en coherencia con el nuevo modelo eco-
nómico y social (Ministerio de Educación, 1983, p.13-14).
La concepción de un proyecto educativo a partir de un proceso revolu-
cionario parte de la comprensión de que el elemento educativo constituye
eje fundamental y transversal para avanzar en una alternativa popular en
66 EDUCACIÓN POPULAR, PODER POPULAR Y DEMOCRACIA EN NUESTRAMÉRICA

América Latina. Asimismo, requiere otra concepción de educación, de

escuela y de sujeto pedagógico para una deconstrucción de las categorías
que han permitido interpretar la historia de la educación en la región, so-
bre todo en la escena fundadora de nuestra educación y sus fines políticos
para la conquista de América Latina.
Puiggrós (2006) afirma que en el transcurso de implantación de los
sistemas educativos modernos latinoamericanos se subsidió no sólo una
forma particular de dominación desde un modelo educativo hegemónico,
sino también el proceso de consolidación de una hegemonía basada en
la demarcación de un campo simbólico e ideológico que se impone con
vistas a homogeneizar el pensamiento social y, así, mantener la supremacía
de determinados grupos establecidos en el poder. Cuando hablo campo
simbólico e ideológico, me refiero justamente al momento en que se gene-
ran los procesos identitários del continente, es decir, cuando se construye
y se asume una identidad latinoamericana.
Problematizando el debate, vale la pena cuestionarse: ¿Qué implica-
ciones están presentes en la asunción de una identidad que se construye
desde los referentes del dominador? ¿Qué otras formas de dominación
son implantadas a partir de la imposición de una identidad desvinculada
y ajena a los elementos constitutivos de la otra historia de Latinoamérica?
¿Cómo se podría recuperar o inscribir el tema del Poder Popular como
alternativa política cuando el campo simbólico ya está referenciado desde
otros parámetros socio-culturales y políticos?
El riesgo de una dominación desde el campo simbólico e ideológico
reside en su avance silencioso y por su dimensión de alcance. En alusión a
la afirmativa Zapatista, desde la “larga noche de los 500 años” y, esencial-
mente, cuando se inauguran las primeras instituciones educativas, se in-
tenta aplastar la existencia del “otro” y de su subjetividad, subordinándolo
no sólo por el uso de la fuerza física, a ejemplo de la esclavitud en nuestro
continente, como también a partir de procesos de expropiación territorial
y lingüística sumamente profundos, extinguiendo lenguas originarias – y
toda una cosmovisión y una filosofía propia subyacentes a ellas – e im-
poniendo la lengua y la religión del conquistador, con el conjunto de sus
referentes ordenadores.
EDUCACIÓN, PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y PEDAGOGÍAS... 67

El aparato educativo oficial instaurado secularmente atendió plena-

mente al sistema capitalista de producción instaurado en nuestra región.
Además, sobrepuso conceptos políticos al funcionamiento del Estado y
de la democracia, al tratar de adecuar la agenda política vigente en La-
tinoamérica a los anhelos del desarrollo económico impuestos por las
potencias económicas nacionales y trasnacionales. Una de las categorías
que no encontró cabida en el ámbito de las discusiones emprendidas en
la escuela – tampoco en el ámbito del Estado y de la Universidad - fue
justamente aquella que se refiere al “Poder Popular”. Si bien la ilustración
latinoamericana recupere este concepto,5 será en la praxis política de los
sectores organizados de la sociedad civil, en los marcos de la resistencia,
que resonará el entendimiento político del Poder Popular como sinóni-
mo de participación igualitaria. Uno de los caminos propuestos por los
movimientos populares y sociales para proponer un proyecto político
alternativo se insiere en las luchas inscriptas en el proceso educativo lati-
noamericano.
La emergencia de teorías pedagógicas enmarcadas en el referente de
la Educación Popular (Freire, 1975; llich, 1985; Fals-Borda, 2009) y de
experiencias que claman por una educación emancipadora articulada por
pedagogías críticas y sujetos pedagógicos, expresan un posicionamiento
político que se contrapone a lo dictado históricamente por la educación
oficial. En la praxis político-pedagógica y educativa de estos sujetos se
abre el espacio para que se construya la pregunta por el sujeto pedagógico
latinoamericano y sus señas particulares.

MOVIMIENTOS POPULARES, EDUCACIÓN, PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Y EL

FORTALECIMIENTO DEL PODER POPULAR
Al final del siglo XX observamos que los movimientos populares re-
toman el debate histórico del pensamiento pedagógico latinoamericano
para pensar, en el ámbito de su praxis política, estrategias a la construc-
ción de un proyecto político popular. En ese proceso histórico, reconocen
a la educación como uno de los principales instrumentos de ruptura con
la lógica excluyente y deshumanizadora del capital, como también en la

5 A ejemplo de los escritos de Simón Rodríguez y de José Martí.

68 EDUCACIÓN POPULAR, PODER POPULAR Y DEMOCRACIA EN NUESTRAMÉRICA

lucha anticolonial, anticapitalista, antirracista y antipatriarcal. Además,

comulgan con el legado de Paulo Freire al reconocer que la educación po-
see una dimensión filosófica y política, con potencial liberador y dotada
de una función socio-política orientada hacia la construcción de la auto-
nomía y la emancipación humana. Para Freire (1975), la educación cons-
tituye un camino en el proceso de liberación de los pueblos. Desde este
parámetro confiere un nuevo enfoque a la alfabetización como relectura
de mundo y refuerza la dimensión política de la educación como praxis
transformadora.
El carácter político conferido a la educación se vincula al entendimien-
to de la generación de una cultura política emancipatória construida por
el campo popular, es decir, los movimientos populares, campesinos, in-
dígenas, por el movimiento negro, de mujeres, entre otros que ejercían la
praxis de la Educación Popular como camino de resistencia y lucha rumbo
a procesos de liberación. En este sentido, sustento mi argumento afirman-
do que, entre las acciones de resistencia propia de estos movimientos, la
educación constituye un elemento valioso en la lucha por la emancipación
política y cultural de los pueblos de América Latina. Una mirada panorá-
mica sobre el continente nos permite identificar experiencias concretas de
proyectos educativos articulados por una praxis pedagógica alternativa,
que prima por el fortalecimiento del Poder Popular, vinculado a un papel
político conferido a la educación hacia la emancipación humana.
En la transición del siglo XX al XX, observamos un conjunto de expe-
riencias educativas construidas por el campo popular, muy influenciadas
por los fundamentos del pensamiento pedagógico latinoamericano, em-
pero aporten con novedosos elementos conceptuales del proyecto educa-
tivo, del sujeto pedagógico y de la práctica pedagógica:
• La Educación del Campo, las Escuelas Itinerantes y la Pedagogía
del Movimiento, proyecto educativo-político del Movimiento Sin
Tierra (MST), en Brasil (Caldart, 2004; Barbosa, 2015, 2016a);
• La Educación Autónoma y el Sistema Educativo Rebelde Autóno-
mo Zapatista de Liberación Nacional (SERAZ-LN), que se vin-
cula al proyecto autónomo del Movimiento Zapatista en México
(Barbosa, 2015; 2016b);
EDUCACIÓN, PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y PEDAGOGÍAS... 69

• Los Institutos Agroecológicos Latinoamericanos (IALA’s) y las

Escuelas Campesinas vinculados a las organizaciones de la CLOC-
LVC (Castellano, 2010; Peterle, Greco & Martín, 2017; Pachón,
2019; Val, Rosset, Zamora-Lomelí, Giraldo & Rocheleau, 2019);
• Las escuelas de formación política de las organizaciones de la
CLOC-LVC situadas en diferentes países de la región (Rosset,
Val, Barbosa & McCune, 2019);
• Las Pedagogías Feministas erigidas por los feminismos populares
y de la lucha de las mujeres indígenas y campesinas (EZLN, 2013;
ANAMURI, 2015, Barbosa, 2018);
• Las experiencias de las Escuelas Familia Agrícola (EFA’s) y de la
Pedagogía de la Alternancia (Moretti, Vergutz & Costa, 2017;
Fraga & Sousa, 2017);
• La Educación Propia, desarrollada por el movimiento indígena del
Cauca (Terreros, 2012);
• La experiencia educativa de la Warisata Escuela – Ayllu, en Bolivia;
• Las campañas de alfabetización y los círculos de cultura en Cuba
y las experiencias de educación popular de Nicaragua, fruto de la
Revolución Sandinista;
• El Método Cubano de Alfabetización, “Sí, Yo Puedo!”;
• Las experiencias de las Universidades Interculturales Indígenas, de
carácter autónomo, en Ecuador, Bolivia, Colombia y México;
• Las experiencias de las misiones educativas en Venezuela - Misión
Robinson, Misión Rivas y Misión Sucre;
• La Universidad de las Madres de la Plaza de Mayo, en Argentina;
• Los Bachilleratos Populares, también en el territorio argentino;
• La experiencia pedagógica de los Círculos de Autoeducación Do-
cente, en Perú;
Entre tantas otras experiencias pasadas y contemporáneas que se han
consolidado y avanzado gradualmente, testigos vivos de que el paradigma
emancipador para América Latina tiene un pie en la educación, camino de
transformación cultural en el continente. Todas estas experiencias reflejan
70 EDUCACIÓN POPULAR, PODER POPULAR Y DEMOCRACIA EN NUESTRAMÉRICA

un momento muy especial en la lucha latinoamericana, con la compren-

sión crítica de que otro proceso societal no es estrictamente un problema
pedagógico, pero que se enmarca en una disputa hegemónica que pres-
cinde la conformación de un sujeto histórico-político. En ese marco, se
concibe a la educación como hegemonía en el ámbito de la lucha de clases.
Pensar procesos educativos y pedagógicos en la óptica de los movimien-
tos indígenas y campesinos significa concebirlos más allá del paradigma
de la modernidad occidental, es decir, recuperar el sentido epistémico del
acto educativo, concebido desde las epistemes de los pueblos originarios
y aquellas epistemes rurales de los campesinos (Barbosa & Rosset, 2017).
Una dimensión epistémica que aporta al fortalecimiento de procesos po-
líticos y de otras racionalidades, en sintonía con su cosmovisión, con sus
banderas de lucha y sus proyectos políticos.
Estas experiencias son ejemplares en la conformación de pedagogías
concebidas en procesos históricos, de carácter revolucionario y que visan
la emancipación humana. En ellas son fortalecidos saberes ancestrales, a
la vez que promueven una construcción teórica genuina, desde los movi-
mientos, en un proceso de recuperación y fortalecimiento del sujeto colec-
tivo y de articulación de conceptos claves que advienen de su cosmovisión,
de sus lenguas, o aún de procesos histórico-políticos. En la perspectiva de
los movimientos indígenas y campesinos, ese proceso de construcción de
conocimiento conjuga un movimiento dialéctico entre razón y corazón,
es decir, los pensamientos y los saberes pasan por la mente, por la razón,
pero también emanan del corazón, es decir, pedagogías sentipensantes y re-
volucionarias.

LA EDUCACIÓN Y EL PODER POPULAR: REFLEXIONES FINALES

La construcción histórica de un proyecto educativo, fundamentado en
una teoría política y pedagógica, en un método y conformada por un suje-
to pedagógico constituyo la forma histórica del campo popular en la dis-
puta hegemónica. Por medio de una “batalla de las ideas” (Martí, 1974),
estos proyectos educativos se esfuerzan por consolidar una reforma in-
telectual y moral (Gramsci, 1975) que permita una ruptura radical con
la lógica patriarcal, racista, clasista propio del paradigma del capitalismo.
EDUCACIÓN, PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y PEDAGOGÍAS... 71

En los orígenes de la ilustración latinoamericana, Simón Rodríguez y

José Martí defendían la construcción de un proyecto educativo en tanto es-
trategia política, con el entendimiento de la educación como general y po-
pular. Para ambos, la educación era la precursora de un pueblo libre, una vez
que propiciaba la libertad del pensamiento y la capacidad de generar ideas.
Las verdaderas repúblicas se construirían bajo una igualdad política entre
hombres y mujeres, hecho que sólo sería posible con la ampliación del dere-
cho a la educación. No obstante, no se trataba de una educación instructiva,
sino que emancipadora. En las palabras de Rodríguez (apud Cúneo, 2007):
[…] ha llegado el tiempo de enseñar a las jentes [sic] á vivir, para
que hagan bien lo que han de hacer mal, sin que se pueda remediar
.Antes, se dejaban gobernar, porque creían que su única misión,
en este mundo, era obedecer: ahora no lo creen, y no se les puede
impedir que pretendan […] Los pueblos no pueden dejar de haber
aprendido, ni dejar de sentir que son fuertes: poco falta para que se
vulgarice, entre ellos, el principio motor de todas las acciones, que
es el siguiente: la fuerza de la masa está en la MASA y la moral en
el MOVIMIENTO (p.71).
En nuestra historia reciente, lo popular incorpora una heterogeneidad
de sujetos y de proyectos políticos que ponen en movimiento qué se con-
cibe por Poder Popular. Al debatir el tema de la educación y del Poder Po-
pular, debemos buscar la articulación en torno a la praxis política propia
de las experiencias que se llevan a cabo en América Latina, nuevas prácti-
cas de legitimación de un poder social que emerge de grupos sociales sub-
alternos. Asumiendo matices heterogéneos, propios de la naturaleza de
la lucha política en el interior de los varios movimientos, incorporan una
dimensión pedagógica como estrategia para la emancipación humana. Su
acción política colectiva nace y se consolida en un escenario más amplio
- el propio escenario latinoamericano - cuyos trayectos socio-culturales y
político-económicos suscitan una dinámica social peculiar, marcada por
múltiples facetas en el proceso de lucha, fortalecimiento y legitimación
de una identidad propia que se contraponen a la lógica excluyente y do-
minadora de Estados históricamente caracterizados por el autoritarismo y
por la reproducción de relaciones político-económicas que profundizan
la exclusión social.
72 EDUCACIÓN POPULAR, PODER POPULAR Y DEMOCRACIA EN NUESTRAMÉRICA

Por lo dicho, se vuelve fundamental comprender cómo se construye la con-

solidación de un poder socio-político nacido desde los pueblos en resistencia,
constructor de un ethos identitário que, incluso en su vínculo con la acción
colectiva, presenta sus especificidades idiosincrásicas, valorando la soberanía
e identidad cultural entre los pueblos. La educación, en este proceso, puede
funcionar como herramienta epistemológica radical, socializadora de los sa-
beres en función del bien común (Damiani & Bolívar, 2007). En la retomada
de la lucha política, la educación se torna punto neurálgico para el proceso
de transformación profunda de la sociedad. Así, hay que pensarla dialógica e
históricamente, dado que la historicidad es movimiento, es acción y reacción,
es construcción cotidiana, identifica y comprende profundamente las fuerzas
generadoras de las contradicciones irrumpidas, en el sentido de tejer la crítica
a ellas y proponer caminos de superación de los modelos vigentes de domina-
ción, no solo en lo político-económico, como también ideológico.

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