Expressions métaphoriques et pensée

réflexive
Analyse du corpus Philosophèmes

LAGRANGE-LANASPRE
Sandra

Sous la direction de Jean-Marc COLLETTA et Jean-Pascal SIMON

Laboratoire : LIDILEM
UFR LLASIC

Mémoire de master 2 recherche - 30 crédits - Mention Sciences du Langage

Spécialité ou Parcours : Linguistique

Année universitaire 2014-2015

 Expressions métaphoriques et
pensée réflexive
Analyse du corpus Philosophèmes

LAGRANGE-LANASPRE
Sandra

Sous la direction de Jean-Marc COLLETTA et Jean-Pascal SIMON

Laboratoire : LIDILEM
UFR LLASIC

Mémoire de master 2 recherche - 30 crédits - Mention Sciences du Langage

Spécialité ou Parcours : Linguistique

Année universitaire 2014-2015

Remerciements

Merci à Jean-Marc Colletta et à Jean-Pascal Simon de m'avoir fait partager leurs

différentes spécialités et leurs compétences complémentaires. Merci de m'avoir fait profiter
de la richesse de leurs connaissances, et de m'avoir intégrée à leurs différents projets.
Cette année a été très instructive pour moi. Merci pour leurs retours ; le positivisme des
commentaires de Jean-Marc est, à chaque fois, une réelle source de motivation pour moi.

Merci à Jean-Charles Chabanne d'avoir bien voulu faire le déplacement pour faire
partie de mon jury.

Merci à Elisabeth et Patricia Lagrange d'avoir pris de leur temps pour relire ces
quelques pages.

Merci à mes grand-parents pour les brins de muguet qui tombaient tellement à
propos, enfin si le délai n'avait pas été prolongé ! Les encouragements qui semblaient, de
toute évidence, si sincères m'ont réellement touchée et stimulée.

Merci à (Ekaterina)... je rigole Katia ! Je ne te dirai jamais assez merci : d'avoir

dépassé ton aversion pour les métaphores, pour me soutenir corps et âme. C'était
tellement généreux, et encourageant. Tu fais partie des personnes que je n'ai pas voulu
décevoir.

Merci à Nini d'avoir témoigné de son intérêt pour ma réussite ; et d'avoir donné de
sa personne pour me soutenir. Merci à lui aussi d'avoir cherché à me rappeler à l'ordre
quand je laissais le temps passer !

Merci à ma sœur qui m'a rappelé qu'elle croyait en moi dans les moments où j'en
avais le plus besoin. Je lui dédie ce mémoire, non pas que le contenu la passionnera à
coup sûr, mais parce qu'elle est elle, ma sœur, comme elle sait. J'ai fait en sorte de mener
mon projet jusqu'au bout, afin qu'on soit fières toutes les deux, en dépit des épreuves de la
vie. Merci de me pardonner de n'avoir pas pu être aussi présente que je l'aurais voulu.
Table des matières
Introduction.........................................................................................................................................................7

Partie 1 - Définition des concepts et des outils méthodologiques.......................................................................9

CHAPITRE 1. DISCUSSION AUTOUR DE LA NOTION DE MÉTAPHORE..........................................................................10

1. DÉFINITION EN COMPRÉHENSION.................................................................................................................10
1.1. La rhétorique classique...............................................................................................................................10
1.1.1. Aristote et la métaphore.....................................................................................................................10
1.1.2. Fontanier............................................................................................................................................11
1.1.3. Théories de la comparaison et théories de la double signification......................................................12
1.2. La théorie standard étendue du trope..........................................................................................................13
1.2.1. Tropes classiques...............................................................................................................................13
1.2.2. Tropes « non classiques »...................................................................................................................13
1.2.3. La métaphore : un trope sémantique...................................................................................................14
1.3. La rhétorique constructiviste......................................................................................................................15
1.3.1. Critique des théories de la double signification..................................................................................15
1.3.2. Les métaphores conceptuelles............................................................................................................15
2. DÉFINITION EN EXTENSION........................................................................................................................17
2.1. Typologie des métaphores selon la rhétorique classique.............................................................................17
2.1.1. Les métaphores nominales.................................................................................................................17
2.1.2. Les métaphores verbales et adjectivales.............................................................................................17
2.1.3. Les métaphores filées.........................................................................................................................18
2.1.4. Métaphores vives et lexicalisées........................................................................................................18
2.2. Typologie des métaphores conceptuelles....................................................................................................19
2.2.1. Métaphores structurelles et métaphores d’orientation........................................................................19
2.2.2. Les différents types de métaphores ontologiques...............................................................................19
2.2.3. Métaphores primaires et métaphores complexes................................................................................20
CHAPITRE 2. COMMUNAUTÉS DE RECHERCHE PHILOSOPHIQUE............................................................................21
1. CRP ET PENSÉE RÉFLEXIVE.......................................................................................................................21
2. TRIANGLE RÉFLEXIF DU PHILOSOPHER..........................................................................................................21
2.1. Conceptualisation.......................................................................................................................................21
2.2 Problématisation..........................................................................................................................................22
2.3. Argumentation............................................................................................................................................22
2.4. Un quatrième pôle réflexif issu des réflexions du séminaire Philéduc........................................................23
3. CRP ET RAISONNEMENT COLLECTIF............................................................................................................23
CHAPITRE 3. PRAGMATIQUE DES INTERACTIONS..................................................................................................24
1. LE DISCOURS : NÉGOCIATION ET CONSTITUANTS DE BASE................................................................................24
1.1. Négociation................................................................................................................................................24
1.2. Echange et intervention..............................................................................................................................24
2. STRUCTURE HIÉRARCHIQUE DU DISCOURS.....................................................................................................25
2.1. Principe de récursivité................................................................................................................................25
2.2. Les différentes structures d’échanges.........................................................................................................25
3. ASPECTS FONCTIONNELS DU DISCOURS.........................................................................................................26
4. DISCOURS ET CONDUITES EXPLICATIVES.......................................................................................................27

Partie 2 - Méthodologie.....................................................................................................................................28

CHAPITRE 4. PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES...................................................................................................29

CHAPITRE 5. PRÉSENTATION DU CORPUS ET DE LA MÉTHODOLOGIE.......................................................................31

5
 1. DESCRIPTION DU CORPUS..........................................................................................................................31
1.1. Le corpus Philosophèmes...........................................................................................................................31
1.2. Le corpus utilisé.........................................................................................................................................32
2. DÉFINITION DE L’OBJET D’ÉTUDE................................................................................................................32
2.1. Définition en compréhension.....................................................................................................................32
2.2. Définition en extension..............................................................................................................................33
2.3. Prise en compte du phénomène métaphorique............................................................................................33
3. ANALYSE DE TYPE INTERACTIONNISTE.........................................................................................................34

Partie 3 - Analyse : Expressions métaphoriques et philosopher........................................................................36

CHAPITRE 6. TYPES D’EXPRESSIONS MÉTAPHORIQUES RENCONTRÉES DANS LE CORPUS............................................37

1. TYPOLOGIE DES EXPRESSIONS.....................................................................................................................37
1.1. Notion d’expression métaphorique.............................................................................................................37
1.2. Typologie...................................................................................................................................................38
2. PREMIÈRES OBSERVATIONS.........................................................................................................................40
CHAPITRE 7. EXPRESSIONS MÉTAPHORIQUES ET TÂCHES DISCURSIVES....................................................................42
1. RÉPARTITION DES TÂCHES DISCURSIVES SUR L’ENSEMBLE DU CORPUS................................................................42
2. RÉPARTITION DES EXPRESSIONS MÉTAPHORIQUES EN FONCTION DES TÂCHES DISCURSIVES.....................................43
3. PRÉSENCE DE LA TÂCHE D’EXPLICATION AU NIVEAU MICRO.............................................................................44
CHAPITRE 8. EXPRESSIONS MÉTAPHORIQUES ET CONDUITES EXPLICATIVES.............................................................46
1. TYPOLOGIE DES EXPRESSIONS MÉTAPHORIQUES SELON LE STATUT EXPLICATIF.....................................................46
1.1. Tâche d’argumentation...............................................................................................................................46
1.2. Tâche d’explication causale........................................................................................................................47
2. OBSERVATIONS À PARTIR DE LA TYPOLOGIE...................................................................................................47
CHAPITRE 9. DISCUSSION GÉNÉRALE..................................................................................................................50
1. EXPRESSIONS MÉTAPHORIQUES ET PENSÉE CRÉATIVE.......................................................................................50
2. EXPRESSIONS MÉTAPHORIQUES ET RÉFLEXIVITÉ.............................................................................................50
3. EXPRESSIONS MÉTAPHORIQUES ET « HORIZON D’UNIVERSEL ».........................................................................52

Conclusion.........................................................................................................................................................55

Bibliographie.....................................................................................................................................................57

Table des annexes..............................................................................................................................................60

6
Introduction
Loin d'être le seul fait des discours rhétoriques ou écrits littéraires, le recours
omniprésent au procédé métaphorique dans les conversations du quotidien nous a amenée à
nous interroger sur sa place dans la faculté de langage au sens large. Cela a donné lieu à un
premier travail de recherche visant à analyser la manière dont les élèves réagissent aux
métaphores de l'enseignant dans un contexte de discussion à visée réflexive (Lagrange-
Lanaspre, 2014). Sur le plan théorique, celui-ci proposait une réflexion à propos des
différentes conceptions existant autour de la notion de métaphore ; puis se prolongeait par
une confrontation de divers travaux expérimentaux portant sur la compréhension des
formes métaphoriques chez les enfants. Nous avions ensuite proposé une analyse de
corpus, portant sur quatre discussions philosophiques ayant eu lieu dans des classes de
niveau CP à 5e et destinée à apporter un nouvel éclairage sur les tendances se dégageant de
ce cadre expérimental.

La mise en place d'un protocole expérimental offrirait un cadre scientifique solide

pour la poursuite d'une réflexion sur la compréhension des métaphores chez les enfants.
Pour notre part, nous choisissons, dans ce travail, de prolonger l'analyse de corpus initiée à
partir d'un point de vue longitudinal, par une étude à caractère transversal. Quatre
discussions seront de nouveau prises en compte, mais seront concentrées autour des
niveaux CM2 et 5e. A partir de nouvel angle d'étude, nous nous demanderons de quelle
manière les expressions métaphoriques participent à la réflexivité et aux conduites
explicatives des enfants dans un contexte de Communautés de recherche
philosophique (désormais CRP).

La terminologie discussion à visée philosophique a été remplacée par celle de

communauté de recherche philosophique, plus en accord avec les recherches actuelles sur
le sujet. De même, le nouveau questionnement couplé à une approche de type
interactionniste permettront davantage d'inscrire notre réflexion dans la perspective des
travaux récents. En effet, une collaboration pluridisciplinaire importante est aujourd'hui
menée autour de l'activité de CRP. Elle a pour objectif d'explorer la dynamique des
raisonnements à l'oeuvre en s'appuyant sur les manifestations linguistiques associées. Les
énoncés métaphoriques, bien que peu considérés jusque-là, apparaissent, dans ce cadre,
comme un matériau linguistique de prédilection pour aborder la pensée réflexive des
enfants.

7
 Tandis que les premiers écrits s'intéressant au fonctionnement de la métaphore, en
tant que procédé linguistique, remontent à Aristote, la théorie constructiviste met l'accent
sur son rôle fondamental dans la construction de la pensée, voire dans les actions que les
locuteurs exercent sur la réalité quotidienne. Comme dans notre travail précédent, la
conception constructiviste sera au coeur de la réflexion actuelle. Elle nous conduira à
appréhender les énoncés à caractère métaphorique en termes de « traces » linguistiques de
pensée. De plus, l'approche interactionniste nous aidera à interroger le rôle des occurrences
du point de vue des actions exercées sur la réalité, puisque les expressions métaphoriques
seront analysées en fonction des activités discursives dans lesquelles elles interviennent.

Afin de clarifier les concepts et les outils méthodologiques impliqués par notre
questionnement, nous débuterons notre écrit par un état de l'art organisé autour de trois
chapitres. Le premier aura pour objectif de rappeler les différentes conceptions se
confrontant autour de la notion de métaphore. Dans le deuxième, nous définirons l'activité
de CRP ainsi que la pensée réflexive qu'elle doit favoriser. Le troisième sera destiné à
présenter les éléments de pragmatique de l'interaction que nous retiendrons pour notre
analyse.

Notre état de l'art sera suivi d'une partie méthodologie, dans laquelle nous
commencerons par exposer notre problématique et les hypothèses à partir desquelles nous
l'interrogeons. Nous présenterons également notre corpus d'étude, et définirons les
frontières du phénomène métaphorique tel que nous l'entendons. Puis, nous décrirons la
méthode avec laquelle nous avons procédé.

Enfin, nous nous concentrerons sur l'analyse. Les divers types d'expressions à
caractère métaphorique, rencontrés dans le corpus, seront d'abord présentés et permettront
un début de réflexion. Dans le chapitre suivant, une analyse du niveau macro, puis micro,
du discours nous permettra de replacer l'ensemble de ces expressions dans le contexte des
différentes tâches discursives structurant les discussions. Un chapitre prolongera l'analyse
de niveau micro amorcée en mettant l'accent sur les conduites explicatives menées par les
enfants, dans le cadre de l'argumentation comme de l'explication causale. Une discussion
générale nous permettra de confronter les observations tirées des trois chapitres précédents
aux travaux de différents auteurs, et de proposer des interprétations concernant le rôle des
expressions métaphoriques dans l'élaboration de la pensée réflexive des enfants.

8
 Partie 1

Définition des concepts et des outils méthodologiques

9
Chapitre 1. Discussion autour de la notion de métaphore
À l'entrée « Métaphore » du Petit Robert (2014), on trouve la définition suivante :

Figure de rhétorique, et par extension procédé de langage qui consiste à employer un terme
concret dans un contexte abstrait par substitution analogique, sans qu'il y ait d'élément
introduisant formellement une comparaison.

On y apprend également que le terme vient du latin metaphora, signifiant « transposition ».

Le Larousse en ligne (« Métaphore », s.d.) précise l'origine grecque metaphora, issue de
metapherein correspondant au verbe « transporter ».

Pourtant, la littérature abondante existant sur le procédé le définit de manière assez

variable, voire floue – il regroupe parfois des phénomènes assez hétéroclites. Pour cette
raison, nous prenons, dans ce travail, le parti pris de le définir d'abord par ses traits
distinctifs. Situé dans un environnement notionnel assez large, il pourra ensuite être abordé
du point de vue de ses différentes réalisations.

1. Définition en compréhension

Dans une première définition en compréhension, nous allons explorer les traits
définitoires proposés par différents auteurs au sujet de la métaphore. Deux approches se
dessineront : la première, linguistique, distinguera le procédé en tant que figure du discours
indirect, la deuxième, constructiviste, le considérera comme mécanisme de pensée et
d'action élémentaire. Le but étant de situer la métaphore par rapport à l'arrière-plan
conceptuel qui s'y rattache, nous pourrons évoquer à certains moments des phénomènes
semblant relativement éloignés (tels que, pour n'en citer que quelques-uns, la litote et
l'ironie chez Fontanier, ou les tropes pragmatiques chez Kerbrat-Orecchioni). Nous
chercherons, par-là, à lever certaines confusions existant à propos de la figure
métaphorique.

1.1. La rhétorique classique

1.1.1. Aristote et la métaphore

Dès l’Antiquité, Aristote définit le style comme un des aspects de la rhétorique.

Celui-ci concerne les caractéristiques propres à un discours donné et la métaphore
constitue un des procédés susceptibles d'y participer. D'après lui, deux qualités peuvent

10
caractériser le style : la clarté selon laquelle les mots sont utilisés de manière adéquate, et
l'ornement relevant de « ce qui s'écarte de l'usage courant » (Aristote, cité par Moeschler &
Reboul, 1994, p. 400). Grâce au mécanisme d'analogie sur lequel elle se base, la métaphore
relève de la première qualité.

Définie par le fait de « rassembler des objets et des formes sur la base d'une
certaine ressemblance, d'un appariement » (p. 400), elle est, de plus, très proche de la
comparaison. Celle-ci n'est d'ailleurs rien d'autre qu'une « forme de la métaphore » qui s'en
distingue par son caractère explicite. Ainsi, Aristote explique : « Achille s'élance tel un
lion ; c'est une comparaison. Ce lion s'élance ; nous avons formé une métaphore »
(Aristote). L'outil de comparaison présent dans le premier procédé – le terme tel ici – est
absent dans le deuxième. Les linguistes ont depuis introduit les termes de comparé et
comparant pour désigner respectivement l'élément décrit et celui qui sert à décrire le
précédent.

1.1.2. Fontanier

Plus proche de nous, au XIXe siècle, la conception de la rhétorique chez Fontanier

s'inscrit dans la tradition d'Aristote. Le discours figuré y est défini comme un « écart par
rapport à la norme » (Fontanier, 1830/1968, cité par Moeschler & Reboul, 1994, p. 401),
constituée par le discours littéral. Au sein de celui-ci, les tropes ou figures de mots
« consistent à fournir à un terme un nouveau sens en l'appliquant à un nouvel objet ou à
une nouvelle « idée » » (p. 401).

En tant que « trope de la ressemblance » (Fontanier, 1830/1968, cité par Moeschler

& Reboul, 1994, p. 407), la métaphore ne fait plus partie de la clarté mais constitue un
écart de langage. Elle se distingue, en outre, des autres tropes par la nature de la relation
existant entre le sens habituel – ou littéral – et le sens nouveau – ou figuré – qu'elle met en
jeu (Fontanier, cité par Kerbrat-Orecchioni, 1986). La relation d'analogie intervenant dans
le procédé métaphorique s'oppose à la relation de contiguïté ou d'inclusion impliquées dans
la métonymie ou la synecdoque. De cette manière, alors que dans la métaphore « Ce lion
(Achille) s'élance » des caractéristiques analogues entre « Achille » et le « lion » sont
exigées, la métonymie une bonne plume désignant un écrivain, ou la synecdoque boire un
verre pour « boire le contenu d'un verre », se basent sur des correspondances instrument-
métier ou contenant-contenu.

11
 Concernant la litote ou l'hyperbole, la relation entre les deux sens présents consiste
en une différence d'intensité. Dans la litote « Je ne te hais point » (Corneille), le sens
second « Je t'aime » est plus fort que le sens littéral, qui exprime moins d'amour ; au
contraire, dans les hyperboles C'est un géant ou J'ai milles choses à vous dire, les sens
littéraux sont plus forts que les sens seconds « C'est un homme grand » ou « J'ai beaucoup
de choses à vous dire ». Enfin, le trope de l'ironie est sous-tendu par une relation
d'antonymie ou au moins d'opposition (Fontanier cité par Kerbrat-Orecchioni, 1986). Ainsi,
la formulation ironique Quel joli temps aujourd'hui !, signifiant en réalité « Quel sale
temps aujourd'hui ! », se fonde sur une opposition.

La métaphore doit également être distinguée de la catachrèse qui est un trope de la

ressemblance dont le sens figuré est devenu habituel, autrement dit extensif (cité par
Moeschler & Reboul, 1994). Nous mentionnerons ici l'exemple suivant : Cette chambre est
une porcherie où le terme porcherie renvoie communément à un endroit sale. Quant à la
comparaison, en tant que discours littéral, elle ne fait pas partie des tropes mais est plutôt
représentative de la norme.

1.1.3. Théories de la comparaison et théories de la

double signification

Les conceptions de la rhétorique classique s'inscrivent dans la lignée des théories

de la comparaison, celles-ci appartenant elles-mêmes aux théories de la double
signification (Moeschler & Reboul, 1994). Considérant la métaphore comme un
phénomène marginal de langage relevant du discours figuré, ces théories s'opposent à la
conception constructiviste du procédé (Proulx, 2008). Cette dernière, que nous exposerons
plus loin (cf. 1.3 p. 15), présente, au contraire, la métaphore comme un processus central
jouant un rôle, non seulement dans le langage, mais aussi dans la pensée et même dans les
actions que nous effectuons. Ce processus participe donc à la construction de notre
perception de la réalité, et, à travers nos actions, à celle de notre réalité quotidienne.

Dans le cadre des théories de la comparaison, le sens figuré d'une métaphore

équivaut à une comparaison donnée – par exemple, le sens figuré de la métaphore Achille
est un lion correspondra à la comparaison Achille est comme un lion. Au sein de celles de
la double signification, les énoncés métaphoriques se voient attribuer deux sens : un sens
littéral et un sens figuré. Selon ces conceptions, la spécificité définitoire de la métaphore se
situerait au niveau sémantique : alors que son sens figuré équivaudrait à une comparaison

12
donnée, son sens littéral présenterait une « malformation lexicale » ou une « fausseté »
(Moeschler & Reboul, 1994, p. 407-408).

1.2. La théorie standard étendue du trope

1.2.1. Tropes classiques

Dans sa théorie standard étendue, Catherine Kerbrat-Orecchioni (1986) prolonge la

conception non constructiviste de la figure métaphorique. Cette dernière conserve son
statut de trope classique défini sémantiquement, i.e. linguistiquement, et relève du discours
figuré correspondant à un aspect dérivé du langage. Elle se distingue donc, au sein de la
catégorie du trope, par les traits pertinents déjà décrits par la rhétorique classique (cf. 1. 1.
2., p. 11).

Cependant, Catherine Kerbrat-Orecchioni choisit d'exclure la propriété distinctive,

proposée par Fontanier, qui faisait de cette catégorie une figure de mots. Les figures de
pensée qui s'opposaient aux tropes classiques sont alors réintégrées; et le trait définitoire
retenu réside dans la « conversion d'(un) contenu dérivé en contenu dénoté » (p. 97). En
effet, dans le cas d'un trope, le contenu dénoté, qui « constitue en co(n)texte l'objet
véritable du message » (p. 98), ne peut être extrait du sens littéral qui vient perturber « la
cohérence interne et l'adéquation externe de l'énoncé » (p. 96). Celui-ci doit alors être
trouvé dans une signification seconde dérivée venant rétablir cette cohérence et cette
adéquation.

De cette manière, l'énallage, classé par Fontanier dans les « Figures du discours
autres que les tropes » (cité par Kerbrat-Orecchioni, 1986, p. 107), est réintégré en tant que
trope pragmatique. Défini comme un écart de langage fondé sur l'« échange d’un temps,
d’un nombre, ou d’une personne, contre un autre temps, un autre nombre, ou une autre
personne » (Fontanier, 1830/1977, p. 283), cette figure diffère, pour l'auteure, des tropes
traditionnels en ce qu'elle touche des éléments déictiques. Dans ce cadre, l'infinitif de
narration, ou encore le « nous » de majesté ou de modestie peuvent être considérés comme
des cas d'énallage.

1.2.2. Tropes « non classiques »

D'après Kerbrat-Orecchioni, la métaphore doit ensuite être opposée à des figures

non classiques que nous mentionnerons dans le but de lever d'éventuelles ambiguïtés. Des

13
tropes pragmatiques, non pris en compte dans la classification traditionnelle, viennent ainsi
s'ajouter à l'énallage. Dans le trope illocutoire, une valeur illocutoire dérivée se substitue à
une valeur illocutoire primitive et se trouve convertie en contenu dénoté : dans l'énoncé
Pouvez-vous me passer le sel ? (Searle cité par Kerbrat-Orecchioni, 1986, p. 111), par
exemple, une intention directive se substitue à un acte de langage interrogatif et prend une
valeur dénotative. Dans le trope communicationnel, la substitution ne se situe plus au
niveau du contenu de l'énoncé mais du récepteur du message : le véritable destinataire n'est
pas celui explicité dans l'énoncé mais celui apparaissant comme un interlocuteur indirect.
Ainsi, Chrysale, dans les Femmes Savantes de Molière (cité par Kerbrat-Orecchioni, 1986,
p. 131), répète avec insistance « C'est à vous que je parle ma sœur », sous-entendant en
réalité qu'il s'adresse à sa femme.

Enfin, Kerbrat-Orecchioni décrit deux derniers tropes qui pourraient se situer à la

frontière entre les niveaux sémantique et pragmatique : le trope implicitatif et le trope
fictionnel. Dans le premier, le contenu dénoté du message – ou son objet véritable – est non
pas le contenu littéral de l'énoncé mais le présupposé ou le sous-entendu qu'il véhicule. Par
exemple, la signification première de l'énoncé Pourquoi est-ce que tu ne m'aimes plus ?
peut résider en réalité dans le présupposé Tu ne m'aimes plus ; et celle du slogan
publicitaire « Sans beurre, la vie n'a pas de sel » dans le sous-entendu Avec du beurre, la
vie a du sel. La spécificité du trope fictionnel, en revanche, se situe au niveau référentiel :
les contenus dénoté et littéral coïncident alors que le référent, en apparence réel, auquel
ceux-ci renvoient, n'est en réalité qu'imaginaire. L'utilisation de l'indicatif dans un discours
de fiction constitue, de ce point de vue, un trope : alors que ce mode est initialement
destiné à décrire une réalité existante, il évoque dans ce cas précis des faits imaginaires.

1.2.3. La métaphore : un trope sémantique

Parmi cette diversité, la métaphore se différencie en tant que trope sémantique. Elle
effectue un rapprochement entre deux objets présentant une analogie, par l'intermédiaire
des deux sémèmes1 leur correspondant. Ces derniers présentent une intersection basée sur
les traits communs aux deux entités, ou métasèmes. Ainsi, dans l'énoncé Cette faucille d'or
dans le champ des étoiles, les métasèmes partagés par les sémèmes faucille et lune, sur le
plan de la forme ou de la couleur, permettent de mettre l'objet-lune et l'objet-faucille en
relation. Nous serons, ici, sensible au fait que la notion de trope est étendue, chez Kerbrat-

1
Les sémèmes correspondent à l’unité lexicale du mot.

14
Orecchioni, au domaine pragmatique, alors que celle de métaphore reste cantonnée au
champ linguistique.

1.3. La rhétorique constructiviste

1.3.1. Critique des théories de la double signification

Dans un article intitulé What metaphors mean, Davidson (1984) propose une
critique des théories de la double signification – dont celles de la comparaison. Il rejette en
effet la distinction entre discours figuré et littéral, et affirme que les énoncés
métaphoriques, au même titre que les productions non métaphoriques, ne véhiculent qu'une
signification littérale unique. Pour lui, les effets propres à ce type de productions ne
découlent que de l'usage des mots, et ainsi des interlocuteurs impliqués. Alors que
l'utilisation des mots y est créative, leur signification n'y est aucunement modifiée.

Bien que les métaphores et les comparaisons se basent sur le même processus
d'analogie, Davidson rejette l'idée selon laquelle elles seraient sémantiquement
équivalentes. Le caractère implicite et subtil des premières ne signifie aucunement qu'elles
possèdent un sens second. À travers sa critique des théories de la double signification,
Davidson s'inscrit dans une approche constructiviste. En délaissant la notion d'« écart », il
déplace la particularité définitoire de la métaphore à la frontière entre la sémantique et la
pragmatique.

1.3.2. Les métaphores conceptuelles

Le point de vue constructiviste est davantage marqué encore chez Lakoff &
Johnson (1985). Pour ceux-ci, la métaphore, loin de présenter des spécificités sémantiques
ou pragmatiques, consiste en un mécanisme de pensée ordinaire. Ne concernant pas
seulement le langage, elle constitue le fondement du système conceptuel grâce auquel nous
pensons et agissons.

Pour cette raison, lorsque Lakoff & Johnson parleront de métaphores, « il faudra
entendre (...) concept métaphorique » (p.16). Ce dernier met en jeu un phénomène de
« mapping » ou correspondance entre deux domaines conceptuels. Un domaine cible est
alors appréhendé dans les termes d'un domaine source, généralement emprunté à
l'expérience physique humaine. Au sein d'une culture donnée, les concepts métaphoriques
sont organisés en un système cohérent. Par l'intermédiaire du concept métaphorique Le

15
temps, c'est de l'argent par exemple, le domaine cible du « temps » est conçu à travers le
domaine source d'« argent », renvoyant à notre expérience matérielle. Dans notre culture
occidentale, cette métaphore structure notre manière de parler mais surtout de penser et
d'agir vis-à-vis du temps. Elle implique également d'autres concepts métaphoriques tels
que Le temps est une ressource limitée ou Le temps est une marchandise précieuse, avec
lesquels elle participe à un ensemble structuré.

Pour Lakoff & Johnson, les personnifications, qui consistent à appréhender une
entité non humaine en termes de qualités humaines, font partie des métaphores. Le concept
métaphorique L'inflation est un adversaire, par exemple, correspond à une
personnification. Il donne lieu, en langue française, à des expressions multiples telles que
A l'heure actuelle, notre plus grand ennemi est l'inflation, Le dollar a été très touché par
l'inflation, etc.

À l'inverse, les métaphores sont à distinguer des métonymies ainsi que des
synecdoques, qui sont considérées – en tant que « figure où la partie vaut pour le tout »
(Aristote, cité par Lakoff & Johnson, 1985, p. 44) – comme un cas spécifique de
métonymie. Les énoncés Il aime lire le marquis de Sade (pour les écrits du marquis de
Sade), et Il y a de bons cerveaux (pour des gens intelligents) dans notre université, sont des
illustrations respectives de métonymie et synecdoque. Tout comme la métaphore, ces
procédés ne concernent pas uniquement le langage mais constituent des mécanismes
ordinaires de pensée et d'action. On peut donc parler de concepts métonymiques qui,
comme les concepts métaphoriques, favorisent la compréhension en se basant sur
l'expérience physique et participent à un système cohérent. Cependant, si le concept
métaphorique consiste à concevoir un domaine conceptuel dans les termes d'un autre, le
concept métonymique revient à utiliser « une entité pour faire référence à une autre entité
qui lui est liée » (Lakoff & Johnson, 1985, p. 44). Par là, il permet de cibler des aspects
spécifiques de cette entité.

Nous constaterons que, pour Lakoff & Johnson, les traits définitoires de la
métaphore ne sont plus de nature lexicale mais plutôt cognitive. Nous soulignerons l'aspect
fortement constructiviste de leur approche dans le sens où le procédé, loin d'être relégué au
rang de phénomène secondaire de langage, est à la base de la perception que nous avons de
la réalité, et par conséquent de la manière dont nous construisons celle-ci.

16
 2. Définition en extension

À travers une définition en extension, nous allons maintenant recenser les différents
types de métaphores décrits par la rhétorique classique d'une part, et dans le modèle des
métaphores conceptuelles d'autre part.

2.1. Typologie des métaphores selon la rhétorique classique

Dès la rhétorique classique, Fontanier (1821/1977, p. 99) remarque que le procédé
métaphorique peut impliquer toutes les catégories syntaxiques :

« La métaphore s'étend bien plus loin sans doute que la métonymie et que la synecdoque, car
non seulement le nom, mais encore l'adjectif, le participe et le verbe, et enfin toutes les espèces
de mots sont de son domaine. »

Le procédé peut également réunir plusieurs métaphores en une, à travers les métaphores
filées. Enfin, Le Guern (1973) distingue parmi les métaphores classiques, les productions
vives des productions lexicalisées. Passons en revue ces différentes catégories.

2.1.1. Les métaphores nominales

Les métaphores concernent tout d'abord la catégorie du nom. Elles se répartissent

alors en deux catégories principales : celles des métaphores in praesentia versus in
absentia (Aristote, 1990). Dans les premières, l'élément comparé est explicitement énoncé
et il est associé grammaticalement à un élément comparant. Dans l'extrait poétique « Le
papillon, fleur sans tige » (Nerval, cité par « Métaphore », s.d.), par exemple, l'élément
papillon est comparé à l'élément fleur sans tige à travers une relation de juxtaposition.
Dans l'énoncé « Je me suis baigné dans le poème de la mer. » (Rimbaud), l'élément mer
joue le rôle de complément du nom vis-à-vis de l'élément comparant poème.

Dans le deuxième type de métaphores nominales, un élément comparant se

substitue à l'élément comparé. Ainsi, dans l'énoncé « Cette faucille d'or dans le champ des
étoiles » (Hugo), la faucille d'or se substitue à la lune. Afin de pouvoir être interprétables,
ces métaphores impliquent soit sur une relation de congruence entre les deux éléments
comparés, soit une inscription dans des pratiques langagières reconnues – telles que l'argot
– ou encore une explicitation de l'élément comparé dans le contexte linguistique
(« Métaphore », s.d.).

2.1.2. Les métaphores verbales et adjectivales

17
 Les métaphores verbales ou adjectivales, telles que définies dans les taxinomies
classiques, présentent un fondement différent des métaphores nominales. L'écart y est créé
par l'association d'un verbe, ou d'un adjectif, à une isotopie inhabituelle (« Métaphore »,
s.d.). Ainsi, dans l'exemple, emprunté à Baudelaire, « les retentissantes couleurs »,
l'adjectif retentissantes, habituellement intégré à une isotopie relevant de l'ouïe, qualifie ici
un nom appartenant au champ sémantique de la vue. À l'instar de cet extrait, les
métaphores portant sur les catégories du verbe, ou de l'adjectif, se prêtent bien à la
créativité. Mais elles seront pourtant assez fréquemment figées (cf. 2.1.4, ci-après).

2.1.3. Les métaphores filées

Comme l'explique Riffaterre (1983, cité par Encyclopédie Larousse en ligne, s.d.),

« Une métaphore filée est faite d'une métaphore primaire, donnée sémantique généralement
acceptable, et d'une séquence de métaphores secondaires ou dérivées dont les véhicules sont
métonymiques du véhicule primaire, et dont les teneurs (topiques) sont métonymiques de la
teneur primaire »

Autrement dit, dans ce type de procédé, une métaphore de départ est explicitée à
travers des métaphores qui en dérivent (« Métaphore », s.d.) et qui en représentent un
aspect particulier. Dans l'extrait suivant de Colline de Jean Giono :

« La bête souple du feu a bondi d’entre les bruyères (…) Comme l’aube pointait, ils l’ont vue,
plus robuste et plus joyeuse que jamais, qui tordait parmi les collines son large corps pareil à
un torrent. C’était trop tard. »,

par exemple, les verbes a bondi, tordait, les adjectifs robuste, joyeuse et le syntagme
nominal large corps décrivent un aspect particulier de la métaphore nominale du feu (ici :
une bête).

2.1.4. Métaphores vives et lexicalisées

Parmi les différents types de métaphores décrits précédemment, nous pouvons

considérer qu'il existe des productions plus ou moins lexicalisées. Ainsi, Le Guern (1973)
distingue les métaphores dites vives (ou libres) des métaphores lexicalisées (ou figées). Les
premières constituent des productions originales, issues de la créativité personnelle d'un
locuteur. Les deuxièmes, entrées dans l'usage courant, semblent avoir perdu leur valeur
figurée – remarquons ici que dans la conception de Fontanier, seules les formes vives sont

18
définies comme des métaphores alors que les formes lexicalisées équivalent à des
catachrèses. Nous citerons parmi beaucoup d'autres les métaphores lexicalisées brûler de
désir, le printemps de la vie ou être sur la sellette (Ricalens-Pourchot, 2003).

2.2. Typologie des métaphores conceptuelles

Lakoff & Johnson (1985) opposent les métaphores structurelles et les métaphores
d'orientation. Ils ajoutent ensuite à celles-ci des métaphores ontologiques. Enfin, ils
expliquent que les métaphores peuvent être primaires ou complexes. Détaillons l'ensemble
de ces concepts.

2.2.1. Métaphores structurelles et métaphores

d’orientation

Parmi les concepts métaphoriques définis par Lakoff & Johnson (1985), nous
pouvons citer, tout d'abord, ceux qu'ils appellent les métaphores structurelles. Au sein de
celles-ci, « un concept est métaphoriquement structuré en termes d'un autre concept »
(p. 24). Nous renverrons ici le lecteur à l'exemple donné précédemment de la métaphore Le
temps, c'est de l'argent. Dans les métaphores d'orientation, en revanche, un système
complet organise des concepts les uns par rapport aux autres en termes d'orientation
spatiale. Ainsi, au sein d'un même ensemble, on se représente métaphoriquement le
bonheur comme étant placé en haut d’une échelle, et la tristesse comme étant placée en
bas.

2.2.2. Les différents types de métaphores ontologiques

Dans les métaphores ontologiques, des concepts tels que des événements, des
émotions, des idées, etc., sont appréhendés en termes d'entités ou de substances. Elles
permettent de faire référence à nos expériences en les « catégoris(ant), les group(ant), les
quantifi(ant) » (p. 35). De cette manière, la métaphore Les idées sont des marchandises
peut donner lieu à des énoncés tels que C'est une idée sans valeur, Ils ont échangé
quelques idées ou Cette idée ne se vendra pas.

Parmi les métaphores ontologiques, les métaphores du contenant consistent à

transposer la conception que nous avons de notre propre corps – comme possédant une
surface physique en séparant l'intérieur de l'extérieur – à des objets physiques ou des
concepts moins clairement délimités. Considérer les territoires comme des contenants, par
exemple, permet d'affirmer qu'il y a beaucoup de terres dans le Kansas. Les

19
personnifications sont un dernier cas de métaphores ontologiques : à travers celles-ci, des
entités non humaines sont perçues comme dotées de qualités humaines. De cette façon, les
idées peuvent se voir attribuer une filiation généalogique dans des énoncés tels que Cette
théorie a donné naissance à différentes conceptions ou Il est le père de la biologie
moderne.

2.2.3. Métaphores primaires et métaphores complexes

Enfin, selon Lakoff & Johnson (1985), les métaphores conceptuelles peuvent
prendre une forme primaire ou complexe. Dans le premier cas, elles feront correspondre
des concepts sources directement tirés de l'expérience perceptuelle – tels que en haut, en
bas, devant, derrière, etc. – avec des éléments centraux de l'expérience – tels que heureux,
triste, futur, passé, etc. On citera, parmi d'autres, les expressions avoir la vie devant soi, le
plus difficile est derrière, etc. Dans le second cas, elles seront moins directement liées à
l'expérience perceptuelle, et pourront se composer de métaphores primaires.

Nous avons vu dans ce chapitre que, selon qu'ils s'inscrivent dans une approche
linguistique ou constructiviste, les auteurs situent les traits définitoires du procédé
métaphorique à différents niveaux. De nature stylistique pour Aristote, ils sont sémantiques
chez Fontanier comme chez Kerbrat-Orecchioni. Davidson les place sur le plan
pragmatique, alors que Lakoff & Johnson les considèrent comme cognitifs. Par
conséquent, les taxinomies classiques ont réparti les différents types de métaphores en
fonction de critères strictement linguistiques (syntaxiques, paradigmatiques, contextuels ou
d'usage). À l'opposé, les phénomènes décrits dans la typologie de Lakoff & Johnson se
distinguent par leur localisation au niveau conceptuel (en termes de structure ou
d'expérience).

Au vu de l'omniprésence des expressions métaphoriques dans les discours du

quotidien, nous nous prononçons, pour notre part, en faveur de la conception
constructiviste des métaphores. Appréhendant le procédé métaphorique en tant que
processus cognitif, nous présupposons que les productions linguistiques qui lui sont
associées fournissent des traces de la pensée à l’œuvre dans le discours réflexif spontané.
Le chapitre qui suit aura pour but de préciser le lien qui existe entre langage et construction
d'une pensée réflexive ou d'un raisonnement collectif dans le contexte des Communautés
de Recherche Philosophique.

20
Chapitre 2. Communautés de Recherche Philosophique
En accord avec les réflexions récentes du séminaire Philéduc2, nous choisissons de
retenir la formulation Communauté de Recherche Philosophique (désormais CRP) pour
qualifier l'activité de type « ateliers-philo » en contexte scolaire. Proposée par Lipman
(1995), qui l'empreinte à Dewey (1967, 1972, 1990, cité par Agostini, 2007) et avant lui à
Pierce, cette désignation renvoie à des pratiques de groupe axées sur une réflexion
philosophique issue d'un questionnement, généralement initié par un roman et déterminé
collectivement.

1. CRP et pensée réflexive

Pour Lipman, la pratique de CRP avec de jeunes élèves doit favoriser une « pensée
d'excellence » , autrement dit critique, créative, autocorrective et responsable. Dans la
même lignée, Tozzi (2009) postule l'« éducabilité philosophique » des enfants ; et affirme
que l'enjeu pédagogique principal des CRP consiste à former les élèves à une pensée
réflexive « pour qu’ils se situent mieux dans leur rapport au monde, à autrui, à eux-
mêmes ». Selon lui, afin d'être initié au philosopher, c'est-à-dire au « penser par soi-
même » à propos de problèmes humains fondamentaux, les enfants doivent apprendre à
articuler, dans un même mouvement de pensée, trois processus essentiels :
conceptualisation, problématisation et argumentation.

2. Triangle réflexif du philosopher

2.1. Conceptualisation
Le processus de conceptualisation constitue le premier pôle du triangle définissant
le philosopher chez Tozzi (2012). Il fait référence à l'identification et à l'explicitation des
notions clés mobilisées dans l'activité de discussion philosophique ; une pensée rigoureuse
impliquant de clarifier « ce dont on parle » avec précision. Conceptualiser revient alors à
attribuer un contenu conceptuel à une idée (telle que la vérité, par exemple). Cela peut se
faire à travers la construction de distinctions notionnelles (vérité vs certitude), de réseaux
de concepts (par exemple, vérité, évidence, rationalité, universalité, etc.) mais aussi de

2
Séminaire local et mensuel encadré par J.P. Simon sur les « Conditions et manifestations de la pensée
réflexive dans les discussions à visée philosophique » (http://lidilem.u-grenoble3.fr/actualites/seminaires-
periodiques/%CF%86leduc-axe-2/)

21
questionnements en rapport avec la notion clé (Existe-t-il une ou plusieurs vérités ? La
vérité est-elle absolue ou relative ? etc.).

2.2 Problématisation
Toujours selon Tozzi, le deuxième processus, celui de problématisation, décrit une
posture de recherche fondée sur le questionnement – l'étonnement, à la manière d'Aristote,
ou le doute, selon Descartes. Il conduit à s’interroger sur ses propres croyances ou
affirmations (par exemple, Je crois en Dieu, mais existe-t-il vraiment ?), à déconstruire ses
propres préjugés (Dire que Dieu est bon suppose qu’il existe, mais existe-t-il ?), à
entreprendre une « dé-marche » réflexive… Il s'agit également de se demander quel est le
problème philosophique qui sous-tend une question posée, et de se questionner sur la
difficulté à y répondre « dans un rapport à la vérité comme horizon » (2012). Soit la
question philosophique Puis-je connaître autrui ?, elle pose problème et nécessite de
s'interroger en prenant en compte différentes alternatives : si autrui me ressemble, s’il est
radicalement différent, etc.

2.3. Argumentation
Le dernier processus réflexif, composant le triangle proposé par Tozzi, est
l'argumentation. L'auteur y voit une démarche rationnelle consistant à affirmer, défendre
ou réfuter un point de vue en le justifiant, dans la perspective de penser la réalité de
manière « consistante et non contradictoire ». Cette activité revient à fonder son
raisonnement sur des « raisons » – ou arguments – pertinent(e)s, afin d'en convaincre les
autres ou soi-même. Elle s'inscrit dans une recherche d'universalisation et de vérité. Dans
l'exemple suivant, tiré de la discussion « Efforts » du corpus Philosophèmes3 et emprunté à
Leclaire-Halté et al. (2013), Gwenola argumente la thèse il faut faire des efforts en
mentionnant les conséquences que cela peut avoir sur la qualité d'un travail :

Ex 1 :

Gwenola : aussi faut faire des efforts pa(r)ce que comme i(l) // on arrive mieux à travailler
et aussi c’est c’est plus facile notre travail // pour après pour bien lire et écrire

2.4. Un quatrième pôle réflexif issu des réflexions du

séminaire Philéduc
Dans la tâche de problématisation, Tozzi inclut le questionnement, par le sujet
philosophant lui-même, des conséquences de ses propres prises de position. Pour notre
3
Corpus oral et multimodal de transcriptions d'ateliers philosophiques en classe

22
part, en nous appuyant sur les réflexions toutes récentes du séminaire Philéduc, nous
choisissons de retenir cette démarche en tant que processus réflexif à part entière. En effet,
lors des réunions du séminaire, un quatrième pôle d'évaluation des conséquences de son
raisonnement, ou de ses propos, a été suggéré pour compléter le triangle caractérisant la
pensée réflexive chez Tozzi. Il s'agit, plus précisément de porter un regard réflexif sur ses
propres paroles, en en mesurant les conséquences dans la réalité concrète, notamment au
niveau éthique. De cette manière, si l'on prend l'exemple d'un enfant affirmant que les
animaux possèdent une âme, une attitude réflexive vis-à-vis des conséquences de son
raisonnement serait notamment de conclure qu'il ne peut pas manger de viande.

3. CRP et raisonnement collectif

Pour Lipman (1995), comme pour les nombreux chercheurs travaillant actuellement
sur le sujet, les CRP doivent favoriser, chez les enfants, l'émergence d'une pensée de nature
réflexive mais également celle d'un « penser ensemble » (Leclaire-Halté, Colletta &
Simon, 2013 notamment). Tozzi, (2012) notamment, explique qu'une pensée philosophique
à caractère « partageable », rationnelle et visant un horizon d'universalité et de vérité doit
être encouragée. De plus, la pratique de CRP a pour objectif, à travers le désaccord même,
une éthique de la discussion autant morale qu'intellectuelle. Elle doit donner lieu à une
contradiction organisée autour de l'« examen intelligent » d'un sujet donné (Auriac-
Slusarczyk et Maufrais, 2010, cité par Leclaire-Halté et al., 2013).

Tozzi souligne également l’enjeu pédagogique des CRP sur le plan du langage et de
la communication : elle favorise un « usage réflexif de la langue, un co-développement de
la langue et de la pensée » (2012, p. 5). L'étude de Leclaire-Halté et al. illustre bien cette
interdépendance entre langage et pensée, et montre comment l'observation des glissements
discursifs peut aider à la compréhension des mouvements de pensée.

23
Chapitre 3. Pragmatique des interactions
Nous avons vu, à travers le chapitre précédent, que la pensée philosophique, dans le
contexte des CRP, doit prendre la forme d'un raisonnement réflexif co-construit
verbalement par l'ensemble des participants. C'est pourquoi nous choisissons d'inscrire ce
travail dans une approche interactionniste. Afin de prendre en compte la dynamique des
échanges langagiers, nous nous appuyons plus précisément sur les éléments hiérarchiques
et fonctionnels du modèle genevois d'analyse conversationnelle (désormais AC)
(Moeschler, 1985 ; Roulet, Auchlin, Moeschler, Rubattel & Schelling, 1991 ; Moeschler,
1996 ; Roulet, Filliettaz & Grobet, 2001).

1. Le discours : négociation et constituants de base

1.1. Négociation
Dans le cadre de l’analyse de discussions mobilisant argumentation et pensée
collaborative, la conception du discours comme négociation, défendue par les auteurs de
l’École de Genève, nous paraît particulièrement pertinente. Selon eux, les interactions
verbales ont pour finalité l’accord entre les différents interactants. Lorsque celui-ci n'est
pas immédiat – cas le plus fréquent en situation discursive réelle –, il est visé grâce à une
démarche de négociation entre locuteurs.

1.2. Echange et intervention

Le postulat du discours comme négociation est à la source du modèle de structure
hiérarchique proposé par Roulet et ses collègues, organisé autour de deux constituants
majeurs : l'échange et l'intervention. Tandis que le premier élément renvoie à la plus petite
unité dialogale (i.e. impliquant plusieurs locuteurs) rencontrée dans le discours, le
deuxième correspond à la plus grande unité monologale (i.e. impliquant un seul locuteur)
répertoriée. La notion d'échange est reprise à Goffman (1973, cité par Roulet et al., 1991),
et désigne un constituant complexe composé d'au moins deux interventions – dans les faits,
plutôt trois. Cet élément est soumis à une contrainte de complétude interactionnelle, qui
présuppose que la clôture d'un échange dépend d'un accord des participants. L'intervention
coïncide à quelque chose près avec un tour de parole et se compose d'un ou plusieurs actes
de langage au sens de Searle4. Les échanges sont, à leurs tours, subordonnés à une unité de

4
Searle, J.R. (1982). Sens et expression. Etude de théorie des actes du langage. Paris : Minuit.

24
rang supérieur intitulée incursion : celle-ci débute par un échange à fonction d'ouverture,
suivi d'un échange principal nommé transaction puis d'un échange final à fonction de
clôture.

2. Structure hiérarchique du discours

2.1. Principe de récursivité

Reprenant le concept de chaînage apparaissant chez Goffman (1987), le modèle
hiérarchique de Roulet et al. met l'accent sur le principe de récursivité caractérisant le
discours. Ainsi, il apparaît que l'organisation des interactions langagières est souvent plus
complexe que la simple coordination d'unités de base. En situation authentique, on
rencontre fréquemment des cas où des échanges sont inclus, ou enchâssés, dans d'autres
échanges plus vastes5. Le caractère récursif de la communication verbale a d'ailleurs amené
des auteurs, tels que Kerbrat-Orecchioni (1990), à définir des constituants de rang
intermédiaire situés entre l'échange et l'incursion : les séquences6. La prise en compte de
ces groupes d'échanges, présentant une forte cohérence thématique et pragmatique, nous
paraît primordiale dans la perspective d'appréhender la dynamique générale d'une
interaction.

2.2. Les différentes structures d’échanges

Les différents types d'échanges non prototypiques, décrits par Colletta (2004), nous
semblent également devoir être mentionnés dans le cadre d'une étude portant sur les CRP.
Les échanges entrecroisés, notamment, sont construits autour de deux interventions : tandis
que la première initie deux échanges à l'aide de deux actes de langage distincts, la
deuxième les conclut successivement (cf. exemple 2 emprunté à Colletta).

Ex 2 :

A (1) Bonjour,
(2) on se voit demain ?
B (1) Bonjour,
(2) oui, comme convenu.

Les échanges imbriqués sont particulièrement représentatifs du processus de

chaînage mentionné plus haut. Ils se définissent comme des structures binaires dans

5
Nous ne retenons pas l'idée radicale selon laquelle une intervention, voire un échange, peuvent se trouver
enchâssés dans une intervention plus large.
6
Épisodes chez André-Larochebouvy (1984, cité par Colletta) et modules chez Vion (1992, id. ).

25
lesquelles chacune des interventions termine un échange tout en en commençant un
nouveau (cf. exemple 3).

Ex 3 :

A1 Je vous rappelle que les modalités du droit de garde ont été fixées la dernière fois.
B1 Mais elle les respecte pas !
A2 Ben faudrait peut-être commencer par les respecter vous-même, ce qui
apparemment n’est pas le cas.
B2 Ça c’est ce qu’elle dit, mais c’est pas parce que j’ai amené les gosses une
fois en retard qu'elle doit m'insulter à chaque fois, aussi !
C1 C’est faux, ça c’est absolument faux !

Enfin, Kerbrat-Orecchioni (1995, cité par Colletta), a théorisé la notion d'échange

tronqué au sein duquel la deuxième intervention, attendue par l'interlocuteur, est absente.
Bien que Colletta remarque qu'une absence d'intervention ne coïncide pas nécessairement
avec celle d'acte de langage – celui-ci pouvant être non verbal, nous envisageons que le
contexte collectif des CRP puisse favoriser la formation d'échanges tronqués.

3. Aspects fonctionnels du discours

Dans la perspective de l'étude qui est la nôtre, la dimension fonctionnelle théorisée

dans le modèle genevois de l'AC mérite d'être mentionnée. La notion de fonction
interactive, en particulier, nous intéresse dans le sens où elle peut nous aider à interroger le
rôle de formes linguistiques, telles que des expressions métaphoriques, dans l'élaboration
en cours d'une pensée philosophique. En effet, dans le cas d'une intervention comportant au
moins deux actes de langage, la fonction interactive dépend de la place occupée par chacun
d'eux, en particulier celle de l'acte, ou des actes, de rang secondaire appelés actes
subordonnés. De cette façon, un acte subordonné présentera une fonction proactive s'il
précède l'acte directeur – ou principal – et une fonction rétroactive s'il lui succède. Dans le
premier cas, il participera à des procédés de consécution (cf. exemples 4. a) b), empruntés
à Cristea, 2003) ou de concession (exemples 5. a) b), ibid.) notamment ; dans le second, à
des démarches de justification (exemple 6. a) b), ibid.) ou de commentaire (exemples 7. a)
b), ibid.), etc. Dans l'ensemble des exemples ci-dessous, les actes directeurs et subordonnés
seront suivis respectivement des notations (AD) et (AS).

Ex 4, illustrant la consécution :

a) Il va pleuvoir (AS), donc il est impossible de maintenir notre excursion (AD).

b) Il fait trop froid (AS), je ne vais pas sortir (AD).

Ex 5, illustrant la concession :

26
a) Il va pleuvoir (AS) mais le mauvais temps ne va pas durer (AD).
b) Il fait très froid (AS), mais je vais tout de même sortir (AD).

Ex 6, illustrant la justification :
a) Il va pleuvoir (AD), puisque le baromètre a baissé (AS).
b) Pardon (AD), je ne vous ai pas reconnu (AS).

Ex7, illustrant le commentaire :

a) Il va pleuvoir (AD), c’est du moins ce que dit la météo (AS).
b) Pardon, je ne vous ai pas reconnu (AD). Il y a longtemps que je ne vous ai pas vu (AS).

4. Discours et conduites explicatives

Adoptant une conception interactionniste du discours, Veneziano & Hudelot (2002)

ont théorisé le fonctionnement de ce qu'ils considèrent comme une composante
fondamentale de la communication : les conduites explicatives. Cette terminologie
s'applique à des énoncés répondant à une question en « pourquoi ? » et s'organise autour de
deux constituants inséparables : l'explanandum et l'explanans. L'explanandum désigne un
événement, une action ou un propos, susceptible de poser problème à l'interlocuteur et qui
nécessite d'être expliqué. L'explanans, lui, vient résoudre ou atténuer la difficulté
communicationnelle alors engendrée, en fournissant la « cause » ou la « raison »
permettant d'expliquer ou justifier l'explanandum. La structure binaire caractérisant les
conduites explicatives peut donc être formalisée comme telle : < P parce que Q > (ou < Q
donc P >) ; voire plus précisément, puisqu'il s'agit de conduites discursives, <Si je dis P,
c'est parce que Q> (Colletta, 2004). Soit l'énoncé mentionné par Colletta (ibid.) « C'est
inutile d'aller chez Renaud maintenant parce qu'il est chez son garagiste » : l'assertion
« C'est inutile d'aller chez Renaud maintenant » constitue un explanandum P qui se trouve
justifié par l'explanans Q « parce qu'il est chez son garagiste ». Notons que l'explanandum
et l'explanans peuvent être formulés par deux locuteurs distincts.

Permettant d’appréhender la dynamique du raisonnement à l’œuvre dans les CRP,

l’approche pragmatique des interactions langagières se prête bien à l’analyse du corpus
Philosophèmes, comme le font notamment remarquer Specogna (2013) ou Auriac-
Slusarczyk & Fiema (ed. cit.). Cette perspective a été adoptée dans de nombreux travaux
visant à aborder la pensée des enfants à travers les manifestations linguistiques qui lui sont
associées. Pourtant, bien que la conception cognitive de la métaphore ait désormais
largement mis en évidence le lien entre procédé analogique et construction de la pensée,
aucune recherche ne s’est concentrée, à notre connaissance, sur les expressions
métaphoriques apparaissant dans les échanges à visée philosophique telles les CRP.

27
 Partie 2

Méthodologie

28
Chapitre 4. Problématique et hypothèses
L'analyse qui fera l'objet de notre troisième partie part du postulat que les formes
linguistiques apparaissant dans le corpus Philosophèmes peuvent constituer des
observables, des traces à partir desquels il est possible d'interroger, à défaut de constater
directement, l'activité réflexive à l'œuvre, chez les enfants, dans le contexte des CRP. Dans
notre cas, les expressions métaphoriques seront étudiées en tant que manifestations
linguistiques d'une pensée réflexive. Privilégiant la conception constructiviste de la
métaphore, nous examinerons ces formes du point de vue de leur participation à
l'élaboration de la pensée des élèves. L'approche retenue nous amène donc à la
problématique qui suit :

De quelle manière les expressions métaphoriques participent-elles à la

réflexivité et aux conduites explicatives des enfants dans un contexte de CRP ?

Afin de tenter de fournir des éléments de réponse à ce questionnement, nous

étudierons les expressions de type métaphorique en fonction du contexte dans lequel elles
interviennent. Nous nous interrogerons, plus précisément, à partir de trois niveaux
d'analyse:

Nous commencerons par répertorier les différents types d'expressions

métaphoriques apparaissant sur la globalité du corpus. Puis l'analyse de l'organisation du
niveau macro du discours nous permettra de questionner la participation de ces formes aux
différentes tâches réflexives définissant le philosopher. Enfin, la prise en compte du niveau
micro de l'interaction nous amènera à discuter le rôle du procédé métaphorique au sein des
conduites explicatives. Notre questionnement prendra comme point de départ les
hypothèses suivantes :

Hyp.1 : Les tâches réflexives de conceptualisation, problématisation,

argumentation, évaluation de conséquences seront plus favorables, chez les
enfants, à l'emploi d'expressions de type métaphorique que celle, plus factuelle,
d'explication causale.

En effet, Colletta explique que Grize (1990, cité par) distingue le procédé
d'explication causale pure, visant à établir des relations de cause à conséquence entre des
faits, de celui de justification portant sur des paroles. Si l'on admet avec Lakoff & Johnson

29
(1985) que le rôle des concepts métaphoriques consiste à appréhender un domaine cible,
nous échappant par son abstraction, à travers un domaine source plus concret, on peut
penser que le recours à de telles formes soit superflu dans le cadre de l'explication causale.

Hyp.2 : Au sein des conduites explicatives, les expressions de type

métaphorique occuperont davantage la fonction d'explanans que
d'explanandum.

Si la principale fonction du procédé métaphorique est d'expliciter des concepts

abstraits en les rapprochant de concepts plus concrets, on peut penser qu'ils constitueront
davantage un outil permettant d'expliquer ou de justifier un acte de langage ambigu, qu'une
source de confusion pour l'interlocuteur.

30
Chapitre 5. Présentation du corpus et de la méthodologie
Dans ce chapitre, nous présenterons l'analyse qui tentera d'apporter des éléments de
réponse à notre problématique. Nous décrirons le matériel exploité. Puis nous proposerons
notre définition personnelle de la métaphore, en compréhension ainsi qu'en extension.
Celle-ci déterminera les phénomènes pris en compte dans notre étude. Pour finir, nous
exposerons la méthode de traitement employée.

1. Description du corpus

Nous prenons le parti, dans ce travail, de prolonger l'analyse de contenu que nous
avions entamée précédemment à partir d'extraits du corpus Philosophèmes. Nous
présenterons donc ce corpus, dans sa globalité, puis décrirons les sous-corpus retenus.

1.1. Le corpus Philosophèmes

Notre corpus sera extrait du corpus oral et multimodal Philosophèmes. Ce dernier
transcrit des « ateliers-philo » ayant eu lieu dans un contexte scolaire francophone de
niveau primaire à lycée. Impliquant des tranches d'âges s'étageant entre 6 et 18 ans, il
présente un aspect longitudinal. Les données ont été recueillies entre 2009 et 2013, par des
observateurs non participants grâce à la technique de la vidéo. Elles ont donné lieu à une
transcription de paroles comprenant 175 000 mots, complétée par une annotation de
gestes7. Balthasar & Bert (2005, cité par Auriac-Slusarczyk & Colletta, à paraître) précisent
que les conventions généralement adoptées en matière de transcription de l’oral tendent «
en priorité à rendre accessibles la qualité et la complexité des phénomènes de la langue
parlée dans des contextes authentiques ». Pour la plupart des élèves, les droits parentaux
concernant l'exploitation d'images et de paroles ont été obtenus ; dans le cas contraire, les
dispositions éthiques requises, telles que l'anonymisation, ont été respectées.

D'un type nouveau, le corpus Philosophèmes a été conçu dans le but de fournir un
matériau à des recherches pluridisciplinaires, voire interdisciplinaires, à but scientifique ou
pédagogique. Il a déjà donné lieu à des travaux dans les domaines de la psychologie, les
sciences du langage, la psychologie ergonomique et l’éducation. Dans une démarche
davantage qualitative que quantitative, il vise à « répertorier et (…) illustrer la dynamique

7
Pour notre part, nous baserons notre travail uniquement sur la transcription de paroles.

31
des raisonnements et leurs emplois verbaux associés chez les élèves » (Auriac-Slusarczyk
& Colletta, à paraître).

1.2. Le corpus utilisé

Pour notre part, nous amorcerons une analyse de paroles à partir de la transcription
de quatre ateliers philosophiques. Deux de ces discussions ont lieu dans des classes de
niveau CM2, et deux dans des classes de 5e. Chacune est introduite par une problématique
précise : « La vie est-elle prétée ou donnée ? » et « Pourquoi l'argent prend une si grande
place dans notre vie? » en CM2, « Pourquoi y a t-il besoin de règles ? » et « Pourquoi un
capitaine abandonne son navire ? » en 5ème. La première analyse de corpus que nous
avions menée présentait un caractère longitudinal puisqu'elle se basait sur des discussions
impliquant des élèves de niveau CP à CM2. La constitution de notre corpus actuel se fonde
sur l'augmentation des emplois métaphoriques alors mise en évidence autour de l'âge de 10
ans, chez les élèves – et également chez les enseignants – lors des CRP étudiées. En nous
concentrant sur les niveaux CM2 et 5ᵉ, nous espérons pouvoir proposer une étude
transversale, cette fois, basée sur des discussions faisant intervenir le procédé
métaphorique de manière suffisamment productive. Ne prétendant pas être représentatif
d'une population plus large, notre échantillon sera empiriste. Dans l'optique d'une analyse
solide, il tendra, malgré tout, à être complété lors d'un travail ultérieur.

2. Définition de l’objet d’étude

De même que lors de notre étude antérieure portant sur le sujet (Lagrange-
Lanaspre, 2014), nous nous confrontons, dans ce travail, au problème du flou définitionnel
de la métaphore. Considérer avec Lakoff & Johnson (1985) que le procédé est au centre de
notre système conceptuel ̶ et par là du langage – peut notamment nous amener à percevoir
des métaphores de manière un peu trop systématique. C'est pourquoi nous tâchons, dans les
lignes qui suivent, de circonscrire les phénomènes à retenir pour notre analyse.

2.1. Définition en compréhension

Nous partons de la définition de Fontanier (cité par Moeschler & Reboul, 1994, p.
401), selon qui la métaphore consiste à utiliser des termes dans un sens différent de leur
sens premier ou littéral. Considérant que le sens figuré obtenu entretient avec le dernier un
rapport d'analogie, nous ne rejetons pas les théories de la double signification. Nous
considérons, de plus, que la conception de Lakoff & Johnson (1985), selon laquelle un

32
domaine cible est appréhendé dans les termes d'un domaine source, vient faire écho à la
précédente.

Dans le cadre de notre étude, les métaphores seront distinguées des comparaisons
que nous inclurons, à l'instar de Fontanier, dans le discours littéral 8. Elles seront de plus
opposées à d'autres productions convertissant un « contenu dérivé en contenu dénoté »
(Kerbrat-Orecchioni, 1986, p. 97) grâce à la classification proposée dans la théorie
standard étendue du trope. S'appuyant sur Fontanier pour les tropes classiques, celle-ci
fournira un outil permettant, de plus, d'identifier des tropes implicitatifs, fictionnels ou des
tropes pragmatiques (illocutoires ou communicationnels).

2.2. Définition en extension

Si, dès la rhétorique classique, toutes les catégories du discours sont jugées
susceptibles de présenter un comportement métaphorique, beaucoup d'études, en particulier
expérimentales, ne se concentrent que sur des formes nominales de métaphores. Par
opposition, nous prendrons le soin de considérer, dans notre analyse, toutes les catégories
syntaxiques ayant un fonctionnement métaphorique. Les formes in praesentia seront
incluses au même titre que celles in absentia, ou que les métaphores filées. En nous
appuyant sur Le Guern (1973), nous prendrons en compte les métaphores vives mais
également lexicalisées. Du point de vue de Lakoff & Johnson (1985), les métaphores
structurelles, d'orientation ou encore ontologiques seront relevées ainsi que les formes
primaires autant que complexes. Enfin, d'après les auteurs, nous considérerons les
personnifications comme un type de métaphores ontologiques.

2.3. Prise en compte du phénomène métaphorique

Lors de notre précédente étude, nous avions choisi d'exclure des formes considérées
comme éteintes, ou mortes, au sens de Rémi-Giraud (2006). Selon l'auteure, ces formes
métaphoriques sont en rupture complète avec le monde virtuel auquel renvoie leur sens
littéral et s'inscrivent très naturellement dans le monde actuel impliqué par leur sens dérivé.
En d'autres termes, leur aspect métaphorique, ainsi que leur sens littéral, ne sont plus
ressentis; seul le sens second l'est. Des énoncés banals tels que « on y va », ou « ça veut
dire » illustrent cette définition. Pourtant, lors de la soutenance de notre travail, nous
avions souligné la difficulté qui persistait à distinguer les formes éteintes des formes vives.

8
Nous n'avions pas intégré, en revanche, l'idée de l'auteur selon laquelle le discours littéral constituerait la
norme et les métaphores un « écart ».

33
En effet, établir une classification sur la base d'un certain « ressenti » ne peut se faire que
sur des bases assez subjectives.

Face à cette difficulté à définir la notion de métaphore, nous choisissons d'aborder

notre objet d'étude dans les termes plus nuancés d'« expression de type métaphorique ».
Cette terminologie englobera des occurrences relevant de catégories dites classiques de
métaphores figées ou vives. Mais elle inclura également des formes dont le caractère
métaphorique s'avère plus discutable, soit qu'elles impliquent un procédé analogique à
travers des concepts métaphoriques, au sens de Lakoff & Johnson (1985), d'une manière
jugée peu perceptible, soit que leur emploi en situation prête à confusion. La prise en
compte de cette diversité d'expressions, lors de l'analyse des quatre discussions
sélectionnées, nous conduira à établir une typologie organisée selon quatre catégories
principales :

1) Métaphores figées

2) Métaphores vives

3) Expressions faisant appel à un procédé analogique moins perceptible

4) Expressions dont l'emploi métaphorique est discutable

Les occurrences seront listées pour les deux premières classes, tandis que les deux
dernières catégories seront illustrées par des exemples représentatifs. Ce classement aura
pour objectif de relativiser la notion de métaphore tout en maintenant un cadre de réflexion
adéquat avec une approche cognitive du phénomène. Il sera présenté dans notre 6 chapitre
et fera l'objet d'un début de réflexion. Il fournira une base de travail pour la suite de
l'analyse.

3. Analyse de type interactionniste

Dans la suite de l'étude, nous chercherons à interroger la place des expressions de

type métaphorique en fonction du contexte discursif dans lequel elles interviennent. Pour
cela, nous nous appuierons sur les éléments de pragmatique des interactions présentés dans
notre partie théorique. Le chapitre 7 visera à tester notre première hypothèse de travail en
prenant la séquence pour unité de référence. Comme exposé en 2.1 Ch.3, les séquences
sont définies par Kerbrat-Orecchioni comme des groupes d'échanges, présentant une forte
cohérence thématique et pragmatique. Dans le cadre de notre étude, elles correspondront à

34
des moments d'interaction organisés autour d'un même objet de discours à partir d'une
tâche discursive engagée collectivement.

Les tâches prises en compte coïncideront avec les quatre pôles mentionnés, dans
notre partie théorique, au sujet de la pensée réflexive. Nous rappelons qu'il s'agit des
activités de conceptualisation, problématisation, argumentation et évaluation des
conséquences de son raisonnement. En raison de sa part assez conséquente dans le corpus,
une cinquième tâche non réflexive d'explication causale sera retenue. En vue d'être
envisagée d'un point de vue analytique, l'organisation séquentielle des quatre CRP est
formalisée dans l'annexe 6, sous forme de cartes heuristiques. Ces schémas rendent
également compte de la répartition des expressions de type métaphorique en fonction des
séquences dégagées. Ils constituent un support de réflexion concernant le rôle du procédé
métaphorique dans les différentes tâches discursives, et par là dans la pensée réflexive des
enfants. L'analyse est ensuite prolongée par une observation du niveau micro du discours,
basée sur l'intervention. Cette perspective apporte un éclairage nouveau sur la place des
énoncés métaphoriques dans les conduites explicatives de nature logique ou causale.

Le chapitre 8 prolonge notre approche interactionniste. Il a pour objectif

d'approfondir le rôle des expressions basées sur un raisonnement analogique dans les
conduites explicatives, en mettant en opposition celles relevant de l'argumentation et celles
correspondant à de l'explication causale. Une nouvelle typologie permet de répertorier les
occurrences de notre corpus, en mettant l'accent sur les fonctions interlocutoires
d'explanandum et d'explanans. A travers ce nouvel angle d'analyse, la manière dont le
procédé métaphorique s'inscrit dans l'énonciation de la réflexivité des enfants est
réinterrogée.

Le chapitre 9 a pour but de discuter les données des chapitres précédents, et de les
mettre en relation avec la littérature existante.

35
 Partie 3

Analyse : Expressions métaphoriques et philosopher

36
Chapitre 6. Types d’expressions métaphoriques rencontrées dans le
corpus

1. Typologie des expressions

1.1. Notion d’expression métaphorique

Etant donné le flou conceptuel relatif à la notion de métaphore, nous nous sommes
heurtée à quelques difficultés lors du relevé des formes à retenir pour l'analyse. Nous
dégageons finalement quatre catégories d’expressions métaphoriques :

1. Certaines occurrences peuvent être rattachées sans trop d'ambiguïté à la catégorie,

décrite en 2.1.4 p.18, de métaphores figées. Ces expressions sont en nombre restreint et
sont listées dans le relevé qui suit.

2. D'une manière similaire, on peut relever des formes assez évidentes de métaphores
vives. Celles-ci sont également rapportées dans le relevé.

3. Afin d’appréhender, d'une manière assez large, la place de l'analogie dans les CRP
étudiées, la typologie rend également compte d'expressions dont le caractère
métaphorique est moins évident. Nous distinguons ainsi un troisième groupe
d'expressions faisant appel à un procédé analogique peu perceptible. Celui-ci englobe
des formes impliquant selon nous des concepts métaphoriques, au sens de Lakoff &
Johnson (1985), mais dont le caractère analogique est moins perceptible que pour les
deux premiers groupes. Cette catégorie est illustrée par des exemples représentatifs.

4. Une dernière catégorie d'expressions dont l'emploi métaphorique est discutable est
établie. Elle inclut des formes pour lesquelles il est difficile de se prononcer quant à un
emploi métaphorique ou littéral, lors de la discussion. Comme pour la catégorie
précédente, nous l'illustrons par des exemples.

Une référence du type [An m-In] ou [An m-TPn] sera donnée pour chaque
production, An m- renvoyant au numéro de l'annexe correspondant au corpus concerné et
-In ou -TPn, selon les corpus, à celui du tour de parole. Ces notifications permettront au
lecteur de se reporter au contexte dont proviennent les énoncés et ainsi de juger, à son tour,

37
de leur aspect métaphorique9. De plus, les concepts source et cible que nous avons
identifiés seront précisés entre parenthèses selon le modèle (source/cible).

1.2. Typologie
1. Métaphores figées

c'est un détraqué mental [An 4-TP45]

(détraqué mental/le capitaine du navire)

c'est une poule mouillée [An 4-TP215]

(poule mouillée/le capitaine du navire)

il a fait pipi dans la culotte [An 4-TP353]

(faire pipi dans la culotte/être lâche)

quelqu'un (...) il te balance [An 4-TP398]

(balancer/dénoncer)

ben moi je vois plutôt le courage sous un autre x# [An 4-TP474]

(voir X sous un autre angle/concevoir X autrement)

ça nous retombe dessus un jour [An 4-TP476]

(retomber dessus un jour/finir par se regretter)

je me tire une balle dans le crâne [An 4-TP255]

(se tirer une balle dans le crâne/être dans une situation insoutenable)

la vérité sort de la bouche des enfants [An 4-TP481]

(sortir de la bouche des enfants/être toujours dit par les enfants)

il se met dans la peau d'un passager [An 4-TP295]

(se mettre dans la peau de X/se considérer comme X)

il tombe pas du ciel [An 1-I23]

(ne pas tomber du ciel/ne pas s'obtenir sans rien faire)

tu l'(la vie) auras vu défiler d(e)vant toi [An 2-TP16]

(voir défiler sa vie devant soi/se remémorer toute sa vie)

on grille un feu rouge [An 3-TP81]

(griller un feu rouge/ne pas s'arrêter à un feu rouge)

prendre le dessus [An 3-TP434]

9
Notre typologie ne rend pas compte des cas de reprises des métaphores (répétition par un même locuteur
ou par autrui). Seules les productions initiant une métaphore ont été retenues. Ces cas pourraient être
réintégrés lors d'un travail mettant l'accent sur la dimension collective du raisonnement à l’œuvre dans les
CRP.
De même, certaines expressions métaphoriques, que nous avons rattachées à un contexte discursif de type
méta-énonciatif, ont été exclues de l'analyse.

38
(prendre le dessus/dominer, opprimer)

c'est lui qui passe en premier [An 3-TP442 (2)]

(passer en premier/être avantagé aux dépens d'autres personnes)

vont en colle [An 3-TP702]

(en colle/en salle de retenue)

c'est une femme [An 4-TP271]

(femme/le capitaine du navire)
commentaire : métaphore semi-figée

2.Métaphores vives

tu cuisines ta peur tu remontes xx [An 4-TP444]

(cuisiner sa peur/entretenir sa peur)
remonter xx

il (l'argent) Tombe du loto [An 1-I135]

(tomber du loto/provenir du loto)
Commentaire : cette métaphore n'est pas une production spontanée de l'élève, mais
répond à la question de l'enseignante « alors d'où Tombe-t-il alors », posée au tour de
parole précédent.

ça fait un peu une chaîne [An 1-I182]

(chaîne/lien de cause à effet entre le fait de payer ses vêtements dans une boutique et
l'argent que gagne celui qui les a créés)

il (du papier recyclé) garde toute # dans un tiroir toute ta mémoire dans un dossier (…) il la
donne à quelqu'un d'autre qui va naître [An 2-TP75 à 77]
(papier recyclé/cycle de la vie)
Commentaire : On a ici affaire à une métaphore filée s'étalant sur deux tours de parole.

ça fait une chaine # humaine de # [An 2-TP106]

d'âmes
(chaîne humaine d'âmes/cycle de la vie)

3.Expressions faisant appel à un procédé analogique peu perceptible

Concepts métaphoriques d'orientation

tu laisses la place à quelqu'un [An 2-TP89]

(laisser la place à X/être remplacé par x)

le monde va:: partir n'importe comment [An 3-TP271]

(partir n'importe comment/n'être plus organisé d'une manière qui fonctionne)

Concepts métaphoriques d'entités/substance

39
à vingt-cinq pour cent (je) suis d'accord [An 1-I31]
(à vingt-cinq pour cent/avec des réserves)

y a une chance sur un million [An 1-I260]

(une chance sur un million/une probabilité infime)

il doit remplir son contrat [An 4-TP261]

(remplir son contrat/ respecter son contrat)
Commentaire : métaphore de contenant

Personnifications

l'argent il vient bien de quelque part [An 1-I75]

(venir de quelque part/avoir une origine)

ben il (l'argent) arrive comment ? [An 1-I396]

(arriver/apparaître)

4.Expressions faisant appel à un procédé analogique peu perceptible

il va boire son petit café [An 4-TP246]

(boire son petit café/attendre)

Commentaire : Dans les tours de parole 243 à 245 précédant cette expression, Isaak
cherche à défendre une position exprimée plus haut « le bateau il est en train de couler #
pre/ première chose que je pense moi c'est sauver ma peau » (TP 227). Lorsqu’il fait
remarquer que s’il reste sur le navire au lieu de s’enfuir, le capitaine ne pourra rien faire
d’autre qu’attendre, Karlos appuie ses propos avec l’énoncé « il va boire son petit café ».
On peut envisager que cette expression constitue une métaphore vive visant à exprimer
l’attente du capitaine dans des termes plus concrets. Isaak reprend d’ailleurs cette
expression à son compte dans le TP247, ce qui laisse présager qu’il y trouve une
reformulation pertinente de ses propos. Pourtant, l’énoncé peut aussi simplement
constituer un exemple factuel venant illustrer les arguments d’Isaak.

l'exemp(le) de Emma ça peut êt(re) des piles rechargeables [An 2-TP34]

(piles rechargeables/vie)
Commentaire : Dans le TP14 de l'annexe 2 (cf. p. 76), Emma compare explicitement la vie
à une pile « c'est à peu près comme une pile quoi elle va forcément s'user quoi ». Dans le
TP34, Maxime commente ses propos : « l'exemp(le) de Emma ça peut êt(re) des piles
rechargeables ». Lorsqu'il fait remarquer que les piles peuvent être rechargeables, on peut
se demander s'il raisonne simplement sur les propriétés de l'objet « pile » ou s'il reprend la
comparaison d'Emma pour en proposer une nouvelle, sous forme métaphorique cette fois.

2. Premières observations

Nous pouvons remarquer que le corpus révèle un recours diversifié à des concepts
métaphoriques, tels que théorisés chez Lakoff & Johnson (1985), comme en témoignent les

40
exemples donnés pour la catégorie Expressions faisant appel à un procédé analogique peu
perceptible. Le relevé, en annexe 5, permet de voir que ces concepts sont rencontrés de
manière assez régulière sur la totalité du corpus. Nous notons, ensuite, que l'emploi de
métaphores figées est également assez fréquent lors des verbalisations des enfants. En
revanche, le nombre de métaphores vives est beaucoup plus limité. Nous proposons, dès
lors, de mettre cette observation en perspective avec la dimension créative de la pensée
théorisée par Lipman (1995), et considérons qu'elle vient interroger le niveau de réflexivité
mis en œuvre chez les enfants, lors des discussions.

Afin d'apporter un éclairage au questionnement qui émerge à l'issue de ce chapitre,

nous nous pencherons, dans la suite du travail, sur la manière dont les différentes tâches
réflexives (conceptualisation, problématisation, argumentation, évaluation des
conséquences de son raisonnement) engagées dans les quatre CRP se répartissent. Puis,
nous nous intéresserons à la place occupée par les expressions de type métaphorique parmi
ces différentes tâches, en nous basant sur le niveau macro, mais également micro, du
discours.

41
Chapitre 7. Expressions métaphoriques et tâches discursives
Ce chapitre sera destiné à mettre à l'épreuve la première hypothèse qui sous-tend notre
étude. Rappelons-la, afin de faciliter la progression de notre réflexion :

Hyp.1 : Les tâches réflexives de conceptualisation, problématisation,

argumentation, évaluation de conséquences seront plus favorables, chez les
enfants, à l'emploi d'expressions de type métaphorique que celle, plus factuelle,
d'explication causale.

Nous commencerons par évaluer la manière dont les différentes tâches sont exploitées,
sur le plan collectif, lors des quatre discussions retenues. Puis nous observerons la manière
dont les expressions qui nous intéressent se répartissent à travers ces activités. Nous
terminerons ce chapitre sur une analyse du niveau micro de la conversation.

1. Répartition des tâches discursives sur l’ensemble du corpus

Les schémas présentés en annexes 6 représentent le découpage macro de chacune des

quatre discussions analysées, ainsi que la manière dont les expressions métaphoriques s'y
répartissent. Ils nous permettent de constater que le corpus s'organise autour de trois tâches
discursives principales : les tâches réflexives d'argumentation et de conceptualisation
auxquelles s'ajoute celle d'explication causale, davantage basée sur des faits. La participation
des tâches de problématisation ou d'évaluation de conséquences ne ressort pas au niveau
macro : en effet, leur présence est très limitée sur l'ensemble du corpus et se manifeste de
manière trop ponctuelle pour pouvoir être formalisée en termes de séquences.

Ces schémas montrent que les tâches collectives d'argumentation sont particulièrement
fréquentes au sein des quatre discussions. La tâche de conceptualisation intervient également
de manière régulière. Enfin, la présence de l'activité d'explication causale, plus limitée, n'est
pas négligeable. Précisons que les tours de paroles de début et de fin de séquences sont
indiqués entre crochets, ce qui permet d'affiner l'étude de la répartition des activités
discursives.

Sur les quatre tâches réflexives suggérées, lors du séminaire Philéduc (cf. 2 Ch.2
p.21), afin de définir le philosopher, seules celles d'argumentation et de conceptualisation sont

42
donc identifiables dans notre corpus. En outre, plusieurs séquences ne semblent pas relever de
la réflexivité puisqu'elles sont fondées sur de l'explication causale. La manière dont ces
différentes activités discursives s'organisent, lors des CRP étudiées, peut nous amener à
interroger le niveau de réflexivité impliqué.

2. Répartition des expressions métaphoriques en fonction des

tâches discursives

Les schémas de l'annexe 6 ont également pour fonction de rendre compte de la façon
dont les expressions métaphoriques se répartissent en fonction des différentes tâches
discursives engagées collectivement. A ce stade de l'analyse, les catégories 2 et 3
d'Expressions faisant appel à un procédé analogique peu perceptible et d'Expressions dont
l'emploi métaphorique est discutable (cf. 1.1. Ch. p.37) sont réunies dans un même groupe
d'expressions ambiguës. Chacune de ces occurrences est signalée, au niveau de la séquence où
elle intervient, par un rectangle de couleur gris-vert. Les métaphores figées apparaissent en
bleu foncé et les métaphores vives en orange.

Une première observation globale de la distribution des occurrences conduit à

remarquer que les discussions « Vie » et « Capitaine », fondées essentiellement sur les
activités réflexives d'argumentation et de conceptualisation (une unique séquence de type
explication causale dans la deuxième discussion), ont fait l'objet d'un relevé plus fourni que
les discussions « Argent » et « Règles », davantage concernés par l'explication causale. Ce
relevé doit être relativisé puisqu'il prend en compte des formes dont l'aspect métaphorique
peut être discuté.

Cependant, la répartition des cas moins ambigus de métaphores figées ou vives

confirme notre sentiment. En effet, aucune occurrence n'intervient dans un contexte collectif
d'explication causale. A l'inverse, quinze formes figées, ainsi que cinq formes vives, relèvent
de séquences basées sur les activités d'argumentation, de conceptualisation ou sur les deux à
la fois. Ajoutons toutefois que trois métaphores figées apparaissent dans une séquence de
transition (cf. schéma « Un capitaine peut-il abandonner son navire ? ») alors qu'une
métaphore vive est repérée dans un épisode conjuguant argumentation et explication causale.
Cette remarque nous amène à l'idée que notre analyse de corpus mérite d'être approfondie par
une prise en compte du discours au niveau micro.

43
 3. Présence de la tâche d’explication au niveau micro

En déplaçant notre analyse au niveau de l’intervention, on s'aperçoit que de nombreux

énoncés, notamment métaphoriques, sont présents dans des explications de type « pourquoi »
construites selon la forme « P parce Q » ou « Q donc P ».

Parmi ces conduites explicatives, certaines relèvent des tâches réflexives

d'argumentation ou de conceptualisation. Comme l'explique Colletta (2004), l'explication,
lorsqu'elle est de nature logique, vise davantage à expliquer des paroles que des faits. Elle
peut donc intervenir lors des justifications formulées par les enfants pour étayer leurs
positions ou leurs conceptualisations. C'est le cas, par exemple, dans les interventions
suivantes extraites des discussions « Argent » et « Vie »10 :

Ex8 :

Sandrine : euh je n(e) suis pas d'accord avec Camille//pa(r)c(e) que euh l'argent euh on en a mais faut faire/faut
i(l) faire attention pa(r)c(e) qu'il est il vient pas comme ça il tombe pas du ciel il est pas euh il faut &il faut&
[An 1-I23]

Ex9 :
Sandra : alors moi j(e) dis plutôt la vie c'est donné # pa(r)c(e) que euh # déjà quand # déjà comme c'est ta vie à
toi tu:: tu vas pas (a)ller la t(u) peux pas la donner à quelqu'un d'autre # mais toi tu peux donner la vie # mais
euh tu c'est pas toi qui va aller donner la vie à une aut(re) personne
[An 2-TP47]

Mais lorsqu'on se concentre sur la structure micro de l'interaction, on constate

également que certains énoncés, faisant appel au procédé métaphorique, se limitent à établir
des liens de cause à conséquence entre des événements factuels. Les extraits qui suivent, tirés
des discussions « Capitaine » et « Argent », illustrent ce point :

Ex10 :
Ramia : (…) quand on ment en fait on a tout le temps peur # parce qu'on a pas dit la vérité et et on a peur que ça
nous retombe dessus un jour
[An4-TP 476]

Ex11 :
Clara : (...)les vêt(e)ments pas exemple dans une boutique ils sont faits autre part et donc à la fin ça fait un peu
une chaîne
[An1-I182]

Nous avons vu que, parmi les quatre pôles réflexifs définissant la pensée
philosophique selon nous, seuls ceux d'argumentation et de conceptualisation sont

10
Dans ces exemples comme dans ceux qui suivront, les formes métaphoriques apparaissent en rouge.

44
véritablement mobilisés par les différents groupes concernés par notre étude. Le procédé non
réflexif d'explication causale s'avère, en revanche, assez exploité au niveau collectif. Au sein
de cette réflexivité relative, les expressions de type métaphorique semblent davantage être
favorisées par les tâches collectives d'argumentation et de conceptualisation, que par celle
d'explication causale. L'observation du discours au niveau micro révèle, cependant, la
présence d'énoncés métaphoriques dans des tours de parole relevant d'activités d'explication
de type logique mais aussi causale. Le chapitre qui suit aura pour objectif d'explorer, de
manière plus précise, le rôle du procédé métaphorique au sein de ces conduites explicatives.

45
Chapitre 8. Expressions métaphoriques et conduites explicatives
Dans ce chapitre, nous proposons d'interroger le rôle des expressions de type
métaphorique dans les conduites explicatives, en mettant en contraste celles intervenant
dans des interventions à caractère argumentatif et celles participant à de l'explication
causale. L'argumentation et l'explication de faits présentant, selon Colletta (2004), une
double parenté – sur le plan de la forme mais aussi de l'acquisition –, nous pourrons ainsi
construire notre réflexion à partir de la comparaison de deux phénomènes explicatifs se
distinguant uniquement du point de vue réflexif. Nous commencerons par proposer une
typologie organisée autour des deux catégories de tâches explicatives, distinguant en outre
les occurrences d'après leur fonction interlocutoire. A l'intérieur des différentes classes, les
expressions seront distinguées d'après leur aspect métaphorique. Comme dans les schémas
commentés en dans la partie 2 du chapitre précedent, elles seront réparties d'après les trois
catégories suivantes :

• Expressions à caractère métaphorique ambigu

• Métaphores figées

• Métaphores vives

Le même système sera employé pour référer aux corpus en annexe que pour la
typologie du chapitre 6.

1. Typologie des expressions métaphoriques selon le statut explicatif

1.1. Tâche d’argumentation

Expressions métaphoriques à fonction interlocutoire d'explanandum

Exemple d'expressions à caractère métaphorique ambigu

à vingt-cinq pour cent (je) suis d'accord [An 1-I31]

Pas de métaphores figées ni vives

Expressions métaphoriques à fonction interlocutoire d'explanans

Exemple d'expressions à caractère métaphorique ambigu

l'argent il vient des autres personnes qui z’ont joué [An 1-I212]
46
Métaphores figées

il tombe pas du ciel [An 1-I23]

tu l'(la vie) auras vu défiler d(e)vant toi [An 2-TP16]

Métaphores vives

tu cuisines ta peur tu remontes xx [An 4-TP444]

1.2. Tâche d’explication causale

Expressions métaphoriques à fonction interlocutoire d'explanandum

Exemples d'expressions à caractère métaphorique ambigu

le monde va:: partir n'importe comment [An 3-TP271]

il va boire son petit café [An 4-TP246]

Métaphores figées

ça nous retombe dessus un jour [An 4-TP476]

je me tire une balle dans le crane [An 4-TP255]

Métaphores vives

ça fait un peu une chaîne [An 1-I182]

ça fait une chaine # humaine de # [An 2-TP106]

d'âmes

Expressions métaphoriques à fonction interlocutoire d'explanans

expressions métaphoriques absentes

2. Observations à partir de la typologie

Rappelons notre deuxième hypothèse de travail :

Hyp.2 : Au sein des conduites explicatives, les expressions de type

métaphorique occuperont davantage la fonction d'explanans que
d'explanandum.

Si l'on observe le relevé illustrant la typologie ci-dessus, on constate que ce postulat

semble vérifié en ce qui concerne la tâche d'argumentation. En effet, si l'on trouve, parmi

47
les interventions de nature argumentative composant notre corpus, quelques métaphores
figées et vives à fonction d'explanans, nous n'en dénombrons aucune occupant la position
d'explanandum. Les occurrences repérées sont donc employées par les élèves pour justifier
leurs points de vue plutôt que pour les exposer.

En revanche, concernant la tâche d'explication, on peut observer que la tendance

s'inverse. Nous avons pu repérer quatre occurrences de métaphores clairement figées ou
vives présentant un statut d'explanandum, auxquelles il faut ajouter des expressions plus
ambiguës qui sont apparentes dans le relevé de l'annexe 5. A l'inverse, les explanans
intervenant dans de l'explication causale ne comptent aucune forme à tendance
métaphorique. Les expressions de type métaphore sont donc exploitées, dans les CRP
étudiées, pour référer aux conséquences d'un processus et non à ses causes.

A partir de la typologie proposée dans le chapitre 8, une constatation

supplémentaire s'impose. En effet, tandis que les énoncés impliqués dans de
l'argumentation sont construits selon le modèle « P parce Q », ceux relevant de
l'explication causale sont du type « Q donc P ». Les exemples suivants 12 et 13,
intervenant respectivement dans des contextes d'argumentation et d'explication causale,
illustrent cette opposition :

Ex12 :
Sandrine : (...)l'argent euh on en a mais faut faire/faut i(l) faire attention pa(r)c(e) qu'il est il vient pas comme
ça il tombe pas du ciel il est pas euh il faut &il faut&
[An1-I23]

Ex 13 :
Clara : (...) les vêt(e)ments pas exemple dans une boutique ils sont fait autre part et donc à la fin ça fait un
peu une chaîne donc heummm 3P
[An1-I182]

Nous en proposons les formalisations suivantes :

Ex12 (bis) :
Sandrine : P pa(r)c(e) qu' Q <métaphore> euh il faut &il faut&

Ex 13 (bis) :
Clara : Q et donc P <métaphore> donc heummm 3P

48
NB : Les conduites explicatives apparaissent en gras et l'élément contenant la forme métaphorique est suivi
de la balise <métaphore>.

Il résulte de cette considération que les expressions à caractère métaphorique,

qu'elles contribuent à justifier les positions des enfants dans le cadre de l'argumentation ou
qu'elles décrivent les conséquences d'un phénomène factuel dans celui de l'explication
causale, interviennent dans la phase finale du processus explicatif.

Cette troisième grande partie a commencé par distinguer quatre types d'expressions
métaphoriques, puis trois sont apparues comme réellement pertinentes pour notre réflexion.
A partir de ces trois classes, nous avons pu décrire et catégoriser les données, issues de
notre corpus de travail, se rapportant à l'organisation séquentielle du discours et aux
conduites explicatives. La discussion qui suit tentera de questionner nos observations à
partir de nos hypothèses de départ, afin d'amorcer des interprétations.

49
Chapitre 9. Discussion générale

1. Expressions métaphoriques et pensée créative

La typologie, établie dans notre chapitre 3, témoigne de la présence d'expressions

métaphoriques variées parmi les discussions philosophiques considérées, telles que des
formes classiques de métaphores figées et vives ou divers types de concepts métaphoriques
au sens de Lakoff & Johnson (1985). Le relevé présenté en annexe 5 appuie cette typologie
puisque de nombreux énoncés produits par les enfants nous semblent pouvoir impliquer
des métaphores conceptuelles, bien que plus ou moins perceptibles. Cette part essentielle
du procédé métaphorique dans l'expression de la pensée des élèves joue en faveur de la
théorie cognitive.

La typologie atteste ensuite d'un recours non négligeable à des expressions figées
d'aspect métaphorique peu ambigu. En revanche, la présence de métaphores dites vives, ou
créatives, est beaucoup plus restreinte. Nous avons déjà questionné ce point, dans le
chapitre 6 de notre partie analyse, en lien avec la composante créative de la pensée
philosophique décrite par Lipman (1995). Cette dimension avait été mentionnée lors de
notre partie théorique (cf. 1. Ch.2 p.21), mais il nous semble intéressant de la développer
davantage dans ce chapitre. Penser de manière créative, selon Lipman, c'est penser par soi-
même et rechercher du sens. Mais l'auteur précise aussi que la pensée créative consiste à
construire des connexions originales, en non seulement jetant des ponts entre différentes
catégories, mais en pensant simultanément à travers ces catégories. On voit ici aisément
comment les métaphores vives pourraient s'inscrire dans une telle démarche. Par
opposition, nous nous proposons d'interpréter la présence faible de métaphores vives, dans
notre corpus, comme l'indice d'une pensée créative – et par là d'une réflexivité – restreinte
de la part des élèves impliqués.

2. Expressions métaphoriques et réflexivité

Le chapitre 7 semble conforter nos dires concernant la réflexivité des enfants,

puisque seules les tâches réflexives d'argumentation et de conceptualisation sont
mobilisées de manière notable par les différents groupes. Les pôles de problématisation et
d'évaluation de conséquences, que nous avions retenus dans notre partie théorique pour
caractériser le philosopher, ont été identifiés à un niveau beaucoup trop ponctuel pour

50
pouvoir être formalisés en termes de séquences conversationnelles. De plus, le recours
collectif assez conséquent à l'activité non réflexive d'explication causale nous conforte
dans l'idée que la réflexivité à l'oeuvre dans les CRP étudiées n'est pas aboutie.

Ce même chapitre nous permet également de revenir au lien entre expressions

métaphoriques et réflexivité. En effet, il a pour objectif de mettre à l'épreuve notre
première hypothèse, selon laquelle les tâches réflexives favoriseraient davantage le recours
au procédé métaphorique que celle non réflexive d'explication causale. L'examen de la
distribution des occurrences en fonction du découpage séquentiel atteste que l'activité
collective d'explication causale est, effectivement, peu propice à la production d'énoncés à
caractère métaphorique, contrairement à celles d'argumentation et de conceptualisation. Il
semble donc que notre étude du niveau macro du discours corrobore la fonction du procédé
métaphorique soulignée par de nombreux auteurs constructivistes (Fauconnier, 1997 ;
Gentner et al., 1988; Johnson, 1987, cités par Auriac-Slusarczyk & Colletta, 2014 ; Lakoff
& Johnson, 1985), et confirme notre première hypothèse. En effet, le fait que le procédé se
manifeste, au travers de notre corpus, essentiellement dans un contexte réflexif converge
avec l'idée qu'il aide les locuteurs à penser les concepts, relations, processus abstraits qui
leur échappent dans des termes plus concrets.

Pourtant la prise en compte du niveau micro du discours a révélé la présence de

formes métaphoriques dans des interventions fondées sur des tâches d'explication logique,
mais également causale. La participation du procédé métaphorique à des processus
d'explication logique n'est pas en contradiction avec les considérations précédentes : en
effet, Colletta (2004) explique que cette catégorie de conduites explicatives consiste à
justifier des paroles, et donc par là à argumenter. La tendance concernant les interventions
de type explication causale, basées sur des faits, était moins prédictible : on peut se
demander quelle peut être la fonction de concepts métaphoriques lors de l'évocation
d'événements factuels, déjà concrets en eux-mêmes.

Au regard de la quasi-absence des tâches de problématisation et d'évaluation de

conséquences sur l'ensemble des quatre CRP analysées, ainsi que des observations
précédentes relatives à la présence de formes métaphoriques dans des contextes
monologaux d'explication causale, nous sommes amenée à nuancer notre hypothèse 2. De
cette manière, nous concluons que, sur le plan collectif, les tâches réflexives de
conceptualisation et d'argumentation sont plus favorables, chez les enfants, à l'emploi
d'expressions de type métaphorique que celle, plus factuelle, d'explication causale. En
51
revanche, en nous basant sur le principe de récursivité définissant la conversation (cf. 2.1
Ch.3 p.25), nous précisons que lorsque l'explication causale est au service d'une activité
réflexive plus globale – d'argumentation ou de conceptualisation –, elle est susceptible de
générer des énoncés impliquant un raisonnement analogique.

3. Expressions métaphoriques et « horizon d’universel »

Notre chapitre 8 nous a permis de passer en revue les différents types d'expressions
métaphoriques produites lors de tours de parole mobilisant des tâches d'explication
logique, d'une part, et d'explication causale, d'autre part. Ces formes ont été distinguées du
point de vue de leur fonction interlocutoire – explanandum vs explanans. Nous pouvons, à
partir de cette typologie, proposer une réflexion sur le rôle des expressions considérées
dans les deux familles de conduites explicatives.

Dans le cadre de l'activité réflexive d'argumentation, les données du corpus

soutiennent la deuxième hypothèse que nous avions formulée dans notre chapitre 4 : les
expressions de type métaphorique occupent principalement la fonction d'explanans. En
d'autres termes, le procédé métaphorique est davantage exploité, par les enfants, afin de
justifier leurs prises de position que lors de la formulation de ces dernières. Nous avons
déjà évoqué la nature réflexive de la tâche d'argumentation, et nous soulignons ici le fait
que le positionnement encouragé chez les élèves, lors de l'exercice de CRP, implique un
raisonnement abstrait. Pour ce qui est de l'opération de justification, à proprement parler,
Tozzi (2012) précise qu'elle vise à valider un point de vue, de manière rationnelle, avec
pour objectif de penser le réel. Grize (1990, cité par Colletta, 2004), quant à lui, remarque
que cette opération a pour principale fonction de faire admettre la vraisemblance d'une
prise de position discursive. On entrevoit, dans la perspective de réfléchir à propos du réel
et de la recherche d'une vraisemblance, en quoi le pouvoir de représentation concrète des
concepts métaphoriques peut présenter un intérêt lors de la justification de points de vue
abstraits.

Les observations relatives aux conduites explicatives de type causal, cependant,

n'appuient pas notre hypothèse : les expressions à caractère métaphorique sont
essentiellement le fait de la fonction d'explanandum. Rappelons également qu'on ne
s'attendait pas non plus à rencontrer de verbalisations métaphoriques dans le cadre
d'explication basée sur des faits concrets. Les énoncés métaphoriques apparaissent alors
comme « ce qui est à expliquer », et non plus comme ce qui permet d'expliquer ou de

52
justifier, de manière plus concrète, des propos abstraits. Face à ces considérations
inattendues, le rôle des concepts métaphoriques mérite d'être réinterrogé à la lumière des
cas d'expressions métaphoriques rencontrées dans des contextes d'explication causale.

Dans les TP 255 et 476 de la discussion « Capitaine » (cf. annexe 4), les élèves Léonard et
Ramia recourent à des métaphores afin de formuler des explanandum. Nous restituons ici
leurs interventions :

Ex 14 :

Léonard : <c'est une poule mouillée> # j(e) (s)ais pas # il va rentrer chez # il va renter là où il va renter # et il
va dire quoi il va dire quoi ben j'ai laissé mon bateau là bas il y a plein de gens dedans # ben moi je me tire
une balle dans le crane # ils vont me prendre x
[An4-TP 255]

Ex 15 :
Ramia : ben quand # quand quand on a fait une bêtise il faut avoir le courage de le dénoncer # et pas laisser
faire # parce que plus on laisse faire plus ça va s'aggraver #et quand on ment en fait on a tout le temps peur #
parce qu'on a pas dit la vérité et et on a peur que ça nous retombe dessus un jour
[An4-TP 476]

Dans les deux cas, nous avons affaire à des formes idiomatiques connues de tous.
Cela contribue donc à doter la pensée énoncée d'un aspect universel.

D'une autre manière, les deux métaphores vives, formulées lors d'une tâche
d'explication causale, sont construites à partir du même concept source « chaîne », et
permettent d'exprimer un processus de cause à effet sous la forme d'un objet très commun.
Nous rapportons ci-dessous les énoncés dans lesquels elles interviennent :

Ex 16 :
Clara : (...) les vêt(e)ments pas exemple dans une boutique ils sont fait autre part et donc à la fin ça fait un
peu une chaîne donc heummm 3P
[An1-I182]

Thomas : ben m/ ben moi euh c'est euhm # c'est pas contre Arthur cette fois # et ben c'est pour euhm #
dire que moi j(e) pense x x euh que j(e) pense que y a des euhm # y a des:: des milliards et des milliards
d'âmes # mais qu'elles euh que y en a aucune # ben y en a qui s(e) créessent {sic} si le nombre euh # de gens
sur la terre euh # monte mais sinon euh # sinon i(l) reste pareil pa(r)c(e) que # quelqu'un qui comme y a x y a
# chaque seconde y a quelqu'un qui meurt et qui vit # donc euh # ils échangent leurs vies con/ # ceux qui
meurent et ils [la] donnent leur vie à # à ceux qui nai::ssent et ça fait une chaine # humaine de # d'âmes

[An2-TP106]

Il semble que l'ensemble des métaphores figées et vives que nous venons de citer
apporte un premier niveau de généralisation aux propos exprimés. Or, Leclaire-Halté et al.
(2013) expliquent justement que les enfants, lors des CRP, doivent être encouragés à

53
dépasser la simple évocation de faits. Nos observations nous amènent à penser que le
raisonnement analogique peut jouer un rôle dans ce dépassement de l'adhérence
anecdotique défendu par les auteurs. Le procédé métaphorique semble ainsi constituer un
outil, à la portée des élèves, leur permettant d'orienter leur pensée vers un horizon
d'universalité, tel que le préconise Tozzi (2012), et, par là, de la rendre « partageable ».

Nous avons d'ailleurs attiré l'attention sur un dernier point, dans notre chapitre 8,
que nous mettons en lien avec le précédent : qu'ils revêtent une fonction d'explanans lors
d'une tâche d'argumentation ou d'explanandum lors d'une activité d'explication causale, les
énoncés de type métaphorique rencontrés dans le corpus ont tendance à intervenir en fin
d'énoncé. On peut penser qu'un tel recours aux procédé métaphorique traduit un pouvoir de
représentation du monde suffisamment efficace pour que les enfants en fassent
l'aboutissement de leurs interventions. D'un point de vue constructiviste, il semble que la
métaphore s'inscrive dans l'élaboration de la pensée des enfants, en leur fournissant un
moyen de clarifier leurs propos avant de les soumettre au groupe. On entrevoit ici le rôle
qu'elle peut jouer dans la co-construction du raisonnement à l'œuvre dans les CRP.

54
Conclusion
Partant de la définition de la métaphore d'après la tradition antique, notre réflexion
s'est acheminée, dans ce travail plus encore que dans le précédent, vers une conception
constructiviste du phénomène. Envisagé en tant que processus central de pensée et d'action,
le procédé métaphorique nous a paru se prêter tout particulièrement à une analyse
d'interactions de type CRP. Abordé en termes de traces linguistiques de pensée, les énoncés
faisant appel au procédé ont été considérés comme des observables permettant d'interroger
la réflexivité à l'oeuvre, chez les élèves, lors de telles discussions philosophiques. Nous
nous sommes ainsi interrogée sur le rôle des productions métaphoriques dans la pensée
réflexive, ainsi que dans les conduites explicatives, des enfants dans un tel contexte.

Afin d'appréhender la manière dont la pensée se manifeste, aussi bien au niveau

individuel que collectif, à travers les échanges langagiers, nous avons privilégié une
approche interactionniste du discours en mettant l'accent sur les unités conversationnelles
de séquence et d'intervention. Cela nous a permis d'analyser les discussions du point de vue
des différentes activités mobilisées, collectivement ou individuellement, à travers le
discours. Parmi les tâches réflexives caractérisant la pensée philosophique selon nous,
seules celles d'argumentation et de conceptualisation ont pu être effectivement identifiées
dans notre corpus d'étude ; auxquelles se combinait l'activité non réflexive d'explication
causale. Cette constatation, confortée par la présence très restreinte de métaphores dites
vives au sein de l'ensemble des discussions étudiées, nous a amenée à nous prononcer pour
un niveau de réflexivité modéré de la part des élèves impliqués.

L'idée d'un lien entre expressions de type métaphorique et réflexivité a été appuyée
par la part plus importante de ces formes linguistiques dans des séquences collectives
d'argumentation et de conceptualisation que d'explication causale. Une analyse discursive
micro nous a ensuite conduite à constater que les tâches collectives réflexives pouvaient
générer, au niveau de l'intervention, des énoncés à caractère métaphorique fondés sur des
tâches subordonnées d'explication logique ou causale.

L'analyse contrastive des conduites explicatives de type argumentation ou

explication causale nous a permis de préciser les différents rôles de justification ou de
généralisation joués par les formes métaphoriques. Nous avons, en outre, constaté, de
manière récurrente, que les élèves recouraient au procédé analogique à la fin de leurs
conduites explicatives, ce qui laisse à penser qu'ils le considèrent comme un moyen
55
satisfaisant de donner forme à leur pensée en vue de la soumettre aux réactions de leurs
camarades.

A l'issue de l'analyse de nos données, nous estimons que les expressions de type
métaphorique, tout particulièrement les métaphores vives, peuvent constituer des traces
linguistiques de la pensée créative des élèves. De manière plus générale, le recours au
procédé métaphorique semble fournir des indices concernant le niveau de réflexivité à
l'oeuvre lors des CRP. Enfin, les verbalisations à caractère métaphorique peuvent être
interprétées comme des témoins de l'aptitude des enfants à se rapprocher d'une pensée à
portée universelle, et rationnelle ; ainsi qu'à s'inscrire dans une démarche de construction
collective d'un raisonnement. Nous en concluons que si les auteurs classiques ne voyaient
dans la métaphore rien de plus qu'une figure de mots, au sens rhétorique du terme, elle peut
être réinterprétée, non seulement en tant que figure de pensée, mais en tant que figure de la
réflexivité même.

Ce regard porté sur le procédé métaphorique ouvre des pistes de recherche pour un
travail ultérieur. En effet, notre étude n'a pas la prétention d'être généralisable : elle
mériterait d'être objectivée à la lumière d'une analyse quantitative menée à partir de la
collecte d'un corpus plus vaste et diversifié. Un traitement de données issues de contextes
variés pourraient être établi en prenant en compte plusieurs facteurs (contexte, âge et type
de participants, taille de la CRP, thème de la discussion).

Nous suggérons également de prolonger notre questionnement, en mettant l'accent

sur la dimension co-construite du raisonnement suscité par l'activité de CRP. En effet, notre
réflexion laisse présager que le rôle des expressions de type métaphorique dans la
dynamique du discours et dans les mouvements de pensée associés gagnerait à être
approfondi. La perspective d'une analyse se concentrant sur la manière dont le procédé
métaphorique contribue aux évolutions thématiques tissées tout au long de la discussion
semble également très prometteuse. La continuité de notre réflexion pourrait apporter des
éclairages sur l'importance du raisonnement analogique dans le développement conceptuel
de l'enfant et dans la construction d'une pensée éthique et morale.

56
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59
Table des annexes

Annexe 1 Discussion « Argent ».......................................................................................................................62

Annexe 2 Discussion « Vie ».............................................................................................................................78

Annexe 3 Discussion « Règles ».......................................................................................................................87

Annexe 4 Discussion « Capitaine ».................................................................................................................115

Annexe 5 Relevé des expressions de type métaphorique présentes dans le corpus........................................133

Annexe 6 Schémas...........................................................................................................................................137

60
 Annexe 1
Discussion « Argent »

NB : Dans les annexes 1, 2, 3 et 4, les expressions métaphoriques retenues pour

l'analyse apparaissent en rouge. Les séquences sont titrées en jaune clair ; quand il y a des
séquences subordonnées, elles sont titrées en bleu. Nous précisons que la segmentation est
basée sur le niveau macro, et qu'elle ne rend pas compte des échanges subordonnés
présents à l'intérieur des séquences.

I n : verbal verbal verba = TP d’élève avec construction monologuée orientée vers la

DISCussion

nP = nbre de propositions

I n : verbal verbal verbal = présence d’un geste coverbal

verbal = emplacement d’un geste coverbal
¤<1802>(0:00:01.8)
[Zoom sur la partie droite du tableau où est écrit:
Est-ce que l'argent nous rend aveugle? 3
La richesse rend-elle heureux?5
Et si l'argent n'existait pas?
Pourquoi la richesse nous mène-t-elle à la solitude?]
[Zoom sur la partie centrale du tableau où est écrit:
Est-ce que la richesse est vraiment utile?
Pourquoi l'argent prend une si grande place dans notre vie? 12
Pourquoi un simple bout de papier représente-t-il autant? 4
Est-ce que l'argent peut nous rendre égoiste? 2
L'argent symbolise-t-il l'escrocrie? 3
S'il n'y avait pas d'argent, serions-nous encore des barbares? 11"]¤<11066>(0:00:11.1)
[installation des élèves]

¤<19910>(0:00:19.9)
[le maître écrit, les élèves sont en cercle autour]
Séquence n°1 : Explication causale - Réponse directe à la question « pourquoi ? »
I1 : Sophie : euh
I2 : Enseignant : Sophie
I3 : Sophie : bah je sais pas mais pa(r)c(e) que euh y en a qui pensent que/
’fin/presque tout l(e) monde pense que y a d(e) la valeur ça c'est vrai/pa(r)c(e) qu'on
peut s'ach(e)ter beaucoup d(e) choses avec//et on peut faire des voyages
euh/enfin/plein d(e) trucs comme ça/donc euh/[inaudible)¤<56622>(0:00:56.6)
8P
I4 : Enseignant : attends il a de la valeur c'est ça
I5 : Sophie : oui bah c'est un p(e)tit peu vrai mais
I6 : Enseignant : bon

61
I7 : Sophie : pa(r)c(e) qu'on peut faire des voyages euh
I8 : Enseignant : on peut faire des voyages
I9 : Sophie : ach(e)ter plein d(e) trucs 3P
I1O : Enseignant : acheter plein de choses oui
I11 : Sophie : voilà

I12 : Enseignant : Clara

I13 : Clara : pa(r)c(e) que/pa(r)c(e) qu'il existe/pa(r)c(e) que je pense que si l'argent
n'existait pas eh bah il prendrait/comme il exist(e)rait pas 5P
I14 : Enseignant : alors pa(r)c(e) qu'il existe
I15 : Clara : pa(r)c(e) que s'il exist(e)rait pas
I16 : Enseignant : pa(r)c(e) que si
I17 : Clara : il n'existerait pas
I18 : Enseignant : s'il n'existait pas/&il n'existait pas&
I19 : Clara : &bah c'est un peu&/bah c'est un peu normal que personne ne fasse une
très très grand place dans sa vie 2P
I20 : Enseignant : une place dans sa vie//
Camille
I21 : Camille : bah pa(r)c(e) qu'on fait tout c(e) qu'on veut avec//on s'achète tout c(e)
qu'on veut pas exemple bah/si j(e) veux aller à Hawaï on achète des billets 6P
Séquence n°2 : Argumentation - "Peut-on faire ce qu'on veut avec l'argent ?", contestation
des propos d'autrui
I22 : Enseignant : Sandrine
I23 : Sandrine : euh je n(e) suis pas d'accord avec Camille//pa(r)c(e) que euh l'argent
euh on en a mais faut faire/faut i(l) faire attention pa(r)c(e) qu'il est il vient pas
comme ça il tombe pas du ciel il est pas euh il faut &il faut&
I24 : Enseignant : &alors l'argent&
I25 : Sandrine : travailler pour l'avoir 7P
I26 : Enseignant : on en a//mais il ne Tombe pas du ciel
I27 : Sandrine : il faut travailler pour l'avoir
I28 : Enseignant [écrit toujours les réponses]: du ciel/il faut travailler//pour l'avoir//pour
l'avoir/euh Simon
I29 : Simon : je suis pas d'accord avec Sandrine pa(r)c(e) que c'est/enfin si (je) suis
d'accord mais c'est un p(e)tit peu une 3P
I30 : Enseignant : alors t'es d'accord ou t'es pas d'accord
I31 : Simon : je suis d'accord mais (en)fin à vingt-cinq pour cent (je) suis d'accord
I32 : Enseignant : alors je suis d'accord à vingt-cinq pour cent
I33 : Simon : pa(r)c(e) que on est un peu obligé d(e) dépenser notre argent/enfin pas
pour heu des voyages à Hawaï mais/enfin pour manger s'habiller et tout
I34 : Enseignant : alors on &est& un peu obligé d(e) dépenser//de l'argent/notre argent t'as
dis/pour
I35 : Simon : &on est un p(e)tit peu obligé& pour faire tout c(e) qui est nécessaire
6P
I36 : Enseignant : manger//s'habiller/qu'est-c(e) que t'as dit après Simon
I37 : Simon : bah et tout/bah et puis tout c(e) qui est nécessaire
I38 : Enseignant : tout ce qui est nécessaire///
Maxime
I39 : Maxime : mais souvent quand on travaille bah et qu'on a d(e) l'argent euh/il

62
nous en reste donc on peut quand même faire des voyages à Hawaï
[rires] 5P
I40 : Enseignant : souv(e)nez vous de/la question/vous vous souv(e)nez d(e) la question
I41 : E: [inaudible]¤<302585>(0:05:02.6)
I42 : Enseignant : voilà alors mais souvent
I43 : Maxime : mais souvent euh quand
I44 : Enseignant : quand on travaille
I45 : Maxime : même si on en a/on en a besoin pour s'habiller manger et tout ça eh
bah il nous en reste quand même un p(e)tit peu et du coup on peut aller à Hawaï 4P
I46 : Enseignant : il nous en reste [écrit]///

Thomas
I47 : Thomas : euh (je) suis pas d'accord avec Sandrine pa(r)c(e) que si moi j(e) gagne
au loto eh bien ça tombe du ciel/pa(r)c(e) que (je) suis pas obligé d(e) travailler
4P
I48 : Enseignant : alors je n(e) suis pas d'accord avec Sandrine/car si je gagne au
loto/l'argent

I49 : Maxime : faut vraiment avoir de la chance

I50 : Enseignant : Tombe du ciel//après il faut avoir d(e) la chance//euhm
Blandine
I51 : Blandine : je suis pas d'accord avec Maxime pa(r)c(e) que le voyage à Hawaï
bah il coûte cher quand même/du coup si t'as un p(e)tit peu d'argent d(e) côté eh bah
pour aller à Hawaï ça va pas suffire 5P

I52 : Camille : [inaudible]¤<404478>(0:06:44.5)

I53 : Enseignant : alors Camille tu sais comment on fait hein/d'accord/je n(e) suis pas
d'accord avec Maxime//coûte cher/qu'est-c(e) que tu as dit après
I54 : Blandine : euh il coûte cher pa(r)c(e) que euh/pa(r)c(e) que si t'as un p(e)tit peu
d'argent d(e) côté/euhm/ça va pas suffire pour se payer un/un aussi long voyage
3P
I55 : Enseignant : pas suffire//aussi long voyage//euh
Elsa
I56 : Elsa : moi (je) suis pas d'accord avec Thomas pa(r)c(e) que tout l(e) monde gagne pas
au loto
I57 : Enseignant : je ne suis pas d'accord avec Maxime/on peut perdre au loto tu veux dire
I58 : Elsa : oui
I59 : Enseignant : je n(e) suis pas d'accord avec Maxime///
euh Maria
I60 : Maria : (je) suis d'accord avec et pas d'accord avec Blandine pa(r)c(e) que ça
dépend des personnes pa(r)c(e) que y a des personnes riches et y a des personnes un
p(e)tit peu moins riches et donc euh y a des/bah par exemple je sais pas/y a quelqu'un
qui est très riche/eh bah qui va faire un voyage à Hawaï/[inaudible]
¤<517748>(0:08:37.7) il va toujours lui rester d(e) l'argent et même deux personnes
c'est 10P
I61 : Enseignant : alors est-c(e) que tu peux/reformuler c(e) que tu viens d(e) dire pour

63
qu(e) je puisse le noter/va y Maria
I62 : Maria : euh [rit]
I63 : Enseignant : être un peu plus euh
I64 : Camille : précise
I65 : Enseignant : voilà/j'ai compris c(e) que tu voulais dire
I66 : Maria : &bah y a des personnes&
I67 : Enseignant : &de dire que pour une personne& riche
I68 : Maria : qui peuvent s'ach(e)ter un voyage et il leur reste toujours d(e) l'argent et
I69 : Enseignant : alors pour une/alors pour les gens riches/va y
I70 : Maria : pour une personne riche bah ils peuvent s'ach(e)ter un voyage à Hawaï/et
pour une personne bah un p(e)tit peu moins riche bah ils peuvent s'offrir un voyage à
Hawaï mais il leur restera moins d'argent // donc euh/ils peuvent pas faire un
deuxième voyage à Hawaï 7P
[rires]
I71 : Maria : par exemple
I72 : Enseignant : pourquoi Hawaï on sait pas
I73 : Maria : oui mais non c'est pa(r)c(e) qu'avant elle est partie sur Hawaï/
[inaudible]¤<578002>(0:09:38.0) autre pays 2P
I74 : Enseignant : Hawaï et d'autres///[inaudible]¤<590653>(0:09:50.7) et/Sandrine

Ici

I75 : Sandrine : je n(e) suis pas d'accord avec Thomas pa(r)c(e) que euh quand tu
gagnes au loto l'argent il vient bien de quelque part 3P
I76 : Enseignant : alors/je ne suis pas d'accord/avec Thomas/quand tu gagnes au
loto//l'argent
I77 : Sandrine : il vient bien de quelque part
I78 : Enseignant : il vient bien de quelque part/est-c(e) que tu sais d'où il vient Sandrine
I79 : Sandrine : euh non
I80 : Enseignant : c'est argent tu dis quelque part c'est où ce quelque part
I81 : Sandrine : bah je sais pas mais il peut pas tomber du ciel comme ça 2P
I82 : Thomas : mais c'est une expression [inaudible]¤<648831>(0:10:48.8)
I83 : Enseignant : hé Thomas//alors qui n'a pas parlé encore/hé j'ai plus d(e) feuilles
[interaction vidéaste/maître pour les feuilles]¤<675865>(0:11:15.9)
Séquence n°3 : Argumentation – Retour sur les points de vues critiqués
alors Maxime
I84 : Maxime : alors moi j'ai plein plein d(e) choses à dire
I85 : Enseignant : alors
I86 : Maxime : déjà
I87 : Enseignant : (at)tends (at)tends (at)tends (at)tends je note
I88 : Maxime : oui alors
I89 : Enseignant : j'ai plein d(e) choses à dire
I90 : Maxime : je suis d'accord avec moi // je suis pas d'accord avec Blandine
I91 : Enseignant : alors j'ai plein d(e) choses à dire/je suis d'accord avec moi merci
[rit]/merci
I92 : Maxime : je suis pas d'accord avec Elsa et avec Blandine/(je) suis d'accord avec
Thomas et (je) suis pas d'accord avec Sandrine 5P

64
I93 : Enseignant : tu t(e) souviens d(e) tout d(e) toi/alors je suis d'accord avec moi
d'accord/je suis/je ne suis pas d'accord avec
I94 : Maxime : deux points
I95 : Enseignant : Sandrine/après
I96 : Maxime : Elsa
I97 : Enseignant : Elsa
I98 : Maxime : et Blandine
I99 : Enseignant : et Blandine
I100 : Maxime : parce que
I101 : Enseignant : alors va y pa(r)c(e) que là
I102 : Maxime : alors euh/euh pa(r)c(e) que Blandine elle avait dit quoi Blandine
[rires]
I103 : Maxime : [inaudible]¤<736061>(0:12:16.1) sais pas
I104 : Enseignant : non non mais [cherche sur ses feuilles] Blandine avait dit euh avec
I105 : Maxime car le voyage à Hawaï coûte cher et et pa(r)c(e) que tu as
I106 : Maxime : bon alors euh
I107 : Enseignant : attends/quand t'as de l'argent de côté ça n(e) va pas suffire pour un si
long voyage
I108 : Maxime : bah moi je sais pourquoi/bah si pa(r)c(e) que j'ai pas dit combien
d(e) temps la personne aurait économisé donc ça veut dire qu'elle/et puis j'ai pas dit si
elle était riche ou pas/donc c'est l(e) truc euh/comme quand elle a dit qu'elle était pas
d'accord avec moi pa(r)c(e) que il aurait pas assez d(e) sous eh bah euh/eh bah euh
j'aurais pu dire que c'était une personne qui était riche 13P
I109 : Enseignant : oui mais tu l'as pas dis
[rires]
I110 : Maxime : bah j(e) le dis alors
I111 : Enseignant : alors va y/donc je n'ai pas précisé/je n'avais pas précisé on va mettre ça
comme ça
I112 : Maxime : hum//que c'était une personne riche
I113 : Enseignant : est-c(e) qu'on peut aussi/est-c(e) que vous vou souv(e)nez de la
question
I114 : EE: oui
I115 : EE: [inaudible]¤<805103>(0:13:25.1)
I116 : Enseignant : pourquoi l'argent prend-t-il une si grande place dans notre vie d'accord
I117 : Maxime : et après euh voilà
I118 : Enseignant : tu as fini
I119 : Maxime : et non non non et Elsa elle avait dit quoi aussi
I120 : Enseignant : Elsa a dit/je n(e) suis pas d'accord avec Thomas/j'ai oublié d(e) mettre
Thomas là [écrit]/euh tout le monde ne gagne pas au loto
I121 : Maxime : oui alors bah moi c'était pour euh pour Sandrine et Thomas qui
avaient dit la même chose 2P
I122 : Enseignant : sauf que
I123 : Maxime : ouais à peu près
I124 : Enseignant : Sandrine que ça ça Tombait pas du ciel
I125 : Maxime : eh bah Thomas/bah oui mais sauf c'est une expression
I126 : Enseignant : alors
I127 : Maxime : c'est une expression qu'il avait dit donc
I128 : Enseignant : que ça Tombe du ciel
I129 : Maxime : oui//oui euh oui
I130 : Enseignant : alors

65
I131 : Maxime : pa(r)c(e) que
I132 : Enseignant : l'argent Tombe du ciel
I133 : Maxime : il avait dit euh non/non il tombe du ciel mais tout l(e) monde sait
qu'il tombe pas du ciel l'argent 4P
I134 : Enseignant : c'est une expression//on le sait [inaudible]¤<873735>(0:14:33.7) alors
d'où Tombe-t-il alors
I135 : Maxime : il Tombe du loto
I136 : Enseignant : euhmmm
Séquence n°4 : Explication causale – Retour à la question « pourquoi ? »
/Camille
I137 : Camille : euh c'est pour répondre à la question
I138 : Enseignant : c'est pour répondre à la question
I139 : Camille : euh c'est/la réponse c'est que l'argent est-il
I140 : Enseignant : essaye de bien/de parler plus fort/plus distinctement/va y
I141 : Camille : euh
I142 : Enseignant : pourquoi
I143 : Camille : pourquoi l'argent prend-il/une grand place dans notre vie
I144 : Camille : bah pa(r)c(e) qu'on en a beaucoup besoin/pa(r)c(e) que toi aussi tu
veux travailler
I145 : Enseignant : on en a besoin
I146 : Camille : si tu veux travailler tu dois demander à je ne sais plus qui
[rires] 6P
I147 : Enseignant : besoin d'argent
I148 : Camille : euh oui pa(r)c(e) que si tu as envi d(e) travailler si tu as besoin
d'avoir un travail tu demandes à/à/à comment ça s'appelle à
I149 : Enseignant : du travail
I150 : Camille : je sais pas/(je) fais au pif à la CAF/non 6P
I151 : Enseignant : qu'est-c(e) que tu veux dire
I152 : Camille : euh
I153 : Enseignant : si tu as besoin d'un travail
I154 : Camille : il faut qu(e) tu demandes à quelqu'un mais je sais pas comment il s'appelle
[rires]
I155 : E: les journaux
I156 : E: c'est le patron
I157 : Enseignant : à un patron
I158 : E: non c'est à l'ANPE
I159 : E: aux patrons
I160 : Enseignant : à l'ANPE tu veux dire peut être
I161 : Camille : oui/à l'ANPE
I162 : Enseignant : si tu as besoin de travail tu demandes à l'ANPE
I163 : Camille : l'ANPA
I164 : Enseignant : l'ANPE
I165 : Camille : t'avais dis ANPA
I166 : Enseignant : non
I167 : Camille : bah tu dois leur payer et puis i(l) t(e) donnent un travail et après tu as
I168 : Enseignant : tu dois les payer
I169 : Camille : j(e) crois
[rires]
I170 : Camille : je crois

66
I171 : Enseignant : et tu as un travail
I172 : Camille : et puis voilà

Séquences croisées n°5a/b: Argumentation/Explication causale - Confrontation de points

de vue
Séquence n°5a : Argumentation/Explication causale - Raisonnement par l'absurde postulant
l'inexistence de l'argent, confrontation de points de vue
I173 : Enseignant : Emma
I174 : Emma : alors c'est pour répondre à la question alors euh/euh si on aurait/si
euh/pourquoi l'argent [inaudible]¤<1009715>(0:16:49.7) 2P
I175 : Enseignant : pourquoi l'argent prend-il une si grande place dans notre vie
I176 : Emma : voilà/pa(r)c(e) que si on aurait pas d'argent bah dans les boutiques on
pourrait prendre ce qu'on veut et pis on paie pas quoi
I177 : Enseignant : alors si on avait pas d'argent
I178 : Emma : on pourrait faire/on pourrait prendre dans les boutiques ce qu'on veut
sans payer 7P
I179 : Enseignant : on pourrait prendre/dans les boutiques//sans payer
I180 : Emma : voilà
I181 : Enseignant : c'est tout//Clara
I182 : Clara : je n(e) suis pas d'accord avec Emma pa(r)c(e) que les vêt(e)ments pas
exemple dans une boutique ils sont fait autre part et donc à la fin ça fait un peu une
chaîne donc heummm 3P
I183 : Enseignant : les vêt(e)ments par exemple/les vêt(e)ments dans les boutiques
I184 : Clara : ils sont crées ailleurs
I185 : Enseignant : et alors qu'est-c(e) que tu veux dire
I186 : Clara : bah c'est qu'en fait euh ceux qui l'ont créé doivent être payés aussi
3P
[protestation de la classe]
I187 : Enseignant : ailleurs/donc ceux/ceux qui travaillent ils doivent être
payés/oui//Héloïse
I188 : Héloïse : oui mais si tout est gratuit
I189 : Enseignant : alors attends//euh oui
I190 : Héloïse : mais si tout est gratuit ceux qui l(e) produisent aussi ils peuvent
prendre dans les boutiques 3P
I191 : Enseignant : ceux qui
I192 : Héloïse : produisent ils peuvent prendre aussi dans les boutiques
I193 : Enseignant : ils peuvent prendre aussi dans les boutiques//euh Arthur
I194 : Arthur : je pense que l'argent est indispensable car sinon ça s(e)rait partout
n'importe quoi 3P
I195 : Enseignant : l'argent est indispensable//car ce serait partout n'importe quoi/pourquoi
tu dis ça
I196 : Arthur : bah pa(r)c(e) que sinon pourrait prendre c(e) qu'il voudrait et puis
euh/tout l(e) monde pourrait prendre c(e) qu'il veut et les autres ils voudront toujours
la même chose mais ça s(e)rait déjà rapid(e)ment parti [inaudible]
¤<1186645>(0:19:46.6) 6P
I197 : Enseignant : tu peux m(e) répéter ça
I198 : Arthur : euh bah/bah tout l(e) monde
I199 : Enseignant : tout l(e) monde

67
I200 : Arthur : tout l(e) monde voudrait les choses les plus belles et
I201 : Enseignant : tout l(e) monde voudrait les choses les plus belles
I202 : Arthur : mais ce s(e)rait déjà
I203 : Enseignant : les choses
I204 : Arthur : mais elles seraient déjà prises
I205 : Enseignant : les plus belles//déjà prises/alors Blandine
I206 : Blandine : euh
I207 : Enseignant : ah excuses moi [inaudible]¤<1222921>(0:20:22.9)
I208 : Blandine : pa(r)c(e) que moi aussi j'ai plein d(e) choses à dire donc euh/
Séquence n°5b, Echange croisé n°1 : Argumentation - "D'où vient l'argent ?",
confrontation de points de vue

je suis d'accord/entièr(e)ment d'accord avec Sandrine sur euh l'histoire de du loto

I209 : Enseignant : alors je suis entièr(e)ment d'accord avec
I210 : Blandine : donc euh/mais en fait
I211 : Enseignant : avec l'histoire du loto
I212 : Blandine : elle/enfin [inaudible]¤<1247852>(0:20:47.9) l'argent il vient des
autres personnes qui z’ont joué 4P
I213 : Enseignant : l'argent vient des autres personnes/qui ont joué
I214 : Blandine : sinon je suis aussi d'accord avec [inaudible]¤<1264036>(0:21:04.0)
I215 : Enseignant : et alors
I216 : Blandine : et donc
I217 : Enseignant : qu'est-c(e) que tu voulais dire là tout à l'heure/tout d(e) suite
I218 : Blandine : et donc euh ça vient des autres personnes qui ont joué et du coup
ceux qui ont perdu ils vont rejouer encore pour gagner et et cetera et cetera
5P
[Le maître écrit.]
I219 : Enseignant : t'avais autre chose à dire
I220 : Blandine : oui et euh aussi je suis d'accord avec Arthur pa(r)c(e) que euh pour
moi ça f(e)ra un gros n'importe quoi si euh/si l'a/si l'argent n'existait pas/pa(r)c(e)
que par exemple pour moi si je veux euh/une robe bah j(e) vais la prendre dans un
magasin mais en fait ça r(e)vient à un autre débat qu'on avait fait sur la beauté donc
euh 7P
I221 : Enseignant : pourquoi tu parles d'un autre débat maint(e)nant
I222 : Blandine : bah pa(r)c(e) que euh on a pas tous la même idée de la beauté donc
euh
I223 : Enseignant : et là
I224 : Blandine : et donc euh/lui dit que tout l(e) monde prendrait c(e) qui est beau
mais/enfin moi par exemple euh/euh le bleu c'est ma couleur préférée // quelqu'un
d'autre qui n'aime pas l(e) bleu et qu(e) le rouge c'est ça couleur préférée bah on va
pas prendre la même couleur 7P
I225 : Enseignant : tu veux dire que y aurait pas l(e) problème que Arthur soulève c'est-à-
dire que tout l(e) monde voudrait la même/les plus belles choses les plus belles
I226 : Blandine : ouais
I227 : Enseignant : donc t'es pas d'accord avec Arthur
I228 : Blandine : non pas trop
I229 : Enseignant : tu as dis je suis d'accord/ça s(er)ait quand même du gros n'importe quoi
tu as dis

68
I230 : Blandine : voilà
I231 : Enseignant : alors d'un côté tu dis se s(e)rait du gros n'importe quoi/et après tu dis on
va pas choisir quand même la même chose si y avait pas d'argent
I232 : Blandine : bah oui mais y a plusieurs personnes qui prendraient le rouge/et y a
plusieurs personnes qui prendraient l(e) bleu 4P
I233 : Enseignant : ah oui quand même//quand même/nous n'avons quand même pas les
mêmes goûts [V amène une feuille au maître] merci [écrit, puis prend une nouvelle feuille]
Thomas [inaudible]¤<1417070>(0:23:37.1)
I234 : Thomas : alors euh (je) suis pas d'accord avec Blandine/Emma et Elsa/
Séquence n°5b, Echange croisé n°2 : Argumentation - "D'où vient l'argent ?",
confrontation de points de vue

alors donc euh d'abord avec Elsa sur ma première phrase j'avais/j'avais précisé qu'il
faut avoir d(e) la chance pour gagner au loto et euh/et avec Blandine (je) suis pas
d'accord pa(r)c(e) que si y a que une personne qui joue et que y en a un gagne au loto
bah il va gagner zéro euro alors // pasque:: elle dit que c'est les gens qui donnent leur
argent et ça va à lui // mais si personne y joue à part un un // et c'est lui qui gagne eh
bien va gagner zéro euro 15P
I235 : Simon : comment tu sais qu(e) y a qu'un qui joue
I236 : Enseignant : alors/donc A/Blandine a dit effectiv(e)ment l'argent final(e)ment il
Tombe pas du ciel en gros/oui Sandrine a dit ça mais final(e)ment euh Blandine pour elle
l'argent du loto/c'est bien c(e) que tu as dis Blandine
I237 : Blandine : [inaudible]¤<1473271>(0:24:33.3) ça vient des autres personnes qui ont
joué
I238 : Enseignant : ah c'est dessous j(e) l'ai mis en d(e)ssous/euh Blandine elle dit euh
l'argent vient des autres qui ont joué/donc/ceux qui ont perdu forcément ils vont rejouer
I239 : Thomas : bah peut être pas logiqu(e)ment/peut être ils vont pas rejouer
pa(r)c(e) qu'ils
I240 : Enseignant : alors toi
I241 : Thomas : ont pas envi d(e) dépenser2P
I242 : Enseignant : euh qu'est-c(e) que tu disais/que donc euh si personne joue
I243 : Thomas : à part un/et qui gagne/qui gagne bah il va gagner zéro euro/il va pas
gagner un million ou dix millions 3P
I244 : Enseignant : il ne gagnera rien
I245 : Thomas : et donc euh (je) suis pas d'accord avec Elsa pa(r)c(e) que j'avais précisé
dans ma phrase
I246 : Enseignant : que/avoir d(e) la chance oui ça j'ai noté
I247 : Thomas : [inaudible]¤<1529447>(0:25:29.4) eh bah &(je) suis pas d'accord&
avec Emma
I248 : Enseignant : y avait Emma aussi
I249 : Thomas : pa(r)c(e) que Emma euh/si tout s(e)rait sans argent bah on pourrait
faire plutôt ou pourrait faire du troc on échange 4P
I250 : Enseignant : alors si tout serait sans argent//on pourrait faire//de l'échange
I251 : Thomas : oui de l'échange et puis euh/et euh et comme ça y aurait moins
d'ennuis/y aurait toujours un p(e)tit peu d'ennuis mais beaucoup moins que comme
2P
I252 : Enseignant : alors qu'est-c(e) que t'appelles les ennuis
I253 : Thomas : bah que y aura pas/y aura pas la guerre pour avoir juste une ro

69
be par exemple
I254 : Enseignant : Simon
I255 : Simon : moi je suis pas d'accord avec Elsa/à moitié d'accord avec Thomas et
pas d'accord avec Arthur
I256 : Enseignant : oui
Séquence n°5b, Echange croisé n°3 : Argumentation - "D'où vient l'argent ?",
confrontation de points de vue
I257 : Simon : et (je) suis pas d'accord avec Elsa pasque bon // aussi Thomas avait
précisé et Thomas (je) suis pas d'accord aussi quand tu dis que si y a une personne
qui joue/euh à la fois c'est possible mais euh ça s(e)ra l'argent des autres qui auront
joué qu'il gagnera 11P
I258 : Thomas : ouais mais s'il a gagné avant
I259 : Enseignant : vous voulez dire pour le loto/vous r(e)venez au loto là
I260 : Simon : bah ça y a une chance sur un million qu(e) y arrive 2P

I261 : Thomas : ben oui ben // c'est d(e) la philosophie hein c'est pas réel 2P

I262 : Simon : et euh je suis d'accord avec toi [désigne Thomas] pour Emma pa(r)c(e)
que enfin/enfin moi je suis pas d'accord avec Arthur et Emma on va dire pa(r)c(e) que
si euh/c'est nous qui avons décidé d'organiser euh
I263 : Enseignant : alors
I264 : Simon : la vie avec l'argent // ‘fin voilà c’est // juste comme ça 6P
I265 : Enseignant : alors va y/c'est nous
I266 : Thomas : qui avons
I267 : Enseignant : qui avons
I268 : Thomas : décidé
I269 : Enseignant : nous tu veux dire les hommes
I270 : Thomas : oui
I271 : Enseignant : décidé d'organiser
I272 : Thomas : la vie avec l'argent
I273 : Enseignant : la vie avec l'argent
I274 : Thomas : donc par exemple à la préhistoire les animaux bah ça marche hein
I275 : Enseignant : alors va y
I276 : Thomas : y a pas d'argent mais ça marche/enfin pour les animaux ils ont pas
d'argent et les hommes préhistoriques se 4P
I277 : Enseignant : et alors/qu'est-c(e) que tu veux dans cette phrase
I278 : Simon : bah que nous on pourrait faire pareil c'est nous qui avons décidé de
s'organiser avec l'argent 4P
I279 : Enseignant : oui/les hommes préhistoriques//et pourquoi tu penses que les hommes
ont décidé d(e) s'organiser [inaudible]¤<1704287>(0:28:24.3)
I280 : Simon : bah pa(r)c(e) qu'ils pensaient qu(e) c'était plus pratique mais c'est pas
forcément plus pratique/enfin moi j(e) trouve que c'est plus pratique mais y en a
p(eu)t être qui pensent que c'est pas plus pratique 8P
I281 : Enseignant : mais qu'est-c(e) qu(e) ça veut dire plus pratique pour toi
I282 : Simon : bah que/enfin sans avec moins d(e) problèmes/mais mais les animaux
et les hommes préhistoriques ils se sont adaptés/sans argent ils ont pu survivre
2P
I283 : Enseignant : alors c'est plus pratique/l'argent c'est plus pratique c'est ça hein

70
I284 : Simon : c'est euh/l'argent c'est plus près
I285 : Enseignant : oui mais pourquoi on a/tu nous as dis
I286 : Simon : mais là l'argent [inaudible]¤<1748727>(0:29:08.7)
I287 : Enseignant : c'est nous qui avons décidé/la vie avec l'argent pa(r)c(e) que c'est plus
pratique
I288 : Simon : ça c'est mon avis
I289 : Enseignant : et pourquoi c'est plus pratique/qu'est-c(e) qu(e) ça veut dire pratique
I290 : Simon : c'est que/bah (je) sais pas y a moins/enfin on règle comme ça c'est strict
I291 : Enseignant : on règle/l'argent c'est strict/qu'est-c(e) que ça veut dire c'est strict
I292 : Simon : euh voilà/enfin faut faire que ça:enfin voilà c'est juste comme ça
I293 : Enseignant : c'est juste
I294 : Simon : ouais
I295 : Enseignant : juste//
Séquence n°5b, Echange croisé n°4 : Argumentation - "D'où vient l'argent ?",
confrontation de points de vue
euh Pierre
I296 : Pierre : moi (je) suis pas d'accord avec l'histoire de
I297 : Enseignant : attends
I298 : Pierre : que/enfin l'argent du loto il vient pas du ciel non plus il vient de
quelqu'un de quelque part 3P
I299 : Thomas [à mi-voix]: c'est une expression
I300 : Enseignant : l'histoire du loto//pourquoi alors il vient d'où cet argent
I301 : Pierre : bah [inaudible]¤<1813748>(0:30:13.7) plutôt de la terre ou de/enfin
pa(r)c(e) que y aussi des pépites d'or [inaudible]¤<1819855>(0:30:19.9)
I302 : Enseignant : des pépites d'or des mines [change de feuille]/euh mad(e)moiselle Alice
I303 : Alice : moi euh (je) suis à moitié d'accord avec Héloïse bah au début pour euh
vivre sans argent ce s(e)rait utile
I304 : Enseignant : alors attends/(at)tends (at)tends (at)tends/vivre sans argent
I305 : Alice : (je) suis à moitité d'accord avec euh/avec Héloïse
I306 : Enseignant : oui va y
I307 : Alice : bah pa(r)c(e) que c'est ceux qui voudraient être/personne voudraient
travailler ceux qui font les habits ils voudront plus travailler donc si si faudrait
arrêter l'argent faudrait rev(e)nir bien au début avec [inaudible]
¤<1874455>(0:31:14.5) 10P
I308 : Enseignant : alors parce que euh/ceux/qui/travaillent ne voudraient plus travailler
sans argent
I309 : Alice : bah oui ils voudront pas travailler
I310 : Enseignant : alors ceux qui travaillent ne voudraient plus travailler//sans argent/va y
continue
I311 : Alice : mais euh il faudrait/il faudrait rev(e)nir bien au début où on a pas la/où
on vit bah sans sans rien de spécial/on fabrique plus d(e) choses on/on [inaudible]
¤<1911672>(0:31:51.7) 4P
I312 : Enseignant : au début//on ne fabriquait plus/on ne fabriquait rien
I313 : Alice : oui on fabriquait
I314 : Enseignant : pourquoi tu dis on fabriquait rien
I315 : Alice : bah on/avant on
I316 : Enseignant : pourquoi ça a changé de fabriquer
I317 : Alice : bah pa(r)c(e) qu'on/les gens voulaient être plus intelligents
I318 : Enseignant : et quel rapport avec l'argent

71
I319 : Alice : bah il faudrait il faudrait mieux arrêter les productions/on a pas b(e)soin [?]
¤<1946008>(0:32:26.0)
I320 : Enseignant : alors tu dis/ceux qui travaillent ne voudraient plus travailler sans
argent/mais il faudrai rev(e)nir bien au début/si on veut vivre sans argent hein/au début
lorsqu'on ne fabriquait rien/pourquoi
I321 : Alice : ah pa(r)c(e) que comme ça on aura/on aurait pas d(e) problèmes [inaudible]
¤<1967817>(0:32:47.8)
I322 : Enseignant : on aurait pas de problèmes
I323 : Alice : mais et aussi (je) suis pas d'accord avec euh Thomas s'était/tu as dis quoi
Thomas déjà
[rires]
I324 : Thomas : (je) sais pas
I325 : Enseignant : t'es pas d'accord mais tu t(e) souviens plus
I326 : Alice : c'est le dernier truc qu'il a dit
I327 : Enseignant : alors Thomas il a dit euhhh/si euh/si tout serait sans argent/on pourrait
faire du troc/de l'échange et comme ça il n'y aurait plus d'ennnuis/dans l(e) sens de
problèmes
I328 : Alice : oui (je) suis pas d'accord y aurait autant d(e) problèmes puisque tout
l(e) monde se/voudrait faire du truc avec la personne/donc y aurait autant d(e)
problèmes 4P
I329 : Thomas : non vu que bah/c'est c'est lui qui décide/si si on troc 3P
I330 : Alice : ouais mais c'est pareil si y a pas d'argent 2P
I331 : Enseignant : attends
I332 : Alice : c'est [inaudible]¤<2018125>(0:33:38.1)
I333 : Enseignant : va y/je n(e) suis pas d'accord avec Thomas
I334 : Alice : pa(r)c(e) que si y a du troc tout l(e) monde se disput(e)rait pour avoir
I335 : Enseignant : pa(r)c(e) que si
I336 : Alice : pour faire du troc avec lui
I337 : Thomas : oui mais on f(e)ra les enchères
I338 : Enseignant : troc//se s(e)rait pareil
I339 : Alice : bah se s(e)rait pareil pa(r)c(e) que quand tu dis [inaudible]
¤<2040865>(0:34:00.9)
I340 : Enseignant : pareil///
Séquence n°5b, Echange croisé n°1 : Argumentation - "D'où vient l'argent ?",
confrontation de points de vue
Lou
I341 : Lou : (je) suis pas d'accord avec Pierre/bah pa(r)c(e) que euh [inaudible]
¤<2059505>(0:34:19.5) enfin (je) sais pas pour gagner au loto il faut pas/il faudrait
rapporter d(e) l'argent faut pas creuser des mines enfin
[rires] 5P
I342 : Enseignant : ah je crois pas/c'est pas c(e) qu'il a voulu dire Lou
I343 : Lou : enfin c'est c(e) que j'ai cru comprendre/il a dit que
I344 : Enseignant : il a dit que ça v(e)nait de pépites d'or que l'argent venait des pépites
d'or
I345 : E: [inaudible]¤<2081448>(0:34:41.4) c'est bizarre
I346 : Enseignant : non/l'histoire du loto s'était
I347 : E: mais il était pas d'accord avec le loto pa(r)c(e) que euh
I348 : E: en fait c(e) que j(e) voulais dire c'est que
I349 : Enseignant : ah/attendez on/attends Pierre j(e) donne la/la parole après Floriance/on

72
en était pas/à Lou
I350 : Lou : moi je/(je) suis pas si d'accord enfin je comprends mais (je) suis pas
d'accord avec si j'ai bien compris (je) suis pas d'accord avec Pierre
I351 : Enseignant : oui
I352 : Lou : pa(r)c(e) que euh/je creuse pas/enfin après c'est moi/mais on creuse pas
des/on trouve pas d(e) l'or dans les pépites de/enfin des mines quoi 9P
I353 : Enseignant : on a/on trouve pas d'or dans les mines
I354 : Lou : oui pour gagner au loto
I355 : E: mais si
I356 : Lou : mais oui mais pour gagner au loto tu vas pas creuser des mines pour pour
après rapporter des [inaudible]¤<2127033>(0:35:27.0) 3P
I357 : Enseignant : alors on va donner la parole à à Pierre pa(r)(e) qu'il faut qu'il
réponde/on ne trouve pas d'or dans les mines
I358 : Lou : pour juste gagner au loto
I359 : Enseignant : va y Pierre
I360 : Pierre : c(e) que j(e) voulais dire c'est que la première pièce de monnaie elle est
forcément venu d(e) quelque part/elle est pas tombée du ciel
I361 : Enseignant : oui/alors donc va y/continue la première pièce de monnaie
I362 : Pierre : enfin euh/y a forcément quelqu'un qui a dû la fabriquer avec quelque
chose euh/de vrai quoi 6P
I363 : Enseignant : oui/quelqu'un l'a fabriqué/et alors quel rapport avec l'or
I364 : Pierre : bah c'est que enfin/cette pièce peut être elle a évolué au fur et à mesure
du temps et/les pièces ont [inaudible]¤<2193013>(0:36:33.0) temps 3P
I365 : Enseignant : les pièces//temps/mais tu m'as toujours pas dis le rapport avec l'or
I366 : Pierre : bah/et puis à la fin quoi/mais je sais pas/c'est dur à expliquer
I367 : Enseignant : c'est dur à expliquer//alors [veut changer de feuille mais n'en a plus, V
lui en amène]
Séquence n°6 : Explication causale – Retour à la question « pourquoi ? »
Clarisse
I368 : Clarisse : euhm bah moi j(e) réponds à la question
I369 : Enseignant : en/parle plus fort
I370 : léa: pa(r)c(e) que on fait tout avec l'argent on peut à peine vivre sans argent
donc euh 2P
I371 : Enseignant : alors c'est pour ça qu(e) ça prend une si grande place
I372 : Clarisse : oui enfin
I373 : Enseignant : euh/on fait tout avec l'argent/va y on fait tout avec l'argent
I374 : Clarisse : oui eh bien pa(r)c(e) que on/enfin beaucoup beaucoup d(e) choses on
s(e) nourrit on achète des vêt(e)ments et puis euh après pour toutes les activités qu'on
veut faire et tout/et puis après on fait un travail pour gagner d(e) l'argent mais c'est
5P
I375 : Enseignant : on fait un travail//pour gagner de l'argent///
Séquence n°7 : Argumentation – Contestation des points de vue d'autrui
Thomas
I376 : Thomas : euh alors j(e) suis pas du tout du tout du tout du tout d'accord avec Pierre
I377 : Enseignant : [inaudible]¤<2304540>(0:38:24.5) c'est pas la peine d'en rajouter non
plus
I378 : Thomas : bon bah alors (je) suis pas du tout d'accord/et mais par contre j(e) me
rappelles plus d(e) son truc de ça

73
[rires]
I379 : Enseignant : ah bah alors t'es pas d'accord mais tu t'en souviens pas alors/Pierre il a
dit la première pièce de monnaie euh elle a été fabriquée/quelqu'un l'a fabriqué
I380 : Thomas : non mais la la question qu'il a fait pa(r)c(e) que là il a répondu là à
Alice j(e) crois 3P
I381 : Enseignant : ah oui la la première chose qu'il ait/euh Pierre/l'argent vient des pépites
d'or des mines
I382 : Thomas : mais euh/mais euh l'argent vient pas des pépites d'or hein/l'argent
elle/tu coupes des arb(r)es et tu les mets dans des machines pour faire d(e) l'argent et
puis voilà hein c'est pas l'or/c'est pas l'or l'argent/c'est pas/le billet c'est pas d(e) l'or
hein 8P
I383 : Enseignant : alors toi tu viens/tu dis qu(e) ça vient des arbres alors nous velà bien
I384 : Thomas : bah oui pa(r)c(e) que c'est du papier 1P
I385 : Enseignant : ah voilà c'est du papier/alors chut attends
I386 : Thomas : mais euh
I387 : Enseignant : j'ai je [inaudible]¤<2362755>(0:39:22.8)
I388 : Thomas : mais euh
I389 : Enseignant : l'argent
I390 : Thomas : mais il a pas/il a été dit que ça///et aussi il avait dit
I391 : Enseignant : ça vient des arbres pa(r)c(e) que c'est du papier c'est ça
I392 : Thomas : et euh Pierre il a dit qu(e) j'ai/qu'il était pas d'accord pa(r)c(e) que
l'argent tombe pas du ciel/donc j(e) lui réponds c'est une expression hein faut
comprendre // et euh et euh 5P
[rires]
I393 : Enseignant : tu l'as d(é)jà dis ça
I394 : Thomas : bah oui mais c'est Pierre il a cru/et euh et puis euh/et euh moi c(e)
que j'ai compris c'est que Pierre il voulait dire que l'argent elle pousse
[rires] 5P
I395 : Enseignant : non
I396 : Thomas : non mais à un moment il a dit tu la trouve dans la terre // ben il
arrive comment ? 3P
I397 : Enseignant : l'argent il a dit/non non/l'argent il a voulu dire je pense Pierre
I398 : Pierre : oui
I399 : Enseignant : y avait un rapport avec l'or
I400 : Pierre : bah oui
I401 : Enseignant : voilà et il a pas su nous dire
I402 : Thomas : mais la pi/mais si alors ça veut dire que si les pièces sont faites en or
pas besoin d'avoir/t'as pas besoin d(e) chercher d(e) l'or tu prends les pièces hein
5P
I403 : Enseignant : l'or ça vient bien de quelque part
I404 : Thomas : mais oui euh mais des mines
I405 : Enseignant : ah bah voilà
I406 : Thomas : mais euh
I407 : Enseignant : donc Pierre avait raison/donc t'es d'accord avec Pierre
I408 : Thomas : mais non mais pa(r)c(e) que c'est les pièces d'or elles sont pas
I409 : Enseignant : attends est-c(e) que tu peux me répéter c(e) que tu viens d(e) dire
I410 : Thomas : les pièces ne sont pas faites en or
I411 : Enseignant : alors
I412 : Thomas : ou alors en feuille d'or un peu [inaudible]¤<2454894>(0:40:54.9) 3P
I413 : Enseignant : les pièces ne sont pas

74
[Pierre hoche la tête en signe de négation.]
I414 : Thomas : ça existe la feuille d'or
I415 : Enseignant : or//d'accord
I416 : Thomas : ouais pa(r)c(e) que
I417 : Enseignant : ça y est c'est bon
I418 : Thomas : c'est bon
I419 : Enseignant : oui/Camille/on va peut être arrêter aussi hein
I420 : Camille : moi c'est pour rev(e)nir à la question
I421 : Enseignant : on revient à la question/c'est ça
I422 : Camille : je reviens à la dernière truc que Blandine a dit
I423 : Enseignant : oui
I424 : Camille : c'était quoi déjà
I425 : Enseignant : Blandine a dit/Blandine a dit/Blandine a dit [cherche dans ses feuilles]
I426 : Thomas [montre au maître]: Blandine je suis
I427 : Enseignant : sur l'argent vient des autres qui ont joué
I428 : Camille : non sur l'arabe
I429 : Enseignant : sur
I430 : Camille : euh la robe
I431 : E: [inaudible]¤<2499776>(0:41:39.8)
I432 : Camille : ah d'accord/bah (je) suis pas d'accord si par exemple moi j(e) trouve
que y a une/y a un slim qui est/qui est bien qui est beau/eh bah j(e) le prendrai pas
pa(r)c(e) que si le monsieur il vous dit vous avez payé madame eh bah/et que j(e) paye
et j(e) m'en vais avec euh le pantalon 9P
I433 : Blandine : oui mais c'est que si l'argent
I434 : Enseignant : si l'argent n'existait pas elle a dit/au départ si l'argent n'existait pas
I435 : Camille : oui bah quand même (je) s(e)rais en prison
I436 : Enseignant : pourquoi
I437 : Camille : il appell(e)ra sa sécurité et si j(e) paye pas 3P
I438 : Enseignant : oui non là
[rires]
I439 : Enseignant : oui
I440 : Blandine : [inaudible]¤<2542040>(0:42:22.0) prison
I441 : Enseignant : est-c(e) que
I442 : Camille : mais quand même j'irai en prison/à moins qu(e) j(e) travaille pour euh
I443 : Enseignant : non Camille
I444 : Camille : oui
I445 : Enseignant : on vient de te dire que/Blandine avait dit/elle avait mis euh/elle a dit on
pourrait prendre dans les magasins mais si l'argent n'existait pas
I446 : Camille : ah/ahhh/ah
[rires]
Clôture
I447 : Enseignant : alors est-c(e) que vous avez autre chose à dire sur l'argent/pourquoi
l'argent prend-il une si grande place dans notre vie
I448 : Camille : pa(r)c(e) qu'il est plus important
I449 : Enseignant : Camille/on relira de toute façon ce ce débat
I450 : E: ce grand/ce grand débat
I451 : E: ça va être long
I452 : Enseignant : ça va être long hein
I453 : E: vous avez huit pages
I454 : Enseignant : comment

75
I455 : E: vous avez huit pages
I456 : Enseignant : oui oh j'écris très gros hein/voilà/c'est bon
I457 : EE: oui
I458 : Enseignant : plus rien à dire
I459 : E: [inaudible]¤<2601355>(0:43:21.4)
I460 : Enseignant : allez

76
 Annexe 2
Discussion « Vie »

NB : Dans les annexes 1, 2, 3 et 4, les expressions métaphoriques retenues pour

l'analyse apparaissent en rouge. Les séquences sont titrées en jaune clair ; quand il y a des
séquences subordonnées, elles sont titrées en bleu. Nous précisons que la segmentation est
basée sur le niveau macro, et qu'elle ne rend pas compte des échanges subordonnés
présents à l'intérieur des séquences.

Séquence n°1 : Argumentation/Conceptualisation – « L'existence de la mort signifie-t-elle

que la vie est plutôt donnée ou prêtée ? », prises de position avec justifications
TP 1 : Enseignant : alors on y va # Camille
TP 2 : Camille : bah je dirais qu'elle est plus prêtée pa(r)ce que euh # ben la vie et
ben e(lle) va pas durer longtemps pa(r)ce qu'on va mourir
TP 3 : Enseignant : vie # durer # longtemps # car on va mourir # c'est tout Camille
oui ?
TP 4 : Camille : oui
TP 5 : Enseignant : Clarisse
TP 6 : Clarisse : euh moi j(e) trouve qu'elle est plus donnée # pa(r)c(e) que ben
comme on va mourir euhm # quand on va on va mourir ben (en)fin elle est elle est
finie donc euh ben c'est elle est à nous # xx
TP 7 : Enseignant : (d'a)ccord # Elisa
TP 8 : Elisa : ben moi j(e) dirais j(e) suis d'accord avec Camille # pa(r)c(e) que euh
quand on # n'emprunte quelque chose il faut le rendre # et ben c'est pareil pour la
vie
TP 9 : Enseignant : quand # xx # c'est pareil pour la vie # Nathan
TP 10 : Nathan : bah moi (je) suis pas trop d'accord avec Elisa # pa(r)c(e) que c'est
vrai quand on t(e) prête quelque chose faut plutôt le mh # le mh # le:: redonner #
mais euh # mh # déjà on sait pas trop si euh # c'est prêté ou donné # alors euh ça
sert à rien d(e) la redonner si euh tu sais pas déjà si elle est à elle
TP 11 : Enseignant : déjà on sait pas trop # si x # si elle est à elle # on sait pas
trop ?
TP 12 : Nathan : bah je sais pas qui sait x mais
TP 13 : Enseignant : on ne sait pas trop si # elle # alors # Emma
TP 14 : Emma : moi j(e) dirais donnée # pa(r)c(e) que si quand tu meurs euh tu as
d(é)jà utilisé ta vie # donc c'est à peu près comme une pile quoi # les piles elle va
forcément s'user quoi

77
TP 15 : Enseignant : pile # qui # voilà euh Louanne
TP 16 : Louanne : la v/ bah la vie elle est plutôt donnée pa(r)c(e) que # euh ça
t'appartient et:: ça t'appartient et tu en fais (en)fin # t'en fais c(e) que tu veux d(e) ta
vie et quand tu meurs ben:: # tu après ben quand tu meurs ben c'est quand même ta
vie euh tu l'auras vu défiler d(e)vant toi
TP 17 : Enseignant : c'est quand même ta vie
TP 18 : Louanne : tu l'aura vu défiler d(e)vant toi
TP 19 : Enseignant : c'est quand même ta vie tu l'aura vu # défiler d(e)vant toi #
euhm Maxime
TP 20 : Maxime : bah moi j(e) trouve c'est les deux # pa(r)c(e) que mh # euh y a des
gens i(ls) meurent par accident et # elle est prêtée # ou alors i(l)s ont une crise
cardiaque # ou des trucs comme ça
TP 21 : Enseignant : les gens # meurent par accident
TP 22 : Maxime : ou de maladies
TP 23 : Enseignant : meurent par accident # et
TP 24 : Maxime : alors et puis elle est donnée pa(r)c(e) que:: # ben quand les
personnes elles n’ont rien d(e) leurs vies # ben c'est normal quoi
TP 25 : Enseignant : attends # et elle est donnée
TP 26 : Maxime : ben aux # aux personnes qui sont # qui n'ont rien quoi # ça
dépend des personnes
TP 27 : Enseignant : attends Maxime je te suis pas là # elle est
TP 28 : Maxime : ben elle elle elle est prêtée aux gens qui # qui ont des accidents et
tout pa(r)c(e) que #
TP 29 : Enseignant : oui # ça j'ai compris
TP 30 : Maxime : et elle donnée aux autres personnes pa(r)c(e) que i(l)s ont
TP 31 : Enseignant : elle est donnée # aux autres # c'est à dire précise
TP 32 : Maxime : bah par exemple # les gens qui ont qui # qui ont euh # une
période assez longue dans leur vie # qui ont pas eu d(e) maladies graves et tout ça
TP 33 : Enseignant : qui vivent longtemps alors
TP 34 : Maxime : oui voilà # et puis euh # l'exemp(le) de Emma ça peut êt(re) des
piles rechargeables
TP 35 : Enseignant : Arthur
TP 36 : Arthur : bah moi j(e) pense que elle est donnée pa(r)c(e) que # c'est # la vie
on peut pas la une fois qu'elle est:: utilisée on peut pas la donner aux aut(res)
personnes pa(r)c(e) que # ben # elle est finie donc elle terminée on peut pas # x
TP 37 : Enseignant : utilisée # peut pas # la donner # aux autres # elle est finie #
Sophie
TP 38 : Sophie : bah j(e) suis moyenn(e)ment d'accord avec Emma # parc(e) que en
fait euh p(eu)t-êt(re) que la vie c'est pas vraiment des piles # p(eu)t êt(re) que la vie
c'est euh l'âme où ben:: qu'elle s'en va # mais par contre elle est peut-être donnée

78
 aussi
TP 39 : Enseignant : que la vie # xxx # et elle serait donnée # Thomas
TP 40 : Thomas : ben moi j(e) suis pas d'accord avec Arthur # pa(r)ce que euh #
euh:: ben moi j(e) pense qu'elle est donnée la vie mais euh # mais c'est comme un
jeu vidéo tu peux euh tu peux faire une nouvelle partie tu peux effacer tout et puis
en en refaire une # la réutiliser pour quelqu'un d'autre
TP 41 : Enseignant : alors c'est comme # jeu vidéo # c'est # et refaire une partie #
euh:: Maria
TP 42 : Maria : ben je sais pas si l'expression quand on meurt c'est vendre l'âme ou
rendre l'âme ben si c'est vendre je sais pas pa(r)c(e) que j'ai pas d'explication # mais
si c'est rendre ben:: c'est un peu ben si ça a été prêté et qu'on doit la rendre #
TP 43 : Enseignant : alors je n(e) sais pas si c'est l'expression # c'est # vendre #
l'âme # ou # rendre l'âme #
TP 44 : alors vas-y # après
TP 45 : Maria : ben si c'est vendre euh j'ai pas d'explication et si c'est rendre l'âme #
c'est:: comme bah:: si on l'avait prêtée et qu(e) tu dois la rendre euh quand tu
meurs
TP 46 : Enseignant : si c'est rendre # xx # qu'elle est # prêtée # tu dois # la rendre #
c'est tout # Sandra
TP 47 : Sandra : alors moi j(e) dis plutôt la vie c'est donné # pa(r)c(e) que euh # déjà
quand # déjà comme c'est ta vie à toi tu:: tu vas pas (a)ller la t(u) peux pas la
donner à quelqu'un d'autre # mais toi tu peux donner la vie # mais euh tu c'est pas
toi qui va aller donner la vie à une aut(re) personne
TP 48 : Enseignant : mais tu peux donner
TP 49 : Sandra : la vie
TP 50 : Enseignant : euh Pierre
TP 51 : Pierre : mais euhm # pour moi (en)fin à mon point de vue c'est la vie elle est
plutôt donnée mais # moi après c'est mon point d(e) vue # mais euhm quand tu
meurs ton corps i::(l) meurt # mais ton âme reste en fonction # reste euh # en vie
TP 52 : Enseignant : ton corps # x # euh:: mh:: # Arthur
TP 53 : Arthur : bah moi j(e) suis pas d'accord avec Thomas # euh pa(r)ce que #
i(l) dit que:: c'est comme un jeu vidéo mais # pas du tout pa(r)c(e) que # ta ta vie #
elle est # elle # une vie on peut quand tu nais # c'est par c'est par tes parents # donc
euh tu peux pas donner la naissance à quelqu'un d'autre euh # xx
TP 54 : Enseignant : alors quand tu # par tes parents
TP 55 : Arthur : mh # mh et euh donc euh # tu peux pa::s la la donner à quelqu'un
vu que # pour commencer sa vie il faut naitre donc euh (tu) peux pa::s # donc tu
peux pas effacer ta vie pour euh # pour la mett(re) dans le:: corps d'une d'une dame
TP 56 : Enseignant : pour commencer ta vie # il faut naître # xxx # Elisa
TP 57 : Elisa : bah moi (je) suis d'accord avec Maxime parce que mh # la vie # elle
est # prêtée mais elle peut être aussi donnée parce que euh quand quelqu'un meurt
par exemple sur l'autoroute # quand il a un accident # et ben il donne sa vie à un

79
 bébé qui nait
TP 58 : Enseignant : il donne sa vie # x # xxx # pourquoi tu dis ça Elisa
TP 59 : Elisa : ben:: # ben euh # xxx d'explication
TP 60 : Enseignant : t(u) as pas d'explication
TP 61 : Maxime : <xxx quelqu'un qui nait du coup c'est le temps qui le change>
TP 62 : Enseignant : <alors # Clarisse>
TP 63 : Clarisse : alors x ben j(e) s(u)is pas vraiment d'accord avec Elisa pa(r)ce
que # euhm la personne meurt mais euhm elle donne pas vraiment sa vie c'est plutôt
un:: aut(re) bébé qui nait # et qui euh:: # (en)fin # euhm même si la personne était
pas morte euh le bébé il s(e)rait né # x
TP 64 : Enseignant : il serait né quand même
TP 65 : Clarisse : mh
TP 66 : Enseignant : euh Camille
TP 67 : Camille : ben j'ai deux choses à dire # la première c'est euh # j(e) suis pas
d'accord avec toi Emma # pa(r)ce que euh ta pile # tu peux la recharger # et euh la
deuxième chose c'est que:: # par exemple # bah on # euh la vie elle est prêtée
pa(r)ce que euh on donne euh par exemp(le) t(u) es né # et donc après euh c'est
obligé qu(e) tu meurs
TP 68 : Enseignant : alors la vie est prêtée # c'est ça
TP 69 : Camille : oui
TP 70 : Enseignant : tu nais # mais # c'est obligé qu(e) tu # que tu meurs c'est ça #
Thomas
Séquence n°2 : Argumentation – « Avec quel objet peut-on comparer la vie ? », retour
sur les points de vue critiqués
TP 71 : Thomas : euh bah moi c'est pour redire à Arthur #bah c'est euh il a pas trop
compris c(e) que j(e) voulais dire #c'est que ben c'est plutôt euh # j(e) voulais dire
ben un autre exemple par exemple c'est comme du papier euh # que tu euh refais
euh # (par)c(e) que on ben on # on le maint(e)nant on le recycle le papier #ben
c'est comme euh notre # notre âme on la on la recycle pa::s pas <vraiment mais
voilà>
TP 72 : Arthur : <mais non justement>
TP 73 : Thomas : mais oui mais Arthur xxx # xx
TP 74 : Enseignant : comme # attends #c’est comme du papier qu’on recycle
TP 75 : Thomas : puis euh # et après avec il garde toute # dans un tiroir
toute ta mémoire dans un dossier ou # j(e) sais pas moi euh
TP 76 : Enseignant : on recycle ton âme c'est ça qu(e) tu veux dire
TP 77 : Thomas : voilà il la donne à quelqu'un d'autre qui va naitre #mais y
a rien d(e)dans c'est elle vient juste de commencer xxx
TP 78 : Enseignant : que le garde # dans un tiroir
TP 79 : Thomas : et euh et puis après il la redonne à quelqu'un qui vient de

80
 naitre mais euh
TP 80 : Enseignant : il la redonne # à quelqu'un # Emma
TP 81 : Emma : alors presque tout l(e) monde s'ana/ s'acharne sur mes piles
# mais c'était juste un exemple # (ch) pas y avait comme le papier recyclé
y a y a d'autre(s) exemples hein mais j'ai j'ai dit celui qui m(e) passais par la
tête hein
TP 82 : Enseignant : les piles # Sandra
TP 83 : Sandra : alors moi j(e) suis pas d'accord avec Camille # pa(r)c(e)
que elle dit que euhm # la vie elle est prêtée pa(r)c(e) qu'on meurt t/ qu'on
meurt euh qu'on meurt t/ qu'on meurt systématiqu(e)ment à la fin # mais
justement la mort c'est une étape de la vie # et puis euh # si on mourrait
jamais on s(e)rait euh # immortel et puis on s(e)rait déjà trop serré # donc
faut bien qu'on qu'on meurt à la fin et puis euh # sinon euh c'est:: # pas::
logique
TP 84 : Enseignant : immortel
TP 85 : Sandra : et puis c'est après euh # donc en gros on s(e)rait immortel
TP 86 : Enseignant : hmh
TP 87 : Sandra : et puis euh ça s(e)rait pas logique
TP 88 : Enseignant : logique # euh alors Arthur
TP 89 : Arthur : ben j'ai compris c(e) que Thomas il voulait dire # mais euh
# la la vie ben tu quand tu meurs # tu laisses la place à quelqu'un mais tu
lui donnes pas # tu tu peux pas lui donner ta # ton âme # même si y a
rien d(e)dans tu peux pas lui donner pa(r)c(e) que tu # ton man/ ton âme
elle t'appartient et elle reste # dans ton # corps jusqu'à c(e) que tu meurs
et après elle disparait j(e) pense
TP 90 : Enseignant : toi tu dis x # l'âme meurt
TP 91 : Arthur : ben l'âme s'éteint xx voilà quoi
TP 92 : Enseignant : tu ne la donnes pas
TP 93 : Arthur : non # comme quoi xxx t'appartient
TP 94 : Enseignant : Maxime
TP 95 : Maxime : moi j(e) trouves que ça sert à rien de vous entre tuer #
parc(e) que de <toute façon>
TP 96 : Enseignant : attends Maxime # alors
TP 97 : Maxime : pa(r)c(e) que t(ou)t(e) façon déjà un vous s(e)rez jamais
d'accord # et puis deux # chacun a ses opinions maint(e)nant faut dire des
aut(res) trucs pa(r)c(e) que sinon on va # faire tout l(e) débat <xx>
TP 98 : Enseignant : <attends> Maxime # i(ls) sont en train d(e) discuter
ensemble
TP 99 : Maxime : oui mais à chaque fois ils disent des/ des:: # i(ls) s(e)
contredisent et si j/ # et du coup euh
TP 100 : Arthur : oui mais les autres aussi i(ls) s(e) contredisent # regarde

81
 Camille Emma xxx
TP 101 : Enseignant : vous serez jamais d'accord # c'est ça # alors # euh
Emma
TP 102 : Emma : j(e) suis pas d'accord avec Maxime
TP 103 : Enseignant : qu'est-c(e) que t'as dis
TP 104 : Emma : j(e) s(u)is pas d'accord avec Maxime # pa(r)c(e) que:: ça
sert un peu à rien de faire d(e) la philo si tout l(e) monde est d'accord #
p(ar)c(e) que après c'est plus intéressant t(u) auras plus d(e) cho/ t(u)
auras:: plus beaucoup d(e) choses à dire
TP 105 : Enseignant : ça sert à rien # xx # {rire} euh Thomas
Séquence n°3 : Argumentation/Conceptualisation – Réflexion sur le cycle de la
vie, prises de positions avec justifications
TP 106 : Thomas : ben m/ ben moi euh c'est euhm # c'est pas contre Arthur
cette fois # et ben c'est pour euhm # dire que moi j(e) pense x x euh que
j(e) pense que y a des euhm # y a des:: des milliards et des milliards
d'âmes # mais qu'elles euh que y en a aucune # ben y en a qui s(e) créessent
{sic} si le nombre euh # de gens sur la terre euh # monte mais sinon euh #
sinon i(l) reste pareil pa(r)c(e) que # quelqu'un qui comme y a x y a #
chaque seconde y a quelqu'un qui meurt et qui vit # donc euh # ils
échangent leurs vies con/ # ceux qui meurent et ils [la] donnent leur vie à #
à ceux qui nai::ssent et ça fait une chaine # humaine de # d'âmes
TP 107 : Enseignant : ça fait une chaîne # euhm:: Camille
TP 108 : Camille : ben {gorge} j(e) suis d'accord avec Maxime # pa(r)ce que
euh # euh ta vie # tu peux la prêter # ou la donner alors donner euh c'est par
exem/ c'est par exemple euh # tu t(e) sacrifies pour quelqu'un # euh c'est un
exemple # par exemp(le) y a un extra terrest(re) # qui débarque sur la terre #
et euh donc # i(l) dit euh je voudrais euh # parmi vous # je voudrais euh #
tuer quelqu'un # une seule personne #
TP 109 : Enseignant : mh
TP 110 : Camille : ben alors euh ben par exemple moi j(e) me sacrifie # ben
ça veut dire que là j'ai prêté ma vie pour tout l(e) monde
TP 111 : Enseignant : tu as prêté ta vie pour tout l(e) monde
TP 112 : Camille : non donné
TP 113 : Enseignant : ah donné # bon
TP 114 : Camille : et prêté:: c'est pour euh # par exemp(le) # ben comme
disait Thomas et ben c'était euh # tu meurs # et euh après y a quelqu'un #
après y a quelqu'un euh # qui:: # ben qui naisse {sic}
TP 115 : ...?... : qui naît
TP 116 : Camille : <qui naît>
TP 117 : Enseignant : <attends> j'ai pas j'ai p/ j'ai pas entendu l(e) début d(e)
ta phrase Camille
TP 118 : Camille : bah c'est euh comme disait Thomas c'est euh # quand y a

82
 quelqu'un qui meurt ben y a quelqu'un qui nait
TP 119 : Enseignant : on va faire une p(e)tite pause {arrêt de la vidéo}
TP 120 : Enseignant : alors on reprend # donc c'était Camille qui disait #
euh:: # on peut s(e) sacrifier # on peut sacrifier sa vie donc on peut # la
donner # alors elle nous citait l'histoire de l'extraterrestre # hein et puis
euh euh sinon on on la # prête # l'idée que quelqu'un qui meurt à chaque
minute à chaque seconde y a quelqu'un qui meurt et quelqu'un qui # nait
TP 121 : Arthur : c'est marqué je suis d'accord Maxime
TP 122 : Enseignant : ben c'est c(e) qu'elle a dit # elle est d'accord avec
Maxime
TP 123 : Arthur : xxx
TP 124 : Enseignant : oui mais alors j'ai oublié le avec # Sandra
TP 125 : Sandra : alors # je n(e) suis pas d'accord avec euh Maxime #
pa(r)c(e) que:: # euhm il a dit que euh # fallait qu'on arrête de se
contredire et tout # mais si on arrête de s(e) contredire c'est plus un débat
TP 126 : ...?... : on l'a d(é)jà dit
TP 127 : Elèves : mais c'est hors sujet # c'est hors sujet qu'(il) fallait # hors
sujet ou # là on est pas en train d(e) parler x x # xxx # on est passé à
autre cho/ <autre chose>
TP 128 : Enseignant : <débat> # d'accord # Thomas
TP 129 : Thomas : ben moi j(e) pense que:: mh toutes les choses euh # qui
sont naturelles ben elles ont des âmes comme les plantes
TP 130 : Enseignant : toutes les choses naturelles # naturelles
TP 131 : Thomas : à part quand on les coupe
TP 132 : Enseignant : elles # des âmes # à part quand on les coupe
TP 133 : Thomas : et p(u)is elles font pareil que les humains euh # y en a/
comme y en a une qui:: vit et y en a une qui meurt # ben celle qui meurt x
x elle donne son âme à celle qui vit
TP 134 : Enseignant : donne son âme # ça y est maint(e)nant Camille tu veux
parler ou pas/oui
Séquence n°4 : Argumentation – Relativisme : "Peut-on trouver la réponse à la question
de départ ?", confrontation de points de vue
TP 135 : Camille : oui
TP 136 : Enseignant : alors
TP 137 : Camille : j'ai une réponse à tout ça
TP 138 : Enseignant : alors # Camille a une réponse à tout ça
TP 139 : Camille : c'est:: # c'est vie donnée et une vie prêtée # parce que #
euh:: # parce que:: # tu sauras jamais # on saurait jamais la réponse
TP 140 : Enseignant : c'est ni donné # ni prêté
TP 141 : Camille : on serait x la réponse quand on s(e)rait mort #

83
TP 142 : Élèves: ben non
TP 143 : ...?...: vu qu'on s(e)ra mort {rires des élèves}
TP 144 : ...?... : ben si peut être
TP 145 : ...?... : bah avant peut être
TP 146 : Enseignant : on # saura la réponse # (on) saura la réponse
TP 147 : Camille : quand on s(e)ra vieux
TP 148 : Enseignant : quand on s(e)ra vieux ou mort
TP 149 : Camille : euh bah mort {rires des élèves}
TP 150 : Enseignant : euh Louanne
TP 151 : Louanne : ben:: moi (je) suis pas trop d'accord avec Camille
#pa(r)c(e) que tu pourras jamais l(e) sav/ (en)fin si tu pourrais l(e) savoir
après c'est ton avis personnel # et euh :: donc tu peux # toi tu crois penser
# que # que euhm:: # tu crois # que tu l(e) saura après la mort # mais
après la mort y a plus rien # donc ben # tu peux pas savoir # c'est ton avis
# personnel
TP 152 : Enseignant : que on saura # (a)près # la mort # mais # après la mort
# il n'y a plus rien # Camille
TP 153 : Camille : ben Louanne ben j(e) disais ça presque comme ça # et euh
si tu veux savoir la réponse t(u) as qu'à dev(e)nir scientifique
TP 154 : Thomas : ou philosophe
TP 155 : Camille : et:: je crois que:: # personne saurait euh jamais la réponse
# et moi (je) suis pas prête de savoir la réponse
TP 156 : Enseignant : pourquoi tu # tu mets la science là -d(e)dans {rire}
Camille
TP 157 : Camille : ben comme euh # ben pa(r)c(e) que c'est la philosophie
TP 158 : Enseignant : attends j'ai pas entendu
TP 159 : Camille : pa(r)c(e) que c'est la philosophie # et donc euh # si elle
me croit pas # ben elle a qu'à devenir scien # tifique # et comme ça elle
aurait tord et moi j'aurais raison {rires des élèves}
TP 160 : Maxime : y a pas [de ; le] numéro
TP 161 : Enseignant : x j'ai oublié l(e) numéro
TP 162 : Arthur : alors là c'est le:: huit j(e) crois
TP 163 : ...?... : neuf et dix
TP 164 : Enseignant : donc ça c'est huit et xx
TP 165 : Arthur : non huit c'est ça donc ça c'est # çà c'est la dix

84
TP 1 : Enseignant : ah oui c'est neuf # neuf neuf
TP 166 : Arthur : neuf huit et dix
TP 167 : Enseignant : neuf # dix # Louanne
TP 168 : Louanne : c'est pas qu(e) j(e) s(u)is pas contre toi ni pour (en)fin #
chus pas contre toi ni avec toi mais euh # comment euhm # c'est c'est #
c'est toi qui le pense et chacun a une (en)fin # chacun pense # (en)fin
chacun pense son avis (en)fin chacun a un avis # et euh ben # chacun
partage ses avis # donc c'est un peu voilà t(u) as pas tord t(u) as pas raison
j'ai pas tord j'ai pas raison
Clôture
TP 169 : Enseignant : {sonnerie d’intercours} on arrête là ou:: vous avez
autre chose à dire
TP 170 : Elèves : on arrête là
TP 171 : Arthur : non
TP 172 : Enseignant : alors là d'abord c'est la première sonnerie c'est pas la
récréation
TP 173 : Elèves : xxx
TP 174 : Enseignant : comment
TP 175 : Elèves : ouais mais on a d(é)jà fais onze pages
TP 176 : Enseignant : oui on a fait onze pages# mais enfin c'est pas une
question d(e) pages j'écris très très gros et mal et donc euh #on arrête # puis
on va aller un petit peu dans la classe et:: # et puis euh peut êt(re) que # euh
Emmanuèle va vous expliquer c(e) qui va s(e) passer

85
 Annexe 3
Discussion « Règles »

NB : Dans les annexes 1, 2, 3 et 4, les expressions métaphoriques retenues pour l'analyse

apparaissent en rouge. Les séquences sont titrées en jaune clair ; quand il y a des séquences
subordonnées, elles sont titrées en bleu. Nous précisons que la segmentation est basée sur
le niveau macro, et qu'elle ne rend pas compte des échanges subordonnés présents à
l'intérieur des séquences.

Question d'amorce : Pourquoi y a-t-il besoin de règles Transcription : Aline Auriel

Classe : 5e5 Vérification : Gabriela Fiema
Date d'enregistrement : 28/02/2012 Lidia Lebas-Fraczak

Ouverture – Formulation de la question philosophique

TP 1 : Animatrice 2 : on avait parlé vous vous souv(e)nez de du papillon et du fait que il
était peut-êt(r)e préférable de vivre libre:: euh plutôt que de vivre:: attaché # on en
avait beaucoup parlé # et à la fin de la # de la séance # euh ben ma foi on s'était
posé la question de la règle # quelqu'un avait dit qu'on avait besoin de règles pour
vivre # et moi je voudrais qu'on:: qu'on parte de cette euh de cette idée là # euh::
la règle c'est quoi pour vous ça peut êt(r)e quoi qu'est-ce qui est
TP 2 : Animatrice 1 : alors la question c'était pourquoi
TP 3 : Animatrice 2 : y a-t-il besoin de règles <voilà>
TP 4 : Animatrice 1 : <voilà> # pourquoi y a-t-il besoin de règles # pourquoi y a-t-il des
règles
TP 5 : Animatrice 2 : pourquoi y a-t-il des règles est-ce qu'on a besoin de règles comme
cela avait été dit c'est une question qu'on peut se qu'on peut s(e) poser # voilà
TP 6 : Animatrice 1 : et vous pouvez prendre xx
Séquence n°1 : Argumentation – Raisonnement par l'absurde postulant l'absence de règles,
prises de position explicites
TP 7 : Vincent : ben # ben oui y a b(e)soin d(e) règles pa(r)ce que sinon euh # tout l(e)
monde f(e)rait n'importe quoi # on pourrait faire tout c(e) qu'on voudrait et si on
f(e)rait tout c(e) qu'on voudrait ben:: # ben ça irait pas
TP 8 : Animatrice 1 : si on faisait tout c(e) qu'on voulait ça n'irait pas
TP 9 : Vincent : x
TP 10 : Animatrice 1 : pourquoi ça n'irait pas <explique-moi>
TP 11 : Vincent : <ben pa(r)ce que> déjà euh:: # tout l(e) monde aurait c(e) qu'i(l)
voudrait # i(l) suffirait d'aller dans un magasin et si y a pas d(e) règles ben on
prend c(e) qu'on veut

86
TP 12 : Animatrice 1 : et alors # pourquoi <ça irait pas xx>
TP 13 : Vincent : <ben # xx ça s(e)rait> du vol et vu qu(e) y a pas la loi si y a pas d(e)
règles ben c'est pas [du vol ; génial]
TP 14 : Animatrice 1 : donc pour toi c'est pas <génial>
TP 15 : Vincent : <ben> pa(r)ce qu'on pa(r)ce que si on fait c(e) qu'on veut on frappe les
gens et si on frappe les gens ben
TP 16 : Animatrice 1 : alors attends on va rester sur ton exemple pour toi # c'est pas génial
# de <pouvoir avoir tout c(e) qu'on veut dans les magasins>
TP 17 : Vincent : <c'est ben c/ c'est obligé qu'i(l) y ait> des règles # c'est obligé pa(r)ce
que
TP 18 : Animatrice 1 : mais reste sur ton idée # donc tu m(e) dis c'est pas génial si on [n' ;
0] a pas d(e) règles on peut prendre tout dans les magasins ça s(e)rait du vol donc
c'est pas génial # c'est c(e) que <tu dis>
TP 19 : Vincent : <oui>
TP 20 : Animatrice 1 : donc c'est pas génial
TP 21 : Vincent : ben non mais voilà mais # ben après pour nous c'est bien
TP 22 : Animatrice 1 : ah
TP 23 : Vincent : nous ça nous arrange
TP 24 : Animatrice 1 : qui nous
TP 25 : Vincent : ben tout l(e) monde un peu mais après c'est [sûr ; sur] xx ça arrange
moins
TP 26 : Animatrice 1 : ah # y a un côté ça arrange un aut(r)e côté ça arrange moins
TP 27 : Vincent : voilà
TP 28 : Animatrice 1 : d'accord
TP 29 : Vincent : y a des côtés bons et y a des côtés pas bons aussi
TP 30 : Animatrice 1 : Tommy
TP 31 : Tommy : y aurait pas d(e) règles ça s(e)rait ça s(e)rait l(e) grand bazar
TP 32 : Animatrice 1 : ah # c'est-à-dire
TP 33 : Tommy : y aurait plus d(e) voitures presque
TP 34 : Animatrice 1 : ah y aurait plus d(e) voitures
TP 35 : Tommy : enfin ça s(e)rait tout brûlé dans la rue
TP 36 : Animatrice 1 : pourquoi ça s(e)rait tout brûlé à ton avis
TP 37 : Tommy : bé pa(r)ce que on f(e)rait c(e) qu'on veut
TP 38 : Animatrice 1 : alors # tu # si tu fais c(e) que tu veux # si y a pas d(e) lois # on
brûle des voitures
TP 39 : Vincent : non mais:: # <ça peut être xx>
TP 40 : Animatrice 1 : enfin <toi faire> c(e) qu'on veut c'est aller brûler des <voitures> ?
TP 41 : Vincent : <non>

87
TP 42 : Animatrice 1 : ah non vas-y explique-moi alors
TP 43 : Tommy : de faire c(e) qu'on veut ça s(e)rait comme disait Vincent on va dans un
magasin ben on prend c(e) qu'on veut
TP 44 : Animatrice 1 : et alors c'est bien ou c'est <pas bien>
TP 45 : Tommy : <ben> # c'est pas bien pa(r)ce que les commerçants i(l)s achètent ça # et
après ben nous on les prend comme on veut
TP 46 : Animatrice 1 : d'accord # donc c'est bien pour qui et c'est pas bien pour qui
TP 47 : Tommy : bé ça s(e)rait un peu bien pour nous et [mauvais ; moins bien] pour euh
pour les gens qui <qui> l'ont déjà ach(e)té
TP 48 : Animatrice 2 : <un peu bien> # ça s(e)rait un peu bien
TP 49 : Léo : Martin
TP 50 : Martin : euh ben # ben y a y a des règles # pour qu(e) tout l(e) monde se respecte
TP 51 : Animatrice 2 : ah # donc c'est autre chose ça
TP 52 : Animatrice 1 : c'est-à-dire
TP 53 : Martin : ben si y aurait pas d(e) règles euh personne se respect(e)rait
TP 54 : Animatrice 1 : toi tu penses # que c'est les règles # qui font que les::
TP 55 : Animatrice 2 : qu'on s(e) respecte
TP 56 : Animatrice 1 : les gens # se respectent
TP 57 : Martin : oui pa(r)ce si y en a pas euh # en fait tout l(e) monde euh:: # personne se
respecterait et::
TP 58 : Animatrice 1 : d'accord # c'est quel genre de règles qui font qu(e) les gens s(e)
respectent
TP 59 : Martin : la police
TP 60 : Animatrice 1 : la ?
TP 61 : Martin : la police
TP 62 : Animatrice 1 : la <police>
TP 63 : Animatrice 2 : <la police> c'est la règle
TP 64 : Martin : ben non pa(r)ce que
TP 65 : Animatrice 2 : c'est quoi # la police c'est pas la règle ça
TP 66 : Animatrice 1 : alors comment elle fait la police pour qu(e) les gens s(e) respectent
<x>
TP 67 : Martin : <par> exemple si y en a qui m'embêtent eh ben # i(l)s vont les faire
arrêter que si y aurait pas d(e) règles eh ben ils les laiss(e)raient x
TP 68 : Animatrice 1 : d'accord donc i(l)s en fait eux i(l)s font respecter la règle #
comment elle s'appelle cette règle
TP 69 : Martin : ben la loi
TP 70 : Animatrice 1 : la loi # d'accord on est dans l(e) cad(r)e de la loi # donc c(e) que tu
m(e) dis c'est la loi dit # on doit s(e) respecter # et s'i(l) y avait pas d(e) loi on s(e)

88
 respecterait pas # t(u) es sûr de ça
TP 71 : Martin : ben oui # ben y en aurait certains qui s(e) respect(e)raient certains qui
s(e) respect(e)raient pas
Séquence n°2 : Argumentation/Conceptualisation – Raisonnement basé sur des exemples
de règles
TP 72 : Animatrice 1 : ensuite
TP 73 : Léo : Maryse
TP 74 : Maryse : euh ben les les règles c'est obligatoire pa(r)ce que c'est pour not(r)e
sécurité
TP 75 : Animatrice 1 : ah # ça fait not(r)e sécurité explique
TP 76 : Maryse : ben par exemple pour la police:: # euh # si on a un accident faut payer
une amende pa(r)ce que c'est pour euh not(r)e sécurité # (en)fin faut faut pas qu(e)
ça s(e) recommence
TP 77 : Animatrice 2 : Paméla
TP 78 : Animatrice 1 : si tu as quelque chose à <dire>
TP 79 : élève : <j'ai> levé
TP 80 : Animatrice 1 : ta parole est aussi valable que celle des autres mais # à ton tour de
parole # d'accord # vas-y là tu viens d'interrompre Maryse je c'est pas possible #
{s'adressant à Maryse} vas-y
TP 81 : Maryse : par exemple si on fait une bêtise faut payer # pa(r)ce que comme ça on
recommenc(e)ra pas # et aussi par exemple si on grille un feu rouge et y a une
voiture qui arrive eh ben # on peut mourir pa(r)ce que on peut avoir <un accident>
TP 82 : Animatrice 1 : <bon> # on va être au feu rouge donc le feu rouge c'est une règle #
tu es d'accord # <c'est ça>
TP 83 : Maryse : <ben oui>
TP 84 : Animatrice 1 : et donc tu dis cette règle là est là pour not(r)e sécurité
TP 85 : Maryse : ben oui
TP 86 : Animatrice 1 : c'est toujours vrai # les règles c'est pour not(r)e sécurité
TP 87 : Maryse : y en a qui sont pour not(r)e sécurité
TP 88 : Animatrice 2 : mh
TP 89 : Animatrice 1 : oui
TP 90 : Maryse : xxx
TP 91 : Animatrice 1 : y en a pour ?
TP 92 : Maryse : pour ne pas faire de bêtises
TP 93 : Animatrice 1 : c'est quoi une bêtise # par exemple # {s'adressant à un élève qui
bavarde} eh
TP 94 : Maryse : un vol
TP 95 : Animatrice 2 : ah ça c'est une bêtise

89
TP 96 : Maryse : bah c'est pas bien (en)fin
TP 97 : Animatrice 2 : ah oui # enfin j(e) veux dire c'est pas bien mais euh euh brûler un
feu rouge c'est pas bien non p(l)us
TP 98 : Maryse : oui mais c'est aussi pour not(r)e sécurité l(e) feu rouge
TP 99 : Animatrice 2 : oui # d'accord et voler alors
TP 100 : Maryse : voler c'est pour euh # j(e) sais pas
TP 101 : Animatrice 2 : c'est pas une règle pour la sécurité c'est:: # c'est une autre
règle
TP 102 : Maryse : oui c'est une autre règle xx
TP 103 : Animatrice 2 : mh mh
Séquence n°3 : Explication causale – Raisonnement par l'absurde visant à démontrer
l'utilité des règles, pas de prises de position explicites
TP 104 : Animatrice 1 : <ensuite>
TP 105 : Léo : <euh> Bastien
TP 106 : Bastien : euh les règles ça permet de (en)fin # si y avait pas de règles on [n'
; 0] aurait pas pu euh dév(e)lopper les pays
TP 107 : Animatrice 1 : ah
TP 108 : Bastien : ben sans règles euh # par exemple euh quelqu'un x est pas obligé
d'aller au travail # sans règles quelqu'un est pas obligé de respecter # euh les
autres euh donc euh ça peut entraîner des conflits # des morts # hum # ça peut
aussi euh # euh au niveau de:: # pour le pour ceux qui qui ont dév(e)loppé # ceux
qui ont participé qui ont des idées pour dév(e)lopper euh i(l)s ont voulu (en)fin
[les ; des] chercheurs # i(l)s ont voulu dév(e)lopper des:: # j(e) sais pas moi des
téléphones des xx et tout mais si y avait pas d(e) règles # i(l)s ont pas envie d(e)
travailler xxx # y aurait pas eu de dév(e)loppement
TP 109 : Animatrice 1 : donc # pour toi la les règles les lois sont un facteur d(e)
dév(e)loppement # <de dév(e)loppement> de quoi à c(e) moment là
TP 110 :Bastien : <ben oui> # ben euh culture
TP 111 : Animatrice 1 : de la <culture>
TP 112 :Animatrice 2 : <ouais>
TP 113 :Bastien : <économie>
TP 114 :Animatrice 1 : de l'économie mh
TP 115 :Bastien : environn(e)ment
TP 116 :Animatrice 1 : de l'environn(e)ment
TP 117 :Bastien : ben oui x # par exemple pas jeter la bouteille en plastique euh dans
l'herbe
Séquence n°4 : Conceptualisation – Distinction notionnelle loi/règle
TP 118 :Animatrice 2 : c'est une règle {l'animatrice 1 demande à un élève de changer de
place en faisant des gestes} # ah # c'est Damien c'est Martin # Martin vient avec
moi

90
TP 119 :Animatrice 1 : non c'est Damien Damien va t'asseoir à côté d'Animatrice 2 # tu
s(e)ras bien mieux
TP 120 : Animatrice 2 : avec maman {rires de la classe}
TP 121 : Animatrice 1 : voilà # {s'adressant à Bastien} alors excuse-moi euh:: #
donc là tu parles # euh (ad)mettons # ne pas jeter une *boutel /eille en plastique
est-ce que c'est une loi
TP 122 : élève : prr
TP 123 : Bastien : non c'est une règle
TP 124 : Animatrice 1 : c'est une règle est-ce que tu peux faire la différence entre
règle et loi c'est quoi cette différence # pa(r)ce qu'i(l) y a des choses dont tu parles
qui sont d(e) l'ord(r)e des lois
TP 125 : Bastien : mh
TP 126 : Animatrice 1 : et d'autres choses dont vous parlez qui sont d(e) l'ordre des
<règles>
TP 127 : Animatrice 2 : <x règles> oui
TP 128 : Animatrice 1 : c'est quoi cette différence
TP 129 : Bastien : euh la loi c'est xx euh # tous ceux qui (en)fin tous ceux qui vivent
dans un pays où la (en)fin où celui le président hum # a fixé les lois ben tous les
habitants doivent euh les les respecter # alors que les règles # c'est plutôt euh pour
euh # disons euh # améliorer notre euh nos conditions d(e) vie
TP 130 : Animatrice 1 : et elles sont fixées par qui tu dis le président bon
TP 131 : Bastien : <(en)fin non j(e) sais pas moi xx>
TP 132 : Animatrice 1 : <on va pas rentrer dans un cours d'éducation> civique mais
c'est pas tout à fait ça # <on va laisser l'éducation civique de côté>
TP 133 : Bastien : <oui xxx>
TP 134 : Animatrice 1 : mais donc tu dis d'un côté y a les lois c'est la loi d'un état #
c'est <c(e) que> tu dis
TP 135 : Bastien : <oui>
TP 136 : Animatrice 1 : d(e) l'aut(r)e côté y a des règles elles sont fixées # d'où elles
viennent ces règles
TP 137 : Bastien : ben:: # c'est les gens qui s(e) les fixent
TP 138 : Animatrice 1 : comme ça ?
TP 139 : Animatrice 2 : ah
TP 140 : Bastien : non mais
TP 141 : Animatrice 1 : bon t(u) y réfléchis # x
TP 142 : Léo : Damien
TP 143 : Damien : euh pour les lois y a des y a des droits y a des interdictions et y a
des devoirs
TP 144 : Animatrice 1 : oui

91
TP 145 : Animatrice 2 : dans les lois y a tout ça
TP 146 : Animatrice 1 : oui
TP 147 : Damien : et euh en plus si on [n' ; 0] avait si y aurait pas de lois nous # eh
ben déjà on f(e)rait des choses qu'i(l) faudrait pas faire # on f(e)rait des choses
qu'i(l) de/ qu'on devrait faire et voilà
TP 148 : Animatrice 1 : donc # y a des lois # d'accord et la différence qu'essayait
d(e) faire Bastien lois et règles tu la fais toi
TP 149 : Damien : ben c'est un peu la même chose mais ça dépend c'est pas toujours
la même
TP 150 : Animatrice 1 : explique
TP 151 : Damien : i(l) peut avoir les règles du collège euh les:: # les règles c'est:: #
c'est pour euh # xx en fait la loi c'est une règle # j(e) pense
TP 152 : Animatrice 1 : la loi c'est une règle # c'est la même chose alors
TP 153 : Damien : oui
TP 154 : Animatrice 2 : ah oui
TP 155 : Damien : ben:: un peu sauf que la règle c'est ça s'applique pas à tout:: à
tout l(e) monde # y a des règles:: au collège y a des règles
Séquence n°5 : Argumentation/Conceptualisation - « Faut-il respecter toutes les règles ? »
Séquence enchâssée n°5.a : Argumentation - Prises de position
TP 156 : Animatrice 1 : alors les règles du collège t(u) en penses quoi pourquoi y a
des règles au collège
TP 157 : Damien : pour pas qu'on fasse n'importe quoi
TP 158 : Animatrice 1 : c'est bien alors
TP 159 : Damien : ça dépend lesquelles
TP 160 : Animatrice 1 : ah # alors attendez là vous nous dites euh partout c'est bien
les règles <c'est not(r)e sécurité> tatata tatata <tout va bien # et d'un seul> coup
TP 161 : Animatrice 2 : <on en a besoin> # <ça nous fait nous respecter>
TP 162 : Damien : oui mais au collège c'est différent
TP 163 : Animatrice 1 : ah explique-moi ça m'intéresse
TP 164 : Damien : y a des règles qui nous intéressent un peu moins
TP 165 : Animatrice 1 : ah # par exemple
TP 166 : Damien : j(e) sais pas moi
TP 167 : Animatrice 2 : xx
TP 168 : Damien : j(e) le connais pas par cœur l(e) règlement
TP 169 : Animatrice 2 : comment ça {rires des élèves} # on va t(e) le faire réciter
par écrit {rires}
TP 170 : élève : personne le connaît par <cœur>
TP 171 : Animatrice 1 : <donc> mais t(u) as la sensation que # les règles les lois en

92
 général c'est plutôt bien # c'est c(e) que tu dis # facteur de dév(e)lopp(e)ment xx et
cetera
TP 172 : Damien : ben:: x
TP 173 : Animatrice 1 : mais:: les règles
TP 174 : Damien : y a y a d(e) t(ou)te façon <y a>
TP 175 : Animatrice 1 : <y a> des règles qui t'embêtent
TP 176 : Damien : y a les règles faut qu'on les *respece faut qu'on les respecte
même si ça nous xx
TP 177 : Animatrice 1 : pourquoi
TP 178 : Damien : pa(r)ce que sinon ça s(e)rait l(e) bazar
TP 179 : Animatrice 1 : ça s(e)rait l(e) bazar donc tu penses que les règles c'est bien
i(l) faut les respecter même si ça nous embête
TP 180 : Damien : oui
TP 181 : Animatrice 1 : d'accord
TP 182 : Léo : euh Paméla
TP 183 : Paméla : ben y en a qui respectent pas les règles
TP 184 : Animatrice 1 : oui
TP 185 : Paméla : ça veut dire que y en a qui:: # qui prennent pas soin d(e) la
sécurité
TP 186 : Animatrice 2 : d'accord
TP 187 : Animatrice 1 : pa(r)ce que tu penses que les règles doivent toujours toutes
être respectées
TP 188 : Paméla : à part si y en a qui sont un peu euh # qui servent à rien
TP 189 : Animatrice 1 : ah # tu penses qu(e) y a des règles qui servent à rien
TP 190 : Paméla : ben:: # <j(e) sais pas>
TP 191 : Animatrice 1 : <t(u) as un exemple>
TP 192 : Paméla : non mais
TP 193 : Animatrice 2 : et et:: # un exemple de règle qui ne ne sert à rien enfin qui
qui ne sert à rien
TP 194 : Animatrice 1 : et tu respectes toujours toutes les règles
TP 195 : Paméla : non
TP 196 : Animatrice 1 : ah
TP 197 : Animatrice 2 : mais t/
TP 198 : Animatrice 1 : pourtant tu <penses> qu'elles doivent être respectées
TP 199 : Animatrice 2 : <ouais>
TP 200 : Paméla : oui mais y en a que
TP 201 : Animatrice 2 : y en a que quoi xx

93
TP 202 : Martin : xx
TP 203 : Paméla : voilà
TP 204 : Paméla : c'est pas trop trop important des fois ça on va pas mourir si on
respecte pas une règle
TP 205 : Animatrice 1 : d'accord donc y a des p(e)tites règles et des grandes règles
TP 206 : Paméla : oui
TP 207 : Animatrice 1 : alors une une p(e)tite règle qu'on respecte pas par exemple
TP 208 : Paméla : ben euh de pas x de pas bavarder
TP 209 : Animatrice 1 : ah {rires de la classe} # alors la p(e)tite règle qui est
effectiv(e)ment # alors chut chut alors là # <tu l'as bien trouvée>
TP 210 : Animatrice 2 : <xx pas> importante xx
TP 211 :Animatrice 1 : alors # c'est intéressant donc cette chut:: # hé ho # ne bavarde pas
s'il te plaît
TP 212 : Animatrice 2 : <xxx>
TP 213 : Animatrice 1 : <cette petite règle::> # de la classe # on va prendre celle-là
hein # qui est ne pas bavarder # c'est pas bien important d(e) pas la respecter tu dis
Paméla
TP 214 : Paméla : ben:: # faut quand même un peu faut écouter un cours mais
TP 215 : Animatrice 2 : un peu qu'elle dit {rires}
TP 216 : Animatrice 1 : mais vous êtes libres de l(e) dire Madame D. {animatrice
2}
TP 217 : Animatrice 2 : xx
TP 218 : Animatrice 1 : oui
TP 219 : Paméla : mais y en a y en a qui bavardent
TP 220 : Animatrice 1 : oui # et alors
TP 221 : Paméla : mais après i(l)s ont d(e) bonnes notes donc ça s/::
TP 222 : Animatrice 1 : donc pour eux c'est pas <important y en a> i(l)s peuvent
passer leur temps à piailler euh
TP 223 : Paméla : <voilà>
TP 224 : Animatrice 1 : et alors # pourquoi ces adultes # pa(r)ce que c'est les
adultes qui font cette règle là pourquoi i(l)s font ça
TP 225 : Paméla : ben pour qu'on est euh # pour qu'on travaille bien à:: # à l'école
TP 226 : Animatrice 1 : oui mais si euh:: tu dis y en a i(l)s en ont pas b(e)soin
TP 227 : Paméla : ben oui
TP 228 : Animatrice 1 : c'est absurde alors cette règle
TP 229 : Paméla : bah oui
TP 230 : Animatrice 1 : c'est une règle absurde i(l) faudrait qu(e) tout l(e) monde
puisse toujours bavarder # oui

94
TP 231 : Paméla : non mais parler mais voilà
TP 232 : Animatrice 1 : ah ben explique-moi Paméla # je moi j'ai aucun avis j(e) te
pose que des questions
TP 233 : Paméla : non mais faudrait quand même qu'on # qu'on bavarde des fois
pa(r)ce que:: toujours dans le toujours en train de:: # de faire euh des trucs bien
euh tout ça des fois on a envie d(e) bavarder # c'est # j(e) sais pas tout l(e) monde
le fait ça tout l(e) monde bavarde
TP 234 : ...?... : xxx {rires des élèves}
Séquence enchâssée n°5.b : Conceptualisation - Être parfait revient-il à respecter toutes les
règles ?
TP 235 : Animatrice 1 : ensuite vas-y
TP 236 : Léo : Vincent
TP 237 : Animatrice 1 : Vincent
TP 238 : Vincent : ben tout l(e) monde est pas parfait tout l(e) monde peut pas #
respecter les règles
TP 239 : Animatrice 1 : alors est-ce que x tu dis êt(r)e parfait
TP 240 : Animatrice 2 : c'est respecter toutes les <règles>
TP 241 : Animatrice 1 : <c'est respecter> toutes les règles ?
TP 242 : Vincent : ben:: oui
TP 243 : Animatrice 1 : pour toi # chut
TP 244 : Vincent : non mais après disons que # c'est sûr que # xxx
TP 245 : Animatrice 2 : h::
TP 246 : Vincent : c'est sûr <xx> c'est une règle i(l) faut la respecter et pourtant
personne personne le fait
TP 247 : élève : <pas moi>
TP 248 : Animatrice 1 : d'accord # et alors êt(r)e parfait moi ça m'étonne c(e) que tu
dis êt(r)e parfait c'est respecter les règles
TP 249 : Vincent : ben pour moi oui si on est parfait on respecte tout
TP 250 : Animatrice 1 : ah si on est parfait on respecte tout mais est-ce que si on
respecte tout on est parfait
TP 251 : Vincent : ben:: non ben ça dépend xx #
Séquence n°6 : Explication causale – Raisonnement par l'absurde visant à démontrer la
nécessité des règles, pas de prise de position explicite
d(e) toute façon euh les règles c'est vital # si y a pas d(e) règles euh
TP 252 : Animatrice 1 : qu'est-c(e) qui s(e) passe si y a pas d(e) règles
TP 253 : Vincent : ben y a plus d(e) monde
TP 254 : Animatrice 1 : y a plus d(e) monde
TP 255 : Vincent : ben pour moi oui si y a pas d(e) règles # tout l(e) monde f(e)rait

95
 n'importe quoi xxx comment # voilà quoi
TP 256 : Animatrice 1 : par exemple toi tout seul chez toi si t(u) as pas d(e) règles tu
fais n'importe quoi
TP 257 : Vincent : ben non mais y a pas qu(e) moi # (en)fin j(e) veux dire
TP 258 : Animatrice 1 : ah y a pas que toi y a qui d'autres alors
TP 259 : Vincent : ben y a:: # pratiqu(e)ment soixante-dix pourcent d(e) la
population f(e)rait n'importe quoi
TP 260 : Animatrice 1 : tout l(e) monde f(e)rait n'importe quoi sans règles
TP 261 : Vincent : <xx>
TP 262 : Animatrice 1 : <pourquoi> # toi tu dis <moi j(e) f(e)rais pas n'importe
quoi>
TP 263 : Vincent : <j(e) sais pas les gens i(l)s ont> tell(e)ment envie de faire l(e)
bazar que ça leur <plaît à force>
TP 264 : Animatrice 1 : <tu trouves toi> les gens i(l)s ont envie d(e) faire l(e) bazar
TP 265 : Vincent : ben:: la preuve # si on r(e)garde les infos euh # xx eh ben # si les
gens i(l)s s(e)raient tous parfaits y aurait pas d'informations hein
TP 266 : Animatrice 1 : oui mais toi tu m(e) dis moi tout seul j'ai pas très envie
pourquoi les autres i(l)s auraient envie d(e) faire n'importe quoi
TP 267 : Vincent : ben j(e) sais pas c'est::
TP 268 : Animatrice 1 : et pourquoi toi t(u) as pas envie <d(e) faire n'importe quoi>
TP 269 : Vincent : <ben pa(r)ce que les gens> i(l)s ont d(e) la haine y en a qu'i(l)s
ont d(e) la haine et i(l)s font n'importe quoi
TP 270 : Animatrice 1 : d'accord donc la la la loi
TP 271 : Vincent : déjà i(l) suffirait qu(e) quelqu'un euh sans faire exprès fasse un
accident et qu(e) sa femme [s(e)ra ; soit] morte il aura tell(e)ment de haine qu'i(l)
f(e)ra n'importe quoi dans sa vie # ça peut arriver des des choses comme ça et du
coup le monde va:: partir n'importe comment
TP 272 : Animatrice 1 : donc les lois c'est pour éviter qu(e) les gens fassent
n'importe quoi
TP 273 : Vincent : voilà # ben les:: ben la loi c'est vital hein
TP 274 : Animatrice 1 : ouais
TP 275 : Animatrice 2 : c'est vital
TP 276 : Léo : Martin
TP 277 : Martin : ben si y aurait pas d(e) règles euh peut-être on pourrait tous
mourir
TP 278 : Animatrice 1 : ah
TP 279 : Martin : pa(r)ce que par exemple si on [n' ; 0] a pas d(e) règles # personne
irait au travail et par exemple les agriculteurs i(l)s iraient pas au travail et on [n' ;
0] aurait pas à manger

96
TP 280 : Animatrice 1 : tu penses # <qu'est-ce qui o/>
TP 281 : Animatrice 2 : <x reviens à xx> là <tout à l'heure>
TP 282 : Animatrice 1 : <qu'est-ce> # qu'est-ce qui oblige tu penses qu'i(l) y a une
loi qui dit à un agriculteur d'aller travailler
TP 283 : Martin : ben tout l(e) monde doit aller travailler
TP 284 : Animatrice 1 : ah bon
TP 285 : Martin : (en)fin non mais
TP 286 : Animatrice 2 : elle est <écrite cette loi> ?
TP 287 : Martin : <pour que i(l)s> arrivent à vivre euh faut qu'i(l)s travaillent
TP 288 : Animatrice 1 : ah bon
TP 289 : Martin : ben x
TP 290 : Animatrice 1 : y a une loi comme ça
TP 291 : Martin : non
TP 292 : Animatrice 1 : ah
TP 293 : Animatrice 2 : alors le travail c'est pas une règle
TP 294 : Martin : ben on peut n(e) pas l(e) faire mais si on l(e) fait pas après on [n' ;
0] arrive pas à vivre
TP 295 : Animatrice 2 : on peut n(e) pas l(e) faire mais si on:: ne va pas au travail
euh on peut pas vivre # c'est c(e) que tu dis
TP 296 : Martin : ben <oui xx>
TP 297 : Animatrice 2 : <donc y a y a des lois est-ce> qu'elle est écrite la règle du
travail
TP 298 : Martin : xx
TP 299 : Animatrice 2 : est est-ce que:: # au collège est-ce qu'elle est écrite cette
règle
TP 300 : Martin : j(e) sais pas
TP 301 : Animatrice 2 : vous connaissez pas votre règlement intérieur {rires de la
classe}
TP 302 : ...?... : Louis
TP 303 : Animatrice 2 : c'est à cause de votre professeur principal <ça>
TP 304 : élève : <ben> oui
TP 305 : Animatrice 2 : oui je crois {rires de la classe}
Séquence n°7 : Conceptualisation – Distinction notionnelle loi/règle /principe
TP 306 : Animatrice 1 : Louis
TP 307 : Louis : j'ai pas l(e)vé la main moi
TP 308 : Léo : ah j(e) croyais # ben Bruno alors
TP 309 : Bruno : [ben ; mais] en fait la différence c'est que les lois c'est euh # c'est

97
 euh # c'est pas nous qui les fixons mais les règles c'est un peu nous on s(e) les fixe
les xx # c'est # par principe # (en)fin
TP 310 : Animatrice 1 : ah y a des principes # c'est quoi des principes
TP 311 :Bruno : xxx # aller travailler c'est peut-êt(r)e pas une loi mais on # par principe on
y va # xx
TP 312 : Animatrice 1 : xxx # par principe on y va # et c'est et i(l) vient d'où ce
principe
TP 313 : Bruno : ben pa(r)ce que si on [n' ; 0] y va pas on [n' ; 0] a pas d'argent et si
on [n' ; 0] a pas d'argent on peut pas s(e) nourrir
TP 314 : Animatrice 1 : d'accord # et c'est un principe ça
TP 315 : Bruno : ben oui xx c'est pas une loi # c'est <pas>
TP 316 : Animatrice 1 : <et> # c'est pas une loi c'est pas une règle c'est un principe
mais ça vient d'où les principes
TP 317 : Bruno : ben c'est que(l)que chose xxx # c'est # tout l(e) monde fait la
même chose mais après c'est pas xxx
TP 318 : Animatrice 1 : et tout l(e) monde fait x la même chose partout # dans <tous
les pays>
TP 319 : Bruno : <ben non y a des gens> # y a des gens qui travaillent pas mais
TP 320 : Animatrice 1 : ah
TP 321 : Bruno : la plupart des gens x travaillent pour gagner leur vie
TP 322 : Animatrice 1 : d'accord par principe # est-ce que t(u) arrives à faire la
différence entre loi règle et principe
TP 323 : Bruno : ben les lois c'est écrit les règles on s(e) les fixe et les principes ben
c'est # c'est # c'est pas écrit mais on l(e) fait quand même
TP 324 : Animatrice 1 : et alors c'est quoi la différence avec les règles
TP 325 : Bruno : ben c'est que # les les principes on [n' ; 0] est pas obligé d(e) les
respecter xx les règles euh
TP 326 : Animatrice 1 : ah les principes on [n' ; 0] est pas obligé d(e) les respecter
c'est-à-dire
TP 327 : Bruno : ben si xxx # xx travailler si y en a un qui veut pas travailler ben
c'est (en)fin c'est pas très grave # i(l) s(e)ra pas # il aura pas d(e) peine # <xxx>
TP 328 : Animatrice 1 : <il aura pas d(e) peine>
TP 329 : Animatrice 2 : y a pas de y a pas d(e) punition <c'est> c(e) que tu veux dire
TP 330 : Bruno : <voilà>
TP 331 : Animatrice 1 : d'accord #
Séquence n°8 : Explication causale – Raisonnement par l'absurde visant à démontrer la
nécessité des règles, pas de prises de position explicites
<ensuite>
TP 332 : Léo : <euh> Vincent

98
TP 333 : Vincent : euh:: # ben moi j(e) pense que:: # xx {rires des élèves } # ah oui
ben quand Martin i(l) disait que # [au ; le] boulot c'est pas une loi mais # xx si y a
plus d(e) loi ben # dans les magasins du coup y a plus d(e) monnaie si y a plus
d(e) loi # ben personne irait au au travail vu qu'on pourrait y prendre on pourrait
prendre tout c(e) qu'on veut et du coup personne aurait envie d'avoir d(e) l'argent
TP 334 : Animatrice 1 : oula alors attends
TP 335 : Animatrice 2 : ouais <ça fait xxx>
TP 336 : Animatrice 1 : <euh là tu vas trop vite> pour moi est-ce que tu peux m(e)
réexpliquer
TP 337 : Vincent : ben # ben disons que si y a pas d(e) loi # ben j(e) trouve que
l'argent sert plus trop à que(l)que chose # que on pourrait prendre tout c(e) qu'on
voudrait
TP 338 : Animatrice 1 : c'est la loi qui fait qu'i(l) y a l'argent
TP 339 : Vincent : ben oui pa(r)ce que si y a pas d(e) loi tout l(e) monde peut j(e)
dis pas qu(e) c'est pas la loi qui fait l'argent mais si euh # si <y a>
TP 340 : Animatrice 1 : <et> si alors
TP 341 : Vincent : si y a la loi ben disons qu(e) si y a la loi # on est obligé d'aller
travailler pour avoir son argent pour s'acheter des choses
TP 342 : Animatrice 1 : mh
TP 343 : Vincent : que si y a pas d(e) loi on peut prendre tout c(e) qu'on veut du
coup on [n' ; 0] a pas b(e)soin <d'argent>
TP 344 : Animatrice 1 : <alors> dans une société # xx # y a toujours eu des lois
TP 345 : Vincent : ben:: # ben oui un peu quand même
TP 346 : Animatrice 1 : tout l(e) temps tout l(e) temps les hommes ont toujours eu
des lois
TP 347 : Vincent : non xx ben # ben à l'époque du Moyen-Age y avait pas les lois
TP 348 : Animatrice 2 : oh
TP 349 : Vincent : et:: et y avait tout l(e) temps des guerres c'est pour ça # enfin oui
mais # y en avait moins que maint(e)nant et du coup ça prouve que quand y a les
lois ça va mieux pa(r)ce que avant y avait y avait des guerres # x quand y avait x
TP 350 : Animatrice 1 : c'est la loi qui empêche la guerre
TP 351 : Vincent : oui un peu quand même
TP 352 : Animatrice 1 : un peu quand même
TP 353 : Animatrice 2 : y a une évolution des lois # <pour toi ça va d(e) mieux en
mieux>
TP 354 : Vincent : <oui pa(r)ce que y a l'armée> # qui peut arrêter qui peut arrêter la
guerre # qui peut arrêter ci qui peut arrêter ça # et avant y avait pas tout ça
TP 355 : Animatrice 2 : les lois ont changé # ce sont améliorées
TP 356 : Vincent : oui voilà
TP 357 : Animatrice 1 : Martin

99
TP 358 : Martin : euh # euh ben par exemple:: # si y a pas d(e) loi y aurait beaucoup
plus de morts pa(r)ce que par exemple # si y a pas d(e) loi tous ceux qui sont en
prison # comme par exemple xx ceux qu(i) ont fait des crimes et tout ça xx
TP 359 : Animatrice 1 : donc ça fait quoi la loi
TP 360 : Martin : ben ça:: # ça met euh ceux qui respectent pas la loi eh ben # ça les
met x à l'écart
TP 361 : Animatrice 1 : xx écart # et alors ça les protège # ça protège eux les lois #
<ça les met en sécurité> eux
TP 362 : Martin : <ben non ça protège>
TP 363 : Animatrice 1 : Maryse arrête de <piailler>
TP 364 : Martin : <ben ça protège> euh les aut(r)es
TP 365 : Animatrice 1 : ah # quels aut(r)es
TP 366 : Martin : ben ceux qui sont pas en prison
TP 367 : Animatrice 1 : ceux qui sont pas en prison # d'accord
Séquence n°9 : Argumentation - « Existe t-il des lois qui interdisent la guerre ? »,
confrontation de points de vue
TP 368 : Léo : euh Paméla
TP 369 : Paméla : mais y a toujours la guerre hein # au Moyen-Age y avait la guerre
mais au/ aujourd'hui aussi y a la guerre hein
TP 370 : Animatrice 1 : explique-nous
TP 371 : Paméla : ben # ben en Af/ en Afghanistan y a la guerre et y a des morts
aussi
TP 372 : Animatrice 1 : mh mh # donc est-ce que la loi empêche la guerre
TP 373 : Paméla : ben non
TP 374 : Animatrice 1 : toi tu penses que non
TP 375 : Paméla : x
TP 376 : Léo : euh Vincent
TP 377 : élève : Vincent
TP 378 : Vincent : ah mais c'est à # c'est à moi # <ben:: # ben> elle dit que la loi
TP 379 : ...?... : <xxx>
TP 380 : Vincent : ben elle dit qu(e) la loi empêche pas la guerre mais avant y avait
pas l'armée hein # mais maint(e)nant vu qu'i(l) y a l'armée ça peut empêcher la
guerre quand même en quelque sorte # <xx>
TP 381 : Animatrice 1 : <alors> attends # Paméla dit y a des lois # des lois qui
existent # et ces lois n'empêchent pas la guerre # la preuve # y a une guerre en
Afghanistan # qu'est-ce <que toi tu en penses>
TP 382 : Vincent : <ben ouais mais c'est pas une guerre> mondiale
TP 383 : Animatrice 1 : comment

100
TP 384 : Vincent : c'est pas une guerre mondiale
TP 385 : Animatrice 1 : ça a un rapport avec la loi le fait qu(e) ce soit pas mondial
TP 386 : Vincent : ben disons que au moins c'est ça empêche de s(e) répand(r)e vu
que # vu que les gens vont s(e) xx enfin l'armée va essayer d(e) les arrêter et du
coup ça peut pas ça peut pas s(e) répandre
TP 387 : Animatrice 1 : et c'est les lois qui xx y a une loi qui dit ça
TP 388 : Vincent : ben non y a pas la loi qui le dit mais::
TP 389 : Animatrice 1 : alors xx # enfin xx y a une loi qui dit # la guerre a pas l(e)
droit d(e) se répandre
TP 390 : Vincent : ben non pas qu'elle a pas l(e) droit mais y a pas l(e) droit à la
violence
TP 391 : Animatrice 1 : ah bon
TP 392 : Martin : ben x
TP 393 : Vincent : ben non y a pas l(e) droit à la violence
TP 394 : Animatrice 1 : la guerre est interdite y a une loi qui dit la guerre est
interdite
TP 395 : Vincent : ben oui enfin
TP 396 : Animatrice 1 : tu crois ça
TP 397 : Vincent : ben dans la guerre y a [d(e) ; 0] la violence # et si y a pas l(e)
droit à la violence ben::
TP 398 : Animatrice 1 : oui mais y a une loi qui dit y a pas droit à la violence # la
violence est interdite
TP 399 : Vincent : ben oui
TP 400 : Animatrice 1 : d'accord
TP 401 : Martin : x
TP 402 : Animatrice 1 : donc # si j(e) comprends bien l'armée est interdite # donc si
j(e) comprends bien
TP 403 : Vincent : ben si la guerre s(e)rait pas interdite les gens i(l)s
[essay(e)raient ; essaieraient] pas d(e) l'arrêter
TP 404 : Animatrice 1 : allez ensuite
TP 405 : Léo : euh:: Martin
TP 406 : Martin : euh j(e) sais plus c(e) que j(e) voulais dire
TP 407 : Animatrice 1 : qu'est-ce que tu penses de c(e) que dit Vincent y a des lois
qui empêchent les guerres
TP 408 : Martin : ben oui mais euh:: # après euh:: # y a des # des lois # peut-êt(r)e
que ça empêche les guerres mais:: # y en a toujours quand même
TP 409 : Animatrice 1 : peut-être que alors pourquoi tu dis peut-êt(r)e que
TP 410 : Martin : ben y a quelques lois qui disent euh::

101
TP 411 :Animatrice 1 : qui disent quoi
TP 412 : Martin : j(e) sais pas mais la guerre y en a toujours donc c'est pas les lois
qui font qu(e) ça s'arrête
TP 413 : Animatrice 1 : c'est pas les lois qui font qu(e) ça s'arrête puisque y en a
toujours
TP 414 : Animatrice 2 : c'est la loi qui fait qu'on respecte ou pas le:: xx
TP 415 : Paméla : y a # y a pas d(e) loi qui dit que on a c'est interdit euh la guerre #
c'est x c'est deux pays qui veulent euh qui sont qui ont fait un conflit et
maint(e)nant y a la guerre # mais y a pas de lois qui les interdisent de faire la
guerre # y a personne qui s'oppose
TP 416 : Animatrice 1 : et donc t(u) en penses quoi toi d(e) ça
TP 417 : Paméla : c'est pas bien mais bon euh i(l)s s(e) font la guerre donc on peut
rien dire nous
TP 418 : ...?... : xx
TP 419 : Animatrice 1 : qui nous
TP 420 : Paméla : ben euh Sarkozy {président de la France au moment de la
discussion} {rires des élèves} # non mais pas nous mais Sarkozy la France enfin
TP 421 : Animatrice 1 : la France xx # bon # et alors # ils ont l(e) droit de s(e) faire
la guerre c'est un droit
TP 422 : Paméla : mais c'est pas un droit mais i(l)s font c(e) qu'i(l)s veulent
TP 423 : Animatrice 1 : et c'est bien alors ou c'est pas bien de <xx>
TP 424 : Paméla : <ben:: c'est> pas bien mais bon on va pas les en empêcher
TP 425 : Animatrice 2 : pourquoi
TP 426 : Paméla : pa(r)ce que j'ai pas envie qu'i(l) y ait la guerre ici
TP 427 : élèves : xxx
TP 428 : Léo : euh Damien
TP 429 : Damien : pour moi la guerre ça a pas tout l(e) temps rapport avec la loi
TP 430 : Animatrice 2 : ah
TP 431 : Animatrice 1 : ah
TP 432 : Damien : ça peut êt(r)e des personnes <qui xx>
TP 433 : Animatrice 2 : <Louis> # j(e) voudrais qu(e) tu te taises # ou alors tu
prends la parole mais tu mets ton nom et tu dis quelque chose
TP 434 : Damien : ça peut êt(r)e des:: personnes qui vont prendre le dessus ou ça
peut êt(r)e euh # le peuple qui en a marre # pa(r)ce que y a des fois y a # y a pas
d(e) démocratie y a # et c'est <pas eux> qui:: choisissent
TP 435 : Animatrice 1 : <ah> # alors tu dis dans des dans un pays où y a pas d(e)
démocratie # le peuple peut en avoir marre c'est ça
TP 436 : Damien : mh
TP 437 : Animatrice 1 : et # pour autant est-ce qu'i(l) y a des lois dans un pays où y

102
 a pas d(e) démocratie
TP 438 : Damien : ouais mais elle est pas respectée par euh celui qui les dirige qui
xx alors
TP 439 : Animatrice 1 : alors y a quelqu'un qui crée les lois les lois sont pas
respectées donc le peuple en a marre
TP 440 : Damien : oui
TP 441 : Animatrice 1 : xx
TP 442 : Damien : ben celui qui dirige ben i(l) # c'est lui il a l(e) droit d(e) faire c(e)
qu'i(l) veut mais son peuple euh # il est derrière (1) c'est lui qui passe en premier
(2)
TP 443 : Animatrice 1 : et donc c'est bien là dans ces pays d(e) respecter la loi
TP 444 : Damien : eh ben:: # les:: i(l)s peuvent rien y faire les habitants
TP 445 : Animatrice 1 : oui # mais on disait la loi ça protège la loi c'est pour not(r)e
sécurité la loi c'est bien les règles et cetera et cetera # c'est c'est vrai pour tout tout
l(e) temps
TP 446 : Damien : ben pour des pays comme ça bah i(l)s respectent mais au bout
d'un moment i(l)s en ont marre pa(r)ce que # c'est des lois des fois que qu'i(l) leur
impose qui sont pas justes
TP 447 : Animatrice 2 : <ah y a des lois qui sont pas justes alors>
TP 448 : Animatrice 1 : <ah y a des lois qui sont pas justes>
TP 449 : Damien : mais qui sont pas justes <x>
TP 450 : Animatrice 1 : <t(u) as> une idée d'une loi pas juste par exemple
TP 451 : Damien : ben j(e) sais pas moi des choses qui sont à l'avantage d'une
personne
TP 452 : Animatrice 2 : oui
TP 453 : Animatrice 1 : d'accord une loi pas juste c'est une loi qui va être à
l'avantage d'une seule personne
TP 454 : ...?... : xx
TP 455 : Animatrice 1 : et # c'est que dans ces pays là qu'i(l) y a des lois pas justes
TP 456 : Damien : non dans plein d(e) pays y a # ben [si ; sinon] y a aut(r)e chose y
a # y a un une personne qui prend l(e) pouvoir y a # y a l(e) peuple qui en a marre
euh # y a # y a des révolutions # voilà
TP 457 : Animatrice 1 : ensuite
Séquence n°10 : Explication causale – Lien entre connaissance et respect des lois
TP 458 : Léo : euh Tommy
TP 459 : Tommy : aussi des fois les règles on les a pas toutes dans la tête # dans la
tête
TP 460 : Animatrice 1 : ah
TP 461 : Tommy : des fois on on xx

103
TP 462 : Animatrice 1 : d'accord # donc en fait le problème avec les lois les règles
c'est qu'on les connaît pas forcément # vous commencez à m'agacer les quatre euh
pimprenelles là c'est {sifflement}
TP 463 : élève : xx parlé
TP 464 : Animatrice 1 : ouh # oui
TP 465 : Tommy : des fois on oublie les règles des fois on les enfreint
TP 466 : Animatrice 2 : ah on enfreint la règle pa(r)ce qu'on oublie pa(r)ce qu'on
n(e) la connaît pas
TP 467 : Tommy : oui voilà
TP 468 : Animatrice 1 : et alors comment on peut faire
TP 469 : Tommy : comment on peut faire on peut:: # comment ça xx
TP 470 : Animatrice 1 : eh ben euh
TP 471 : Animatrice 2 : pour ne pas oublier
TP 472 : Animatrice 1 : pour euh (en)fin xx dans un pays comment on fait pour
qu(e) les gens euh n'oublient pas xx
TP 473 : Tommy : ben on donne un livre
TP 474 : Animatrice 1 : on donne un livre
TP 475 : Animatrice 2 : <ouais>
TP 476 : Animatrice 1 : <d'accord> on t'as donné un livre toi
TP 477 : Animatrice 2 : oui
TP 478 : Tommy : xx i(l) doit bien y avoir un livre chez moi
TP 479 : Animatrice 1 : ah il doit bien y avoir un livre chez toi tu penses
TP 480 : Tommy : ben oui
TP 481 : Animatrice 1 : où tout est écrit # et on t(e) l'a et toi alors # non
TP 482 : Tommy : moi j(e) l'ai pas lu
TP 483 : Animatrice 1 : tu l'as pas lu # et pourtant
TP 484 : Tommy : [ben ; mais] j'en connais un peu
TP 485 : Animatrice 1 : ah t(u) en connais un peu ben tu comment tu les connais
TP 486 : Tommy : ben c'est par c'est mes parents qui [m(e) l'ont dit ; l'ont lu]
TP 487 : Animatrice 2 : ah tes parents ont lu le livre
TP 488 : Tommy : xx
Séquence n°11 : Conceptualisation – Distinction notionnelle lois justes/injustes
TP 489 : Léo : Vincent
TP 490 : Vincent : ben:: # Paméla elle dit qu(e) les gens i(l)s font c(e) qu'i(l)s
veulent # ben alors pourquoi tu vas à l'école
TP 491 : Animatrice 1 : <comment>
TP 492 : Paméla : <de quoi>

104
TP 493 : Vincent : ben tu dis les gens i(l)s font c(e) qu'i(l)s veulent ben alors
pourquoi tu viens à l'école
TP 494 : Animatrice 1 : <ohlala # non non>
TP 495 : Paméla : <xxx>
TP 496 : Animatrice 1 : Paméla non # là on repart sur autre chose on en était aux
lois justes pas justes y a des pays où y a des lois pas justes # et à Tommy qui disait
parfois on enfreint la règle ou la loi pa(r)ce qu'on la connaît pas # donc Vincent on
continue <là-d(e)ssus>
TP 497 : Animatrice 2 : <sur le l'idée> du livre euh là pa(r)ce que <xx>
TP 498 : Vincent : <ben xx> # xx on respecte les règles xx on les connaît pas toutes
mais on essaye de respecter celles qu'on connaît l(e) plus déjà on est sûr x on est
sûr qu(e) la violence [y ; on] a pas l(e) droit # on est sûr que y a pas l(e) droit d(e)
faire des bêtises enfin on sait on sait c(e) qu'on a à faire
TP 499 : Animatrice 1 : et donc <tout ça ça t(e) semble> êt(r)e des règles justes
TP 500 : Vincent : <xx> # oui voilà ben déjà c'est juste de pas s(e) battre
TP 501 : Animatrice 1 : et les lois injustes t(u) en penses quoi
TP 502 : Vincent : ben disons qu(e) les justes elles sont # elles sont sérieus(e)ment
importantes
TP 503 : Animatrice 1 : quoi
TP 504 : Vincent : elles sont très importantes
TP 505 : Animatrice 1 : les lois pas justes
TP 506 : Vincent : ben oui quand même pa(r)ce que i(l) dit les lois pas justes mais y
en a pas des lois pas justes
TP 507 : Animatrice 1 : ah pour toi y a pas d(e) lois pas justes
TP 508 : Vincent : ben les lois pas <justes> ça existe <pas>
TP 509 : Animatrice 1 : <d'accord>
TP 510 : Léo : <Martin>
TP 511 :Animatrice 1 : <Martin>
TP 512 : Vincent : <sinon pourquoi on les a> mis
TP 513 : Martin : <ben>
TP 514 : Animatrice 1 : <d'accord>
TP 515 : Vincent : <pourquoi on les a> fait ces lois <si elles sont pas justes>
TP 516 : Animatrice 1 : <pourquoi on les a fait> # donc pour toi ça n'existe pas
Martin
TP 517 : Martin : ben par exemple euh # y a des pays qui vont faire semblant d(e)
créer un conflit à un aut(r)e pour que ce pays là aille voler dans c(e) pays
TP 518 : Animatrice 2 : pour aller voler euh pour aller voler dans c(e) pays
TP 519 : Animatrice 1 : bon Martin on en était on va rester sur not(r)e sujet là y a
<y a>

105
TP 520 : Animatrice 2 : <les lois> pas justes
TP 521 : Animatrice 1 : les lois pas justes
TP 522 : Martin : euh des fois y a des lois y a des pays où:: ceux qui le dirigent c'est
des dictateurs et i(l)s font des lois euh:: # ben qui sont
TP 523 : Animatrice 1 : pas justes
TP 524 : Animatrice 2 : comme comme disait Damien Damien i(l) disait euh des
lois qui euh sont à l'avantage d'une seule personne
TP 525 : Martin : ben oui
TP 526 : Animatrice 1 : mh mh # <et::>
TP 527 : Martin : <y a des> y a des lois qui sont:: xx
TP 528 : Animatrice 1 : et euh:: et dans des pays en France toutes les lois sont justes
TP 529 : Martin : ben:: # non
TP 530 : Animatrice 1 : comment
TP 531 : Martin : non
TP 532 : Animatrice 1 : non
TP 533 : Animatrice 2 : mh mh
TP 534 : Animatrice 1 : explique-moi
TP 535 : Animatrice 2 : ah oui moi j'aim(e)rais bien quand vous dites non vous dites
non pourquoi # <xx>
TP 536 : Martin : comme <par exemple> euh # y a des lois # que:: # que personne
respecte et par exemple <euh::>
TP 537 : Animatrice 2 : <pa(r)ce qu'elles sont pas justes> ?
TP 538 : <le pré/> le président i(l) peut faire euh des lois # et lui i(l) les respecte pas
# i(l) peut dire <de les faire respecter x>
TP 539 : ...?... : <xxx>
TP 540 : Martin : i(l) peut faire respecter les lois euh # aux habitants du pays et lui
xx
TP 541 : Animatrice 2 : tu parles en France Martin t(u) as t(u) as # t(u) as
TP 542 : Animatrice 1 : donne-moi un exemple de loi pas <juste xx>
TP 543 : Animatrice 2 : <de loi pas juste> # pa(r)ce que vous tu dis euh:: peut-êt(r)e
que d'aut(r)es ne sont pas d'accord mais c'est pas bien hein euh c(e) que vous
pensez sur ces lois pas justes # est-ce qu'en France y a des lois pas justes pour
Martin y en a # <xx trouver> lesquelles
TP 544 : Animatrice 1 : <x un exemple>
TP 545 : Animatrice 2 : qu'est-ce qui vous paraît ou::
Séquence n°12 : Explication causale – Lien entre connaissance et respect des lois
TP 546 : Animatrice 1 : Maryse
TP 547 : Maryse : alors euh les règles on les apprend en voyant les x les # les autres

106
 le faire
TP 548 : Animatrice 1 : <oui>
TP 549 : Maryse : <et> on suit xx des parents
TP 550 : Animatrice 1 : mh
TP 551 : Maryse : pa(r)ce que les parents nous montrent euh l'exemple
TP 552 : Animatrice 1 : mh mh # donc c'est les parents # eh non mais écoute non
Vincent non # écoute c(e) qui s(e) dit pa(r)ce que après tu reviens # la discussion
avance pas tu reviens en arrière fais attention à c(e) qui s(e) dit # donc toi Maryse
c(e) que tu dis # c'est les parents # c'est eux qui font les règles # <qui apprennent>
les règles
TP 553 : Maryse : <en)fin> # (en)fin ouais un peu <pa(r)ce que>
TP 554 : Animatrice 2 : <qui transmettent>
TP 555 : Maryse : <c'est>
TP 556 : Animatrice 1 : <qui transmettent> les règles
TP 557 : Maryse : pa(r)ce qu'on suit leur exemple
TP 558 : Animatrice 1 : d'accord alors si t(u) as des parents qui suivent pas les
règles toi # t(u) es fichu pour la <société tu suivras jamais>
TP 559 : Maryse : <ben non pa(r)ce que y a> les autres autour <aussi> qui hum # xx
TP 560 : Animatrice 2 : <ah>
TP 561 : Animatrice 1 : c'est quoi les autres autour
TP 562 : Maryse : j(e) sais pas les gens les personnes
TP 563 : Animatrice 2 : mais c'est qui # oui d'accord on a bien compris qu(e) c'était
pas les chiens
TP 564 : Maryse : y a les <professeurs> aussi
TP 565 : Animatrice 2 : <mais> # ah
TP 566 : Animatrice 1 : y a les professeurs donc y a l'école qui apprend la loi aussi
TP 567 : Maryse : ben oui un peu avec les règles
TP 568 : Animatrice 1 : avec les règles et ça t(e) semble comment ça toi {rires de
Maryse} # tu sais pas ensuite
Séquence n°13 – Explication causale : Lien entre lois et violence
TP 569 : Léo : Paméla
TP 570 : Paméla : ben euh # si i(l) dit que la violence c'est une loi alors euh # y en a
qui:: {sonnerie téléphone portable} # qui euh:: # qui s(e) battraient pas # si c'était
interdit la violence
TP 571 : Animatrice 1 : si la violence était interdite:: # les gens ne se battraient pas
TP 572 : Paméla : <oui>
TP 573 : Animatrice 1 : <alors> c(e) que tu es en train d(e) dire c'est {sonnerie
téléphone portable} # la violence c/ oui c'est mon téléphone qui fait un bruit d(e)

107
 grenouille <j(e) suis désolée>
TP 574 : élève : <ah ben c'est pour ça xx>
TP 575 : Animatrice 1 : <voilà> # c'est pas {rires} c'est drôle excusez-moi j'ai
oublié d(e) l'éteindre je suis navrée désemparée <chagrinée>
TP 576 : Animatrice 2 : <c'est une> c'est un enfreint {approx} à la règle {rires}
TP 577 : Animatrice 1 : alors Paméla t(u) es en train d(e) dire # y a des lois # euh
qui interdisent la violence
TP 578 : Paméla : mh mh
TP 579 : Animatrice 1 : non si y avait des lois qui interdisaient la violence les gens
ne se battraient pas
TP 580 : Paméla : ben oui
TP 581 : Animatrice 2 : ah oui
TP 582 : Martin : si
TP 583 : Animatrice 2 : ben pourquoi on [n' ; 0] a pas on [n' ; 0] a pas écrit ces lois
xx
TP 584 : Animatrice 1 : vas-y # donc pour toi la violence si on n(e) se bat pas c'est
uniqu(e)ment pa(r)ce {sonnerie téléphone} {rires et bavardages des élèves}
{Animatrice 1 répond au téléphone} # alors vas-y
TP 585 : Paméla : hum::
TP 586 : Animatrice 1 : donc # si y avait des lois # la violence #
pourquoi y a des lois qui interdisent la violence # alors à ton avis # p(eu)t-êt(r)e qu'i(l) faut
prendre la question comme ça
TP 587 : Paméla : ben pff
TP 588 : Animatrice 2 : pourquoi interdire la violence
TP 589 : Paméla : ben p/ pour qu'i(l) y ait pas de morts
TP 590 : Animatrice 1 : tu crois qu(e) si y avait pas d(e) lois # qui interdisaient la
violence y aurait des morts
TP 591 : Paméla : ben oui quand même
TP 592 : Animatrice 1 : et pourquoi i(l) faut faire une loi alors
TP 593 : Paméla : ben pour qu'on soit plus sur terre
TP 594 : Animatrice 2 : pourquoi <xx>
TP 595 : Paméla : <pour qu'on soit> plus euh::
TP 596 : Animatrice 2 : plus nombreux
TP 597 : Paméla : oui {rires Animatrice 1} {bavardages des élèves}
TP 598 : Animatrice 1 : là <xx>
TP 599 : Animatrice 2 : <non mais là là on est>
Séquence n°14 : Argumentation - Exemple de règle "injuste" proposé par un élève, prises
de position

108
TP 600 : Animatrice 1 : allez ensuite # Tommy
TP 601 : Tommy : ben une règle pas juste c'est bavarder
TP 602 : Animatrice 2 : ah
TP 603 : Animatrice 1 : ah <la règle>
TP 604 : Animatrice 2 : <encore> {rires Animatrice 1} # <xxx>
TP 605 : Animatrice 1 : <Paméla t(u) entends> Tommy vient d(e) dire une règle pas
juste c'est bavarder
TP 606 : Paméla : non xx
TP 607 : Animatrice 1 : <alors>
TP 608 : Tommy : <ben oui pa(r)ce que>
TP 609 : Animatrice 2 : <ne pas> bavarder ou bavarder
TP 610 : Tommy : bavarder
TP 611 :Animatrice 2 : <bavarder c'est une>
TP 612 : Tommy : <enfin non ne pas bavarder>
TP 613 : Animatrice 2 : ah
TP 614 : Animatrice 1 : c'est pas <juste>
TP 615 : Animatrice 2 : <il la rejoint> il la rejoint
TP 616 : Tommy : pa(r)ce que # si on bavard(e)rait pas on parl(e)rait pas
TP 617 : Animatrice 1 : là tu parles pas
TP 618 : Tommy : oui mais
TP 619 : Animatrice 2 : tu bavardes pas pourtant
TP 620 : élève : oui xx
TP 621 : Animatrice 1 : explique-moi {rires Animatrice 2}
TP 622 : Tommy : xxx c'est comme si on parlait pendant xx
TP 623 : Animatrice 1 : toi tu penses que c'est pas juste de dire à des enfants ne
bavarder pas # tu communiques pas là
TP 624 : Tommy : si mais bon
TP 625 : Animatrice 1 : alors pourquoi ces pourquoi ces gens qui interdisent le
bavardage font-ils des règles injustes # pourquoi i(l)s font ça
TP 626 : Tommy : pour euh ben pour euh leur cours pour qu'i(l) soit euh
TP 627 : Animatrice 1 : pour être tranquille
TP 628 : Tommy : voilà
TP 629 : Animatrice 2 : ah voilà donc c'est une loi
TP 630 : Animatrice 1 : au bénéfice du <professeur>
TP 631 : Animatrice 2 : <d'un seul> d'un seul intérêt celui du <professeur>
TP 632 : Tommy : <non>

109
TP 633 : Animatrice 1 : c'est la dictature # du professeur
TP 634 : Animatrice 2 : voilà
TP 635 : Tommy : ouais mais après on est après aussi xxx
TP 636 : Animatrice 1 : ah # on peut # qui # on
TP 637 : Tommy : ben les élèves
TP 638 : Animatrice 1 : donc tu penses que c'est au bénéfice du professeur ou au
bénéfice de la concentration des élèves
TP 639 : Tommy : bé les deux
TP 640 : Animatrice 1 : les deux # d'accord # donc la concentration des élèves
pa(r)ce que tu penses que quand on bavarde on est moins concentré
TP 641 : Tommy : ben ça dépend des gens
TP 642 : Animatrice 1 : ça dépend des gens # donc i(l) faudrait un permis d(e)
bavardage # y aurait des gens i(l)s auraient un permis d(e) bavardage # et
d'aut(r)es gens on leur enlève leur permis d(e) bavardage
TP 643 : Tommy : <xx>
TP 644 : Animatrice 2 : <oui mais alors à> à à partir de quel degré # de
concentration # possible on aurait l(e) droit d'avoir des c'est difficile à estimer
TP 645 : Tommy : c'est quand par exemple si on connaît bien la chose on xx
TP 646 : Animatrice 2 : la chose c'est quoi # tu veux dire le sujet
TP 647 : Tommy : ouais
TP 648 : Animatrice 1 : alors # toi tu connais bien l(e) sujet:: # admettons que #
tiens alors oui euh:: # tout l(e) monde connaisse bien l(e) sujet sauf un d(e) vos
camarades
TP 649 : Animatrice 2 : la conjugaison du passé simple # n'est-ce pas Tommy
{rires}
TP 650 : Animatrice 1 : tout l(e) monde connaît bien l(e) sujet sauf un d(e) vos
camarades donc tout l(e) monde bavarde
TP 651 : élève : sauf un
TP 652 : Animatrice 1 : sauf un # et lui i(l) va s(e) concentrer pour écouter
TP 653 : élève : ohohoh
TP 654 : élève : ohlala {rires et bavardages des élèves}
TP 655 : Animatrice 1 : c'est comme ça qu(e) ça va s(e) passer dans ton dans ton
imaginaire
TP 656 : Animatrice 2 : (s)top (s)top (s)top stop
TP 657 : Animatrice 1 : qu'est-c(e) qui s(e) passe # à c(e) moment là # comment on
fait # c'est-à-dire moi je sais donc moi je peux bavarder faire n'importe quoi
TP 658 : Tommy : oui mais tout en restant un peu dans l(e) cours
TP 659 : Animatrice 1 : ah tout en restant un peu dans l(e) cours # {s'adressant à
Roméo} sans forcément donner des coups d(e) pieds à sa camarade {rires des

110
 élèves} # tu vas t'asseoir là-bas s'il te plaît # t(u) es complèt(e)ment en dehors là #
<complèt(e)ment>
TP 660 : Roméo : <où ça>
TP 661 : Animatrice 1 : là-bas sur l(e) petit fauteuil xx # et euh:: c'est pas possible
TP 662 : Animatrice 2 : alors euh::
TP 663 : Animatrice 1 : voilà là tu nous entends # donc du coup on en a perdu # le
fil # xx ah oui # <du bavardage> tout en restant un peu dans l(e) cours # ensuite
TP 664 : Animatrice 2 : <la concentration>
TP 665 : Léo : Vincent
TP 666 : Vincent : ben quand on dit qu(e) la violence c'est pas une loi
TP 667 : Animatrice 2 : ah bon non mais attends là
TP 668 : Vincent : oui mais
TP 669 : ...?... : xx
TP 670 : Animatrice 2 : oui
TP 671 : Vincent : oui mais c'est <que>
TP 672 : Animatrice 1 : <non> mais Vincent # y a vraiment un souci dans ta
manière d(e) fonctionner <là> j(e) suis désolée d(e) te l(e) dire mais # c'est
vraiment un souci c'est-à-dire # tu parles # tu bavardes avec ton camarade # la
discussion avance avance avance avance
TP 673 : Animatrice 2 : <oui>
TP 674 : Vincent : ben si <on parlait de pas bavarder mais::>
TP 675 : Animatrice 1 : <et quand c'est d(e) nouveau ton tour> # et quand c'est d(e)
nouveau ton tour # tu reviens là où tu avais laissé la discussion # et du coup tu
nous ramènes toujours # alors # peut-êt(r)e que la violence on doit encore en
parler hein # peut-être # c'est le problème n'est pas là # c'est qu(e) tu ignores
complèt(e)ment le reste des sujets
TP 676 : Animatrice 2 : ben oui
TP 677 : Animatrice 1 : vrai ou faux
TP 678 : Vincent : ben non pa(r)ce que là on parlait d(e) pas bavarder et
TP 679 : Animatrice 1 : oui
TP 680 : Vincent : on disait qu(e) y avait qu'un seul élève qui bavardait pas mais # x
en même temps mais si on ba/ si on était obligé d(e) pas bavarder ben::
TP 681 : Animatrice 1 : alors le <xx>
TP 682 : Vincent : <si on était> xx # si tout l(e) monde avait l(e) droit d(e) bavarder
ben en classe euh # on s(e)rait plus là pour étudier on s(e)rait:: juste là pour parler
pa(r)ce que j(e) pense qu'i(l) y aurait personne qui s(e) [concentr(e)rait ;
concentrait] vraiment
TP 683 : Animatrice 1 : donc est-ce que toi le bavardage te semble comme Tommy
une loi injuste une règle injuste # <la règle qui interdit> l(e) bavardage

111
TP 684 : Vincent : <xx>
TP 685 : Animatrice 1 : ça t(e) semble injuste ou pas
TP 686 : Vincent : ben non elle est pas injuste cette loi # (en)fin moi j(e) la pense
pas injuste
TP 687 : Animatrice 1 : toi tu la penses pas injuste
TP 688 : Vincent : ben pa(r)ce que si tout l(e) monde bavard(e)rait si on était dans
une discussion qui nous intéresse qu'avec not(r)e camarade on va êt(r)e
tell(e)ment intéressé par la discussion que l(e) professeur ben on l(e) regard(e)ra
même pas
TP 689 : Animatrice 2 : y en a y en a des lois euh:: injustes euh enfin des règles
injustes dans le dans le collège # oui # je sais pas euh c'est une question qu(e) je
pose comme ça <Maryse>
TP 690 : élève : <ben oui>
TP 691 : Animatrice 2 : la loi # contre le bavardage elle te semble juste ou injuste
pa(r)ce que là à à mon avis t(u) es en train d(e) l'enfreindre # cette règle depuis
euh:: un certain temps # ça veut dire que toi tu n(e) tiens pas à la respecter pa(r)ce
que euh elle ne te semble pas juste cette règle
TP 692 : Maryse : xx
TP 693 : Animatrice 2 : entre les deux # c'est une façon d(e) pas choisir ça # non
pardon
TP 694 : Animatrice 1 : {rires} ensuite Damien
TP 695 : Damien : euh les lois elles arrangent pas tout l(e) monde y en a des par
exemple un voleur # lui ça:: # ça l'énerve de savoir que:: x # la personne ne devra
pas voler # que une personne qui vol(e)ra pas ça l(e) dérang(e)ra pas tant qu(e) ça
TP 696 : Animatrice 1 : oui # et alors # le bavard # la loi anti-bavardage
TP 697 : Damien : eh ben ceux qui <bavardent> i(l)s aiment pas ça mais ceux qui
bavardent pas ça leur ça a aucun intérêt cette règle x
TP 698 : Animatrice 1 : <mh>
TP 699 : Animatrice 2 : c'est intéressant c(e) que tu dis # tu dis en fait que la loi #
elle euh elle arrange euh ceux qui la respectent
TP 700 : Damien : oui # pa(r)ce que eux <xx>
TP 701 : Animatrice 2 : <et elles dérangent> ceux qui ne les respectent pas
TP 702 : Damien : mh # euh ceux ceux qui ont pas d(e) problème i(l)s ont rien à s(e)
r(e)procher et # i(l)s ont pas b(e)soin d(e) faire xx # que ceux qui bavardent euh #
vont en colle euh tout ça # ben:: xxx
TP 703 : Animatrice 1 : et alors ça t(e) semble juste qu'il y ait des règles [à ; 0] toi x
# enfin par exemple la règle sur l(e) bavardage des est est-ce que les règles du
collège # te semblent justes {sonnerie d'intercours}
TP 704 : Damien : ben bavardage peut-êt(r)e un peu
TP 705 : Animatrice 2 : c'est juste ou c'est pas juste celle-ci xx
TP 706 : Damien : moyen

112
TP 707 : Animatrice 2 : un un peu moyen {rangement et sortie de la salle}

113
 Annexe 4
Discussion « Capitaine »

NB : Dans les annexes 1, 2, 3 et 4, les expressions métaphoriques retenues pour l'analyse

apparaissent en rouge. Les séquences sont titrées en jaune clair ; quand il y a des séquences
subordonnées, elles sont titrées en bleu. Nous précisons que la segmentation est basée sur
le niveau macro, et qu'elle ne rend pas compte des échanges subordonnés présents à
l'intérieur des séquences.

Discussion « Capitaine » classe 5e2

Enregistré le 29/02/2012
Transcription : Gabriela Fiema
Vérification 1 :
Vérification 2 :

Ouverture – Cadrage de l'activité et rappel de la question philosophique

TP 1 : Malo : euh il a déjà été Ireno
TP 2 : Enseignante 1 : qui veut être # secrétaire xx
TP 3 : Elève : c'est quoi secrétaire madame
TP 4 : Elève : c'est quoi déjà
TP 5 : Enseignante 1 : alors secrétaire de séance c'est donc heu celui qui va # le
président donc anime et donne la parole # le secrétaire c'est celui qui f(e)ra qui suit
qui écrit et qui de temps en temps on lui dit un peu de nous faire un peu le
récapitulatif # tu veux
TP 6 : Elève : non président
TP 7 : Enseignante 1 : après qui # le secrétaire qui veut # qui l'a fait la dernière fois
TP 8 : Jerod : moi
TP 9 : Enseignante 1 : le secrétaire pas le président
TP 10 : Jerod : eh ben moi j'ai fait secrétaire
TP 11 : Ireno : donc il a pas fait le président
TP 12 : Enseignante 1 : ah bon tu l'as dit tout à l'heure # alors c'était toi la dernière
fois le secrétaire de séance
TP 13 : Jerod : oui
TP 14 : Malo : il a fait le camembert xx
TP 15 : Enseignante 1 : qui veut faire secrétaire de séance
TP 16 : Ramia : moi
TP 17 : Enseignante 1 : normalement madame Manteau doit nous rejoindre # je vais
prendre une chaise # on va en mettre une pour elle xxx # on met une chaise en plus
# il y a quelqu'un vous attendez quelqu'un
TP 18 : Elève : non
TP 19 : Enseignante 1 : les cartables participent à la discussion
TP 20 : Elèves : oui oui
TP 21 : Enseignante 1 : héo # tu peux poser ton sac s('il) te plaît # est-ce que chu:::t

114
 # je rappelle les règles
TP 22 : Elève : levez la main
TP 23 : Enseignante 1 : je rappelle les règles # les règles de la discussion c'est le
silence # c'est étonnant mais dans dans dans ce qu'on a choisi de faire c'est à dire #
on parle # c'est les autres qui font silence d'accord # on s'écoute OK # alors on lève
le doigt # et on s'écoute parler # ça marche # alors la question (il) y avait plusieurs
questions (il) y avait plusieurs questions ex aequo je vous écris la première ok #
xxx hein # vous vous souvenez la discussion le le texte c'était un naufrage # donc
on était parti d'un fait divers hein xx # donc c'était le naufrage du bateau # le doigt
TP 24 : Jerod : j'ai pas fait moi ce texte # j'ai pas fait moi
TP 25 : Enseignante 1 : eh ben tant pis tu:: # t'as pas besoin d'avoir fait # là on est
sur # c'est notre question du jour # pourquoi un capitaine abandonne son navire

Séquence n°1 : Explication causale – Réponse directe à la question "Pourquoi?"

TP 26 : Octavia : Ireno
TP 27 : Ireno : il va mourir sinon # il veut mourir euh {enseignante 2 rentre dans la
salle}
TP 28 : Enseignante 1 : ah
TP 29 : Elèves : bonjour madame # bonjour # bonjour
TP 30 : Enseignante 1 : on vient juste de commencer # j'ai rappelé des règles
TP 31 : Enseignante 2 : qu'est-ce qui note
TP 32 : Enseignante 1 :voilà la secrétaire est là derrière Ramia # et Octavia est
présidente de séance # premier # premier échange # <voilà>
TP 33 : Octavia : <t'as fini>
TP 34 : Ireno : euh comment xx
TP 35 : Enseignante 1 : attends non redit pardon parce que il veut mourir
TP 36 : Ireno : non il veut pas mourir
TP 37 : Enseignante 1 : ah il veut pas mourir
TP 38 : Isaak : xx pour sauver sa peau # il travaille quoi # parce qu'il a une famille
TP 39 : Octavia : t'as fini
TP 40 : Isaak : oui
TP 41 : Octavia : Lenny
TP 42 : Lenny : il veut (en)fin il veut pas sau/ il veut d'abord sauver sa peau avant
les autres # il veut pas mourir il veut

Séquence n°2 : Argumentation/conceptualisation – Premières prises de position vis-à-vis

de l'attitude du capitaine
TP 43 : Elève : moi je ferais pareil
TP 44 : Octavia : Ireno
Echange de type « conceptualisation »
TP 45 : Ireno : c'est un détraqué mental
TP 46 : Enseignante 1 : ah xx pourquoi
TP 47 : Ireno : bah x abandonne xx
TP 48 : Enseignante 1 : pourquoi
TP 49 : Ireno : il xx le règlement
TP 50 : Enseignante 1 : pourquoi
TP 51 : Ireno : parce qu'il y a des gens xx qu'il faut sauver
TP 52 : Octavia : Gauvin
TP 53 : Gauvin : ben parce qu'il a de la famille en prison
TP 54 : Enseignante 2 : est-ce que c'est # c'est intéressent comme réponse # ça

115
 apporte quelque chose # tu crois vraiment
TP 55 : Elève : xxx
TP 56 : Enseignante 1 : qu'est ce qu'il a dit
TP 57 : Octavia : Isaak
TP 58 : Isaak : euh Ireno il disait # pour mmm:: pour les autres # eh ben leurs vies
des autres gens elle est pas plus importante que les autres que la sienne
TP 59 : Enseignante 2 : que la sienne
TP 60 : Enseignante 1 : tu tu donc tu trouves c'est normal qu'il soit parti parce que
après tout sa vie a autant de valeur que celle des autres
TP 61 : Isaak : bah oui
TP 62 : Enseignante 1 : c'est ça
TP 63 : Enseignante 2 : mais quand tu es à la direction de # quand tu as la
responsabilité d'un groupe
TP 64 : Isaak : il sauve le groupe et après il s'en va
TP 65 : Enseignante 2 : voilà # alors tu dis que sa vie ne vaut pas plus que celle des
autres # c'est vrai # c'est vrai # mais quand il a pris en charge le bateau #à ce
moment là qu'est-ce qui se passe quand tu prends en charge quelque chose
TP 66 : Isaak : <ben tu les emmène avec toi >
TP 67 : Ireno : <u es responsable du bateau>
TP 68 : Enseignante 2 : pardon
TP 69 : Isaak : tu les emmène avec toi
TP 70 : Enseignante 2 : on les emmènes avec soi oui mais xx
TP 71 : Gauvin : tu es responsable
TP 72 : Enseignante 2 : voilà
TP 73 : Octavia : Lenny
TP 74 : Lenny : euh un capitaine ne doit jamais abandonner son bateau avant que
tout le monde soit parti
TP 75 : Enseignante 1 : et pourquoi à ton avis qu'est-ce que ça # tu dis ça parce que
c'est une formule toute faite ou parce que tu le penses
TP 76 : Léonard : parce que c'est dans la loi du code
TP 77 : Enseignante 1 : je te pose la question
TP 78 : Lenny : euh c'est euh c'est dans le code
TP 79 : Enseignante 1 : c'est une loi ça # est-ce que c'est une loi
TP 80 : Lenny : oui
TP 81 : Enseignante 1 : une loi
TP 82 : Lenny : non
TP 83 : Enseignante 1 : c'est écrit quelque part # est-ce que c'est quelque chose est-
ce que c'est quelque chose qui est écrit ça ou est-ce que
TP 84 : Léonard : c'est écrit c'est écrit
TP 85 : Enseignante 1 : c'est écrit où
TP 86 : Léonard : dans un code
TP 87 : Enseignante 1 : le code
TP 88 : Lenny : maritime
TP 89 : Léonard : les droits de l'homme
TP 90 : Enseignante 2 : ah non pas les droits de l'homme
TP 91 : Enseignante 1 : maritime # pourquoi # pourquoi à ton avis il y a ça d'écrit
chu::t # tu sais pas # Isaak
TP 92 : Isaak : oui mais on est tous responsables de soi-même # donc en plus si c'est
TP 93 : Enseignante 2 : responsable de soi-même ou responsable de ses actes
TP 94 : Léonard : ses actes

116
 TP 95 : Isaak : de soi-même aussi
TP 96 : Enseignante 2 : donne moi la différence entre responsable de soi-même et
responsable de ses actes
TP 97 : Isaak : ben je sais pas
TP 98 : Enseignante 2 : oui
TP 99 : Léonard : de soi-même c'est tout seul et de ses actes c'est peut-être avec euh
d'autres gen::s
TP 100 : Isaak : oui mais il voulait vraiment # il va mourir xx s'est pris un rocher # eh
ben il aurait pu sauter et ça évite le rocher # xx à la nage
TP 101 : Enseignante 2 : et pourquoi il a x ce rocher
TP 102 : Isaak : pour faire faire passer # faire ce qu'ils disent les espagnols passer
vers la plage
TP 103 : Enseignante 2 : oui et pourquoi
TP 104 : Isaak : pour faire coucou
TP 105 : Enseignante 2 : voilà # alors est-ce que xx la responsabilité pour faire plaisir
à quelqu'un et pour se montrer un peu fierot # si tu veux # il il il va pas suivre les
règles du bateau pour faire pour faire xx est-ce que tu trouves ça bien
TP 106 : Isaak : oui mais ça c'est une tradition
TP 107 : Enseignante 1 : c'est bien les traditions xx
TP 108 : Léonard : oui ça va c'est bien
TP 109 : Gauvin : ben Lenny il a dit qu'il y avait un code et vous avez demandé
pourquoi il existait # ben c'est parce que s'il y a plus de commandant (en)fin de
commandant du bateau # s'il y a plus de x tout va mal
TP 110 : Enseignante 1 : <le commandant c’est> # ça explique # tu penses que ça
explique pourquoi le commandant doit rester
TP 111 : Gauvin : oui
TP 112 : Léonard : moi je xx une barque et je saute dessus
TP 113 : Gauvin : c'est lui qui a droit # qui a tous les droit sur le bateau
TP 114 : Enseignante 1 : ça semble être une effectivement une raiso::n # d'être obligé
de rester si tu dis que c'est un code # on est obligé ou il choisit
TP 115 : Gauvin : ben il est obligé
TP 116 : Léonard : parce que s'il est capitaine il doit
TP 117 : Elève : <sombrer>
TP 118 : Léonard : il doit # il doit # <voilà> non il doit respecter le code il doit il doit
pas
TP 119 : Enseignante 1 : est-ce que tu penses que c'est sûr ça c'est écrit c’est une
vraie loi ou est-ce que c'est quelque chose qui est dans la tradition comme on a dit
tout à l'heure comme il était dans la tradition pour faire coucou
TP 120 : Léonard : moi je pense que c'est une vraie # c'est vraiment
TP 121 : Gauvin : ben oui # sinon il serait pas emprisonné
TP 122 : Enseignante 2 : et qui t'a dit que c'était une x
TP 123 : Ireno : ben de toute façon s'il saute ou pas ça va pas changer grande chose
parce que c'est pas un seul monsieur qui va changer tou:::t
TP 124 : Enseignante 1 : pourquoi
TP 125 : Léonard : c'est un xx
TP 126 : Ireno : ben il fait quoi il va dire xx
TP 127 : Léonard : sais pas tu vois que le bateau il commence à bouger tu sautes par
la fenêtre
Séquence n°3 : Conceptualisation – Transposition à la vie réelle
TP 128 : Enseignante 2 : et vous voyez pas quelque chose qui se passe #

117
 régulièrement # (en)fin malheureusement
TP 129 : Enseignante 1 : les filles vous voulez bien arrêter de piailler ou alors vous
levez le doigt
TP 130 : Enseignante 2 : vous voyez pas quelque chose qui se passe assez
malheureusement assez régulièrement # et qui vous touche et on a un petit peu le
même exemple dans cet établissement # dans quel cas
TP 131 : Léonard : les accidents de voitures
TP 132 : Elèves : harcèlement
TP 133 : Enseignante 2 : il y a des choses qui se passent dans cet établissement c'est
un peu la même chose
TP 134 : Léonard : les déclanchement d'alarme
TP 135 : Enseignante 2 : voilà # qu'est-ce qui se passe
TP 136 : Léonard : c'est non respect à la loi
TP 137 : Enseignante 2 : oui alors le non respect de la loi # alors qu'est-ce qui se
passe dans l'établissement
TP 138 : Jerod : ben si il y a un gars qui déclenche l'alarme un peu comme ça # eh
ben après on saura pas
TP 139 : Enseignante 2 : oui ça c'est une chose # mais qu'est-ce que tu vois dans les
salles
TP 140 : Enseignante 1 : c'est quoi le protocole quand l'alarme se déclenche
TP 141 : Léonard : il faut sortir des cours et ils nous mettent dans l'herbe
TP 142 : Enseignante 2 : voilà # et qu'est-ce qu'il font les adultes
TP 143 : Léonard : ben eux des fois ils ont plus envie de sortir de la classe parce que
ils *croivent tout le temps que c'est
TP 144 : Enseignante 2 : oui non mais # d'accord on est on est toutes {sic} les adultes
#donc on a tous un rôle
TP 145 : Léonard : ils protègent # ils protègent les enfants
TP 146 : Enseignante 2 : voilà # qu'est-ce qu'on fait en priorité
TP 147 : Léonard : n les met dans l'herbe on le protège #on leur dit de pas bouger
TP 148 : Enseignante 2 : voilà # et xx les élèves après les personnes comme # à part
vos professeurs qui s'occupent de vous et qui vous emmènent à l'abri # nous tout le
personnel administratif # les secrétaires avec les infirmières # on reste dans le
bâtiment # pourquoi on reste dans le bâtiment
TP 149 : Léonard : pour regarder s'il y a pas d'autres élèves à l'intérieur
TP 150 : Enseignante 2 : pour regarder s'il y a pas des élèves à l'intérieur # et notre
fonction si on s'aperçoit qu'il a réellement il a un incendie # après on va voir tous
les professeurs on leur demande s'ils ont bien tous leur élèves # et s'il manque une
élève # on retourne à l'intérieur
TP 151 : Léonard : comme des pompiers
TP 152 : Enseignante 2 : bah comme des pompiers # comme des personnes
responsables
TP 153 : Léonard : moi si ça crame vraiment # xx crève
TP 154 : Enseignante 2 : il est arrivé une année que malgré l'interdiction # une élèves
avait pris l'ascenseur # ce qui est interdit # on vous donne les clés d'ascenseur #
vous devez signer un papier comme quoi vous ne devez pas prendre l'ascenseur #
elle est restée bloquée # il nous manquait une élèves # on est retourné à l'intérieur
TP 155 : Léonard : comment vous avez fait pour la débloquer
TP 156 : Enseignante 2 : parce que ça bloque tous les circuits électriques # et bon
après on s'est # on l'a débloquée il y a pas eu de souci # mais si tu veux ça était # le
la professeur nous a très rapidement signalé que cette pers/ cette élèves avait des

118
 béquilles et qu'elle l'avait pas dans ses effectifs # donc on est tous revenu à
l'intérieur pour la chercher # bon # ça va qu'il ait pas eu un incendie mais c'est
notre rôle # il y en a un qui est en danger # on y retourne # donc quand tu compares
avec le commandant du bateau
TP 157 : Léonard : c'est pareil
TP 158 : Enseignante 2 : tu trouves que la # comment t/ comment t'analyses ça
TP 159 : Léonard : bah il a il a mal réagit # ben c'est pas bien c'est
TP 160 : Enseignante 2 : il y a eu deux choses
TP 161 : Léonard : il y a eu deux morts déjà
TP 162 : Enseignante 2 : il y a eu deux choses # qu'est-ce que vous notez # deux
choses totalement différentes
TP 163 : Enseignante 1 : <dans son attitude>
TP 164 : Malo : bah d'un x et l'autre x
TP 165 : Enseignante 2 : pardon
TP 166 : Ireno : déjà il sait même pas si::: va couler # il prévient personne enfin
TP 167 : Enseignante 2 : la première des choses
TP 168 : Léonard : prévient pas xx
TP 169 : Malo : non respect de la loi
TP 170 : Enseignante 2 : comment
TP 171 : Malo : non respect de la loi
TP 172 : Enseignante 2 : non tout au début # quand il s'est quand oui
TP 173 : Isaak : il a pas #il a pas eu le déclanchement de la sirène
TP 174 : Léonard : humiliation
TP 175 : Isaak : il a pas xx qu'il y avait un problème
TP 176 : Enseignante 2 : d'accord # il a y ça # mais bien avant # le fait qu'il
s'approche des côtes # c'est quoi
TP 177 : Isaak : c'est une tradition
TP 178 : Enseignante 2 : non # c'est pas une tradition
TP 179 : Léonard : c'est interdit
TP 180 : Enseignante 2 : pardon
TP 181 : Léonard : c'est interdit
TP 182 : Enseignante 2 : voilà # et qu'est-ce que ça veut dire # qu'est-ce qu'il y a eu
TP 183 : Léonard : non respect au code maritime
TP 184 : Enseignante 2 : négligence # de la part de # de responsable du bateau # du
commandant # alors quand on compare dans la vie de tous les jours # négligence #
vous voyez un petit peu les conséquences que ça peut avoir quand on ne suit pas
correctement ce qu'on doit faire # est-ce qu'il y a d'autres exemple à donner
TP 185 : Léonard : non # en Afghanistan
TP 186 : Enseignante 2 : pardon
TP 187 : Léonard : en Afghanistan # il faut faire attention # non je sais pas
TP 188 : Enseignante 1 : qu'est-ce t'as dit tout à l'heure Léonard t'as dit un mot dans
le contexte # juste un mot avant
TP 189 : Elève : négligence
TP 190 : Enseignante 1 : non
TP 191 : Léonard : je sais pas je me rappelle plus
TP 192 : Enseignante 1 : xx c'est
TP 193 : Elèves : humiliation
TP 194 : Enseignante 1 : humiliation # explique moi pourquoi tu as dit humiliation
TP 195 : Léonard : bah # il a comment dire # c'est c'est c'est # je voulais pas dire ça
en fait # je voulais dire que plus personne n'aime parce que il a sa vie il a # en fait

119
 là où il s'est # où on parle du quel bateau là
TP 196 : Enseignante 1 : non non en s'en fiche # on s'en fiche # on est pas sur un truc
concret
TP 197 : Léonard : après après il va # il va y avoir des gens qui vont le haïr
TP 198 : Enseignante 1 : les filles # tu viens à côté là # tu viens là # excuse moi
Léonard mais # j'ai un truc là à l'oreille gauche ça m'énerve # c'est les acouphènes
# j'entends chchchch # excuse moi
TP 199 : Léonard
TP 200 : il voulait il voulait # les gens qui qui à cause de lui qui sont # il y a des gens
de la famille à eux qui sont morts # eh ben alors ils vont haïr le capitaine # je
voulais dire une sorte de # voilà # il va être # il va plus être bien dans sa vie il va
être # comme être une
TP 201 : Enseignante 2 : ah comment ça s'appelle # ah non c'est pas humiliation c'est
autre chose # il a quoi en lui par rapport à x
TP 202 : Elèves : de la haine
TP 203 : Octavia : il y a Ramia qui lève la main

Séquence n°4 : Argumentation – Un capitaine doit-il quitter son navire en dernier ?

TP 204 : Enseignante 2 : Ramia
TP 205 : Ramia : bah # je pense qu'il a un peu pensé qu'à lui parce que il a voulu
d'abord se sauver lui-même et il a pas pensé aux autres gens qu'il y avait dans le
bateau
TP 206 : Ireno : il était peut-être bourré
TP 207 : Enseignante 2 : ça c'est un peu le mot de la fin # ça peut tout à fait résumer
la situation
TP 208 : Ramia : il a voulu # il a voulu se sauver lui d'abord et pas les autres
TP 209 : Enseignante 1 : et est-ce qu'on peut le # vous # tu le comprend ça
TP 210 : Ramia : ben sinon il aurait jamais
TP 211 : Enseignante 1 : je demande à Ramia mais après tu peux lever la main # est-
ce que tu peux le comprendre
TP 212 : Ramia : ben généralement un capitaine quand il est dans un bateau # il laisse
d'abord partir les autres # il coule pas avec son bateau mais c'est à lui de partir en
dernier
TP 213 : Enseignante 1 : ouais mais si il a peur
TP 214 : Ramia : ben
TP 215 : Léonard : ben c'est une poule mouillée # qu'il fasse pas un conducteur du
bateau # bah j(e) (s)ais pas s'il a peur
TP 216 : Léonard : <moi s'il a peur au lieu d'aller>
TP 217 : Enseignante 1 : <personne lève le doigt>
TP 218 : Léonard : moi
TP 219 : Enseignante 1 : alors c'est Octavia qui donne la parole # parce qu'il y avait
d'autre avant qui voulait intervenir
TP 220 : Octavia : oui il y avait Jerod
TP 221 : Enseignante 1 : oui il y a longtemps qui lève le doit
TP 222 : Octavia : oui parce qu'il y avait Karlos Narrimane et et Patsy
TP 223 : Enseignante 2 : Karlos
TP 224 : Karlos : quoi moi
TP 225 : Malo : t'as des hallucinations
TP 226 : Octavia : si il a levé la main
TP 227 : Isaak : ben il a pensé qu'il fallait # le bateau il est en train de couler # pre/

120
 première chose que je pense moi c'est sauver ma peau
TP 228 : Enseignante 2 : ah bon
TP 229 : Elèves : ah ouais toi tu xxx
TP 230 : Enseignante 1 : ah mais hé dans <les règles de la discussion on a dit> que de
toute façon # et puis
TP 231 : Enseignante 2 : <attendez # attendez >
TP 232 : Enseignante 1 : et puis et puis peut-être que # c’est bien beau sur le <sur
les> # sur le papier # mais enfin je veux dire # ça veut peut-être dire que s'il reste il
meurt xx
TP 233 : Enseignante 2 : <papier>
TP 234 : Enseignante 2 : oui mais attends # toi tu sautes en tant que quoi # tu dis moi
toi en tant que passager ou en tant que capitaine
TP 235 : Isaak : humm il y a pas que la faute du capitaine parce que
TP 236 : Enseignante 2 : non non mais # toi en tant que passager ou en tant que
capitaine
TP 237 : Isaak : si j'étais passager # euh c'est ma peau
TP 238 : Enseignante 2 : et en tant que # et aussi bien en tant que passager que
capitaine
TP 239 : Isaak : ben capitaine je préviendrais déjà les autres avant
TP 240 : Enseignante 2 : mais # mais est-ce que tu fais pas un distinguo entre le
passager et le capitaine # est-ce qu'il y a pas une notion très importante qui s'appelle
l'engagement # et qu'on peut voir tous les jours dans la vie courante # entre les deux
# entre le passager qui vient pour passer des belles vacances # et qui ben qui vit
après <xxx complètement>
TP 241 : Léonard : <qui meurt ou qui soit gravement blessé >
TP 242 : Enseignante 2 : et entre le capitaine qui a un engagement moral et # et et
pra/
TP 243 : Isaak : mais qu'est-ce qu'il va faire le capitaine # il va prévenir aux autres et
après il va rien faire
TP 244 : Enseignante 2 : ah bah tiens
TP 245 : Isaak : aux autres de les mettre dans les bateaux donc il va attendre # il va
attendre sur ses pieds et
TP 246 : Karlos : il va boire son petit café
TP 247 : Isaak : il va boire son café et puis voilà il va
TP 248 : Enseignante 1 : c'était à qui Octavia
TP 249 : Octavia : euh tu voulais parler Patsy
TP 250 : Patsy : non non moi c'était pour xx
TP 251 : Octavia : bah Léonard
TP 252 : Léonard : ben il a signé un contrat # il a signé les les il a signé les règles où
c'est marqué les règles de la de la du # comment dire # du code maritime c'est à dire
il doit pas quitter le bateau eh ben ça veut dire s'il s'en va ben # ben c'est # ça mérite
de la prison # parce qu'il a tué les gens # il va mettre les gens en danger et s'il le
signale pas ben
TP 253 : Enseignante 1 : et si il met des gens # si si euh c'est là dans ce cas présent il
y a un rocher # c'est lui qui a fait une faute on va dire # mais mais # mais
admettons qu'il soit en pleine tempête au milieu de l'océan # il a fait aucune faute
en tant que capitaine # mais il part # qu'est-ce que vous en dites
TP 254 : Ireno : <il appelle la police >
TP 255 : Léonard : <c'est une poule mouillée> # j(e) (s)ais pas # il va rentrer chez # il
va renter là où il va renter # et il va dire quoi il va dire quoi ben j'ai laissé mon

121
 bateau là bas il y a plein de gens dedans # ben moi je me tire une balle dans le crane
# ils vont me prendre x
TP 256 : Enseignante 1 : <voilà c'est ça # c'est ce sentiment en fait tu disais de
l'humiliation de culpabilité non>
TP 257 : Léonard : <oui ils vont le ils vont le prendre pour une pour une petite
femmlette c'est ça une toute petite personne # j(e) (s)ais pas>
TP 258 : Enseignante 1 : c'est toi tu comprends pas ça
TP 259 : Léonard : moi moi je comprends pas # j'ai signé un contrat je préfère mourir
et puis voilà # sinon moi je me noie #< je vais quelque chose # moi j'y vais pas # j'y
vais pas dans la ville>
TP 260 : Enseignante 1 : <parce que au bout au bout # c'est quand même # c'est une il
va mourir >
TP 261 : Léonard : ben il meurt il meurt # il a signé un contrat normalement il doit
remplir son contrat
TP 262 : Enseignante 1 : qui veut intervenir la dessus # c'est à qui Octavia
TP 263 : Octavia : Ireno
TP 264 : Ireno : mais si par exemple il l'avait pas vu # sur le radar quand il regarde #
eh ben il voit un rocher décalé #
TP 265 : Enseignante 1 : mmm
TP 266 : Ireno : il croit qu'il passe au milieu et ben pouf # et il veut avancer vers les
gens et puis il glisse # il tombe dans l'eau
TP 267 : Enseignante 1 : ah ça serait accidentel son départ
TP 268 : Léonard : ah et il s'en va # il s'en va à la nage
TP 269 : Enseignante 1 : il tombe du bateau # alors ça c'est une autre # c'est une autre
question ça #
TP 270 : Enseignante 2 : mais on lui a dit # une fois # c'est exact ce que tu as dit que
lui il a donné cet argument c'est à dire qu'il était tombé à l'eau et il a été à terre # à
terre dès que les personnes qui sont responsables de la sécurité se sont aperçues
qu'il était là lui ont dit surtout immédiatement retourner auprès du bateau # et il
avait la possibilité et il n'y est pas retourné
Séquence n°5 : Conceptualisation – Réflexion sur l'expression dépréciative « c'est une
femme »
TP 271 : Léonard : c'est une femme
TP 272 : Enseignante 2 : donc si tu veux il y a eu une incrimination là
TP 273 : Enseignante 1 : <mais qu'est-ce que c'est que ce xx>
TP 274 : Enseignante 2 : <et là on parle de> # oui qu'est ce que c'est que ce reflexe
TP 275 : Enseignante 1 : <non mais oh # les filles personne réagit # non mais je rêve
là >
TP 276 : Enseignante 2 : <et personne personne dit rien>
TP 277 : Léonard : <non mais je veux pas dire c'est une femme # c'est une femme #
je veux pas dire voilà quoi>
TP 278 : Enseignante 1 : <ça c'est en dehors de la discussion philo # mais alors ça
pourrait être une autre discussion >
TP 279 : Enseignante 2 : une femme non mais
TP 280 : Léonard : non mais je veux pas dire vous # <je veux dire lui c'est> # c'est
une xx je veux pas dire # je veux pas dire
TP 281 : Enseignante 2 : <ah ben les femmes >
TP 282 : Enseignante 1 : est-ce que # est-ce que ça s'appelle le courage
TP 283 : Léonard : non il a pas de <courage ce type là>
TP 284 : Elève : <c'est une femmlette>

122
 TP 285 : Enseignante 1 : non mais de rester # de rester en cas de naufrage # est-ce
qu'on peut appeler ça du courage
TP 286 : Léonard : il y a du courage # comment dire # il y a du courage et
TP 287 : Enseignante 1 : alors est-ce que les femmes n'ont pas de courage
TP 288 : Léonard : non mais c'est pas ça que je veux dire moi # je vais pas dire que
c'est une femelle
TP 289 : Enseignante 1 : alors xxx on réagit oui
TP 290 : Léonard : je vous dis quoi là # il y a il y a un naufrage # il y a un naufrage #
c'est qui le capitaine c'est Nauelle elle crie aaaa # elle est la première à sauter # elle
saute comme un poisson
TP 291 : Enseignante 1 : est-ce qu'il y avait d'autres gens qui devaient parler Octavia
# qui
TP 292 : Octavia : Isaak
TP 293 : Isaak : hum
Transition – Point sur les idées énoncées et introduction à une séquence de
conceptualisation
TP 294 : Enseignante 1 et après pardon on fera le point peut-être avec Ramia pour
voir ce qu'on a fait
TP 295 : Isaak : x une alerte et après il va pas se mettre en dernier quoi # enfin si quoi
après il se met dans la peau d'un passager # il va se mettre à la queue pour # et c'est
plus # à la queue pour entrer dans le petit bateau
TP 296 : Enseignante 2 : moi # bon on parle du capitaine là donc on fera le point #
mais je crois que déjà vous avez sorti quand même des choses importantes # on a
vu en premier # le non respect du règlement # et alors le deuxième # comment on
pourrait le traduire
TP 297 : Karlos : infraction au code de x
TP 298 : Enseignante 2 : infraction au code de la route et ça s'appelle comment
<surtout # non> # non assi/
TP 299 : Elève : <code maritime>
TP 300 : Malo : non assistance aux personnes en danger
TP 301 : Enseignante 2 : voilà # moi j'aimerais bien faire le point # mais après
j'aimerais bien que vous nous trouviez # tous chacun là un exemple là de un de ces
deux cas # dans votre vie de tous les jours # dans votre vie de collégien # parce que
il y en a
TP 302 : Enseignante 1 : du courage et non courage # est-ce qu'on peut le mettre sur
ce thème
TP 303 : Enseignante 2 : comment
TP 304 : Enseignante 1 : du courage et du non courage
TP 305 : Enseignante 2 : voilà
TP 306 : Enseignante 1 : parce que non assistance à la personne en danger # le mettre
de manière générale # qu'est-ce qui # un acte courageux et un acte #
TP 307 : Enseignante 2 : est-ce que vous en avez # vous nous en citez plein
TP 308 : Enseignante 1 : Ramia # tu nous fais un petit tour de
TP 309 : Enseignante 2 : déjà # j'ai reçu déjà deux personnes ce matin # élèves ce
matin c'était
TP 310 : Léonard : bagarre
TP 311 : Enseignante 2 : on aurait pu # non pas bagarre je on pourrait (en)fin on
pourrait mettre ces mots là
TP 312 : Léonard : ah # ils se sont fait harcelé
TP 313 : Enseignante 2 : donc on va faire le point

123
TP 314 : Enseignante 1 : on va faire un tour après
TP 315 : Enseignante 2 : et après on fait le tour mais déjà # réfléchissez à ce que dans
votre vie de collégien
TP 316 : Enseignante 1 : qu'est-ce qui est pour vous un acte de courage ou voilà
TP 317 : Enseignante 2 : et on cherche pas des # parce que là c'est un exploit # ça fait
du bruit mais malheureusement on peut le mettre <au quotidien >
TP 318 : Karlos : <exploit># c'est un exploit
TP 319 : Enseignante 2 : pardon
TP 320 : Karlos : vous avez dit c'est un exploit
TP 321 : Enseignante 2 : oui c'est un exploit # (en)fin <c'est pas un exploit #c'est >
TP 322 : Léonard : <quel exploit # quel exploit >
TP 323 : Karlos : tuer des gens c'est un exploit
TP 324 : Enseignante 2 : un exploit xxx mais je veux dire un fait important c'est pas
un exploit mais un fait important # mais il y a des des petites choses au quotidien
de tous les jours # où tu as des élèves passent comme ça sans regarder sur le côté
TP 325 : Isaak : sinon on peut y comparer à quelque chose
TP 326 : Enseignante 2 : pardon
TP 327 : Isaak : sinon on peut y comparer à quelque chose # la France # Nicolas
Sarkozy il a abandonné la France
TP 328 : Enseignante 2 : allez # on va faire le point
TP 329 : Enseignante 1 : tu pourras quand ça sera ton tour # <Ramia > # Ramia
TP 330 : Enseignante 2 : <le point>
TP 331 : Ramia : je vais retourner là bas pour xxx
TP 332 : Enseignante 1 : chut on écoute Ramia
TP 333 : Enseignante 2 : Ramia tu viens là pour qu'on te voie # tu viens au milieu #
ou tu te mets debout
TP 334 : Enseignante 1 : chut on écoute
TP 335 : Ramia : on ne peut pas abandonner le navire car il y a d'autres personnes
dans le bateau # un capinel* # un capitaine # le capitaine ne peut pas abandonner le
navire s'il y a encore des personnes à l'intérieur # il doit respecter le code # il s'est
approché des côtes # il n'a pas fait son boulot # humiliation car plus personne l'aime
car il a abandonné tout le monde # il a pas fait xx et il n'a pas sauvé les autres # il
n'a pas de courage # c'est une femme # il doit se mettre à la queue avec les
personnes
TP 336 : Léonard : ah c'était moi ça
TP 337 : Ramia : il y a des actes courageux et non courageux
TP 338 : Enseignante 1 : allez un acte courageux # <avis # xxx>
TP 339 : Enseignante 2 : <il y a quand même quelque chose qu'on pourrait changer
là> # est-ce que c'est une femme # est-ce qu'il a été humilié # est-ce que c'est
vraiment de l'humiliation
TP 340 : Léonard : une tapette plutôt # une tarlouse
TP 341 : Enseignante 2 : mais qu'est-ce que ça veut dire ça
TP 342 : Léonard : une tarlouse # ça veut dire une xxx
TP 343 : Enseignante 2 : mais je veux même pas savoir ce que ça veut dire # c'est un
mot qui n'est pas dans la dictionnaire # t'es grossier un petit peu là
TP 344 : Léonard : mais il y a des gros mots dans le dictionnaire
TP 345 : Enseignante 2 : pardon
TP 346 : Léonard : il y a des gros mots dans le dictionnaire
TP 347 : Enseignante 2 : connard # bon eh c'est bon # xx le mot n'est pas approprié #
j'aimerais bien qu'on en trouve un autre par la suite # pour le moment # xx presque

124
 le tout
TP 348 : Nauelle : on peut pas commencer pas là
TP 349 : Enseignante 1 : non
TP 350 : Enseignante 2 : alors vous écoutez #on se tait
TP 351 : Enseignante 1 : oh Octavia # tu veux parler
TP 352 : Octavia : euh comme mot # on peut être peureux
TP 353 : Léonard : il a fait pipi dans la culotte
TP 354 : Enseignante 2 : ouais peureux # moi j'admettrais un autre mot # lâche
TP 355 : Léonard : ça ça en vaut rien
TP 356 : Enseignante 2 : qu'est-ce que vous en pensez de lâche # est-ce que c'est ce
mot là ou pas
TP 357 : Léonard : c'est un traitre
TP 358 : Enseignante 2 : non alors dis moi un autre
TP 359 : Léonard : non lâche c'est mieux # lâche c'est bien # lâche c'est bien
Séquence n°6 : Conceptualisation – Exemples d'actes de courage et de lâcheté dans la vie
quotidienne
TP 360 : Enseignante 1 : alors on on # vous vous taisez # on modifie un peu le terme
# on dit pour toi qu'est ce que le courage qu'est-ce que la lâcheté # est-ce que vous
êtes d'accord là dessus # et on fait un peu le tour parce qu'on entend toujours le
même # j'aimerais bien avoir moi le courage et la lâcheté
TP 361 : Nauelle : euh # je sais pas
TP 362 : Enseignante 1 : eh bah il va falloir que tu te creuses pour chercher
maintenant
TP 363 : Quintina : j'ai pas compris ce qu'il fallait trouver madame
TP 364 : Enseignante 1 : qu'est-ce que pour toi le courage # qu'est-ce que ça peut être
ou la lâcheté # qu'est ce que ça peut être # un # un # un quelque chose dans la vie
que tu entends # alors ça là on a vu l'histoire du capitaine # mais ça peut être
essayez de trouver un autre exemple
TP 365 : Enseignante 2 : dans la vie quotidienne xxx collège ou
TP 366 : Enseignante 1 : alors on commence par ceux qui lèvent le doit mais
j'aimerais bien que tout le monde trouve un exemple
TP 367 : Léonard : on fait dans l'ordre comme ça
TP 368 : Enseignante 1 : ben oui dans l'ordre # et ta voisine
TP 369 : Olinda : ben le courage c'est sauver les gens qui nous entourent
TP 370 : Enseignante 1 : comment # entend # excuse
TP 371 : Olinda : (en)fin le courage c'est sauver les gens qui nous entourent # la
famille
TP 372 : Enseignante 2 : sauver # mais est-ce que tu crois que # c'est un mot qui me
fait un peu peur moi sauver # est-ce que tu crois que tu as la responsabilité de
sauver # bon c'est quoi
TP 373 : Octavia : ben par exemple tout ceux qui sont dans un centre équestre # qui
voient par exemple xx qui est pas bien # ils vont le dire à l'adulte # ils vont pas
rester comme ça à dire oh ben c'est bon # c'est du courage ça
TP 374 : Enseignante 1 : pour toi c'est ça le courage
TP 375 : Octavia : <pas que mais x>
TP 376 : Léonard : <c'est pas du courage ça>
TP 377 : Enseignante 1 : chut # Léonard laisse parler les autres # allez on continue
alors # on fait dans la suite # on fait dans la suite
TP 378 : Salvadora : bah s'il y a quelqu'un qui est en train de se noyer et que nous on
est en train de le voir et qu'il y a personne autour # ben il faut y aller # il faut se

125
 jeter à l'eau
TP 379 : Enseignante 1 : mais alors attends attends tout ça c'est du courage # c'est du
courage # pourquoi c'est du courage # chut # ah c'est pénible # pourquoi c'est du
courage # <Léonard tais toi>
TP 380 : Salvadora : <bah parce que> # parce qu'on a sauvé la personne # elle était
en train de se noyait
TP 381 : Enseignante 1 : oui mais pourquoi c'est courageux # parce qu'on se jette à
l'eau
TP 382 : Salvadora : on risque notre vie
TP 383 : Léonard : on a fait un acte
TP 384 : Enseignante 2 : et est-ce que tu crois que c'est courageux si toi tu te t'en sens
pas capable # parce que moi je suis incapable d'aller sauver quelqu'un qui dans est
en train de se noyer # du moins réussir
TP 385 : Enseignante 1 : donc # donc c'est courageux parce que # parce que tu
risques ta vie # tu tu mais c'est quelque chose de fort # Léonard à toi
TP 386 : Léonard : on risque sa vie pour en sauver une autre
TP 387 : Enseignante 1 : alors qu'est-ce qu'il est courageux # c'est ça
TP 388 : Léonard : <ben oui si pour >
TP 389 : Enseignante 1 : <et toi alors> courage et la lâcheté
TP 390 : Léonard : ben oui la lâcheté il y a ça # mais s'il va pas le sauver # il va voir
quelqu'un se #
TP 391 : Enseignante 1 : alors un exemple de courage
TP 392 : Léonard : ben par exemple # un exemple de courage # par exemple il y a le
feu # il y a quelqu'un qui est dans un appartement # moi je suis dans un bureau à
côté # moi je le vois en train de prendre feu ben je vais aller éteindre le feu # je vais
mettre un couverture xx quelque chose comme ça # je vais pas le laisser cramer
comme ça
TP 393 : Enseignante 1 : d'accord # un exemple de lâcheté dans le collège
TP 394 : Léonard : un exemple de lâcheté <dans le collège>
TP 395 : Enseignante 1 : <dans le collège> # chut # un exemple d'acte pas de
TP 396 : Léonard : euh # quand t'as fait une bêtise
TP 397 : Enseignante 1 : ouais
TP 398 : Léonard : et que quelqu'un il te *pouquave # il te balance # ça c'est un acte
de c'est un acte de lâcheté
TP 399 : Enseignante 1 : de la part de qui
TP 400 : Léonard : de la part de qui # ben d'un collègue # d'un copain qu'on connaît
bien
TP 401 : Enseignante 1 : quand tu dénonces quelqu'un c'est un acte de lâcheté ça
TP 402 : Malo : bah oui
TP 403 : Léonard : ça dépend # ça dépend qu'est-ce que t'as fait # si c'est un alarme
encore c'est pas trop # il faut pas trop essayer de # il faut pas trop #
TP 404 : Enseignante 1 : est-ce que c'est de la lâcheté xx une alarme
TP 405 : Elève : ça dépend qui c'est
TP 406 : Léonard : non pour une alarme c'est normal c'est normal parce que c'est
grave # mais par exemple pour
TP 407 : Enseignante 1 : c'est pas plutôt du courage # eh ben est-ce que c'est pas
plutôt du courage
TP 408 : Léonard : si c'est du courage parce que
TP 409 : Enseignante 1 : si tu dénonces quelqu'un pour une alarme
TP 410 : Léonard : si c'est du courage parce que comme ça i(l) # i(l) dénonce

126
 quelqu'un et ça peut s'arrêter plus d'alarmes peut-être
TP 411 : Enseignante 2 : et sauver # sauver
TP 412 : Léonard : et sauver aussi # mais ça dépend moi # dès que # quand j'habitais
pas à Clermont Ferrand # si on disait quelque chose sur quelqu'un ou si on # si on
balançait # ben dans mon quartier ben ils tapaient les petits ils tapaient les grands #
i(ls) ça se bagarrait tout le temps
TP 413 : Enseignante 1 : taper les petits c'est courageux ou lâche
TP 414 : Léonard : non c'est lâche # parce que par exemple parce qu'il y avait tout le
temps du trafic et dès qu'ils se faisaient attraper par la police # quelqu'un les
balançait # tout le temps après les gens ils appelaient e::t # tout le temps xxx moi ça
m'est jamais arrivé mais bon j'en connais ils se sont fait taper
TP 415 : Enseignante 1 : à toi # un acte courageux # pour toi c'est quoi
TP 416 : Lenny : sauver des vies
TP 417 : Enseignante 1 : un acte lâche alors
TP 418 : Lenny : euh pas sauver des vies
TP 419 : Enseignante 1 : arrête # s'il te plaît # développe # développe # c'est trop
vaste # xx allez
TP 420 : Malo : monter dans un arbre
TP 421 : Enseignante 1 : ça sera ton tours après {rires des élèves}
TP 422 : Elève : ça c’est pas mal c’est
TP 423 : Enseignante 1 : taisez vous
TP 424 : Lenny : trahir une personne # trahir une personne
TP 425 : Enseignante 1 : trahir une personne # c'est lâche ou courageux
TP 426 : Elèves : lâche
TP 427 : Enseignante 1 : pourquoi
TP 428 : Lenny : car elle pense que tout va bien # on est de bons amis et tout ça # et
après et après # notre # et après elle dit je veux plus de toi # tu le sais # parce que
j'ai d'autres copains ::
TP 429 : Enseignante 1 : donc ça c'est lâche # c'est trahir et c'est lâche # donc et dans
le et dans le collège # dans l'école # dans la vie écolière on retrouve ce genre de
lâcheté là # par exemple # ça vous ça vous x déjà rencontré
TP 430 : Malo : tu m'as pas marqué
TP 431 : Enseignante 1 : à toi
TP 432 : Elève : parce que on fait tout le tour
TP 433 : Enseignante 1 : on fait le tour à toi
TP 434 : Malo : a::::h aucune idée
TP 435 : Léonard : t'avais dit xxx
TP 436 : Enseignante 1 : ah ben si # depuis tout à l'heure # tout à l'heure tu voulais
parler à la place des autres
TP 437 : Enseignante 2 : à côté de moi tu as dit quelque chose qui est intéressent
TP 438 : Enseignante 1 : il peut pas le dire après {rires}
TP 439 : Enseignante 2 : non non mais <pour répondre à ça>
TP 440 : Enseignante 1 : <ah pardon> # ah vas-y alors
TP 441 : Malo : cambrioler xx
TP 442 : Enseignante 2 : quand tu as dit euh quand quelqu'un déclenche une alarme
de savoir si c'est courageux d'aller le dénoncer # tu as dit ça dépend qui a déclenché
l'alarme
TP 443 : Hamilton : ben oui parce que t'es tout petit # si c'est des grands qui tapent
tout le monde j'avoue que
TP 444 : Léonard : après il faut pas avoir peur non plus # parce que # dans ta tête il

127
 faut te dire j'ai peur de personne # sinon après sinon tu cuisines ta peur tu remontes
xx puis il va venir te taper #il va savo
ir qui est plus fort que l'autre # dans la vraie vie t'as des problèmes il faut jamais avoir peur
# t'auras peur et tu te feras taper # tu le sais #xxx avant # je me suis f/ là où j'habitais avant
# ils # tout le temps ils cherchaient des embrouilles # et dès qu'on avait peur d'eux ben ils
faisaient tout le temps nous t/
TP 445 : Enseignante 1 : ils le voyaient et
TP 446 : Léonard : ils le voyaient parce que tu recules # faut pas reculer faut faut les
regarder dans les yeux et tu recules pas c'est tout # si tu les regardes pas dans les
yeux et tu recules directe il va te mettre un coup de poing il va te taper
TP 447 : Enseignante 2 : c'est bien ce que tu dis mais il faut pas croire que tout le
monde a le courage de le faire # si# c'est vrai que dans la vraie vie ça serait comme
ça mais # tu sais mais il faut pas croire que tout ce # tous ce qui sont ici xx si vous
faites pas ça vous êtes pas courageux
TP 448 : Léonard : bah oui <c'est # bah oui peut être> qu'ils ont pas la capacité
TP 449 : Enseignante 2 : <tout le monde n'a pas la capacité de le faire ># par contre
je suis pas tellement d'accord # c'est que quand tu dis ben ça dépend qui a fait le
geste # le geste ça a été le même # si ça soit un grand ou un petit # d'accord # si ça
soit un grand ou un petit qui déclenche une alarme la faute est la même # non # t'es
d'accord
TP 450 : Hamilton : ben si c'est un petit bonhomme ou si c'est un grand moi je reste
chez moi
TP 451 : Enseignante 2 : et ben voilà
TP 452 : Enseignante 1 : c'est toi qui est pas courageux alors {rires}
TP 453 : Hamilton : moi moi si je suis pas courageux
TP 454 : Elève : toi t'es lâche alors
TP 455 : Malo : personne ne l'avais remarqué
TP 456 : Isaak : si si si tu dénonces un grand
TP 457 : Enseignante 1 : mais peut être que # après après le courage # il y a une
notion de prise de risque et des fois
TP 458 : Isaak : après tu vas faire xxx
TP 459 : Enseignante 1 : si on peut pas le sauver on se met en danger
TP 460 : Enseignante 2 : ça vous arrive souvent d'avoir peur
TP 461 : Enseignante 1 : euh on continue là
TP 462 : Léonard : elle a dit # elle a dit une question # ça vous arrive ça vous arrive
souvent d'avoir peur
TP 463 : Enseignante 2 : ça vous arrive souvent d'avoir peur comme ça
TP 464 : Elèves : oui oui
TP 465 : Enseignante 1 : qu'est-ce (que) tu voulais dire Ramia
TP 466 : Ramia : ben c'est par rapport au xxx
TP 467 : Enseignante 1 : par rapport au courage
TP 468 : Karlos : ça dépend du xx si pas besoin de x je vais pas aller là bas
TP 469 : Enseignante 2 : ça veut dire que tu attends que tu seras grand tu vas faire
pression sur les petits
TP 470 : Karlos : bah non
TP 471 : Léonard : mais il faut pas avoir peur # peur de quoi # c'est pas parce qu'il est
plus grand qu'il faut avoir peur
TP 472 : Enseignante 2 : bon on s'éloigne # on va reprendre
TP 473 : Enseignante 1 : tu voulais dire quelque chose par rapport à l'échange là # et
après on reprend le fil # vas-y

128
TP 474 : Ramia : ben moi je vois plutôt le courage sous un autre x# je pense que le
courage ici c'est xxx du tout mais il y a aussi le courage dans la vie quotidien
(en)fin quotidienne
TP 475 : Enseignante 1 : ouais # c'est quoi ça
TP 476 : Ramia : ben quand # quand quand on a fait une bêtise il faut avoir le
courage de le dénoncer # et pas laisser faire # parce que plus on laisse faire plus ça
va s'aggraver #et quand on ment en fait on a tout le temps peur # parce qu'on a pas
dit la vérité et et on a peur que ça nous retombe dessus un jour
TP 477 : Enseignante 2 : c'est bien ça
TP 478 : Enseignante 1 : d'accord # c'est vrai que le courage toi tu tu tu tu veux dire #
(il) y a des des grands courages sauver des vies et puis il y a des petits courages
TP 479 : Ramia : xxx du courage de d'avoir de de se dénoncer # pas mentir
TP 480 : Enseignante 1 : <mais c'est des courages quand même>
TP 481 : Hamilton : on dit on dit que la vérité sort de la bouche des enfants xx mais
souvent on ment
TP 482 : Enseignante 2 : tu crois # souvent on ment parce que tu crois que les adultes
des fois ils ne mentent pas
TP 483 : Elève : tout le temps
TP 484 : Enseignante 2 : encore plus que les enfants
TP 485 : Enseignante 1 : les enfants mentent ah ben alors # on est bien avancé là #
alors à toi # non non c'est à toi # non c'est à toi xx {à Malo}
TP 486 : Karlos : si il a dit quelque chose # il a dit monter dans un arbre
TP 487 : Léonard : en fait lui # lui il lève la main pour se faire remarquer pour se
faire marrer
TP 488 : Enseignante 1 : ouais # Léonard laisse parler # allez # un exemple de
courage # ou de lâcheté
TP 489 : Enseignante 2 : tu vois ce que j'ai trouvé très bien ce qu'elle dit ce que le
courage c'est pas <obligatoirement de sauver des vies # au quotidien> c'est des
petits actes # tu vois accepter
TP 490 : Enseignante 1 : <oui voilà # ça peut être des des actes>
TP 491 : Enseignante 2 : de dire des choses # de pas xx des mensonges # il y en a
plein xxx mais je je # après ça vous vient pas à l'idée
TP 492 : Enseignante 1 : tu veux rien dire
TP 493 : Malo : ah non rien
TP 494 : Léonard : séparer une bagarre
TP 495 : Enseignante 1 : chut Léonard # t'as déjà parlé # c'est bien mais il faut que
les autres puissent parler aussi # vas-y
TP 496 : Gauvin : ben dans une gare par exemple il y a # quelqu'un qui tombe sur les
rails et t'entends le train qui arrive et puis s'il s'est fait mal à la jambe et il peut pas
se relever # ben il faut y aller directement
TP 497 : Enseignante 1 : le train arrive et il faut aller le sauver
TP 498 : Gauvin : oui
TP 499 : Enseignante 1 : est-ce que c'est du courage de risquer sa vie comme ça xxx
TP 500 : Gauvin : ben s'il est quand même un peu xx quand même
TP 501 : Enseignante 1 : quand on va #ah d'accord
TP 502 : Gauvin : si tu l'entends
TP 503 : Léonard : moi j'ai un exemple
TP 504 : Enseignante 1 : c'est la dernière
TP 505 : Léonard : c'est la dernière fois # comme la dernière fois en Amérique il y a
un petit enfant il est tombé dans l'eau # il y a un Français il est allé le sauver # eh

129
 ben c'est du courage # parce que le petit enfant il savait pas nager # il devait pas
avoir même pas un an je pense # et s'il se noyait ben ses parents ils allaient pleurer
et lui il a sauté comme ça alors qu'il pouvait se faire mal avec des lames du bateau
parce qu'il y avait plein de bateaux à côté # ben c'est du courage parce qu'il a sauvé
une vie
TP 506 : Enseignante 2 : là moi j'aimerais xx un des vous sauf ceux qui ont déjà parlé
# dans une classe # un acte de courage dans la classe
TP 507 : Karlos : ben par exemple on parle en classe # et c'est c'est moi qui ai parlé je
vais pas dire que c'est lui qui a parlé # je vais dire que c'est moi
TP 508 : Léonard : je dénonce tout seul
TP 509 : Enseignante 2 : <c'est du courage c'est bien> # un autre
TP 510 : Léonard : <c'est un peu ce qu'elle avait dit Ramia>
TP 511 : Enseignante 1 : et toi tu voulais lever la main
TP 512 : Kennedy : ben quand on a pas envie d'aller au tableau pour écrire quelque
chose on est obligé d'y aller # <on y va quand même>
TP 513 : Elève : <par xxx>
TP 514 : Enseignante 2 : ah ben c'est pas du courage ça # c'est de l'obéissance
TP 515 : Enseignante 1 : ça dépend parce que quand on est très timide tu veux dire ou
quand on ose pas # ça peut être # c'est ça
TP 516 : Enseignante 2 : oui mais XXX y aller ou pas
TP 517 : Kennedy : bah oui
TP 518 : Enseignante 2 : pardon # ah si le prof d'ordonne d'y aller c'est de
l'obéissance # c'est pas du courage # c'est du courage s'il demande xx
TP 519 : Enseignante 1 : non mais est-ce que est-ce que ça veut est-ce que est-ce que
tu veux dire qu'il faut avoir du courage quand on a du mal à parler devant les autres
et pour aller au tableau # est-ce que c'est ça le courage pour toi {Kennedy hoche la
tête}
TP 520 : Enseignante 2 : ah oui
TP 521 : Enseignante 1 : voilà # c'est dans ce sens là
TP 522 : Enseignante 2 : d'accord
TP 523 : Enseignante 1 : quand # c'est ça ce que tu voulais dire # c'est que ça
demande un effort parce que xx d'aller au tableau et parler devant les autres donc
on # mais après le courage chacun a sa définition du courage # vas-y # {rires}
taisez-vous les gars
TP 524 : Narrimane : ça c'est pas que des problèmes xxx
TP 525 : Enseignante 1 : attends parle plus fort parce qu'ils se taisent pas # alors toi
t'avais rien à dire donc tu tu tu vas aller ailleurs parce que si tu continues # tu te
tais s'il te plait # pousse toi parce qu'il se cache derrière toi # tu arrête un peu # c'est
quoi ton prénom
TP 526 : Léonard : Malo
TP 527 : Enseignante 2 : xx contre le mur derrière s'il te plait # comme ça tu
écouteras # tu prendras du recul sur la situation
TP 528 : Enseignante 1 : excuse moi mais xxx infernal # vas-y
TP 529 : Narrimane : s'il y a plus personne xxx (en)fin il est tout seul pour se lever xx
qu'il est tout seul
TP 530 : Enseignante 2 : c'est du courage ça
TP 531 : Enseignante 1 : c'est du courage
TP 532 : Narrimane : xxx qu'il est tout seul # (en)fin il est tout seul dans son camp et
il est aidé
TP 533 : Enseignante 2 : <moi je crois pas que ça soit ça le courage>

130
 TP 534 : Enseignante 1 : <aider les autres # aider les autres c'est courageux > # bah
c'est possible peut être # après tout # tu veux dire que souvent on s'en occupe pas et
# on fait ceux qui voit pas on aide pas du coup # <c'est ça> c'est dans ce sens là
TP 535 : Narrimane : <xxx>
TP 536 : Enseignante 2 : ah il y en a qui lève le doigt
TP 537 : Patsy : ce qu'elle a dit Narrimane en fait c'est humain c'est pas du courage #
bah c'est en fait <c'est facile>
TP 538 : Enseignante 1 : <c'est quoi> la différence alors # courageux et humain #
qu'est-ce qu'il y a comme nuance # pourquoi tu tiques sur le fait que c'est qu'elle dit
c'est pas du courage
TP 539 : Patsy : ben j(e) (s)ais pas c'est humain x nos voisins doivent aider
TP 540 : Enseignante 1 : est-ce que tu penses que tout le monde aide les autres
TP 541 : Patsy : bah oui (en) fin #non pas forcément
TP 542 : Enseignante 1 : non pas forcément # alors là # Octavia
TP 543 : Octavia : ben normalement c'était à tour de parler x
TP 544 : Enseignante 1 : mais oui mais là on a fait le tour # mais on le reprendra #
vas-y
TP 545 : Jerod : xxx parler Narrimane xx
TP 546 : Enseignante 1 : ah d'accord # tu voulais réagir sur Narrimane toi
TP 547 : Ramia : euh non
TP 548 : Enseignante 1 : non # allez alors
TP 549 : Jerod : ben quand il y a quelqu'un qui se fait harceler et XXX se faire plus
harceler # on l'emmène pour l'adulte # et c'est du courage
TP 550 : Enseignante 1 : pourquoi
TP 551 : Jerod : on aide une personne qui se fait harceler et peut être la personne elle
le dit pas à ses parents et elle se met dans un coin et elle pleure
TP 552 : Enseignante 1 : donc là t'es d'accord avec Narrimane ça l'aide mais c'est du
courage # pourquoi c'est du courage #pourquoi # parce que c'est difficile pourquoi
TP 553 : Jerod : bah oui
TP 554 : Enseignante 1 : c'est difficile
TP 555 : Karlos : parce que parce que xxx s'il a du courage il le dit il le fait avec le
courage
TP 556 : Enseignante 2 : attends moi j'aimerais bien qu'on voie la définition du mot
courage # euh on avait dit qu'il y avait un dictionnaire là
TP 557 : Karlos : (il) y en a pas
TP 558 : Enseignante 1 : toujours pas
TP 559 : Enseignante 2 : toujours pas
TP 560 : Elève : on a pas pris de dictionnaire
Séquence de clôture – Prévisions pour la prochaine séance
TP 561 : Enseignante 2 : oui # il faudrait que quelqu'un # qui c'est qui est délégué là
# tu viens me chercher un dictionnaire qu'on le laisse dans cette sale #< j'aimerais
bien qu'on revoie> # on le fera la prochaine fois # mais la définition du courage #
vous regarderez tous pour la prochaine fois la définition du mot courage
TP 562 : Enseignante 1 : <pas maintenant mais>
TP 563 : Enseignante 2 : parce que courage je crois que c'est un mot français # ça
c'est certain mais # mais courage # courage si tu veux il y a acte de civisme et
courage c'est pas pareil quand même #c'est plus fort courage # comment {sonnerie}
TP 564 : Enseignante 1 : la semaine prochaine donc c'est lundi # on continuera là
dessus donc pour vous réfléchissez #
Enseignante 2 : on finit le tour ceux qui ont pas parlé

131
 Annexe 5
Relevé des expressions de type métaphorique présentes dans le corpus

NB : La répartition des occurrences en fonction des tâches discursives est ici fondée
sur l'observation du niveau micro du discours.

Discussion « Capitaine »

Conceptualisation

 Fonction d'explanans
c'est une poule mouillée [An 4-TP215]
il a fait pipi dans la culotte [An 4-TP353]

 Double fonction d'explanandum/explanans

c'est un détraqué mental [An 4-TP45]
c'est une femme [An 4-TP271]

 Aucune fonction d'explication

si c'est un petit bonhomme ou si c'est un grand [An 4-TP450]
c'est sauver les gens qui nous entourent [An 4-TP369]
quelqu'un (…) il te balance [An 4-TP398]
je vois plutôt le courage sous un autre x# [An 4-TP474]

Argumentation
 Fonction d'explanans
tu cuisines ta peur tu remontes xx [An 4-TP444]
il doit remplir son contrat [An 4-TP261]

 Aucune fonction d'explication

dans ta tête il faut te dire [An 4-TP444]
la vérité sort de la bouche des enfants [An 4-TP481]

Explication causale
 Fonction d'explanandum
il va boire son petit café [An 4-TP246]
je me tire une balle dans le crane [An 4-TP255]
ça nous retombe dessus un jour [An 4-TP476]

 Fonction d'explanans
pour sauver sa peau [An 4-TP476]

Discussion « Argent »
Argumentation

132
  Fonction d'explanandum
à vingt-cinq pour cent (je) suis d'accord [An 1-I31]

 Fonction d'explanans

il vient pas comme ça [An 1-I23]

il tombe pas du ciel [An 1-I23]
il vient bien de quelque part [An 1-I75]
il vient des autres personnes [An 1-I212]

 Aucune fonction d'explication

il Tombe du loto [An 1-I135]

à moitié d'accord [An 1-I255]
y a une chance sur un million [An 1-I260]
à moitié d'accord [An 1-I303]
il arrive comment [An 1-I396]

Explication causale

 Fonction d'explanandum
ça fait un peu une chaîne [An 1-I182]

Discussion « Vie »

Conceptualisation
 Fonction d'explanans

tu peux donner la vie [An 2-TP47]

 Aucune fonction d'explication

ça peut êt(re) des piles rechargeables [An 2-TP34]

il garde toute # dans un tiroir toute ta mémoire dans un dossier (…) il la donne à quelqu'un d'autre
qui va naitre [An 2-TP75-77]
l'âme s'éteint [An 2-TP91]

Argumentation

 Fonction d'explanandum

elle est plus prêtée [An 2-TP2]

elle est plus donnée [An 2-TP6]
elle est à nous [An 2-TP6]
ça sert à rien d(e) la redonner [An 2-TP10]

133
  Fonction d'explanans

tu as d(é)jà utilisé ta vie [An 2-TP14]

tu l'auras vu défiler d(e)vant toi [An 2-TP16]
ta pile # tu peux la recharger [An 2-TP67]

 Aucune fonction d'explication

à mon point de vue [An 2-TP51]

ton âme reste en fonction [An 2-TP51]
tu laisses la place à quelqu'un [An 2-TP89]

Explication causale

 Fonction d'explanandum

donner la naissance à quelqu'un d'autre [An 2-TP53]

ça fait une chaine # humaine de # d'âmes [An 2-TP106]
effacer ta vie [An 2-TP55]
la mett(re) dans le:: corps d'une d'une dame [An 2-TP55]

 Aucune fonction d'explication

Discussion « Règles »
Conceptualisation

 Fonction d'explanans

y a quelques lois qui disent [An 3-TP410]

Argumentation

 Fonction d'explanans

il est derrière [An 3-TP442 (1)]

c'est lui qui passe en premier [An 3-TP442 (2)]
prend l(e) pouvoir [An 3-TP456]

 Aucune fonction d'explication

grille un feu rouge [An 3-TP81]

prendre le dessus [An 3-TP434]
vont en colle [An 3-TP702]

Explication causale

 Fonction d'explanandum

134
le monde va:: partir n'importe comment [An 3-TP271]

 Fonction d'explanans

les autres autour [An 3-TP559]

 Aucune fonction d'explication

prennent pas soin (de la sécurité) [An 3-TP185]

c'est pas la loi qui fait l'argent [An 3-TP339]

135
Annexe 6
Schémas

136
137
138
(2/2)

139
140
MOTS-CLÉS : Métaphore, Communauté de Recherche Philosophique, Pensée réflexive,
Conduites explicatives, Analyse conversationnelle

RÉSUMÉ

Ce travail vise à interroger la manière dont les expressions métaphoriques participent à la réflexivité
et aux conduites explicatives des enfants dans un contexte de Communautés de Recherche
Philosophique. Il propose un large panorama des différentes conceptions de la métaphore, puis
présente la notion de Communauté de Recherche Philosophique ainsi que le type de réflexion
qu'elle doit favoriser chez les enfants. Certains éléments de pragmatique conversationnelle sont
ensuite présentés. Ce cadre théorique débouche sur une analyse de discussions philosophiques
extraites du corpus Philosophèmes, basée sur une approche interactionniste. Le niveau macro du
discours est observé et permet de proposer des interprétations sur le lien entre expressions
métaphoriques et tâches réflexives. Au niveau micro, l'analyse nous amène à commenter la fonction
des expressions métaphoriques dans les différents types de conduites explicatives énoncées par les
enfants.