Narra Mus

Sylvie Cèbe
Roland Goigoux
Narramus
Apprendre à comprendre et à raconter
Une petite oie pas si bête
MS
GS
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Les droits d’auteur de cet ouvrage sont intégralement reversés
au groupe Inter Aide qui soutient la scolarisation des jeunes
enfants dans les pays en développement.
© Retz, 2020.
ISBN : 978-2-7256-3879-9
Dépôt légal : juillet 2020.
© Albin Michel Jeunesse, 2004 pour l’édition française originale.
Pour l’édition originale produite et publiée par Oxford University Press,
Great Clarendon Street, Oxford OX2 6DP, Royaume-Uni, et parue sous le titre Pond Goose :
© 2003, Caroline Jayne Church pour le texte et l’illustration.
Direction éditoriale : Céline Lorcher
Édition : Adeline Guérin-Grimouille
Correction : Florence Richard
Création maquette et mise en page : Cécile Rouyer
Réalisation du CD : Studit
Enregistrement de l’histoire lue : Coralie Pena
Merci à Christophe Albert, graphiste, pour son travail sur certains dessins, dans le CD.
Cet ouvrage suit l’orthographe recommandée par

les rectifications de 1990 et les programmes scolaires.
Voir le site http://www.orthographe-recommandee.info
et son miniguide d’information.
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sommaire
Préambule p. 5
Présentation de la démarche
Les fondements théoriques de Narramus p. 9
Le scénario Une petite oie pas si bête p. 21
Scénario pédagogique
Module 1 ● D
écouvrir le début de l’histoire
et bien le comprendre p. 27
Module 2 ● Comprendre la complication p. 35
Module 3 ● C
omprendre pourquoi la petite oie
n’est pas si bête p. 44
Module 4 ● C omprendre que la petite oie est très
intelligente p. 50
Module 5 ● U
tiliser ses connaissances
pour faire des hypothèses p. 52
’interroger sur la morale de l’histoire p. 57
Module 6 ● S
’entrainer à raconter toute l’histoire p. 63
Module 7 ● S
Mode d’emploi du CD-Rom p. 64
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remerciements
séance 1
Les auteurs tiennent à remercier très sincèrement :

Nathalie Bagilet, Emmanuelle Ben Amor, Chantal Cartier, Annick Vacher,
Nathalie Le Guennic, de l’école maternelle Diderot, circonscription Clermont-
Plaine à Clermont-Ferrand.
Agnès Besse, Christine Bouznif, Catherine Cerdeno, Frédérique Chassaniol,
Patricia Dumortier, Catherine Erbacher, Aude Pommerette, Catherine Simon-
Jamot, de l’école maternelle La Fontaine, circonscription Clermont-Plaine
à Clermont-Ferrand.
Didier Avond, Joëlle Masson, Myriam Portal, Anne Rossignol, Florence Soriano,
Élodie Surel, de l’école maternelle Arbos, circonscription Clermont-Plaine
à Clermont-Ferrand.
Ils et elles sont les enseignants-concepteurs.
Nous exprimons toute notre gratitude à Frédérique Chassaniol (maitresse E
et conteuse) pour la si jolie version « expansée » de l’histoire, réalisée à notre
demande après que nous avons constaté l’aide que celle-ci procure aux élèves
les plus fragiles et aux élèves non francophones.
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Préambule Tous les apprentissages visés sont organisés
autour de ce projet. C’est pour mieux raconter que
les enfants devront mémoriser le vocabulaire,
narro, narras, narramus acquérir de nouvelles tournures syntaxiques,
je raconte, tu racontes, nous racontons retenir les idées principales, s’interroger sur les
Narramus : nous avons choisi ce titre en latin pensées des personnages et comprendre l’im-
pour marquer la parenté de notre nouvel opus plicite du récit. L’objectif est que tou.te.s soient
avec ses grandes sœurs Lectorinette et Lectrix, capables de raconter seul.e.s, à leurs camarades
et ses grands frères Lectorino et Lector (Goigoux puis à leur entourage et à leur famille, les histoires
et Cèbe, 2009, 2013). étudiées en classe.
Et pour honorer à titre posthume Jean- Ces histoires sont tirées de la littérature de
Pierre Cèbe, professeur de latin à l’université de jeunesse et combinent illustrations et textes lus
Provence, qui fut notre premier lecteur et notre à haute voix puis racontés par l’enseignant.e. Les
précieux correcteur. activités proposées permettent que les élèves se
familiarisent avec la langue écrite et qu’ils ap-
prennent à la comprendre, mais aussi qu’ils dé-
C’est le plus vieux tango du monde
veloppent des compétences langagières orales
« C’est le plus vieux tango du monde en production.
Celui que les têtes blondes
Ânonnent comme une ronde
En apprenant leur latin » Un tango démocratique
L
Extrait de la chanson « Rosa », de l’album ’ ambition de Narramus est double : per-
Les Bourgeois de Jacques Brel, 1962.
mettre aux élèves d’apprendre à comprendre
R osa, rosa, rosam… et d’apprendre à raconter. De nombreux travaux

Un tango auquel Jacques Brel préférait sa de recherche, relayés par le programme de l’école
cousine Rosa, mais qui nous rappelle l’impor- maternelle, en soulignent la nécessité.
tance, dès la plus tendre enfance, de l’étude et La recherche Lire-Écrire au cours préparatoire,
de la mémorisation. réalisée en 2014 dans treize académies sous
Enseignant.e à l’école maternelle, vous ne l’égide de l’Institut français de l’Éducation (ENS
demanderez pas aux enfants d’ânonner sans Lyon) par une soixantaine d’enseignants-cher-
comprendre, encore moins « d’apprendre dès cheurs sous notre direction (Goigoux et al., 2016)
leur enfance tout ce qui ne leur servira pas » fut exceptionnelle par son ampleur et la richesse
(Brel, 1962). Bien au contraire, avec Narramus, de ses résultats. L’un des plus significatifs, pré-
vous solliciterez leur intelligence et vous exer- senté à la conférence de consensus sur l’ensei-
cerez en classe les habiletés que les plus favo- gnement de la lecture organisée par le CNESCO
risés d’entre eux construisent en famille et qui en 2016, soulignait l’influence des compétences
constituent le meilleur viatique pour leur scola- initiales des élèves en compréhension de textes
rité future : comprendre les récits écrits et savoir entendus sur la qualité de leurs futurs appren-
raconter. Vous aurez ainsi le sentiment du devoir tissages en lecture. Nous avons montré que la
accompli : jouer un rôle compensatoire des iné- performance des élèves au début du CP à une
galités sociales. épreuve de compréhension de textes narratifs
entendus (c’est-à-dire lus à haute voix par l’éva-
luateur) est le meilleur prédicteur de la réus-
Un tango original site en lecture-compréhension à la fin du CE1.
L e scénario pédagogique proposé pour étu-

dier un album en classe est original car il pro-
pose une manière d’enseigner le langage écrit et
Le score à cette épreuve explique à lui seul un
tiers de la variance des performances en fin de
CE1, soit plus que le niveau de décodage atteint
oral conforme au programme (MENESR, 2015), par les élèves à la fin du CP et bien plus que leur
mais éloignée des pratiques habituelles à l’école conscience phonologique au début du CP. Si l’on
maternelle. Basé sur la lecture d’albums, il est ajoute à cela que les performances des élèves à
plus intensif et plus systématique que d’ordinaire la fin de l’école maternelle sont fortement cor-
et, surtout, il est structuré par un but rarement rélées à leurs caractéristiques sociales (statut
choisi que vous expliquerez à vos jeunes élèves : socio-économique des parents et niveau de for-
apprendre à raconter. mation initiale de la mère) et que l’impact de
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« l’effet maitre.sse » au cycle 2 est minime dans « s’exprimer dans un langage syntaxiquement
le domaine de la compréhension (Goigoux, correct et précis ; reformuler pour se faire mieux
Jarlégan et Piquée, 2017), on mesure l’importance comprendre ; pratiquer divers usages du langage
de ce qui se joue à l’école maternelle. oral (raconter, décrire, évoquer, expliquer, ques-
Ces résultats confortent les intuitions des tionner, proposer des solutions, discuter un point
professeur.e.s des écoles auxquels nous dis- de vue) ; comprendre des textes écrits sans autre
pensons une formation continue. La grande aide que le langage entendu ».
majorité est persuadée de l’importance d’un Conformément au programme, nos scéna-
enseignement précoce de la compréhension de rios conduiront les élèves, « avec l’aide de l’en-
textes, consciente que celle-ci exerce une forte seignant.e, à utiliser le langage pour parler de ce
influence sur le développement du langage qui n’est pas présent, évoquer des évènements
oral et écrit et, partant, sur la réussite scolaire passés ou des projets, explorer la compréhen-
ultérieure. Ceux et celles qui travaillent avec sion d’une histoire ». Cette forme de langage,
des élèves de condition sociale modeste en sont que les textes ressources mis en ligne par le mi-
d’autant plus convaincu.e.s qu’ils ou elles savent nistère appellent « langage d’évocation », est un
que beaucoup ne bénéficient pas, chez eux, d’ac- langage décontextualisé, attendu en MS et sur-
tivités de « lectures partagées » et ne peuvent tout en GS : « l’enfant entre alors dans un monde
donc compter que sur l’école pour construire les de significations et d’expériences non plus im-
compétences que d’autres, plus favorisés, déve- médiates mais médiatisées par le langage ».
loppent avec leurs parents. Mais les maitres.ses Cet « oral scriptural » a des caractéristiques qui
se disent souvent démuni.e.s pour passer à l’ac- l’apparentent à l’écrit et qui le différencient net-
tion, et ce pour deux raisons : ils ou elles ignorent tement du « langage en situation que tout en-
quelles sont les compétences spécifiques qu’il fant acquiert au contact de parleurs de sa com-
convient d’enseigner aux tout jeunes enfants et munauté linguistique et qui peut suffire pour
ne disposent pas d’outils pédagogiques qu’ils ou les échanges utiles dans la vie quotidienne ».
elles jugent satisfaisants pour les soutenir dans Le langage d’évocation, oral progressivement
leur activité. décontextualisé, relève donc d’un apprentissage
Narramus vise à pallier ce double manque. explicite que Narramus permet d’orchestrer.
Un tango républicain Un tango scriptural
E n 2011, les inspecteurs généraux de l’Édu-

cation nationale observaient que si tou.te.s
les enseignant.e.s proposaient des « lectures
E n résumé, c’est pour répondre aux demandes
des professionnels et de l’institution scolaire
que nous avons transposé les savoirs de la re-
offertes » à leurs élèves, rares étaient celles et cherche en ressources pour l’action pédagogique
ceux qui « organisaient des séances de travail et que nous avons donné la priorité à la com-
explicitement dévolues à la compréhension des préhension et à la production de récits. Élaboré
textes entendus » (IGEN, 2011, p. 131). Les inspec- pour soutenir les maitres.ses dans leur enseigne-
teurs concluaient leur rapport en affirmant que ment de la compréhension des textes entendus,
« le travail sur la compréhension est indispen- Narramus propose des scénarios pédagogiques
sable pour que les enfants tirent bénéfice de ces écrits sur mesure pour chaque album. La collec-
lectures », en ajoutant : « il faudrait que tous les tion couvre les 3 niveaux, PS, MS, GS et offrira
maitres soient plus rigoureusement préparés à à terme plusieurs titres par niveau. Tous sollici-
distinguer ce sur quoi doit porter cette activité teront le langage d’évocation en proposant des
et comment ils peuvent la conduire, sensibilisés activités langagières de plus en plus conscientes
au fait qu’il y a des niveaux de compréhension et l’élaboration d’un discours structuré afin que
de plus en plus fins qu’une unique rencontre des l’enfant puisse se faire comprendre d’un auditeur
textes ne peut épuiser » (Idem). qui découvre l’histoire qu’il raconte.
En 2015, le programme de l’école maternelle Notre outil didactique répond en cela aux
a repris cette recommandation dans le cadre recommandations officielles : il ne suffit pas
du premier domaine d’apprentissage « Mobili- d’apprendre aux élèves à comprendre les récits,
ser le langage dans toutes ses dimensions » au- il faut leur apprendre à les raconter à leur tour.
quel Narramus se réfère en proposant d’exercer « L’école demande régulièrement aux élèves
les compétences attendues à la fin du cycle 1 : d’évoquer, c’est-à-dire de parler de ce qui n’est
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pas présent (récits d’expériences passées ou de Un tango des forts en t’aime
fiction). Ces situations d’évocation entrainent
les élèves à mobiliser le langage pour se faire
comprendre sans autre appui, elles leur offrent F ini de déplorer l’absence des parents à
l’école ! Avec Narramus, inutile de prévoir de
complexes opérations de communication avec
un moyen de s’entrainer à s’exprimer de ma-
nière de plus en plus explicite. Cette habileté les familles, c’est l’école qui va vers elles en met-
langagière relève d’un développement continu tant en valeur les apprentissages réalisés. Les
qui commence tôt et qui ne sera constitué que enfants sont heureux et fiers de raconter à leurs
vers huit ans 1. » parents, à leurs grands-parents, à leurs cousins,
Pour atteindre la maitrise langagière atten- à leurs voisins cette histoire qu’ils aiment tant
due en fin de cycle 1, nous proposons d’apprendre car ils la maitrisent si bien. Les voilà au centre de
aux enfants à raconter en passant progressive- toutes les attentions ainsi qu’en témoignent les
ment d’interactions collectives à des conduites dizaines d’enregistrements sur les smartphones
langagières individuelles, étayées par le profes- familiaux qui nous ont été adressés.
seur, puis progressivement autonomes. En accé- Expérimenté depuis trois ans dans plus de
dant ainsi à un discours qualifié par les linguistes deux-cents classes, Narramus est plébiscité par
de monogéré 2, les enfants forgent des compé- les familles qui viennent remercier les ensei-
tences cruciales pour leurs futures activités de gnant.e.s pour les progrès accomplis et pour la
production écrite dans la mesure où celles-ci exi- fierté partagée.
gent aussi de se débrouiller seul, sans interaction Le sentiment de compétence, cela se
avec un destinataire absent qui ne dispose pas confirme, est bien la clé de la motivation des
des mêmes connaissances et des mêmes don- apprentissages scolaires.
nées contextuelles que celui qui écrit.
Précis et élaboré, le langage décontextua- Un tango de co-conception
lisé que sollicite Narramus s’apparente donc « au
langage écrit en tant que forme produite hors
du contexte immédiatement vécu » (Idem). C’est T rop souvent, les outils qui se sont avérés
efficaces dans le cadre privilégié d’une ex-
périmentation perdent tout pouvoir lorsqu’ils
pourquoi les enseignant.e.s de CP qui reçoivent
les élèves ayant bénéficié de Narramus en GS s’éloignent du cercle étroit de leurs concepteurs,
sont unanimes sur ce point : la qualité de leur autrement dit lorsqu’ils ne semblent pas accep-
production écrite s’en trouve spectaculairement tables, pas utiles ou qu’ils sont difficilement uti-
améliorée. Elle l’est parce que les enfants ont dé- lisables par les enseignant.e.s auxquels on les
veloppé les compétences qui leur permettent de propose en contexte ordinaire.
passer des idées qu’ils veulent exprimer à leur Pour notre part, depuis vingt ans, nous
mise en mots dans un énoncé écrit. Ils ont acquis défendons l’idée que les chercheurs, experts
des habiletés de niveaux 2 et 3 (respectivement d’un domaine, peuvent concevoir de nouveaux
planifier et énoncer) que les enseignant.e.s ont outils pour soutenir l’action des enseignant.e.s
tant de mal à exercer à travers la dictée à l’adulte à condition d’associer ces derniers au proces-
reposant sur six opérations : sus de conception lui-même (Goigoux et Cèbe,
2009). Cette condition est indispensable si l’on
1. Prévoir : définir l’intention d’écriture, son but veut que l’outil soit accepté et utilisé (Béguin
et son destinataire. et Cerf, 2004) par le plus grand nombre de
2. Planifier : choisir les idées et organiser le texte. maitres.ses et provoque, à terme, des effets
3. Énoncer : choisir et fixer les mots et la syntaxe. positifs sur les apprentissages de leurs élèves.
4. Transcrire l’énoncé oral (encodage phonogra-
Deux sources de production de connaissances
phique et orthographique des mots).
sont pour nous également légitimes (Snow,
5. Éditer : fabriquer, diffuser (socialisation de
2015) :
l’écrit).
k les résultats scientifiques que les chercheurs
6. Observer l’effet produit sur le destinataire.
en éducation opérationnalisent en propo-
sant des scénarios et des tâches adaptés aux
1 http://cache.media.eduscol.education.fr/file/
Langage/42/3/Ress_c1_langage_oral_cadrage_456423.pdf contextes de travail des enseignant.e.s (le temps
dont ils ou elles disposent, les caractéristiques
2 http://eduscol.education.fr/cid46403/en-quoi-un-
traitement-didactique-de-l-oral-transforme-t-il-un-enfant- de leur public d’élèves, les autres outils qu’ils ou
de-petite-section-de-maternelle-en-eleve%C2%A0.html elles utilisent, etc.) ;
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k les mises en œuvre critiques faites par les Nous avons alors rédigé un deuxième
enseignants-concepteurs qui mettent en œuvre prototype qui a été testé par vingt nouveaux
nos prototypes et les modifient pour les rendre enseignants avec lesquels nous avons procédé
encore plus opérationnels, plus intégrés au quo- de la même manière : des observations en classe
tidien de la classe et plus efficaces. et des rencontres régulières (2017). Nous avons
fait de nouveaux compromis entre nos projets
Narramus est le résultat d’un travail qui a associé, initiaux et les contraintes identifiées par ces
dès le départ, deux chercheurs et trente maitresses utilisateurs pour rédiger un troisième prototype
et maitres de maternelle chevronné.e.s 3 exerçant qui a été proposé à près de deux-cents autres
en REP+. enseignants 4 (2018). Ces derniers nous ont, eux
Après avoir conçu le premier prototype aussi, fait part de leurs observations et nous ont
du scénario Une petite oie pas si bête dans notre conduits à faire quelques ultimes changements,
laboratoire, nous avons invité un groupe de dix minimes.
enseignantes à le mettre en œuvre dans leur Le scénario pédagogique proposé pour
classe (2016-2017). Elles avaient pour consigne Une petite oie pas si bête doit donc beaucoup
de noter, à la fin de chaque module, le temps à vos collègues qui l’ont amendé et enrichi. C’est
qu’elles y avaient consacré, les difficultés ren- vous, dorénavant, qui le ferez évoluer en le pre-
contrées, les changements, les suppressions et nant en main et en le mettant à votre main. Nous
les ajouts réalisés. Cette première utilisation nous en réjouissons par avance.
a permis de distinguer les propositions didac- Nous espérons qu’ainsi, grâce à nos efforts
tiques immédiatement adoptées par les ensei- conjoints, les élèves forgeront des habiletés qui
gnantes de celles qui ne l’ont été qu’après une leur éviteront de s’écorcher aux épines de la sco-
longue et difficile appropriation. Elle a aussi per- larité élémentaire, autrement dit que l’aventure
mis d’identifier celles qui ont été unanimement Narramus ne sera pas
rejetées et qu’il convenait de modifier ou de
supprimer. Ce premier recueil de données nous « […] le tango que l’on regrette
a fait revoir la programmation de nos modules Une fois que le temps s’achète
et leur durée, imaginer de nouvelles tâches Et que l’on s’aperçoit tout bête
et activités, en supprimer d’autres et inclure Qu’il y a des épines aux Rosa. »
plusieurs dispositifs ritualisés. Extrait de la chanson « Rosa », de l’album
Les Bourgeois de Jacques Brel, 1962.
4 Dans le cadre d’une recherche financée par l’Institut

Carnot de l’Éducation, le rectorat de l’académie de
Clermont, la direction générale de l’enseignement
scolaire au ministère de l’Éducation nationale et avec
le soutien du centre Alain Savary – Institut français
de l’Éducation.
Les évaluations des progrès des élèves de ces 200
3 Il s’agit des enseignants-concepteurs dont le nom classes ont été réalisées. Très positives, elles seront
est indiqué page 4. prochainement publiées dans une revue scientifique.
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Les fondements théoriques
de Narramus
De l’importance de partager des lectures
à l’école maternelle
De multiples recherches révèlent que les activités de « lectures partagées » dont les
jeunes enfants bénéficient en famille favorisent le développement de compétences précoces
en lecture, à la fois sur le versant de la compréhension et du vocabulaire (Sénéchal, 2006). Ces
expériences sont d’autant plus efficaces que l’adulte attire l’attention de l’enfant sur le sens de
l’histoire, le vocabulaire (mots et expressions) et les illustrations, lui donnant ainsi accès à des
connaissances du monde physique et social qui vont bien au-delà de celles qui se développent
dans les conversations de la vie quotidienne (Blewitt et al., 2009 ; Ganea et al., 2008 ; Justice et
Ezell, 2002).
Mais on sait aussi que ces activités s’observent plus souvent dans les milieux favori-
sés (Heath, 1983 ; Michaels, 1981). Quand les familles de milieux populaires s’y livrent, les
échanges ne sont pas tout à fait de même nature : les conversations autour de l’album sont
plutôt descriptives, concrètes, contextualisées, la majorité des échanges portant sur la descrip-
tion des illustrations, des personnages et de leurs actions (Bonnéry et al., 2013 ; Dickinson et
Tabors, 2001 ; Hindman et al., 2008). De leur côté, les parents favorisés ont tendance à em-
ployer un discours plus décontextualisé et abstrait qui inclut des définitions de mots, des
explications d’idées, des productions d’hypothèses et d’inférences, des mises en lien avec les
expériences de l’enfant, des invitations à résumer ou à rappeler les idées importantes (Deleau,
2007 ; Hindman et al., 2014).
Dès lors, on comprend mieux pourquoi les enfants de milieux favorisés ont déjà pris une
avance importante, avant leur entrée à l’école maternelle, sur le versant du développement
des connaissances lexicales (Le Normand et al., 2008) et celui de la compréhension des textes
écrits (Reese et Cox, 1999). Nous avons montré que ces différences restent très importantes
à l’issue de la scolarité maternelle en France (Goigoux et al., 2016).
Toutefois, les recherches les plus récentes menées aux États-Unis prouvent que l’école
maternelle peut réduire les écarts d’efficience initiaux à condition d’infléchir ses pratiques.
Swanson et al. (2011) ont réalisé une méta-analyse des travaux portant sur les effets des activi-
tés de « lectures partagées » menées auprès d’enfants de milieux populaires. Ces effets positifs,
encore perceptibles à la fin de la troisième année d’école élémentaire, touchent à la fois la qua-
lité de la compréhension et le vocabulaire.
Mais, pour obtenir de tels effets, il ne suffit pas d’accroitre la quantité de lectures à haute
voix (lectures offertes) : ce sont les compétences enseignées et la manière de les enseigner qui
font la différence (Gonzalez et al., 2014 ; Zucker et al., 2013). On a ainsi montré (Blewitt et al.,
2009 ; Elleman et al., 2009 ; Reese et al., 2003 ; Foorman et al., 2016) que les dispositifs pédago-
giques les plus efficaces :
– prévoient des discussions systématiques, guidées par l’enseignant.e, pour favoriser
un traitement en profondeur du texte étudié ;
– font réaliser aux élèves des tâches cognitives de haut niveau (inférer, raconter…) ;
– accordent une attention permanente au développement du vocabulaire.
Ces résultats portant sur la didactisation des « lectures partagées » ont conforté nos choix
de travailler toutes les compétences à partir d’un même album et de privilégier quatre princi-
pales cibles :
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1. Les compétences narratives en réception
2. Les compétences narratives en production
3. Les compétences lexicales et syntaxiques
4. Les compétences inférentielles
Toutes ces compétences sont longuement travaillées, en interaction, dans chaque scénario
pédagogique de la collection Narramus qui comportera plusieurs volumes, un par album étudié.
Ce choix, qui relève d’une approche intégrative, se démarque des approches modulaires basées
sur des exercices décontextualisés, construits autour de blocs de compétences (par exemple,
un module sur les inférences, un module sur les connecteurs, etc.) travaillées de manière isolée
et indépendamment de toute lecture suivie de récits complets (Bianco, Coda et Gourgue, 2013).
Après avoir brièvement présenté chacune de nos quatre cibles, nous décrirons et justifie-
rons les tâches et les activités que nous avons imaginées pour les atteindre, en indiquant quels
sont les travaux de recherche qui justifient nos choix.
Cible n° 1 : Les compétences 1. Les compétences narratives

narratives en réception en réception
2. Les compétences narratives
en production
Sur le plan cognitif, la compréhension d’un récit lu 3. Les compétences lexicales
et syntaxiques
à haute voix par un adulte suppose que l’enfant, 4. Les compétences inférentielles
en fonction du but qu’il se donne, mette en rela-
tion les énoncés entendus avec ses connaissances antérieures. Il construit ainsi une représen-
tation mentale au terme d’un processus itératif d’intégration des informations nouvelles aux
informations anciennes. C’est pourquoi tous nos scénarios didactiques orientent son attention
vers la construction pas à pas de cette représentation unifiée en explicitant notamment les
intentions des personnages qui structurent la cohérence d’un récit.
Avec les élèves de maternelle, nous appelons « fabriquer un dessin animé » cette activi-
té de construction d’une représentation mentale verbalisable. Elle est soutenue par de nom-
breuses tâches de mise en scène (marottes, marionnettes, jeu dramatique, expression corpo-
relle, théâtre, etc.) et de reformulation qui permettent aux élèves de restituer les idées du texte
avec leurs propres moyens, corporels ou verbaux. Nous facilitons aussi leur mémorisation en
les incitant à élaborer leurs propres représentations visuelles des situations évoquées par les
textes. Pour cela, nous introduisons le récit (lu puis raconté) avant de présenter l’illustration.
Nous savons, en effet, que dans des moments de « lectures partagées », si texte et image sont
présentés simultanément, l’attention des jeunes enfants est plus captivée par l’information
visuellement attractive que par l’information linguistique importante sur le plan sémantique
(van den Broek et al., 1996). Dans ce cas, l’enseignement ne facilite pas la construction de la
compétence attendue à la fin du cycle 1 : « comprendre un texte sans autre aide que le langage
entendu ». Pas plus qu’il n’aide les élèves à saisir la nature de l’écrit : « si l’on veut apprendre aux
élèves à s’intéresser à l’écrit et à faire un usage analogue des mots et des images, il faut dans un
premier temps les empêcher d’utiliser le moyen de représentation le plus à leur portée, c’est-à-
dire l’image. Faute d’être clair sur cette question, on croit mettre les élèves au travail sur l’écrit
alors que l’image le rend inutile » (Brigaudiot, 2000, p. 125).
Dans nos scénarios, la présentation du texte est par conséquent toujours dissociée de son
illustration (y compris en petite section). Être privés d’image dans un premier temps oblige
les élèves à traiter l’écrit entendu et à fabriquer une représentation dynamique qui intègre les
différents personnages, leurs intentions et leurs actions en contexte. Dans un second temps,
les images que l’on a appris à observer et que l’on a décrites servent de support à la mémoire
pour faciliter le rappel de récit.
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Concrètement, dans Narramus…
Dissocier la présentation du texte et celle de l’illustration
Vous commencerez toujours par donner un but à l’activité d’écoute. Vous expliquerez aux
élèves qu’ils vont entendre la lecture et/ou la narration d’un épisode mais que vous ne leur
montrerez l’illustration que plus tard. Vous leur demanderez donc de bien écouter pour
essayer de transformer, dans leur tête, les mots du texte en dessin animé.
Après avoir lu puis raconté l’épisode, actions représentées par les pictogrammes ci-
dessous, vous verrez apparaitre un point d’interrogation.
Ce pictogramme signale aux élèves qu’ils.elles disposent
de quelques instants pour imaginer à quoi devrait ressem-
bler l’illustration qui correspond au texte lu et raconté.
Vous procèderez ensuite à une mise en commun des représentations enfantines. Cette activité
est une bonne manière, pour eux, de commencer à reformuler l’histoire, à la raconter avec leurs
propres mots :
« On va voir des oies, plein d’oies qui ont un bec tout brillant et aussi des plumes blanches
comme la neige. »
Cette activité vous permettra d’observer que les élèves construisent parfois des représenta-
tions différentes mais également plausibles. Ceci vous conduira parfois à relire le texte pour
invalider les propositions enfantines qui ne cadrent pas avec le récit.
en pratique L’illustration sera ensuite affichée pour
Les enseignants-concepteurs ont noté qu’au que les élèves confirment ou corrigent
départ certain.e.s élèves ne savaient pas bien leurs prévisions. Ils seront invités à la com-
ce qu’ils.elles devaient faire pour répondre à menter très précisément puis à la mettre
cette consigne. Mais ils ont été vite rassurés
en lien avec le texte : raconte-t-elle bien
car ils ont observé que, dès le troisième mo-
dule, tou.te.s avaient compris l’activité mentale la même chose ? Ajoute-t-elle des infor-
à réaliser pour prévoir l’illustration à venir. mations que le texte ne dit pas ? En passe-
t-elle sous silence ?
Prenons un exemple au début de l’histoire Une petite oie pas si bête dont voici le texte : « Cette
petite oie-là se roulait dans la mare de gadoue. Son plumage était loin d’être blanc et son bec
était tout sauf étincelant. »
Après la lecture de ce court extrait, les élèves prévoient que
l’illustration va montrer une petite oie qui se baigne dans
la boue et qui est toute sale. Quand l’image apparait
à l’écran, ils.elles sont surpris.es, voire déçu.e.s, de découvrir
qu’aucune des oies ne présente les caractéristiques
attendues. Ils·elles constatent aussi que toutes regardent
dans la même direction ce qui permet à certain·e·s de déduire
qu’il faudra attendre l’illustration suivante pour faire la
connaissance de l’héroïne de cette histoire.
Lire puis raconter l’épisode étudié

Chaque module du scénario est basé sur l’étude d’un épisode pour permettre une analyse
approfondie de l’album. Nous l’avons dit plus haut, vous commencerez toujours par lire
l’extrait du texte affiché en montrant précisément aux élèves ce que vous lisez et sans rien
changer de ce qui est écrit.
Puis, vous raconterez le même extrait en prenant un soin particulier à ne pas « réciter » le texte,
mais à le reformuler en employant un lexique (mots et expressions) adapté aux capacités de
compréhension des jeunes enfants, à recourir aux tournures syntaxiques de l’oral, à remplir
tous les blancs laissés par l’auteur en ajoutant des énoncés (en explicitant l’implicite), à ména-
ger des pauses et des silences aux moments clés, à bruiter, à mimer, à jouer sur les intonations
11
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en théorie
et à alterner les voix pour aider les élèves à
Le texte est découvert par dévoilement pro- identifier les personnages… Quand elle est
gressif pour quatre raisons déjà avancées par menée juste après la lecture, cette activité
Brigaudiot (2000) : de narration du même récit permet aux
1. Permettre une étude approfondie de chaque élèves d’enrichir la qualité de leur com-
épisode.
2. Centrer l’attention sur les relations causales.
préhension. Elle leur permet aussi d’ap-
3. Maintenir les élèves en situation d’attente prendre à distinguer les caractéristiques
jusqu’au moment clé de l’histoire. de la langue écrite dont l’oralisation est
4. Leur faire construire la continuité narrative. immuable, de celles de la langue orale qui
varient en fonction des buts, des interlocu-
teurs et des contextes. Pour cela, il est important que vous distinguiez explicitement et que vous
utilisiez à bon escient les verbes « lire » et « raconter » associés à deux
pictogrammes différents.
C’est pour éviter que les élèves confondent ces deux activités que
nous vous recommandons de ne pas garder le livre dans les mains
au moment où vous racontez l’histoire.
Passer du texte écrit à un rappel du même texte ne va pas de soi ; or, c’est bien ce que l’on attend
des élèves à la fin du scénario. C’est pourquoi nous vous demandons souvent de leur montrer
comment vous vous y prenez pour raconter plusieurs épisodes, puis l’histoire Une petite oie
pas si bête. Pour cela, vous utiliserez différents supports : parfois les illustrations, parfois une
maquette et des figurines, parfois rien du tout.
Apprendre aux élèves à lier les évènements

et à comprendre leur enchainement pour mieux les mémoriser
Pour pouvoir raconter l’histoire tout·es seul·e·s, les élèves doivent apprendre à faire des liens
entre les différents évènements et moments de l’histoire. Dans Une petite oie pas si bête, cette
mise en relation est parfois difficile parce que l’autrice distille les informations importantes,
au fil des pages. Par exemple, nous avons observé que très peu d’élèves savent pourquoi, au
milieu de l’histoire, la petite oie décide de se laver et de se frotter après avoir regardé « le ciel
chargé de lourds nuages gris ». L’autrice ne l’explique pas et ne donne la réponse qu’à la page
suivante. Mais, pour la comprendre, il faut que les jeunes enfants aient bien mis en mémoire
le premier évènement (se laver) et le mettre en lien avec le second (il neige). Aussi propo-
sons-nous plusieurs activités pour les aider à mémoriser les évènements et à les lier pour pou-
voir démêler, puis raconter, les causes et les conséquences des évènements successifs.

narratives en production en réception
en production
Nous l’avons écrit dans le préambule, c’est le rap- 3. Les compétences lexicales
et syntaxiques
pel de récit qui donne un but intégrateur à toutes 4. Les compétences inférentielles
les activités de nos scénarios. Mais si une bonne
représentation mentale ainsi qu’une bonne mémoire des évènements et de leur enchaine-
ment logique sont nécessaires, elles ne garantissent pas que tou.te.s les élèves seront capables
de réussir cette narration. Celle-ci suppose de surcroit la maitrise d’une compétence langagière
spécifique que l’école maternelle a pour objectif de développer : le langage d’évocation.
en théorie L’activité de rappel de récit finalise la tâche
« Un rappel de récit est une activité lan- d’écoute de la lecture oralisée. Elle lui donne
gagière qui consiste pour un enfant à dire, un but intégrateur  –  facilement repérable
avec ses mots à lui, à l’oral, ce qu’il a compar de jeunes enfants  –  puisqu’elle les oblige
pris d’une histoire qui lui a été lue. »
(Brigaudiot, 2000, p. 125)
à « prendre ensemble » et à réunir toutes
les idées du texte pour pouvoir raconter,
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sans aide, l’histoire étudiée en classe. Grâce à elle, ils apprendront progressivement à organiser
les informations et à planifier leur discours, à soigner leur mise en mots (lexique et syntaxe) et
à assurer la cohérence textuelle (désignation des personnages, rappel des principaux évène-
ments, reprises anaphoriques, etc.). Elle permet également de centrer leur attention sur le lien
qui unit compréhension et mémorisation, et sur l’effort qu’il convient de faire pour ne pas
oublier de relater des informations essentielles.
en théorie
Plusieurs recherches (Cain et Oakhill, 2009 ; Perfetti, 2010 ; Cain, 1996) menées avec
de jeunes enfants montrent que la compréhension est indissociable de la mémorisation
des idées du texte, laquelle exige, tout au long de la lecture, un effort conscient facilité
par la réalisation de synthèses provisoires.
L’apprentissage de la narration facilite aussi les apprentissages lexicaux via les tâches de
reformulation qui permettent d’expliquer, en contexte, les expressions et les mots inconnus ou
via les tâches de rappel qui amènent à réutiliser les termes étudiés et à les fixer en mémoire.
Il en va de même pour les formes syntaxiques de l’écrit. En cela aussi, le développement de
compétences utiles à la production écrite de textes sera favorisé.
Pour être compris de leur auditoire, les apprentis narrateurs devront souvent rendre
explicite une partie des informations implicites du texte, ainsi que celles portées par les illus-
trations. En procédant à des expansions ou des paraphrases, les élèves prendront progressive-
ment conscience de tout ce que l’auteur a choisi de ne pas dire.
Notons enfin que l’écoute des récits enfantins permet à l’enseignant.e d’évaluer ce que ses
élèves ont ou n’ont pas compris et de réajuster son enseignement.
Pour faciliter la compréhension et le rappel de récit, nous avons multiplié les activités
dans lesquelles les enfants peuvent jouer l’histoire et s’impliquer corporellement, en classe
comme dans la salle de motricité : déplacement de figurines sur des maquettes, jeu drama-
tique, mime, théâtre… Ces activités recommandées par les auteurs du programme de l’école
maternelle sont également validées par les recherches en psychologie portant sur la « cogni-
tion incarnée » (embodied cognition). Ces dernières montrent que les systèmes cognitif et sen-
sorimoteur sont étroitement liés et que l’interaction entre le corps et l’environnement favorise
les apprentissages dans des domaines variés tels que la lecture, l’arithmétique, le langage,
la résolution de problèmes... (pour une synthèse, voir Bara et Tricot, 2017). Les recherches en
neurosciences qui examinent les traces laissées par les sensations, les perceptions, les mouve-
ments et les émotions mobilisés lors d’un apprentissage prouvent aussi que les connaissances
ainsi construites réactivent les structures neuronales élaborées lors des interactions anté-
rieures réalisées avec l’environnement à travers de multiples modalités sensorielles.

Dès le premier module, vous expliquerez à vos élèves qu’ils.elles vont étudier une histoire
qui s’appelle Une petite oie pas si bête. Vous ajouterez qu’ils.elles vont travailler lentement
pour bien la comprendre et être capables de la raconter du début à la fin, tout.es seul.e.s,
à leurs parents et à leur entourage.
Demander à un.e seul.e élève de raconter,

aux autres de compléter ou de corriger le rappel
Nos observations en classe maternelle nous ont appris que, dans la plupart des classes, l’en-
seignant.e organise des temps de rappel collectif de l’histoire entendue. Le plus souvent, un
ou une élève commence à relater une idée puis un second prend le relai et relate l’information
suivante, un troisième une autre et ainsi de suite jusqu’à la fin du texte. Si, au terme de l’acti-
vité, l’histoire a été collectivement reconstituée, les évaluations que nous avons menées nous
permettent de conclure que rares sont les élèves qui sont effectivement capables de la racon-
ter seul.e.s du début à la fin, sans oublier d’épisodes.
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en pratique
Dans leur rapport, les inspecteurs généraux de l’Éducation nationale (2011) expliquent
ce phénomène de la manière suivante : « l’activité collective », écrivent-ils, « est très enca-
drée par les questions du maitre – souvent de plus en plus fermées – auxquelles les élèves
apportent des réponses brèves : l’enseignant, par sa façon de guider, amène les enfants à
ordonner un discours collectif dont lui seul a conscience, chaque enfant étant engagé pour
une bribe seulement. Pour le maitre, l’objectif visé est bien conforme au programme mais le
profit pour les enfants est faible du fait de cette pédagogie invisible qui ne dit pas ce qu’elle
cherche à obtenir, ce qu’elle a obtenu et pourquoi c’est satisfaisant ou cela ne l’est pas. »
Dans Narramus, vous proposerez régulièrement la même tâche : à la fin de chaque module,
un.e seul.e élève sera invité.e à raconter (reformuler) l’épisode étudié sans être interrompu.e.
Quand il ou elle dira avoir fini, le reste de la classe sera appelé à valider, compléter ou corriger
la narration proposée. Immédiatement après, ce sera au tour d’un.e autre élève (tout.e seul.e)
de raconter toute l’histoire depuis le début et aux autres d’être attentifs pour pouvoir évaluer
le rappel produit et ainsi ajouter, à la fin du rappel, les informations omises par leur camarade.
dans les documents d'accompagnement des programmes
Si cette manière de faire n’est pas habituelle à l’école maternelle, elle est préconisée
dans la ressource maternelle1 : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions (2015).
On peut y lire ceci :
« C’est l’enseignant qui régule, relance, recentre, oriente les échanges : dans cette posture,
il donne des habitudes dès le début d’année :
1. Ne pas parler en même temps qu’un autre : l’enseignant reprend les enfants qui parlent
en même temps que lui ou que d’autres (on ne peut écouter deux propos en même temps).
2. Attendre que l’autre ait fini de parler pour prendre la parole devient une habitude.
D’autant que lors d’un échange, avant de s’exprimer à son tour, l’enseignant va deman-
der à celui qui parle s’il a fini.
Grâce à ces marqueurs de fin de prise de parole, les enfants vont intégrer assez rapidement
les règles du jeu de dialogue et développer des postures de gestion des interactions dans
le groupe : "tu ne m’as pas laissé terminer… j’ai fini… c’est à toi…", ces formulations
sont vite utilisées par les enfants pour réguler leurs échanges.
Garantir un espace de parole où celui qui a la parole a le temps de tâtonner dans
l’élaboration de son propos et est protégé par l’enseignant : pour les enfants il s’agit
d’apprendre à accepter le temps de réponse de l’autre même s’il commence par un
silence ou s’il n’est pas efficace (ce qui est réalisable parce que je pourrai contredire
ou compléter à mon tour). »
Dans le CD-Rom, vous disposez des illustrations de l’album, support essentiel pour
mener à bien cette activité. Nous vous incitons à les afficher l’une après l’autre, mais seu-
lement après que l’élève a raconté la scène qu’elle représente. Autrement dit, à cette étape
du scénario, les images ne servent pas à soutenir le rappel mais à le valider. Toutefois, elles
peuvent aussi servir de coup de pouce quand le narrateur ou la narratrice est « en panne ».
en pratique Tous les enseignants-concepteurs approuvent
Ce sont les enseignants-concepteurs qui re- cette proposition après en avoir observé les
commandent d’attendre que l’élève ait fini effets sur les apprentissages, mais tous disent
de raconter la scène pour montrer l’illus- aussi qu’au début les élèves ont du mal à ne
tration. Ils ont, en effet, observé que s’ils la pas intervenir immédiatement lorsque le rap-
rendaient immédiatement visible, une bonne pel produit est imparfait. Progressivement, ils
partie de leurs élèves ne racontait plus l’his-
toire mais décrivait l’image en donnant de
parviennent à attendre leur tour pour com-
nombreux détails non pertinents. pléter ou corriger la proposition de leur cama-
rade, en grande partie parce qu’ils apprécient
1 Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, partie 1.4 : « L’oral – Organiser la classe pour favoriser
les interactions langagières », ressource maternelle (2015, p. 6).
http://eduscol.education.fr/cid91996/mobiliser-le-langage-dans-toutes-ses-dimensions.htm
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beaucoup de ne pas être interrompus et remplacés à la première hésitation quand ils sont eux-
mêmes narrateurs. Aussi vous conseillent-ils d’expliquer clairement cette modalité aux élèves et
de la faire appliquer très rigoureusement. Toutefois, beaucoup d’entre eux initient cette activité
en petits groupes (l’un dirigé par eux, l’autre par l’ATSEM ou l’AED ou le maitre E ou le maitre +…)
avant de la proposer en grand collectif.
La maquette et les figurines

Très vite, vous proposerez une maquette et des figurines aux élèves pour qu’ils.elles puissent
s’entrainer à raconter l’histoire soit avec vous, soit avec l’ATSEM, soit tout.es seul.e.s ou à plu-
sieurs. Et c’est avec une reproduction miniature de ce matériel qu’ils.elles rentreront chez eux
raconter l’histoire.
en pratique Plusieurs auteurs (Berenhaus et al., 2015 ; Glen-
Les enseignants-concepteurs ont obser- berg, 2011 ; Noice et Noice, 2006) ont prouvé que
vé que leurs élèves adorent ce dispositif l’implication du corps dans la mise en scène du
avec lequel ils.elles jouent ensemble texte améliore la qualité de la compréhension.
dès qu’ils.elles le peuvent. Ils.elles vous
conseillent donc de ne pas construire
Tout ce qui – comme les marionnettes – anime
un matériel trop fragile… dans l’espace et le temps ce qui n’est que mots
sur une page constitue donc une aide précieuse.
Le théâtre
Très souvent, vous conclurez le module en faisant jouer l’épisode étudié : vous confierez
un masque aux élèves volontaires pour incarner tel ou tel personnage et vous les aiderez
à mettre en scène le texte. Au fil des modules, les différents épisodes seront intégrés à la
théâtralisation et, à la fin, les élèves seront capables de jouer toute l’histoire (tous les épisodes).
Exemples de masques pour Une petite oie pas si bête :
Masque d’une oie blanche Masque d’une oie grise Masque du renard
« Narramus », Une petite oie pas si bête © Éditions Retz / © Albin Michel Jeunesse / Caroline Jayne Church, 2004
En proposant aux élèves de multiples activités de rappel de récit, on participe aussi au dévelop-
pement du lexique et de la syntaxe.
en pratique
Les élèves de certains enseignants-concepteurs ont demandé l’autorisation d’apporter
les masques dans la cour de récréation pour s’entrainer à jouer l’histoire : sans aucune
supervision certes mais devant leurs camarades des autres classes.

lexicales et syntaxiques en réception
en production
Quand, lors des stages de formation continue, 3. Les compétences lexicales
nous demandons aux enseignant.e.s de mater- et syntaxiques
nelle de se prononcer sur les raisons pour les-
quelles les jeunes élèves peinent à comprendre les textes, c’est la méconnaissance du voca-
bulaire qui arrive toujours en tête de liste. Leur constat est confirmé par la recherche prouvant
qu’il existe une forte relation entre la quantité de lexique dont dispose l’enfant et la qualité
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de la compréhension entendue (Florit et al., 2009 ; Kendeou et al., 2008 ; Nation, 2009 ; Petscher
et al. 2017). Celle menée par Macarena et Cain (2015) montre qu’entre 4 et 6 ans le vocabulaire
joue un rôle décisif dans la capacité à produire des inférences.
Or nous savons que les acquis dans ce domaine sont très sensibles au milieu social ;
l’étude de Le Normand, Parisse et Cohen (2008) permet de quantifier ce phénomène. Étudiant
le langage que les jeunes enfants produisent en situation de jeu, ces chercheurs observent qu’à
4 ans ceux de milieux favorisés énoncent deux fois plus de mots et de verbes que ceux issus de
milieux populaires. La longueur moyenne des énoncés est, elle aussi, très différente.
D’autres auteurs ont démontré que plus le jeune enfant connait de mots, mieux il com-
prend ce qu’il lit ou entend lire (Stahl et Nagy, 2006 ; Pullen et al., 2010) et mieux il comprend ce
qu’il lit, plus il est capable d’apprendre de nouveaux mots (Anderson et Nagy, 1992). À l’inverse,
les élèves qui possèdent peu de vocabulaire et de connaissances encyclopédiques comprennent
moins bien les textes et mémorisent moins bien le nouveau vocabulaire (Kendeou et al., 2007).
La multiplication des occasions de lire ne suffit donc pas pour réduire les différences
initiales. Si elle permet d’augmenter la probabilité que les élèves rencontrent des mots qu’ils
ne connaissent pas, elle ne garantit pas que ceux-ci profitent de l’occasion pour en apprendre
le sens (Compton et al., 2009 ; Stenberg, 1985).
Les jeunes enfants, et plus particulièrement ceux de milieux populaires, ont donc be-
soin que l’école maternelle mette en place un enseignement systématique, régulier et expli-
cite. C’est pourquoi, dans Narramus, nous accordons une place importante à l’explication, à la
mémorisation, à la révision et à l’utilisation du vocabulaire.
Pour concevoir les tâches et les activités visant ces quatre objectifs, nous nous sommes ap-
puyés sur la littérature scientifique qui permet de connaitre les caractéristiques des pratiques
pédagogiques qui produisent des effets durables. La méta-analyse récente de Snell, Hindman
et Wasik (2015) fait apparaitre que :
– tous les élèves bénéficient de l’enseignement du vocabulaire, mais les gains sont plus
importants chez ceux qui ont le meilleur niveau de vocabulaire au départ (Blewitt et al.,
2009) ;
– ceux dont le niveau est le plus faible ont besoin de plus d’enseignement et d’interac-
tions pour intégrer le vocabulaire nouveau ;
– l’enseignement est plus efficace s’il est systématique et distribué sur plusieurs
semaines (Beck, Perfetti et McKeown, 1982 ; Graves, 2006) ;
– et qu’il s’inscrit dans des activités portant sur la lecture de textes suffisamment com-
plexes (Corrigan, 2011 ; Wasik et Bond, 2001).
D’autres études montrent que les enseignant.e.s efficaces sont ceux et celles qui s’attachent à :
– analyser les textes à priori pour déterminer les mots qui risquent d’être méconnus des
élèves pour leur allouer un temps d’enseignement plus conséquent (Feldman et Kinsella,
2005) ;
– proposer de nombreuses activités de lecture et de relecture des albums (Swanborn
et de Glopper, 1999) ;
– mener de multiples activités de rappel de récit pour favoriser le réemploi des mots
et expressions (Baker et al., 1995).
Ces enseignant.e.s :
– définissent explicitement les expressions et les mots nouveaux en utilisant une langue
adaptée aux élèves, en limitant leur explication au sens qu’ils prennent dans le texte,
en multipliant les liens sémantiques (Beck et al., 2002 ; Stahl et Fairbanks, 1986) ;
– allouent des temps significatifs aux activités explicitement centrées sur la mise en
mémoire des mots et de leur explication (Archer et Gleason, 2002) ;
– offrent différents modes de représentation pour un même mot (Wasik et al., 2006 ;
Zipoli et al., 2011) ;
– intègrent des activités de prononciation des mots nouveaux (Rosenthal et Ehri, 2010) ;
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– font associer, par les élèves, l’énonciation des mots de vocabulaire à un geste représen-
tant le mot (Bara et Tricot, 2017) ou un mouvement (Toumpaniari et al., 2015) ;
– font réviser le vocabulaire et vérifier régulièrement son acquisition (Baker et al., 1995) ;
– gardent trace des apprentissages : les mots, les expressions, leurs définitions, leurs
illustrations sont affichés (McKeown et Beck, 2004) ;
– font intégrer les expressions et les mots nouveaux dans d’autres activités de la classe
pour que les élèves comprennent que ceux-ci peuvent être employés dans d’autres
contextes que celui de l’histoire (Cellier, 2017).
Ce sont ces « ingrédients » que nous avons scénarisés dans le contexte de l’école française pour
vous proposer un ensemble de tâches utiles et utilisables.

Définir explicitement le vocabulaire avant la lecture de l’épisode
Dans nos scénarios, tous les modules commencent par une phase d’enseignement du vocabu-
laire présent dans l’album, avant même la lecture de l’épisode. Vous verrez que ce procédé pro-
duit des effets tangibles sur l’attention des élèves qui, habituellement, décrochent très vite
parce qu’ils.elles ignorent le sens d’un trop grand nombre de mots ou d’expressions.
en théorie Pour mener ces activités, nous vous propo-
sons des supports adaptés aux capacités de
« Avec les plus petits (voire durablement
avec ceux dont le français n’est pas la compréhension des jeunes enfants et tout
langue première ou dont les acquis sont particulièrement de ceux qui n’ont pas le
très limités), le travail de la compréhen- français comme langue maternelle. Tous
sion est d’autant plus nécessaire que le les termes susceptibles d’être inconnus de
vocabulaire est réduit : les mots même plusieurs élèves sont représentés par une
simples ne peuvent rien évoquer s’ils
n’ont jamais été entendus, utilisés, et ce
photo, une animation, une vidéo… Nous pro-
d’autant plus que les situations scolaires posons d’ailleurs plusieurs représentations
sont inédites. » IGEN (2011, p. 129) différentes d’un même mot ou d’une même
expression pour assurer son acquisition.
À ce sujet, il faut savoir que la récupération des mots en mémoire est étroitement liée à
la nature et à la qualité de leur encodage, c’est-à-dire à la manière dont ils ont été enseignés,
appris et stockés. On ne peut avoir accès à une information qu’à partir des indices ou des liens
sémantiques utilisés lors de son apprentissage (Chi et Koeske, 1983 ; Chi, Hutchinson et Robin,
1989 ; Cellier, 2017).
Il ne suffit donc pas de montrer et de nommer les images. Il faut aussi proposer aux jeunes
élèves de multiples liens sémantiques qui relient un même mot à plusieurs autres de la même
catégorie ou de catégories différentes pour faciliter et organiser le stockage. Par exemple,
l’oie appartient à la famille des oiseaux ; elle a un bec, des ailes, des plumes, deux pattes.
Elle a un long cou et ses pattes sont palmées pour l’aider à nager. Les oies vivent ensemble,
en troupeau, jamais seules. Un troupeau, c’est comme une famille, avec des parents, des
enfants. Certaines vivent dans la nature, d’autres à la ferme. C’est ce que nous vous invitons
à faire systématiquement quand vous introduisez un nouveau terme.
Allouer des temps explicites centrés sur la mise en mémoire

des mots et de leur explication
Dans nos scénarios, nous décrivons précisément le dispositif 2 proposé pour apprendre aux
élèves à mettre en mémoire les mots et leur explication. Son originalité tient à ce qu’il centre
directement l’attention des élèves sur le processus de mémorisation en leur donnant des
moyens concrets ; par exemple : la mémoire est une boite dans laquelle ils vont ranger tous
les mots nouveaux (voir module 1, « Apprendre à mettre le vocabulaire en mémoire », p. 27).
2 Ce dispositif a été imaginé et testé par Brigitte Dussap, enseignante à l’école maternelle Edgar Quinet à Clermont-
Ferrand.
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Intégrer des activités de prononciation des mots nouveaux
Rosenthal et Ehri (2011) ont montré qu’en demandant systématiquement aux élèves de pro-
noncer les mots qu’on vient d’expliquer, on améliore leur mémorisation à long terme et leur
compréhension. En procédant de la sorte, on permet aux élèves de stocker en mémoire deux
connaissances d’un même terme : l’une sémantique, l’autre phonologique. Ce sont ces deux
modalités qui permettent ensuite aux élèves de reconnaitre, de comprendre et de produire
le vocabulaire nouvellement appris.
C’est pourquoi nous avons ritualisé cette courte activité qui consiste, à la fin de la séance
de vocabulaire, à inviter tou.te.s les élèves à redire tous les mots nouveaux à haute voix à partir
des images qui apparaissent à l’écran.
Nous savons pouvoir compter sur vous pour trouver des consignes amusantes afin de
la rendre ludique : tou.te.s en chœur, en parlant comme une maitresse, ou une grand-mère,
ou un méchant loup ; en chantant, en criant, en chuchotant…
Associer la trace verbale des mots de vocabulaire à un geste représentant le mot

Nous vous demandons aussi d’organiser très fréquemment des dictées motrices de mots
et d’expressions dans la salle de jeux.
Par exemple, en fin de module 2, les élèves devront mimer les termes suivants : un trou-
peau d’oies ; une oie toute seule ; une oie avec un plumage blanc, avec un bec étincelant ; être
à la ferme ; se rouler dans une mare de gadoue ; être « cra-cra » ; se moquer de quelqu’un ;
cacarder ; regarder la pleine lune ; être dans la nuit noire ; trembler de peur ; un renard ; surgir ;
chasser ; se promener sur une colline.
en pratique
Progressivement, vous demanderez à un.e
Tous les enseignants-concepteurs signalent que
les enfants adorent cette activité. Certains ont
élève de vous remplacer et de devenir le
même observé que leurs élèves s’entrainaient ou la chef.fe d’orchestre de la dictée : une
à jouer à « dicter des mots » dans la cour de bonne manière de réviser les mots et les
récréation et au moment de l’accueil. expressions.
Faire réviser le vocabulaire et vérifier que les mots sont bien en mémoire
Excepté le premier, les modules commencent par une brève activité de révision du vocabulaire
enseigné. Là encore, vous trouverez dans le CD-Rom les supports nécessaires pour mener cette
activité.
en pratique
Les enseignants-concepteurs jugeaient, au départ, cette activité ritualisée trop longue et
fastidieuse. Après sa mise en œuvre, ils témoignent du plaisir que leurs élèves ont pris
à la réaliser : le sentiment de compétence éprouvé explique, sans doute, ce plébiscite.
Ils observent aussi qu’elle est efficace : les enfants obtiennent des scores impressionnants
à l’épreuve de lexique que nous leur avons fait passer à la fin du scénario et… six mois
plus tard.
La recherche de Robbins et Ehri (1994) explique ce résultat en montrant que les mots entendus
quatre fois (au moins) sont plus susceptibles d’être appris que ceux qui n’ont été entendus que
deux fois.
Garder trace des apprentissages lexicaux

Nous l’avons dit plus haut, plusieurs études font apparaitre que les enseignant.e.s qui gardent
une ou des traces visuelles des apprentissages lexicaux font plus progresser leurs élèves que ceux
ou celles qui ne le font pas. Mais une fois ceci établi, ce sont les enseignants-concepteurs qui ont
imaginé les types de traces qu’ils préféraient : les uns ont opté pour un affichage permanent des
cartes proposées dans le CD-Rom ; d’autres encore ont préféré placer ces cartes dans une boite
fermée par un couvercle appelée « mémoire des mots » qu’ils ont remplie au fil des modules, avec
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leurs élèves ; d’autres ont choisi les deux modalités (murs et boite). Nous avons gardé le dispositif
« boite » parce qu’il autorise de nombreux jeux de cartes (catégorisation, dénomination rapide,
appariements multiples, mime, loto, mémory) auxquels les élèves peuvent jouer, seuls, à deux,
à plusieurs, avec ou sans l’enseignant.e, et parfaire ainsi leurs connaissances lexicales.
Intégrer les expressions et les mots nouveaux dans d’autres activités de la classe
Nous vous engageons à systématiquement inciter les élèves à réutiliser les mots enseignés
dans leur narration individuelle quand ils.elles jouent la pièce de théâtre ou manipulent les
figurines et la maquette, quand ils.elles dessinent les illustrations, quand ils.elles jouent aux
cartes, quand ils.elles deviennent le ou la chef.fe d’orchestre de la dictée de mots dans la salle
de motricité…

inférentielles en réception
en production
Il ne suffit pas, bien sûr, que le lecteur connaisse le 3. Les compétences lexicales
sens de tous les mots et de toutes les expressions et syntaxiques
d’un texte pour le comprendre en profondeur.
Il faut aussi qu’il produise des inférences qui sous-tendent et assurent la construction d’une
représentation mentale cohérente de l’ensemble des informations (Kintsch, 1988 ; Oakhill
et Cain, 2007 ; Paris, Lindauer et Cox, 1977 ; van den Broek, 1997), autrement dit qu’il tire des
conclusions qui ne sont pas explicitement écrites. Cela suppose qu’il mette en relation les
informations présentes dans le texte de manière éparse et qu’il lie ces dernières avec sa base
de connaissances (Cook, Limber et O’Brien, 2001). Sur ce point, les études récentes ont mis en
évidence que la « théorie de l’esprit 3 » − notamment la capacité à inférer les pensées d’autrui
à partir de ses comportements ou la capacité à inférer des relations entre les pensées d’un per-
sonnage et ses comportements − influe de façon importante sur la qualité de la compréhen-
sion des textes narratifs (Graesser et al.,1994 ; Kim, 2016).
Pour comprendre un récit, les enfants doivent construire l’identité psychologique et
sociale des personnages, leurs intentions, leurs affects, leurs systèmes de valeurs et leurs
connaissances (Dumortier et Dispy, 2006 ; Blanc, 2010 ; Goigoux et Cèbe, 2013). La compréhen-
sion de l’implicite exige donc que les élèves identifient et sachent nommer ces caractéristiques
(émotion, caractère, croyance…) et, en particulier, les buts poursuivis par les personnages car
ce sont eux qui motivent leurs actions et permettent au lecteur d’instaurer une hiérarchie
entre les évènements (Willingham, 2006). Sans une compréhension claire des motivations
des personnages, les enfants ne peuvent pas rappeler l’histoire, encore moins l’interpréter
(Zibulsky et Cunningham, 2015). Or, ici encore, tous ne sont pas également outillés pour pro-
duire ce type de raisonnement. Certains sont plus habitués à réfléchir sur les motifs qui per-
mettent d’expliquer les agissements des autres grâce aux multiples expériences de « lecture
partagée » et la qualité langagière des conversations auxquelles ils participent quotidienne-
ment (Adrian et al., 2005, 2007 ; Dunn et al., 1991 ; Kidd et Castano, 2013 ; van Kleeck, 2015).
C’est pourquoi si l’on veut réduire les différences d’efficience entre enfants de milieux
sociaux contrastés, il faut leur apprendre à produire des inférences et plus spécifiquement
à s’interroger sur les états mentaux successifs de tous les personnages (Kim, 2016 ; Kim
et Philips, 2014 ; Newman et al., 2015). Il faut aussi leur enseigner le vocabulaire qui leur est
associé (Deleau, 2007). La liste qui suit synthétise les caractéristiques des interventions qui ont
apporté des données probantes sur le versant de la production d’inférences et la compréhen-
sion des états mentaux chez des élèves de cycle 1 :
– la participation à une succession de trois activités sur la lecture d’un album, l’enseigne-
ment du vocabulaire difficile et la narration à plusieurs de l’histoire guidée par l’ensei-
gnant.e (cf. la description du Read, Play, Learn Project, Newman et al., 2015) ;
3 Capacité à attribuer des états mentaux à soi-même et aux autres et à interpréter le comportement d’autrui
en relation avec ses états mentaux.
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– la participation à des conversations scolaires centrées sur les états mentaux et basées
sur une série d’images, un film ou un texte mettant en jeu les croyances, les désirs, les
savoirs, les perceptions, les fausses croyances… des différents personnages (Appleton et
Reddy, 1996 ; Lecce et al., 2014 ; Ornaghi, Brockmeier et Grazzani, 2014) ;
– le fait de jouer l’histoire qu’on a lue (maquette, théâtre) en se mettant dans la peau des
personnages (Berenhaus, Oakhill et Rusted, 2015 ; de Koening et van der Schoot, 2013 ;
Noice et Noice, 2006 ; Rose et al., 2000) ;
– le fait de construire la carte d’identité des personnages sur le versant des états mentaux
au fil de l’histoire (Emery, 1996).
Ce sont ces compétences inférentielles et les connaissances psychologiques qui permettent
aux jeunes enfants de comprendre :
– pourquoi le troupeau qui rejetait la petite oie au début finit par l’inclure ;
– ce que la petite oie ressent, pense, croit, veut à toutes les étapes de l’histoire.
Il faudra aussi qu’ils·elles se décentrent de leur propre point de vue perceptif et de ce qu’ils·elles
savent en tant que lecteurs et lectrices pour saisir qu’ils·elles savent des choses que les person-
nages ne savent pas.
Mais, si cette habileté peut, très tôt, faire partie du répertoire d’habiletés cognitives des
très jeunes enfants, nous savons que certains ne la mobilisent pas s’ils n’y sont pas incités par
l’adulte. C’est pourquoi nous avons imaginé plusieurs activités visant à apprendre aux élèves
à remplir les blancs laissés par l’auteur et à s’interroger sur les états mentaux de tous les
personnages.

Apprendre à s’interroger sur les états mentaux des personnages
Dès le deuxième module, vous mènerez une activité originale : vous demanderez aux élèves
de se mettre provisoirement à la place des oies pour imaginer ce qu’elles pensent, ressentent,
croient, savent… quand elles se moquent de la petite oie qui se roule dans une mare de boue. Vous
écrirez sous leurs yeux, dans la bulle de pensée, le résultat de leurs réflexions. Puis, vous les invi-
terez à changer de corps pour se mettre, toujours provisoirement, à la place de la petite oie pour
imaginer ce que celle-ci pense, ressent, sait, croit… quand elle subit les moqueries du troupeau.
Vous montrerez ainsi aux élèves que, même si l’auteur ne l’écrit pas, ils peuvent puiser
dans leurs expériences et dans leurs connaissances sur la psychologie humaine pour connaitre
les états mentaux des personnages.
Cette activité est reprise régulièrement au fil des modules et vous serez attentif.ve à ce que
les élèves expriment lesdits états mentaux quand ils.elles jouent la pièce de théâtre ou quand
ils.elles racontent l’histoire.
Comprendre les relations causales

Nous vous proposons de mener plusieurs activités qui visent à centrer l’attention des élèves
sur les relations causales permettant de comprendre l’enchainement logique des différents
épisodes.
Pour aider les jeunes enfants à comprendre une histoire en profondeur et à en construire
une représentation mentale cohérente, il faut imaginer des situations qui les amènent à aller
au-delà de ce que dit explicitement le texte pour s’interroger sur ce que l’auteur « veut dire »
(Williams, 1993). Il faut aussi leur apprendre à raisonner sur les relations temporelles et cau-
sales entre les évènements donc à extraire les liens logiques qui unissent les informations
(Fuchs et al., 2012 ; Tillman, Tulagan & Sullivan, 2020 ; Trabasso et al., 1989). Van den Broek,
Rohleder et Narvaez (1996) montrent que, chez les jeunes enfants, 50 % de la variance du score
de rappel s’explique par la compréhension des relations causales entre les événements, celle-
ci déterminant, selon eux, la mémorisation du texte. Dans les relations causales, sont incluses
celles qui impliquent des composantes plus abstraites telles que les intentions et les objectifs
des personnages, bref, les états mentaux (van den Broek et al., 2011).
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Le scénario Une petite oie pas si bête
Narramus, Une petite oie pas si bête, est destiné aux enseignant·e·s de moyenne section, mais
il peut aussi être utilisé par ceux et celles qui exercent en grande section.
L’outil est composé de trois éléments :
– l’album étudié ;
– un guide pédagogique, constitué de deux parties : la présentation générale incluant
une analyse de nos fondements théoriques (p. 5-26) et le scénario regroupant les fiches
de préparation des sept modules (p. 27-63) ;
– un CD-Rom qui contient tous les supports utiles pour la mise en œuvre en classe (textes,
photos, animations, version audio de l’histoire...).
L’album
Issu de la littérature de jeunesse, l’album Une petite oie pas si bête est une histoire écrite et
illustrée par Caroline Jayne Church, traduite par Michelle Nickly et éditée par Albin Michel
Jeunesse. Il raconte l’histoire d’un troupeau d’oies qui mènent, toutes, une vie heureuse et
tranquille… enfin, toutes sauf une qui est rejetée du groupe parce qu’elle a la curieuse habitude
de se rouler dans une mare de gadoue. On comprend, au fil du texte, que cette habitude répond
à un instinct de survie qu’elle fera partager à ses camarades les sauvant, ainsi, une première
fois. On verra ensuite que les oies n’apprennent pas vite et ne feront pas confiance à la petite
oie quand elle les préviendra d’un danger imminent. Il faudra alors qu’elle intervienne de
façon un peu brutale pour les sauver une seconde fois et être alors acceptée de toutes.
Le guide pédagogique très détaillé

Dans Narramus, les modules sont décrits avec beaucoup de minutie. Ce souci de précision qui,
nous le savons, peut agacer les enseignant.e.s les plus chevronné.e.s, vise à donner une vue
claire des objectifs et de la manière de mener les différentes activités proposées, afin d’alléger
le travail de préparation. Le temps ainsi libéré pourra servir à rechercher d’autres activités.
Le descriptif des modules est toujours présenté en deux colonnes :
– À gauche, une description des différentes étapes à suivre, des tâches à réaliser, des
consignes à donner avec des propositions d’énoncés pour l’enseignant.e (symbolisés
par une bulle bleue) et des réponses que l’on attend des élèves (bulle orange). Nous
expliquons du mieux possible les tâches proposées, les modalités de guidage et four-
nissons tous les supports capables de faciliter votre travail.
– À droite, des commentaires de natures très différentes : il peut s’agir d’un conseil
pratique, de la justification d’une option didactique déconcertante ou inhabituelle
(en orange), d’une explicitation de la théorie sous-jacente à l’une de nos propositions (en
noir). Pour les rédiger, nous avons recensé les questions posées par les enseignant.e.s qui
ont testé nos différents prototypes et imaginé celles que ne manqueraient pas de se po-
ser ceux et celles qui, contrairement aux précédent.e.s, ne pourraient dialoguer directe-
ment avec nous. Nous y relayons aussi les observations, les témoignages ou les conseils
des enseignants-concepteurs (en italique).
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Le CD-Rom, indispensable outil interactif
à utiliser avec un vidéoprojecteur
Le numérique est un auxiliaire pédagogique précieux quand on veut centrer et maintenir
l’attention des jeunes enfants sur un point précis.
En classe, l’attention est d’abord une affaire de regard, de référence visuelle partagée.
Projeter une image de 2 m2 visible simultanément par tous les élèves permet d’obtenir une
attention conjointe : tou.te.s ont sous les yeux ce dont on parle, au moment où on l’évoque,
contrairement à l’illustration d’un album qui circule. On peut pointer un détail, s’expliquer
en toute rigueur, accompagner l’observation d’une description orale qui sera d’autant mieux
mémorisée que vision et langage seront simultanément mobilisés.
Le numérique offre à ce titre de nombreux atouts pédagogiques : il permet de présenter
le texte sans l’illustration ou l’inverse, de montrer toutes les illustrations d’un même épisode
sur une même diapositive et de soutenir ainsi le rappel, de faire disparaitre des informations
ou d’en ajouter, de faire écouter un épisode de l’histoire, de multiplier les feedback pour étudier
et mémoriser le vocabulaire…
C’est pourquoi les modules s’appuient sur la vidéoprojection des images, du texte, des
animations, des vidéos… Pour vous faciliter la tâche, nous avons fabriqué l’ensemble des sup-
ports dont vous aurez besoin au fil des modules, et que vous trouverez dans le CD-Rom.
Les enseignants-concepteurs sont unanimes pour considérer que le numérique apporte
une véritable plus-value à beaucoup d’activités (la découverte du texte, puis des illustrations,
la description des illustrations, l’enseignement du vocabulaire…), mais certains en font un
usage moins systématique que celui que nous proposons :
– ils préfèrent parfois raconter l’histoire eux-mêmes plutôt que de faire écouter
l’enregistrement proposé ;
en pratique
– une fois l’épisode découvert à l’écran, la plupart
le relisent systématiquement avec l’album en Tous les enseignants-concepteurs
main ; ont opté pour l’utilisation d’une
souris sans fil qui permet de faire
– certains présentent le vocabulaire nouveau défiler les diapositives sans avoir
avec le vidéoprojecteur, mais le font réviser seu- à se rapprocher de l’ordinateur.
lement avec les images qu’ils ont imprimées…
Autrement dit, certaines activités ne peuvent pas se passer des supports numériques
quand d’autres peuvent être conduites avec les supports classiques : livre, tableau, images...
Utilisation du CD-Rom
● Pour l’étude des mots de vocabulaire, projetez le document support correspondant à votre
module. Cliquez sur chaque photo ou vidéo pour la masquer et cliquez sur le cache gris pour
l’afficher de nouveau. Cliquez sur le bouton « suivant » pour passer au mot suivant.
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●Lors de la découverte de l’album (texte ou illustration), projetez le document support corres-
pondant à votre module. Cliquez sur le bouton « suivant » pour passer chaque étape.
● Quand les élèves doivent se mettre à la place des

personnages pour imaginer ce qu’ils pensent ou
ce qu’ils disent, il est possible de saisir le texte
directement dans les bulles de dialogue ou de pen-
sée : cliquez dans la bulle et saisissez le texte.
Attention ! Pensez à faire une capture d’écran
avant de quitter le CD-Rom pour conserver une
trace.
● Il est possible d’exporter les fichiers audio au

format mp3 sur votre ordinateur pour les mettre
à disposition des élèves au coin bibliothèque (gra-
vés sur un CD audio ou enregistrés dans une clé
USB).
Quelques conseils pratiques avant de commencer

Des activités très souvent menées en collectif
Nous proposons un travail en collectif pour deux raisons distinctes :
– Les apprentissages que nous visons ne se font pas en un jour et nécessitent que les
élèves puissent résoudre une grande variété de tâches différentes : le collectif offre
l’avantage de faire traiter de très nombreuses tâches (beaucoup plus que le travail
individuel ou en petits groupes). Il n’est pas essentiel que tous les élèves bénéficient
d’un feedback, puisque nous vous demandons systématiquement de ne pas passer trop
vite d’un temps de réflexion personnelle à celui de la mise en commun pour que tous,
y compris les plus fragiles, aient le temps de réfléchir.
–C
es phases collectives permettent de protéger les élèves les moins performants
de l’échec individuel, de ne pas les exposer trop vite et trop tôt, de leur laisser le temps
de comprendre et d’apprendre, de profiter de l’aide et du guidage de l’enseignant.e
(et du point de vue de leurs camarades). La prise de risque est toujours progressive
et modérée.
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Concrètement, nous vous invitons à expliquer, très vite, à vos élèves la règle du jeu de Narramus
que nous avons stabilisée dans la plupart des activités : il faudra qu’ils.elles « retiennent » leur
réponse (aux deux sens du terme : « s’en souvenir » et « ne pas la dire à haute voix ») et ce n’est
qu’au signal qu’ils.elles pourront la donner, ou pas…
Les modalités de réponse sont multiples et sont toujours indiquées avant le début de l’acti-
vité : la classe en chœur la chuchotera, la donnera en parlant comme… ou comme…. Parfois,
seul.e.s les élèves qui ont levé le pouce pour signaler qu’ils.elles avaient la réponse seront
interrogé.e.s, d’autres fois ce sera un.e seul.e élève désigné.e soit par l’enseignant.e, soit par
un maitre du jeu… D’autres fois encore, nous proposons une modalité écrite : chaque élève doit
préparer sa réponse en la dessinant ou en l’écrivant.
Du côté des élèves, les avantages ne sont pas minces puisque le travail ainsi mené permet
d’éviter que le raisonnement des moins rapides soit systématiquement court-circuité par les
plus rapides ou les plus performants.
Le mode d’organisation sociale

Les enseignants-concepteurs nous ont appris que, dans certaines classes, il faut passer un peu
plus de temps sur tel ou tel aspect, donner plus d’exemples ou plus d’exercices, accepter de
laisser les élèves discuter plus longtemps et donc diviser certains modules en deux, voire en
trois. Cela est tout à fait possible et même recommandé. Toutefois, nous vous conseillons de
lire attentivement le scénario en entier avant de vous lancer : il se peut que certains aspects
qui vous paraissent manquer dans un module soient, de fait, abordés dans le module suivant.
Dans d’autres classes, au contraire, il faut accélérer un peu le rythme ou passer plus vite
à la tâche suivante ; attention, cependant, à ne pas ajuster le tempo de votre progression sur
les élèves les plus performants. Il est important de ne pas aller trop vite pour laisser aux plus
faibles le temps d’acquérir des compétences stables et durables. Il est possible, par exemple,
de séparer la classe en deux et de dispenser certain.e.s élèves des activités que vous conduisez
en leur proposant des tâches d’entrainement à réaliser seul.e.s.
C’est donc à dessein que nous n’imposons jamais les modes d’organisation sociale (collectif,
petit groupe, travail par deux…) qui dépendent beaucoup de l’âge des enfants, de leur nombre,
de leur niveau de compétences, de la nature de l’activité…
Mais, avant de choisir à priori une organisation en petits groupes (ou en ateliers), sachez
quand même que :
– tous les enseignants-concepteurs ont adopté la modalité collective ;
– pour certaines activités, ils ont travaillé avec les 5 ou 6 élèves les plus fragiles (avant
la séance collective ou après) et laissé les autres travailler seul.e.s, supervisé.e.s par
l’ATSEM ;
– pour certaines tâches (comme s’entrainer à raconter, s’interroger sur les états mentaux
des personnages…), ils ont fait travailler les élèves en groupes : les plus performant.e.s,
ensemble mais sans adulte, les élèves moyens avec l’ATSEM et les plus faibles avec eux,
parfois l’AED et/ou le maitre E et/ou le maitre supplémentaire… ;
− et que les effets sont positifs pour les trois catégories d’élèves (forts, moyens, faibles).
Bref, vous l’aurez compris, il est, pour nous, essentiel que vous vous autorisiez à moduler
l’emploi du scénario Une petite oie pas si bête en l’adaptant aux rythmes d’apprentissage de vos
élèves, en l’enrichissant de tâches, d’activités ou d’exercices que vous appréciez, en tissant des
liens avec les activités de lecture, d’écriture, d’arts visuels ou d’activités physiques, en ajoutant
des tâches que vous connaissez bien.
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Restez maitre de votre enseignement et donc maitre du temps !
Nous avons beaucoup et longtemps discuté avec les enseignants-concepteurs pour savoir si
nous devions conserver le mot « module » pour segmenter nos scénarios, puisque tous ont
toujours coupé les modules en deux, voire en trois, au cours d’une même journée ou de
deux journées différentes. Par exemple, certains proposaient l’activité centrée sur la révision
du vocabulaire au moment des rituels ou juste après (pour une durée d’environ 10 minutes)
et, à un autre moment (avant la récréation ou juste après), l’enseignement du vocabulaire
nouveau et l’étude de l’histoire (15 à 25 minutes selon les modules). Puis, pendant la jour-
née, ils organisaient des temps de travail en petit groupe où les élèves s’entrainaient à racon-
ter (avec ou sans supervision, avec le livre ou la maquette), écoutaient l’histoire dans le coin
bibliothèque, mimaient les expressions et les mots nouvellement appris en salle de jeux
ou dans la classe… Et, le lendemain, ils poursuivaient le module. Certains ont systématique-
ment fait étudier le vocabulaire (ancien et nouveau) en fin d’après-midi et ont placé les acti-
vités centrées sur la compréhension le matin, juste après les rituels ou la récréation.
Autrement dit, le terme de « module » − que nous avons conservé faute d’en avoir trouvé
un meilleur − ne doit pas être compris comme une suite d’activités à mener en une seule fois :
un même module peut être découpé en autant de parties que vous le jugez nécessaire et peut
se dérouler sur deux voire trois jours.
En moyenne, un scénario Narramus représente une vingtaine de moments de travail
répartis sur quatre semaines.
Un outil pédagogique « parlant » pour un enseignement explicite

Le programme de l’école maternelle (2015) enjoint aux enseignant.e.s à mettre en œuvre
un enseignement explicite.
dans le programme
« L’enseignant rend lisibles les exigences de la situation scolaire par des mises en situa-
tion et des explications qui permettent aux enfants – et à leurs parents ‒ de les identifier
et de se les approprier.
Il aide à identifier les objets sur lesquels portent les apprentissages, fait acquérir des
habitudes de travail qui vont évoluer au fil du temps et que les enfants pourront trans-
férer. Pour ce faire, il s’attache à faire percevoir la continuité entre les situations d’ap-
prentissage, les liens entre les différentes séances. Pour stabiliser les premiers repères,
il utilise des procédés identiques dans ses manières de questionner le groupe, de faire
expliciter par les enfants l’activité qui va être la leur, d’amener à reformuler ce qui
a été dit, de produire eux-mêmes des explications pour d’autres à propos d’une tâche
déjà vécue.
L’enseignant exerce les enfants à l’identification des différentes étapes de l’apprentis-
sage en utilisant des termes adaptés à leur âge. Il les aide à se représenter ce qu’ils vont
devoir faire, avec quels outils et selon quels procédés. Il définit des critères de réussite
pour que chacun puisse situer le chemin qu’il a réalisé et perçoive les progrès qu’il doit
encore effectuer. »
Programme de l’école maternelle (2015, p. 3)
Vous le savez bien, trouver les formulations qui permettent de rendre compréhensible,
par les jeunes enfants, ce qu’ils vont faire, font ou ont fait ainsi que ce qu’ils apprennent de ce
« faire » n’est pas chose facile. Aussi avons-nous cherché à proposer des modalités de guidage
qui soient les plus claires possible aussi bien pour vous que pour vos élèves. La solution qui nous
a paru la plus féconde a été de faire dialoguer une enseignante fictive avec des élèves tout aussi
fictifs. Il va de soi que les énoncés ainsi rédigés ne correspondent pas aux habiletés langagières
de tous les élèves, mais ils donnent de bonnes indications sur le type de réponses attendues.
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C’est dans le même but que nous avons stabilisé des pictogrammes qui correspondent
à sept consignes ritualisées.
Les élèves doivent imaginer

L’ enseignant.e lit le texte.
le dessin qui illustre le texte.
L’ enseignant.e raconte l’histoire Les élèves doivent imaginer

(ou un extrait) sans support le texte, prévoir la suite
de texte. de l’histoire.
La boite « mémoire des mots »
Un.e élève raconte
permet de stocker les images
seul.e l’histoire.
des mots appris et de les réviser.
La classe complète le récit

de l’élève.
Les élèves les retrouveront au fil des modules et des différents scénarios Narramus. Placé en
haut à gauche de chaque diapositive, le pictogramme permet de gagner un temps précieux
puisque, très vite, les élèves saisissent ce qu’ils.elles vont devoir faire et/ou apprendre et com-
ment ils.elles doivent le faire. Ils.elles prennent ainsi de plus en plus de contrôle sur leur activi-
té, conséquence attendue d’un apprentissage explicite.
Et c’est toujours dans le même but que nous avons stabilisé le déroulement des modules.
Cette option pédagogique a le mérite de rendre le monde scolaire plus prévisible : pour chaque
élève, se sentir suffisamment en sécurité, grâce à un environnement dont les règles de fonc-
tionnement et les repères sont stables, est à nos yeux une condition nécessaire à la réflexion
et à l’apprentissage.
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module 1 Le terme « module » —
que nous avons conservé
faute d’en avoir trouvé
Découvrir le début de l’histoire un meilleur — ne doit
pas être compris comme
et bien le comprendre une suite d’activités à
mener en une seule fois :
Objectif du scénario un module peut être
découpé en autant de
• Apprendre à raconter individuellement l’histoire Une petite oie pas si bête. parties que vous le jugez
Présenter cet objectif aux élèves :
nécessaire et donc être
« On va étudier, ensemble, une histoire qui s’appelle Une petite oie pas si bête.
proposé sur plusieurs
On va travailler longtemps sur cette histoire pour que vous la compreniez bien
jours.
et pour qu’à la fin, quand on aura beaucoup travaillé, vous soyez capables de la
Tous les enseignants-
raconter en entier, tout·es seul·e·s, à la maison. »
concepteurs ont scindé
Résumer l’histoire : ce module en deux :
« C’est l’histoire d’une petite oie qui n’est pas pareille que les autres oies du trou- ils.elles ont proposé la
peau, et comme elle est différente, tout le monde se moque d’elle. Mais vous allez première partie, centrée
découvrir que, en réalité, elle sait beaucoup de choses et qu’elle est très maline. » sur l’enseignement
du vocabulaire,
Objectif du module au moment des rituels
ou juste après ; et
• Mettre en mémoire les évènements des pages 6 à 9 de l’histoire Une petite oie la partie centrée sur
pas si bête. Présenter cet objectif aux élèves : la découverte du texte
« Pour raconter une histoire, il faut bien comprendre et bien mettre dans sa mé-
et sa compréhension,
moire tout ce qui se passe. Aujourd’hui, vous allez étudier le début de l’histoire
plus tard.
Une petite oie pas si bête et vous vous mettrez à la place des personnages, les oies,
pour essayer de comprendre ce qu’elles pensent, veulent, ressentent. »
Matériel
• Les images pour mettre en mémoire les mots de l’histoire.
• Les cartes « mémoire des mots ».
• Une boite, type boite à chaussures, sur laquelle est collée l’image
de la couverture de l’album.
• Le texte ou le dessin des pages 6 à 9 de l’histoire.
• L’histoire à écouter des pages 6 à 9.
• Les masques des oies blanches et celui de l’oie grise.
• Une maquette du décor de l’histoire à construire, les figurines des oies.
1 Apprendre à mettre le vocabulaire en mémoire

• Dire :
« Avant de découvrir le début de l’histoire, vous allez tous ouvrir une petite boite dans
votre mémoire (faire semblant d’ouvrir une boite) : on dira que c’est la boite qui s’ap-
pelle Une petite oie pas si bête. Vous allez y ranger tous les mots et toutes les expressions
que je vais vous apprendre. C’est important d’apprendre ces mots parce qu’ils aident
à bien comprendre l’histoire et à bien la raconter. »
• Montrer et expliquer le pictogramme représentant la boite :

« Chaque fois que vous verrez cette image, vous saurez que vous allez
apprendre de nouveaux mots, de nouvelles expressions ou vérifier
qu’ils sont bien rangés dans votre mémoire. »
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• Afficher la photo représentant une oie.
Dire :
« Vous allez découvrir l’histoire d’une oie. L’oie appartient à la famille des oiseaux ; elle a Plusieurs recherches
un bec, des ailes, des plumes, deux pattes. Elle a un long cou et ses pattes sont palmées montrent que la capacité
pour l’aider à nager. » à se rappeler les mots
enseignés (leur récupération
Laisser aux élèves le temps d’observer l’image et de la mettre en mémoire. en mémoire) est étroitement
Cacher l’image (cliquer dessus pour la faire disparaitre *) et demander aux élèves : liée à la nature et à la
« Ouvrez la boite dans votre mémoire. Est-ce que vous voyez la photo de l’oie ? qualité de leur encodage,
On vérifie ? » c’est-à-dire la manière
dont ils ont été enseignés
Afficher de nouveau la photo et inviter les élèves à prononcer le mot à voix haute. et stockés. On ne peut, en
effet, avoir accès à une
• Cliquer sur « suivant » pour montrer l’oie de l’histoire. information en mémoire
« Voici à quoi ressemble l’oie de l’histoire que vous allez étudier. » qu’à partir des indices ou des
liens sémantiques utilisés
lors de son apprentissage
(Chi & Koeske, 1983 ; Chi,
Hutchinson & Robin, 1989).
C’est pourquoi, pendant la
phase d’enseignement, il est
important de proposer aux
jeunes élèves de multiples
liens sémantiques qui
relient un mot à plusieurs
catégories : l’oie est un
animal, elle a 2 pattes
Faire comparer les deux représentations (photo et dessin) en guidant étroitement les comme la poule ; elle a
des plumes, comme tous
observations des élèves. Leur demander en quoi elles sont pareilles et un peu diffé- les oiseaux ; elle a un bec
rentes, en centrant leur attention sur toutes les caractéristiques : couleurs, cou, bec, comme le canari et le
ailes, plumage, pattes… perroquet ; elle a des pattes
palmées pour pouvoir nager
comme le canard ; elle est
• Cliquer sur « suivant » pour afficher la photo d’un troupeau d’oies. herbivore comme le lapin…
Dire :
« Les oies vivent en troupeau, elles vivent ensemble, jamais seules. Un troupeau, c’est
comme une famille, avec des parents, des enfants. »
* Pour plus d’informations sur l’utilisation du CD-Rom, voir p. 22-23.
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Cacher la photo et demander aux élèves :
« Ouvrez la boite dans votre mémoire. Est-ce que vous voyez la photo du troupeau Rosenthal et Ehri (2011) ont
d’oies ? On vérifie ? » montré qu’en demandant
systématiquement et
Afficher de nouveau la photo du troupeau et inviter les élèves à prononcer le mot.
régulièrement aux élèves
de prononcer les mots
• Cliquer sur « suivant » pour faire apparaitre l’image des oies telles qu’elles sont nouveaux qu’on vient
représentées dans l’album. d’expliquer, on améliore
considérablement leur
mémorisation à long terme
et leur compréhension.
En procédant de la sorte,
on permet aux élèves
de stocker en mémoire
deux connaissances d’un
même mot ou d’une
même expression : l’une
sémantique, l’autre
phonologique. Ce sont
ces deux modalités qui
Expliquer : permettent ensuite aux
élèves de reconnaitre, de
« Voici comment l’illustratrice a dessiné le troupeau d’oies dans l’histoire Une petite oie
comprendre et de produire
pas si bête. » le vocabulaire nouvellement
Laisser aux élèves le temps d’observer la photo et le dessin, puis mener une comparai- appris.
son rapide des deux représentations (photo vs illustration). Nous vous engageons donc
vivement à ritualiser cette
courte activité qui consiste
• Procéder de la même manière avec les images qui représentent : à inviter tous les élèves
à redire les mots nouveaux
◆ une ferme : c’est la maison ◆ comparée avec la ferme à haute voix, au cours
de l’agriculteur et le lieu où vivent de l’histoire : les oies de notre histoire de chaque séance, même
les animaux qu’il élève. vivent dans cette ferme. si nous ne l’écrivons pas
systématiquement dans le
déroulé pour ne pas alourdir
inutilement notre guide.
© Istock / Caroline Jayne Church, 2004
© Istock
◆ un plumage blanc : les oies de notre ◆ être étincelant·e : être très brillant·e.
histoire ont toutes un plumage blanc,
cela signifie que leur corps est couvert
de plumes blanches.
© Istock
© Istock
29
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◆ toutes sauf une, tous sauf un : qui ◆ la gadoue (la boue) : c’est un Pour bien faire comprendre
est différent·e de tout·e·s les autres, qui mélange d’eau et de terre. l’expression « toutes sauf une,
n’est pas pareil·le que tout le monde. tous sauf un » aux élèves, on
peut leur montrer d’autres
images de ce type et/ou mener
une petite activité comme
rassembler des crayons bleus
et un seul rouge : tous sont
bleus sauf un.
© Istock
◆ se rouler dans une mare de gadoue : © Istock ◆ se moquer : c’est rire de quelqu’un.
c’est s’allonger dans une mare de
gadoue et se retourner.
© Istock
© Istock
◆ cacarder : c’est le cri de l’oie, ◆ être cra-cra : diminutif Pour appuyer la définition
elle cacarde. de « crasseux », être sale. de « cacarder », on peut
demander aux enfants
de citer d’autres verbes
qui caractérisent le cri
d’animaux (le chien aboie,
le chat miaule…).
© Istock
© Istock
• Récapituler en montrant une nouvelle fois les images et en invitant les élèves à les
nommer.
Expliquer :
« Je vais afficher les images des mots et des expressions que vous venez d’apprendre.
Mais attention ! Vous n’avez pas le droit de dire leur nom tout de suite car il faut que
tout le monde ait le temps de le retrouver dans sa mémoire. Quand vous l’aurez trouvé
dans votre mémoire, vous lèverez le pouce sans parler, et j’interrogerai un·e élève. »
●Présenter la boite « mémoire des mots » aux élèves. Leur expliquer

qu’on y mettra les images de toutes les expressions et de tous les mots
nouveaux appris en travaillant sur l’album Une petite oie pas si bête.
Donner la carte « oie » à un·e élève, lui de- La plupart des enseignants-
Cartes « mémoire des mots » mander de la nommer puis de la mettre concepteurs ont affiché, sur
un mur de la classe, les images
dans la boite. Procéder de la même
des mots étudiés au fur
manière avec toutes les autres cartes. et à mesure de l’avancée dans
« Narramus », Une petite oie pas si bête © Éditions Retz / © Istock / © Caroline Jayne Church, 2004
Laisser la boite en accès libre dans la classe le scénario.

pour que les élèves puissent jouer avec les Ce support permet de désigner
cartes au moment de l’accueil ou des jeux les mots pendant les narrations
et d’organiser de petits jeux
libres : les nommer, les décrire, les trier, les centrés sur le lexique.
classer, raconter le premier épisode...
30
72563879_027-064.indd 30 26/06/2020 10:24

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Sylvie Cèbe

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Cet ouvrage suit l’orthographe recommandée par

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Mode d’emploi du CD-Rom p. 64

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Les auteurs tiennent à remercier très sincèrement :

72563879_001-026.indd 4 25/06/2020 10:54

R osa, rosa, rosam… et d’apprendre à raconter. De nombreux travaux

L e scénario pédagogique proposé pour étu-

72563879_001-026.indd 5 25/06/2020 10:54

Un tango républicain Un tango scriptural

E n 2011, les inspecteurs généraux de l’Édu-

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72563879_001-026.indd 7 25/06/2020 10:54

4 Dans le cadre d’une recherche financée par l’Institut

72563879_001-026.indd 8 25/06/2020 10:54

72563879_001-026.indd 9 25/06/2020 10:54

Cible n° 1 : Les compétences 1. Les compétences narratives

72563879_001-026.indd 10 25/06/2020 10:54

Lire puis raconter l’épisode étudié

72563879_001-026.indd 11 25/06/2020 10:54

Apprendre aux élèves à lier les évènements

Cible n° 2 : Les compétences 1. Les compétences narratives

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Concrètement, dans Narramus…

Demander à un.e seul.e élève de raconter,

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La maquette et les figurines

Cible n° 3 : Les compétences 1. Les compétences narratives

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72563879_001-026.indd 16 25/06/2020 10:54

Concrètement, dans Narramus…

Allouer des temps explicites centrés sur la mise en mémoire

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Associer la trace verbale des mots de vocabulaire à un geste représentant le mot

Garder trace des apprentissages lexicaux

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Cible n° 4 : Les compétences 1. Les compétences narratives

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Concrètement, dans Narramus…

Comprendre les relations causales

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Le guide pédagogique très détaillé

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● Quand les élèves doivent se mettre à la place des

● Il est possible d’exporter les fichiers audio au

Quelques conseils pratiques avant de commencer

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Le mode d’organisation sociale

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Un outil pédagogique « parlant » pour un enseignement explicite

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Les élèves doivent imaginer

L’ enseignant.e raconte l’histoire Les élèves doivent imaginer

La classe complète le récit

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1 Apprendre à mettre le vocabulaire en mémoire

Cible n° 1 : Les compétences 1. Les compétences narratives

Cible n° 2 : Les compétences 1. Les compétences narratives

Cible n° 3 : Les compétences 1. Les compétences narratives

Cible n° 4 : Les compétences 1. Les compétences narratives