Estado Da Educacao 2011 Web

Educao
Estado da
A Qualificao dos Portugueses
2011
Educao
Estado da
A Qualificao dos Portugueses
2011
Ttulo: Estado da Educao 2011. A Qualificao dos Portugueses Autor/Editor: Conselho Nacional de Educao Direco: Ana Maria Bettencourt (Presidente do Conselho Nacional de Educao) com o apoio dos Conselheiros membros da Comisso Coordenadora, Brtolo Paiva Campos, Joaquim Azevedo, Maria Emlia Brederode Santos, Maria Helena Nazar, Rosalia Vargas Coordenao: Manuel Miguns (Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao) Organizao dos dados, produo do texto e apoio edio: Ana Canelas, Carmo Gregrio, Conceio Reis, Erclia Faria,Filomena Matos, Filomena Ramos, Manuel Gomes, Teresa Gaspar (Assessoria Tcnica do CNE) Esta publicao contou com a colaborao de: Ana Carita e Ins Peceguina (Parte II, captulo 1); Pedro Abrantes (Parte II, captulo 2); Joaquim Azevedo (orientao dos Estudos de Caso); Ana Nascimento, Angelina Carvalho, Manuela Rama, Maria Jos Arajo, Tiago Caeiro (Estudos de Caso) Agradecimentos: O Conselho Nacional de Educao agradece a todos quantos colaboraram na preparao do presente relatrio, a ttulo individual ou institucional, designadamente a Afonso Costa, Ana Cludia Valente, Carmo Gomes, Carmo Proena, Edmundo Gomes, Joo Duarte Silva, Joaquim Santos, Jos Alberto Leito, Lus Santos, Lusa Cerdeira, Pedro Abrantes, Pedro Lourtie, Teresa Fonseca e aos seguintes servios: Agncia de Acreditao do Ensino Superior; Agncia Nacional para a Qualificao; Comisso Nacional de Proteco das Crianas e Jovens em Risco; Direco Geral de Recursos Humanos da Educao; Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular; Direco Geral de Ensino Superior; Direco Regional da Educao e Formao da Regio Autnoma dos Aores; Gabinete de Avaliao Educacional; Gabinete de Bibliotecas Escolares; Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao; Gabinete de Gesto Financeira do ME; Instituto do Emprego e Formao Profissional; Instituto Nacional de Estatstica; Instituto de Segurana Social; Jri Nacional de Exames; Secretaria Regional de Educao e Cultura da Regio Autnoma da Madeira; Secretaria Regional do Trabalho, Qualificao Profissional e Defesa do Consumidor da Regio Autnoma dos Aores; Servio de Estrangeiros e Fronteiras. Design grfico: Mack2 Impresso: Editorial do Ministrio da Educao e Cincia Tiragem: 1500 exemplares ISBN: 978-972-8360-68-9 ISSN: 1647-8541 Depsito Legal: 337 048/11
ndice
Introduo I. QUALIFICAO DOS PORTUGUESES: DADOS DE REFERNCIA 1. Caracterizao da Populao Portuguesa

1.1. Composio etria 1.2. Imigrao 1.3. Qualificao da Populao Portuguesa
Evoluo da qualificao de nvel secundrio: comparao internacional Evoluo da qualificao de nvel superior: comparao internacional
06
13
14 14 16 20
1.4. Relao entre Qualificao e Emprego Destaques
26 28 30 30
2. Educao de Infncia
2.1. Oferta e Acesso
Cuidados para a infncia (0 - 3 anos) Educao Pr-escolar (3 - 6 anos)
2.2. Apoios
Interveno Precoce na Infncia Comisses de Proteco de Crianas e Jovens
36
2.3. Educadores de Infncia 2.4. Recursos financeiros

Educao de Infncia (0 - 3 anos) Educao Pr-Escolar (3 - 6 anos)
38 40 44 46
2.5. Processo educativo

Relao adulto/crianas e tamanho dos grupos Orientaes curriculares
2.6. Resultados
Taxa de cobertura das respostas sociais para a primeira infncia (0 - 3 anos) Taxa de pr-escolarizao (3 - 6 anos) Taxa de pr-escolarizao: comparao internacional
Destaques
51
3. Ensinos Bsico e Secundrio

3.1. Oferta
Oferta de nvel bsico - nveis de qualificao 1 e 2 Oferta de nvel secundrio - nveis de qualificao 3 e 4 Inscritos em modalidades de educao bsica - nveis de qualificao 1 e 2 Inscritos em modalidades de nvel secundrio - nveis de qualificao 3 e 4 Acesso a imigrantes Evoluo de inscritos e sua relao com a Iniciativa Novas Oportunidades
52 52 58
3.2. Acesso
3.3. Apoios
Educao Especial Escola a Tempo Inteiro AEC Territrios Educativos de Interveno Prioritria TEIP Programa Mais Sucesso Escolar Aco Social Escolar ASE Comisses de Proteco a Crianas e Jovens CPCJ
68
3.4. Professores 3.5. Recursos materiais e financeiros

Recursos materiais Bibliotecas Modernizao tecnolgica Recursos financeiros Custo aluno/ano comparao em pases da UE27 Oramento do Ministrio da Educao por tipo de despesa Investimentos do Plano do Ministrio da Educao Componentes do Oramento do ME por aces Ensinos bsico e secundrio pblico Ensino Particular e Cooperativo Formao Profissional de Jovens e Educao de Adultos Educao Especial, Aco Social Escolar e Complementos Educativos Actividades de Enriquecimento Curricular
84 88
3.6. Resultados
Frequncia e abandono Taxa real de escolarizao e desvio etrio Desvio etrio por ciclo e sexo Desvio etrio por regio Sada escolar precoce: perspectiva internacional Concluso e certificao Taxas de concluso na modalidade de ensino regular Taxas de concluso nas modalidades de ensino profissional e CEF Populao dos 20 aos 40 anos com ensino secundrio: perspectiva internacional Resultados de aprendizagem em Portugus e Matemtica Provas nacionais 1 ciclo Provas nacionais 2 ciclo Exames nacionais 3 ciclo Provas nacionais ensino secundrio PISA Programme for International Student Assessment
100
Destaques
132 134 138
4. Reconhecimento e Certificao de Saberes Adquiridos ao Longo da Vida

4.1. Caracterizao da actividade
Inscritos Diagnstico e encaminhamento para formao Reconhecimento, validao e certificao de competncias Formao complementar e certificaes Rede de Centros Recursos humanos Recursos financeiros
4.2. Recursos investidos
148
4.3. Avaliao externa Destaques
154 155
5. Ensino Superior
5.1. Ensino ps-secundrio: Cursos de Especializao Tecnolgica CET
CET em instituies de formao de nvel secundrio CET em instituies de ensino superior Rede escolar Oferta educativa Processo de acreditao de cursos Formao de consrcios Relao entre a oferta e a procura de formao Instituies, cursos e estudantes inscritos Inscritos pela primeira vez Evoluo de inscritos Mobilidade de estudantes europeus Diplomados Previso do aumento de diplomados Contrato de Confiana Emprego de diplomados
156 158 164
5.2. Rede escolar e oferta educativa
5.3. Estudantes e diplomados
172
5.4. Docentes 5.5. Apoios sociais aos estudantes e financiamento

Bolsas de estudo e emprstimos a estudantes Financiamento da Aco Social Escolar directa Financiamento do Ensino Superior pblico
192 196
Destaques
200 202 204 206 208 210
6. Formao Contnua
6.1. Envolvimento das empresas na qualificao profissional dos seus trabalhadores 6.2. Acesso e durao da formao profissional promovida pelas empresas 6.3. Desenvolvimento de qualificaes para activos no mbito do POPH Destaques
II. ORIENTAO E FORMAO: RELATOS DE CASOS 1. Orientao Escolar e Profissional. Estudo de caso numa escola com percursos diversificados de formao 2. A Formao Profissional em Portugal: seis casos de inovao e sucesso III. RECOMENDAES DO CNE Referncias Bibliogrficas Glossrio Siglas
213
214 248
269
276 280 286
Introduo
A educao constitui uma aposta decisiva, mas difcil, para o futuro de Portugal, sendo essencial que toda a sociedade esteja empenhada na melhoria da qualidade e das condies de equidade que so oferecidas para elevar as qualificaes dos portugueses e seja possvel construir os consensos necessrios sustentabilidade das reformas a realizar. Pelo segundo ano consecutivo, o Conselho Nacional de Educao publica o relatrio sobre o Estado da Educao, aprovado no seu plenrio de 13 de Setembro de 2011, que se dirige a todos os portugueses, em particular, aos protagonistas da educao e aos parceiros educativos. Enquanto rgo independente e de concertao educativa, onde se encontram representadas diferentes sensibilidades, cabe ao Conselho Nacional de Educao apreciar o desenvolvimento e aplicao das polticas de educao e formao, produzindo pareceres e recomendaes suscitados nesse processo, por iniciativa prpria ou por solicitao do Governo e da Assembleia da Repblica. no cumprimento desta misso que o CNE tem acompanhado a evoluo do sistema educativo, propondo solues para os problemas identificados,
com o contributo essencial dos seus conselheiros e, sempre que possvel, sustentadas em estudos, audies e debates nas comisses especializadas e no plenrio, assim como no contacto directo com as situaes no terreno, designadamente atravs de visitas a escolas e autarquias. A publicao de relatrios sobre o estado da educao insere-se neste contexto e visa clarificar o funcionamento dos sistemas de educao e formao, sistematizando informao muitas vezes dispersa e de difcil acesso, mas essencial para que se possa compreender a situao nacional. Sabemos que a educao e formao so sectores decisivos na evoluo dos pases e factores importantes de coeso social, consideradas como fonte de renovao das pessoas e das comunidades. Da que face aos desafios colocados pela globalizao da economia, pela emergncia da sociedade da informao e pelo desenvolvimento acelerado do conhecimento cientfico e tecnolgico, a educao de todos e ao longo de toda a vida impe-se a cada indivduo como necessria ao seu aperfeioamento pessoal e profissional, sua adaptao ao mercado de trabalho e, em ltima anlise, sobrevivncia com qualidade num mundo em constante mudana, dominado pela incerteza quanto ao futuro.
Introduo
Nesta perspectiva, a problemtica da educao de todos e ao longo de toda a vida no deve ser equacionada unicamente como um desafio escolar, muito embora a existncia de processos de excluso, as desigualdades e injustias frequentemente reproduzidos nos percursos escolares, constituam uma preocupao central do CNE, pois so em si mesmos um obstculo ao desenvolvimento das pessoas e do pas. Trata-se de um importante repto que colocado a toda a sociedade portuguesa: escolas, empresas, associaes culturais, associaes empresariais e sindicais, sociedade civil e Estado. neste contexto que, depois de a primeira edio do relatrio sobre o Estado da Educao 2010 se ter centrado nos percursos educativos, o CNE decidiu dedicar o relatrio de 2011 Qualificao dos Portugueses, prosseguindo o seu propsito de destacar em cada Estado da Educao uma temtica especfica. Procurmos conhecer e questionar as ofertas de educao e formao existentes, na certeza de que ser atravs das oportunidades de realizao pessoal e social de cada indivduo que melhor se poder responder s necessidades de crescimento e desenvolvimento da sociedade.
O que se entende por Qualificao dos Portugueses

A qualificao dos portugueses abrange aqui a formao escolar e profissional, adquiridas nos diferentes nveis de ensino e em diferentes contextos, quer de formao inicial, quer de formao contnua, quer ainda de reconhecimento de saberes adquiridos ao longo da vida em ambientes formais, no formais ou informais. O Estado da Educao 2010, com uma focalizao privilegiada na vertente da educao, ressaltou de imediato a ligao indissocivel dos subsistemas de educao e de formao, nomeadamente pelos recursos que partilham nas escolas pblicas, seno mesmo pelas caractersticas de dupla certificao a que conduzem algumas das modalidades oferecidas. Por outro lado, o desenvolvimento recente dos ensinos secundrio e superior e, em parte, do ensino bsico tm sido marcados por preocupaes de formao qualificante e de abertura a novos pblicos. Da a escolha do tema deste ano, atravs do qual se procura retratar uma componente decisiva da educao.
Estado da Educao 2011 A Qualificao dos Portugueses
Com a abordagem da qualificao dos portugueses pretende-se contribuir para o conhecimento e sistematizao da multiplicidade de iniciativas de educao escolar e profissional, da sua evoluo, resultados e problemas, sobretudo no decurso da ltima dcada. Pretende-se, ainda, divulgar os efeitos dos esforos de qualificao da populao portuguesa, recorrendo a dados de comparao internacional, importante fonte de enriquecimento da anlise. De referir, ainda, que as estatsticas sobre a escolarizao dos portugueses comeam a revelar efeitos positivos do esforo realizado. Se certo que a primeira gerao abrangida pelo alargamento da escolaridade de nove anos se concentra hoje no grupo etrio dos 25 aos 34 anos e que nessas idades que o nvel de escolarizao mais progrediu, tambm certo que persistem as baixas qualificaes dos adultos activos. Considerados globalmente, os portugueses possuem qualificaes muito baixas, mas se considerarmos as diferentes vias de formao de nvel secundrio o ritmo de concluso tem sido superior ao verificado noutros pases europeus. O EE 2011 adopta uma perspectiva de aprendizagem ao longo da vida e, bem assim, uma viso mais ampla e articulada das qualificaes obtidas no mbito dos subsistemas de educao e formao, no deixando de atribuir a devida relevncia ao processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias e ao edifcio organizacional que lhe d corpo.
acesso, da garantia de equidade e da qualidade da educao dos portugueses. Recorde-se que a UNESCO considerou a Educao para Todos (EPT) - Declarao de Jomtien (1990) como sendo o cerne do progresso de todos os povos. Diversas organizaes internacionais e Estados consideraram a EPT como a principal prioridade poltica, tendo sido, igualmente, uma preocupao manifestada de forma recorrente pelos sucessivos governos, em Portugal. Neste domnio, o EE 2011 regista progressos importantes. Os jovens portugueses esto hoje muito mais qualificados do que estavam no incio da dcada de 2000. O acesso educao alargou-se de modo significativo em todos os nveis de ensino, inclusive na educao de infncia onde temos j nveis muito satisfatrios de frequncia. Os professores, que constituem o elemento decisivo numa educao para todos, tambm tm investido na melhoria das suas qualificaes. Houve uma diminuio aprecivel dos nveis de abandono da escola bsica e secundria, verificando-se que, no quadro da UE, Portugal foi o pas que mais progrediu no que concerne percentagem da populao de 20-24 anos que tem pelo menos o ensino secundrio. Os resultados obtidos no teste PISA apontam para uma melhor qualidade das aprendizagens e maior equidade nas condies em que decorre o processo educativo. Estes so progressos que importa consolidar, mas que no dispensam uma anlise aos obstculos que ainda se encontram nos percursos escolares. Uma boa escola tem de aliar a equidade e qualidade dos percursos escolares dos seus alunos com uma cultura de avaliao e de prestao de contas comunidade em que se insere. O estudo do desfasamento etrio existente nos ensinos bsico e secundrio revela que o insucesso marca, desde muito cedo, a histria escolar de um nmero significativo de alunos. Persiste a dificuldade em intervir aos primeiros sinais de dificuldade, evitando que os alunos acumulem problemas. O CNE tem recomendado, como alternativa repetio, o investimento em estratgias de preveno das dificuldades e a intensificao do trabalho na
O que nos diz o relatrio sobre a qualificao dos portugueses

A apreciao do desenvolvimento educativo no EE 2011 centra-se em quatro eixos dos quais se salientam, de seguida, alguns aspectos mais significativos dos progressos alcanados ou problemas identificados.
1. A Educao para Todos e o desafio do prolongamento da escolaridade obrigatria

Na anlise da poltica educativa, uma das prioridades do CNE o acompanhamento da evoluo do
Introduo
escola, como medidas essenciais melhoria das aprendizagens. Veja-se, por exemplo, que a percentagem de alunos com idade ideal tende a diminuir medida que se avana na escolaridade, o que indicia percursos marcados por mltiplas repetncias. Este fenmeno penaliza mais as populaes de alguns distritos e poder obstar ao cumprimento do ensino secundrio dentro da idade da escolaridade obrigatria (18 anos). Neste relatrio, identificam-se alguns recursos e estratgias importantes para se prosseguir na melhoria do sistema, de que ressaltam a renovao das instalaes e equipamentos, a expanso das bibliotecas escolares, os apoios diversificados a alunos e uma melhor insero das instituies educativas nos territrios em que se localizam. Os municpios assumem um papel insubstituvel na construo e concertao da educao para todos. Em matria de acesso e sucesso educativo, as autarquias vm-se afirmando, quer no que se prende com a construo de centros escolares modernos, quer no desenvolvimento de projectos educativos da comunidade e no apoio directo s escolas. Esta evoluo pde ser presenciada em visitas do CNE a diferentes municpios do pas. Trata-se de uma dimenso essencial da educao que tem merecido ao longo dos anos a nossa ateno e que, muito embora no seja desenvolvida neste EE, ser aprofundada em iniciativas futuras.
Verificou-se uma evoluo considervel ao nvel das qualificaes. Apesar da complexidade das situaes educativas, sobretudo em modalidades de educao e formao onde existiam grandes taxas de abandono, constata-se a expanso e diversificao da formao inicial de jovens, cuja frequncia registou um aumento significativo. A complexidade das vias e ofertas de formao existentes e o desconhecimento sobre o modo como feita a escolha das mesmas, levou-nos a analisar algumas prticas de orientao escolar e profissional e a propor neste EE recomendaes para a sua melhoria.
3. A educao de adultos
Os dados do relatrio revelam, simultaneamente, um dfice de qualificao da populao activa, mas tambm uma evoluo recente muito positiva da formao de adultos. As polticas dedicadas ao sector da educao de adultos e da melhoria da sua empregabilidade, se bem que tendo ensaiado estratgias pertinentes, foram errantes e sem o impacto necessrio, atendendo s baixssimas qualificaes dos portugueses. Na ltima dcada, Portugal apostou na criao de um sistema nacional para a qualificao dos adultos, designadamente atravs dos processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC). A adeso da populao tem sido muito significativa e os progressos alcanados so expressivos o nmero de pessoas, no grupo etrio dos 25-64 anos, que concluiu o 3 ciclo, praticamente duplicou em dez anos e o nmero daqueles que concluram pelo menos o ensino secundrio passou, na ltima dcada, de 19,4% para 31,9%. Todavia, a mdia na UE27 era, em 2010, de 72,7%, encontrandose Portugal a grande distncia de todos os outros pases. Trata-se de uma rea onde a avaliao da qualidade dos processos essencial e deve ser aprofundada, mas onde importaria persistir no esforo de qualificao das populaes adultas menos escolarizadas. Para alm do significado que
2. Educao e formao qualificantes

Neste eixo, o EE aborda as medidas implementadas no sistema de educao e formao que visam prevenir os abandonos precoces da escolaridade, motivar para novas aprendizagens, melhorar os nveis de qualificao dos jovens portugueses e contribuir para incentivar o acesso de novos pblicos ao ensino superior, de que so exemplo os cursos profissionais, os cursos de educao e formao (CEF), os cursos de especializao tecnolgica (CET), os cursos de aprendizagem, a formao em empresas e outras medidas de qualificao profissional, com o apoio de sucessivos Quadros Comunitrios de Apoio.
Estado da Educao 2011 A Qualificao dos Portugueses
esta aposta pode ter como mais-valia na procura de emprego, apontam-se ainda efeitos positivos na reconciliao com a educao e a cultura e na aquisio de condies para uma melhor compreenso do mundo e para um melhor apoio escolar aos seus filhos.
sistema e das dificuldades existentes. Por outro lado, o envelhecimento do corpo docente, sobretudo no subsistema universitrio, coloca dificuldades renovao do corpo acadmico das instituies.
Sobre a organizao do texto

O EE2011 estrutura-se em duas componentes de natureza complementar. A primeira faz uma leitura extensiva da informao disponvel sobre oferta, acesso, apoios, recursos e resultados obtidos relativamente a cada nvel de ensino ou grau de qualificao. A segunda procura aprofundar este olhar atravs de relatos de caso que ilustram algumas dimenses da temtica do ano. O relatrio inicia-se com um esboo global sobre as caractersticas da sociedade portuguesa, que, cumprindo o objectivo de fornecer informao prvia sobre as condicionantes do desempenho do sistema, simultaneamente prepara a observao subsequente, quanto aos efeitos da sua aco no desenvolvimento da estrutura de qualificaes e relao com o emprego. Prestando tributo ao papel crucial que os cuidados para a infncia e a educao pr-escolar podem desempenhar no caminho para a equidade, dedica-se um captulo anlise do desenvolvimento deste tipo de oferta, equacionada na perspectiva de alicerce da escolaridade posterior. Os captulos seguintes analisam, de forma integrada, a oferta educativa e formativa disponvel para jovens e adultos, de acordo com os graus de ensino que compem o sistema educativo e os correspondentes nveis de qualificao constantes do Quadro Nacional de Qualificaes (QNQ): educao bsica e secundria regular e formaes profissionais ou profissionalizantes, abrangidas nos nveis 1 a 4 do QNQ; reconhecimento e certificao de saberes adquiridos ao longo da vida; ensino ps-secundrio e superior correspodentes aos nveis 5 a 8 do QNQ. Esta parte termina com um captulo dedicado formao contnua de activos. Na segunda parte, relativa aos relatos de caso, foram seleccionadas para aprofundamento as dimenses da orientao escolar e vocacional, da
4. Desenvolvimento e construo de excelncia no ensino superior

No ensino superior aumentaram de modo significativo as oportunidades de acesso ao longo da dcada. As taxas de escolarizao dos jovens com 20 anos so, actualmente, da ordem dos 36%, valor comparvel ao da mdia europeia, o que significa que um em cada trs jovens de 20 anos frequenta o ensino superior. Ampliou-se a base social de recrutamento e aumentou, de modo significativo, o acesso de novos pblicos, quer atravs do ingresso de maiores de 23 anos, quer atravs da frequncia de cursos de especializao tecnolgica (CET). Os diplomados com ensino superior no grupo etrio dos 30-34 anos passou de 11,3%, em 2000, para 23,5%, em 2010. Contudo, s com grande esforo se atingir a meta europeia que define que, em 2020, pelo menos 40% da populao deste grupo etrio possua diploma de ensino superior. Para alm da expanso muito significativa do ensino superior, verifica-se a sua afirmao internacional. Progrediu-se na criao de excelncia, atravs do aumento significativo das formaes psgraduadas, da melhoria da qualificao acadmica dos seus docentes e de parcerias com universidades estrangeiras de grande prestgio. H ainda a assinalar a criao de consrcios entre as instituies portuguesas, visando o desenvolvimento de formaes avanadas e de programas de investigao e desenvolvimento cientfico. Persistem, contudo, preocupaes com a racionalizao da rede de instituies do ensino superior e com a qualidade das formaes oferecidas, no tendo sido possvel obter dados sobre a durao dos percursos educativos nas instituies de ensino superior, problema da maior importncia para a compreenso da eficcia do
10 Introduo
autoria de Ana Carita e Ins Peceguina, e as prticas de educao e formao, sintetizadas por Pedro Abrantes, que contemplam o ensino profissional em escolas pblicas e privadas, os CEF, os cursos de Aprendizagem, a formao em empresas e os cursos de Especializao Tecnolgica. Estes relatos de caso permitiram uma abordagem qualitativa das situaes existentes e uma aproximao aos terrenos da formao profissional. No se pretende que os casos sejam encarados como exemplares, mas sim como respostas necessidade de prevenir os abandonos precoces da escolaridade, tornar mais pertinentes as ofertas formativas e aumentar os nveis de qualificao dos portugueses. So situaes que ajudam a conhecer a nossa realidade, mas no tm a ambio de constituir uma amostra significativa. Muitas outras situaes de formao poderiam ser includas e, em nome do CNE, desde j agradeo que nos faam chegar relatos de outras situaes. No final de cada captulo, apresenta-se a posio de Portugal relativamente aos compromissos assumidos no mbito do Quadro Estratgico de Cooperao Europeia em matria de Educao e Formao (Metas UE 2020), da Organizao de Estados Ibero-americanos (Metas OEI 2021) e s metas intermdias definidas por Portugal (Metas PT 2015). semelhana do EE 2010 mantm-se, no final de cada captulo, a identificao dos avanos e dos desafios colocados relativamente s situaes a caracterizadas, que servem de base s recomendaes que encerram o relatrio. Finalmente, uma referncia recolha dos dados utilizados no EE 2011, que resulta de uma pesquisa selectiva em publicaes idneas nacionais e internacionais e junto de instituies detentoras da informao. Embora se constate uma maior abertura dessas instituies para a disponibilizao dos dados, em tempo til, ainda h processos que devem ser agilizados na perspectiva da qualidade do retrato da situao. de sublinhar as dificuldades resultantes da grande disperso das estruturas detentoras da informao relativa educao, formao e ensino superior. De notar, ainda, que
a apresentao de dados de mbito nacional foi dificultada pela organizao das modalidades formativas existentes nas regies autnomas, sobretudo na Regio Autnoma dos Aores (RAA), onde as ofertas educativas e formativas assumem diferentes designaes e a base de dados usada para a sistematizao da informao nem sempre compatvel com o sistema adoptado no Continente. O presente relatrio analisa essencialmente os dados dos ltimos anos e, sempre que possvel, em comparao com os do incio da dcada.
Agradecimentos
No final deste relatrio quero agradecer a todos quantos nele colaboraram. A todas as senhoras conselheiras e senhores conselheiros pelo contributo dado para o enriquecimento deste texto, resultante do trabalho realizado nas comisses especializadas e nos Plenrios em que foi apreciado. Comisso Coordenadora pelo permanente apoio concepo, pelas sugestes e pelo envolvimento na elaborao do texto. assessoria do CNE, pela organizao dos dados e produo do texto de base. Foi realizado um trabalho de grande exigncia e dificuldade num panorama em que o acesso a dados e a harmonizao das fontes , por vezes, muito difcil. A dedicao de todos foi inexcedvel. Cremos que este relatrio (que integra as recomendaes do CNE), aprovado no Plenrio de 13 de Setembro, poder proporcionar elementos teis para as decises sobre as polticas de educao e formao, contribuindo globalmente para uma cultura de maior iniciativa, responsabilidade e cidadania em toda a sociedade. Ana Maria Bettencourt
Presidente do Conselho Nacional de Educao
Estado da Educao 2011 A Qualificao dos Portugueses 11
Qualificao dos Portugueses: dados de referncia
1.1. Composio etria

* Os termos assinalados com asterisco encontram-se definidos no Glossrio.
Caracterizao da Populao Portuguesa

registando um aumento da percentagem da populao nos escales etrios mais elevados e uma diminuio nos escales mais baixos. Por sua vez, a pirmide etria da populao estrangeira residente (Figura 1.1.2.) mostra uma configurao com um peso superior dos grupos mais jovens da populao em idade de trabalho. Em 2009, a idade mdia da populao nacional era de 40,9 enquanto a da populao estrangeira era de 34 anos, o que contribui para tornar mais jovem a populao portuguesa. (EUROSTAT*, 2010).
Em 2011, a populao residente em Portugal de 10 555 853 indivduos (Censos de 2011), mais 199 736 que no censo de 2001, sendo a proporo de mulheres superior dos homens: 52,1% e 47,9%, respectivamente. O ndice de envelhecimento* aumentou significativamente na ltima dcada. O nmero de idosos para cada 100 jovens passou de 102 no ano 2000, para 120 em 2010. As pirmides etrias referentes a 2000 e 2010 (Figura 1.1.1.) confirmam o envelhecimento,
14 Caracterizao da Populao Portuguesa
Figura 1.1.1. Pirmides etrias da populao residente. Portugal (em milhares e %) (2000 e 2010) 2000
1,38% 0,46% 0,73% 1,00% 1,21% 1,98% 85 e + anos 80 a 84 anos 75 a 79 anos 70 a 74 anos 65 a 69 anos 60 a 64 anos 55 a 59 anos 50 a 54 anos 45 a 49 anos 40 a 44 anos 35 a 39 anos 30 a 34 anos 25 a 29 anos 19 a 24 anos 13 a 18 anos 6 a 12 anos 0 a 5 anos
4,59%
2,99% 3,22% 3,45% 3,66% 3,66% 3,95% 3,84% 3,82% 400
2,36% 2,47% 2,60%
1,90%
2,49% 2,84% 2,85% 2,92% 3,22% 3,41% 3,58% 3,79% 3,69% 3,92% 3,67% 3,66% 400
4,48%
3,19% 300 200 100 0 100 200 300
3,04%
500
500
2010
1,65% 2,01% 2,27% 0,63% 1,02% 1,29% 1,70% 2,32% 2,54% 2,73% 3,05% 3,27% 3,48% 3,74% 3,70% 3,94% 3,82% 3,31% 3,33% 3,02% 3,54% 2,84% 300 400 500 85 e + anos 80 a 84 anos 75 a 79 anos 70 a 74 anos 65 a 69 anos 60 a 64 anos 55 a 59 anos 50 a 54 anos 45 a 49 anos 40 a 44 anos 35 a 39 anos 30 a 34 anos 25 a 29 anos 19 a 24 anos 13 a 18 anos 6 a 12 anos 0 a 5 anos
2,70% 3,00% 3,30% 3,59% 3,65% 3,96% 3,88% 3,41% 3,46% 3,14% 3,73% 2,99% 500 400
300
200
100
100
200
Homens
Mulheres Fonte: Estimativas Anuais da Populao Residente. DES/Servio de Estatsticas Demogrficas - INE, Junho de 2011
Nota: escales entre os 0 e os 24 anos foram divididos de acordo com as idades correspondentes aos nveis de escolaridade.
Figura 1.1.2. Pirmide etria da populao imigrante residente. Portugal (em milhares e %) (2009)
0,09% 0,14% 0,29% 0,51% 0,79% 1,08% 0,15% 0,19% 0,31% 0,50% 0,72% 1,04% 1,66% 85 e + anos 80 a 84 anos 75 a 79 anos 70 a 74 anos 65 a 69 anos 60 a 64 anos 55 a 59 anos 50 a 54 anos 45 a 49 anos 40 a 44 anos 35 a 39 anos 30 a 34 anos 25 a 29 anos 20 a 24 anos 15 a 19 anos 10 a 14 anos 5 a 9 anos 0 a 4 anos 40
6,84% 7,42%
5,99% 5,61%
4,76%
3,40%
1,89%
2,72%
3,94%
5,05%
6,12% 6,34%
7,14%
4,12%
3,13% 2,41% 1,76% 1,41% 10 0
2,89% 2,32% 1,63% 1,28% 10 20
4,37%
40
30
20
30
Homens
Mulheres
Fonte: SEFSTAT - Portal de Estatstica. SEF, 2011. Dados de 31.12.2009
1.2. Imigrao
Portugal tem vindo a alterar a sua condio de pas de emigrao e a evoluir no sentido de acolher nacionais de pases da Europa e de outros continentes, sobretudo de frica e da Amrica de expresso portuguesa. Apesar disso, a proporo da populao estrangeira em Portugal era de 4,2% do total, em 2009, correspondendo a um dos valores mais baixos dos pases da Unio Europeia, sendo mesmo inferior mdia da UE27* que, na mesma data, se situava nos 6,4% (Tabela 1.2.1.). No Estado da Educao de 2010, tnhamos j observado um crescimento das populaes de origem africana e europeia entre 2001 e 2008, tendo esta ltima ultrapassado a de origem africana em 2007, principalmente custa do fluxo migratrio dos pases de Leste. Mesmo assim, a proporo de estrangeiros oriundos de pases da Unio Europeia ainda minoritria, tanto em Portugal como nos restantes pases da UE27. De acordo com as fontes disponveis (SEF, 2009 e 2011), ao analisarmos a origem da populao estrangeira em Portugal, em 2009, verifica-se um predomnio da populao originria de pases de lngua portuguesa (50,5%), com um contingente de 25,59% de imigrantes brasileiros e de 24,91% de imigrantes dos PALOP. No entanto, tem-se registado uma tendncia de crescimento da populao originria do continente europeu que, em 2009, representava 38,87% do total da populao estrangeira com ttulo de residncia em Portugal (Figura 1.2.1.).
Tabela 1.2.1. Populao estrangeira, por grupos de cidados, relativamente ao total da populao residente. UE27 (2009)
Populao Estrangeira
Total da populao (em milhares) Total em milhares UE 27 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia Portugal Reino Unido Romnia 499 433,1 s 82 002,4 5 511,5 5 412,3 45 828,2 5 326,3 64 366,9 11 260,4 10 031,0 4 450,0 60 045,1 37 867,9 p 10 627,3 61 596,0 21 498,6 31 860,3 s 7 185,9 320,0 52,5 5 651,0 142,3 3 737,5 929,5 186,4 504,1 3 891,3 35,9 p 443,1 31,4 % 6,4 s 8,8 5,8 1,0 12,3 2,7 5,8 8,3 1,9 11,3 6,5 0,1 p 4,2 0,1 Cidados e (outro) estado membros da UE em milhares 11 944,2 s 2 530,7 108,7 32,7 2 274,2 51,9 1 302,4 161,6 109,8 364,8 1 131,8 10,3 p 84,7 6,0 % 2,4 s 3,1 2,0 0,6 5,0 1,0 2,0 1,4 1,1 8,2 1,9 0,0 p 0,8 0,0 Cidados de pases fora da UE em milhares 19 916,2 s 4 655,2 211,4 19,8 3 376,8 90,4 2 435,2 767,9 76,6 139,2 2 759,5 25,6 p 358,4 25,3 % 4,0 s 5,7 3,8 0,4 7,4 1,7 3,8 6,8 0,8 3,1 4,6 0,1 p 3,4 0,1
Notas: s estimativa da Eurostat; p valor previsional; - no disponvel
Fonte: Population and social conditions [adaptao da Table 1], Eurostat, 2010
Figura 1.2.1. Principais nacionalidades com ttulo de residncia ou prorrogaes de VLD. Portugal (2009)
Moambique 0,73% So Tom e Prncipe 2,53% Guin-Bissau 5,05% Angola 5,85% Restantes 0,08% sia 6,67%
Unio Europeia 20,73%
Cabo Verde 10,75% Outros Pases da Europa 18,14%
Outros Pases da frica 1,91% Outros Pases da Amrica 1,97% Brasil 25,59% Fonte: SEFSTAT - Portal de Estatstica. SEF, 2011
Quanto distribuio geogrfica (Figura 1.2.2.), em 2009, Lisboa, Faro, Setbal e Porto continuam a ser as unidades territoriais que acolhem maior percentagem da populao estrangeira residente em Portugal: 43,3%, 16,1%, 10,9% e 6,2%, respectivamente. No ser despiciendo referir que mais de metade da populao estrangeira se concentra nos distritos de Lisboa e Setbal, representando cerca de 54% do total. Em terceiro lugar surge Faro com 16,1%, a que no ser alheio o pendor turstico desta regio. O facto de a Madeira apresentar quase o dobro da populao estrangeira
dos Aores poder dever-se mesma razo. Refira-se ainda que a proporo da populao estrangeira relativamente populao residente nos quatro distritos de maior concentrao, em 2008, era a seguinte: 16,78% (Faro); 8,14% (Lisboa); 5,64% (Setbal) e 1,45% (Porto). (INE, 2009; SEFMAI,2009). Numa anlise por sexo, assinala-se uma ligeira predominncia do nmero de homens estrangeiros residentes em Portugal, com valores mais significativos nos distritos de Faro e Lisboa.
Figura 1.2.2. Populao estrangeira residente por sexo, por distritos e regies autnomas (2009)
Aveiro Beja Braga Bragana Castelo Branco Coimbra vora Faro Guarda Leiria Lisboa Portalegre Porto Santarm Setbal Viana do Castelo Vila Real Viseu R.A. Aores R.A. Madeira 0 10 000 Homens 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000 90 000 100 000 n de estrangeiros residentes ou com VLD Fonte: SEFSTAT - Portal de Estatstica. SEF, 2011 HM = 10,9% HM = 6,2% HM = 43,3% HM = 16,1%
Mulheres
1.3. Qualificao da Populao Portuguesa

A estrutura da qualificao* da populao portuguesa tem vindo a alterar-se durante a ltima dcada. Em 2000 era ainda elevada a proporo de indivduos com 15 e mais anos sem nenhuma qualificao (9,04% da populao), particularmente concentrada no escalo etrio dos 45-64 anos (47,3%). Apesar do seu decrscimo gradual, em 2010, este grupo registava ainda cerca de 4% de indivduos. No mesmo perodo igualmente se registou um decrscimo considervel da populao com apenas o 1 ou 2 ciclos do ensino bsico (-618,2 milhares), ao mesmo tempo que se verificou um crescimento dos detentores de 3 ciclo (+428,3 milhares), ensino secundrio (+ 390,6 milhares) e superior (+ 406,1 milhares). Esta evoluo teve como resultado que a populao com mais baixas qualificaes tivesse finalmente deixado de ser maioritria, mantendo embora um peso superior ao da qualificada com outros graus de ensino (Tabela 1.3.a., em anexo estatstico). De 2000 para 2010, o grupo que tem como habilitao mxima o 1 e 2 ciclo do ensino bsico decresceu de 55% para 40,6%, enquanto os detentores de 3 ciclo do ensino bsico evoluram de 14,5% para 22,2%. Nos diplomados com ensino secundrio ou pssecundrio e com ensino superior, o crescimento tambm foi assinalvel, tendo os primeiros passado de 12% para 18,3% e os segundos de 9,3% para 16%. Ao discriminar a qualificao da populao por regio (NUT* II) verifica-se que, na dcada em anlise, todas as regies registam um aumento percentual da populao com nveis mais elevados e uma diminuio dos que no detm qualquer qualificao. Neste ltimo nvel, as regies Norte e Centro e a Regio Autnoma da Madeira (RAM) so as que, apesar da reduo, continuam a ter maior percentagem de populao sem qualquer qualificao, com valores superiores aos do Continente e de Portugal. Nos nveis de qualificao mais elevados, a regio de Lisboa continua a ser a que apresenta percentagens superiores s restantes e a nica com valores superiores mdia nacional e do Continente (Figura 1.3.1.).
Figura 1.3.1. Qualificaes da populao activa* (%), por NUT II

2000 2010
100% 90 80 70 60 50 40 30 20 10
0 Portugal Portugal Algarve R.A. Aores Algarve Centro Centro Norte Norte R.A. Madeira R.A. Aores Continente Continente Alentejo Alentejo R.A. Madeira Lisboa Lisboa
Nenhum
1 e 2 ciclos
3 ciclo
Secundrio e Ps-Secundrio
Superior Fonte: Inqurito ao Emprego. INE. Actualizao de Fevereiro, 2011
Uma anlise da evoluo das qualificaes por sexo (Figura 1.3.2.) pe em evidncia habilitaes mais elevadas para as mulheres do que para os homens nos escales etrios mais jovens (dos 15 aos 44 anos), mas tambm mostra uma alterao no mesmo sentido no escalo etrio dos 45 aos 64 anos. Em 2000, as mulheres mais velhas (a partir dos 45 anos) ainda tinham menos qualificao do que os homens, sendo que a maioria do escalo de 65 e mais anos no tinha mesmo qualquer certificao* formal. Em dez anos, esta situao alterou-se, mantendo-se apenas no escalo etrio superior.
A Figura 1.3.2. permite tambm perceber que a inverso da tendncia de qualificao superior dos homens se opera com a gerao que em 2000 se situava no escalo etrio dos 35 a 44 anos e que iniciou a escolaridade entre 1962 e 1972, passando as mulheres a apresentar nveis de qualificao mais elevados e assim se mantendo at ao presente.
Figura 1.3.2. Qualificaes da populao activa (%), por grupo etrio e sexo, em Portugal 2000
100% 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 M H M H M H M H M H
65 e mais anos
45 a 64 anos
35 a 44 anos
25 a 34 anos
15 a 24 anos
2010
100% 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 M H M H M H M H M H
65 e mais anos
45 a 64 anos
35 a 44 anos
25 a 34 anos
15 a 24 anos
Nenhum
1 e 2 ciclos
3 ciclo
Secundrio e Ps-Secundrio
Superior
Fonte: Inqurito ao Emprego. INE. Actualizao de Fevereiro, 2011
Evoluo da qualificao de nvel secundrio: comparao internacional

Apesar do esforo de qualificao descrito, quando equacionados em termos internacionais, os valores referentes populao que atingiu pelo menos o nvel secundrio (CITE* 3) deixam entrever um longo caminho a vencer. Tomando agora por referncia o grupo etrio dos 25 aos 64 anos, verifica-se que em 2000 a percentagem de Portugal (19,4%), nos coloca 45 pontos percentuais abaixo da mdia da Unio Europeia (64,4%). Em 2010, embora a diferena seja menor (40,8pp) e tenha havido uma recuperao significativa de 12,5pp relativamente ao ponto de partida, isso no nos permite ainda descolar do patamar inferior deste elenco de pases (Tabela 1.3.1.). Uma anlise mais detalhada da evoluo dos vrios pases leva a concluir que Portugal dos que tm desenvolvido os esforos mais assinalveis no sentido da recuperao. Com efeito, de 2000 a 2005 registava j uma variao positiva de 7,1 pp contra 5 pp da mdia da UE27, colocando-se na stima posio dos pases de melhor desempenho, liderados pela Espanha (Tabela 1.3.b., em anexo estatstico). De 2006 a 2010 passa a partilhar os primeiros lugares com o Luxemburgo, Irlanda e Chipre, revelando uma variao positiva de 4,3 pontos percentuais, de novo acima dos 2,8 da UE27. Merece particular destaque a evoluo ocorrida, sobretudo nos ltimos trs anos deste perodo, que nos coloca em primeiro lugar na transio de 2009 para 2010 com uma variao positiva de 2pp, j antecedida de 1,7pp entre 2008 e 2009. Ao diferenciar os sexos, verifica-se que a percentagem de mulheres que atinge pelo menos o nvel secundrio no s foi sempre superior dos homens ao longo da dcada como tambm evoluiu a um ritmo superior.
Evoluo da qualificao de nvel superior: comparao internacional

No que se refere populao com ensino superior, a comparao internacional mostra uma maior proximidade de Portugal mdia da Unio Europeia, registando-se uma diferena de cerca de 10pp., que se mantm estvel ao longo da dcada (Tabela 1.3.2.). Em 2000, Portugal apresentava 8,8% da populao entre os 25 e os 64 anos habilitada com ensino superior; em 2010 essa percentagem sobe para 15,4%, revelando uma recuperao de 6,6pp, que ultrapassa ligeiramente o crescimento de 6,4pp atingido na UE27. A variao observada neste perodo significativamente atribuda ao aumento da percentagem de mulheres com ensino superior, que sobe 8,5pp, enquanto a dos homens apenas cresce 4,7pp.
Tabela 1.3.1. Populao (%) que atingiu pelo menos o nvel secundrio de educao (12. ano), no grupo de idade 25-64 anos, na UE27 e outros pases
Homens e Mulheres
2000 UE 27 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia Portugal Reino Unido Romnia 64,4 81,3 78,5 83,8 38,6 73,2 62,2 51,6 69,4 57,6 45,2 79,8 19,4 64,4 69,3 ... 2005 69,4 83,1* 81,0 87,9 48,5 78,8 66,7 60,0 76,4 65,2 50,4 84,8 26,5 71,8 73,1 2006 69,9 83,2 81,6 88,8 49,4 79,6 67,3 59,0 78,1 66,6 51,3 85,8 27,6 72,7 74,2 2007 70,7 84,4 75,5 89,1 50,4 80,5 68,5 59,8 79,2 68,1 52,3 86,3 27,5 73,4 75,0 2008 71,4 85,3 74,6* 89,9 51,0 81,1 69,6 61,1 79,7 70,0 53,3 87,1 28,2 73,4 75,3 2009 72,0 85,5 76,3 90,9 51,5 82,0 70,3 61,2 80,6 71,5 54,3 88,0 29,9 74,6 74,7 2010 72,7 85,8 76,5 91,0 52,6 83,0 70,8 62,5 81,3 73,5 55,2 88,7 31,9 76,1 74,3 2000 67,6 85,8 81,0 88,9 39,8 71,6 65,2 53,6 74,2 55,3 45,9 81,6 18,6 72,0 75,8
Homens
... 2009 73,1 88,1 77,8 93,2 50,6 79,6 71,3 59,8 83,8 68,4 53,5 88,4 27,3 77,7 79,1 2010 73,7 88,3 77,8 92,8 51,5 80,8 72,1 60,8 84,3 70,5 54,3 88,8 28,6 78,9 78,5 2000 61,3 76,7 76,1 78,9 37,3 74,9 59,4 49,7 64,9 59,9 44,5 78,2 20,1 56,6 63,0
Mulheres
... 2009 70,9 82,8 74,8 88,7 52,4 84,4 69,3 62,7 77,5 74,7 55,1 87,6 32,4 71,5 70,3 2010 71,8 83,3 75,1 89,1 53,7 85,2 69,6 64,3 78,4 76,4 56,0 88,5 35,1 73,4 70,2
Outros Pases da Europa Noruega Turquia 85,4 n.d. 88,2 n.d. 78,5 26,1 78,7 26,6 80,0 27,4 80,5 28,2 80,9 28,4 85,9 n.d. 81,0 34,2 81,4 34,7 84,9 n.d. 80,1 22,1 80,5 22,0
Nota: * quebra de srie
Fonte: EUROSTAT (database) Actualizao de 05.10.2011
Tabela 1.3.2. Populao (%) com ensino superior no grupo de idade 25-64 anos, na UE27 e outros pases
Homens e Mulheres
2000 UE 27 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia Portugal Reino Unido Romnia 19,5 23,8 26,2 10,3 22,7 32,3 21,6 17,0 14,1 22,0 9,7 11,4 8,8 28,5 9,3 ... 2005 22,5 24,6 33,5 14,0 28,2 34,6 25,4 20,6 17,1 29,6 12,2 16,8 12,8 29,9 11,1 2006 23,0 23,9 34,7 14,5 28,5 35,1 26,1 21,5 17,7 31,3 12,9 17,9 13,5 30,8 11,7 2007 23,5 24,3 32,2 14,4 29,0 36,4 26,6 22,0 18,0 32,8 13,6 18,7 13,7 32,0 12,0 2008 24,3 25,4 32,1 14,8 29,2 36,6 27,2 22,6 19,2 34,4 14,4 19,6 14,3 32,0 12,8 2009 25,2 26,4 34,3 15,8 29,7 37,3 28,6 22,8 19,9 35,9 14,5 21,2 14,7 33,4 13,2 2010 25,9 26,6 34,2 17,3 30,7 38,1 29,0 23,9 20,1 37,3 14,8 22,9 15,4 35,0 13,8 2000 20,6 28,9 25,1 10,9 23,5 29,2 21,1 18,6 13,8 21,7 9,8 10,3 7,6 29,9 10,4
Homens
... 2009 24,5 29,7 31,0 14,9 28,7 31,4 26,7 22,7 17,5 33,0 13,0 17,7 11,9 33,1 13,1 2010 25,1 29,8 31,3 15,7 29,3 32,4 27,3 23,7 17,6 34,1 13,2 19,2 12,3 34,5 13,7 2000 18,5 18,6 27,3 9,8 21,9 35,5 22,0 15,5 14,5 22,2 9,5 12,5 10,0 27,0 8,3
Mulheres
... 2009 25,8 23,1 37,7 16,6 30,7 43,3 30,5 22,9 22,1 38,7 16,0 24,4 17,3 33,7 13,4 2010 26,7 23,4 37,1 18,9 32,0 44,0 30,7 24,1 22,5 40,5 16,3 26,4 18,5 35,5 13,9
Outros Pases da Europa Noruega Turquia 31,6 n.d. 32,6 n.d. 33,1 9,6 34,4 10,2 35,5 10,9 35,9 11,5 36,9 11,9 30,8 n.d. 31,9 13,8 33,1 14,4 32,5 n.d. 40,1 9,3 41,0 9,5
Fonte: EUROSTAT (database) Actualizao de 08.06.2011
1.4. Relao entre Qualificao e Emprego

Um olhar sobre os nveis de qualificao e a insero no mercado de trabalho em Portugal e na UE27, no perodo entre 2000 e 2010, revela uma relao positiva entre qualificao e emprego, manifesta no facto de a taxa de emprego* ser sempre mais elevada para os detentores de ensino superior do que para os diplomados dos outros nveis de ensino, diminuindo medida que se desce na escala de graduao acadmica (Figura 1.4.1.). Focalizando o grupo etrio dos 25 aos 64 anos, em Portugal, verifica-se que em 2010 a taxa de emprego da populao portuguesa com ensino superior era de 85,4%, enquanto a dos diplomados com ensino secundrio e ps secundrio era de 79,9% e a dos de ensino bsico de 68,2% (Tabela 1.4.a., em anexo estatstico). Comparando com a mdia da UE27, verifica-se tambm que as taxas de emprego so mais elevadas em Portugal que na mdia da Europa em todos os nveis de qualificao, excepto no grupo dos jovens mais qualificados de 15 a 24 anos. A quebra de emprego que se registou neste perodo no alterou esta situao, mas revelou em termos gerais que o nvel de qualificao menos afectado o secundrio, chegando mesmo a apresentar um saldo positivo de 0,2pp na mdia da UE27 (no grupo dos 25 - 64 anos), e que o grupo etrio mais atingido o dos jovens de 15 a 24 anos. Neste quadro de restrio das oportunidades de emprego, Portugal manifesta algumas especificidades que vale a pena registar: (i) os diplomados com ensino superior sofrem a maior quebra das taxas de emprego, em detrimento dos que apresentam as mais baixas qualificaes, mais atingidos na maior parte dos pases da UE27; (ii) os jovens de 15 a 24 anos que saem mais lesados so os mais qualificados, ao contrrio da Europa que penaliza mais os de mais baixas qualificaes; (iii) na faixa etria mais prxima da idade da reforma, evolumos em sentido contrrio ao da tendncia europeia: enquanto na UE27 as taxas de emprego crescem para todas as qualificaes, em Portugal decrescem no perodo em anlise. Cotejando os dados de emprego com os de desemprego, verifica-se que, apesar das evolues mais recentes, as taxas de desemprego continuam mais baixas em Portugal do que na mdia da UE27, excepto nos diplomados com ensino superior e nas mulheres mais qualificadas (com secundrio e superior). Este facto no impede que mesmo assim se continuem a confirmar as vantagens de uma qualificao de nvel superior, tanto no acesso ao emprego como nas probabilidades de o manter. Desagregando estes dados por sexo, verifica-se que tanto na Europa como em Portugal so manifestas as diferenas de gnero com prejuzo para as mulheres, quer no acesso ao emprego, quer nas probabilidades de desemprego, excepto no grupo das jovens diplomadas com ensino superior que entre os 15 e os 24 apresentam taxas de emprego mais elevadas. de assinalar, no entanto, que as diferenas de gnero so em geral mais atenuadas nos diplomados com o ensino superior e que se foram reduzindo no decorrer da dcada. Em Portugal estas diferenas so menos expressivas que as da Europa no acesso ao emprego, mas mais evidentes no que toca ao desemprego. Na UE27, embora seja mais difcil s mulheres ultrapassarem a barreira do acesso ao emprego, elas tm vindo a conquistar cada vez mais terreno nas probabilidades de o manterem. A maior parte dos pases da UE27 vem evoluindo no sentido de uma maior paridade perante o desemprego, com as diferenas de gnero a tornarem-se progressivamente mais tnues, atingindo em 2010 os valores pouco significativos de 0,3pp para baixas qualificaes e 0,5pp para as restantes.
100% 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Figura 1.4.1. Taxa de emprego (%) por grupo etrio, sexo e nvel de escolaridade completo. Portugal e UE27
86,3 80,1 75,5 62,6 93,0 89,2 83,6 76,3 78,1 76,6 85,9 85,1
83,3
61,4
60,5 54,6
63,4 58,3 57,7 55,7 51,2 43,0 36,4 31,0 31,3 29,3 40,1 53,6
49,0 41,2 34,5 29,4 21,9 42,4
n.d. H M H M H M H M H M H M H M H M H M 55-64 anos H M H M H M
n.d. H M H M H M H M H M H M 55-64 anos
15-24 25-54 55-64 anos anos anos 2000
15-24 25-54 55-64 anos anos anos 2010
15-24 25-54 anos anos 2000
15-24 25-54 55-64 anos anos anos 2010
15-24 25-54 55-64 15-24 25-54 anos anos anos anos anos 2000 2010
At ao bsico - 3 ciclo
Portugal Homens Nota: n.d. - no disponvel Portugal Mulheres
Secundrio e ps-secundrio
UE27
Superior
Fonte: EUROSTAT (database). Actualizao de 09.08.2011
Figura 1.4.2. Taxa de desemprego (%) no grupo 25-64 anos, por sexo e nvel de escolaridade completo. UE27 e Portugal
16% 14,1 14 12 10,6 10 8 6,9 6 4 2 n.d. H M 2000 H M 2010 H M 2000 H M n.d. H n.d. M 2000 H M 2010 4,0 3,0 3,8 5,3 9,5 9,8 7,6 7,6 8,1 6,8 5,5 5,3 4,7 5,2 12,5 14,4 13,2 11,8
2010
At ao bsico - 3 ciclo
Portugal Homens Nota: n.d. - no disponvel Portugal Mulheres
Secundrio e ps-secundrio
UE27
Superior
Fonte: EUROSTAT (database). Actualizao de : 12.05.2011
DESTAQUES
Entre 2000 e 2010, cresce o ndice de envelhecimento da populao portuguesa (120 idosos para 100 jovens, em 2010), apesar de rejuvenescida pela populao estrangeira residente, cuja idade mdia de 34 anos, enquanto a da nacional de 40,9. A proporo da populao estrangeira em Portugal inferior da mdia da UE27 (4,2% para 6,4%), mas a sua concentrao maioritria nos distritos de Faro, Lisboa e Setbal coloca desafios acrescidos a estas regies. A maior parte da populao estrangeira oriunda de pases lusfonos (25,59% do Brasil e 24,91% dos PALOP), embora tenda a acentuar-se o crescimento da que provm do continente europeu (38,87%).
A estrutura de qualificaes da populao portuguesa tem vindo a alterar-se, reduzindo-se a proporo de indivduos sem qualquer qualificao e a dos que possuem apenas os 1 ou 2 ciclos de escolaridade como habilitao mxima. Aumentou, por outro lado, o contingente de pessoas com certificao de nvel bsico (3 ciclo), secundrio e superior. No cmputo global, o grupo etrio de mais elevadas qualificaes o dos 2544 anos, sendo nos escales etrios a partir dos 45 anos que persistem as qualificaes de nvel mais baixo. Embora a percentagem da populao portuguesa (entre os 25 e os 64 anos) que atingiu pelo menos o nvel secundrio (12 ano) tenha aumentado 12,5pp na ltima dcada, Portugal est ainda a 40,8 pp da mdia da UE (31,9% para 72,7%). Situao diferente a que se observa na populao com ensino superior onde se regista uma diferena de 10,5 pp relativamente mdia europeia (15,4% para 25,9%). A partir da gerao que iniciou a escolarizao na dcada de sessenta, iniciou-se um processo de inverso da tendncia de qualificao mais elevada dos homens, passando as mulheres a apresentar nveis superiores de qualificao.
H uma relao positiva entre nvel de escolaridade e emprego, pois a taxa de emprego mais elevada para os detentores de ensino superior, decrescendo medida que baixa a graduao acadmica. As vantagens que as qualificaes mais elevadas oferecem no acesso ao emprego so confirmadas nas probabilidades de o manterem, reflectidas na evoluo das taxas de desemprego. As taxas de emprego so mais elevadas em Portugal do que na mdia da UE27 para todas as qualificaes e grupos etrios, excepto no grupo dos jovens mais qualificados de 15 a 24 anos; e as de desemprego continuam mais baixas em Portugal do que na mdia da UE27, excepto nos grupos dos diplomados com ensino superior e das mulheres mais qualificadas. Em contexto de quebra das taxas de emprego como a que se verificou na ltima dcada, os menos afectados foram os diplomados com ensino secundrio (12 ano), em Portugal e tambm na mdia da UE27, onde chegou a registar-se um ligeiro crescimento neste nvel de qualificao. Por outro lado, o grupo etrio mais lesado foi o dos jovens de 15 a 24 anos, com os mais qualificados a serem os mais atingidos em Portugal, enquanto na mdia europeia foram os de mais baixas qualificaes. As taxas de emprego so mais elevadas para os homens do que para as mulheres em todos os escales etrios e nveis de qualificao, excepto no grupo das jovens diplomadas com ensino superior entre os 15 e os 24 anos, que superam os homens nas probabilidades de acesso ao emprego. Esta situao comum a Portugal e mdia da UE27, assim como a tendncia para se atenuarem as diferenas de gnero medida que se progride na escala de qualificao. As mulheres portuguesas tm melhores perspectivas de acesso ao emprego do que as da mdia da UE27, mas menos probabilidades de o manterem. Em matria de taxas de desemprego, a maior parte dos pases da Unio Europeia progride no sentido de uma maior paridade de gnero, porquanto, passada a barreira do acesso, as mulheres europeias tm vindo a conquistar cada vez mais terreno nas probabilidades de manuteno do emprego, atingindo em 2010 valores muito prximos dos homens, com diferenas de 0,3pp nas qualificaes mais baixas e 0,5 nas mais elevadas.
2.1. Oferta e Acesso

Cuidados para a infncia (0 - 3 anos)
Para a primeira infncia existem, no mbito da Segurana Social, a rede privada e a rede solidria, consoante a natureza jurdica das entidades proprietrias. O esforo de desenvolvimento da rede de oferta de cuidados para a infncia ter resultado num aumento significativo da resposta social Creche, no perodo entre 1998 e 2009, quer em termos de equipamentos quer de capacidade instalada, registando esta neste perodo um crescimento de 69% (GEP, 2010). Entre 2009 e 2010, surgiram mais 127 creches e a capacidade total de acolhimento, no Continente, cresceu 7,8% (+6 960 lugares) (Tabela 2.1.a., em anexo estatstico e Figura 2.1.1.). Com caractersticas prprias, a resposta social Ama* distingue-se das restantes valncias de apoio primeira infncia, sendo a sua implantao diferenciada nos dezoito distritos do Continente, como mostra a Figura 2.1.2.. Estes dados apenas contemplam a oferta formal deste tipo de resposta.
Educao de Infncia
30 Educao de Infncia
Figura 2.1.1. Crescimento (%) da capacidade instalada de Creche, por distrito. Continente (2009 - 2010)
Aveiro Beja Braga Bragana Cast. Branco Coimbra vora Faro Guarda Leiria Lisboa Portalegre Porto Santarm Setbal Vian. Castelo Vila Real Viseu Continente 0 1% 2% 3% 4% 5% 6% 7% 7,2% 7,8% 8% 9% 10% 11% 12% 13% 14% 15% 16% 17% 18% 10,9% 11,2% 4,3% 8,1% 14,8% 14,4% 6,7% 2,6% 10,0% 6,7% 17,6% 1,5% 2,4% 9,0% 3,5% 4,5% 4,2%
Fonte: Carta Social - http://www.cartasocial.pt. GEP, 2011
350
Figura 2.1.2. Resposta Social: Ama, por distrito. Continente (2009)

313
300 254 220 200 157 143
250
150
100 74 50 45 13 0 Aveiro 0 Portalegre Beja Porto Cast. Branco Santarm Bragana Braga Faro Coimbra Guarda Leiria vora V. Castelo Lisboa Setbal 32 14
24
16
14
18
21 0 Vila Real
20 Viseu
Fonte: GEP. Dezembro, 2010
Educao Pr-escolar (3 - 6 anos)

Oferta A rede de educao de infncia contempla uma componente pblica e uma componente privada (particular, cooperativa e social), complementares entre si, com duas tutelas a da Educao e a da Solidariedade e Segurana Social consoante a natureza jurdica das entidades proprietrias. A Tabela 2.1.1. e a Figura 2.1.3. apresentam a evoluo do nmero de estabelecimentos de educao de infncia no perodo compreendido entre 1999/00 e 2009/10 e confirmam um padro de crescimento com alguma complementaridade, com a rede privada a compensar as perdas que ultimamente se vm verificando na rede pblica. patente na referida tabela um crescimento global nos primeiros anos, seguido de uma quebra persistente na rede pblica, com maior intensidade na regio Centro e nas regies autnomas dos Aores e da Madeira. Durante perodo em anlise, estas trs regies sofreram uma diminuio de 118, 75 e 11 estabelecimentos pblicos, respectivamente, compensada na Madeira pelo sector privado e apenas em parte nas restantes, o que determinou um saldo negativo de 105 para a regio Centro e 19 para os Aores. Mesmo assim, preciso notar que no cmputo global h um saldo positivo de 405 estabelecimentos (56 pblicos e 349 privados), que corresponde a um aumento de 6%, em relao a 1999/2000, tendo os sectores pblico e privado contribudo com um crescimento de 1% e 17% das respectivas redes (Tabela 2.1.b., em anexo estatstico). As regies do Algarve e Lisboa registam o maior crescimento neste perodo, com 26,7% e 23%, respectivamente, encontrando-se a Madeira ainda em fase de expanso, sobretudo com o contributo da rede privada. Quanto distribuio geogrfica da rede pblica e privada, destacam-se Lisboa, com quase o dobro de estabelecimentos privados, e a RAA, no plo oposto, praticamente satisfazendo a procura atravs de estabelecimentos pblicos (Figura 2.1.3.). O Algarve tambm sobressai neste contexto por ter quase atingido a paridade entre as duas redes no ano de 2009/10. Nas restantes unidades territoriais do Continente e na Regio Autnoma da Madeira (RAM) prevalece sempre a oferta pblica sobre a privada, em termos de nmero de estabelecimentos.
Tabela 2.1.1. Estabelecimentos de Educao Pr-escolar(n.), por natureza institucional, e NUT I e II

1999/00
NUT I e II Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Continente R.A. Aores R.A. Madeira Portugal Pbl. 1 725 1 518 384 391 74 4 092 246 131 4 469 Priv. 644 463 726 144 91 2 068 3 34 2 105 Total 2 369 1 981 1 110 535 165 6 160 249 165 6 574 Pbl. 1 934 1 494 458 406 93 4 385 179 120 4 684
2006/07
Priv. 614 464 748 143 94 2 063 59 50 2 172 Total 2 548 1 958 1 206 549 187 6 448 238 170 6 856
2007/08
Pbl. 1 918 1 483 470 409 97 4 377 179 119 4 675 Priv. 608 459 756 143 94 2 060 59 53 2 172 Total 2 526 1 942 1 226 552 191 6 437 238 172 6 847
2008/09
Pbl. 1 873 1 455 474 407 98 4 307 164 120 4 591 Priv. 680 473 863 158 102 2 276 59 55 2 390 Total 2 553 1 928 1 337 565 200 6 583 223 175 6 981
2009/10
Pb. 1 822 1 400 497 411 104 4 234 171 120 4 525 Priv. 727 476 872 157 105 2 337 59 58 2 454 Total 2 549 1 876 1 369 568 209 6 571 230 178 6 979
Fonte: GEPE, 2011
Figura 2.1.3. Evoluo das redes pblica e privada de Educao Pr-Escolar, por NUT I e II 1999/00
2 000 1 800 1 600 1 400 1 200 1 000 800 600 400 200 0 Algarve Centro Norte Aores Alentejo Madeira Lisboa 2 000 1 800 1 600 1 400 1 200 1 000 800 600 400 200 0 Algarve Centro Norte Alentejo Aores Madeira Lisboa
2009/10
Pblico
Privado
Fonte: GEPE, 2011
Acesso Em termos nacionais, verifica-se que, ao aumento de 6% de estabelecimentos de educao pr-escolar, correspondeu um aumento de 20% de crianas inscritas (Tabela 2.1.c., em anexo estatstico). A Figura 2.1.4. mostra a evoluo do nmero de crianas inscritas entre 1999/00 e 2009/10, nas redes pblica e privada, por idade. Procurando concretizar objectivos de universalizao da oferta para as crianas de cinco anos, tanto no Continente como nos Aores e Madeira, os estabelecimentos pblicos do acesso prioritrio a crianas com esta idade, seguindo-se as de quatro e trs anos pela mesma ordem de preferncia. O mesmo no se verifica na rede privada, onde h uma distribuio etria mais equitativa, embora com manifestaes de alguma complementaridade em relao rede pblica, presentes numa evoluo de sentido inverso, com uma diminuio de crianas inscritas com cinco anos e uma ocupao maioritria de crianas mais novas. Uma vez que a pr-escolarizao das crianas de cinco anos esteve sempre mais prxima de atingir a universalidade, no nesta idade que se regista o maior crescimento do nmero de inscritos entre 1999/00 e 2009/10, mas antes nos trs e quatro anos, por esta ordem: de 68% nos Aores a 24% no Continente, para os trs anos, de 30% nos Aores a 24% no Continente e Madeira, para os quatro anos (Tabela 2.1.c., em anexo estatstico). Mesmo assim, no ano lectivo de 2009/10, os cinco anos mantm a posio de privilgio que vm ocupando na distribuio etria das crianas inscritas na educao pr-escolar (Figura 2.1.5.). No contexto de expanso que ainda se verifica nesta dcada, no mereceria ateno particular o decrscimo de inscritos que se regista nos ltimos anos, no fora a sua especial concentrao na regio Centro, patente na Figura 2.1.6.. De facto, enquanto no Continente apenas se registou uma diminuio de 334 inscritos entre 2008/09 e 2009/10, na regio Centro este decrscimo atingiu 2176 (Tabela 2.1.d., em anexo estatstico). Acresce que na transio para 2008/09 j esta regio havia sofrido um decrscimo de 509 inscritos, quando todas as restantes regies do Continente ainda se encontravam em fase de crescimento. Apesar da reduo de unidades da rede pblica nos ltimos tempos, sabe-se atravs de informao provinda da IGE (vide publicaes anuais sobre a organizao do ano lectivo) que em todas as regies os jardins de infncia continuam a no admitir crianas por falta de vaga. Nestas circunstncias, haveria que verificar at que ponto, em situao de sobrelotao, os mais carenciados encontram resposta na oferta existente, o que aconselha uma monitorizao prxima das situaes de desfasamento entre a oferta e a procura e uma interveno concertada a nvel local, que concretize a equidade no acesso de toda a populao abrangida. Com os mesmos objectivos de compatibilizao com as necessidades da procura, continua a verificar-se o alargamento do horrio de funcionamento das instituies de acolhimento de crianas dos 0 aos 6 anos (MTSS. Carta Social, 2002, 2008, 2009). Do ponto de vista da oferta, esta situao afigurase como um apoio importante famlia, embora o nmero de horas dirias de permanncia das crianas em meio institucional deva tambm ser tido em considerao. Isto porque, de acordo com a Tabela 2.1.e. do anexo estatstico, Portugal surge como um dos pases em que superior a percentagem de crianas que passa 30 ou mais horas semanais em instituies de guarda formal.
Figura 2.1.4. Crianas inscritas, por natureza institucional e por idade. Continente, Aores e Madeira
60 000 50 000 40 000 30 000 20 000 10 000 0 Pblico Privado 1999/2000 3 anos 4 anos Pblico Privado 2009/2010 5 anos 6 anos
Continente
3 000 2 500 2 000 1 500 1 000 500 0
Aores
3 000 2 500 2 000 1 500 1 000 500

0
Madeira
Pblico Privado 1999/2000
Pblico Privado 2009/2010 Fonte: GEPE, 2011
Figura 2.1.5. Distribuio etria das crianas inscritas na educao de infncia. Portugal (2009/2010)
1% 28% 37%
34%
3 anos
4 anos
5 anos
6 anos
Fonte: GEPE, 2011
9 000 8 000 7 000 6 000 5 000 4 000 3 000 2 000 1 000 4 000 0 -1 000 -2 000
Figura 2.1.6. Variao do nmero de inscritos por NUT I e II
Variao 2007/08 - 2008/09
Variao 2008/09 - 2009/10
Fonte: Educao em nmeros. GEPE, 2009 e 2010; Estatsticas da Educao 2009/2010. GEPE, 2011
Portugal
Algarve
Centro
Norte
Alentejo
Aores
Madeira
Lisboa
-3 000
2.2. Apoios
Interveno Precoce na Infncia
Em 2004, a Segurana Social celebrou com as IPSS um Protocolo que fixou os valores das comparticipaes para a celebrao de acordos de cooperao com creches (novos acordos a celebrar ou reviso dos anteriormente celebrados), introduzindo progressivamente o princpio de diferenciao positiva*, em sintonia com a possibilidade de as IPSS poderem ser diferenciadas positivamente nos apoios a conceder, em funo das prioridades da poltica social e da qualidade comprovada do seu desempenho (n. 2 do artigo 87. da Lei de Bases da Segurana Social). Com o mesmo fim de promoo da equidade no acesso educao de infncia, esto tambm disponveis servios de interveno precoce destinados a crianas dos 0 aos 6 anos de idade que estejam em risco de atraso de desenvolvimento ou que manifestem deficincia ou necessidades educativas especiais, a carecer de uma interveno integrada e multidisciplinar. Concorrem para este tipo de interveno os servios de educao, sade, aco social e outros parceiros, aos quais compete a identificao de necessidades, a definio de prioridades e a subsequente elaborao e avaliao sistemtica de um plano de interveno individual. Para responder a este desafio e garantir a cobertura nacional da oferta de servios de Interveno Precoce na Infncia (IPI), o Ministrio da Educao criou em 2008 uma rede de agrupamentos de escolas de referncia (Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro) que atravs dos educadores a colocados presta apoios de IPI em articulao com os servios de sade e de segurana social. Posteriormente, j em 2009, foi criado um Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia (SNIPI) que apela a uma actuao coordenada dos Ministrios do Trabalho e da Solidariedade Social, da Sade e da Educao e ao envolvimento das famlias e da comunidade. Em resultado destas opes organizacionais, em 2010/2011 funcionam no Continente 132 agrupamentos de escolas de referncia e 97 equipamentos (Interveno Precoce na Infncia) integrados na Rede de Servios e Equipamentos Sociais do MTSS, destinados a crianas e jovens com deficincia. (Figura 2.2.1.). Compete aos agrupamentos assegurar a articulao com os servios de sade e da segurana social; reforar as equipas tcnicas financiadas pela segurana social; e assegurar, no mbito do Ministrio da Educao, a prestao de servios de interveno precoce na infncia. Segundo informao estatstica disponibilizada pela DGIDC no relatrio que apresenta os resultados do Plano de Aco 2005-2009 relativo Educao Inclusiva, em 2009 havia 144 agrupamentos de referncia, abrangendo 4335 crianas em programas de Interveno Precoce, apoiadas por 500 educadores, o que representa uma mdia de oito crianas por educador.
Comisses de Proteco de Crianas e Jovens

As Comisses de Proteco de Crianas e Jovens (CPCJ) tm desempenhado um papel importante no apoio a crianas em risco em idade de frequentar a educao pr-escolar. Dada a dificuldade de tratar separadamente os dados disponveis, a interveno das CPCJ ser desenvolvida no captulo 3 Ensinos Bsico e Secundrio - Apoios.
Figura 2.2.1. Mapa de referncia dos equipamentos de Interveno Precoce na Infncia. Continente (2010/11)
escala 1 : 1 400 000
Agrupamentos de referncia para a interveno precoce na infncia
Respostas da Segurana Social
Fonte:DGIDC http://www.dgidc.min-edu.pt/educacaoespecial/
2.3. Educadores de Infncia

Em 2009/10 existiam 18 380 educadores de infncia em Portugal, sendo 10 368 da rede pblica e 8012 da reda privada. A Figura 2.3.1. retrata a evoluo da percentagem de educadores de infncia em exerccio nas redes pblica e privada de educao pr-escolar, no ano de 1999/00 e entre 2008/09 e 2009/10. Nos anos em anlise, verifica-se que a percentagem de educadores da rede pblica superior da rede privada, embora o nmero de inscritos na rede pblica s tenha superado o da privada a partir de 2001/02. A regio de Lisboa demarca-se desta distribuio, apresentando em 2009/10 uma percentagem de 67% de educadores na rede privada (Tabela 2.3.a., em anexo estatstico), consentnea com a relao percentual que existe entre ambas as redes, no que se refere a crianas inscritas: 67,96% das crianas esto inscritas em estabelecimentos da rede privada (Tabela 2.3.b., em anexo estatstico). A Figura 2.3.2. mostra a evoluo da habilitao dos educadores de infncia, na ltima dcada, com um incremento considervel do grau de licenciatura ou equiparado, que passou a ser a habilitao de acesso carreira a partir de 1997. As alteraes em 2007 introduzidas no enquadramento jurdico da formao de professores, que estabelecem o grau de mestrado como habilitao mnima, ainda no produziram efeitos no sistema. Se analisarmos o nmero de educadores em exerccio por grupo etrio verifica-se, na ltima dcada, um aumento nos escales etrios dos 40-49 anos e mais de 50 anos e uma diminuio dos educadores com menos de 30 anos e entre os 30-39 anos (Tabela 2.3.c., em anexo estatstico). A tendncia de envelhecimento dos docentes*, em Portugal, tem-se acentuado tambm nos educadores de infncia, conforme est patente na Figura 2.3.3.. Da anlise da evoluo do nmero de educadores com menos de 30 anos e com 50 ou mais anos, nota-se em 2006/07 o encontro das linhas de progresso, passando os ltimos, a partir da, a apresentar o nmero mais elevado, ao contrrio do que sucedia no incio da srie. A taxa de feminidade* continua a ser muito alta na educao pr-escolar e claramente a mais elevada se a compararmos com os nveis de ensino subsequentes. Na educao pr-escolar, apesar de alguma oscilao nos anos em anlise, a taxa de feminidade mantm-se acima dos 95%. Esta percentagem est em sintonia com a mdia da UE19* que era de 96,7%, em 2008, e com a da OCDE, que era de 96,9% no mesmo ano (OECD, 2010) (Tabela 2.3.d., em anexo estatstico). Se considerarmos o vnculo laboral dos educadores de infncia da rede pblica, em Portugal, em 2009/10, a proporo de educadores do quadro e de contratados situava-se em 84% e 16%, respectivamente.
Figura 2.3.1. Educadores de infncia em exerccio (%), segundo a natureza institucional, em Portugal
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0 Pblico 1999/00 Privado ... 2008/09 2009/10 Fonte: GEPE, 2011 55,3 44,7 57,3 56,4 42,7 43,6
Figura 2.3.2. Nmero de educadores de infncia por grau acadmico. Continente

14 000 12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 43 1999/00 Doutoramento / Mestrado ... Licenciatura ou Equiparado 227 2007/08 Bacharelato / Outras 261 2008/09 2 798 2 754 2 555 302 2009/10 Fonte: GEPE, 2011 11 311 12 991 13 671 14 292
1 887
Figura 2.3.3. Educadores de infncia, em exerccio, com menos de 30 e com 50 e mais anos, no Continente
3 500 3 000 2 500 2 000 1 500 1 000 500 0 1999/00 2000/01 2001/02 > 50 anos 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10
< 30 anos
Fonte:GEPE, 2011
2.4. Recursos financeiros

Educao de Infncia (0-3 anos)
O apoio aco social para a primeira infncia pode ser desenvolvido atravs de subvenes, programas de cooperao e protocolos com as instituies particulares de solidariedade social (IPSS) ou por financiamento directo s famlias beneficirias. Assim, modalidades Creche e Creche Familiar verifica-se que, em 2009, foram celebrados mais 13 acordos de cooperao que em 2008, embora com decrscimo da valncia Creche Familiar. Em concordncia, a despesa com estas respostas cresce no caso das Creches e decresce nas Creches Familiares. Apesar disso, o nmero de crianas acolhidas aumenta nas duas modalidades - creche e creche familiar - representando conjuntamente +2640 crianas (Tabela 2.4.1.). A modalidade Ama aparece pela primeira vez na Conta da Segurana Social 2009, no mbito dos acordos de cooperao, com um total de despesa de 2 661 859,18 (Tabela 2.4.1.). No entanto, continua a ser contemplada em Despesas da rea da Infncia e Juventude do captulo Programas e Outras Despesas, no valor de 8 257,80 milhares de euro, apresentando uma variao percentual de -2,4% em relao ao ano precedente. A evoluo desta despesa, entre 2005 e 2009, est patente na Tabela 2.4.2.. investimento elegveis (art. 12. do Regulamento), nem ultrapassar 74 819,68. O prazo mximo para a realizao da totalidade das despesas de investimento era de 18 meses. Tendo tido incio em 2001, com uma execuo de 752,8 milhares de euro, este Programa teve oscilaes de execuo significativas, apresentando um valor mais elevado em 2006. Em 2009, a execuo foi de 363,2 milhares de euro, ligeiramente superior a 2008. A despesa acumulada de 2001 a 2009 foi de 10 965,00 milhares de euro (Tabela 2.4.3.).
Educao Pr-Escolar (3-6 anos)

Em 2009, na valncia educao pr-escolar, a Segurana Social celebrou 1 484 acordos de cooperao com estabelecimentos de educao pr-escolar da rede privada solidria, abrangendo 88 239 crianas. Comparando com 2008, houve um acrscimo de 18 acordos e +964 crianas abrangidas. A despesa com os acordos reflecte um crescimento de 550 milhares de euro, entre 2008 e 2009, ou seja +0,29% (Tabela 2.4.4.). Atravs dos acordos de cooperao celebrados em 2009, a Segurana Social abrangeu com servios de aco social 20,1% do total de crianas em estabelecimentos da rede privada solidria.
Tambm no captulo Programas e Outras Despesas, encontra-se o Programa de Apoio Primeira Infncia (PAPI), que visava o aumento e a melhoria das respostas de acolhimento primeira infncia em estabelecimentos privados. O apoio financeiro tinha carcter de subsdio a fundo perdido, no podendo ultrapassar 80% das despesas de
Tabela 2.4.1. Despesas com Acordos de Cooperao: dados financeiros e fsicos em 31 de Dezembro, por valncia. Continente
2008
Valncias (*) Nmero de Acordos de Cooperao 105 1 655 1 760 Nmero de Utentes 3 048 58 579 61 627 Despesas (Euro) 8 892 548,02 157 473 707,91 166 366 255,93 Nmero de Acordos de Cooperao 99 1 674 1 773
2009
Nmero de Utentes 3 115 61 152 64 267 Despesas (Euro) 2 661 859,18 7 867 847,74 169 257 361,91 179 787 068,83
Amas Creches Familiares Creches (**) Total
Notas: (*) No inclui o Programa PARES; (**) A despesa inclui complemento por horrios superiores a 11 horas
Fonte: Conta da Segurana Social 2009 Parte II. IGFSS, I.P,2010, pg. 497.
Tabela 2.4.2. Despesas com Amas

2005
Funcionamento 7 084,30
(milhares de euro)
2006
7 664,00
2007
8 193,30
2008
8 464,80
2009
8 257,80
Fonte: Conta da Segurana Social 2009 Parte II. IGFSS, I.P, 2010, pg. 500.
Tabela 2.4.3. Execuo do Programa de Apoio Primeira Infncia (PAPI)

2005
Despesa anual Despesa acumulada Peso do ano no Total 1 448,70 7 576,00 13,70%
(milhares de euro)
2006
1 534,70 9 110,70 14,50%
2007
1 152,00 10 262,70 10,90%
2008
339,00 10 601,70 3,20%
2009
363,20 10 965,00 3,30%
Fonte: Conta da Segurana Social 2009 Parte II. IGFSS, I.P, 2010, pg. 502.
Tabela 2.4.4. Acordos de Cooperao, Educao Pr-Escolar da Rede Privada Solidria. Segurana Social
Anos
2008 2009
Nmero de Acordos
1 466 1 484
Nmero de Crianas
87 275 88 239
Despesas (milhares de euro)

188 601,60 189 151,60 Fonte: Conta da Segurana Social 2008 e 2009. IGFSS, I.P
Nota: Dados fsicos em 31 Dezembro
O oramento executado pelo Ministrio da Educao para a educao pr-escolar (Figura 2.4.1.) reflecte um crescimento global de 7,47%, entre 2009 e 2010 e de 110,84%, quando o ano de 2010 comparado com 2000. Em 2010, o peso de despesas com a rede pblica de 76,29%. Os restantes 23,71% repartem-se entre a rede privada solidria (atravs de acordos de cooperao celebrados pela Segurana Social, suportando o Ministrio da Educao as despesas da componente educativa) e a rede privada particular e cooperativa (atravs de contratos de desenvolvimento da educao pr-escolar apoio aos pais / encarregados de educao para comparticipao nas despesas de frequncia, tendo por base o rendimento familiar per capita). O Investimento do Plano do ME (Financiamento do Cap. 50 do OE) na Educao Pr-Escolar era da responsabilidade da Administrao Central entre 2003 e 2006, e totalizou nesse perodo o montante
de 3 819 127, sendo 2003 o ano de maior investimento, no valor de 2 167 706 (Tabela 2.4.a., em anexo estatstico) (GGF - Ministrio da Educao, 2010). A partir de 2007, passou a ser assegurado na sua totalidade pela Administrao Local, atravs dos Programas Operacionais Regionais na vertente relativa requalificao da rede escolar do 1 ciclo do ensino bsico e da educao pr-escolar, no mbito do QREN 2007-2013. Entre 2000 e 2010, as despesas de funcionamento com a educao pr-escolar na Regio Autnoma da Madeira tiveram um crescimento de 80,73%, enquanto o nmero de crianas teve um acrscimo de 20,2% equivalente a +886 crianas neste nvel de educao. De 2009 para 2010, observa-se um ligeiro decrscimo no nmero de crianas (Figura 2.4.2.)
Tabela 2.4.5. Transferncias entre a Segurana Social e o Ministrio da Educao, para a Educao Pr-Escolar
Transferncias do IGFSS para a componente social do pr-escolar da rede pblica
GGF do Ministrio da Educao
(milhares de euro)
2005
44 440,0
2006
45 640,0
2007
42 789,7
2008
43 663,5
2009
49 921,1
Transferncias do GGF para a componente educativa do pr-escolar da rede privada solidria

IGFSS
2005
118 640,0
2006
117 200,0
2007
120 150,0
2008
123 897,5
2009
128 734,6
Fonte: Relatrios da Conta da Segurana Social 2008 e 2009. IGFSS, I.P.; Informao GGF 2011
450 000 000 400 000 000 350 000 000 300 000 000 250 000 000 Euros 200 000 000 150 000 000 100 000 000 50 000 000 0 Rede Pblica
Figura 2.4.1. Oramento do Ministrio da Educao: Educao Pr-Escolar, por rede. Continente
2000 201 113 187 64 884 813 9 234 769
....
2009 399 522 217 130 559 925 9 883 396
2010 442 731 177 130 250 000 7 326 916
Rede Privada Solidria Rede Privada Particular e Cooperativa
Fonte: Relatrios de Execuo Oramental. GGF, 2008 e 2009; GGF 2011
25 000 000,00 22 500 000,00 20 000 000,00 17 500 000,00 Euros 15 000 000,00 12 500 000,00 10 000 000,00 7 500 000,00 5000 000,00 2 500 000,00
0
Figura 2.4.2. Educao Pr-Escolar: despesas e nmero de crianas. RAM

6 000 5 000 4 000 3 000 2 000 1 000
0
2000 12 609 344,29 4 386
....
2009 22 310 159,36 5 290
2010 22 788 449,42 5 272
Despesas Crianas
Nota: Inclui os Estabelecimentos de Educao Pr-Escolar e o Pr-Escolar das EB1/PE
Fonte:GGF da Secretaria Regional de Educao e Cultura da RAM, 2011
2.5. Processo educativo

Relao adulto/crianas e tamanho dos grupos Um dos indicadores determinantes da qualidade na educao de infncia o rcio educador/crianas e o tamanho dos grupos, uma vez que contribuem para influenciar a natureza das actividades a organizar e as interaces educador/crianas e das crianas entre si. Nesta seco apresentada a situao de Portugal face aos outros pases da UE27 e a trs pases da rea Econmica Europeia, no que se refere aos parmetros estabelecidos a este propsito, com base no relatrio Eurydice* (2009). Na oferta de cuidados para a infncia, a Tabela 2.5.1. indicava para Portugal um nmero mximo de 15 crianas por grupo para o escalo etrio dos 0 aos 3, embora apenas se aplicasse a crianas dos 24 aos 36 meses. Mais recentemente, a Portaria n. 262/2011, de 31 de Agosto, vem alterar a situao, passando de 8 para 10 o nmero mximo de crianas na sala de beros; de 10 para 14 o dos grupos de idades compreendidas entre a aquisio da marcha e os 24 meses; e de 15 para 18, o nmero de crianas de 24 a 36 meses. Na educao pr-escolar adoptada uma relao de um educador para 25 crianas, o que faz com que Portugal se situe entre os que definem um nmero mximo mais elevado, apenas ultrapassado pela Itlia, Eslovquia e Reino Unido (Eurydice, 2009). Apesar de a legislao prever um auxiliar para cada trs grupos, compete s autarquias complementar este tipo de pessoal para que as actividades decorram com a qualidade necessria. Esta orientao tem implicado que na prtica, cada grupo funcione com um auxiliar, alm do educador, o que nos coloca em posio relativamente favorvel, em termos internacionais. O diploma recentemente publicado determina dois tcnicos na rea do desenvolvimento infantil ou ajudantes de aco educativa por cada grupo at aquisio da marcha e um educador de infncia e um ajudante de aco educativa por cada grupo a partir da aquisio da marcha. Acresce que Portugal tambm se encontra entre os poucos pases que definem regras diferenciadas para crianas em risco, mais consentneas com modalidades de acompanhamento mais intensivo exigidas nestas situaes. Orientaes curriculares Tal como na maioria dos pases da Europa, a oferta de cuidados para a infncia em Portugal adopta, em geral, objectivos de bem-estar das crianas e de satisfao das necessidades das famlias, na sua relao com as respectivas actividades profissionais. A elaborao de linhas pedaggicas orientadoras para o trabalho com crianas dos 0 aos 3 anos tem vindo a ser recomendada. J a educao pr-escolar contempla uma dimenso educativa relacionada com o desenvolvimento cognitivo e social e com a aprendizagem de fundamentos de literacia da leitura, da escrita e da numeracia. Verifica-se no relatrio da Eurydice (2009) que todos os pases dispem de orientaes curriculares para a educao das crianas dos 3 aos 6 anos de idade, tendo a maioria como enfoque prioritrio o desenvolvimento pessoal e social das crianas. Alguns pases em que Portugal se inclui, complementam estes objectivos com propsitos de desenvolvimento da literacia e numeracia junto das crianas mais velhas, como forma de as preparar para a escolaridade subsequente.
Tabela 2.5.1. Rcio adulto/criana e nmero de crianas por grupo em servios subsidiados e acreditados. UE/AEE. (2006/07)
Tamanho dos grupos Mnimo Alemanha ustria Blgica (De) Blgica (Fr) Blgica (Nl) Bulgria Chipre Dinamarca Eslovquia Eslovnia Espanha Estnia Finlndia a) Finlndia b) Frana Grcia Holanda c) Hungria Irlanda Islndia Itlia Letnia Listenstaine Litunia Luxemburgo Malta Noruega Polnia Portugal Reino Unido Repblica Checa Romnia RU - Esccia Sucia 12 15 15 10 8 15 20 13 - 18 25 25 22 25 22 - 28 22 25 20 13 - 20 25 20 - 25 24 28 24 20 20 25 20 25 25 26 24 20 -
3 a 6 anos
Mximo
(*)
Rcio adulto/criana crianas em geral em risco 1+1/25 1/19; 2/32 1/19; 2/39 1/25 1/20 1+1/15 -
Tamanho dos grupos Mximo 15 18 20 12 14 10 - 12 10 - 16 10 - 15 15 10 - 15 -
0 a 3 anos
Rcio adulto/criana 1+2/15 3/18 1/7; 1/9 1/7; 1/10 1/6 - 12 2/8 - 14; 3/14 - 20 1+0,5/12 1/7 1/4; 2/8 1/5; 1/8 1/ 4 - 8 1/6 1/5 - 10 1+1/G 1/3 - 6 1/7 - 9 2+2/35 1+1/15 1/4 - 6 -
(*)
1/G 1+0,5/22 1/25 1+1/20 1/7 - 13 1/13; 2/20 1+1/G 1/25 1+1/G 1/25 1/8 - 10 1/5 - 10 1/25-28 1/8 1+1/G 1+1/G 1/G 1+2/14 - 18 1/G 1+1/25 1/24 1/20 1/8
(*)
(*)
Notas: a) dispositivos unitrios; b) Pr-primria; c) tem recomendao, mas s define normas para actividades recreativas a nvel municipal (*) sem recomendaes definidas a nvel central
Fonte: Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities. Eurydice, 2009
2.6. Resultados
Taxa de cobertura das respostas sociais para a primeira infncia (0-3 anos) A taxa de cobertura das respostas sociais para a primeira infncia (Creche e Ama) reflecte os progressos que tm sido realizados no sentido da aproximao s metas definidas pelos pases da UE. Em 2009, as respostas sociais em funcionamento cobriam j 32,6% desta populao-alvo, enquanto a mdia era de 30,2% em 20081. No que respeita apenas modalidade de creche, a taxa de cobertura foi de 26,3% em 2009 (80 330 crianas), sendo de 27,5% em 2010 (83 738 crianas)2. das taxas de pr-escolarizao est reflectida em todas as NUT III da regio, com excepo da Serra da Estrela e Beira Interior Sul, que, tendo atingido valores prximos dos 100%, revelam agora uma ligeira quebra nas taxas de pr-escolarizao do sexo feminino (Tabela 2.6.a, em anexo estatstico). Apesar disso, as taxas de pr-escolarizao nesta regio apresentam o segundo valor mais elevado do pas. As regies de Lisboa e Algarve continuam a apresentar as taxas de pr-escolarizao mais baixas, com valores ligeiramente superiores no sexo masculino. Numa anlise por idades, verifica-se que as crianas de 3 e 4 anos so as que mais contribuem para o crescimento das taxas de pr-escolarizao, num movimento de aproximao aos nveis j anteriormente atingidos pelos 5 anos (Tabela 2.6.1.). Em termos de durao mdia da pr-escolarizao tem havido uma evoluo tambm positiva na ltima dcada, com progressos mais assinalveis na RAA (Figura 2.6.1.), embora a RAM apresente a mdia mais elevada durante todo o perodo em anlise. A nvel nacional passou-se de uma mdia de 2,2 anos de frequncia em 1999/00, para 2,5 em 2009/10.
Taxa de Pr-escolarizao (3-6 anos) A anlise da oferta e acesso educao prescolar demonstrou ter-se mantido na ltima dcada a expanso que se iniciou em finais dos anos 70. Comea, no entanto, a verificar-se mais recentemente uma tendncia de retraco da rede pblica, com uma quebra global de apenas 159 estabelecimentos (de 2006/07 a 2009/10). A situao descrita repercute-se, por um lado, numa evoluo positiva das taxas de pr-escolarizao (+12,3pp) em termos nacionais e, por outro lado, num ligeiro decrscimo (-1,2pp) na regio Centro, onde a uma mais elevada retraco da rede pblica se aliou o menor crescimento da rede privada na ltima dcada. Curiosamente, esta diminuio
1 Carta Social 2008 e Carta Social 2009, no se constituindo como instrumentos de divulgao estatstica nem de anlise qualitativa, mas apresentando as principais tendncias de evoluo da Rede. 2 Tendo em conta as Estimativas da Populao Residente para 2009 e 2010 do INE, para o grupo etrio dos 0 aos 2 anos.
Tabela 2.6.1. Taxa de pr-escolarizao (%) por idade e sexo, em Portugal

1999/00
HM 3 anos 4 anos 5 anos 3 a 5 anos (meta 2021) 4 a 5 anos (meta 2020) 58,6 72,3 84,1 71,6 78,2 H 57,6 71,2 82,8 70,5 77,0 M 59,7 73,5 85,5 72,8 79,5
...
HM 70,8 83,6 92,2 82,3 88,0
2008/09
H 70,6 84,1 92,3 82,4 88,2 M 70,9 83,1 92,2 82,1 87,7 HM 73,4 85,4 92,7 83,9 89,0
2009/10
H 73,9 85,8 93,5 84,5 89,7 M 73,0 85,0 91,8 83,3 88,4
Fonte: GEPE, 2011
Tabela 2.6.2. Taxa de pr-escolarizao (3, 4 e 5 anos) (%) por sexo e por NUT I e II
NUTS I,II,III
HM Continente Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve R.A. Aores R.A. Madeira Portugal 82,2 83,2 91,7 73,2 93,9 74,2 80,7 86,6 82,3
2008/09
H 82,3 83,2 91,4 73,4 94,5 75,8 80,6 86,4 82,4 M 82,0 83,2 91,9 73,0 93,3 72,5 80,7 86,7 82,1 HM 83,8 86,6 90,5 75,0 95,3 75,0 84,5 89,0 83,9
2009/10
H 84,4 87,6 90,7 75,6 95,9 75,2 84,9 89,0 84,5 M 83,1 85,7 90,3 74,3 94,6 74,7 84,0 89,0 83,3 Fonte: GEPE, 2011
Figura 2.6.1. Evoluo da durao mdia da pr-escolarizao por sexo e NUT I. Portugal
2,8 2,7 2,6 Durao Mdia 2,5 2,4 2,3 2,2 2,1 0 HM H 1999/00 Portugal Continente M ... R.A. Madeira R.A. Aores HM H 2008/09 M HM H 2009/10 Fonte: GEPE, 2011 M
Taxa de pr-escolarizao: perspectiva internacional Em termos internacionais, d-se aqui conta da posio relativa de Portugal em diferentes contextos e relativamente a diferentes projectos de coordenao ou avaliao com incidncia na educao pr-escolar. O primeiro destes contextos o da Unio Europeia e tem como referente o Quadro Estratgico de Cooperao Europeia em matria de Educao e Formao (EF 2020), adoptado pelo Conselho em Maio de 2009; o segundo o da Organizao de Estados Ibero-Americanos (OEI) e pauta-se pelas Metas Educativas definidas pela OEI para 2021; e o terceiro o PISA da OCDE, que em 2009 analisa a relao entre a participao na educao prescolar e os resultados de aprendizagem obtidos pelos alunos de 15 anos que participaram nesse ciclo de avaliao. A Figura 2.6.2. apresenta a evoluo de Portugal no contexto da Unio Europeia, revelando uma aproximao aos valores atingidos pela mdia da UE 27 e bem assim das metas estabelecidas para 2020 no que se refere pr-escolarizao de crianas com idades compreendidas entre os 4 anos e a entrada no ensino obrigatrio. Os dados de 2009 apresentam Portugal com uma taxa de pr-escolarizao de 88,2%, j ultrapassada no ano lectivo de 2009/10 em 0,8 pp (Tabela 2.6.1.), situando-nos em 89% e, portanto, a 6 p.p. da meta definida para 2020 (95%). O segundo contexto (OEI) focaliza o grupo etrio entre os 3 anos e o incio da escolaridade obrigatria e estabelece como horizonte o ano de 2021, em que se espera alcanar 100% de taxa prescolarizao. A Figura 2.6.3. retrata a evoluo dos pases abrangidos pela OEI, com dados obtidos da UNESCO para os perodos de 2000, 2008 e 2009, apresentando Portugal num dos lugares cimeiros, apenas precedido de Cuba, Espanha e, mais recentemente, Mxico. Quanto ao PISA, o destaque sobre a educao pr-escolar publicado na revista PISA in focus, de Fevereiro de 2011, analisa os seus efeitos no desempenho dos alunos de 15 anos que participaram na edio de 2009. Na apresentao dos resultados desta anlise, em termos globais, verifica-se que: a) os alunos de 15 anos que frequentaram a educao pr-escolar revelam melhor desempenho; b) os mais desfavorecidos so os que tm menos acesso educao pr-escolar, particularmente nos pases onde est menos difundida; c) o modo como se processa a educao pr-escolar condiciona os benefcios individuais de frequncia deste nvel educativo. Revela, tambm, que os sistemas educativos em que mais estreita a relao entre participao na educao pr-escolar e os melhores resultados dos alunos so aqueles que aliam uma maior abrangncia de crianas neste nvel educativo e uma durao mdia superior a mais baixos rcios adulto/crianas e maior investimento por criana neste nvel. No que respeita aos participantes portugueses, o PISA mostra que os alunos mais desfavorecidos so os que tm menos acesso a este tipo de oferta adiantando-se como principal razo a sobrelotao das unidades subsidiadas - e que Portugal um dos pases em que menor a diferena de desempenho entre os que frequentaram a educao pr-primria e os que a ela no acederam (depois de isolado o factor socioeconmico). Esta situao apela a uma monitorizao mais sistemtica no s das condies de equidade no acesso educao pr-escolar, mas tambm qualidade dos processos, para que este nvel possa cumprir melhor a sua misso de promoo da equidade nos percursos escolares subsequentes.
Figura 2.6.2. Taxa de pr-escolarizao entre os 4 anos de idade e a entrada na escolaridade obrigatria em alguns pases da UE 27 e outros pases da Europa
100% 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 UE27 2000 ... 2008 2009 85,2 91,2 91,7 CZ 90,0 90,2 90,90 DE 82,6 95,6 96,0 DK 95,7 91,8 91,9 EL 69,3 70,2 0 ES 100,0 99,0 99,3 FI 55,2 70,9 71,9 FR 100,0 100,0 100,0 HU 93,9 94,6 94,8 IE 75,0 72,5 73,4 IT 100 98,8 98,2 PL 58,3 67,5 70,9 PT 78,9 87,0 88,2 RO 67,6 82,8 82,3 SK 76,1 79,1 77,9 UK 100,0 97,3 97,3 NO 79,7 95,6 95,6 TK 11,6 34,4 32,5
Fonte: Eurostat (database). Actualizao de 22.09.2011
Figura 2.6.3. Taxa real de pr-escolarizao nos pases da OEI

100% 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Per Nicargua Guatemala Argentina Honduras Paraguai Portugal Equador Espanha Uruguai Panam Mxico Bolvia Brasil Chile Cuba Guin Equatorial El Salvador Rep. Dominicana Venezuela Colmbia
2000
...
2008
2009
Nota: Porto Rico e Costa Rica no integram os pases analisados, por falta de dados
Fonte: UNESCO Institute for Statistics. Acedido em 6.06.2011
META OEI 2021:

Pr-escolarizao das crianas entre os 3 anos e a idade de incio do ensino primrio
100%
Portugal, 2010:
Pr-escolarizao das crianas entre os 3 anos e a idade de incio do ensino primrio 83,9%
META UE 2020:
Pr-escolarizao das crianas entre os 4 anos e a idade de incio do ensino primrio
95%
Portugal, 2010:
Pr-escolarizao das crianas entre os 4 anos e a idade de incio do ensino primrio 89%
DESTAQUES
AVANOS Crescimento das taxas de pr-escolarizao das crianas de 4 e 5 anos nos ltimos anos (89% em 2010), aproximando-se das metas europeias para 2020 (95%). Expanso da rede de oferta de cuidados para a infncia (0-3 anos). Tendncia de complementaridade das redes pblica e privada da educao pr-escolar (3-6), que tem permitido colmatar a estagnao verificada na oferta pblica. Celebrao de acordos de cooperao e implementao de programas de Interveno Precoce na perspectiva da equidade no acesso e nos percursos de educao de infncia. Alargamento do perodo de funcionamento de uma percentagem crescente de estabelecimentos, antecipando o horrio de entrada e prolongando o de sada, de modo a adequar-se s necessidades das famlias. Tendncia de aumento do nvel de qualificao dos educadores de infncia em exerccio de funes.
PROBLEMAS E DESAFIOS Retraco da rede pblica de educao pr-escolar nos ltimos trs anos que, ao deslocar para o sector privado e IPSS a presso da procura, pode gerar situaes de sobrelotao dos estabelecimentos. Ligeiro decrscimo das taxas de pr-escolarizao no Centro do pas, o que no impediu que essa regio continuasse a apresentar o segundo valor mais elevado do pas. Persistncia de desigualdades no acesso educao de infncia em termos socioeconmicos e geogrficos. Nmero de horas dirias de permanncia das crianas em meio institucional a merecer particular ateno, embora a existncia de instituies de guarda formal constitua uma vantagem indiscutvel num pas em que a taxa de actividade dos pais elevada. Tendncia de envelhecimento dos educadores de infncia, mais acentuada na rede pblica do que na rede privada. Relatrio PISA 2009 alerta para a necessidade de monitorizar as condies de acesso e a qualidade dos processos de educao de infncia, a fim de garantir efeitos positivos nos percursos escolares subsequentes.
3.1. Oferta
A oferta de nvel bsico e secundrio est sintetizada na Figura 3.1. e corresponde aos nveis 1 a 4 do Quadro Nacional de Qualificaes (QNQ), que entrou em vigor em 1 de Outubro de 2010. O QNQ abrange o ensino bsico, secundrio e superior, a formao profissional e os processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias*, estruturando-os em 8 nveis (Figura 3.1.), dos quais apenas trataremos os 4 primeiros no presente captulo: Nvel 1 2 ciclo do ensino bsico Nvel 2 3 ciclo do ensino bsico obtido no ensino bsico, ou por percursos de dupla certificao Nvel 3 Ensino secundrio vocacionado para prosseguimento de estudos de nvel superior Nvel 4 Ensino secundrio obtido por percursos de dupla certificao ou ensino secundrio vocacionado para prosseguimento de estudos de nvel superior, acrescido de estgio profissional com um mnimo de 6 meses. Os nveis de formao profissional* que eram anteriormente utilizados encontram correspondncia nos actuais nveis de qualificao, de acordo com o estabelecido na Tabela 3.1. que reproduz o anexo correspondente do QNQ.
Ensinos Bsico e Secundrio Nveis 1 a 4 do QNQ
52
Ensinos Bsico e Secundrio
Figura 3.1. Oferta de educao e formao de nvel bsico e secundrio nveis 1 a 4 do QNQ
anos de escol. 1 2 3 4 5 6 Ensino Bsico
1ciclo 2ciclo 3ciclo
10
11
12
Ensino Secundrio
Cursos Cientfico Humansticos* Cursos Tecnolgicos* Cursos Profissionais* Cursos de Aprendizagem*
Ensino Bsico Regular
Ensino Artstico Especializado* Ensino Recorrente*
Ensino Artstico Especializado Ensino Recorrente Cursos de Educao e Formao de Jovens* - T1
Ensino Artstico Especializado Ensino Recorrente Cursos de Educao e Formao de Jovens - T2 e T3 Cursos de Educao e Formao de Adultos B3
Ensino Artstico Especializado Ensino Recorrente Cursos de Educao e Formao de Jovens Cursos de Educao e Formao de Adultos - ES Formaes modulares Vias de Concluso do Ensino Secundrio* Decreto-Lei 357/07
Cursos de Educao e Formao de Adultos* B1
Cursos de Educao e Formao de Adultos B2 Formaes modulares*
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias B1 Nveis de Qualificao (Quadro Nacional de Qualificaes)
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias B2 1
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias B3 2
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias B3 3/4
Tabela 3.1. Correspondncia entre os nveis de educao e de formao e os nveis de qualificao

Nveis de educao e de formao (1)
2. ciclo do ensino bsico Nvel 1 de formao 3. ciclo do ensino bsico Nvel 2 de formao Ensino secundrio, via de prosseguimento de estudos Nvel 3, sem concluso do ensino secundrio Ensino secundrio e nvel 3 de formao Nota: (1) Nveis de formao de acordo com a estrutura dos nveis de formao profissional, definidos pela Deciso n. 85/368/CEE, do Conselho, de 16 de Julho, publicada no Jornal Oficial das Comunidades Europeias, n. L 199, de 31 de Julho de 1985
Nveis de qualificao
1 2 3 4 Fonte: Portaria n782/2009, de 23 de Julho que regula o Quadro Nacional de Qualificaes e define os descritores para a caracterizao dos nveis de qualificao nacionais
Oferta de nvel bsico - nveis de qualificao 1 e 2 Da conjugao dos sistemas de educao e de formao decorre que, para a obteno de uma qualificao escolar e ou profissional de nveis 1 e 2, a oferta diverge conforme a idade dos candidatos, os objectivos de qualificao e os percursos experienciais e escolares vividos. A oferta de dupla certificao de nvel 2 est sistematizada na pgina seguinte. Na idade ideal* (5/6 a 14 anos) o diploma de educao bsica (nvel de qualificao 2) obtm-se pela concluso da escolaridade regular de 9 anos. Para os indivduos que a no cumpram nesta idade, h uma grande diversidade de possibilidades de o conseguir a partir dos 15 anos, atravs de outras modalidades igualmente escolares ou de dupla certificao. Aqui se incluem: Cursos de Educao e Formao (CEF), que permitem que jovens em risco de abandono do sistema ou que j o abandonaram possam concretizar um projecto escolar e profissional, atravs de um percurso flexvel que, por princpio, no prejudica o prosseguimento de estudos. Os vrios percursos dos CEF esto identificados na sntese da pgina seguinte, com excepo do tipo 1, por ser exclusivamente escolar. Este percurso tem a durao de 2 anos (1 125h), conferindo certificao de concluso de 6 ano e, portanto, de nvel de qualificao 1. Cursos vocacionais ou profissionalizantes de nvel II e os Cursos de Aprendizagem de nvel II (nveis de certificao profissional anteriores ao QNQ), que tambm surgem no elenco de oferta deste nvel, no s porque ainda existem cursos em funcionamento, mas tambm por fora da aplicao da Iniciativa Novas Oportunidades que estabelece como meta garantir que at 2010 [seja] proporcionado a todos os jovens em risco de abandonar o sistema de ensino sem cumprirem a escolaridade obrigatria a integrao em vias profissionalizantes que permitam concluir o 9 ano de escolaridade. Ensino Recorrente, como oferta de segunda oportunidade. Inscrito numa estratgia mais ampla de insero escolar e profissional que conduziu construo do Programa Oportunidade*/PERE*, programas especficos de recuperao da escolaridade, a regio Autnoma dos Aores disponibiliza um sub-programa profissionalizante, mas que no confere certificao profissional, destinado a alunos com reteno repetida, que assim podem obter equivalncia ao 3 ciclo e beneficiar de um rpido ingresso no mundo do trabalho. A partir dos 18 anos, ento possvel aceder a outras vias de qualificao como: Cursos de Educao e Formao de Adultos, doravante designados Cursos EFA, que proporcionam dupla certificao e se destinam a indivduos que no tenham concludo a escolaridade bsica nem possuam qualificao profissional*. Os Cursos EFA de tipo B1, B2 e B1+B2 no constam da sntese da pgina seguinte por certificarem apenas qualificao escolar de nvel 1. Formaes Modulares, especialmente dirigidas populao empregada, tm em vista facilitar o acesso a uma ou mais qualificaes atravs da construo de itinerrios individuais, em regime modular, baseados na capitalizao de unidades de formao de curta durao. As Formaes Modulares que se dirigem concluso do 2 ciclo do ensino bsico no constam da sntese da pgina seguinte por apenas atriburem qualificao escolar de nvel 1. Processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC), atravs dos quais os indivduos que no tenham concludo a escolaridade de nove anos o podem conseguir atravs da certificao de saberes adquiridos em contextos formais, no formais e informais e da sua contabilizao para efeitos de formao.
54 Ensinos Bsico e Secundrio
VIAS DE CONCLUSO DA EDUCAO BSICA DE DUPLA CERTIFICAO Nvel de qualificao 2 Eixo Jovens - 15 anos (ou menos em casos excepcionais)
Cursos de Educao e Formao (CEF)
Percurso Tipo 2 Tipo 3 Acesso 6 ou 7 ano ou frequncia do 8 8 ano ou frequncia do 9 Durao 2109h (2 anos) 1200h (1 ano) Certificao 9 ano de escolaridade qualificao de nvel 2 9 ano de escolaridade qualificao de nvel 2
Fonte: Regulamento dos Cursos de Educao e Formao, aprovado pelo Despacho Conjunto n 453/2004, DR 175, II, de 27 de Julho, com a redaco da Rectificao n 1673/2004, DR 211, II, de 7 de Setembro
Cursos vocacionais ou profissionalizantes de nvel II em escolas profissionais

Acesso 6 ano Durao 3 anos Certificao Diploma de EB certificao profissional de nvel 2 (anterior ao QNQ) Fonte: Decreto-Lei 4/98, de 8 de Janeiro, Art 10
Cursos de Aprendizagem nvel II

Acesso No diplomados do EB Diplomados do EB Durao 1800h a 4500h 1500h a 1800h Certificao Certificado de aptido profissional de nvel II e equivalncia ao 3 ciclo do ensino bsico (anterior ao QNQ) Certificado de aptido profissional de nvel II Fonte: Decreto-Lei 205/96, de 25 de Outubro (revogado pelo DL 396/2007, de 31 de Dezembro a partir da publicao da Portaria n 1497/2008, 19 Dezembro)
Eixo Adultos - 18 anos

Percurso B3 B2+B3 Na sequncia de RVCC
(ou menos em casos excepcionais)
Cursos de Educao e Formao de Adultos (Cursos EFA)

Acesso 2 ciclo 1 ciclo < 1 ciclo Durao 1940h 2390h 2390h** Certificao 3 CEB - qualificao de nvel 2- e Diploma 3 CEB - qualificao de nvel 2- e Diploma 3 CEB - qualificao de nvel 2- e Diploma
Nota: ** Ajustvel em funo dos referenciais constantes no Catlogo Nacional de Qualificaes
Fonte: Portaria n. 230/2008, de 7 de Maro (DR 48, 1 srie, 7 de Maro)
Formaes Modulares
Percurso Varivel Nvel 2 (3 CEB) Acesso Sem qualificao adequada e prioritariamente sem Educao Bsica Durao 3 anos Certificao Certificado de unidades concludas Certificado final e diploma sujeitos a validao de percurso por CNO
Fonte: Portaria n. 230/2008, de 7 de Maro (DR 48, 1 srie, 7 de Maro
Reconhecimento, Validao e Cursos de Educao e Formao de Adultos (RVCC)

Modalidade RVCC Escolar Acesso <9 ano Durao Varivel (depende das competncias adquiridas) Varivel (depende das competncias adquiridas) Varivel (depende das competncias adquiridas) Certificao (Certificao escolar parcial) Certificao escolar total: 1 ciclo ou 2 ciclo Certificao escolar de 3 ciclo e Diploma de EB Certificao profissional parcial Certificao profissional total Certificao profissional parcial Certificado de qualificaes e Diploma de qualificao de nvel 2
RVCC Profissional
<9 ano
RVCC Profissional
9 ano
Fonte: Portaria n. 1082-A/2001, de 5 de Setembro, rectificada pela Declarao de Rectificao, n. 20-BD/2001, de 10 de Novembro, e alterada pela Portaria n. 286-A/2002, de 15 de Maro ; Portaria 211/2011, de 26 de Maio.
Oferta de nvel secundrio nveis de qualificao 3 e 4 A oferta de nvel secundrio abrange modalidades muito diferenciadas, orientadas quer para o prosseguimento de estudos (nvel de qualificao 3), quer para a obteno de dupla certificao (nvel de qualificao 4), com permeabilidade entre as duas vias. Na via de prosseguimento de estudos integram-se os Cursos Cientfico-Humansticos e os Cursos Artsticos de Especializao de Msica e Dana, cuja idade ideal de frequncia o perodo entre os 15 e os 18 anos, hoje correspondente ao termo da escolaridade obrigatria. As modalidades inseridas na categoria de dupla certificao (constantes na sntese da pgina seguinte) correspondem a uma qualificao de nvel 4 e admitem as seguintes possibilidades: Cursos Tecnolgicos e Cursos Artsticos de Especializao de Audiovisuais e Artes Visuais, que se mantero em vigor at sua plena substituio por Cursos Profissionais. Ensino Profissional e Sistema de Aprendizagem, que, sendo vias de formao profissionalizante j consolidadas, receberam novo impulso com a Iniciativa Novas Oportunidades (INO). Cursos das escolas de hotelaria e turismo, que constituem um caso particular e conferem diploma de qualificao de nvel 4, com equivalncia ao 12 ano de escolaridade. CEF de tipo 4 a 7 e o Curso de Formao Complementar. O percurso de tipo 4 (com a durao de 1320 horas) e o Curso de Formao Complementar (com 1020 horas) no so includos na sntese da pgina seguinte, no primeiro caso porque, alm de certificao de competncias escolares, apenas atribui qualificao profissional de nvel 2 e no segundo por se destinar exclusivamente certificao de competncias escolares. A partir dos 18 anos, portanto j fora da idade ideal de frequncia, mantm-se algumas das modalidades e dispositivos apresentados no nvel bsico e so acrescentadas novas possibilidades de concluir o ensino secundrio, a saber: Ensino Recorrente que proporciona diferentes certificaes conforme o curso frequentado: cientfico-humanstico, nvel de qualificao 3; tecnolgico ou artstico especializado de audiovisuais e artes visuais, nvel de qualificao 4; Cursos EFA que, tendo tido incio na constituio de uma rede experimental de dimenso reduzida apenas aplicada ao nvel bsico, passaram a constituir oferta de nvel secundrio com o lanamento da INO; Formaes Modulares, que constituem unidades de formao modular de curta durao (25 ou 50 horas), capitalizveis, destinadas a activos empregados ou desempregados. Traduzemse em percursos formativos flexveis com vista obteno de uma qualificao escolar, ou profissional, tendo por base os referenciais para a educao e formao de adultos previstos no Catlogo Nacional de Qualificaes. processos de RVCC. Vias de Concluso do Ensino Secundrio, que permitem concluir o ensino secundrio a adultos com um mximo de seis disciplinas em falta que tenham frequentado planos de estudo j extintos ou em fase de extino (Decreto-Lei 357/2007, de 29 de Outubro).
VIAS DE DUPLA CERTIFICAO PARA A CONCLUSO DO ENSINO SECUNDRIO Nvel de qualificao 4 Eixo Jovens
Cursos Tecnolgicos, Cursos Profissionais, Cursos Artsticos de Especializao
Acesso 9 ano Durao 3 anos Certificao Diploma de ES qualificao de nvel 4
Cursos de Aprendizagem
Acesso 9 ano Durao 2800h a 3700h Certificao Diploma de ES qualificao de nvel 4

Percurso Tipo 5 Tipo 6 Tipo 7 Acesso 10 ano ou frequncia 11 ou percurso t4 ou T2 + CFC 11 ou frequncia 12 12 de CCH ou equivalente Durao 2276h (2 anos) 1380h (1 ano) 1155h (1 ano) Certificao Ensino Secundrio qualificao de nvel 4 (aplicada a correspondncia prevista no QNQ) Ensino Secundrio qualificao de nvel 4 (aplicada a correspondncia prevista no QNQ) Ensino Secundrio qualificao de nvel 4 (aplicada a correspondncia prevista no QNQ)
Eixo Adultos
Recorrente
Percurso CT ou CAE Acesso 9 ano Durao 3 anos Certificao Diploma do Ensino Secundrio Qualificao de nvel 4 (CT e CAE)

Percurso S3 Tipo A S3 Tipo A escolar S3 Tipo B S3 Tipo B escolar S3 Tipo C S3 Tipo C escolar Na sequncia de RVCC Nvel 3 ou 4 3 ou 4 3 ou 4 3 ou 4 Acesso 9 ano 10 ano 11 ano 9 ano Durao 2045h 1150h 1680h 625h 1075h 315h ** Certificao Certificado de 12 ano e diploma de Ensino Secundrio qualificao de nvel 3 (escolar) ou 4 Certificado de 12 ano e diploma de Ensino Secundrio qualificao de nvel 3 (escolar) ou 4 Certificado de 12 ano e diploma de Ensino Secundrio qualificao de nvel 3 (escolar) ou 4 Certificado de 12 ano e diploma de Ensino Secundrio qualificao de nvel 3 (escolar) ou 4
Nota: ** Ajustvel em funo do resultado do processo de RVCC
Formaes Modulares
Percurso Varivel Acesso Sem qualificao adequada e prioritariamente sem EB Durao 25ha 600h Certificao Certificado de unidades concludas Certif final e diploma sujeitos a validao de percurso por CNO
Vias de concluso do ES
Percurso Via escolar Mdulos CNQ Nvel 3 4 Acesso Frequncia ES de planos estudo extintos ou em extino mximo de 6 disciplinas por concluir Durao Varivel Certificao Certificado de unidades concludas Certif. final de nvel 3 ou 4 e diploma Fonte: Decreto-Lei 357/2007, de 29 de Outubro
Reconhecimento, Validao e Cursos de Educao e Formao de Adultos (RVCC)

Modalidade RVCC Escolar RVCC Profissional RVCC Profissional Acesso <12 ano 9 ano 12 ano Durao Varivel (depende das competncias adquiridas) Varivel (depende das competncias adquiridas) Varivel (depende das competncias adquiridas) Certificao Certificao escolar parcial Certificao escolar de 12ano e Diploma do ES Certificao profissional parcial Certificao profissional total Certificao profissional parcial Certificado de qualificaes e Diploma de qualificao de nvel 4
3.2. Acesso
Inscritos em modalidades de educao bsica - nveis de qualificao 1 e 2 Em 2009/10, Portugal registava 1 256 462 inscritos em todas as modalidades de educao bsica, nveis de qualificao 1 e 2, o que corresponde a 72% dos inscritos no sistema de educao e formao. No Continente, a regio com maior percentagem de inscritos o Norte, que absorve mais de 1/3 do todo nacional (37%), seguida de Lisboa com 26% e do Centro com 21%. As regies autnomas dos Aores e Madeira acolhem 5% do total. (Tabela 3.2.a., em anexo estatstico). A Tabela 3.2.1. mostra a distribuio da totalidade da populao abrangida neste nvel, por modalidade, verificando-se em 2009/10 que, depois do ensino regular*, as modalidades que acolhem maior percentagem de inscritos so os processos RVCC, os CEF e os Cursos EFA, por esta ordem. As restantes modalidades envolvem uma populao muito reduzida, distribuda por cursos profissionais e cursos de aprendizagem (0,08%), educao artstica especializada (0,07%), ensino recorrente (0,07%), formaes modulares (0,06%) e programa oportunidade, nos Aores (0,16%). No Continente, apenas 200 frequentam cursos profissionais e cerca de 3 000 cursos de educao e formao (Tabela 3.2.d., em anexo estatstico). Como expectvel 92% dos 36 830 alunos que frequentam os CEF tm 15 ou mais anos. Isolando o 3 ciclo, onde as modalidades de dupla certificao tm maior expresso, verificase na Figura 3.2.1. que os processos RVCC so os que abrangem um maior volume de adultos no Continente, sendo a regio Norte a que apresenta a mais elevada participao. O Alentejo e o Algarve concorrem com o Norte e Centro na proporo de modalidades de dupla certificao, mas apostam ligeiramente mais nos Cursos EFA e nos CEF, sendo Lisboa a regio que apresenta as percentagens mais baixas de participao em modalidades de dupla certificao. Esta proporo mantm-se numa anlise por sexo (Tabela 3.2.e., em anexo estatstico). Embora globalmente se verifique uma taxa de feminidade de cerca de 50%, surgem importantes oscilaes quando analisamos este indicador por modalidade (Tabela 3.2.f., em anexo estatstico). Enquanto no eixo jovens o ensino profissional/qualificante predominantemente frequentado por jovens do sexo masculino, em todas as regies do pas, no eixo adultos verifica-se uma supremacia de frequncia feminina no Continente. Quanto participao do sector privado neste nvel, constata-se que absorve 15% dos inscritos, com implantao superior em Lisboa e Centro e inferior na RAA (Tabela 3.2.b., em anexo estatstico). Destaca-se, no eixo jovens, o ensino profissional/ qualificante, nos 2 e 3 ciclos, com um peso de 17% e 15% respectivamente. No eixo adultos, o sector privado absorve 34,4% dos inscritos nos Cursos EFA no 2 ciclo e 43,6% no 3 ciclo. Nos processos RVCC participa com 32,6% no 2 ciclo e 35,9% no 3. (Tabela 3.2.g., em anexo estatstico)
Tabela 3.2.1. Evoluo de inscritos no ensino bsico nveis 1 e 2 , por modalidade e ciclo de estudo. Portugal
ciclo/modalidade Ensino Bsico
1ciclo do ensino bsico Regular (1) Cursos EFA Recorrente Processos RVCC Programa oportunidade/PERE 2 ciclo do ensino bsico Regular (1) Profissional CEF (2) Cursos EFA Recorrente Processos RVCC F Modulares Programa oportunidade/PERE 3 ciclo do ensino bsico Regular (1) Profissional C. de aprendizagem (3) CEF Cursos EFA Recorrente Processos RVCC F Modulares Programa oportunidade/PERE
1999/00
1 240 836
539 943 521 083 18 860 276 529 268 321 8 208 424 364 387 032 948 1 377 35 007 -
...
2004/05
1 153 057
504 412 491 374 13 038 267 742 260 600 97 668 6 377 380 903 353 960 2 081 7 061 17 801 -
2005/06
1 149 082
495 628 495 628 256 252 254 103 73 689 1 387 397 202 362 894 2 194 3 848 14 147 14 119 -
2006/07
1 158 196
500 823 499 799 429 595 255 766 253 073 774 1 067 852 401 607 359 847 952 3 015 25 925 2 082 9 786 -
2007/08
1 189 567
498 592 496 420 1 728 444 263 324 256 645 1 077 5 407 195 427 651 342 544 1 037 2 383 45 820 32 560 3 307 -
2008/09
1 283 193
488 114 485 756 1 307 407 472 172 271 924 255 270 17 731 5 175 113 8 902 1 716 523 155 337 055 611 996 41 586 40 457 956 101 360 134
2009/10
1 256 462
479 519 476 259 2 332 329 599 273 248 255 177 754 5 304 44 10 560 84 1 325 503 695 339 585 545 501 37 959 29 959 473 93 342 692 639
Notas: (1) Est includo o Ensino Artstico Especializado (em regime integrado); (2) Em 2009/10, inclui o ensino profissional da RAA; (3) Os dados entre 2005/06 e 2007/08 foram fornecidos pela ANQ, com base em dados provisrios provindos do IEFP
Fonte: Educao em Nmeros. Portugal. GEPE, 2010; ANQ, 2011
100%
Figura 3.2.1. Distribuio de inscritos (%) no 3 CEB nvel 2 por modalidade (2009/10)
23% 20% 14% 8% 8% 7% 9% 9% 18% 16% 7% 8% 9%
80%
60% 74% 64% 66% 64% 66% 85% 79%
40%
20%
0 Norte Regular Centro Profis./qualif. Lisboa EFA Alentejo Proces. RVCC Algarve R.A. Aores R.A. Madeira
Outras modalidades (Artst., Recor., Form. Mod., Prog. Oportugnidade) Fonte: Estatsticas da Educao 2009/2010.Jovens. GEPE, 2011; Estatsticas da Educao 2009/2010. Adultos. GEPE, 2011
Nota: A categoria Profissional/qualificante inclui os cursos profissionais, os cursos de aprendizagem e os CEF
Inscritos em modalidades de nvel secundrio - nveis de qualificao 3 e 4 No ano de 2009/10, o nvel secundrio registava 483 982 jovens e adultos, o que corresponde a 28% dos participantes no sistema de educao e formao (Tabela 3.2.2.), sendo que no Continente os jovens em idade ideal (14 a 17 anos) equivalem a pouco menos de metade (Figura 3.2.2.). de assinalar que a regio Centro a que apresenta maior proporo de inscritos no nvel secundrio (Tabela 3.2.a, em anexo estatstico). A Tabela 3.2.2. ilustra a distribuio da populao inscrita em Portugal nas vrias modalidades disponveis, tornando claro que os Cursos CientficoHumansticos so os que apresentam um peso superior (40,82%), o que ainda reforado no ensino recorrente em que a maioria escolhe esta rea. Sucedem-lhe pela mesma ordem os Cursos Profissionais com 22,16%, os processos RVCC com 17,97% e os Cursos EFA com 8,63%. Os Cursos de Aprendizagem tm uma expresso reduzida e a percentagem de alunos inscritos em CEF que havamos encontrado no ensino bsico j no encontra paralelo ao nvel do secundrio. Numa anlise por regies (Figura 3.2.3.), verificase que a proporo de inscritos em modalidades de dupla certificao supera neste nvel a via de ensino, com a excepo das Regies Autnomas que continuam a apresentar percentagens superiores de frequncia nesta via. O Alentejo agora a regio onde as modalidades de dupla certificao tm um peso percentualmente superior, embora o Norte continue a apresentar um dos valores mais elevados. Desagregando por sexo a informao relativa participao nas vrias modalidades, verifica-se que a taxa de feminidade ultrapassa os 50%, em praticamente todas as regies, nos cursos cientificohumansticos, alcanando, por outro lado, valores na ordem dos 60% no ensino artstico especializado, nos cursos EFA e nas Formaes Modulares. Com excepo do Algarve, observa-se que a taxa de feminidade mais baixa ocorre nos Cursos de Aprendizagem (Tabela 3.2.i., em anexo estatstico). No nvel secundrio, o sector privado absorve 23,6% dos inscritos (uma percentagem superior que se registava no bsico), apresentando a maior implantao no Norte e a menor no Algarve (Tabela 3.2.c. em anexo). Considerando as vrias modalidades oferecidas, prevalecem os cursos profissionais, em que o sector privado absorve 39,1% dos jovens inscritos nesta modalidade. Os processos RVCC, os Cursos EFA e o ensino recorrente tambm contam com uma participao considervel do sector privado (35,6%, 26,7%, 26,2%, respectivamente) (Tabela 3.2.j. em anexo).
Figura 3.2.2. Distribuio etria (%) dos inscritos no ensino secundrio - nveis 3 e 4. Continente (2009/10)
48%
52%
14-17 anos
mais de 17 anos
Fonte: Estatsticas da Educao 2009/2010.Jovens. GEPE, 2011; Estatsticas da Educao 2009/2010. Adultos. GEPE, 2011
Tabela 3.2.2. Evoluo de inscritos (N.) no ensino secundrio por modalidade. Portugal
modalidade
Total
Cursos gerais/cientfico-humansticos Cursos tecnolgicos Ensino artstico especializado Cursos profissionais - nvel 3 (2) Cursos de aprendizagem (1) CEF Cursos EFA Ensino recorrente Processos RVCC F Modulares
1999/00
417 705
264 973 68 063 1 937 29 100 53 632 -
2004/05
376 896
205 671 59 474 2 184 36 765 2 832 69 970 -
2005/06
367 963
188 460 52 228 2 063 36 943 20 563 3 422 64 284 -
2006/07
375 170
196 023 42 820 2 256 47 709 18 459 5 224 62 679 -
2007/08
365 418
196 216 25 673 2 264 70 177 15 941 8 425 15 831 30 891 -
2008/09
498 327
195 330 20 212 2 527 93 438 13 584 4 388 52 214 18 208 98 426 -
2009/10
483 982
197 582 14 577 2 348 107 266 17 619 2 320 41 773 12 578 86 956 963
Notas: (1) Os dados entre 2005/06 e 2007/08 foram fornecidos pela ANQ, com base em dados provisrios provindos do IEFP (2) Nos dados referentes ao ano 2006/07 no esto contabilizados 1951 alunos dos Cursos Profissionais de Turismo
Fonte: Educao em Nmeros. Portugal. GEPE, 2010; ANQ, 2011
Figura 3.2.3. Distribuio de inscritos (%) no ensino secundrio nveis 3 e 4, por modalidade (2009/10)
100% 18% 80% 19% 19% 18% 17% 0% 24% 4%
14%
60% 23% 40% 24% 19% 24%
27%
66% 20% 42% 43% 45% 40% 43%
66%
Norte
Centro
Lisboa Cursos Tecnolgicos / Profissionais
Alentejo C. de Aprendiz. EFA
Algarve
R.A. Aores
R.A. Madeira
Cursos Gerais Cientfico-humansticos
Proces. RVCC
Outras modalidades (CEF, Recor., Form. Mod., Artstico)
Fonte: Estatsticas da Educao 2009/2010.Jovens. GEPE, 2011; Estatsticas da Educao 2009/2010. Adultos. GEPE, 2011
Acesso a imigrantes A populao escolar estrangeira corresponde a cerca de 5% do total de inscritos nos ensinos bsico e secundrio, no Continente, abrangendo 82 424 indivduos: 58 517 a frequentar o ensino bsico e 23 907 o secundrio. Estes alunos integram mais de 180 nacionalidades, sendo que os oriundos de Brasil, Cabo Verde e Angola ultrapassam os 50%. (Tabela 3.2.k., em anexo estatstico) No nvel bsico prevalece a participao no ensino regular, frequentado por 85,6% dos indivduos. Seguem-se os inscritos nos CEF (5,4%), nos processos RVCC (5,2%) e cursos EFA com 3,5%. As restantes modalidades absorvem apenas 0,3% desta populao. (Tabela 3.2.l., em anexo estatstico). Esta distribuio altera-se quando se focaliza apenas o 3 ciclo, como mostra a Figura 3.2.4.. Bem diversa a situao no ensino secundrio onde a maioria dos alunos se divide entre o ensino regular, que absorve 35,81% dos matriculados, e os cursos profissionais, que acolhem 35,04% destes alunos. Seguem-se os cursos EFA com 10,07% dos inscritos, os processos RVCC com 7,74% e os cursos de aprendizagem com 5,35%. Cerca de 6% desta populao distribui-se pelas restantes modalidades. (Figura 3.2.4.). Numa anlise por nveis de ensino verifica-se que o 3 ciclo o que apresenta maior percentagem de inscritos (31%), concentrando, em conjunto com o ensino secundrio (29%), mais de metade dos estrangeiros integrados no sistema de educao e formao (Tabela 3.2.m., em anexo estatstico). J antes se havia chamado a ateno para o facto de a populao estrangeira residente em Portugal se concentrar nos distritos de Lisboa, Faro e Setbal. Esta situao de novo se espelha no sistema de educao e formao, com Lisboa e Setbal a absorverem mais de metade da populao escolar estrangeira, o que transporta desafios acrescidos para esta regio (Figura 3.2.5.). Faro, que granjeia o segundo lugar em termos de populao residente, agora relegado para terceiro lugar em termos de populao inscrita, o que leva a admitir que a populao que se fixa no Algarve poder ter caractersticas diferentes. De realar, no entanto, que, na relao com a populao escolar inscrita em cada um dos distritos Faro o que apresenta maior proporo de estrangeiros com 12,7%, seguido de Lisboa com 10,5% e de Setbal com 8,4% (Tabela 3.2.n., em anexo estatstico)
Figura 3.2.4. Distribuio da populao estrangeira inscrita no 3 ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio, por modalidade. Continente (2009/10)
3 ciclo
F. modulares 0,03% Artstico 0,10% especializados Cursos profissionais 0,05% Aprendizagem 0,07% CEF 12,04% artstico especializados 0,40% RVCC 9,58% EFA 6,03% EFA 10,07% Regular 35,81% F. modulares 0,16% Recorrente 4,87%
Secundrio
RVCC 7,74%
Regular 72,10%
Cursos Profissionais 35,04% CEF 0,55% Aprendizagem 5,35% Fonte: GEPE, 2011
Figura 3.2.5. Distribuio geogrfica da populao estrangeira inscrita. Continente (2009/10)

Aveiro Beja Braga Bragana Castelo Branco Coimbra vora Faro Guarda Leiria Lisboa Portalegre Porto Santarm Setbal Viana do Castelo VilaReal Viseu 0 Total 5% 10% Secundrio 15% 20% Bsico 25% 30% 35% 40% 45% 50% 13,4% 6,4% 46,0% 11,1%
Fonte: GEPE, 2011
Evoluo de inscritos e sua relao com a Iniciativa Novas Oportunidades Evoluo de inscritos no ensino bsico nveis 1 e 2 do QNQ A Tabela 3.2.1., relativa ao ensino bsico, permite observar a evoluo de inscritos neste nvel, entre 1999/00 e 2009/10. Verifica-se que o nmero de alunos tem vindo a decrescer nos 1 e 2 ciclos e a crescer no 3 ciclo. Uma vez que os dados mais recentes de que dispomos se reportam a 2009/10 e que este corresponde ao termo da vigncia do programa 2005-2010 da Iniciativa Novas Oportunidades, justifica-se agora uma anlise do impacto deste programa na evoluo de inscritos. No que se refere educao bsica (nveis de qualificao 1 e 2), a Tabela 3.2.1. mostra uma diminuio global de inscritos entre 1999/00 e 2007/08, sobretudo devida quebra de inscritos nas modalidades de ensino regular e recorrente nos trs ciclos que compem este nvel de ensino. O crescimento a que se assiste no final da dcada maioritariamente decorrente da adeso de jovens e adultos a modalidades de dupla certificao, como os CEF, os Cursos EFA e os processos RVCC. Entre 2004/05 e 2009/10, estas trs modalidades concorreram, no seu conjunto, com um aumento de 173 080 inscritos que permitiu compensar a tendncia de quebra que continuou a verificar-se no ensino regular e recorrente. A Iniciativa Novas Oportunidades estimulou este crescimento ao definir as seguintes metas para a captao de jovens e adultos pouco escolarizados: No eixo dos jovens (Tabela 3.2.3.), um aumento anual de 2500 vagas na oferta de Cursos Profissionais, Cursos de Aprendizagem e CEF, de forma a proporcionar a concluso do 9 ano a todos os jovens em risco de abandonar o sistema de ensino sem cumprirem a escolaridade obrigatria. No eixo dos adultos (Tabela 3.2.4.), o reforo da oferta de cursos profissionalizantes, ao nvel do 9, com vista a obter um crescimento anual acumulado de 42 000 indivduos abrangidos em Cursos EFA ao longo da vigncia da Iniciativa.
Uma anlise da evoluo que se verificou entre 2004/05 e 2009/10 (Tabela 3.2.3.) permite concluir que no primeiro caso a meta definida para 2010 foi ultrapassada, mas sobretudo pelo concurso dos CEF, uma vez que os inscritos em Cursos Profissionais e Cursos de Aprendizagem (nvel 2) tm uma expresso cada vez mais reduzida neste nvel de qualificao (Tabela 3.2.1.). De notar, no entanto, que nos ltimos dois anos deste perodo o nmero de inscritos decresce tambm nestas modalidades. No caso dos adultos, as inscries em Cursos EFA tiveram um incremento sem precedentes no ano 2007/08, que no se repetiu nos anos seguintes e chegou mesmo a um decrscimo de 9 344 inscritos no ltimo ano. O estmulo certificao atravs de processos RVCC tambm contribuiu fortemente para o aumento do nmero de inscritos no perodo de vigncia da Iniciativa, tendo atingido em 2009/10 um total de 104 501 (599 + 10 560 + 93 342, nos 1, 2 e 3 ciclos, respectivamente), correspondente a 8% da totalidade de inscritos neste nvel de ensino (Tabela 3.2.1.).
Tabela 3.2.3. Evoluo de inscritos em Cursos Profissionais, C. Aprendizagem e CEF, ao nvel do 9 ano, em relao s metas definidas pela INO
2005
Crescimento anual Total anual 15 000
2006
2 500 17 500
2007
5 000 20 000
2008
7 500 22 500
2009
10 000 25 000
2010
12 500 27 500
Nmero de vagas em C. Profissionais; C. Aprendizagem e CEF - Meta INO
Inscritos em C. Profissionais; C. Aprendizagem e CEF

Variao anual de inscritos Total anual 9 907 11 044 20 951 9 715 30 666 19 651 50 317 - 6 376 43 941 - 4 182 39 759
Fonte: Iniciativa Novas Oportunidades (http://www.novasoportunidades.gov.pt/np4/39.html); Educao em Nmeros. Portugal. GEPE, 2010; ANQ, 2011
Tabela 3.2.4. Evoluo de inscritos em Cursos EFA, ao nvel do 9 ano, em relao s metas definidas pela INO
Inscritos
Crescimento anual Total anual
2004/05
8 000
2005/06
9 250 17 250
2006/07
1 000 18 250
2007/08
13 750 32 000
2008/09
4 000 36 000
2009/10
6 000 42 000
Nmero de vagas em Cursos EFA - Meta INO
Adultos inscritos em Cursos EFA

Variao anual de inscritos Total anual 3 578 3 578 36 117 39 695 7 244 46 939 -9 344 37 595
Evoluo de inscritos no ensino secundrio nveis 3 e 4 do QNQ No ensino secundrio (nveis 3 e 4), entre 1999/00 e 2009/10 regista-se um crescimento do nmero de inscritos (+ 40 809), sobretudo na segunda metade da dcada, que permitiu superar a quebra anterior (Tabela 3.2.2.). Aqui, a diminuio da frequncia deve-se ao decrscimo de inscritos nos Cursos Gerais* / CientficoHumansticos e nos Cursos Tecnolgicos, admitindose que no caso dos Tecnolgicos tenha havido uma transferncia para os Cursos Profissionais, na linha de orientaes j anteriormente explicitadas. Por outro lado, o crescimento decorre fundamentalmente de um considervel aumento da frequncia de modalidades de dupla certificao*, como os Cursos Profissionais, os Cursos EFA e os processos RVCC. Tambm contriburam, com menor expresso, os Cursos de Aprendizagem, as Formaes Modulares e o Ensino Artstico Especializado. O estmulo inscrio em vias de dupla certificao de nvel secundrio foi tambm contemplado nas metas definidas no programa 2005-2010 da Iniciativa Novas Oportunidades, tendo-se inclusivamente estabelecido que no final do seu perodo de vigncia o nmero de abrangidos em vias profissionalizantes correspondesse a metade do total de jovens a frequentar o ensino secundrio. Em consequncia, foram definidas as seguintes metas: No eixo jovens (Tabela 3.2.5.), um crescimento acumulado de 35 000 vagas, entre 2006 e 2010, no conjunto dos Cursos Tecnolgicos, Profissionais, de Aprendizagem, CEF, Cursos do Ensino Artstico e Cursos de Especializao Tecnolgica (CET), prevendo como uma das estratgias o alargamento do ensino profissional s escolas pblicas. No eixo dos adultos (Tabela 3.2.6.), (1) um crescimento acumulado de 65 000 inscritos em Cursos EFA at 2010, alargando a oferta destes cursos s escolas secundrias e procurando
captar para eles o pblico que tradicionalmente procura o ensino recorrente; (2) um volume de certificao de competncias de nvel secundrio de 125 000 indivduos, expandindo a rede de centros RVCC (posteriormente designados Centros Novas Oportunidades CNO) a instituies diversas entre as quais as escolas secundrias da rede pblica. A evoluo de inscritos, patente nas Tabelas 3.2.5. e 3.2.6., permite concluir que a frequncia de cursos profissionalizantes por parte de jovens se aproximou dos valores previstos, sobretudo custa de um incremento considervel nos cursos profissionais, a que no ter sido alheia a estratgia de alargamento da oferta s escolas pblicas. A Figura 3.2.6. eloquente acerca da evoluo de inscritos nesta modalidade, por natureza institucional, revelando que at 2007/2008 o sector privado tinha a prevalncia no terreno do ensino profissional e que a partir desse ano se verificou a transio para o sector pblico. No caso dos adultos, a adeso aos Cursos EFA tambm considervel, mas no conseguiu atingir os valores previstos, em virtude, nomeadamente, de uma diminuio de inscritos que se registou no ltimo ano de vigncia do programa. Esta diminuio de inscritos em Cursos EFA, tanto de nvel bsico como secundrio, associada que j havamos identificado relativamente s vias de dupla certificao de nvel bsico, apela a uma ateno particular ao grau de consolidao das modalidades em questo e s estratgias de captao de pblicos pouco escolarizados, atendendo s necessidades de qualificao da populao portuguesa (vd. Captulo 1.3.).
Tabela 3.2.5. Evoluo de inscritos em C. Tecnolgicos, C. Profissionais, C. Aprendizagem e CEF, ao nvel do 12 ano, em relao s metas definidas pela INO
2005
Crescimento anual Total anual 110 000
2006
5 000 115 000
2007
5 000 120 000
2008
10 000 130 000
2009
10 000 140 000
2010
5 000 145 000
Nmero de vagas em C. Tecnolgicos, C. Profissionais; C. Aprendizagem, CEF, ensino artstico e CET - Meta INO
Inscritos em C. Tecnolgicos, C. Profissionais; C. Aprendizagem, CEF e ensino artstico

Variao anual inscritos Total anual 101 255 13 964 115 219 1 249 116 468 6 012 122 480 11 669 134 149 9 981 144 130
Tabela 3.2.6. Evoluo de inscritos em Cursos EFA, ao nvel do 12 ano, em relao s metas definidas pela INO
2004/05
Nmero de vagas em Cursos EFA - Meta INO
Crescimento anual Total anual 19 000 19 000 7 000 26 000 14 000 40 000 15 000 55 000 10 000 65 000
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
Adultos inscritos em Cursos EFA

Variao anual inscritos Total anual 15 831 15 831 36 383 52 214 -10 441 41 773
Figura 3.2.6. Inscritos em Cursos Profissionais de nvel 3, por natureza institucional. Portugal
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0 Rede Pblica Rede Privada Total
1999/00 2 340 26 760 29 100
...
2005/06 4 302 32 641 36 943
2006/07 14 572 33 137 47 709
2007/08 35 223 34 954 70 177
2008/09 54 542 38 896 93 438
2009/10 65 338 41 928 107 266 Fonte: GEPE, 2011
3.3. Apoios
Educao Especial A Declarao de Salamanca (Unesco, 1994), subscrita por Portugal, afirma que a escola regular deve acolher os alunos com necessidades especiais, sendo esse o melhor caminho para cumprir o objectivo de potenciar ao mximo as suas capacidades. Nesta perspectiva, a escola passou a integrar crianas e jovens tradicionalmente excludos do ensino regular, tendo Portugal passado a ser um dos pases que mais privilegia a incluso, a par de outros como a Islndia e a Noruega (World Health Organization and the World Bank Group. 2011, 211). O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, veio definir uma nova abordagem para a referenciao, avaliao e encaminhamento de alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente e os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo. A organizao dos apoios previu a criao de escolas de referncia que, em 2010/11, eram em nmero de 23 para a educao bilingue de alunos surdos, 52 para apoio educao de alunos cegos e com baixa viso, bem como unidades de apoio especializado a 228 alunos com perturbaes do espectro do autismo e a 310 alunos com multideficincia. A par da rede de ensino regular de escolas de referncia existe uma rede de instituies privadas de educao especial que funcionam como Centros de Recursos para a Incluso (CRI), trabalhando em articulao com as escolas do ensino regular. Desta rede de instituies privadas no fazem parte os designados colgios de educao especial. O nmero de alunos em educao especial nas escolas / agrupamentos de escolas do ensino pblico apresenta um significativo crescimento anual, atingindo um valor prximo dos 70% no perodo entre 2008/09 e 2010/11 (Tabela 3.3.1.). Numa anlise da distribuio das crianas em educao especial e nos apoios educativos, no Continente (Figura 3.3.1.), constata-se que o 1 CEB o que integra mais alunos (15 557), seguido do 3 ciclo e do 2 ciclo com 11 981 e 10 852, respectivamente. A educao pr-escolar a que integra menos crianas referenciadas (2527). A distribuio por NUT II indica-nos as regies que acolhem maior nmero de alunos em educao especial: Norte com 13 287, Lisboa com 13 261 e Centro com 11 074. Constata-se, tambm, que os alunos referenciados so maioritariamente do sexo masculino em todas as NUT II do Continente, 62% do total de alunos em educao especial (Figura 3.3.2.), semelhana do que acontece noutros pases. Indicadores sobre esta matria (OCDE: 2005, 132-137) mostram que a preponderncia de rapazes que beneficiam de educao especial recorrente a nvel internacional e ronda os 60%.
Tabela 3.3.1. Alunos (N) e crescimento anual (%) em Educao Especial no ensino pblico. Continente
Anos lectivos
2008/09 2009/10 2010/11
Nmero de Alunos
25 753 31 776 43 708
Crescimento anual (%)

23,39% 37,55% Fonte: DGIDC, em 1.06.2011 e 8.06.2011
Figura 3.3.1. Alunos (N) em Educao Especial e nos apoios educativos, por NUT II e nvel de educao/ensino. Continente (2010/11)
5 500 5 000 4 500 Nmero de alunos 4 000 3 500 3 000 2 500 2 000 1 500 1 000 500 0 910 677 632 193 115 1 645 1 095 624 430 1 163 501 743 725 227 93 1 003 3 116 2 270 3 881 3 270 3 337 4 473 3 891 3 310 4 934
Pr-escolar Norte Centro
1 CEB Lisboa
2 CEB Alentejo Algarve
3 CEB
Ensino Secundrio
Fonte: DGIDC, em 1.06.2011 e 8.06.2011
10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 Mulheres
Figura 3.3.2. Alunos (N) em Educao Especial e nos apoios educativos, por NUT II e sexo. Continente (2010/11)
8 169 6 811 5 118 4 263 4 925 8 336
Nmero de alunos
2 680 1 643 644 Norte Homens Centro Lisboa Alentejo 1 119
Algarve
Fonte: DGIDC, em 1.06.2011 e 8.06.2011
Em 2010/11, regista-se no Continente a existncia de 5 168 professores, distribudos pelos trs grupos de recrutamento da educao especial, sendo que, na distribuio por NUT II, o maior nmero se concentra no Norte (1 856), seguido do Centro (1 427) e de Lisboa (1 200). As equipas pluridisciplinares de tcnicos das diferentes especialidades sofreram significativas oscilaes entre 2008/09 e 2010/11 (Figura 3.3.3.). Ao mesmo tempo que o nmero de alunos com necessidades educativas especiais aumenta no ensino regular, regista-se um decrscimo significativo do nmero de alunos em escolas de educao especial. Muitas destas escolas (maioritariamente CERCI e APPA) tm vindo a reorientar-se no sentido de se constiturem em centros de recursos, privilegiando o desenvolvimento de actividades de apoio s escolas do ensino regular que integram alunos com deficincias e incapacidades, no mbito das reas curriculares especficas, das terapias, da transio para a vida activa e tambm de interveno precoce.
Os Centros de Recursos para a Incluso (CRI) so, desde 2008, alvo de um processo de acreditao. Esta Rede tem actualmente 74 CRI que apoiam professores, pais e outros profissionais, no obstante continuarem a assegurar uma resposta educativa a grupos de alunos com necessidades educativas de grande complexidade.
Figura 3.3.3. Tcnicos (N) no ensino pblico, por tipo de especialidade. Continente
900 800 Nmero de tcnicos 700 600 500 400 300 200 100 0 107 76 74 3 2008/2009 Terapeutas Psiclogos 379 242 174 87 81 37 4 2009/2010 Intrprete de LGP Formador de LGP 40 82 74 10 569 839 755
2010/2011 Braille Orientao e Mobilidade Outros
Fonte: DGIDC, em 1.06.2011 e 8.06.2011
Escola a Tempo Inteiro - AEC O programa das actividades de enriquecimento curricular (AEC) no 1 ciclo do ensino bsico foi criado com o duplo objectivo de garantir a todos os alunos, gratuitamente, um conjunto de aprendizagens enriquecedoras do currculo e articular a actividade da escola e a organizao das respostas sociais no domnio do apoio s famlias. Este programa constitui uma importante medida para a implementao do conceito de escola a tempo inteiro, ao garantir o funcionamento das escolas at s 17,30h, por um perodo mnimo de 8 horas, articulando-se com as respostas sociais de apoio s famlias para alm deste horrio. Um dos aspectos mais significativos deste programa foi o alargamento da obrigatoriedade de oferta de ensino de ingls a todos os anos do 1 ciclo. As autarquias tm desempenhado um papel fundamental na organizao das AEC, na sequncia do alargamento das suas atribuies e competncias ao nvel dos primeiros anos de educao e ensino, constituindo-se muitas delas como entidades promotoras. As associaes de pais e instituies particulares de solidariedade social contribuem, tambm, para a promoo de respostas diversificadas de apoio s famlias, em funo das realidades locais. Refira-se, ainda, que este Programa tem vindo a ser aplicado num contexto de reorganizao da rede escolar, em que o nmero de escolas do 1 CEB tem vindo a diminuir (Tabela 3.3.2.). Em 2006/07, o nmero de escolas era de 5999, passando para 5030, em 2008/09, e 4871 em 2009/10. Do total de estabelecimentos, em 2009/10, cerca de 99% ofereciam actividades de enriquecimento curricular, variando essa taxa de cobertura de acordo com a actividade oferecida e que poderemos analisar na Figura 3.3.4.. As taxas mais elevadas, nos ltimos dois anos, encontram-se nas actividades Ensino do Ingls 1 e 2 anos, Ensino do Ingls 3 e 4 anos, Actividade Fsica e Desportiva e Apoio ao Estudo, que ultrapassam os 97%. Embora com uma taxa de cobertura elevada, 81,4% em 2009/10, o Ensino da Msica tem tido uma evoluo oscilante, descendo no ano referido, ao contrrio da categoria Outras Actividades, que inclui as expresses artsticas e cuja oferta sobe 8,5 pp relativamente a 2008/09. De referir, ainda, o aumento da componente Apoio Famlia, em 2009/10. A Figura 3.3.5. mostra um aumento percentual dos alunos envolvidos em todas as actividades de enriquecimento curricular, embora estas no sejam de frequncia obrigatria. As mais frequentadas so o Ensino do Ingls, a Actividade Fsica e Desporto e o Apoio ao Estudo. Em 2009/10 o Apoio ao Estudo e Ensino do Ingls, actividades de oferta obrigatria, abrangeram mais de 85% de alunos, enquanto a Actividade Fsica e Desportiva e o Ensino da Msica foram frequentadas respectivamente por 84,6% e 67,4% dos alunos do 1 ciclo.
Tabela 3.3.2. . Evoluo do nmero de estabelecimentos do 1 ciclo do ensino bsico. Continente. Pblico
2006/07
5 999
2007/08
5 479
2008/09
5 030
2009/10
4 871
Fontes: 50 de Estatsticas da Educao.GEPE/INE, 2009; Estatsticas da Educao 2008/2009, GEPE/ME, 2010; Estatsticas da Educao 2009/2010, GEPE/ME, 2011
Figura 3.3.4. Estabelecimentos (%) com AEC, por tipo de actividade. Continente. Pblico
100% 80 60 40 20 0
Ensino do ingls nos 1 e 2 anos 2006/2007
Ensino da msica 2008/2009
Actividade fsica e desportiva 2009/2010
Apoio ao estudo
Apoio famlia
Outras*
Nota: * Inclui as expresses artsticas
Fonte: Relatrio Actividades de Enriquecimento Curricular 2010/2011. GEPE, 2011
100% 80 60 40 20 0
Figura 3.3.5. Alunos abrangidos (%) em cada modalidade de AEC, por ano lectivo. Continente. Pblico
Ensino da msica 2008/2009
Actividade fsica e desportiva 2009/2010
Apoio ao estudo
Outras*
Nota: *Inclui as expresses artsticas
Fonte: Relatrio Actividades de Enriquecimento Curricular 2009/2010. GEPE, 2011; DGIDC, 2011
Territrios Educativos de Interveno Prioritria - TEIP Na sequncia do Programa Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) implementado em 1996, o actual programa (TEIP 2), designado como de segunda gerao, teve o seu incio em 2008/09 (Despacho Normativo n 55/2008, de 23 de Outubro). Este Programa destina-se a escolas ou agrupamentos de escolas com um elevado nmero de alunos em risco de excluso social e escolar e tem por objectivo melhorar a qualidade educativa, promover o sucesso escolar, a transio para a vida activa e a integrao comunitria. Para alm das escolas j abrangidas pelo programa anterior, o TEIP 2 passou a integrar um conjunto de escolas que estabeleceram contratos-programa com o Ministrio da Educao, com base num projecto educativo que visa a consecuo dos objectivos do Programa. Para a execuo do projecto educativo as escolas seleccionadas contam com o financiamento do Ministrio da Educao e do Programa Operacional do Potencial Humano (POPH), ao qual devero candidatar-se. Os 105 TEIP existentes no Continente, em 2010, situam-se essencialmente nas reas urbanas do Porto e de Lisboa (38 e 43, respectivamente), distribuindo-se os restantes pelas regies Centro (9), Alentejo (9) e Algarve (6) (Tabela 3.3.3.). Os TEIP abrangem cerca de 135 000 alunos, o que representa 10% dos inscritos no ensino pblico. A maioria dos alunos que os frequentam encontra-se no ensino bsico (82%), sobretudo no 1. ciclo (39%) (Tabela 3.3.4.). Relativamente ao nmero de docentes e de tcnicos envolvidos, verifica-se que em 2009/10, cada um dos agrupamentos/escolas no agrupadas beneficiou, em mdia, de 4 professores e de 4 a 5 tcnicos. Apesar de o desenvolvimento recente deste Programa e das escolas envolvidas partirem de valores muito baixos de sucesso, decorrentes de condies sociais complexas, o relatrio da DGIDC, relativo a 2009/10, sublinha a importncia do Programa TEIP para os percursos escolares dos alunos e para a transformao da organizao escolar. Assinala, tambm, outros resultados positivos, nomeadamente a reduo do abandono escolar precoce, a diminuio das sanes disciplinares decorrente da introduo de estruturas de preveno e de regulao da indisciplina, para alm de uma tendncia de diminuio do insucesso escolar nos trs ciclos do ensino bsico. Embora os progressos registados sejam desiguais no conjunto dos TEIP, os estudos de caso realizados permitiram identificar os factores que os potenciam. A relao da escola com a comunidade, a articulao de polticas de combate excluso social e a consolidao de parcerias locais parecem ser factores decisivos para a melhoria dos resultados das escolas destes territrios.
Tabela 3.3.3. Agrupamentos/Escolas TEIP e alunos por DRE (N. e %). Continente (2009/10)
Agrupamentos e escolas no agrupadas no Programa TEIP 2 DRE
Norte Centro LVT Alentejo Algarve Total N 38 9 43 9 6 105 % 36,19% 8,57% 40,95% 8,57% 5,71% 100% N 55 353 8 718 56 201 9 465 5 506 135 243
Alunos inscritos em agrupamentos TEIP

% 40,93% 6,45% 41,56% 7,00% 4,07% 100%
Fonte: Relatrio TEIP 2009-2010. DGIDC, 2010
Tabela 3.3.4. Populao dos Agrupamentos/Escolas TEIP (N. e %), por nvel de educao e ensino (2009/10)
Nvel de educao/ensino Pr-escolar
15 784 subtotal 15 784 11,67% 11,67%
Nmero de inscritos
% de inscritos
Bsico
1 ciclo ciclo 1 2 ciclo 3 ciclo CEF PIEF Artstico subtotal 53 208 27 428 25 795 4 084 450 39 111 004 39,34% 20,28% 19,07% 3,02% 0,33% 0,03% 82,08%
Secundrio
Cientfico-humanstico Profissional Tecnolgico subtotal Subtotal Crianas e Jovens Bsico Secundrio Secundrio Subtotal Adultos Total EFA EFA Recorrente 3 168 2015 111 5 294 132 082 1 835 1 079 247 3 161 135 243 2,34% 1,49% 0,08% 3,91% 97,66% 1,36% 0,80% 0,18% 2,34% 100%
Fonte: Relatrio TEIP 2009-2010. DGIDC, 2010
Programa Mais Sucesso Escolar O Programa Mais Sucesso (PMS) foi lanado no ano lectivo 2009/10 e integra trs tipos de projectos pedaggicos concebidos pelas prprias escolas Turma Mais, Fnix e Hbridos. Enquadrado pelo Despacho n 100/2010, de 5 de Janeiro, este Programa tem como objectivo principal a melhoria dos resultados de aprendizagem e a preveno do abandono escolar no ensino bsico, com base em modelos organizacionais que permitem um apoio mais personalizado aos alunos com dificuldades de aprendizagem. O Programa envolve cerca de 1% dos estabelecimentos de ensino pblico do Continente num total de 123, distribudos pelos trs projectos: Turma Mais (67), Fnix (46) e Tipologia Hbrida (10) (Figura 3.3.6.). Assinala-se que os projectos Turma Mais e Fnix foram descritos nos relatos de caso do Estado da Educao 2010. O relatrio referente a 2009/10 da DGIDC d-nos conta que os projectos incidiram essencialmente sobre um ou dois anos de escolaridade, em particular sobre os alunos do 7 ano e nas disciplinas com mais insucesso, envolvendo cerca de 70% do total de alunos das escolas do Programa. Para a implementao das medidas de apoio aos alunos, as escolas envolvidas no Programa beneficiam de um crdito horrio, contratualizado anualmente com as DRE, que tem como contrapartida uma determinada taxa de sucesso que a escola prev atingir. A avaliao do final do primeiro ano do PMS, que compara o sucesso alcanado com o sucesso histrico das escolas envolvidas, aponta para um ganho global de 7 pontos percentuais nesta matria. Das 123 escolas abrangidas inicialmente, 10% no atingiram as metas contratualizadas para 2009/10, reduzindo, assim, para 114 o nmero de escolas envolvidas em 2010/11. Embora o Projecto Turma Mais integre um nmero de escolas e de alunos mais elevado (Tabela 3.3.5.), verifica-se que o projecto Fnix utiliza em mdia mais recursos (crdito de horas e professores) (Figura 3.3.7.). O acompanhamento e a avaliao destes projectos esto a cargo de uma comisso de acompanhamento com representantes da DGIDC, das DRE e das escolas mentoras dos projectos Fnix e Turma Mais. O acompanhamento cientfico prestado por trs instituies de ensino superior (cada uma das quais dedicada a uma das tipologias do Programa) que elaboram um relatrio que serve de base ao relatrio global anual da comisso de acompanhamento.
25 20 15 10 5 0
Figura 3.3.6. Distribuio dos estabelecimentos por projecto e por NUT II. Continente (2009/10)
Alentejo 21 18 -
Algarve 4 3 1
Centro 21 5 2
Lisboa 5 10 3
Norte 16 10 4 Fonte: DGIDC, 01.06.2011.
Turma Mais Fnix Tip. Hbrida
Tabela 3.3.5. Alunos envolvidos no Programa, por projecto. Continente (2009/10)

Alunos das escolas
Turma Mais Fnix Hbrida Total 8 087 6 886 1 650 16 623
Alunos envolvidos nos projectos

6 060 4 905 1 006 11 971 Fonte: Mais Sucesso Escolar. Relatrio Final. DGIDC, 2010.
Figura 3.3.7. Recursos mdios de cada tipo de projecto (ETI), por agrupamento. Continente (2009/10)
ETI 1,20 1,00 0,80 0,60 0,40 0,20 0 0,82 0,78 1,16 1,11 0,95 0,90
Turma Mais Crdito de horas Professores
Fnix
Hbridos Fonte: DGIDC, 01.06.2011.
Aco Social Escolar ASE A Aco Social Escolar (ASE) abrange 42,22% dos alunos dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio. Como se pode observar na Tabela 3.3.6., esta percentagem diminuiu ligeiramente (0,66 pp) em relao ao ano lectivo de 2009/10. Note-se que todos os alunos abrangidos pela ASE tm apoio em livros e material escolar, no mbito dos auxlios econmicos. Definidos na Lei de Bases do Sistema Educativo e na respectiva regulamentao, os apoios e complementos educativos tm como objectivo () contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso e xito escolar, a serem aplicados prioritariamente na escolaridade obrigatria. Constituem modalidades de apoio no mbito da ASE o apoio alimentar, os transportes escolares, o alojamento, os auxlios econmicos, a preveno de acidentes e o seguro escolar (Figura 3.3.8.). A ASE dirige-se a crianas e jovens que frequentam a educao pr-escolar e os ensinos bsico e secundrio, oriundos de famlias carenciadas, aplicando-se na distribuio dos apoios os mesmos critrios usados para a atribuio do abono de famlia. Os encargos com a ASE so da responsabilidade do Ministrio da Educao em todos os graus de ensino, excepto no 1 ciclo onde a gesto dos apoios se processa nos municpios, depois de anualmente fixados pelo ME os montantes a atribuir nas diversas modalidades. No mbito dos auxlios econmicos, os municpios tm competncia para aumentar e alargar os apoios aos alunos de acordo com as diferentes realidades ou caractersticas das populaes que abrangem, procedendo, designadamente, algumas cmaras e juntas de freguesia ao emprstimo ou atribuio gratuita de manuais escolares e de outros recursos pedaggicos a todos os alunos. A evoluo da despesa com ASE, desagregada por interveno, est patente na Figura 3.3.8.. de assinalar o crescimento significativo da interveno Refeitrios/Refeies em virtude de englobar a despesa com o 1. Ciclo e fruto do Programa de Generalizao do Fornecimento de Refeies Escolares aos Alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico, com incio no ano lectivo de 2005/2006 e cuja execuo da competncia dos municpios. No foram disponibilizados dados relativos ao 1. ciclo do ensino bsico. Quanto aos 2 e 3 ciclos e ao ensino secundrio, no Continente, o nmero de alunos integrados no escalo A tem oscilado ao longo da dcada (Tabela 3.3.a, em anexo estatstico), verificando-se um decrscimo significativo entre os anos de 1990/00 e 2008/09, seguido de crescimento em 2009/10 e de um novo decrscimo em 2010/11. Pelo contrrio, o nmero de alunos do escalo B tem aumentado sucessivamente ao longo dos anos em anlise. Esta variao pode eventualmente estar ligada a alteraes aos critrios de clculo da capitao para efeito da integrao nos diferentes escales. Entre 2009/10 e 2010/11 (Tabela 3.3.6.) a percentagem de alunos apoiados no 2 ciclo desce de 53,77% para 50,56%, o mesmo acontecendo no ensino secundrio com um decrscimo de 0,54pp, enquanto no 3. ciclo se verifica um aumento de 1,02pp.
Tabela 3.3.6. Alunos abrangidos (N. e %) pela ASE. Continente

2009/10
Total de Alunos
A 220 753 303 632 241 089
2010/11 (1)
% de Alunos c/ ASE
53,77% 44,33% 31,06%
N de Alunos c/ ASE
71 805 46 895 118 700 77 145 57 467 134 612 39 133 35 758 74 891
Total de Alunos
221 048 322 227 243 578
N de Alunos c/ ASE
65 658 46 103 111 761 83 128 62 989 146 117 37 455 36 880 74 335
% de Alunos c/ ASE
50,56% 45,35% 30,52%
2 ciclo
B Total A
3 ciclo
B Total
Ensino Secundrio
A B Total
Total
765 474
328 203
42,88%
786 853 GGF Gabinete de Gesto Financeira, ME 332 213 42,22% Fonte:
Fonte: GGF, 12.08.2011
Nota: (1) Valores provisrios, visto que estes dados se referem recolha de informao do fim do 2. perodo do ano lectivo
Figura 3.3.8. Oramento do Ministrio da Educao: Aco Social Escolar, por rubricas. Continente
120 000 000 100 000 000 80 000 000 Euros 60 000 000 40 000 000 20 000 000 0
Leite Escolar
Refeitrios/Refeies
Residncias
Auxilios econmicos
Bolsa de mrito
Seguro escolar
Ensino Pblico e Privado

2000 ... 2009 2010 13 614 770 13 141 971 97 745 852 116 315 915 3 606 567 1 615 772 37 172 561 26 377 834 13 627 494 17 044 959 2 057 661 3 078 400 Fonte GGF, 12.08.2011 9 723 466 66 494 803 4 528 925 26 559 781 4 126 520 2 290 081
Nota: O Seguro escolar inclui as indemnizaes por acidentes
Regio Autnoma dos Aores Na Regio Autnoma dos Aores (RAA), a organizao e o funcionamento do sistema de aco social escolar regem-se por legislao prpria, sendo os alunos agrupados em escales de comparticipao diferentes dos do Continente. H tambm a ressaltar a particularidade de o sistema abranger crianas e jovens desde a educao pr-escolar at ao ensino secundrio. Em 2009/10, 55,6% das crianas e jovens matriculados eram subsidiados, correspondendo a um aumento de 5,9pp relativamente a 2008/09 (Tabela 3.3.7.). Do total de alunos subsidiados, a maior parte frequenta o 1. ciclo do ensino bsico (59,2%, em 2008/09 e 67,2%, em 2009/10), enquanto a percentagem dos que se encontram no ensino secundrio inferior (31,4% em 2008/09 e 34,9% em 2009/10). De notar que a percentagem de alunos subsidiados cresceu em todos os nveis de ensino, entre 2008/09 e 2009/10.
Regio Autnoma da Madeira Na Regio Autnoma da Madeira (RAM), o Regulamento da Aco Social Escolar estabelece normas idnticas s do Continente no que respeita a esta matria, designadamente no enquadramento dos alunos em dois escales de comparticipao, a partir de 2009/10. Neste ano foram subsidiados 52,5% dos alunos, o que significa um aumento de 6,6pp em relao ao ano anterior (Tabela 3.3.8.). O acrscimo percentual verifica-se em todos os nveis de ensino, sendo mais significativo o que ocorre no 1. ciclo do ensino bsico, que passa de um total de 4980 alunos apoiados em 2008/09, para 6696 em 2009/10, correspondendo a um aumento de 15,9pp. Mesmo assim, no 2. ciclo do ensino bsico que se encontra a maior percentagem de alunos abrangidos pela ASE (57,8% em 2008/09 e 60,9% em 2009/10), sendo o ensino secundrio aquele que apresenta a percentagem mais baixa (35,3% em 2008/09 e 39,9% em 2009/10).
Tabela 3.3.7. Alunos (N.) subsidiados pela ASE, por nvel de ensino e escalo de capitao. RAA
2008/09
Escalo
Pr-escolar
2009/10
% do Total de Matriculados
29,5% 59,2% 45,9% 56,2% 31,4% 49,7%
I
671 3 091 2 130 2 242 599 8 733
II
427 2 276 1 472 1 975 754 6 904
III
329 1 556 801 1 159 604 4 449
IV
134 676 383 486 266 1 945
Total de subsidiados
1 561 7 599 4 786 5 862 2 223 22 031
I
813 3 211 2 290 2 243 643 9 200
II
448 2 423 1 681 2 115 871 7 538
III
373 1 743 877 1 281 724 4 998
IV
201 838 464 605 316 2 424
1 835 8 215 5 312 6 244 2 554 24 160
35,4% 67,2% 66,7% 58,0% 34,9% 55,6%
Nvel de ensino
1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Secundrio Total
Fonte: Direco Regional da Educao e Formao da RAA, 2011
Tabela 3.3.8. Alunos (N.) subsidiados pela ASE, por nvel de ensino e escalo de capitao. RAM. Pblico e privado 1
2008/09 (2)
Escalo
1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Secundrio Total
2009/10 (2)
44,7% 57,8% 47,4% 35,3% 45,9%
I
4 012 3 022 3 325 1 762 12 121
II
510 525 677 476 2 188
III
280 320 392 322 1 314
IV
178 174 245 198 795
4 980 4 041 4 639 2 758 16 418
I
3 865 2 451 2 619 1 612 10 547
II
2 831 1 693 2 135 1 549 8 208
6 696 4 144 4 754 3 161 18 755
60,6% 60,9% 47,8% 39,9% 52,5%
Nvel de ensino
Notas: (1) com contrato de associao (2) o escalo I do 1. ciclo inclui 24 alunos (2008/09) e 25 (2009/10) em complementos diferenciados
Fonte: Secretaria Regional de Educao e Cultura da RAM, 2011
Comisses de Proteco de Crianas e Jovens CPCJ As Comisses de Proteco de Crianas e Jovens (CPCJ) so entidades oficiais no judicirias que visam promover os direitos da criana e do jovem e prevenir ou pr termo a situaes susceptveis de afectar a sua segurana, sade, formao, educao ou desenvolvimento integral. So constitudas por equipas multidisciplinares que integram representantes do Ministrio Pblico, da Segurana Social, da Sade, Educao e da Polcia (CNPCJR, 2011). Considera-se que a criana ou o jovem est em perigo quando, designadamente, se encontra numa das seguintes situaes: Est abandonada(o) ou vive entregue a si prpria(o); Sofre maus tratos fsicos ou psquicos ou vtima de abusos sexuais; No recebe os cuidados ou a afeio adequados sua idade e situao pessoal; obrigada(o) a actividade ou trabalhos excessivos ou inadequados sua idade, dignidade e situao pessoal ou prejudiciais sua formao ou desenvolvimento; Est sujeita(o), de forma directa ou indirecta, a comportamentos que afectem gravemente a sua segurana ou o seu equilbrio emocional; Assume comportamentos ou se entrega a actividades ou consumos que afectem gravemente a sua sade, segurana, formao, educao ou desenvolvimento sem que os pais, o representante legal ou quem tenha a guarda actuem de modo adequado resoluo dessa situao. Os estabelecimentos de ensino, as autoridades policiais, os pais/cuidadores e os estabelecimentos de sade so as entidades que mais participam situaes de perigo s Comisses. Estas, por sua vez, s intervm quando no possvel s entidades com competncia em matria de infncia e juventude actuar de forma adequada e suficiente para remover o perigo em que crianas e jovens se encontram. Em 2010, o nmero de processos acompanhados foi de 68 300, tendo as CPCJ seguido 68 421 crianas e jovens (Tabela 3.3.9.). A diferena entre o nmero de crianas e jovens e o total de processos justificase pelo facto de ser possvel, nos termos da lei, um processo de promoo e proteco abranger mais do que uma criana ou jovem. Em todos os escales etrios, o nmero de crianas e jovens do sexo masculino foi superior ao do sexo feminino. Numa anlise por escalo etrio destaca-se o dos 11 aos 14 anos como o de maior nmero de crianas e jovens acompanhados. tambm neste escalo etrio que a diferena de valores registados por cada um dos sexos atinge o seu valor mximo. Seguem-se os escales etrios dos 0 aos 5 anos, 6 aos 10 anos e dos 15 aos 21 anos (Figura 3.3.9.). O abandono escolar um dos aspectos que motiva a interveno das CPCJ. Nos processos instaurados, foram caracterizadas quanto idade 26 641 crianas e jovens e, destas, 18 003 foram descritas quanto escolaridade. A Figura 3.3.10. permite constatar que, em 2010, de entre os caracterizados, 20,4% das crianas em idade escolar, na faixa etria dos 6 aos 10 anos, no frequenta qualquer tipo de ensino, enquanto nos jovens entre os 11 e os 14 anos essa percentagem de 27,4%, notando-se um aumento de 10,4pp relativamente a 2009. A maior percentagem situa-se nos jovens com mais de 15 anos, em que 52,2% no frequentava qualquer tipo de ensino em 2010, embora se note uma diminuio progressiva da percentagem deste grupo etrio desde 2007.
Tabela 3.3.9. Crianas e jovens (N.) por tipologia de processo (2010)

Transitados
Crianas e Jovens Processos Diferena 34 869 34 753 116
Instaurados
28 106 28 103 3
Reabertos
5 446 5 444 2
Global
68 421 68 300 121
Fonte: Relatrio Anual de Avaliao da Actividade das Comisses de Proteco de Crianas e Jovens, 2010, CNPCJR, 2011
18 000 16 000 14 000 12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 15 969
Figura 3.3.9. Distribuio das crianas e jovens acompanhados pelas CPCJ por sexo e escalo etrio (2010)
16 849 15 535 13 896
8 278 7 691
8 442 7 093
9 157 7 692 7 317 6 579
0 aos 5 anos Total HM Homens
6 aos 10 anos Mulheres
11 aos 14 anos
15 aos 21 anos
Figura 3.3.10. Crianas e jovens em idade escolar (%),relativamente ao universo caracterizado pelas CPCJ, que no frequentam qualquer tipo de ensino, por escalo etrio
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0 29,2% 20,4% 27,4% 65,9% 60,5% 55,6% 53,8% 52,2%
26,6%
25,4% 22,1%
17,9%
14,2% 12,0%
17,0%
Crianas dos 6 aos 10 anos 2006 2007 2008 2009
Jovens dos 11 aos 14 anos 2010
Jovens com mais de 15 anos
3.4. Professores
Ao longo dos ltimos cinco anos foram vrias as iniciativas legislativas que introduziram mudanas na carreira docente, destacando-se entre as mais significativas a alterao do estatuto da carreira docente e o regime jurdico da habilitao profissional para a docncia. Essas alteraes produziram efeitos, designadamente a nvel do ingresso e progresso na carreira docente, avaliao de desempenho e habilitao para a docncia. Estas orientaes, que se aplicaram s novas admisses de estudantes em ciclos de estudos conferentes de habilitao profissional para a docncia, a partir do ano lectivo de 2007/08, s produziro efeitos no sistema quando estes profissionais comearem a ingressar na carreira docente. Acompanhando o decrscimo de alunos no 1 e 2 ciclos, entre 1999/00 e 2008/09 e o crescimento no 3 ciclo e secundrio, a Tabela 3.4.1. mostra que no mesmo perodo o nmero de docentes dos 1. e 2. ciclos do ensino bsico desceu no ensino pblico, apresentando uma subida ligeira em 2009/10, e cresceu no 3. ciclo e secundrio. No ensino privado, verifica-se um crescimento em todos os ciclos de estudo, nos anos em anlise. O Estado da Educao 2010 j havia identificado uma tendncia muito positiva na evoluo dos nveis de qualificao dos docentes em exerccio, mais relevante no 1 ciclo do ensino bsico do que nos ciclos e nveis subsequentes, em virtude de naquele ciclo, at ao incio dos anos 1990, no ser obrigatrio ter uma licenciatura para aceder carreira. A tendncia de elevao dos nveis de qualificao dos docentes, realada no EE 2010, continua a verificar-se. Na Figura 3.4.1. nota-se que de 1999/00 a 2009/10 a percentagem de professores com licenciatura, mestrado e doutoramento continua a crescer, enquanto diminui o nmero de docentes bacharis, em todos os ciclos e nveis de escolaridade. Tal como acontecia na educao pr-escolar, a taxa de feminidade tambm muito elevada nos ensinos bsico e secundrio, sendo mais alta no 1. ciclo e diminuindo gradualmente nos ciclos subsequentes (Figura 3.4.2.). Fazendo um paralelo com a mdia da OCDE e da UE19, verifica-se a mesma tendncia (OCDE, 2010: Tabela 2.3.d., em anexo estatstico).
Tabela 3.4.1. Docentes em exerccio nos ensinos bsico e secundrio por natureza institucional. Portugal
Ensino bsico - 1 ciclo
Ano
1999/00 2008/09 2009/10
Ensino bsico - 2 ciclo

Pblico
32 322 30 944 32 285
Ensino bsico - 3 ciclo e ensino secundrio

Pblico
78 285 82 564 82 582
Pblico
36 211 31 094 31 293
Privado
2 811 3 267 3 279
Total
39 022 34 361 34 572
Privado
2 858 3 125 3 344
Total
35 180 34 069 35 629
Privado
7 285 8 761 8 793
Total
85 570 91 325 91 375
Fonte: GEPE, 2011
Figura 3.4.1. Docentes dos ensinos bsico e secundrio, em exerccio, por habilitao acadmica. Continente
100% 80 60 40 20 0 Lic. ou Equiparado Lic. ou Equiparado Lic. ou Equiparado Bach./outras Bach./outras Doutor./Mestrado Doutor./Mestrado Doutor./Mestrado Bach./outras Fonte: GEPE, 2011 Fonte: GEPE, 2011
1ciclo 1999/2000 ... 2008/2009
2ciclo 2009/2010
3ciclo e secundrio
Figura 3.4.2. Taxa de feminidade dos docentes dos ensinos bsico e secundrio. Portugal.
100% 80 60 40 20 0 1999/2000 90,8% 86,9% 86,6% 71,5% 71,6% 72,2% 70,9% 70,7%
69,0%
1ciclo ... 2008/2009
2ciclo 2009/2010
3ciclo e secundrio
As Figuras 3.4.3. a 3.4.5. pem em evidncia o envelhecimento progressivo dos docentes, na ltima dcada, mais visvel no 3. ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio, principalmente desde 2002/03. A partir de 2005/06, o corpo docente do 1 ciclo denota uma tendncia de envelhecimento menos acentuada, com o nmero de docentes com menos de 30 anos a diminuir acentuadamente, notando-se, por outro lado, uma certa estabilizao do nmero de professores com 50 ou mais anos. O mesmo se poder dizer relativamente ao 2. ciclo do ensino bsico que, no entanto, demonstra um aumento mais marcado do nmero de docentes com idade igual ou superior a 50 anos. Ao analisar a idade dos docentes em 2008, numa comparao com outros Pases da UE19 (OCDE, 2010: Tabela 3.4.a., em anexo estatstico) verificase que em Portugal a percentagem de professores dos 1 e 2. CEB (CITE 1) com idade inferior a 30 anos era de 11,0% e a dos docentes com 50 ou mais anos se situava nos 29,2%, enquanto na UE19 esses grupos etrios representavam 14,9% e 30,0%, respectivamente. Este o nvel de ensino em que o corpo docente portugus est mais envelhecido relativamente mdia da UE19. Nos nveis subsequentes as percentagens relativas dos dois grupos etrios evidenciam uma inverso da situao.
No caso do 3 CEB (CITE 2), Portugal mostra uma percentagem de 9, 2% de docentes com menos de 30 anos e 23,1% com idade igual ou superior a 50 anos, para uma mdia da UE19 de 11,0% e 33,8%, respectivamente. Relativamente ao ensino secundrio (CITE 3), a percentagem de docentes com menos de 30 anos era de 11,6% e a de 50 e mais anos de 21,0%, enquanto na UE19 era de 10,5% e de 35,7%, respectivamente. Quanto ao vnculo laboral dos docentes do ensino pblico, a maioria pertence ao quadro em todos os nveis de escolaridade. Ressalta, no entanto, que ao longo da dcada tem ocorrido uma diminuio do nmero de professores do quadro a par de uma subida percentual do nmero de contratados (Figura 3.4.6.). No ano lectivo de 2009/10, a proporo de professores contratados em Portugal variou entre 17,1% no 1 ciclo do ensino bsico e 28,4% no 3. ciclo do ensino bsico e ensino secundrio.
10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0
Figura 3.4.3. Docentes do 1 ciclo, em exerccio, com menos de 30 e mais de 50 anos. Continente
1999/00
2000/01
2001/02 > 50 anos
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
< 30 anos
Fonte: GEPE, 2011
Figura 3.4.4. Docentes do 2 ciclo em exerccio, com menos de 30 e mais de 50 anos. Continente
12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 1999/00 2000/00 2001/02 > 50 anos 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10
< 30 anos
Fonte: GEPE, 2011
22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2
000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 0
Figura 3.4.5. Docentes do 3 ciclo e ensino secundrio, com menos de 30 e mais de 50 anos. Continente
1999/00
2000/00
2001/02 > 50 anos
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
< 30 anos
Fonte: GEPE, 2011
100% 80 60 40 20 0
Figura 3.4.6. Docentes dos ensinos bsico e secundrio (%) em exerccio no estabelecimento, por vnculo laboral. Continente. Pblico
do Quadro
Contratados
do Quadro
Contratados
do Quadro
Contratados
1ciclo 1999/00 ... 2008/09
2ciclo 2009/10
3ciclo e secundrio Fonte: GEPE, 2011
3.5. Recursos materiais e financeiros

Recursos materiais Bibliotecas O Programa Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) foi lanado em 1996, pelos Ministrios da Educao e da Cultura, com o objectivo de instalar e desenvolver bibliotecas em escolas pblicas de todos os nveis de ensino, disponibilizando aos utilizadores os recursos necessrios leitura, ao acesso, uso e produo da informao em diferentes suportes. A construo da Rede tem-se processado por candidaturas, quer para a instalao, quer para a criao de servios de biblioteca no agrupamento/ escola no agrupada. A RBE financia, ainda, a requalificao de bibliotecas escolares j integradas na Rede (Rede de Bibliotecas Escolares, 2011). Na Figura 3.5.1. verifica-se um crescimento constante do nmero de bibliotecas escolares integradas no programa, de 2007 a 2010. No incio deste perodo, havia um total acumulado de 1753 bibliotecas escolares na RBE, que evoluiu positivamente nos anos seguintes, perfazendo 2277 em 2010/11, o que corresponde, neste ano, a uma percentagem de 84,40% do total das bibliotecas existentes (Figura.3.5.2.). Quanto aos alunos abrangidos, a Figura 3.5.3. reflecte a evoluo do nmero de alunos com acesso a bibliotecas escolares, constatando-se um aumento progressivo at 2010/11, ano em que comea a reflectir-se a diminuio da populao escolar que tem vindo a ocorrer. Em 2011, 87,2% do total dos alunos das escolas pblicas do Continente tm acesso a bibliotecas escolares.
Figura 3.5.1. Evoluo (n.) das bibliotecas integradas na RBE em escolas de todos os nveis de ensino. Continente
3 000 2 500 2 000 1 500 1 000 500 0 N de escolas N de bibliotecas na RBE
2007/08 2 604 1 753
2008/09 2 663 1 866
2009/10 2 655 2 163
2010/11 2 698 2 277 Fonte: Gabinete RBE, 2011
Figura 3.5.2. Evoluo (%) das bibliotecas integradas na RBE em escolas de todos os nveis de ensino. Continente.
100
75
50
25
0 % de Bibliotecas na RBE
2007/08 67,32
2008/09 70,07
2009/10 81,47
2010/11 84,40 Fonte: Gabinete RBE, 2011
1 500 000 1 250 000 1 000 000 750 000 500 000 250 000 0 N de alunos N de alunos com biblioteca escolar
Figura 3.5.3. Evoluo (n.) de alunos com biblioteca escolar. Continente
2007/08 1 335 038 927 775
2008/09 1 357 213 1 000 077
2009/10 1 354 593 1 187 671
2010/11 1 343 838 1 171 774 Fonte: Gabinete RBE, 2011
Modernizao tecnolgica Apresentado em 2005, o Plano Tecnolgico pretendia desenvolver uma estratgia de mobilizao de toda a sociedade para a promoo do desenvolvimento e reforo da competitividade do pas. Essa estratgia assentava em trs eixos: Conhecimento, Tecnologia e Inovao. No presente Relatrio, destaca-se o eixo Conhecimento, no que se refere s medidas de modernizao tecnolgica das escolas, nomeadamente os progressos alcanados na relao aluno/computador e aluno/computador com ligao internet, por natureza do estabelecimento e nvel de ensino. De acordo com o Conselho Consultivo do Plano Tecnolgico (2006), o objectivo de ligar 100% das escolas pblicas internet de banda larga j se encontrava atingido em 2005/06, sendo a relao aluno por computador de 11/1, quando no incio da dcada (2001/02) se situava ainda em 21/1. A Figura 3.5.4. mostra que a meta aluno/computador fixada pela OEI para 2021 (2 alunos por computador) foi atingida em Portugal, em 2009/10.
Na Figura 3.5.5. evidencia-se o contributo do 1 CEB para esta meta, onde, quer no ensino pblico, quer no privado, foi atingido nesse ano o rcio de um aluno por computador, apresentando o 2 CEB uma relao menos favorvel: 4,6 no pblico e 7,6 no ensino privado. De notar que, no conjunto dos ciclos e nveis de ensino em anlise, o ensino pblico apresenta melhores rcios do que o ensino privado, excepto no ensino secundrio. Na relao aluno/computador com ligao internet tambm se constatam progressos significativos. Em 2009/10 esta relao iguala praticamente a relao aluno/computador (2/1) (Figura 3.5.6.).
METAS OEI 2021

Escolas com biblioteca Rcio computador/aluno 100% entre 1/2 e 1/10
Portugal, 2010:
Escolas com biblioteca Rcio computador/aluno 84,40% 1/2
14,0 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0
Figura 3.5.4. Evoluo da relao aluno/computador por natureza do estabelecimento (Ensinos bsico e secundrio regular). Continente
2004/05 Pblico Privado
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
Pblico e Privado
Fonte: Modernizao tecnolgica das escolas 2009/10. GEPE, 2011
Figura 3.5.5. Relao aluno/computador, por nvel de ensino e natureza institucional. Continente
25 20 15 10 5 0
Ensino Pblico
25 20 15 10 5 0
Ensino Privado
Total Pblico 2004/05
1 ciclo ...
2 ciclo 2009/10
3 ciclo
secundrio
Total Privado 2004/05
1 ciclo ...
2 ciclo 2009/10
3 ciclo
secundrio
Fonte: Modernizao tecnolgica das escolas 2009/10. GEPE, 2011
Figura 3.5.6. Evoluo da relao aluno/computador e aluno/computador com ligao internet (ensinos bsico e secundrio regular). Continente
18,0 16,0 14,0 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0 2004/05 aluno/computador 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10
aluno/computador com ligao internet Fonte: Modernizao tecnolgica das escolas 2009/10. GEPE, 2011
Recursos financeiros Custo aluno/ano comparao em pases da UE27 A Tabela 3.5.1. permite comparar a despesa mdia anual de educao por aluno em EUR PPC (Paridade de Poder de Compra), por nvel de ensino CITE 1 e CITE 2-4 nos ensinos pblico e privado. Da anlise comparativa, constata-se que no nvel CITE 1 a Dinamarca que tem o custo aluno/ano mais elevado dos pases em presena e em todos os anos analisados. Em 2008, esse custo superior mdia da UE27 em +44%, enquanto o de Portugal se apresenta inferior mdia em -28,7%. No nvel CITE 2-4, em 2008, a Espanha seguida da Frana que apresentam custos mdios por aluno do ensino pblico mais elevados, respectivamente +45,6% e +41,3% quando comparados com a mdia da UE27. Neste nvel, o custo aluno/ano em Portugal inferior mdia da UE27 em -18%. Os dados disponveis sobre o custo aluno/ano no permitem, contudo, uma leitura rigorosa da situao em Portugal, considerando-se importante e inadivel a realizao de estudos que possibilitem o aprofundamento desta problemtica (conforme referido no parecer 7/2011 do CNE) de modo a tornar o sistema mais transparente. Esta matria tem suscitado divergncias de apreciao em diferentes instncias, pelo que se aguarda a concluso de estudos em curso, designadamente no mbito do Tribunal de Contas, bem como a realizao de um debate no Conselho Nacional de Educao. Oramento do Ministrio da Educao por tipo de despesas O oramento do ME apresentado por tipo de despesa na Figura 3.5.7.. Verifica-se que as Despesas de Pessoal tm um peso muito significativo, representando em 2009 e 2010, respectivamente, 71,75% e 77% do total. O crescimento que se regista neste tipo de despesa em 2010, face ao ano anterior, decorre do aumento da contribuio da entidade patronal para a Caixa Geral de Aposentaes, que passou de 7,5% para 15%. As despesas relativas ao Programa de Investimentos e Despesas de Desenvolvimento da Administrao Central (PIDDAC) Regionalizado (GGF-ME, 2010) contemplaram em 2009 as seguintes reas de interveno:
Entidade executora
DREs
rea de interveno
Instalaes para os Ensinos Bsico e Secundrio Apetrechamento das Instalaes para os Ensinos Bsico e Secundrio Conservao e Remodelao do Parque Escolar
Fontes de financiamento
Nacional
sim sim sim sim sim
Comunitrio
sim sim sim sim sim
DGIDC GGF (*) GEPE
Contedos Educativos Multimdia Modernizao de Escolas com Ensino Secundrio Plano Tecnolgico da Educao
(*) Verba transferida para a Parque Escolar, EPE
Tabela 3.5.1. Despesa anual de educao por aluno em EUR PPC, CITE 1 e CITE 2-4, em pases da UE27. Pblico e Privado
CITE 1 2000
UE 27 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Irlanda Itlia Polnia Portugal Reino Unido n.d. 3 568,5 5 981,6 1 082,8 3 528,3 3 745,8 4 030,8 n.d. 2 931,2 n.d. 1 894,2 3 072,6 3 415,6
CITE 2 - 4 2007
5 171,1 4 612,6 7 628,6 2 909,1 5 431,6 5 182,9 5 025,0 n.d. 5 737,0 5 864,4 3 305,9 3 840,6 6 942,4
2002
4 056,8 3 946,9 6 702,7 1 282,0 3 975,4 4 190,1 4 266,9 2 734,9 3 566,0 5 622,7 2 280,8 3 626,0 4 296,7
2008
5 347,7 4 595,4 7 699,0 3 228,6 5 569,7 5 509,6 4 948,8 n.d. n.d. 6 341,4 3 718,3 3 815,7 7 102,8
2000
n.d. 5 948,7 7 334,2 1 557,6 4 880,8 5 287,4 6 776,0 n.d. 4 030,5 n.d. 1 681,6 4 455,6 4 695,3
2002
5 535,6 6 240,4 6 942,6 1 911,1 5 202,9 5 865,2 7 349,8 3 512,4 4 904,5 6 099,9 2 155,8 5 107,7 5 486,3
2007
6 297,6 6 561,6 8 043,9 2 676,2 7 257,9 6 508,6 7 907,5 n.d. 7 400,8 6 475,4 2 797,6 5 443,2 7 537,1
2008
6 607,0 6 664,8 8 187,4 3 087,2 7 591,4 6 726,9 8 064,2 n.d. n.d. 6 948,9 3 289,7 5 418,6 7 634,3
Figura 3.5.7. Oramento do Ministrio da Educao por tipo de despesas. Continente

7 500 000 000 6 500 000 000 5 500 000 000 Euros 4 500 000 000 3 500 000 000 2 500 000 000 1 500 000 000 500 000 000 0 OE do ME (executado) Despesas de pessoal Despesas correntes Despesas de capital PIDDAC
2000 4 958 240 000 4 145 055 601 643 989 693 18 302 476 150 892 230
....
2009 7 196 784 865 5 163 336 531 1 399 895 363 218 154 485 415 398 486
2010 7 120 922 336 5 483 203 300 1 462 108 558 28 385 871 147 224 607
Nota: Em 2010, o acrscimo de encargos com Despesas de pessoal decorre do aumento da contribuio da entidade patronal para a C.G.Aposentaes ter passado de 7,5% para 15%.
Fonte: GGF - Ministrio da Educao, em 22.07.2011
Investimentos do Plano do Ministrio da Educao A evoluo do Investimento do Plano do ME (Financiamento do Cap. 50 do OE)1 nas reas de interveno mais significativas dos Ensinos Bsico e Secundrio est patente na Tabela 3.5.2. Em 2009, verifica-se um crescimento muito significativo, resultante do Programa Oramental Iniciativa para o Investimento e o Emprego atravs do qual foi atribuda ao ME a verba de 300 milhes de euros destinada maioritariamente ao Programa de Modernizao de Escolas com Ensino Secundrio da responsabilidade da Parque Escolar, EPE (cerca de 266,5 milhes de euros), tendo sido os restantes 33,5 milhes de euros afectos s Direces Regionais de Educao no quadro do Programa de Requalificao das Escolas dos 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico (GGF, 2010). ainda de destacar, em 2009, o investimento efectuado no quadro do Plano Tecnolgico da Educao (62,2 milhes de euros). No mbito do QREN 2007 2013, foi criado um regime especfico de aplicao dos apoios a conceder atravs dos Programas Operacionais Regionais para o desenvolvimento do Programa Nacional de Requalificao da Rede Escolar do 1 Ciclo do Ensino Bsico e da Educao Pr-Escolar. Este Programa visa a requalificao e modernizao de edifcios escolares que possibilitem um eficaz reordenamento da rede educativa, privilegiando a construo/ampliao/requalificao de escolas bsicas que integrem, preferencialmente, o 1. ciclo e a Educao Pr-Escolar, na perspectiva da criao de Centros Escolares. Os Relatrios Anuais de Execuo dos PO Regionais consideram que as metas esto a ser, em muitos casos, largamente superadas.
Componentes do Oramento do ME por aces No presente relatrio, apenas se seleccionaram para anlise as seguintes componentes do Oramento do ME: Ensinos bsico e secundrio pblico; Ensino Particular e Cooperativo; Formao Profissional de Jovens e Educao de Adultos; Educao Especial, Aco Social Escolar e Complementos Educativos.
Ensinos bsico e secundrio pblico
A Figura 3.5.8. d uma viso das despesas do Ministrio da Educao com os ensinos bsico e secundrio, em 2000, 2009 e 2010. Traduz o oramento de funcionamento executado com o ensino pblico, discriminando o 1. ciclo e no incluindo os encargos com a Formao de Jovens da Iniciativa Novas Oportunidades (tratados parte). Os encargos com o 1. ciclo correspondem a despesas correntes realizadas com o ensino pblico, incluindo todo o pessoal docente e no docente, tanto o que pago directamente pelo Oramento do ME, quer indirectamente pelas autarquias que estabeleceram acordo para a transferncia de competncias. Entre 2000 e 2010, constata-se um crescimento de encargos de 9,1% ao nvel do 1. ciclo e de 30,9% nos 2. e 3. ciclos e Ensino Secundrio. No entanto, no ltimo ano regista-se um decrscimo de 1,2% e 0,9%, respectivamente, em relao ao ano precedente. Esta aco representa, em 2010, 70,3% do Oramento global do ME.
1 No Ministrio da Educao a despesa de investimento realizada no mbito do PIDDAC basicamente coincidente com a do Cap. 50 do OE.
Tabela 3.5.2. Devoluo do Investimento do Plano do ME nos Ensinos Bsico e Secundrio, em algumas reas de interveno. Financiamento do Cap. 50. do OE
2003
Instalaes para os Ensinos Bsico e Secundrio 73 757 071 Apetrechamento das Instalaes Conservao do Parque Escolar Educao Especial Modernizao de Escolas c/ Ens. Secundrio (*) Plano Tecnolgico da Educao Nota: (*) A verba de 2009 foi transferida para a Parque Escolar, EPE 23 555 014 33 262 759 813 587 -
2004
51 629 260 22 452 129 29 054 369 655 565 -
2005
41 593 814 13 322 683 22 178 692 661 090 -
2006
30 079 297 23 868 672 30 499 287 689 174 -
2007
25 679 121 23 923 285 18 257 684 802 213 6 250 000 -
2008
28 363 297 6 698 453 7 586 966 970 869
2009
60 087 474 4 739 606 5 077 864 -
14 961 250 281 778 093 257 736 62 230 087
Fonte: Investimentos do Plano do ME (Cap. 50) em Nmeros 2003-2009. GGF, 2010
Figura 3.5.8. Oramento do Ministrio da Educao, por aces: ensinos bsico e secundrio. Pblico. Continente
4 500 000 000 4 000 000 000 3 500 000 000 3 000 000 000 Euros 2 500 000 000 2 000 000 000 1 500 000 000 1 000 000 000 500 000 000 0 1 ciclo 2 e 3 ciclos e secudrio 2000 907 345 537 3 069 853 119 .... 2009 978 464 643 4 055 717 605 2010 990 219 668 4 017 792 217 18,30% 13,60% 13,90% 61,91% 56,35% 56,42%
Nota: % = percentagem do Oramento global do ME
Fonte: Oramento por aces. Execuo Oramental. GGF, 2008 e 2009; dados disponibilizados em 22.07.2011. GGF
Ensino Particular e Cooperativo
As despesas com os contratos celebrados entre o Estado e os estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo esto patentes na Figura 3.5.9.. Cada tipo de contrato configura uma finalidade distinta das demais, no quadro da Lei de Bases do Ensino Particular e Cooperativo e do Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo: Os contratos de associao so a modalidade de interveno do Estado que visa garantir, nas mesmas condies de gratuitidade do ensino pblico, a escolarizao das crianas e jovens que residem em zonas onde no existe rede pblica de escolas ou onde estas se encontram saturadas, mediante determinados critrios que tm variado ao longo do tempo. Desde 1981, o Estado celebra, com os estabelecimentos de ensino que o desejem, contratos simples que tm por objectivo permitir especiais condies de frequncia de alunos nas escolas privadas no abrangidas por contratos de associao, estabelecendo um montante de subsdio por aluno e a reduo da propina a que a escola se obriga. Os contratos de patrocnio tm por fim estimular e apoiar o ensino em domnios no abrangidos ou restritamente abrangidos pelo ensino pblico, nomeadamente o ensino artstico especializado. De salientar que os encargos com os contratos de associao representaram, em 2010, 3,3% do Oramento global do ME, abrangendo 52 935 alunos dos 2. e 3. ciclos e do Ensino Secundrio. Neste ltimo ano, os encargos assumidos com os contratos simples e os contratos de patrocnio representaram respectivamente 0,25% e 0,7% do Oramento global do ME. Em contratos simples foram abrangidos 25 793 alunos (+468 que no ano precedente) e os contratos de patrocnio foram celebrados com 105 escolas do ensino artstico, abrangendo 23 550 alunos (+5154 que no ano anterior).
Formao Profissional de Jovens e Educao de Adultos
A informao relativa Formao Profissional de Jovens e Educao de Adultos visvel na Figura 3.5.10.. Na aco Formao de Jovens, os encargos assumidos em 2000 reportam-se a 130 Escolas Profissionais privadas, abrangendo 28 500 alunos, a cinco Escolas Profissionais Agrcolas (pblicas) e a novas escolas profissionais pblicas. Em 2002, o financiamento comunitrio para o programa Escolas Profissionais (Ensino Privado) passou a ser atribudo directamente s Instituies atravs das Intervenes da Educao Regionalmente Desconcentradas. No mbito da Iniciativa Novas Oportunidades, os encargos de 2009 e 2010 abrangeram contrapartida nacional e financiamento comunitrio /FSE das Escolas Profissionais Pblicas e os encargos com os Cursos de Educao Formao (CEF) e/ou Cursos Profissionais das Escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio. Em Escolas Profissionais privadas, os encargos referem-se ao financiamento pblico de Cursos Profissionais de Nvel Secundrio nas Escolas Profissionais privadas de Lisboa e Vale do Tejo. A Formao de Jovens no ensino pblico representa nestes dois anos 5,9% (2009) e 6,9% (2010) do Oramento global do ME, verificando-se um aumento de 16,5% da despesa de 2010 em relao ao ano anterior, resultante do aumento do nmero de alunos nesta oferta educativa. Na Educao de Adultos, os encargos assumidos nos dois ltimos anos (2009 e 2010) tiveram um crescimento significativo devido Iniciativa Novas Oportunidades. Esta aco no inclui nestes anos os encargos com o Ensino Recorrente, mas sim com os cursos EFA em CNO a funcionar em escolas pblicas, as despesas relativas ao sistema de RVCC e a outras modalidades de educao e formao de dupla certificao, para alm da produo e gesto de informao e conhecimento.
Figura 3.5.9. Oramento do Ministrio da Educao, por aces: Ensino Particular e Cooperativo. Continente
260 000 000 240 000 000 220 000 000 200 000 000 180 000 000 160 000 000 Euros 140 000 000 120 000 000 100 000 000 80 000 000 60 000 000 40 000 000 20 000 000 0 Contratos de Associao Contratos de Patrocnio Contratos Simples
0,36% 0,19% 0,56% 0,27% 0,25% 0,73% 3,32% 3,26% 3,33%
2000 164 407 124 9 394 155 17 869 165
....
2009 234 444 089 40 065 098 19 742 588
2010 237 365 033 51 926 640 18 017 900
Nota: % = percentagem do Oramento global do ME, em cada ano
Figura 3.5.10. Oramento do Ministrio da Educao, por aces: Formao Profissional de Jovens e Educao de Adultos. Continente
500 000 000 450 000 000 400 000 000 350 000 000 300 000 000 Euros 250 000 000 200 000 000 150 000 000 100 000 000 50 000 000 0 Formao de Jovens
0,21% 0,25% 0,72% 0,63% 0,80% 0,76% 0,77% 5,90% 6,94%
2000
1
....
2009 51 711 777 424 365 017 54 732 368
2010 57 087 064 494 356 703 54 998 284
Escolas Profissionais pblicas
10 491 615 12 327 521 31 031 235
Escolas Profissionais privadas 2
Formao de Jovens no ensino pblico/ N.O. 3 Educao de adultos / N.O.
Notas: (1) Escolas Profissionais Agrcolas e novas escolas profissionais (2) Contrapartida nacional do programa Escolas Profissionais (Ensino Privado) em 2000. Financiamento pblico de Cursos Profissionais de Nvel Secundrio em Escolas de Lisboa e Vale do Tejo em 2009 e 2010. (3) Escolas Profissionais pblicas e Escolas dos ensinos bsico e secundrio com Cursos de Educao Formao (CEF) e/ou Cursos Profissionais % = percentagem do Oramento global do ME, em cada ano
Educao Especial, Aco Social Escolar e Complementos Educativos
Actividades de Enriquecimento Curricular
A Figura 3.5.11. mostra-nos a evoluo do oramento executado nas aces Educao Especial, Aco Social Escolar, tendo estas reas sido j anteriormente tratadas na especialidade. Os Complementos Educativos incluem projectos de carcter educativo de iniciativa externa ou dos servios do Ministrio da Educao, alm das Actividades de Enriquecimento Curricular que no esto includas na figura referida por terem tratamento especfico adiante. A despesa de 2009 com Aco Social Escolar inclui 177,8 milhes de euros para o Programa Acesso a computadores portteis e ao servio de internet de banda larga.
de referir que em 2009 e 2010 as Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) representam respectivamente 92,37% e 92,29% da despesa total com Complementos Educativos. Entre 2005 e 2009, verifica-se um crescimento continuado dos encargos assumidos com esta aco (Figura 3.5.12.). No entanto, o ano de 2010 denota um decrscimo na despesa de -2 342 182, acompanhando um decrscimo do nmero de estabelecimentos e de inscritos no 1. ciclo, no mesmo perodo.
Figura 3.5.11. Oramento do Ministrio da Educao, por aces: Educao Especial, Aco Social Escolar, Complementos Educativos. Continente
250 000 000 225 000 000 200 000 000 175 000 000 150 000 000 2,65% Euros 125 000 000 100 000 000 75 000 000 50 000 000 25 000 000 0 Educao Especial 1 Aco Social Escolar 2 Prog. Acesso a computadores... Complementos educativos 3 0,36% 2000 131 550 578 113 723 576 17 827 002 .... 2,29% 2,47% 2,33% 2,49% 3,26% 2.96%
0,11% 2009 213 239 392 167 824 905 177 832 540 7 846 669
0,11% 2010 231 932 427 177 574 851 7 731 309
Notas: (1) Inclui despesas com: Instituies de Educao Especial, Apoios Educao Especial e Estabelecimentos dos Ensinos Bsico e Secundrio (2) A ASE em 2009 inclui o Programa Acesso a computadores portteis e ao servio de internet de banda largatratado em separado na figura. (3) No incluem as Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) % = percentagem do Oramento global do ME, em cada ano
Figura 3.5.12. Oramento do Ministrio da Educao, por aces: Actividades de Enriquecimento Curricular. Continente
2010 2009 2008 2007 2006 2005 0 7 205 693 20 000 000 40 000 000 60 000 000 80 000 000 100 000 000 40 720 222 92 597 787 94 939 969 84 174 302 81 979 190
3.6. Resultados
Frequncia e abandono Taxa real de escolarizao e desvio etrio Taxa real de escolarizao a relao percentual entre o nmero de alunos matriculados num determinado ciclo de estudos, em idade normal de frequncia desse ciclo, e a populao residente dos mesmos nveis etrios. Tendo isto em considerao, verifica-se que o primeiro ciclo atingiu os 100% de escolarizao em 1980/81 e assim se tem mantido desde ento. Nos 2 e 3 ciclos da educao bsica e no ensino secundrio ainda no atingimos este patamar, mas houve uma evoluo favorvel das taxas de escolarizao na ltima dcada, com uma variao positiva de 5,6pp no 3 ciclo, 6,4 no 2 e 12,6 no ensino secundrio (Figura 3.6.1.). H, no entanto, que notar que este crescimento se deve sobretudo evoluo registada na segunda metade da dcada, porquanto na primeira se observa uma quebra persistente que o 3 ciclo e o ensino secundrio iniciaram em 2000/01 e o 2 vinha j experimentando desde o ano anterior.
Figura 3.6.1. Taxa de escolarizao (%) segundo o nvel de educao/ensino. Continente

110
100 92,0 90 87,4 83,9 87,0 86,8 86,0 84,2 86,8 86,9 86,4 82,5 84,4 83,5 88,0 86,5 86,2 87,3 94,9 93,8 89,5
80
82,5
82,0
70 68,1 60 58,8 50 1999/00 1 ciclo 2000/01 62,5 59,7 58,9 59,8 54,2 2001/02 2002/03 3 ciclo 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 63,2 60,0
71,4
58,0
2009/10
2 ciclo
Ensino Secundrio
Fonte: GEPE, 2011
A anlise deste indicador, quando calculado idade a idade1 (Tabela 3.6.1.), permite-nos no s aferir a percentagem de alunos que se encontram escolarizados, como tambm constatar em que nvel de educao/ensino se encontram. Numa primeira abordagem da anlise da tabela 3.6.1., sobressai a cobertura cada vez mais alargada do sistema educativo relativamente a crianas e jovens. Note-se que, em 2009/10, 93% das crianas com 5 anos, 100% dos jovens entre os 6 e os 16 anos e mais de 90% dos jovens de 17 anos se encontram a frequentar o sistema educativo portugus. Mas, este envolvimento massivo dos jovens na escola no significa que haja adequao da idade ao ciclo ou nvel de ensino frequentado. Ou seja, o facto de a quase totalidade dos jovens em idade escolar se encontrar na escola no significa que estejam no ciclo ou nvel de ensino teoricamente correspondente ao seu escalo etrio. Atentemos, por exemplo, na evoluo da taxa de escolarizao* dos jovens de 15 anos. No primeiro ano constante da Tabela 3.6.1., o ano lectivo de 1999/00, no se tinham atingido ainda os 100% de escolarizao, estando no sistema 94% dos jovens residentes (0,8 + 2,9 + 41,9 = 45,6, nos 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico, + 48,7 no secundrio). Idealmente estes jovens deveriam estar no ensino
secundrio, mas verifica-se que cerca de 45,6% se encontram retidos no ensino bsico, enquanto 48,7% esto efectivamente no nvel de ensino adequado ao seu escalo etrio. J no ltimo ano constante da tabela, 2009/10, os jovens de 15 anos alcanaram efectivamente os 100% de escolarizao, mas 43% ainda permanece no ensino bsico e apenas 57% se encontra no nvel adequado sua faixa etria - o secundrio. De notar a diferena significativa que se observa a favor das mulheres em 1999/00 e que se intensifica em 2009/10. Continuando a tomar por referncia os 15 anos, verifica-se que, no ensino secundrio, as mulheres apresentam taxas superiores s dos homens em 1999/00 (54,6 contra 43,1) e que no decurso da dcada os avanos mais significativos tambm lhes pertencem: atingem 63,5%, enquanto os homens atingem 50,9. O persistente desfasamento etrio de um considervel nmero de jovens em cada ciclo pode atribuir-se, entre outras causas, a repetidas retenes ao longo do seu itinerrio escolar que por serem desmotivantes e desincentivadoras da continuidade de estudos constituem um forte constrangimento ao cumprimento da escolaridade de nvel secudrio at aos 18 anos.
1 Para efeitos de clculo da taxa real de escolarizao o GEPE considera, tambm, como dentro da idade normal os alunos com 5 anos a frequentar o 1 ciclo, com 9 anos a frequentar o 2 ciclo, com 11 anos a frequentar o 3 ciclo e com 14 anos a frequentar o secundrio. Estas idades tm como referncia o dia 31 de Dezembro do ano lectivo em anlise.
Tabela 3.6.1. Taxa de escolarizao (%) segundo o nvel de educao/ensino, por idade e sexo. Continente
1999/00 Homens e Mulheres
Idades 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Prescolar 59,6 72,6 83,0 4,4 1,6 95,6 100,0 100,0 93,9 25,8 10,1 4,0 1,6 0,8 0,8 0,6 0,5 0,2 0,2 0,1 6,1 74,2 84,7 29,8 15,3 8,0 2,9 0,9 0,4 0,2 0,2 0,1 5,2 66,2 83,1 87,0 41,9 20,0 8,6 3,5 1,7 1,4 4,3 48,7 62,3 63,2 41,0 24,8 14,8 Ensino Bsico 1c. 2c. 3c. Ensino PrSecund. escolar 58,6 71,4 81,6 4,9 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 1c. 00,0 00,0 1,5 95,1 100,0 100,0 94,2 28,8 11,6 4,7 1,8 0,9 1,2 0,8 0,7 0,3 0,3 0,1
Homens
Ensino Bsico 2c. 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 5,8 71,2 83,7 34,1 19,2 10,1 3,7 1,1 0,5 0,3 0,2 0,2 3c. 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 4,7 61,2 79,0 85,3 46,2 23,1 9,9 3,8 1,9 1,4 Ensino PrSecund. escolar 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 3,7 43,1 55,8 56,9 40,2 25,5 15,4 60,6 73,8 84,5 3,8 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 1c. 00,0 00,0 1,7 96,2 100,0 100,0 93,5 22,6 8,4 3,2 1,3 0,6 0,5 0,4 0,4 0,1 0,1 0,2
Mulheres
Ensino Bsico 2c. 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 6,5 77,4 85,9 25,2 11,3 5,7 2,1 0,6 0,3 0,2 0,2 0,1 3c. 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 5,7 71,5 87,4 88,7 37,3 16,8 7,2 3,1 1,6 1,3 Ensino Secund. 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 5,0 54,6 69,2 69,8 41,8 24,0 14,3
2009/10 Homens e Mulheres

Idades 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Prescolar 73,5 85,2 92,4 2,7 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 Ensino Bsico 1c. 00,0 00,0 0,6 97,3 100,0 100,0 99,1 14,6 4,3 1,2 0,6 0,4 0,2 0,1 0,1 0,0 0,0 0,1 2c. 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 0,9 85,4 94,9 24,6 10,6 4,8 2,3 1,0 0,4 0,2 0,2 0,2 3c. 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 0,9 74,2 88,8 94,0 40,4 24,4 10,0 4,0 2,3 1,9 Ensino PrSecund. escolar 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 0,8 57,1 74,5 80,4 45,2 26,4 14,2 74,0 85,5 93,3 3,4 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 1c. 00,0 00,0 0,4 96,6 100,0 100,0 99,2 15,7 4,8 1,3 0,7 0,4 0,2 0,1 0,1 0,0 0,1 0,1
Homens
Ensino Bsico 2c. 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 0,8 83,3 94,4 29,0 13,6 6,3 3,0 1,2 0,5 0,2 0,2 0,2 3c. 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 0,8 69,7 85,8 92,6 45,8 29,2 12,0 4,7 2,6 2,1 Ensino PrSecund. escolar 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 0,7 50,9 68,5 76,0 46,8 28,3 15,4 73,0 84,8 91,4 1,8 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 1c. 00,0 00,0 0,7 98,2 100,0 100,0 99,0 13,2 3,7 1,0 0,5 0,4 0,2 0,1 0,1 0,0 0,0 0,1
Mulheres
Ensino Bsico 2c. 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 1,0 86,8 95,4 20,2 7,4 3,2 1,5 0,7 0,3 0,2 0,2 0,1 3c. 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 0,9 78,8 92,1 95,5 34,8 19,2 Ensino Secund. 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 00,0 0,9 63,5 80,0
8,0 85,0 Fonte: GEPE-ME 3,2 43,6 2,0 1,6 24,4 13,0
Fonte: GEPE, 2011
Desvio etrio por ciclo e sexo Na seco anterior foi possvel constatar que existe um nmero considervel de alunos matriculados com idades superiores s consideradas normais ou ideais de frequncia e que esta situao est relativamente generalizada. Vejamos agora qual a expresso deste fenmeno, por gnero, nos diferentes nveis de escolaridade, observando a Figura 3.6.2.. Convm, no entanto, esclarecer que a informao que lhe deu origem contempla o ensino regular, os cursos profissionais e os cursos de aprendizagem. Verifica-se, ento, num primeiro olhar que o desfasamento etrio afecta, de facto, todos os ciclos e nveis, desde o incio da escolaridade, propagandose e atingindo valores muito significativos medida que se evolui para ciclos de estudos mais avanados. No que respeita aos valores apurados para o 1 ano do 1 ciclo, onde, como sabido, no existe reteno, a justificao decorre do facto de existirem crianas que aos 6 anos, por diversas ordens de razo, ainda se encontram a frequentar a educao pr-escolar, s ingressando no 1 ciclo com 7 anos, ou seja, j com um ano de desvio etrio. Veja-se, a propsito a Tabela 3.6.1. que nos mostra, em 1999/00, uma taxa de escolarizao de 100% aos seis anos, correspondendo 4,4% ao pr-escolar e 95,6% ao 1 ciclo.
No entanto, medida que se avana na escolaridade a percentagem de alunos inscritos com idade ideal vai diminuindo, verificando-se, por exemplo na Figura 3.6.2., que, em 2009/10, apenas 45% dos homens e 55% das mulheres inscritas no 12 ano de escolaridade tm 17 anos (idade ideal no 12 ano), enquanto 14% dos homens e 10% das mulheres tm j 20 ou mais anos, apresentando consequentemente um desvio etrio de 3 ou mais anos. A diferena entre homens e mulheres, no que respeita a este indicador, notria desde os primeiros anos de escolaridade e consequncia, tambm, de uma maior incidncia da reteno/ desistncia na populao escolar do sexo masculino, como adiante se ver confirmado.
Figura 3.6.2. Alunos matriculados (%) com idade ideal de frequncia e com desvio etrio, por sexo e nvel de ensino. Continente
100% 80% 60% 40% 20% 0 96% 97% 97% 80%
1 ciclo - Homens
89% 92% 76% 90% 81% 68% 77%
100% 84% 80% 60% 40% 20% 96% 97% 97% 84%
1 ciclo - Mulheres
91% 93% 81% 90% 75% 86%
86%
82%
1999/00
2008/09
2009/10
1999/00
2008/09
2009/10
1999/00
2008/09
2009/10
1999/00
2008/09
2009/10
1999/00
2008/09
2009/10
1999/00
2008/09
2009/10
1999/00
2008/09
2009/10
1999/00
2008/09 70% 55% 2009/10 2009/10
1ano 100% 80% 60% 40% 20% 1999/00 2008/09
2ano
3ano
4ano 100% 80%
1ano
2ano
3ano
4ano
2 ciclo - Homens
2 ciclo - Mulheres
61%
68% 71%
59% 64% 66%
60% 40% 20%
71%
78% 80%
69%
75% 76%
1999/00
2008/09
2009/10
1999/00
2008/09
2009/10
1999/00
2008/09
2009/10
5ano 100% 80% 60% 40% 20% 1999/00 2008/09 2009/10 1999/00 2008/09 2009/10 53% 62% 65%
6ano 100% 80% 60% 53% 61% 63% 40% 20% 1999/00 2008/09 2009/10 65% 70% 72%
2ano
3ano
3 ciclo - Homens
3 ciclo - Mulheres
60% 61%
54%
64%
70%
73% 63%
69%
1999/00
2008/09
2009/10
1999/00
1999/00
2008/09
2009/10
7ano 100% 80% 60% 40% 20% 1999/00 2008/09 2009/10 1999/00 44% 43% 44%
8ano
9ano 100% 80% 60%
7ano
8ano
9ano
Secundrio - Homens
Secundrio - Mulheres
47%
42%
46% 32%
48%
45%
40% 20%
52% 53% 53%
53% 55% 55% 41%
57%
1999/00
2008/09
2009/10
1999/00
2008/09
2009/10
1999/00
2008/09
2009/10
1999/00
2008/09
2009/10
10ano na idade ideal
11ano 1 ano de desvio
12ano 2 ano de desvio
10ano 3 e + anos de desvio
11ano
12ano Fonte: GEPE, 2011
2008/09
2008/09
2009/10
2009/10
Desvio etrio por regio Tomando por referncia os dados de 2008/09, relativos ao ensino regular, pode observar-se na Figura 3.6.3. que, apesar de se tratar de um fenmeno nacional, o desvio etrio apresenta especificidades regionais, cujas causas e impacto no desempenho escolar dos alunos justifica estudos mais aprofundados. Uma observao sumria dos grficos correspondentes aos vrios ciclos denuncia, desde logo, algumas regularidades que importa registar. O Alentejo, Setbal e Algarve so os que apresentam, em todos os ciclos, a maior proporo de casos de desvio etrio, enquanto, no plo oposto se encontram os distritos do litoral Norte (Viana, Braga e Porto) e Centro (Aveiro e Coimbra).
Ver-se- adiante, a propsito dos resultados das provas de aferio e exames nacionais que as regies com maior incidncia de desvio etrio so em boa parte aquelas que apresentam propores mais elevadas de alunos nos nveis mais baixos da escala de classificao. Do mesmo modo, as que reflectem menor desvio etrio so as que obtm maior percentagem de classificaes mais elevadas.
Figura 3.6.3. Alunos matriculados (%) com idade ideal de frequncia e com desvio etrio, no ensino regular, por nvel de ensino e por distrito. Continente (2008/09)
100% 80% 60% 40% 20% 0 88% 81% 91% 87% 90% 90% 83% 84%
1 ciclo
90% 88% 86% 90% 80% 86% 91% 88% 89% 87%
83%
Portalegre
Beja
Castelo Branco
Bragana
Porto
Santarm
Braga
Faro
Guarda
Leiria
vora
Viana do Castelo
100% 80% 60% 40% 20% 0 73% 77% 66% 72% 74% 75% 65% 62%
2 ciclo
73%
72%
69%
67%
74%
71%
75% 63%
71%
73%
71%
Portalegre
Beja
Castelo Branco
Bragana
Braga
Guarda
Leiria
vora
Porto
Faro
Viana do Castelo
100% 80% 60% 40% 20% 0 69% 71% 61% 64% 67% 67% 63%
3 ciclo
58%
65%
66%
63%
62%
69%
66%
71% 59%
63%
67%
66%
Portalegre
Beja
Castelo Branco
Bragana
Porto
Santarm
Braga
Faro
Guarda
Leiria
vora
Viana do Castelo
100% 80% 60% 40% 20% 0 71% 60% 72% 62%
Ensino Secundrio (cursos cientfico-humansticos e tecnolgicos)
63%
64%
61%
58%
66%
64%
63%
71% 58%
68%
75% 61% 63% 66% 66%
Portalegre
Beja
Castelo Branco
Bragana
Porto
Santarm
Braga
Faro
Guarda
Leiria
vora
Viana do Castelo
na idade ideal
1 ano de desvio
2 ano de desvio
3 e + anos de desvio
Fonte: GEPE, 2011
Continente
Aveiro
Coimbra
Lisboa
Vila Real
Setbal
Viseu
Continente
Aveiro
Coimbra
Lisboa
Vila Real
Setbal
Viseu
Continente
Aveiro
Santarm
Coimbra
Lisboa
Vila Real
Setbal
Viseu
Continente
Aveiro
Coimbra
Lisboa
Vila Real
Setbal
Viseu
Sada escolar precoce: perspectiva internacional O estudo sobre o desfasamento etrio dos alunos que frequentam o ensino bsico e secundrio, relativamente idade ideal dos ciclos e nveis respectivos, revela que o sistema continua a no estar preparado para responder s necessidades da populao que acolhe, utilizando muitas vezes a repetncia como meio de superao de dificuldades. Raramente esta soluo resolve os problemas dos jovens implicados, pelo que uma primeira reteno frequentemente geradora de outras e consequentemente de desmotivao e abandono. Ora este fenmeno do abandono do sistema antes de concluda a escolaridade mnima de referncia, que se considera ser o ensino secundrio, afecta vrios pases europeus, mas Portugal muito particularmente, como se v na Tabela 3.6.2.. Pelos efeitos negativos que a sada escolar precoce* gera, a ttulo pessoal e social, este indicador foi um dos cinco escolhidos para acompanhamento no mbito do Programa de Trabalho Educao Formao 2010 da Unio Europeia, tendo sido definida como meta a reduo desta populao para uma percentagem inferior a 10%. Verifica-se na Tabela 3.6.2. que muito poucos pases a atingiram, embora alguns se tenham aproximado. Portugal ainda se mantm distante, apesar do
esforo considervel de recuperao que preciso assinalar: reduo de 14,9pp entre 2000 e 2010, enquanto a mdia de reduo da UE27 se situou nos 3,5pp e especial acelerao de 2006 para 2010 (PT -10,4pp e EU -1,4pp), sendo Portugal o pas que mais recuperou na reduo do abandono do sistema e a um ritmo superior (Tabela 3.6.a., em anexo estatstico). Desagregando os resultados obtidos por sexo, verifica-se que, em Portugal, so os homens que saem mais precocemente do sistema, embora tambm sejam eles os que tm feito o maior esforo de recuperao, neste grupo etrio. Uma vez que a percentagem de 14,1% alcanada na UE27 ficou, tambm, aqum do previsto e dada a importncia da reduo do abandono, o novo quadro estratgico de cooperao europeia definido em 2009 retoma esta questo estabelecendo idntica meta para 2020. O atraso considervel que mantemos neste percurso aconselha a definio de estratgias eventualmente mais inovadoras e ainda mais eficazes de elevao dos nveis de frequncia e concluso do ensino secundrio em idade ideal e a captao dos mais velhos para o mesmo efeito.
Meta UE 2020:
Sada escolar precoce entre os 18 e os 24 anos <10%
Portugal, 2010:
Sada escolar precoce entre os 18 e os 24 anos 28,7%
Tabela 3.6.2. Populao (%) entre os 18 e os 24 anos que no se encontra a frequentar o sistema de educao e formao e obteve no mximo o 3. ciclo do Ensino Bsico, na UE27, na Zona Euro e noutros pases da Europa
Homens e Mulheres
2000 UE 27 Zona Euro (16 pases) Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Irlanda Itlia Hungria Polnia Portugal Reino Unido Romnia 17,61 19,7 14,6 11,7 29,1 9,02 13,3 18,2 25,1 13,9 43,6 18,2 22,9 ... 2008 14,9 16,6 10,8 11,3 6,0 31,9 9,8 11,9 14,8 11,3 19,7 11,7 5,0 35,4 17,0 15,9 2009 14,4 15,9 11,1 10,6 4,9 31,2 9,9 12,4 14,5 11,3 19,2 11,2 5,3 31,2 15,7 16,6 2010 14,1 15,6 11,9 10,7 4,7 28,4 10,3 12,8 13,7 10,5 18,8 10,5 5,4 28,7 14,9 18,4 2000 19,61 22,3 14,4 12,8 35,0 11,52 14,8 22,9 28,5 14,4 50,9 18,8 23,8 ...
Homens
2008 16,9 19,1 12,4 13,6 7,1 38,0 12,1 14,0 18,5 14,6 22,6 12,5 6,1 41,9 18,3 15,9 2009 16,3 18,4 11,5 13,2 5,7 37,4 10,7 14,5 18,3 14,4 22,0 12,0 6,6 36,1 16,9 16,1 2010 16,0 18,1 12,7 13,6 4,6 33,5 11,6 15,4 16,5 12,6 22,0 11,5 7,2 32,7 15,8 18,6 2000 15,51 17,0 14,9 10,4 23,2 6,52 11,9 13,6 21,7 13,4 36,3 17,5 22,0 ...
Mulheres
2008 12,9 13,9 11,2 9,0 4,9 25,7 7,7 9,9 10,9 8,0 16,7 10,9 3,9 28,6 15,6 16,0 2009 12,5 13,5 10,7 7,7 4,1 24,7 9,0 10,3 10,6 8,2 16,3 10,4 3,9 26,1 14,5 17,2 2010 12,2 13,1 11,0 7,5 4,9 23,1 9,0 10,3 10,8 8,4 15,4 9,5 3,5 24,6 14,0 18,2
Outros Pases da Europa Noruega Turquia 12,9 17,0 45,5 17,6 44,3 17,4 43,1 12,8 21,0 37,9 21,8 37,9 21,4 37,8 12,9 12,9 52,5 13,4 50,2 13,2 47,9
Notas: (1) valor estimado (2) ruptura de srie
Concluso e certificao As Tabelas 3.6.3. e 3.6.4. permitem observar a evoluo do nmero de jovens e adultos que concluram o ensino bsico e secundrio entre 1999/00 e 2004/05 e nos anos subsequentes. Verifica-se no ensino bsico que a uma quebra na primeira metade da dcada sucedeu um crescimento contnuo at 2008/09, sendo que o ltimo ano registou o dobro de graduaes de 2005/06. Este crescimento faz-se sobretudo pelo concurso dos CEF, dos cursos EFA e dos processos RVCC, uma vez que se manteve a tendncia de decrscimo no ensino regular que j havia sido identificada a propsito da evoluo de inscritos neste nvel. O binio de 2007-2009 correspondeu ao ciclo de maior crescimento, para o que muito contriburam os processos RVCC, que em 2009/10 participavam com 35% do total de certificaes desse ano. No ensino secundrio tambm se assinala um decrscimo inicial, seguido de crescimento continuado at ao final do perodo em anlise. Neste caso, os dois ltimos anos so, tambm, os de maior crescimento, merecendo particular destaque o contributo dos Cursos Profissionais, Cursos EFA e processos RVCC, que no conjunto representam 62% das concluses de ensino secundrio registadas em 2009/10. De notar que s as modalidades dirigidas a adultos concentram metade das concluses desse ano. Esta realidade est tambm reflectida no relatrio da OCDE, Education at a glance 2011, recentemente publicado, em que Portugal surge em primeiro lugar no que se refere a taxas de graduao com ensino secundrio (Figura 3.6.4.), o que no nosso caso fortemente assegurado com o concurso da populao adulta (25 e mais anos), porquanto em idade inferior mostramos ainda uma das taxas mais baixas dos pases que apresentam dados diferenciados por idade. Na continuidade da anlise sobre os resultados obtidos no nvel bsico e secundrio que nos ocupa neste captulo, apresentam-se em seguida as taxas de concluso do ensino regular, do ensino profissional e dos cursos de educao e formao. Os cursos de educao e formao de adultos e as formaes modulares no sero tratadas a este propsito, no primeiro caso por no ter sido possvel obter a correspondente informao e no segundo porque a modalidade ainda est em fase incipiente de implantao. Dada a natureza especfica dos processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, o seu carcter inovador e a importncia de que se revestem na elevao dos nveis de qualificao da populao portuguesa, a matria relativa s certificaes que da resultam objecto de tratamento integrado em captulo especialmente dedicado a este dispositivo.
Tabela 3.6.3. Alunos/adultos (n.) que concluram o ensino bsico, por modalidade de ensino. Portugal
Modalidade
Total Regular - 9 ano Cursos Profissionais - nvel 2 C. Educao e Formao C. de Aprendizagem C. Educao e Formao de Adultos Recorrente Processos RVCC Formaes modulares Programa oportunidade/PERE
1999/00
106 566 102 865 272 x 3 429 x -
...
2004/05
88 593 81 825 417 4 260 x 2 091 x -
2005/06
96 824 88 794 486 5 947 x 1 597 x x x
2006/07
113 361 90 641 276 21 301 x 1 143 x x x
2007/08
142 649 92 747 351 38 447 x 10 205 899 x x x
2008/09
207 783 89 280 111 33 771 185 8 359 142 75 935 x x
2009/10
203 146 87 930 154 30 518 154 13 634 142 70 147 155 312
Nota: (1) est includo o Ens. Artstico Especializ. (em regime integrado)
Fonte: Educao em Nmeros. Portugal -2010. GEPE, 2010; Estatsticas da Educao 2009/2010. GEPE, 2011
Tabela 3.6.4. Alunos /adultos que concluram o ensino secundrio, por modalidade de ensino. Portugal
Modalidade
Total Cursos gerais/cientfico-humansticos Cursos tecnolgicos Ensino artstico especializado Cursos profissionais - nvel 3 Cursos de aprendizagem Cursos de educao e formao C. de educao e formao de adultos Ensino recorrente Processos RVCC
1999/00
74 457 50 986 8 687 300 5 885 x 8 599 -
...
2004/05
64 559 37 990 6 233 323 7 654 x 197 12 162 -
2005/06
66 317 35 839 8 379 283 8 338 x 339 13 139 -
2006/07
79 315 43 132 9 797 308 8 591 x 2 533 14 954 x
2007/08
72 066 40 808 7 838 398 9 216 x 5 109 376 8 321 x
2008/09
128 661 39 606 6 828 489 15 203 1 461 2 643 11 763 5 752 44 916
2009/10
137 645 40 366 3 777 491 21 351 2 148 1 073 16 269 4 997 47 173
Fonte: Educao em Nmeros. Portugal 2010. GEPE, 2010; Estatsticas da Educao 2009/2010. GEPE, 2011
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0
Figura 3.6.4. Taxas de obteno de diploma de ensino secundrio (2009) 1
mdia G20
Dinamarca
Alemanha
Japo
Hungria
Irlanda
Itlia
Luxemburgo
Suia
Canad
Coreia
mdia OCDE
Eslovnia
Portugal
Israel
Chile
Noruega
Espanha
Polnia
Islndia
Sucia
China
Mxico
Eslovquia
indivduos com idade < 25 anos
indivduos com idade 25 anos
Total Fonte: Education at a glance 2011. OCDE, 2011
Notas: (1) Representam a relao entre todos os diplomados num dado ano e uma dada populao. (2) 2008 o ano de referncia para os dados do Canad e Sua.
Repblica Checa
Estados Unidos
Reino Unido
Nova Zelndia
Finlndia
Turquia
Taxas de concluso na modalidade de ensino regular As tabelas 3.6.5. e 3.6.6. do-nos a evoluo das taxas de concluso da modalidade de ensino regular de nvel bsico e secundrio. Numa primeira abordagem, torna-se clara a distino entre os dois nveis em termos das possibilidades de concluso que propiciam: o ensino bsico situa-se nos 86,4% no plano nacional, enquanto o ensino secundrio se fica pelos 67%, no ltimo ano em anlise (2009/10). A este facto no ser alheia, por um lado, a tradio de escolaridade obrigatria do ensino bsico, que no encontra correspondncia no ensino secundrio, seno para as geraes vindouras, e, por outro lado, o recurso frequente reteno, denunciado no desfasamento etrio de que atrs se deu conta, e que progressivamente agravado medida que se progride na escolaridade. Apesar de o ensino bsico apresentar taxas de concluso mais elevadas, de notar a lentido com que estes progressos se fazem sentir, pois no espao de uma dcada apenas se d uma variao de 1,2pp. Desagregando estes dados por sexo, mais uma vez se confirma que as mulheres apresentam maiores probabilidades de concluir estudos em ambos os nveis e em todas as regies. Quando distribuio geogrfica das taxas de concluso, constata-se que as regies com valores superiores so em boa parte coincidentes com as que j apresentavam ndices inferiores de desfasamento etrio (Norte e Centro so comuns aos dois nveis) e, no mesmo sentido, aquelas em que se regista um maior desvio etrio so, em alguns casos, as que, no final do nvel de escolaridade correspondente, angariam valores mais baixos nas taxas de concluso. De resto, as taxas de concluso evoluram, em geral, em sentido positivo entre o incio e final da dcada em anlise, o que no se verificou em Lisboa e Algarve no nvel bsico, onde os valores obtidos em 2009/10 so ligeiramente inferiores aos do ponto de partida (1999/00). Quanto ao ensino secundrio, ter-sede reconhecer que Lisboa, Aores e Algarve comeavam com valores inferiores a 50%, tendo os dois ltimos feito os progressos mais assinalveis ao longo deste perodo: a uma variao nacional mdia de 16,8pp, os Aores correspondem com 17,9pp e o Algarve com 18,3pp. A evoluo que se verifica na regio de Lisboa no se revelou suficiente e ficou abaixo da variao mdia nacional.
Tabela 3.6.5. Evoluo das taxas de concluso do ensino bsico regular, por sexo e por NUT II. Portugal
NUT
H
Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Continente R.A. Aores R.A. Madeira Portugal 82,3 81,7 84,2 79,2 83,5 82,4 x x x
1999/00
M
88,8 89,8 87,1 89,8 86,5 88,6 x x x
2006/07
HM
85,6 85,8 85,7 84,4 85,1 85,6 77,9 78,9 85,2
2007/08
HM
79,3 82,3 79,0 78,6 78,0 79,8 88,1 78,0 80,0
2008/09
HM
86,9 88,4 85,7 86,7 83,9 86,8 87,2 80,7 86,6
2009/10
HM
87,7 88,3 85,2 85,7 83,6 86,9 85,5 85,1 86,8
H
76,0 80,3 77,3 76,8 76,3 77,4 85,2 75,9 77,5
M
82,5 84,1 80,6 80,4 79,5 82,1 90,5 79,9 82,3
H
84,6 86,2 84,9 85,7 83,4 85,1 85,6 77,2 84,8
M
89,0 90,5 86,4 87,6 84,3 88,4 88,5 83,7 88,3
H
85,2 86,2 83,6 84,0 82,5 84,8 84,6 83,1 84,8
M
90,2 90,3 86,7 87,3 84,6 88,9 86,3 87,0 88,7
H
85,6 85,2 82,7 82,3 83,6 84,4 79,1 81,1 84,2
M
90,8 89,3 85,9 87,9 85,9 88,7 85,6 86,6 88,6
HM
88,2 87,2 84,3 85,2 84,8 86,6 82,6 83,9 86,4
Fonte: GEPE, 2011
Tabela 3.6.6. Evoluo das taxas de concluso no ensino secundrio regular, por sexo e por NUT II. Portugal
NUT
H
Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Continente R.A. Aores R.A. Madeira Portugal 45,4 44,9 45,0 42,8 39,0 44,7 x 55,0 x
1999/00
M
57,8 53,5 51,3 57,6 47,2 54,2 x 63,6 x
2006/07
HM
51,9 49,9 48,4 51,5 43,7 50,0 48,3 59,9 50,2
2007/08
HM
64,7 64,6 60,8 64,8 58,0 63,3 68,0 55,4 63,1
2008/09
HM
69,8 69,5 63,7 67,0 62,3 67,6 67,6 58,5 67,3
2009/10
HM
69,7 68,0 64,0 66,2 66,6 67,4 61,1 58,4 66,9
H
60,8 61,1 59,7 63,8 54,9 60,4 68,6 52,5 60,3
M
67,9 67,5 61,8 65,6 60,5 65,6 67,4 57,5 65,3
H
66,9 67,2 61,9 64,2 58,6 65,0 60,3 53,9 64,6
M
71,9 71,3 65,2 69,2 65,4 69,6 72,3 62,1 69,4
H
65,4 64,4 61,3 61,3 62,7 63,6 56,1 52,0 63,0
M
72,9 70,8 66,4 69,9 69,8 70,4 64,7 63,7 70,0
H
65,8 63,7 59,7 61,0 55,5 62,8 62,1 56,4 62,6
M
73,6 73,4 64,8 69,9 67,0 70,7 69,5 65,8 70,5
HM
70,2 69,2 62,5 65,9 62,0 67,2 66,2 61,5 67,0
Fonte: Estatsticas da Educao 2009/10. GEPE, 2011
Taxas de concluso nas modalidades de ensino profissional e CEF

Ensino profissional CEF Cursos de Educao Formao
As taxas de concluso do ensino profissional atingiram entre 1999/00 e 2009/10 uma variao positiva mdia de 10,1pp, destacando-se os Aores com um dos progressos mais assinalveis: iniciava este perodo com uma taxa prxima dos 50% e vem a consolidar a sua posio entre os 85% e os 87% nos ltimos dois anos (Tabela 3.6.7.). A Madeira, pelo contrrio, partia da taxa mais elevada a nvel nacional e tem vindo a fazer um percurso inverso. Curiosamente, as regies que no ensino regular atingem as taxas mais elevadas nem sempre as alcanam no profissional. Numa anlise por sexo, verifica-se que as mulheres apresentam uma maior probabilidade de concluir o nvel secundrio com sucesso tambm por esta via.
No perodo entre 2006/07 e 2009/10, os cursos de educao e formao tipo 2 e 3 (Tabela 3.6.8.), de nvel de qualificao 2, isto , que certificam 9 ano de escolaridade, apresentam uma evoluo negativa de 1,8pp, embora ela se deva sobretudo ao desempenho dos dois ltimos anos. Focalizando a ateno no desempenho das vrias regies, verifica-se que as unidades territoriais que tradicionalmente obtm as taxas de concluso superiores no ensino regular tambm as obtm nos CEF, mas o Alentejo e o Algarve apresentam valores muito prximos e por vezes superiores. Nos CEF de tipo 5 e 6 (Tabela 3.6.9.), e portanto de nvel secundrio, h uma evoluo positiva entre 2006/07 e 2009/10, de apenas 0,4pp, mas que no se revela consolidada ao longo do perodo em anlise, dado que os anos intermdios apresentaram sempre valores mais baixos do que o do ponto de partida. O desempenho por regio segue um padro idntico ao descrito nos CEF de nvel bsico. Se desagregarmos os dados por sexo, verificamos que as taxas obtidas por homens e mulheres so muito equivalentes, embora se comece a verificar uma inverso na sua posio relativa, com os homens a superar ligeiramente as mulheres.
Tabela 3.6.7. Evoluo das taxas de concluso dos cursos profissionais de nvel 3, por sexo e NUT I e II
1999/00
H
Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Continente R.A. Aores R.A. Madeira Portugal 59,7 57,6 61,9 64,5 72,2 60,4 x 97,4 x
2006/07
HM
63,6 64,0 65,6 67,1 79,9 64,9 52,7 98,4 65,6
2007/08
HM
78,6 71,8 70,9 76,3 76,4 74,7 90,7 66,9 75,3
2008/09
HM
80,1 80,6 72,6 81,9 89,4 78,9 77,3 78,6 78,8
2009/10
HM
81,6 78,8 70,4 80,4 82,2 78,0 84,6 79,4 78,2
M
68,1 72,0 70,8 71,0 85,0 70,7 x 99,3 x
H
73,5 66,4 70,4 73,6 61,7 70,5 89,5 56,9 71,2
M
84,0 79,4 71,6 80,2 85,0 79,9 92,0 72,9 80,3
H
74,2 75,5 69,1 78,1 89,9 74,1 75,1 76,3 74,3
M
87,3 87,3 76,5 85,5 89,0 84,4 79,4 80,7 84,0
H
76,0 74,0 65,6 75,4 77,4 72,8 82,0 81,1 73,2
M
88,4 85,2 76,6 86,5 86,4 84,5 86,9 77,9 84,4
H
71,2 72,4 67,2 73,7 65,4 70,5 86,0 65,5 70,8
M
84,5 82,6 75,5 82,7 81,6 81,6 88,1 71,6 81,6
HM
77,5 76,6 71,0 77,7 72,9 75,5 87,1 69,1 75,7
Nota: taxa de concluso = N de alunos que concluram CP/n de alunos matriculados no 3 ano de um CP*100
Fonte: GEPE, 2011
Tabela 3.6.8. Evoluo das taxas de concluso dos CEF (tipo 2 e 3), por sexo e NUT I e II
2006/07
H
Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Continente R.A. Aores R.A. Madeira Portugal 81,7 83,6 74,5 88,1 85,0 81,5 77,2 87,1 81,4
2007/08
HM
82,2 83,7 77,2 88,1 86,8 82,2 77,5 88,7 82,2
2008/09
HM
85,4 86,3 82,3 86,5 84,8 84,9 84,0 35,5 83,9
2009/10
HM
83,7 83,5 79,8 83,2 82,4 82,6 75,2 30,2 81,2
M
83,3 83,9 81,2 88,2 90,1 83,7 78,2 91,9 83,6
H
85,3 86,1 81,5 86,6 83,9 84,6 85,4 36,4 83,8
M
85,5 86,8 83,5 86,3 86,5 85,3 81,9 34,0 84,2
H
83,4 83,6 79,6 83,5 83,1 82,6 74,7 28,8 81,2
M
84,2 83,2 80,0 82,6 81,2 82,6 76,1 32,4 81,2
H
82,5 82,9 76,9 82,7 82,9 81,3 71,7 46,4 80,2
M
83,4 85,1 79,3 81,4 78,1 82,1 75,4 44,2 80,8
HM
82,8 83,6 77,9 82,3 81,2 81,6 73,2 45,6 80,4
Notas: (1) Taxa de concluso: N de alunos que concluram CEF/ n alunos inscritos nos EF*100 ; (2) No momento de envio dos dados a RAM ainda no pode contabilizar todas as concluses uma vez que h cursos que ainda no terminaram.
Fonte: GEPE, 2011
Tabela 3.6.9. Evoluo das taxas de concluso dos CEF (tipo 5 e 6), por sexo e NUT I e II
2006/07
H
Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Continente R.A. Aores R.A. Madeira Portugal 83,1 73,7 85,1 81,7 85,7 81,7 92,6 100,0 82,6
2007/08
HM
85,3 76,8 84,3 87,1 88,0 83,7 90,7 100,0 84,2
2008/09
HM
83,3 87,3 79,7 93,6 89,7 84,8 82,5 17,7 83,0
2009/10
HM
83,8 91,6 84,4 93,3 92,3 88,2 75,8 12,5 79,7
M
87,9 81,0 83,2 94,1 91,4 86,2 87,7 100,0 86,4
H
82,7 84,4 79,0 94,9 89,5 84,0 83,2 18,4 82,4
M
83,9 90,7 80,4 92,0 90,0 85,7 81,8 16,9 83,8
H
81,8 91,6 84,6 93,4 91,3 87,8 77,6 14,3 80,3
M
85,8 91,6 84,3 93,1 94,1 88,7 74,0 10,8 79,1
H
94,8 96,7 83,7 86,7 93,9 91,3 88,9 67,1 84,8
M
89,7 96,2 81,0 100,0 100,0 90,9 88,5 64,4 84,4
HM
92,1 96,5 82,6 93,3 96,6 91,1 88,7 65,9 84,6
Notas: (1) Taxa de concluso: N de alunos que concluram CEF / n alunos inscritos nos CEF*100;. (2) No momento de envio dos dados a RAM ainda no pode contabilizar todas as concluses uma vez que h cursos que ainda no terminaram.
Fonte: GEPE, 2011
Populao dos 20 aos 24 anos com ensino secundrio: perspectiva internacional Cabe agora verificar o reflexo destes esforos de qualificao relativamente a um novo indicador estabelecido no j citado Programa de Trabalho Educao Formao 2010 da Unio Europeia, desta vez relativo populao entre os 20 e os 24 anos que possui pelo menos o nvel secundrio (upper secondary), cuja proporo se esperava que tivesse atingido pelo menos 85% em 2010. Numa primeira anlise, clara a posio deficitria a que chegmos no final do perodo previsto, tanto em relao meta definida, quanto ao valor atingido pela mdia dos pases da UE27 e nossa posio relativa face aos pases constantes da Tabela 3.6.10.. No entanto, a evoluo ilustrada na mesma tabela tambm d conta de um esforo de recuperao sem paralelo: entre 2000 e 2010, Portugal regista uma variao positiva de 15,5 pontos percentuais, enquanto a mdia europeia se situou nos 2,4. Nesta faixa etria os progressos so ainda mais expressivos do que os que obtivemos na populao mais velha, entre os 25 e os 64 anos, onde evolumos 12,5pp quando a UE27 registou 4,2pp, como demos conta no primeiro captulo deste relatrio. Se no grupo etrio entre os 25 e os 64 anos nos situmos nos lugares cimeiros em relao ao esforo de recuperao desenvolvido, no grupo mais jovem dos 20 aos 24 anos Portugal passou a liderar o elenco de pases com melhor desempenho, num contexto de retrocesso em outros pases da Europa, como a Espanha, Luxemburgo, Dinamarca, Finlndia, Eslovquia e Alemanha, que vem decrescer neste perodo a percentagem de indivduos com pelo menos o ensino secundrio (Tabela 3.6.b., em anexo estatstico). No relatrio da Comisso Europeia (2011), este decrscimo encontra explicao no facto de o fluxo migratrio para estes pases incluir jovens que fizeram a escolaridade em outros sistemas educativos que no os dos pases em questo. Esta evoluo coloca Portugal em primeiro lugar no elenco dos pases que mais progrediram nesta dcada, embora o maior progresso se tenha verificado na segunda etapa em apreo, alis coincidente com o perodo de vigncia do programa 2005-2010 da Iniciativa Novas Oportunidades. Ao desagregarmos este indicador por sexo, verificamos que entre 2000 e 2010 a percentagem de mulheres que atinge pelo menos o nvel secundrio superior dos homens, no entanto, so eles os que apresentam maior crescimento neste indicador: 20pp contra 11 das mulheres. Na UE27 o crescimento neste perodo praticamente o mesmo para ambos os sexos (2,4pp para os homens e 2,5pp para as mulheres). Este indicador no se manteve nas metas para 2020, pois se considerou que estava intimamente ligado ao da sada escolar precoce que, como se viu, continua a constar das metas definidas para a fase seguinte.
Tabela 3.6.10. Populao (%) que completou pelo menos o ensino secundrio (12. ano), no grupo de idade 20-24 anos, na UE27 e outros pases da Europa
Homens e Mulheres
2000 UE 27 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia Portugal Reino Unido Romnia 76,6 74,7 72,0 94,8 66,0 87,7 81,6 79,2 83,5 82,6 69,4 88,8 43,2 76,7 76,1 ... 2006 77,9 71,6 77,4 91,5 61,6 84,7 83,3 81,0 82,9 85,8 75,5 91,7 49,6 78,8 77,2 2007 78,1 72,5 70,8 91,3 61,1 86,5 82,4 82,1 84,0 86,8 76,3 91,6 53,4 78,1 77,4 2008 78,4 74,1 70,6 92,3 60,0 86,2 83,3 82,1 83,6 87,7 76,5 91,3 54,3 78,2 78,3 2009 78,6 73,7 70,1 93,3 59,9 85,1 83,6 82,2 84,0 87,0 76,3 91,3 55,5 79,3 78,3 2010 79,0 74,4 68,3 93,2 61,2 84,2 82,8 83,4 84,0 88,0 76,3 91,1 58,7 80,4 78,2 2000 73,8 74,6 67,5 94,8 60,1 85,4 79,6 73,6 83,0 79,7 64,5 85,8 34,6 75,9 75,2 ...
Homens
2008 75,6 71,9 63,1 91,0 52,7 84,6 80,9 78,0 81,7 84,1 73,5 89,3 47,1 76,4 77,9 2009 75,9 71,7 62,2 92,6 53,1 84,4 81,2 77,8 82,1 83,4 72,8 89,3 50,0 77,4 77,8 2010 76,2 72,2 61,4 93,2 54,7 82,8 79,8 79,5 82,0 85,3 72,6 88,4 54,8 78,9 77,7 2000 79,3 74,8 76,5 94,8 71,9 90,0 83,5 84,6 84,0 85,6 74,2 91,7 51,8 77,5 77,0 ...
Mulheres
2008 81,3 76,4 78,4 93,6 67,6 87,6 85,7 86,6 85,5 91,3 79,7 93,3 61,9 80,0 78,6 2009 81,4 75,8 78,4 94,0 67,1 85,9 85,8 86,9 85,8 90,5 79,9 93,2 61,3 81,3 78,9 2010 81,8 76,7 75,6 93,1 67,9 85,6 85,8 87,2 85,9 90,6 80,2 93,8 62,7 82,0 78,8
Outros Pases da Europa Noruega Turquia 95,0 n.d. 68,6 46,0 67,9 47,7 70,1 48,9 69,7 50,0 71,1 51,1 94,6 n.d. 65,5 57,2 64,9 57,1 66,4 57,2 95,4 n.d. 74,8 42,1 74,6 44,0 75,9 46,0
Meta UE 2010:
Jovens entre os 20 e os 24 anos que concluram o ensino secundrio
pelo menos
85%
Portugal, 2010:
Jovens entre os 20 e os 24 anos que concluram o ensino secundrio 58,7%
Resultados de aprendizagem em Portugus e Matemtica Provas nacionais 1 ciclo A Figura 3.6.5. apresenta a evoluo dos resultados obtidos pelos alunos de todo o pas, excepo dos da Regio Autnoma dos Aores1, nas Provas de Aferio do 1 ciclo do Ensino Bsico, entre 2008 e 2011. Revela uma evoluo positiva clara nos nveis superiores da escala de proficincia de Lngua Portuguesa, situando-se cada vez menos alunos no nvel mdio, o que constitua, em parte, um sinal de evoluo positiva nos ltimos anos, porquanto estes alunos passavam a associar-se ao grupo dos que apresentam melhor desempenho. Em 2011 mantm-se estes progressos, mas aumenta significativamente a percentagem dos que se situam no nvel inferior da escala, significando este facto que uma menor percentagem de alunos do escalo mdio ascende ao superior, agregando-se, pelo contrrio, ao contingente daqueles que revelam no ter adquirido as competncias mnimas que lhes permitam prosseguir estudos com sucesso. Na disciplina de Matemtica a evoluo tem a mesma orientao a partir do ano lectivo de 2008/09, mas o aumento da proporo de alunos nos nveis inferiores da escala quase dobra os nveis atingidos no ano anterior. Tomando por referncia as metas definidas pelo Ministrio da Educao para 2015, em ambas as disciplinas, os resultados obtidos no so satisfatrios, sendo as provas do ano lectivo transacto as que mais nos distanciam dos referenciais fixados, que estabelecem para a Lngua Portuguesa 95,3% de classificaes positivas e para Matemtica
92,4%. Ora, acontece que a uma variao positiva de 1,3pp, entre 2008/09 e 2009/10 sucedeu uma negativa de -4,9 e -9,8, que nos situou nos 86,7% em Lngua Portuguesa e nos 79,6% em Matemtica (Tabela 3.6.11.) Numa anlise, por sexo, patente tambm nas Tabelas 3.6.c. e 3.6.d., em anexo estatstico, verifica-se que em Lngua Portuguesa so as alunas que continuam a obter maior percentagem de nveis superiores da escala, enquanto os alunos as ultrapassam nos nveis inferiores. Em Matemtica regista-se o oposto, embora a diferena de desempenho no seja to distinta. As mesmas tabelas mostram tambm a distribuio dos resultados por regies e sub-regies (NUT III), sobressaindo uma maior concentrao de alunos com nveis superiores de proficincia na regio Norte e Centro e na RA Madeira, mais recentemente, enquanto as regies de Lisboa, Alentejo e Algarve acumulam uma maior proporo de alunos com aproveitamento insuficiente.
1 A Regio Autnoma dos Aores realiza provas de aferio prprias no final dos 1 e 2 ciclos do ensino bsico.
Figura 3.6.5. Evoluo dos resultados globais das provas de aferio no 1 ciclo (% de alunos), por disciplina (LP e M) e nvel de desempenho
60,0
53,7 50,5 52,3 50,0 47,8 46,0 40,8 33,0
50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0
48,4
44,1 41,9 38,9
47,5
42,1 41,5
27,3 20,4 10,6 9,8 13,3 8,4 11,9 10,7 9,2
A+B
C Lngua Portuguesa
D+E
A+B
C Matemtica
D+E
2008
2009
2010
2011 Fonte: JNE, 2008, 2009, 2010 e 2011
Nota: A, B, C, D e E - Nveis de classificao de desempenho, sendo A o mais elevado e E o mais baixo.
Tabela 3.6.11. Classificaes positivas (%) em Lngua Portuguesa e Matemtica, por sexo (2011)
1 ciclo
Regio (NUTS I e II)
Continente Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Madeira Portugal
Lngua Portuguesa A+B+C

H
84,08 86,46 85,96 81,79 78,87 78,11 86,81 84,16
Matemtica D+E A+B+C

HM
13,40 11,40 11,60 15,30 17,90 18,80 10,90 13,30
D+E
HM
79,52 82,94 82,09 76,06 72,54 71,47 81,26 79,57
M
89,30 90,90 90,90 87,70 85,60 84,70 91,50 89,40
HM
86,60 88,60 88,40 84,70 82,10 81,20 89,10 86,70
H
15,90 13,50 14,00 18,20 21,10 21,90 13,20 15,80
M
10,67 9,10 9,06 12,34 14,39 15,31 8,52 10,61
H
80,70 83,90 83,50 77,20 73,80 73,60 82,40 80,70
M
78,28 81,94 80,57 74,84 71,15 69,11 80,09 78,33
H
19,30 16,10 16,51 22,77 26,19 26,43 17,63 19,25
M
21,72 18,06 19,43 25,16 28,85 30,89 19,91 21,67
HM
20,48 17,06 17,91 23,94 27,46 28,53 18,74 20,43
Notas: A, B, C - Nveis positivos de classificao de desempenho, sendo A o mais elevado e C o mais baixo. D, E - Nveis negativos de classificao de desempenho, sendo D o mais elevado e E o mais baixo.
Fonte: JNE, 2011
Meta Portugal 2015:

Elevao das percentagens de classificaes positivas em Lngua Portuguesa 4 ano Elevao das percentagens de classificaes positivas em Matemtica 4 ano 95,3% 92,4%
Portugal, 2011:
Percentagem de classificaes positivas em Lngua Portuguesa - 4 ano Percentagem de classificaes positivas em Matemtica - 4 ano 86,7% 79,6%
Provas nacionais 2 ciclo Os resultados das provas de aferio dos ltimos anos, apesar de globalmente positivos, revelavam at 2011 ausncia de progresso em Lngua Portuguesa em termos dos nveis superiores (A e B) e inferiores (D e E) da escala de proficincia (Figura 3.6.6.). Este padro alterou-se em 2010/11, no que se refere aos primeiros, mas agrava a situao nos nveis mais baixos. Em Matemtica os nveis superiores esto com uma evoluo positiva desde h trs anos, mas os inferiores evoluem no sentido inverso, com um aumento sem precedentes no ltimo ano. Em 2011, a percentagem de nveis positivos desce em ambas as disciplinas. Em Lngua Portuguesa esta variao negativa situa-se nos 5,4pp, mas em Matemtica atinge os 13. No plano oposto, a disciplina de Lngua Portuguesa quase triplica a percentagem de desempenhos negativos nos ltimos quatro anos, enquanto em Matemtica esta proporo duplica atingindo os 36,38% (Figura 3.6.6. e Tabela 3.6.12.). Estes resultados reflectem um percurso difcil para as metas intermdias de 2015 que, ao focalizarem as classificaes positivas, nos colocam a uma distncia de 9 e 16,5pp de as atingir nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, respectivamente. Numa anlise por sexo, os resultados de 2009/10 e 2010/11, patentes naTabela 3.6.12. e nas Tabelas 3.6.e. e 3.6.f. do anexo estatstico, permitem confirmar o padro de desempenho identificado no ciclo anterior, com as alunas a concentrarem os nveis mais elevados de proficincia em Lngua Portuguesa. Em Matemtica esbatem-se as diferenas, chegando as alunas a obter melhores resultados na maior parte das regies.
curioso verificar que em Lngua Portuguesa as alunas continuam em posio confortvel em relao aos referenciais definidos para 2020, o que, para l de um investimento global sobre os alunos com pior desempenho, apela sobretudo a uma ateno privilegiada equidade de gnero. De facto, as alunas atingem uma percentagem de 12,3% nos nveis inferiores da escala e 87,7% nos superiores, nesta disciplina, o significa que ficam aqum do limite inferior a 15% estabelecido nas metas de 2020 e a 4 pontos percentuais do mnimo de 92% para a percentagem de classificaes positivas definidas nas metas 2015 (ver quadro das metas no final desta seco). Quanto distribuio dos resultados por regies, repete-se em parte o cenrio descrito na seco anterior, relativamente s provas de aferio do 1 ciclo, apresentando uma maior percentagem de resultados mais elevados as regies Norte e Centro. Algarve e Madeira so, neste caso, as regies que atingem maior percentagem de desempenhos nos nveis inferiores da escala (ver Tabelas 3.6.e. e 3.6.f., em anexo estatstico).
Figura 3.6.6. Evoluo dos resultados globais das provas de aferio no 2 ciclo (% de alunos), por disciplina (LP e M) e nvel de desempenho.
60,0
54,5 58,2
50,0
43,0
52,3
39,9 33,1 29,3 27,5 32,7
48,7
51,2 47,7
40,0 30,0 20,0 10,0 0
38,9
36,0 30,2
36,4 30,9 21,3 18,2 23,0
17,0 11,7 11,6 6,6
5+4
3 Lngua Portuguesa
2+1
5+4
3 Matemtica
2+1
2008
2009
2010
2011 Fonte: JNE, 2011
Nota: A, B, C, D e E - Nveis de classificao de desempenho, sendo A o mais elevado e E o mais baixo.
Tabela 3.6.12. Classificaes positivas e negativas (%) em Lngua Portuguesa e Matemtica, por sexo (2011)
2 ciclo
Regio (NUTS III)
Lngua Portuguesa A+B+C

H
78,77 79,49 83,03 76,32 75,44 71,61 72,77 78,58
Matemtica D+E A+B+C

HM
16,87 16,16 12,98 19,43 19,71 22,20 22,48 17,04
D+E
HM
63,93 64,69 70,26 59,34 61,58 57,80 53,63 63,62
M
87,83 88,55 91,25 85,18 85,58 84,35 83,01 87,69
HM
83,13 83,84 87,02 80,57 80,29 77,80 77,52 82,96
H
21,23 20,51 16,97 23,68 24,56 28,39 27,23 21,42
M
12,17 11,45 8,75 14,82 14,42 15,65 16,99 12,31
H
63,22 63,90 69,05 59,11 60,69 57,70 52,57 62,88
M
64,70 65,55 71,55 59,59 62,55 57,90 54,85 64,41
H
36,78 36,10 30,95 40,89 39,31 42,30 47,43 37,12
M
35,30 34,45 28,45 40,41 37,45 42,10 45,15 35,59
HM
36,07 35,31 29,74 40,66 38,42 42,20 46,37 36,38
Notas: A, B, C - Nveis positivos de classificao de desempenho, sendo A o mais elevado e C o mais baixo. D, E - Nveis negativos de classificao de desempenho, sendo D o mais elevado e E o mais baixo.
Fonte: JNE, 2011
Meta Portugal 2015:

Elevao das percentagens de classificaes positivas em Lngua Portuguesa 6 ano Elevao das percentagens de classificaes positivas em Matemtica 6 ano 92% 80,1%
Portugal, 2011:
Exames nacionais 3 ciclo Depois de dois anos de estabilidade nos resultados de Lngua Portuguesa (2008/09 e 2009/10), os exames mais recentes registam uma quebra abrupta que aparentemente nos desvia de um percurso positivo, que se apresentava relativamente consolidado em diferentes dispositivos de avaliao, nos quais se inclui o prprio PISA. No caso da Matemtica j as perspectivas no eram to benevolentes uma vez que os resultados, que j no eram elevados, tm vindo a baixar, culminando numa mdia nacional negativa em 2010/11. De qualquer modo, h a considerar que os resultados mais baixos que se verificam em 2011 tm sido publicamente justificados por um acrscimo de exigncia em alguns itens das provas. de registar que os exames do 3 ciclo do ensino bsico no confirmam o crescimento da percentagem de desempenhos mais elevados que se identificou nas provas de aferio dos ciclos anteriores, no perodo de avaliao mais recente (Figura 3.6.7.). Corroboram, no entanto, a tendncia generalizada de quebra no nvel mdio, que se vem verificando em ambas as disciplinas nos ltimos anos (com a excepo de Lngua Portuguesa nas provas de aferio de 2009/10), mas que neste caso se processa com uma transferncia massiva para os nveis inferiores. A percentagem de desempenhos negativos que tem vindo a crescer continuamente, contrariamente orientao traada pelas metas 2020.
H ainda outras regularidades confirmadas nos exames que se relacionam com a distribuio geogrfica dos resultados e com o desempenho diferenciado de homens e mulheres, conforme as disciplinas (Tabela 3.6.13. e Tabelas 3.6.g. e 3.6.h., em anexo estatstico). De novo se verifica que h mais mulheres nos nveis superiores de proficincia de Lngua Portuguesa e mais homens nos inferiores. Por outro lado, em Matemtica os melhores e os piores resultados distribuem-se mais equitativamente entre homens e mulheres. A distribuio geogrfica dos resultados (Tabela 3.6.13.) tambm corrobora o padro que se verificou nas provas de aferio, embora Lisboa surja em 2011 em melhor posio em Lngua Portuguesa e os piores resultados estejam mais distribudos pelas vrias regies (Tabelas 3.6.g. e 3.6.h., em anexo estatstico).
Figura 3.6.7. Evoluo dos resultados globais dos exames nacionais do EB (% de alunos), por disciplina (LP e M) e nvel de desempenho.
60,0 50,0 40,0 30,0 23,1 23,8 20,0 10,0 0 16,8 16,8 36,1 29,9 29,8 29,6 47,2 47,1 46,4 39,6 58,3 48,8 43,5 32,3 24,4 18,3 31,6 26,8 25,5 23,3 44,9 36,1
A+B
C Lngua Portuguesa
D+E
A+B
C Matemtica
D+E
2008
2009
2010
2011 Fonte: JNE, 2011
Nota: Nveis 1, 2, 3, 4 e 5 - Nveis de classificao de desempenho, sendo o Nvel 5 o mais elevado e o Nvel 1 o mais baixo
Tabela 3.6.13. Classificaes positivas (%) nos exames nacionais do ensino bsico. Continente e RAM. (2011)
2 ciclo
Regio (NUTS III)
Lngua Portuguesa 5+4+3

H
48,67 47,93 49,65 51,33 42,86 41,83 38,59 48,36
Matemtica 2+1 5+4+3

HM
43,23 44,02 41,20 41,52 48,46 49,72 54,23 43,55
2+1
HM
42,00 42,01 46,54 40,52 35,39 37,32 30,20 41,66
M
64,34 63,46 67,13 65,34 59,59 58,27 53,07 64,02
HM
56,77 55,98 58,80 58,48 51,54 50,28 45,77 56,45
H
51,33 52,07 50,35 48,67 57,14 58,17 61,41 51,64
M
35,66 36,54 32,87 34,66 40,41 41,73 46,93 35,98
H
41,79 40,98 46,05 41,56 35,17 38,61 30,69 41,45
M
42,21 42,97 46,99 39,52 35,59 36,11 29,70 41,86
H
58,21 59,02 53,95 58,44 64,83 61,39 69,31 58,55
M
57,79 57,03 53,01 60,48 64,41 63,89 70,30 58,14
HM
58,00 57,99 53,46 59,48 64,61 62,68 69,80 58,34
Notas: 5, 4, 3 - Nveis positivos de classificao de desempenho, sendo 5 o mais elevado e 3 o mais baixo. 2, 1 - Nveis negativos de classificao de desempenho, sendo 2 o mais elevado e 1 o mais baixo.
Fonte: JNE, 2011
Meta Portugal 2015:

Elevao das percentagens de classificaes positivas em Lngua Portuguesa 9 ano Elevao das percentagens de classificaes positivas em Matemtica 9 ano 74,7% 54,8%
Portugal, 2011:
Provas nacionais ensino secundrio As tabelas seguintes apresentam os resultados dos exames nacionais do ensino secundrio s disciplinas de Portugus e Matemtica, mostrando a percentagem de classificaes positivas e as mdias obtidas, por gnero, entre os anos lectivos de 2008/09 e 2010/11. A primeira constatao que h a fazer a da descida dos nveis mdios nos ltimos dois anos, culminando com um desempenho nacional negativo em 2010/11 (Tabela 3.6.15.), o que torna ainda mais distantes as metas definidas para 2015. No fora a justificao de maior exigncia apresentada pelos responsveis pela elaborao das provas, esta situao seria tanto mais incompreensvel quanto a mera frequncia deste nvel (no sendo determinada pela obrigatoriedade que abrange os alunos dos ciclos anteriores) indica por si s uma maior predisposio para a continuidade de estudos e uma orientao escolar ou profissional j relativamente definida a ttulo pessoal ou familiar. Este facto poder explicar que no nvel secundrio se tenham invertido as posies habitualmente ocupadas por ambas as disciplinas, apresentando a Matemtica, nos ltimos dois anos, uma mdia ligeiramente mais elevada do que o Portugus.
Uma anlise comparada das tabelas de resultados (Tabelas 3.6.i. e 3.6.j., em anexo estatstico) denuncia a persistncia de desfechos idnticos em algumas regies, a carecer de anlises posteriores mais aprofundadas. Pelo lado positivo, destacam-se as regies Norte e Centro, com o Baixo Mondego, Do-Lafes e Grande Porto, por exemplo, a acumular resultados mais positivos na maioria das provas em apreo. Quanto distribuio dos resultados por gnero, verifica-se que as mulheres esto sempre em vantagem nas mdias obtidas em ambas as disciplinas (Tabela 3.6.15.). No entanto, se verdade que se tornou claro, ao longo da anlise de resultados nas vrias provas em apreo, que as mulheres obtm maior percentagem de nveis superiores na disciplina de Lngua Portuguesa ou Portugus, os dados revelados pelos exames de Matemtica do nvel Secundrio no confirmam a tendncia oposta de melhores resultados nos homens a esta disciplina.
Tabela 3.6.14. Evoluo das classificaes positivas (%) em Portugus e Matemtica nos exames nacionais do ensino secundrio, por sexo
2008/09
H Portugus (639) Matemtica (635) 68,80% 48,70% M 70,80% 54,00% HM 70,00% 51,40% H 52,50% 51,70%
2009/10
M 62,20% 55,70% HM 58,30% 53,80% H 30,20% 40,50%
2010/11
M 41,00% 43,20% HM 36,50% 41,90%
Fonte: JNE, 2011
Tabela 3.6.15. Mdias das classificaes de exame por sexo ( escala de 0 a 200)
2008/09
H Portugus (639) Matemtica (635) 106,17 94,97 M 114,48 104,67 HM 111,05 100,06 H 96,50 104,65
2009/10
M 104,76 111,33 HM 101,31 108,09 H 83,62 89,36
2010/11
M 92,68 93,94 HM 88,80 91,48
Fonte: JNE, 2011
Meta Portugal 2015:

Elevao das percentagens de classificaes positivas em Portugus 12 ano Elevao das percentagens de classificaes positivas em Matemtica 12 ano 64,4% 69,8%
Portugal, 2011:
Percentagem de classificaes positivas em Portugus - 12 ano Percentagem de classificaes positivas em Matemtica - 12 ano 36,5% 41,9%
PISA - Programme for International Student Assessment Desde 2000, ano em que se iniciou o PISA, foi na edio de 2009 que pela primeira vez os alunos portugueses atingiram pontuaes que se situam na mdia dos desempenhos da OCDE, no domnio da leitura, notando-se igualmente progressos significativos ao nvel da matemtica e das cincias, ainda que ligeiramente abaixo da mdia dos pases da OCDE (Figura 3.6.8.). Participaram nesta edio 65 pases (33 membros da OCDE), contribuindo Portugal com 6298 alunos de 15 anos, distribudos por 212 escolas, das quais 184 pblicas e 28 privadas, e seleccionados por amostra aleatria, de 40 alunos por escola. A edio de 2009 retoma a literacia de leitura como vertente essencial de avaliao (j a primeira edio o havia feito), tendo os resultados obtidos por estes alunos colocado Portugal na 21 posio no conjunto dos 33 pases da OCDE, quando em 2000 lhe foi dado obter a 25, num conjunto de 27. Alis, uma anlise mais aprofundada permite verificar que Portugal o quarto pas que mais progride em leitura (entre os ciclos 2000 e 2009) e em Matemtica (entre 2003 e 2009) e o segundo que mais progride em Cincias (entre os ciclos 2003 e 2009) (Ferreira et al, 2010). Este progresso obtido custa da reduo da percentagem de alunos com baixos nveis de proficincia (nveis 1 e abaixo de 1) e aumento dos de desempenho mdio e excelente (nveis 3, 4, 5 e 6). Com estes resultados Portugal aproxima-se dos pases com maiores percentagens de alunos com nveis de desempenho acima do nvel 3. A tabela 3.6.16. mostra a percentagem de alunos por nvel da escala de proficincia em todos os domnios, permitindo a comparao com a mdia da OCDE e com a mdia da UE25* (ou UE18, em literacia da leitura), neste caso apenas no que se refere a alunos com aproveitamento insuficiente. No que concerne a alunos que se situam nos nveis mais baixos de proficincia, o ciclo de 2009 apresenta melhores resultados para Portugal do que para a mdia da OCDE e da UE em literacia de leitura e cincias. O mesmo no se verifica em matemtica, onde ainda apresentamos percentagens mais elevadas de alunos de 15 anos com aproveitamento insuficiente. Se considerarmos as metas definidas pela Unio Europeia para 2020, segundo as quais o desempenho insuficiente nos trs domnios ter de ser inferior a 15% no final deste prazo, podemos dizer que atingimos uma posio confortvel em Leitura e Cincias, mas que o esforo de recuperao em Matemtica, tal como a anlise das provas nacionais tambm o indica, ter ainda de ser considervel (ver Metas UE 2020, no final deste captulo). Para esta situao certamente tambm contribuiro, como se viu a propsito dos resultados de frequncia, as sucessivas retenes que caracterizam o nosso sistema, que implicam que uma percentagem significativa dos alunos de 15 anos se encontre ainda a frequentar anos de escolaridade que no correspondem sua idade. A Figura 3.6.9. reveladora da dimenso deste fenmeno e das suas consequncias em termos de aproveitamento. Por outro lado, parece bvio que os alunos que se encontram nos 10 e 11 anos so os que se manifestam mais preparados para dar resposta s exigncias destas provas internacionais.
Figura 3.6.8. Classificao mdia em leitura, Matemtica e Cincias nos quatro ciclos de avaliao do PISA. Portugal
500 490 480 470 460 450 440 0 2000 Leitura 2003 2006 2009 Matemtica Cincias Fonte: PISA Results. OCDE, 2001, 2004, 2007 e 2010; GAVE, 2009 470 478 472 466 466 454 468 459 489 487 474 493 Mdia OCDE
Tabela 3.6.16. Alunos (%) em cada nvel da escala de proficincia: leitura, Matemtica e Cincias. Portugal, OCDE e UE (2009)
Leitura
Pontuao Mdia OCDE 0,8 6,8 20,7 28,9 24,0 13,1 4,6 1,1 Mdia PT 0,2 4,6 19,6 31,6 26,4 13,0 4,0 0,6 Mdia UE Pontuao >669 607 - 669 545 - 607 482 - 545 420 - 482 358 - 420 <358 -
Matemtica
Mdia OCDE 3,1 9,6 18,9 24,3 22,0 14,0 8,0 Mdia PT 1,9 7,7 17,7 25,0 23,9 15,3 8,4 Mdia UE Pontuao >708 633-708 559 - 633 484 - 559 410 - 484 335 - 410 <334,94 -
Cincias
Mdia OCDE 1,1 7,4 20,6 28,6 24,4 13,0 5,0 Mdia PT 0,3 3,9 18,1 32,3 28,9 13,5 3,0 Mdia UE -
Nveis de Proficincia
6 5 4 3 2 1a 1b <1b
>698 626 - 698 553 - 626 480 - 553 407 - 480 335 - 407 262 - 335 262,04
Aproveit. Insuf. HM Aproveit. Insuf. H Aproveit. Insuf. M
18,8 -
17,6 24,7 10,8
20,0 26,6 13,4
22,0 -
23,7 22,6 24,7
19,1 21,0 23,5
18,0 -
16,5 18,4 14,7
17,7 18,6 16,8
Nota:* Mdia ponderada baseada no nmero de alunos inscritos de 18 pases
Fonte: PISA 2009 Results. OCDE, 2010; Progress towards the common European objectives in Education and Training: Indicators and Benchmarks. Comisso Europeia, 2011.
Figura 3.6.9. Desempenho dos alunos em leitura, segundo o ano de escolaridade frequentado - PISA 2009
600 533 550 463 500 595
Mdia OCDE = 493 Mdia PT = 489
450
408
400 367 350
300
7 ano
8 ano
9 ano
10 ano
11 ano
Nota: A dimenso dos crculos corresponde ao volume de alunos envolvido no ano respectivo.
Fonte: PISA 2009. Competncias dos alunos portugueses. Sntese de resultados. GAVE, 2010.
Se observarmos a evoluo por NUT II do desempenho em literacia da leitura, entre 2000 e 2009 (Figura 3.6.10.), verificamos que h progressos em todas as regies do continente, com a excepo de Lisboa, que havia obtido a mais elevada classificao mdia no ciclo de 2000. Mesmo assim esta regio continua a ser a nica com um desempenho acima da mdia dos alunos portugueses (Lx 491 PT 489), seguido do Norte que praticamente a atinge (488). Este padro de desempenho no encontra correspondncia nas provas nacionais, o que pode estar relacionado com o grau de representatividade da amostra ao nvel da distribuio geogrfica dos alunos participantes no PISA. Numa anlise por sexo, patente na Figura 3.6.11., mais uma vez se confirmam os resultados obtidos nas provas e exames nacionais, atrs apresentados, que colocam as mulheres em melhor posio que os homens em Portugus/Lngua Portuguesa e em literacia da leitura, tendo neste caso obtido, em 2009, uma pontuao superior dos homens em 38 pontos. Em Matemtica aproximam-se mais os desempenhos, embora os homens se afirmem como os detentores das melhores classificaes. Em literacia cientfica observa-se um equilbrio entre as pontuaes obtidas por ambos os gneros. No que respeita a desempenho insuficiente, so igualmente as mulheres as que obtm as percentagens mais baixas em Leitura (M 10,8 H 24,7) e Cincias (M 14,7 H 18,4), enquanto na Matemtica se processa o contrrio, se bem que com pouca diferena: os homens com desempenho insuficiente atingem os 22,6% e as mulheres os 24,7%.
Tambm h diferenas de desempenho entre nativos* e imigrantes de primeira e segunda gerao*, apesar de ser relativamente baixa a percentagem destes ltimos no cmputo global dos participantes europeus: 2, 8% de imigrantes de primeira gerao contra 4,6% da OCDE e 2,7% de segunda gerao contra 6,0% da OCDE. A Figura 3.6.12. mostra progressos em todos os grupos, embora superiores nos alunos nativos e nos imigrantes de segunda gerao. De qualquer modo, estes apenas se separam dos nativos por 16 pontos e os de primeira gerao por 36. Quanto a desempenho insuficiente, tambm os imigrantes de segunda gerao se aproximam das percentagens obtidas pelos alunos nativos, com 18,0% e 16,7%, respectivamente, enquanto os de primeira gerao agregam neste patamar 31% dos alunos participantes. Esta situao revela que a familiarizao com a lngua de ensino e de avaliao poder desempenhar um papel decisivo no processo de aprendizagem destes alunos, o que implica, como j antes referimos, uma ateno particular aos distritos de Lisboa e Setbal, onde h maior concentrao de populao imigrante.
510 500 490 480 470 460 450 440 430 420 410 Mdia PT 2000 2009 470 489
Figura 3.6.10. Classificao mdia em leitura, nos primeiro e quarto ciclos de avaliao do PISA, por NUT II
501 488 487 491 471 461 455 474
448
441
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
Fonte: PISA 2009 Results. OCDE, 2010
Figura 3.6.11. Classificao mdia em leitura, Matemtica e Cincias, por sexo, nos quatro ciclos de avaliao do PISA. Portugal
510 500 490 480 470 460 450 440 430 420 410 2000 2003 2006 2009 2000 2003 2006 2009 2000 2003 2006 2009
leitura Mdia PT Mulheres Homens
Matemtica
Cincias Fonte: PISA 2009 Results. OCDE, 2010
500 480 460 440 420 400 380 360 2000 470 474
Figura 3.6.12. Desempenho dos alunos por gerao de imigrao, nos quatro ciclos de avaliao do PISA. Portugal
489 466 472 470 492 479 450 456 440 412 463 445 476
Mdia PT 2003 2006
Nativos 2009
1 gerao
2 gerao
Nota: No h dados relativos ao desempenho de imigrantes de 2 gerao no ciclo de 2003 do PISA.
Fonte: PISA 2009 Results. OCDE, 2010
Apesar de tudo, ao nvel da equidade que mais ganhos se fazem sentir. Portugal ocupa o sexto lugar no elenco de pases, cujo sistema educativo melhor compensa as assimetrias econmicas, tendo-se registado grandes progressos no desempenho dos alunos com ndice do estatuto econmico, social e cultural do PISA (ESCS) mais baixo entre 2000 e 2009. A figura 3.6.13. mostra a relao entre o nvel mdio da condio socioeconmica dos alunos (eixo horizontal) e os nveis mdios de leitura obtidos no PISA (eixo vertical). Desta relao ressalta que os pases com condio socioeconmica mais favorvel so os que obtm melhor desempenho, mas tambm se verifica que alguns dos que se situam nos ndices socioeconmicos mais baixos conseguem compensar esta barreira e obter bons resultados. No ciclo de 2009, Portugal ainda se posiciona no quadrante inferior esquerdo, o que
revela a sua condio de pas socioeconomicamente mais desfavorecido que ainda no atinge a mdia de desempenho da OCDE. No entanto, apenas 4 pontos o separam dela o que no constitui diferena estatisticamente significativa. O PISA tambm confirma que a maior parte dos alunos que tm fraco desempenho so de condio socioeconmica desfavorvel, havendo, no entanto, alguns que, embora posicionados no quartil inferior do ESCS no pas de origem, conseguem mesmo assim obter pontuaes do quartil superior da escala de proficincia - so os chamados alunos resilientes. Ora a este nvel, para alm dos 4 primeiros pases asiticos com mais de 50%, Portugal acompanha a Finlndia, o Japo, a Turquia, o Canad e Singapura entre os pases que obtm maior percentagem de alunos resilientes: entre 39% e 48% (Figura 3.6.14.)
Meta OEI 2021:

Reduo da % de alunos com aproveitamento insuficiente nas provas nacionais e internacionais Aumento das % de alunos com melhores nveis de rendimento entre 10% e 20% entre 10% e 20%
Meta UE 2020:
Alunos de 15 anos com aproveitamento insuficiente em leitura, Matemtica e Cincias <15%
Portugal, 2006 e 2009:

Alunos com melhores nveis de rendimento Leitura Matemtica Cincias Alunos de 15 anos com aproveitamento insuficiente Leitura Matemtica Cincias 2006 21,4% 20,1% 17,8% 2009 24,4% 27,3% 22,3%
24,9% 30,7% 24,5%
17,6% 23,3% 16,5%
Figura 3.6.13. Desempenho em Leitura e perfil socioeconmico no quarto ciclo do PISA (2009)
Pontuao Mdia 600
Desempenho mdio dos pases na escala PISA de cincias e relao entre desempenho e ndice PISA de Estatuto econmico, social e cultural
Desempenho mdio acima da mdia da OCDE Perfil socioeconmico abaixo da mdia da OCDE Desempenho mdio acima da mdia da OCDE Perfil socioeconmico acima da mdia da OCDE
550
Shanghai - China Korea Singapore Japan Finland
Hong Kong-China
500
MDIA OCDE
Turkey 450
Canada New Zealand Australia Belgium Iceland Netherlands Switzerland Norway Ireland Poland Hungary France Iceland Sweden Chinese Taipei Liechtenstein Denmark Portugal Italy Estonia Macao-China Latvia Slovenia Spain Greece United States Croatia Israel Luxembourg Germany Slovak Rep. Austria United Kingdom Lithuania Dubai (UAE) Russian Federation Czech Rep. Chile Serbia Mexico Colombia Brasil Tunisia Albania Bulgaria Uruguay Romania Trinidad and Tobago Jordan Montenegro Argentina Kazakhstan Panama Azerbaijan Qatar
Thailand 400 Indonesia
Peru 350
300 -2,0
Desempenho mdio abaixo da mdia da OCDE Perfil socioeconmico abaixo da mdia da OCDE -1,5 -1,0
Kyrgyzstan -0,5
MDIA OCDE 0
Desempenho mdio abaixo da mdia da OCDE Perfil socioeconmico acima da mdia da OCDE 0,5 1,0
ndice mdio do estatuto socio-econmico e cultural do PISA Fonte: Table II.1.1. PISA 2009 Database, OCDE
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Figura 3.6.14. Percentagem de alunos resilientes entre os de condio socioeconmica desfavorvel (2009)
Coreia Finlndia Japo Turquia Canad Portugal Polnia Nova Zelndia Espanha Estnia Pases Baixos Itlia Suia Austrlia mdia OCDE Frana Blgica Irlanda Islndia Mxico Estados Unidos Grcia Noruega Hungria Sucia Eslovnia Chile Dinamarca Israel Reino Unido Alemanha Repblica Checa Eslovquia Luxemburgo ustria
OCDE
Shanghai - China Hong Kong - China Macau - China Singapura Taip Chins (Taiwan) Liechtenstein Letnia Tailndia Croacia Tunsia Indonsia Colombia Brasil Litunia Federao Russa Trinidad e Tobago Uruguai Srvia Jordnia Albnia Argentina Dubai (UAE) Romnia Bulgria Panam Montenegro Cazaquisto Peru Azerbaijo Qatar Quirguisto
Parceiros Fonte: Table II.3.3. PISA 2009 Database, OCDE
DESTAQUES
AVANOS Considerveis progressos na capacidade de o sistema educativo compensar as desigualdades sociais, o que poder coadunar-se com a diversificao de apoios e recursos (ASE, modernizao tecnolgica, CPCJ), bem como de e estmulos inovao atravs de programas para a resoluo de problemas locais (ex: TEIP) e consolidao e disseminao de solues nascidas nas escolas (ex: programa Mais Sucesso). Ritmos de crescimento superior mdia da UE27 (2000 e 2010), relativamente percentagem da populao que concluiu pelo menos o ensino secundrio (12 ano), o que o coloca Portugal em primeiro lugar no elenco de pases que mais progrediu neste perodo. Progresso assinalvel na preveno do abandono do sistema sem diploma de ensino secundrio (sada escolar precoce) com um decrscimo superior mdia da UE27 e maior parte dos pases que a integram. Aumento e diversificao da oferta de educao e formao de nvel bsico e secundrio dirigida a jovens e adultos. Crescimento da procura de certificao de nvel bsico (nveis de qualificao 1 e 2) e de nvel secundrio (nveis de qualificao 3 e 4) em modalidades de dupla certificao por parte de jovens e adultos pouco escolarizados. Elevao dos nveis de qualificao dos professores mantendo-se a tendncia de melhoria j assinalada no Estado da Educao 2010. Investimento muito significativo nas Tecnologias de Informao e Comunicao que permitiu atingir, em 2010, a meta estabelecida para 2021 relativa relao aluno/computador: dois alunos por computador. Forte investimento na modernizao e requalificao das escolas.
PROBLEMAS E DESAFIOS Recente quebra de inscritos em modalidades dirigidas a jovens e a adultos pouco escolarizados implica uma ateno particular sobre o grau de consolidao das medidas de captao e acompanhamento deste tipo de pblico, na sequncia da Iniciativa Novas Oportunidades (2005-2010). Persistncia de baixas percentagens de certificao de nvel secundrio na populao dos 20 aos 40 anos (58,7% em 2010), e de taxas ainda elevadas de sada escolar precoce entre os 18 e os 24 anos (28,7%), dificulta as possibilidades de atingir as metas definidas para 2020 (pelo menos 85% para o primeiro caso e menos de 10% para o segundo), aconselhando o recurso a estratgias mais inovadoras e eficazes. Desfasamento etrio na frequncia dos alunos generalizado a todos os nveis de ensino, denunciando o recurso frequente reteno, em detrimento de estratgias de preveno e de interveno que visem o reforo e a melhoria das aprendizagens e dos resultados. Este fenmeno apesar de ter contornos nacionais, apresenta especificidades regionais cujas causas e impacto no desempenho escolar dos alunos justifica estudos mais aprofundados. Esta questo tanto mais pertinente quanto se verifica que estas regularidades regionais se vem, em boa parte, confirmadas em anos sucessivos nos resultados das provas de aferio e exames nacionais. Maior concentrao nos distritos de Lisboa e Setbal de populao estrangeira inscrita em modalidades de educao e formao, o que recomenda a adopo de medidas especficas promotoras do sucesso destas populaes, nomeadamente o reforo na aprendizagem da lngua portuguesa, tendo em conta os resultados obtidos pelos imigrantes nos testes do PISA. Descida generalizada das mdias em Lngua Portuguesa e Matemtica nas provas de aferio e exames nacionais, publicamente justificada com o aumento dos nveis de exigncia das provas. Falta de estabilidade nos nveis de exigncia e composio matricial das provas de aferio e exames nacionais a colocar problemas na comparabilidade dos resultados alcanados pelos alunos em anos consecutivos. Envelhecimento progressivo do pessoal docente a partir de 1999/00, com valores estveis entre 2008 e 2010.
No final do ano de 2000 foram criados, pela Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos (ANEFA), os primeiros quatro Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias* (Silva et al, 2002) que, a partir de 2001, do origem Rede Nacional de Centros RVCC. Neste mbito promove-se o Sistema Nacional de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, como complemento aos restantes sistemas de educao e formao de adultos existentes no pas. At ao final de 2006 foram criados 274 Centros RVCC (designao que se manter at 2007). Estes Centros so promovidos por entidades pblicas e privadas, devidamente acreditadas como espaos
Reconhecimento e Certificao de Saberes
Adquiridos ao Longo da Vida

privilegiados de mobilizao dos adultos para a aprendizagem e de aplicao e aprofundamento de metodologias de reconhecimento e validao de competncias previamente adquiridas, as mesmas que so adoptadas, numa primeira fase (2000-2007), nos Cursos de Educao e Formao de Adultos (Cursos EFA). Os custos da instalao e funcionamento dos Centros RVCC foram inicialmente apoiados pelo QCA III, medida 4.1. do PRODEP. As equipas tcnico-pedaggicas destes Centros desenvolvem o seu trabalho a partir de documentos que estruturam as diversas etapas do processo Roteiro Estruturante (Leito et al, 2001) e Carta de Qualidade (Gomes e Simes, 2007) que
134 Reconhecimento e Certificao de Saberes Adquiridos ao Longo da Vida
visam permitir a qualquer adulto descobrir as suas potencialidades pessoais e profissionais, contribuindo para a (re)construo do seu projecto de vida. Os Referenciais de Competncias-Chave* (RCC) de nvel bsico (Alonso et al, 2000) e de nvel secundrio (Gomes et al, 2006) constituem-se como as matrizes curriculares, onde se identificam as competncias a certificar e os respectivos critrios de evidncia, organizados em reas de competncias-chave. Os Centros RVCC validam competncias e certificamnas em sede de jri, atribuindo aos adultos maiores de 18 anos um diploma de valor legal equivalente a qualquer dos ciclos do ensino bsico. At 2006 apenas se procedeu certificao escolar (4, 6 e
9 anos de escolaridade). Entre 2000 e 2005 foram certificados nos trs ciclos do ensino bsico 44 192 adultos e no ano seguinte foi atingido um total de 25 079 certificaes. Em Dezembro de 2005 foi apresentada publicamente, pelos ministros da Educao e do Trabalho e da Solidariedade Social, a Iniciativa Novas Oportunidades um programa de aco que define uma estratgia nacional para as polticas pblicas de educao e formao de jovens e adultos, com o objectivo de elevar at ao 12 ano de escolaridade os nveis de qualificao da populao. Assim, a partir de 2007, com a coordenao da Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. (ANQ)
e o apoio financeiro do Quadro Estratgico de Referncia Nacional (QREN), atravs do eixo 2 do Programa Operacional Potencial Humano (POPH), alarga-se significativamente o Sistema de RVCC em Portugal. Passando a operar unicamente nos Centros Novas Oportunidades* (nova designao de todos os centros que desenvolvem processos de RVCC), o sistema RVCC v ampliado o seu mbito de actuao e o nmero de unidades orgnicas que o constitui, sobretudo com base nas sedes dos agrupamentos de escolas e nos centros de formao profissional. No final de 2010 existiam 459 Centros Novas Oportunidades em funcionamento em Portugal Continental e na Regio Autnoma da Madeira (RAM). Os Centros Novas Oportunidades (CNO) passam, tambm, a partir de 2007, a desenvolver processos de RVCC de nvel secundrio, com base no respectivo Referencial de Competncias-Chave, assim como do incio realizao de processos de certificao para algumas qualificaes profissionais, cuja metodologia foi experimentada, a partir de 2005, nos Centros de Formao Profissional do IEFP. Os processos de nvel secundrio destinam-se privilegiadamente a adultos maiores de 23 anos ou maiores de 18 anos com trs anos de experincia
profissional devidamente comprovada. A actuao destes centros passa tambm a incluir uma etapa prvia de diagnstico e encaminhamento, exigindo uma maior articulao com as diversas entidades formadoras existentes no mesmo territrio e uma adequao dos percursos de qualificao s caractersticas individuais dos candidatos, mediante a sua orientao para outras modalidades integradas no Sistema Nacional de Qualificaes (Decreto-Lei n 396/2007, de 31 de Dezembro), como os cursos EFA, as formaes modulares ou as vias de concluso do secundrio. Com a criao dos Centros Novas Oportunidades, o alargamento da sua actividade certificao de nvel secundrio, a integrao destes processos como portas de entrada para o Sistema Nacional de Qualificaes e o crescimento exponencial do nmero de inscries, as dimenses de interveno destas unidades orgnicas, como referido anteriormente, diversificaram-se e alargaramse. Aos trs eixos que at ento as estruturavam reconhecimento, validao e certificao de competncias foram adicionadas outras dimenses (conforme esquema infra), com a consequente diversificao das funes dos elementos das respectivas equipas tcnico-pedaggicas.
Inscrio e Acolhimento
Diagnstico
Encaminhamento
Ofertas educativas e formativas
Reconhecimento e Validao de Competncias
Inscrio em entidade formadora
Certificao total. (Jri de certificao)
Certificao parcial. (Jri de certificao)
Certificao total.
Os adultos que obtm uma certificao de nvel secundrio nos CNO, assim como todos os que so detentores de diploma deste nvel de escolaridade sem meno quantitativa de classificao, podem candidatar-se ao ensino superior, sendolhes atribuda uma classificao que resulta da classificao, ou da mdia das classificaes obtidas nos exames nacionais do ensino secundrio que se constituam como provas de ingresso para o par estabelecimento/curso a que pretendem concorrer (Deliberao 1650/2008 - CNAES). Por outro lado, e caso no detenham a devida habilitao de acesso (entende-se por habilitao de acesso a titularidade de um curso de ensino secundrio ou equivalente e a realizao de exames nacionais que se constituem como provas de ingresso para o curso pretendido), podero, tambm, aceder ao ensino superior atravs das Condies Especiais de Acesso para Maiores de 23 anos (DL 64/2006 MCTES). Os dados que se apresentam neste captulo referentes a Portugal reportam-se ao Continente e RAM. A informao relativa Regio Autnoma dos Aores no pode ser considerada pelo facto desta regio ter criado um sistema prprio que no permite a comparabilidade. A RAA iniciou o desenvolvimento dos processos de RVCC a partir de
2009, com a publicao da Resoluo do Conselho do Governo n 86/2009, dando-lhes a designao de Rede Valorizar. Esta Rede um servio do Governo Regional, estando os seus aspectos funcionais na dependncia da Direco Regional do Trabalho, Qualificao Profissional e Defesa do Consumidor. At Abril de 2011 inscreveram-se 4 032 adultos na Rede Valorizar, tendo maioritariamente como habilitao acadmica o 3 ciclo do ensino bsico1. Do total de inscritos, 1641 so homens e 1 540 mulheres, a maior parte (2588) so empregados por conta de outrem. A Rede Valorizar composta por trs pontos fixos de atendimento So Miguel, Terceira e Faial, podendo estar presente nas outras ilhas atravs das suas equipas mveis.
1 http://www.redevalorizar.azores.gov.pt/redevalorizar/RedeValorizar/Estatsticas.aspx
4.1. Caracterizao da actividade

Como se referiu anteriormente, com a Iniciativa Novas Oportunidades e a criao dos Centros Novas Oportunidades pretendeu-se operacionalizar uma estratgia ambiciosa de mobilizao da sociedade portuguesa, com vista a promover a qualificao da populao activa ao nvel do ensino secundrio, que obrigou a uma alterao significativa das dinmicas de funcionamento daquelas organizaes e das formas de articulao entre entidades do mesmo territrio. Inscritos A anlise da evoluo do nmero de adultos inscritos nos Centros (Tabela 4.1.1.) revela o modo como uma oferta desenhada para se adequar ao perfil e necessidades da populao adulta pouco qualificada, implementada numa malha territorial de grande proximidade com a populao alvo, pode contrariar a dificuldade de mobilizao destes pblicos para novos processos de aprendizagem. Entre 2006 e 2009 o nmero de inscritos com o objectivo de obterem uma certificao de nvel bsico aumenta quase para o dobro, decrescendo cerca de 10% em 2010. Os que pretendem obter o nvel secundrio acorrem aos CNO em nmero muito significativo, em 2007 e 2008, diminuindo em 2009 cerca de 7% e quase 15% em 2010. O total acumulado dos inscritos entre 2000 e 2010 ascende a 1 316 955 adultos que aspiram certificao de nvel bsico ou de nvel secundrio. Entre os 25 e os 44 anos a procura mais elevada, sendo de salientar, no entanto, que entre 2007 e 2010 a percentagem de adultos inscritos com idades entre os 25 e os 34 anos decresce enquanto na faixa etria seguinte o nmero se mantm (Figura 4.1.1.). As mulheres representam, durante toda a srie apresentada na figura 4.1.2., a maioria dos que procuram, por esta via elevar os seus nveis de qualificao. Em 2007 os empregados representavam muito claramente a grande maioria dos inscritos com 71,41% do total, mas at 2010 o seu nmero foi decrescendo, at ser ultrapassado pelo dos desempregados que nesse ano atingiu os 48,76%. Todas as restantes situaes, como reformados e domsticos, entre outras, tm uma dimenso residual no conjunto dos inscritos (Tabela 4.1.a., em anexo estatstico). A procura de certificao profissional ou de dupla certificao representa em 2010, ano em que teve mais significado, apenas 7,8% do total dos inscritos nos CNO.
Tabela 4.1.1. Evoluo do n de adultos inscritos por nvel de ensino pretendido. Continente e RAM
2000 - 2005
Bsico Secundrio Total 153 719 0 153 719
2006
77 246 0 77 246
2007
133 424 148 588 282 012
2008
138 382 145 126 283 508
2009
142 862 134 686 277 548
2010
128 281 114 641 242 922 Fonte: ANQ, 2011
Figura 4.1.1. Evoluo dos adultos inscritos por classe etria (%). Continente e RAM
35% 30% 35% 20% 15% 10% 5% 0 18-24 anos 2007 2008 25-34 anos 2009 2010 35-44 anos 45-54 anos 55-64 anos 65 ou mais anos Fonte: ANQ, 2011
Figura 4.1.2. Evoluo do nmero de adultos inscritos (n.) por sexo. Continente e RAM
200 000
150 000
100 000
50 000
2007 Masculino Feminino
2008
2009
2010 Fonte: ANQ, 2011
Diagnstico e encaminhamento para formao Nesta fase do processo pretende-se desenvolver e aprofundar a anlise do perfil do adulto, clarificando as suas necessidades, interesses e expectativas, apoiando a definio das melhores solues de qualificao para cada pessoa. Tal como acontece com os inscritos, o peso dos adultos em diagnstico (Tabela 4.1.2.) que pretendem obter uma qualificao profissional ou dupla certificao no ainda relevante no total dos que se encontram nesta fase do trabalho dos CNO, ao contrrio do que acontece em grande parte dos pases que comearam por desenvolver estas metodologias precisamente na vertente profissional. No ser de estranhar que os encaminhamentos para ofertas formativas fora dos CNO abranjam sobretudo os que procuram uma certificao de nvel secundrio (Figura 4.1.3.), representando aproximadamente o dobro dos que pretendem uma certificao de nvel bsico nos trs ltimos anos. De notar que estes valores incluem tanto os adultos que no chegam a iniciar o processo de RVCC, como aqueles que, tendo obtido certificao de algumas competncias, necessitam de formao com uma durao superior a 50 horas para atingirem o nvel de certificao pretendido.
Tabela 4.1.2. Evoluo do nmero de adultos em diagnstico, por tipo de certificao pretendida. Continente e RAM
2007
Escolar Profissional Dupla Certificao Total 195 469 494 94 196 057
2008
313 864 1 568 212 315 644
2009
293 352 5 420 1 399 300 171
2010
244 595 7 987 1 306 253 888 Fonte: ANQ, 2011
Figura 4.1.3. Evoluo de encaminhamentos (n.) para ofertas formativas, por nvel de ensino pretendido. Continente e RAM
2010 24 320 43 134
2009
19 541
42 900
2008
19 189
45 282
2007 4 217 4 141
2006 2000 2005
4 883
10 839
Bsico
Secundrio
Fonte: Iniciativa Novas Oportunidades. ANQ, Setembro 2010 http://www.anq.gov.pt/ [Acedido em 30.06.2011]
Reconhecimento, validao e certificao de competncias Os processos de RVC desenvolvem-se atravs de metodologias de Balano de Competncias e abordagens (Auto)biogrficas, de modo a evidenciar as aprendizagens efectuadas em contextos formais, no-formais e informais, ao longo dos quais os adultos constroem um Porteflio Reflexivo de Aprendizagens ou um Dossi Pessoal de Competncias, tendo como referencias fundamentais os Referenciais de Competncias-Chave de nvel secundrio ou de nvel bsico. Estes processos decorrem, segundo os dados disponibilizados pela ANQ sobre Avaliao Externa (Carneiro, 2010), em intervalos temporais distintos consoante se trate de processos de nvel bsico ou de nvel secundrio e em funo das caractersticas individuais de cada candidato, sendo que entre 2007 e 2010 a durao dos processos de nvel bsico variou entre 6 e 7 meses e os de nvel secundrio variaram entre 5 e 10 meses. Uma das hipteses explicativas para esta variao poder encontrar-se no nvel dos conhecimentos e competncias que os adultos revelam no incio do processo. Outra hiptese pode estar relacionada com a organizao, a dinmica e a estabilidade das prprias equipas pedaggicas. Com a alterao do nmero e do vnculo laboral dos elementos das equipas pedaggicas perde-se a experincia adquirida e o investimento na sua formao, efectuado quer pelas entidades promotoras dos CNO, quer pelas entidades que acompanham e monitorizam o sistema. A partir de 2007, ano em que se deu incio ao trabalho ao nvel do secundrio, o aumento do nmero de adultos em processo de RVCC cresce globalmente de forma muito marcada, ainda que, em qualquer dos anos, a maioria realize o processo para obteno do nvel bsico de educao (Figura 4.1.4.). De salientar, tambm, o decrscimo do nmero de adultos envolvidos nesta etapa do processo, verificado no ano de 2010. O nmero de processos de RVCC para dupla certificao ou para certificao profissional residual, tal como acontece com as inscries (Figura 4.1.5.), representando 4% do total, em 2010. A fraca dinmica verificada na certificao profissional pode justificar-se pela preferncia dada pelos adultos certificao escolar ou pelo reduzido nmero de referenciais para o reconhecimento de competncias profissionais. A concepo destes referenciais tem sido progressiva. Para as 250 profisses disponveis no Catlogo Nacional de Qualificaes*, em 2008, existiam 13 referenciais. Este nmero evoluiu para 30 no final desse ano, 37 em 2009, 71 em 2010 e 84 no final Julho de 2011. Por outro lado, preciso considerar que num universo de 459 centros existentes na rede em 2010, apenas 144 tm a possibilidade de reconhecer competncias para pelo menos uma profisso. A regio Norte a que regista o maior nmero destes Centros (64), seguida pela regio Centro (36) e pela regio de Lisboa (27). De acordo com dados provisrios fornecidos pela ANQ, de 2007 a 2010 o nmero de certificados cresceu anualmente de forma significativa, tendo sido certificados neste perodo 3572 adultos, em 33 profisses. As reas profissionais que registam o maior nmero de certificados so a dos servios de apoio a crianas e jovens (1614), a electricidade e energia (691) e a construo civil e engenharia civil (284). Em termos de situao face ao emprego, no se verifica entre 2007 e 2010, como nas inscries nos CNO, uma aproximao da percentagem de empregados dos desempregados, mantendo-se os primeiros com uma clara maioria de cerca de 63% em 2010, apesar do seu peso relativo ter vindo a diminuir a partir do ano de 2008 (Figura 4.1.6.).
Figura 4.1.4. Evoluo do n de adultos em processo RVCC, por nvel de certificao pretendido. Continente e RAM
2010 87 769 65 345
2009
100 975
86 821
2008
83 602
75 050
2007
92 950
20 844
2006
51 456
Bsico
Secundrio
Fonte: ANQ, 2011
Figura 4.1.5. Adultos em processo de RVCC (%), por tipo de certificao pretendida. Continente e RAM (2010)
Profissional 3% Dupla Certificao 1%
Escolar 96%
Fonte: ANQ, 2011
Figura 4.1.6. Evoluo dos adultos em processo de RVCC (%), por situao face ao emprego. Continente e RAM
80%
60%
40%
20%
2007 Empregado Desempregado
2008 Domstico Reformado
2009 Outra situao
2010 Fonte: ANQ, 2011
Formao complementar e certificaes Os adultos que pretendem obter certificao pelo processo de RVCC podero necessitar de alguma formao complementar (at 50 horas) promovida pelos CNO, para reforar competncias nas reas que integram o RCC. Sempre que seja necessrio mais tempo de formao para alcanar as condies necessrias para a certificao, dever o CNO certificar as competncias que tiverem sido validadas certificao parcial encaminhando em seguida o adulto para uma entidade formadora certificada* que possa promover as restantes aprendizagens necessrias a uma certificao total. Apesar do limite mximo de horas de formao complementar nos Centros Novas Oportunidades ser de 50 horas, pode verificar-se (Tabela 4.1.3.) que, entre 2007 e 2010, o nmero mdio de horas de formao realizado por adulto para a obteno de um diploma de nvel bsico aumentou ligeiramente, mas no ultrapassa as 22 horas. J para a obteno de um diploma de nvel secundrio se passou precisamente o inverso, ou seja, o nmero mdio de horas decresceu entre 2007 e 2010, atingindo o mnimo de 16h por adulto. Poder-se-o levantar algumas hipteses explicativas para este facto: para alm de os adultos que pretendem obter uma qualificao de nvel secundrio poderem ser detentores de mais competncias do que os que se perfilam para a certificao de nvel bsico, poder tambm admitir-se a hiptese de os adultos realizarem formao por sua iniciativa, antes de iniciarem o processo de RVCC, na perspectiva de encurtarem o tempo que medeia entre a inscrio e a obteno da certificao. De notar tambm que, como se verificou no ponto relativo aos encaminhamentos para outras ofertas formativas, a percentagem de adultos inscritos para a obteno de uma certificao de nvel secundrio que foi encaminhada para formao superior dos que se inscrevem para obterem uma certificao de nvel bsico. A situao das certificaes e a sua evoluo no que diz respeito aos nveis obtidos pelos adultos (Tabela 4.1.4.), bem como ao tipo de certificao pretendida seguem a mesma tendncia que se verifica nas inscries e nos processos de RVCC: sobe at 2009 e desce em 2010. Esta subida decorre, tambm, da evoluo do nmero de CNO ao longo da dcada que, como veremos no ponto referente Rede de Centros, atingiu em 2006 e 2008 o seu nmero mais elevado, produzindo efeitos visveis, em termos de certificao, em 2007 e 2009. Desde o incio desta metodologia de trabalho foram certificados nos dois nveis de escolaridade num total de 409 641 adultos. Relativamente distribuio das certificaes por sexos, verifica-se que, mantendo-se as mulheres, ao longo da srie apresentada na Figura 4.1.7., com uma percentagem superior a 50% do total das certificaes, essa percentagem tem vindo a decrescer ligeiramente ao mesmo tempo que a percentagem de homens certificados aumenta de forma pouco significativa. J quanto distribuio das certificaes por grupos etrios mantm-se, como na fase das inscries, a predominncia do grupo dos 35 aos 44 anos, mas inverte-se o peso dos adultos com idades entre os 45 e os 54 anos, relativamente aos que tm entre 25 e 34 anos. Destinando-se este processo a reconhecer e certificar competncias adquiridas, sobretudo, fora dos contextos formais de educao e formao, compreensvel que aqueles que possuem maior experincia profissional e de vida acedam certificao total por esta via de qualificao, em detrimento dos mais jovens para os quais existem outras opes no contexto do Sistema Nacional de Qualificaes.
Tabela 4.1.3. Nmero mdio de horas de formao complementar realizada pelos adultos que obtiveram certificao total nos CNO, por nvel obtido. Continente e RAM
2007
Bsico Secundrio 18 24
2008
21 21
2009
21 17
2010
22 16 Fonte: ANQ, 2011
Tabela 4.1.4. Evoluo do nmero de adultos certificados nos CNO, por nvel de certificao. Continente e RAM
2000-2005
Bsico Secundrio Total 44 192 0 44 192
2006
25 079 0 25 079
2007
54 815 248 55 063
2008
59 758 14 629 74 387
2009
73 554 38 760 112 314
2010
62 145 36 461 98 606 Fonte: ANQ, 2011
Figura 4.1.7. Evoluo da percentagem de adultos certificados, segundo o sexo. Continente e RAM
60%
40%
20%
2007 Masculino Feminino
2008
2009
2010 Fonte: ANQ, 2011
Figura 4.1.8. Evoluo de adultos certificados (%), por classe etria. Continente e RAM
18-24 anos
25-34 anos
35-44 anos
45-54 anos
55-64 anos
65 ou + anos
0 2007
10% 2008 2009
20% 2010
30%
40%
50% Fonte: ANQ, 2011
A importncia da experincia profissional poder explicar, tambm, o peso dos empregados (Figura 4.1.9.) no total dos certificados nos CNO, com uma percentagem de 69% em 2010. Alis, neste ano, o nmero de desempregados inscritos nos Centros ultrapassou pela primeira vez o nmero de empregados que se inscreveram. A regio Norte apresenta cerca de 44% do total das certificaes em CNO (Tabela 4.1.5.), em 2010. esta regio que apresenta, tambm, o maior nmero de inscritos e de activos com baixas qualificaes escolares, comparativamente com as restantes NUT II. A evoluo da relao entre nmero de inscritos e de certificados entre 2000 e 2010 (Figura 4.1.10.) sofreu dois momentos de viragem: em 2007 e 2008 em que a diferena entre as duas situaes se acentuou com o aumento exponencial do nmero de inscritos e em 2009 e 2010 em que os valores respectivos se aproximam mais. Para esta situao poder ter contribudo a diminuio do nmero de inscritos, verificada a partir de 2009, o que permite equipa pedaggica ficar menos sobrecarregada com as fases que precedem o RVCC e, tambm, o salto quantitativo da Rede de CNO verificado a partir do final de 2008, como veremos no ponto seguinte.
Salienta-se, novamente, que nem todos os inscritos nos Centros Novas Oportunidades obtm certificao atravs dos processos de RVCC, muitos so encaminhados para ofertas formativas imediatamente aps a realizao do diagnstico, no sendo por isso contabilizados no nmero de certificados pelos CNO. Devia ser possvel acompanhar o percurso de todos os adultos que se inscrevem nos CNO at obterem a certificao completa, atravs do Sistema de Informao e Gesto da Oferta (SIGO), de modo a avaliar a eficcia global do sistema. Embora a diferena entre o nmero de inscritos e certificados possa, eventualmente, reflectir uma prtica de rigor e exigncia associada a estes processos, ela tambm pode ser um indcio da dificuldade que as equipas dos CNO tm em responder ao aumento da procura destas modalidades de certificao e qualificao.
Figura 4.1.9. Evoluo dos adultos certificados (%), por situao face ao emprego. Continente e RAM
80%
60%
40%
20%
2007 Empregado Desempregado
2008 Domstico Reformado
2009 Outra situao
2010 Fonte: ANQ, 2011
Tabela 4.1.5. Evoluo do nmero de adultos certificados por NUT I e II. Continente e RAM
(NUT I e II)
Portugal Continente Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve R.A. Madeira
Centros RVCC
2006 25 079 24 998 9 401 7 337 5 334 2 048 878 81 2007 55 063 54 840 22 617 14 251 9 241 7 099 1 632 223
Centros Novas Oportunidades

2008 74 387 73 944 32 844 18 051 13 465 7 625 1 959 443 2009 112 314 111 884 52 019 25 947 22 949 7 664 3 305 430 2010 98 606 98 093 43 323 23 078 21 921 6 539 3 232 513 Fonte: ANQ, 2011
Figura 4.1.10. Evoluo do nmero de adultos inscritos, encaminhados para formao e certificados em Centros RVCC e CNO. Continente e RAM
300 000 250 000 200 000 150 000 100 000 50 000 0
2000-05 Inscritos
2006 Certificados
2007 Em Formao
2008
2009
2010 Fonte: ANQ, 2011
4.2. Recursos investidos

Rede de Centros Como est patente na Figura 4.2.1. a Rede de Centros que promovem os processos de RVCC conheceu dois momentos de expanso muito significativos 2006 e 2008. Este aumento do nmero de Centros deve-se mobilizao e adeso ao sistema de entidades como associaes empresariais e de desenvolvimento local, entre outras, mas sobretudo entrada massiva das escolas pblicas e dos centros de formao profissional na rede de Centros Novas Oportunidades (Figura 4.2.2.) que, em 2010, constituem, respectivamente, 44% e 19% da Rede. De salientar, igualmente, que para alm da criao de CNO em instituies muito diversas, como demonstra a figura acima referida, foram, tambm, estabelecidos inmeros protocolos de articulao entre a tutela, o IEFP e muitas entidades empregadoras (92 at 2010)1 e mesmo directamente entre estas e Centros Novas Oportunidades (mais de 8200 at Julho de 2010), de modo a facilitar o acesso dos seus colaboradores aos processos de qualificao no mbito do Sistema Nacional de Qualificaes. Numa anlise da distribuio por regio (Tabela 4.2.1.), verifica-se que o nmero de Centros praticamente duplicou em todas as regies, entre 2006 e 2010, sendo a regio do Norte a que detm o maior nmero (40% em 2010), em linha com o nmero de inscritos e de certificados que tambm superior ao das demais regies.
1 Apresentao da avaliao da INO, ANQ, Setembro 2010.
Figura 4.2.1. Evoluo do N de centros RVCC e CNO. Continente e RAM

500 400 300 200 100 28 0 4 2000 2001 2002 2003 Centros RVCC 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 42 98 274 463 460 459
271
56
73
Centros Novas Oportunidades Fonte: Iniciativa Novas Oportunidades. ANQ, Setembro 2010 http://www.anq.gov.pt/ [Acedido em 30.06.2011]
Figura 4.2.2. CNO por tipo de entidade promotora (%). Continente e RAM (Setembro de 2010)
Empresa 1% Autarquia, Emp. Municipal ou Ass. Municpios 2% Instituio de solidariedade social 3% Empresa de formao 3% Escola bsica ou secundria 44% Associao de desenvolvimento local 6% Outra entidade 7%
Associao empresarial 6%
Escola profissional 9%
Centro de formao profissional 19%
Fonte: Iniciativa Novas Oportunidades. ANQ, Setembro 2010 http://www.anq.gov.pt/ [Acedido em 30.06.2011]
Tabela 4.2.1. Evoluo do nmero de Centros RVCC e CNO por NUT I e II

NUT I e II)
Portugal Continente Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve R.A. Madeira
Centros RVCC
2006 274 271 98 72 52 39 10 3 2007 271 268 97 70 51 40 10 3
Centros Novas Oportunidades

2008 463 457 186 111 90 50 20 6 2009 460 454 186 110 87 50 21 6 2010 459 453 185 111 87 50 20 6 Fonte: ANQ, 2011
Recursos humanos Com o alargamento e a diversificao das vertentes de actuao dos Centros Novas Oportunidades, as equipas tcnico-pedaggicas diversificaram, tambm, os seus perfis, sendo constitudas actualmente pelos seguintes profissionais (Portarias 370/2008 e 211/2011): Director representa institucionalmente o CNO; Coordenador assegura a dinamizao das actividades do CNO, a sua gesto pedaggica, administrativa e financeira; Tcnico de diagnstico e encaminhamento responsvel pelo acolhimento do utente e pela conduo das etapas de diagnstico e encaminhamento dos adultos inscritos; Profissional de RVC acompanha as etapas de diagnstico e encaminhamento e acompanha e apoia os adultos na construo dos porteflios reflexivos de aprendizagem (PRA) ou dossis pessoais de competncias, consoante o nvel de certificao pretendido, em articulao com os formadores de cada uma das reas de competnciachave. Organiza tambm, em conjunto com formadores e avaliadores, os jris de certificao. Formador apoia o processo de RVC, orientando a construo dos PRA ou dos Dossis, participa na validao de competncias, nos jris de certificao, assim como organiza e desenvolve as aces de formao complementar; Tutor de RVC (tcnico de RVC profissional) responsvel pela conduo dos processos de RVC profissional, participando na certificao dessas competncias; As mulheres constituem, desde sempre, a maioria dos elementos destas equipas, verificando-se um ligeiro aumento da taxa de feminidade que, em 2010, se situava nos 73,9% (Tabela 4.2.2.). Quanto ao vnculo laboral dos elementos das equipas com as respectivas entidades promotoras de CNO, pode afirmar-se que ao longo da srie apresentada na Figura 4.2.4. a maioria dos que trabalham neste sector profissional, os formadores e profissionais de RVC, se encontra em situao laboral precria. Numa rea de trabalho to recente e inovadora em Portugal e em que tm sido, sobretudo, os prprios profissionais a construir as referncias para a afirmao do sistema, a pouca estabilidade destes profissionais pode considerar-se problemtica para a evoluo do sistema. Avaliador RVC participa no processo de RVC profissional sempre que seja necessria observao de desempenho em posto de trabalho e participa no jri de certificao. Tcnico-administrativo apoia em termos administrativos e financeiros o CNO.
Figura 4.2.3. Elementos das equipas tcnico-pedaggicas (%) por funo desempenhada. Continente e RAM (2010)
Tcnico administrativo 7% Avaliador de RVC 2% Tutor de RVC 3% Director 4% Coordenador 5% Tcn. de diagnstico e Enc. 6%
Profissional de RVC 19%
Formador 54% Fonte: ANQ, 2011
Tabela 4.2.2. Evoluo dos elementos das equipas dos CNO (n.), por sexo e da taxa de feminidade. Continente e RAM
sexo
Masculino Feminino Total taxa de feminidade
2007
1 542 3 860 5 402 71,5
2008
2 933 8 041 10 974 73,3
2009
3 258 9 044 12 302 73,5
2010
3 035 8 576 11 611 73,9 Fonte: ANQ, 2011
Figura 4.2.4. Evoluo dos elementos das equipas dos CNO (%), por tipo de vnculo laboral. Continente e RAM
Estgio profissional/ curricular Quadro de zona pedaggica Contrato por tempo indeterminado Quadro da entidade Contrato de prestao de servios Contrato a termo certo 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
2007
2008
2009
2010
Fonte: ANQ, 2011
Recursos financeiros Os dados disponveis correspondem aos ltimos dados oficiais publicados pelo POPH e, por se apresentarem truncados, no permitem comparar o investimento dos dois ltimos anos. Ao tentarmos mobilizar outras fontes que utilizam diferentes formas de clculo somos confrontados com valores de ordem diversa que fragilizam uma possvel anlise dos recursos financeiros investidos. Face a estes constrangimentos, apenas podemos constatar um aumento global do montante financeiro entre 2007 e 2009 com destaque para o ltimo destes anos. Como o montante do financiamento tem duas origens, verifica-se que a parcela correspondente ao Fundo Social Europeu tem um peso muito superior do Oramento do Estado. Enquanto a contribuio do Fundo Social Europeu aumenta ao longo dos trs anos, especialmente em 2009, a parte do Oramento do Estado diminui de 2007 para 2008. No sendo vivel estimar o custo por adulto certificado, apenas se pode constatar que o aumento do montante financeiro acompanha grosso modo o aumento do nmero de adultos certificados.
Tabela 4.2.3. Financiamento atribudo aos Centros Novas Oportunidades, por origem do financiamento
2007
origem do financiamento Fundo Social Europeu 1) Oramento do Estado 2) Total euros 37 855 933,0 25 926 075,6 63 782 008,6
2008
euros 47 721 604,0 24 338 018,0 72 059 622,0
2009
euros 83 961 887,5 n.d. n.d.
2010
euros n.d. n.d. n.d. Fonte: ANQ, 2011
Notas: 1) Os dados de 2007 provm dos Relatrios de Execuo do PRODEP III (Aco 4.1) e do Relatrio de Execuo do POEFDS (Tipologia 4.2.5). Os dados referentes aos anos 2008 e 2009 provm dos Relatrios de Execuo do POPH e dizem respeito s despesas aprovadas pela Autoridade de Gesto para as tipologias de interveno 2.1 - RVCC, 8.2.1 - Algarve e 9.2.1 - Lisboa. 2) Valores estimados pela conjugao da contrapartida pblica nacional com o financiamento do Oramento de Estado nas regies que esto fora dos critrios de convergncia. Dizem respeito a CNO instalados em entidades diversas, como escolas e centros de formao profissional, entre outras.
4.3. Avaliao externa

Desde 2008, decorre um conjunto de estudos de avaliao externa (Carneiro, 2009) da Iniciativa Novas Oportunidades Eixo Adultos, realizado por uma equipa da Universidade Catlica, sob a coordenao do Eng. Roberto Carneiro. Esta avaliao, que se pretende independente e de natureza marcadamente acadmica, no se encontra ainda finalizada tendo, no entanto, produzido j alguns resultados disponibilizados no site da ANQ. Est estruturada em dois eixos: (i) de avaliao sistmica orientado para a produo, tratamento e anlise de indicadores do funcionamento dos Centros e (ii) de monitorizao e auto-avaliao de toda a rede de implementao da Iniciativa Novas Oportunidades. Para efeitos do presente relatrio, salienta-se sobretudo alguns resultados de estudos de caso (55 no total) integrados no primeiro eixo da avaliao externa que pretendem avaliar, entre outras dimenses, as competncias-chave efectivamente detidas pelos adultos e a sua valorizao para os indivduos, para os CNO e para os empregadores. Do ponto de vista metodolgico, foi utilizado um conjunto de instrumentos j aplicados ou em desenvolvimento pela OCDE e pela UE, do tipo skills surveys, recorrendo-se ainda recolha e comparao de evidncias empricas, no mbito dos estudos de caso realizados em CNO. Procurouse avaliar o progresso no domnio/desempenho das competncias-chave definidas, a partir da inquirio a adultos j certificados, a profissionais dos CNO e a empregadores. O que esta avaliao pe em evidncia, conforme possvel constatar nos documentos j publicados e acessveis no stio da ANQ1 sobre o assunto, que, sendo este um processo formativo em si prprio, se verifica um progresso no domnio das competncias-chave requeridas, quer ao nvel do ensino bsico, quer ao nvel do secundrio. Este progresso , contudo, mais notrio no uso e domnio da literacia (leitura, escrita e oralidade), nas e-competncias (uso de computador e internet) e na capacidade para aprender a aprender. , por outro lado, menor o realizado em determinadas hard-skills, como a matemtica, a lngua estrangeira ou as competncias bsicas em cincia e tecnologia. Estas so tambm as competncias-chave menos requeridas nos contextos de trabalho dos adultos inquiridos. Os principais impactos destes processos de qualificao so, sem dvida, para os indivduos, o que se manifesta atravs do aumento da sua cultura geral, do reforo da vontade de voltar a estudar e da mudana que produz nas suas vidas profissionais (Carneiro, 2010).
1 http://www.anq.gov.pt/default.aspx
DESTAQUES
AVANOS Reconhecimento por parte da sociedade portuguesa da importncia da elevao dos nveis de qualificao da populao. Valorizao social da Aprendizagem ao Longo da Vida e da dimenso especfica da Educao de Adultos. Reconciliao dos adultos pouco escolarizados com os percursos de educao e formao, por via da valorizao da sua experincia de vida. Significativo aumento do envolvimento de estabelecimentos de ensino e de centros de formao profissional pblicos, bem como de associaes empresariais e de desenvolvimento local, na criao de CNO. Aumento da procura de vias de melhoria das qualificaes por parte de jovens e adultos. Alargamento dos processos de RVCC ao nvel secundrio e a algumas reas de formao profissional. Aprofundamento da articulao entre os processos de RVCC e as ofertas educativas e formativas existentes. Contributo decisivo dos processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias para a melhoria dos nveis de qualificao da populao.
PROBLEMAS E DESAFIOS Expresso reduzida dos processos de RVCC profissional a nvel nacional. Inexistncia de um sistema de informao que monitorize os percursos formativos dos adultos que se inscrevem nos CNO e so encaminhados para outras ofertas educativas e formativas. Cooperao incipiente entre os CNO e as entidades educativas e formativas que trabalham num mesmo territrio. Instabilidade das equipas pedaggicas dos CNO, o que se revela problemtico para a evoluo do sistema. Necessidade de assegurar a credibilidade e sustentabilidade do sistema atravs de estudos de avaliao externa e de monitorizao da qualidade dos processos de trabalho dos CNO, nomeadamente das estratgias de orientao, de reconhecimento e de validao de competncias desenvolvidas pelos Centros
O Ensino Superior em Portugal tem vindo a evoluir a um ritmo acelerado desde 2005. A mudana tomou forma a partir de alteraes estruturais na legislao que enquadra a actuao das instituies de ensino superior, incluindo as alteraes introduzidas na Lei de Bases do Sistema Educativo, por fora da adequao ao Processo de Bolonha (2005), a que se sucedeu a regulamentao de graus e diplomas (2006), a publicao do novo Regime Jurdico das Instituies de Ensino Superior (2007) e as reformulaes dos estatutos das carreiras de professores dos ensinos universitrio e politcnico (2009). O novo enquadramento jurdico do ensino superior encontra-se em fase de consolidao, quer com a
Ensino Superior
Nveis 5 a 8 do QNQ
entrada em pleno funcionamento dos novos rgos de governo das instituies pblicas, quer por fora da aplicao do sistema de avaliao da qualidade e acreditao a todas as instituies e aos seus ciclos de estudos. As transformaes efectuadas inseremse no processo de construo do espao europeu de ensino superior, o qual dever constituir um importante factor de desenvolvimento econmico e de coeso social da Europa, tendo em conta os objectivos da estratgia 2020. No ano de 2010, a situao do ensino superior pblico tambm marcada pela celebrao de um Contrato de Confiana entre o Governo e as instituies do sector, no qual ambas as partes se comprometem a dar o seu contributo na realizao
156 Ensino Superior
do Programa de Desenvolvimento do Ensino Superior para 2010-2014. O compromisso assumido prev a qualificao de mais 100 mil activos ao longo dos prximos quatro anos, o que constituir um impulso decisivo para a abertura do ensino superior a novos pblicos e, consequentemente, um contributo importante para a renovao de competncias de profissionais qualificados. Alcanar a meta prevista na estratgia europeia EU2020 de 40% de diplomados do ensino superior no grupo etrio dos 30-34 anos apresenta-se ainda como um enorme desafio ao sistema de ensino superior portugus, tendo em conta a situao de partida. Se certo que o nmero de pessoas desta faixa etria habilitadas com ensino superior cresceu
de 11% em 2000 para 23% em 2010, tambm no podem ser iludidas as dificuldades acrescidas que a actual conjuntura recessiva do Pas ir colocar ao aumento de estudantes inscritos e, por consequncia, concretizao do plano de evoluo gizado para o sector do ensino superior pblico.
5.1. Ensino Ps-secundrio: Cursos de Especializao Tecnolgica CET

Os cursos de especializao tecnolgica (CET) so formaes ps-secundrias, conferentes de qualificao profissional de nvel 5, de acordo com o Quadro Nacional de Qualificaes (QNQ), que visam o aprofundamento de conhecimentos cientficos e tecnolgicos numa determinada rea de formao. Estes cursos so ministrados em instituies de ensino superior e em instituies de formao de natureza diversa, designadamente, escolas tecnolgicas, escolas secundrias e profissionais, centros e instituies de formao profissional, com tutela dos ministrios da Economia, da Educao, e do Trabalho. O plano de formao de um CET desenvolve-se em trs componentes: formao geral e cientfica, formao tecnolgica e formao em contexto de trabalho. A sua durao de aproximadamente um ano (entre 1 200 e 1 560 horas), com um nmero de crditos ECTS compreendido entre 60 e 90, e corresponde a uma formao tcnica de alto nvel, que integra conhecimentos e competncias de nvel superior. A concluso de um CET certificada atravs da atribuio de um diploma de especializao tecnolgica que permite o acesso ao ensino superior e a creditao da formao realizada no mbito do curso superior escolhido. Criados em 1995, com o objectivo de proporcionar a formao especializada de quadros intermdios no contexto das formaes ps-secundrias profissionalizantes, necessrias requalificao do mercado de trabalho, os CET tm vindo a adquirir uma expresso crescente na oferta formativa das instituies de ensino superior, em particular no ensino politcnico, constituindo um dos vectores estratgicos a desenvolver. No plano administrativo, cabe Direco-Geral do Ensino Superior centralizar o registo de todos os cursos de especializao tecnolgica existentes no pas. CET em instituies de formao de nvel secundrio Os cursos de especializao tecnolgica que funcionam em instituies de formao de nvel secundrio encontram-se sob a tutela dos ministrios da Economia, do Trabalho e da Educao e, apesar da sua pouca expresso, encontram-se representados nas vrias regies do Pas, excepo da Regio Autnoma da Madeira (Figura 5.1.1.). A rea de engenharia, indstrias transformadoras e construo concentra 43% da oferta existente (Figura 5.1.2.). De acordo com dados do Relatrio de Execuo do POPH de 2009 (Figura 5.1.3.), o nmero total de formandos a frequentar CET em instituies de formao elevou-se a 2978, dos quais mais de 1500 iniciaram nesse ano o seu percurso formativo e cerca de 500 concluram a formao, embora apenas 170 tenham obtido aprovao. A taxa de feminidade de cerca de 36%, verificando-se a predominncia de formandos na faixa etria dos 20-24 anos. nas reas de estudo de engenharia e tcnicas afins, cincias empresariais, e informtica que se concentram 62% dos formandos.
158 Ensino Superior
Figura 5.1.1. CET em instituies de formao de nvel secundrio Tutela dos cursos por regio (2011)
25 20 15 10 5 0 11 12 14 20 22
15
6 4 1 0 1
0 0 R. A. Aores Fonte: DGES, Maio de 2011
Norte M. Economia M. Educao
Centro M. Trabalho
Lisboa
Alentejo
Figura 5.1.2. CET em instituies de formao de nvel secundrio - reas de Educao e Formao e Tutela (2011)
30 25 20 15 10 5 0 0 0 Artes e humanidades M. Economia Cincias sociais, comrcio e direito M. Educao M. Trabalho Cincias, matemtica e informtica Engenharia, indstrias transformadoras e construo 5 3 3 8 10 5 27
17 12 7 11 8
1 Servios
Fonte: DGES, Maio de 2011
Figura 5.1.3. CET em instituies de formao de nvel secundrio Formandos por reas de estudo (2009)
700 650 600 550 500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 633
Nmero de formandos
419 302 182 73 00 - Formao base 72 25 21 - Artes 48 - Informtica 34 - Cincias empresariais 52 - Engenharias e tcnicas afins 54 - Indstrias transformadoras 229 172 98 140 108 54 3 9 11 85 - Proteco do ambiente 76 - Servios sociais 82 - Servios pessoais 126 151 78 93
Homens
Mulheres
Fonte: Relatrio Anual de Execuo 2009. POPH - Programa Operacional Potencial Humano, 2010.
58 - Arquitectura e construo
CET em instituies de ensino superior No ensino superior, a oferta de CET regista um crescimento muito significativo a partir de 2004, em particular no ensino pblico politcnico. Dos 420 cursos registados em 2010, 70% so da iniciativa do ensino politcnico e so frequentados por mais de 80% do total de alunos inscritos neste tipo de formao. Mais de 45% dos estudantes frequentam as reas de Cincias e Engenharias(Figura 5.1.4.), sendo a taxa de feminidade de 34,2% no conjunto de alunos que frequentam CET. Em geral, os cursos de especializao tecnolgica no ensino superior funcionam em regime ps-laboral e tm a durao de dois a quatro semestres. As propinas so variveis de instituio para instituio, podendo o seu valor ir de cerca de 500 a 2000 para a totalidade do curso. Os estudantes podem usufruir do Estatuto de Trabalhador Estudante e candidatar-se a apoios de Aco Social. Uma vez concludo o CET, podem prosseguir estudos no ensino superior em cursos previamente designados pelas respectivas instituies, no necessitando de realizar quaisquer provas especficas. A concesso de equivalncia da formao obtida a unidades curriculares da licenciatura onde os estudantes pretendam ingressar encontra-se igualmente prevista. O reforo da oferta de formao ps-secundria no ensino superior politcnico um dos objectivos que integra o Programa de Desenvolvimento do Ensino Superior para 2010-2014, com uma previso de crescimento de 34% at ao final daquele perodo.
160 Ensino Superior
Tabela 5.1.1. CET registados em instituies do ensino superior (2010)

Ensino Superior
Universitrio
CET registados
42 255 297 85 38 123 420 Fonte: DGES, Setembro 2011
Pblico
Politcnico sub-total Universitrio
Privado
Politcnico sub-total Total
Tabela 5.1.2. Inscritos em CET por subsistema de ensino superior

Ensino Superior
2004/05 ...
Inscritos
2008/09
5 149 223 4 926 683 590 93 5 832
2009/10
5 244 438 4 806 970 773 197 6 214
2010/11
6 054 527 5 527 1 123 884 239 7 177
Pblico
Universitrio Politcnico a) b)
277 217 60 17 a) b) 0 17 294
Privado
Universitrio Politcnico
Total
Notas: a) Inclui instituies no integradas em universidades. b) Inclui instituies no integradas em institutos politcnicos e unidades orgnicas de ensino politcnico integradas em universidades.
Fonte: Vagas, inscritos e diplomados no ensino superior. GPEARI, 2011
Figura 5.1.4. Inscritos em CET (em estabelecimentos de ensino superior) por rea de educao e formao
3500 3250 3000 2750 2500 2250 2000 1750 1500 1250 1000 750 500 250 0 0 000 Educao 548 524 436 93 Artes e Humanidades 55 Cincias Sociais, Comrcio e Direito 69 0 65 Engenharia, Ind. transform. e Construo 0 Agricultura 1 464 1 513 1 300 1 113 929 277 239 317 0 Sade e Proteco Social 265 379 235 2 144 1 851 1 868 3 257 2 965 2 780
1 187 880 659 134 Cincias e Engenharias Servios
12
2004/05
...
2008/09
2009/10
Cincias, Matemtica e Informtica
2010/11 Fonte: Vagas, inscritos e diplomados no ensino superior. GPEARI, 2011
Quanto aos diplomados com CET (Tabela 5.1.3.) verifica-se um crescimento de cerca de 31% no ano lectivo 2009-2010 relativamente ao ano anterior, tendo crescido igualmente a percentagem de diplomados do sexo feminino: 34% em 2008-09 e 37,7% em 2009-10 (Figura 5.1.6.). Desconhece-se, porm, o valor das taxas de concluso alcanadas. Dos diplomados em 2009-2010, 43,8% obteve o diploma nas reas de Cincias e Engenharias (Figura 5.1.5.).
162 Ensino Superior
Tabela 5.1.3. Diplomados em CET por subsistema de ensino superior

Ensino Superior
2005/06 2006/07
713 90 623 165 151 14 878
Diplomados
2007/08
1 564 11 1 553 218 198 20 1 782
2008/09
1 774 61 1 713 248 197 51 2 022
2009/10
2 074 103 1 971 574 495 79 2 648
Pblico
151 101 50 82 a) b) 72 10 233
Privado
Total
1 100 1 000 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 00 00 0 Educao
Figura 5.1.5. Diplomados em CET (em estabelecimentos de ensino superior), por rea de educao e formao
1 060 964 848 721 590 459 358 197 352 339 299 213 81 Cincias, Matemtica e Informtica 234 203 123 92 29 0 Agricultura 204 101 52 37 394 295 200 110 43 16 Cincias e Engenharias 997 34,0% 37,7% 1651 66,0% 62,3% Servios 612 549 447
183 132 144 59 Artes e Humanidades
175 46 Cincias sociais, Comrcio e Direito
29 Engenharia, Indstria Transform. e Construo
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10 Fonte: Vagas, inscritos e diplomados no ensino superior. GPEARI, 2011
Nota: Cincias e Engenharias corresponde aos grupos 400 Cincias, matemtica e informtica e 500 Engenharia, indstrias transformadoras e construo da CNAEF (Classificao Nacional de reas de Educao e Formao).
Figura 5.1.6. Diplomados em CET, por sexo

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0 2005/06 Homens Mulheres 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 70,8% 70,0% 66,7% 165 68 30,3% 615 263 30,0% 594 33,3% 688
1188
1334
Sade e Proteco Social
5.2. Rede escolar e oferta educativa

Rede escolar A rede de instituies do ensino superior pblico e privado encontra-se disseminada em todo o territrio nacional, com representao em todos os distritos do Pas, particularmente concentrada em Aveiro, Braga, Coimbra, Lisboa e Porto. Cerca de 50% do total das instituies com esta oferta de formao est concentrada nos distritos de Lisboa e Porto, onde o ensino superior privado representa 39% da oferta disponvel. No seu conjunto, as instituies existentes (143) oferecem um nmero muito elevado de cursos, distribudos pelos diferentes ciclos de estudos (licenciatura, mestrado e doutoramento) e reas de educao e formao. A disperso, quer de instituies, quer de formaes oferecidas, e as suas consequncias em termos de optimizao de recursos e de qualidade de formao, constitui uma problemtica que esteve presente na reflexo produzida sobre o ensino superior, no Conselho Nacional de Educao, em 2010. O processo de acreditao dos ciclos de estudos em funcionamento realizado pela Agncia de Acreditao do Ensino Superior (A3ES) tem suscitado por parte das instituies a reorganizao da sua oferta, ao mesmo tempo que foram incrementadas as associaes entre instituies para a realizao de formaes especficas dando, assim, desenvolvimento ao processo de cooperao interinstitucional para a constituio de consrcios. As tabelas 5.2.1. e 5.2.2. apresentam a distribuio das instituies existentes pelos sectores pblico e privado e por subsistema de ensino, bem como a respectiva distribuio por distritos, omitindo a referncia s respectivas unidades orgnicas. O sector pblico inclui as instituies de ensino superior militar e policial; a Universidade Catlica Portuguesa considerada dentro do sector privado e engloba quatro centros regionais (Braga, Porto, Beiras e Lisboa), tendo sido contabilizada apenas uma vez.
164 Ensino Superior
Tabela 5.2.1. Rede de Instituies de Ensino Superior

Instituies de Ensino Superior Pblico
Militar e Policial
Ensino Universitrio
15 4 38 1
Ensino Politcnico
26 1 58
Total
46 97 143
Privado
Concordatrio
Total
Fonte: Guias do Ensino Superior n. 80 e n 81. DGES, Fevereiro de 2011
Tabela 5.2.2. Instituies de Ensino Superior por distrito e regio autnoma

Distrito
Aveiro Beja Braga Bragana Castelo Branco Coimbra vora Faro Guarda Leiria Lisboa Portalegre Porto Santarm Setbal Viana do Castelo Vila Real Viseu R. A. Aores R. A. Madeira 1 1 1 1 1 1 5 + 3MP 1 1MP 1 1 1 15 + 4MP
Ensino Pblico
Universitrio Politcnico 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 4 + 1MP 1 2 2 1 1 1 1 1 1 26 + 1MP 1+C 2 4 2 1 11+1C 11+C 1 2 2 1+C 38 + 1C
Ensino Privado
Universitrio Politcnico 6 4 1 1 1 20 17 1 2 1 1 1 2 58
Total
8 1 7+C 4 2 7 2 5 1 3 40 +1C + 4MP 1 31+C 4 5 + 1MP 4 3 3+C 2 4 143
Total
Nota: C - Universidade Catlica Portuguesa e respectivos centros regionais; MP - Ensino Superior Militar e Policial.
Fonte: Guias do Ensino Superior n. 80 e n 81. DGES, Fevereiro de 2011
Oferta educativa No que respeita s reas de estudo no seu conjunto, os cursos existentes na rea de Cincias Sociais, Comrcio e Direito cobrem mais de 25% da oferta (1031 cursos), sendo as Cincias Empresariais que apresentam maior expresso (46% no conjunto da rea), seguindo-se a rea de Artes e Humanidades (599 cursos); a rea da Agricultura representa apenas 2% da oferta educativa total. Na distribuio dos cursos por grau de formao, verifica-se que 48,4% dos cursos so de mestrado (2 ciclo), 38,4% de licenciatura (1 ciclo) e 13,2% de doutoramento (3 ciclo). Esta distribuio reflecte o peso dos cursos de mestrado de Formao de Professores e Cincias da Educao (373), que representam 75,8% da oferta total existente nesta rea, contra 18,5% e 5,7%, respectivamente, nos graus de licenciatura e doutoramento. No total de cursos de mestrado e de licenciatura, a formao de professores atinge 19% da oferta existente de 2 ciclo e apenas 5,9% no conjunto dos cursos de 1 ciclo. Estes dados justificam-se pelo facto de a habilitao profissional para docncia na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio ter passado a ser conferida atravs da titularidade do grau de mestre em domnios de especialidade definidos. Nos cursos de 3 ciclo conducentes ao grau de doutor (532 cursos), so as reas de estudo das Humanidades, das Cincias Sociais, das Cincias Fsicas e das Engenharias que cobrem perto de 50% (262 cursos) da oferta existente. Na Figura 5.2.1. pode-se observar a repartio de cursos existentes por reas de estudo e graus de formao, num total de 4044 cursos, em 2009/10.
166 Ensino Superior
Figura 5.2.1. Cursos existentes por reas de estudo e graus de formao (2009/10)
500 450 400 350 n de ciclos 300 250 200 150 100 50 0
Matemtica e Estatstica
Agricultura, Silvicultura e Pesca
Cincias Empresariais
Arquitectura e Construo
Proteco do Ambiente
Servios de Transporte
Formao de profess. e Cincias da Educao
Indstrias Transformadoras
Cincias Fsicas
Cincias Veterinrias
3 ciclo Doutoramentos 2 ciclo Mestrados 1 ciclo Licenciaturas
28
15
77
71
23
12 40 37
35 77 49
55 75 42
22 27 18
20
59
12 37 21
23 72 41
7 34 29
36
3 20 36
Servios Pessoais
Engenharia e Tcnicas afins
Humanidades
Cincias Sociais e do Comport.
Informao e Jornalismo
Informtica
Cincias da Vida
Servios Sociais
10 44 83
2 5 4
8 38 21
373 116 128 217 91 178 85 109
29 209 36 241
63 131 90 120
6 180 5 180
Notas: (1) Educao 492 cursos (2) Artes e Humanidades 599 cursos (3) Cincias Sociais, Comrcio e Direito 1 031 cursos (4) Cincias, Matemtica e Informtica 573 cursos (5 Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo 516 cursos (6) Agricultura 85 cursos (7) Sade e Proteco Social 455 cursos (8) Servios 293 cursos
Fonte: A3ES, Abril 2011
Servios de Segurana
Artes
Direito
Sade
3 37 38
Processo de acreditao de cursos Com a entrada em funcionamento da Agncia de Acreditao do Ensino Superior (A3ES), em 2009, foi dado incio ao processo de avaliao e acreditao das instituies e dos seus ciclos de estudos, no mbito dos procedimentos relativos garantia da qualidade do ensino superior, previstos no DecretoLei n. 369/2007, de 5 de Novembro. Numa primeira fase, a Agncia procedeu anlise dos pedidos de acreditao de ciclos de estudos em funcionamento, cujos processos lhe foram submetidos pelas instituies de ensino superior. Dos 4379 ciclos de estudos inicialmente apresentados para acreditao preliminar, foram encerrados 335 cursos, por iniciativa das prprias instituies de ensino superior, tendo obtido deciso favorvel sua acreditao preliminar 3623 ciclos de estudos em funcionamento. Encontravamse, ainda, em fase de acreditao preliminar 421 cursos, cujos processos se previa ficarem concludos em Julho de 2011. Simultaneamente, realizou-se a acreditao prvia de novos ciclos de estudos para incio de funcionamento em 2010/2011, tendo sido acreditados 201 novos cursos. A partir do ano lectivo 2011/2012, os ciclos de estudos que obtiveram acreditao preliminar sero objecto de um processo formal de avaliao/ acreditao por uma Comisso de Avaliao Externa. A Agncia prev um perodo de cinco anos para realizar a acreditao de todos os cursos. No conjunto dos novos cursos acreditados previamente, 70% correspondem ao ciclo de estudos de mestrado, sendo as reas de cincias sociais, comrcio e direito, artes e humanidades e sade e proteco social que se encontram mais representadas (Tabela 5.2.4.). A Figura 5.2.2. apresenta uma diminuio de 755 cursos, entre 2009/10 e 2010/11, em virtude da reorganizao da oferta educativa decorrente do processo de acreditao. 168 Ensino Superior
Formao de consrcios A associao de instituies de ensino superior para oferta de cursos de mestrado e doutoramento em reas especficas tem vindo a desenvolver-se, quer de universidades e de institutos politcnicos entre si, ou de universidades com institutos politcnicos, no sector pblico, quer mesmo entre instituies pblicas e privadas (Tabela 5.2.6.). A preocupao com a optimizao dos recursos existentes no ensino superior e a criao de maior massa crtica entre diferentes instituies, no sentido de aumentar a formao de activos e de alargar a formao ps-graduada de recursos humanos altamente qualificados, comeam a definir os contornos de uma estratgia conjugada para a reorganizao e diferenciao da rede de ensino superior.
Tabela 5.2.3. Cursos com acreditao preliminar por subsistema e natureza institucional
Natureza Instituicional Pblico
Militar e Policial
Ensino Universitrio
2 059 29 365 129
Ensino Politcnico
808 233
Privado
Concordatrio
Total Total
3 623 Fonte: A3ES, Abril 2011
Tabela 5.2.4. Processo de acreditao de cursos

Ciclo de Estudo
Licenciatura Mestrado Doutoramento
Cursos com autorizao de funcionamento

(1+3)
Cursos com acreditao preliminar

(1)
Cursos em processo de acreditao

(2)
Novos cursos acreditados previamente em 2010/11 (3)

21 141 39 201 Fonte: A3ES, Abril 2011
1 575 2 099 571 4 245
1 344 1 806 473 3 623
210 152 59 421
Total
Tabela 5.2.5. Novos cursos acreditados previamente para entrar em funcionamento em 2010/11
reas de Educao e Formao
Educao Artes e Humanidades Cincias Sociais, Comrcio e Direito Cincias, Matemtica e Informtica Engenharia, Ind. Transform. e Construo Agricultura Sade e Proteco Social Servios
Licenciatura
1 6 3 5 2 2 2 21
Mestrado
15 22 43 9 14 1 28 9 141
Doutoramento
1 19 7 3 4 2 2 1 39
Total
17 47 53 17 20 3 32 12 201
Total Total
Fonte: A3ES, Abril 2011
Figura 5.2.2. Reorganizao da oferta educativa, por ciclo de estudos

2 750 2 500 2 250 2 000 1 750 1 500 1 250 1 000 750 500 250 0 Licenciatura 2009/2010 2010/2011 Mestrado Doutoramento Fonte: DGES 2010; A3ES, Abril 2011 611 571 1 893 1 575 2 496 2 099
Tabela 5.2.6. Ofertas formativas em consrcios (2011)

Natureza das Instituies associadas
Pblica + Pblica Pblica + Privada
Mestrado
19 3 22
Doutoramento
22 2 24 Fonte: A3ES, Junho 2011
Total
Relao entre a oferta e procura de formao O acesso ao ensino superior processa-se atravs de trs modalidades principais: o regime geral, com fixao de vagas, quer para o concurso nacional de acesso ao ensino superior pblico (que inclui os contingentes especiais, nomeadamente, para candidatos oriundos das Regies Autnomas dos Aores e da Madeira), quer para os concursos institucionais realizados pelas instituies de ensino superior privado; os regimes especiais, para candidatos bolseiros dos PALOP, atletas de alta competio, filhos de diplomatas em misso no estrangeiro ou de diplomatas estrangeiros em Portugal, oficiais das Foras Armadas e portugueses bolseiros ou em misso no estrangeiro, e naturais de Timor-Leste; e concursos especiais, da iniciativa de cada instituio, a que podem concorrer os maiores de 23 anos, os titulares de CET e de outras formaes, e os titulares de grau de licenciado para acesso a Medicina. Entre 2000 e 2010, as vagas disponveis para ingresso no ensino superior pblico cresceram 13,7%, o nmero de candidatos apenas 2,14% e os estudantes colocados 13,62%. Em termos absolutos, na 1 fase do concurso de 2010 ficaram por ocupar 7 816 vagas. Na rea da Educao e no mesmo perodo, verificou-se uma diminuio de 70% no nmero de vagas postas a concurso, que foi acompanhada por idntico decrscimo de estudantes candidatos e colocados, em razo das licenciaturas em ensino terem terminado conforme explicado no ponto referente oferta formativa. Pelo contrrio, a rea da Sade e Proteco Social apresenta um crescimento de vagas de 106% na dcada, cobrindo, ainda em 2010, apenas 69% da procura. A rea de Cincias Sociais, Comrcio e Direito apresenta um crescimento equilibrado entre vagas e candidatos, verificando-se que as reas de estudo das Engenharias e a das Cincias, Matemtica e Informtica revelam um decrscimo de procura (Tabela 5.2.7.). No conjunto do sistema, a distribuio global do nmero de vagas e de inscritos no 1 ano, pela 1 vez atravs de todos os regimes de acesso, no ano de 2009/10, em cursos de formao inicial* nas instituies de ensino superior pblicas e privadas apresentada na Tabela 5.2.8.. No ensino superior pblico, o nmero de estudantes inscritos que ingressaram atravs de qualquer dos regimes de acesso ultrapassa em cerca de 9000 o nmero de vagas postas a concurso atravs do regime geral; no ensino superior privado, a situao a inversa, verificando-se que mais de 19 000 vagas ficaram por preencher. na rea das Cincias Sociais, Comrcio e Direito que, globalmente, se regista maior desfasamento entre a oferta e a procura (Tabela 5.2.9.).
170 Ensino Superior
Tabela 5.2.7. Relao entre a oferta e a procura no ensino superior pblico, por reas de educao e formao
2000 Educao Artes e Humanidades Cincias Sociais, Comrcio e Direito Cincias, Matemtica e Informtica Engenharia, Ind. Transform. e Constr. Agricultura Sade e Proteco Social Servios 5 686 4 450 12 398 4 715 11 480 1 845 3 956 2 435 46 965
Vagas
2009 1 731 5 342 14 099 4 939 12 528 1 173 7 949 3 591 51 352 2010 1 710 5 643 15 044 5 139 12 854 1 194 8 164 3 662 53 410
Candidatos em 1 opo
2000 6 013 3 962 14 381 3 895 9 182 1 028 9 882 2 418 50 761 2009 1 419 4 770 16 502 3 053 10 881 849 11 830 3 248 52 552 2010 1 550 5 316 16 444 3 336 9 916 875 11 222 3 187 51 846 2000 4 902 3 822 11 152 3 851 9 027 1 214 3 984 2 178 40 130
Colocados
2009 1 485 4 694 12 876 4 207 10 620 747 7 630 3 036 45 315 2010 1 556 5 015 13 207 4 176 10 084 738 7 776 3 046 45 594
Total
Fonte: Acesso ao Ensino Superior. Dez Anos de Concurso Nacional, 2000-2009. DGES, 2010; Concurso Nacional de Acesso: 2010 em nmeros. DGES, 2011
Tabela 5.2.8. Vagas no ensino superior (regime geral de acesso) e inscritos no 1. ano, pela 1. vez, todos os regimes (2009/10)
Subsistema de ensino Pblico
Vagas
51 918 29 257 22 661 39 692 a) b) 26 146 13 546 91 610
Inscritos no 1. ano, pela 1. vez

60 827 34 802 26 025 20 541 14 886 5 655 81 368 Fonte: Vagas, Inscritos e Diplomados no Ensino Superior. Apresentao de dados: Destaques. GPEARI, 2010.
Privado
Total
Notas: No inclui o ensino militar e policial nem a Universidade Aberta; a) Inclui instituies no integradas em universidades e unidades orgnicas de ensino politcnico integradas em universidades; b) Inclui instituies no integradas em institutos politcnicos.
Tabela 5.2.9. Vagas no ensino superior (regime geral de acesso) e inscritos no 1. ano, pela 1. vez, todos os regimes, por rea de educao e formao (2009/10)
Educao Artes e Humanidades Cincias Sociais, Comrcio e Direito Cincias, Matemtica e Informtica Engenharia, Ind. Transform. e Constr. Agricultura Sade e Proteco Social Servios
Vagas
3 601 10 356 29 992 6 896 17 195 1 398 14 998 7 174 91 610 24 091
Inscritos no 1. ano, pela 1. vez

2 690 8 724 26 682 5 720 16 887 1 414 13 064 6 187 81 368 22 607 22 607 Fonte: Vagas, Inscritos e Diplomados no Ensino Superior. Apresentao de dados: Destaques. GPEARI, 2010
Total
Cincias e Engenharias
Nota: No inclui o ensino militar e policial nem a Universidade Aberta; Cincias e Engenharias. Corresponde aos grupos 400 Cincias, matemtica e informtica e 500 Engenharia, indstrias transformadoras e construo da CNAEF (Classificao Nacional de reas de Educao e Formao).
5.3. Estudantes e diplomados

Instituies, cursos e estudantes inscritos O universo do ensino superior em 2009/10 era composto por 143 instituies, que ofereciam 3623 cursos acreditados nos diferentes nveis de formao, distribudos pelo conjunto das reas de estudo existentes, sendo frequentado por um total de 383 627 de estudantes, 23,4% dos quais inscritos em instituies do ensino superior privado (Tabela 5.3.1.). Inscritos pela primeira vez No conjunto dos novos estudantes inscritos em 2009/10 em cursos de formao inicial (no incluindo a Universidade Aberta e o ensino militar e policial), 72,3% ingressaram atravs dos concursos gerais de acesso e 12,3% atravs das provas para maiores de 23 anos (Tabela 5.3.2.). Relativamente a estes, verifica-se que no ensino pblico apenas 52,6% dos candidatos aprovados realizaram a sua inscrio, enquanto no ensino privado 84,4% o fizeram na sequncia da aprovao nas provas de acesso. Se no incio do programa esta relao era j observada, nos anos seguintes a tendncia tem vindo a afirmar-se, provavelmente em razo de uma maior oferta de cursos em regime ps-laboral no ensino superior privado (Figura 5.3.1.).
172 Ensino Superior
Tabela 5.3.1. Instituies, cursos e estudantes inscritos (2009/10)

Ensino
Pblico Privado
Instituies de Ensino Superior

46 97 143
Cursos com Acreditao Preliminar

2 896 727 3 623
Estudantes Inscritos
293 828 89 799 383 627
Total
Fonte: DGES, 2011; A3ES, 2011; GPEARI, 2010
Tabela 5.3.2. Inscritos no 1 ano, pela 1 vez em cursos de formao inicial 1

Origem
Concursos gerais de acesso Provas para maiores de 23 Outras origens
2006/07
51 907 10 856 11 033 73 796
2007/08
60 502 11 773 10 864 83 139
2008/09
59 775 10 489 11 636 81 900
2009/10
58 798 10 003 12 567 81 368
Variao em relao a 2008/09

- 2% - 5% + 8% - 1%
Total
Nota: (1) No inclui a Universidade Aberta e o ensino militar e policial
Fonte: Vagas, Inscritos e Diplomados no Ensino Superior. Apresentao de dados: Destaques. GPEARI, 2010
Figura 5.3.1. Provas de acesso e inscrio dos maiores de 23 anos, por natureza institucional
27 500 25 000 22 500 20 000 17 500 15 000 12 500 10 000 7 500 5 000 2 500 0
Total Pblico Privado Total Pblico Privado Total Pblico Privado Total Pblico Privado
15% 30% 8%
14%
13%
12%
10%
24%
9%
24%
8%
25%
2006/07 Inscritos para provas Aprovados 19 327 14 444 9 603 6 164 4 257 9 724 8 280 6 599 26 151 17 306 11 773
2007/08 18 330 10 498 6 039 7 821 6 808 5 734 21 742 14 957 10 489
2008/09 15 123 9 005 5 373 6 619 5 952 5 116 22 265 15 395 10 003
2009/10 15 666 9 422 4 960 6 599 5 973 5 043
Inscritos no 10 856 Ensino Superior
Nota: % - n. de inscritos maiores de 23 anos no total de inscritos no ensino superior, pela primeira vez
A diversificao da oferta de formao no ensino superior merece realce. Considerando todos os graus de formao, 33,5% dos estudantes inscritos no 1 ano, pela 1 vez, fazem-no em ciclos de estudos psgraduados. No decurso da dcada e considerando todos os nveis de formao, a entrada de novos estudantes no sistema apresenta um crescimento de 31%, tendo a taxa de feminidade passado de 60,8% em 2000 para 55% em 2010 (Figura 5.3.2.).
O maior aumento de estudantes inscritos pela 1 vez regista-se na rea de cincias sociais, comrcio e direito (mais 14 640), sendo a rea da educao a nica que apresenta um decrscimo significativo de procura no decurso da dcada (menos 7 125 alunos inscritos). O nmero de estudantes inscritos nos cursos de medicina subiu consideravelmente a partir de 2000, em razo do aumento de vagas postas a concurso cujo nmero mais que duplicou (735 em 2000, para 1 490 em 2009).
174 Ensino Superior
Figura 5.3.2. Evoluo dos estudantes inscritos (n.) no 1 ano pela 1 vez, por subsistema de ensino e sexo (todos os nveis de formao)
80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 0
Universitrio Politcnico Totais H e M
2000/01 Homens Mulheres Total H+M 23 662 32 509 56 171 12 825 24 253 37 078 36 487 56 762 -
... 33 539 39 660 73 199
2008/09 18 408 23 765 42 173 51 947 63 425 35 922 42 898 78 820
2009/10 19 042 24 452 43 494 54 964 67 350 -
Figura 5.3.3. Evoluo dos estudantes inscritos (n.) no 1 ano pela 1 vez por rea de educao e formao e sexo. (todos os nveis de formao)
25 000 22 500 20 000 17 500 15 000 12 500 10 000 7 500 5 000 2 500 0
H M H M H M H M H M H M H M H M
Educao
Artes e Humanidades 3 012
Cincias Sociais, Comrcio e Direito
Cincias, Matemtica e Infomtica 3 716
Engenharia, Ind. Transform. e Construo 4 303
Agricultura
Sade e Proteco Social 2 448 9 476
Servios
2000/01 ... 2008/09 2009/10
2 495 13 509
5 572 10 828 16 485
3 841 10 889
718
996
2 381
2 580
1 206 1 685
5 937 7 194
4 914 5 624
6 412 16 646 23 341 7 159 17 513 24 440
5 068 5 283
4 363 15 184 4 353 15 790
5 553 5 737
895 846
942 983
3 605 13 288 3 532 13 756
4 429 4 691
3 589 3 728
Evoluo de inscritos Apesar da recuperao verificada em 2009/10, de mais de 10 000 estudantes a frequentar o ensino superior relativamente ao ano transacto, a evoluo na dcada apresenta um saldo negativo, registandose um decrscimo de alunos inscritos no ensino superior privado ao longo do perodo (Tabela 5.3.3.).
Relativamente s reas de educao e formao (Figura 5.3.4.), verifica-se um crescimento muito significativo da frequncia na rea de sade e proteco social (mais 82,9%) por referncia ao ano 2000/01, sendo igualmente de assinalar o aumento de alunos inscritos nas reas de engenharia, indstrias transformadoras e construo e de servios.
176 Ensino Superior
Tabela 5.3.3. Evoluo de inscritos (N.) no Ensino Superior por subsistema de ensino
Subsistema de ensino
Universitrio
2000/01
171 735 82 979 254 714 101 795 31 194 132 989 387 703
...
2008/09
175 465 60 755 236 220 106 973 29 809 136 782 373 002
2009/10
183 806 60 174 243 980 110 022 29 625 139 647 383 627
Variao em relao a 2000/01

+ 7% - 27,5% - 4,2% + 8% - 5% + 5% - 1%
Pblico
Politcnico sub-total Universitrio
Privado
Politcnico sub-total Total
Fonte: Vagas, Inscritos e Diplomados no Ensino Superior. Apresentao de dados: Destaques. GPEARI-MCTES, 2010
140 000 120 000 100 000 80 000 60 000 40 000 20 000 0
Figura 5.3.4. Inscritos no ensino superior por rea de educao e formao

-4,0% +0,99%
+7,3% +82,9% -59,4% -2,3% -14,2% -33,9% +35,4%
Educao 51 128 18 553 20 750
2000/01 ... 2008/09 2009/10
Artes e Cincias Sociais, Cincias, Engenharia, Agricultura Humanidades Comrcio Matemtica Ind. Transform. e Direito e Informtica e Construo 35 016 127 043 32 736 78 910 10 634 32 170 34 187 119 303 121 926 27 411 28 076 82 645 84 677 7 082 7 024
Sade e Proteco Social 34 185 62 409 62 528
Servios 18 051 23 429 24 459
Cincias e Engenharias 111 646 110 056 112 753
Nota: No inclui os estudantes inscritos em CET; Cincias e Engenharias corresponde aos grupos 400 Cincias, matemtica e informtica e 500 Engenharia, indstrias transformadoras e construo da CNAEF (Classificao Nacional de reas de Educao e Formao). % - variao relativa 2000/01 - 2009/10
Fonte: Vagas, Inscritos e Diplomados no Ensino Superior. GPEARI-MCTES, 2010
Este crescimento ocorre devido ao aumento da frequncia do 2. e 3. ciclos de formao (cursos de mestrado e de doutoramento) e prende-se directamente com a reorganizao dos ciclos de estudos decorrente da implementao do Processo de Bolonha (Tabela 5.3.4.). Na comparao europeia da distribuio de estudantes por reas de educao e formao, verifica-se que Portugal regista uma frequncia na rea de Engenharia, Indstria Transformadora
e Construo significativamente mais elevada que a mdia europeia (22,3% contra 14,1%). Em contrapartida, a frequncia da rea de Artes e Humanidades encontra-se abaixo da observada na UE27 (8,7% contra 12,6%) (Tabela 5.3.5.).
178 Ensino Superior
Tabela 5.3.4. Inscritos no ensino superior por nveis de formao

Nvel de formao
Licenciatura* Mestrado Doutoramento Outras formaes
2007/08
358 628 8 692 3 381 17 002 387 703
2008/09
318 091 35 541 13 429 5 941 373 002
2009/10
317 036 44 752 16 377 5 462 383 627
Total
Nota: *Inclui mestrados integrados e bacharelatos (agora em extino).
Fonte: Vagas, Inscritos e Diplomados no Ensino Superior. Apresentao de dados: Destaques. GPEARI-MCTES, 2010
Tabela 5.3.5. Estudantes no Ensino Superior, 2008

Distribuio por reas de estudo (%)
Total de alunos (1 000)
UE27 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia Portugal Reino Unido Romnia 19 040 2 245 231 230 1 781 310 2 165 638 414 179 2 014 2 166 377 2 330 1 057
Artes e Humanid.
12,6 15,2 15,3 6,5 10,4 14,6 15,4 14,0 9,1 15,7 13,4 10,1 8,7 16,8 8,5
C. Sociais, Com. e Direito

34,4 27,5 30,4 29,3 31,7 22,9 36,1 31,4 40,9 29,8 35,1 40,3 31,9 26,5 56,0
Cincias, Mat. e Informt.

10,3 15,2 8,2 8,4 9,9 10,9 12,3 13,6 6,9 12,5 7,6 8,9 7,5 12,9 5,6
Engenharia, Agricultura Ind. Transf. e Veterin. e Constr.

14,1 15,8 9,8 15,0 17,7 24,9 13,0 17,0 12,5 12,8 15,3 12,4 22,3 8,2 16,5 1,9 1,5 1,5 2,6 1,9 2,3 1,2 5,8 2,5 1,3 2,1 2,1 2,1 1,0 2,2
Sade e Prot. Social

13,0 14,4 21,5 17,6 12,3 14,2 15,6 9,2 8,9 15,6 13,1 6,6 16,6 18,2 6,4
Servios
4,0 3,0 2,2 5,6 5,8 5,0 3,3 3,6 9,1 5,2 2,8 5,9 5,8 1,6 3,2
Fonte: Eurostat (database) (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_SDDS/en/educ_esms.htm)
Particularmente interessante observar a evoluo da taxa de escolarizao no ensino superior por idades, relativamente populao com idade correspondente. Ao longo da dcada parece afirmar-se a tendncia de aumento da participao dos jovens entre os 18 e os 21 anos, com mais de 36% dos jovens de 20 anos a frequentarem este nvel de ensino (Tabela 5.3.6.). A participao de alunos estrangeiros no ensino superior portugus em 2008/2009 apresentada na Tabela 5.3.7.. Dos 17 900 alunos estrangeiros a frequentarem instituies nacionais (cerca de 0,5% relativamente ao total de alunos), 52,5% eram provenientes de frica. Mobilidade de estudantes europeus A mobilidade de estudantes europeus no mbito do programa Erasmus* apresentada na Figura 5.3.5.. No mbito deste programa, Portugal regista um desequilbrio entre entradas e sadas de estudantes da ordem dos 13,4%. H mais estudantes estrangeiros em Portugal do que jovens
portugueses a estudar noutro pas. Os estudantes portugueses que saem permanecem fora, em mdia, 5,7 meses, enquanto os estrangeiros ficam durante cerca de 6,4 meses em Portugal, o que corresponde a uma estadia prolongada no conjunto dos pases de acolhimento. Os pases de destino mais procurados pelos estudantes portugueses so, em primeiro lugar, a Espanha, seguindo-se a Itlia, sendo igualmente destes pases a maioria dos estudantes estrangeiros que escolhem Portugal no mbito do programa Erasmus. A Universidade do Porto a instituio que regista maior nmero de sadas de estudantes, enquanto a Universidade de Coimbra a que acolhe mais alunos estrangeiros.
180 Ensino Superior
Tabela 5.3.6. Taxa de escolarizao (%) no ensino superior, por idades (excluindo CET). Portugal
Idade
18 anos 19 anos 20 anos 21 anos 22 anos 23 anos 24 anos 30-34 anos 35-39 anos 40-44 anos 45-49 anos 50 e mais anos
2000/01
17,42 24,95 28,37 30,09 28,16 22,63 17,04 3,22 1,93 1,39 0,93 0,24
2008/09
25,96 32,91 35,72 33,56 26,99 19,59 15,19 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.
2009/10
27,02 33,51 36,12 34,47 27,75 20,20 14,85 4,25 2,60 1,76 1,27 0,43
Fonte: Inscritos no ensino superior (2008/2009): Informao scio-econmica. GPEARI, 2010
Tabela 5.3.7. Alunos de nacionalidade estrangeira inscritos no 1ano pela 1vez e total de alunos estrangeiros inscritos. Continente (2008/09)
Continente N
frica Amrica sia Europa Oceania Total 2 665 2 111 239 1 196 14 6 225
1Ano 1Vez %
42,8% 33,9% 3,8% 19,2% 0,2% 100,0%
Total de alunos estrangeiros N

9 401 4 491 495 3 486 27 17 900
%
52,5% 25,1% 2,8% 19,5% 0,2% 100,0%
Fonte: Inscritos no ensino superior (2008/2009): Informao scio-econmica. GPEARI, 2010
Figura 5.3.5. Sadas e entradas de estudantes Erasmus (2008/09)

35 000 30 000 25 000 20 000 15 000 10 000 5 000 0 entrada de estudantes sada de estudantes DE 21 932 27 894 DK 5 637 2 123 SK 913 2 020 ES 33 172 27 405 FI 6 605 4 411 FR 24 614 28 283 EL 2 849 3 029 HU 2 476 4 057 IE 5 151 1 836 IT 17 492 19 376 PL 4 923 13 402 PT 6 232 5 394 UK 20 850 10 826 RO 1 206 3 744
Fonte: The Erasmus Programme, 2008/2009. A statistical overview. Direco-Geral de Educao e Cultura. Comisso Europeia, 2010
Diplomados A evoluo da situao comparativa de Portugal ao longo da dcada no quadro dos pases da UE, relativamente taxa de diplomados do ensino superior no grupo etrio dos 30-34 anos apresentada na Figura 5.3.6. e Tabela 5.3.a. (anexo estatstico). Ao longo da dcada, registou-se um aumento de 12,2 pontos percentuais na taxa de diplomados no grupo etrio dos 30-34 anos, situao que superou a mdia registada na UE27 no mesmo perodo (de 22,4% em 2000 para 33,6 em 2010, o que equivale a um aumento de 11,2 pp). Assim, o desvio de Portugal relativamente mdia dos pases europeus reduziu apenas 1 ponto percentual, considerando os valores observados no incio e fim da dcada. Se certo que durante o perodo em anlise a taxa de diplomados em Portugal mais que duplicou naquele grupo etrio (de 11,3% em 2000 para 23,5% em 2010) tambm no dever ser iludida a dificuldade de alcanar a meta europeia definida no programa EF 2020 no sentido de a percentagem de adultos de 30-34 anos com nvel de qualificao superior ser de pelo menos 40%. A Tabela 5.3.8. e a Figura 5.3.7. apresentam a evoluo verificada nos trs ltimos anos face ao nmero de diplomados observado no ano lectivo de 2000/01. De referir que o ano de 2007/08 se apresenta como o ano de transio em que foi implementada a nova organizao de cursos prevista pelo Processo de Bolonha, implicando um significativo aumento do nmero de diplomados naquele ano, seja por terem concludo licenciaturas de trs anos, seja por terem obtido equivalncia a mestrados.
182 Ensino Superior
Figura 5.3.6. Diplomados do Ensino Superior (%) no grupo etrio 30-34 anos, por sexo. UE27 (2010)
60 50 40 30 20 10 0
UE27
Alemanha
Dinamarca
Frana
Grcia
Portugal
Hungria
Irlanda
Itlia
Eslovquia
Homens
Mulheres
Fonte: Eurostat (database)
Tabela 5.3.8. Diplomados no ensino superior por subsistema de ensino.

Subsistema de ensino Pblico
2000/01
38 617 19 466 19 151 22 523 a) b) 12 229 10 294 61 140
...
2007/08
64 469 37 366 27 103 19 540 10 340 9 200 84 009
2008/09
57 428 37 391 20 037 19 139 11 457 7 682 76 567
Reino Unido
Finlndia
2009/10
58 091 38 323 19 768 20 518 12 333 8 185 78 609 Fonte: GPEARI, 2011.
Privado
Total
Notas: a) Inclui instituies no integradas em universidades; b) Inclui instituies no integradas em Institutos Politcnicos e Unidades orgnicos de Ensino Politcnico integradas em Universidades
Figura 5.3.7. Diplomados por nvel de formao e sexo

65 000 60 000 55 000 50 000 45 000 40 000 35 000 30 000 25 000 20 000 15 000 10 000 5 000 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
2000/01
Homens 4 434 12 378 1 904 1 067 309 Mulheres 7 031 23 105 9 496 1 140 276
...
1 188
2007/08
898 26 518 1 170 4 678 636 594 2 332 37 805 2 896 6 427 649
2008/09
1 334 187 22 769 688 575 32 133 2 515 9 489 670
2009/10
997 6 32 298 2 829 11 329 793
970 6 662 597 1 651 2 21 293 1 223 8 215 621
Notas: (1) CET; (2) Bacharelato; (3) Licenciatura; (4) Ps-graduao; (5) Mestrado; (6) Doutoramento
Fonte: GPEARI, 2011
Romnia
Espanha
Polnia
No conjunto de diplomados, os estudantes que concluram as suas formaes nas reas de cincias sociais, comrcio e direito, de sade e proteco social e de engenharia, indstrias transformadoras e construo representam 68% dos diplomados em 2009/10 (Tabela 5.3.9.). A comparao com a situao registada no conjunto dos pases da UE27 apresentada na Figura 5.3.8., onde se observa uma idntica distribuio.
A taxa de feminidade entre os diplomados elevada, atingindo 60,1% do total (Tabela 5.3.10.), o que consistente com a observao dos percursos escolares femininos nos ensinos bsico e secundrio, caracterizados por maior percentagem de alunas com idade certa a frequentar os respectivos anos de escolaridade, melhores resultados nos exames e provas de aferio e melhor posicionamento nos concursos de acesso ao ensino superior.
184 Ensino Superior
Tabela 5.3.9. Diplomados no ensino superior por rea de educao e formao. Portugal
Educao Artes e Humanidades Cincias Sociais, Comrcio e Direito Cincias, Matemtica e Informtica Engenharia, Ind. Transform. e Constr. Agricultura Sade e Proteco Social Servios
2000/01
12 054 4 859 19 477 3 424 7 143 1 389 10 192 2 602 61 140 10 567
2007/08
5 398 7 474 23 525 6 294 17 037 2 046 17 398 4 837 84 009 23 331
2008/09
4 716 6 317 22 487 5 352 15 018 1 471 16 224 4 982 76 567 20 370
2009/10
6 801 6 458 23 012 5 139 14 412 1 259 16 387 5 141 78 609 19 551 Fonte: : GPEARI, 2011
Total
Cincias e Engenharias
Nota: Cincias e Engenharias corresponde aos grupos 400 Cincias, matemtica e informtica e 500 Engenharia, indstrias transformadoras e construo da CNAEF (Classificao Nacional de reas de Educao e Formao).
Figura 5.3.8. Diplomados por rea de formao e sexo. UE 27

1 600 000 1 400 000 1 200 000 1 000 000 800 000 600 000 400 000 200 000 0 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009
Artes e Humanidades
Cincias Sociais, Comrcio e Direito Mulheres
Cincias, Matemtica e Informtica
Engenharia, Ind. Transform. e Construo
Agricultura e Veterinria
Sade e Proteco Social
Servios
Homens
Fonte: Eurostat (database)
Tabela 5.3.10. Diplomados no ensino superior por sexo. Portugal

Sexo
Masculino Feminino
2000/01
32,9% 67,1%
2008/09
40,7% 59,3%
2009/10
39,9% 60,1% Fonte: : GPEARI, 2011
Previso do aumento de diplomados - Contrato de Confiana As metas definidas no Programa de Desenvolvimento do Ensino Superior pblico prevem a qualificao de mais 100 mil activos (para alm do nvel de 2009), ao longo dos prximos quatro anos, atravs do alargamento e diversificao da oferta educativa por parte das universidades e institutos politcnicos e do reforo da formao ps-graduada ao nvel de mestrado e de doutoramento. Estas aces visam atrair novos pblicos para o ensino superior, em particular pessoas inseridas no mercado de trabalho que queiram obter qualificaes de nvel superior ou prosseguir a sua actualizao cientfica e profissional. Para a sua concretizao, cada instituio de ensino superior pblico apresentou o seu programa especfico de desenvolvimento do qual constam as linhas de aco a prosseguir e a quantificao do aumento de diplomados a atingir em 2014 (Tabela 5.3.11.). De entre as medidas com maior impacto na abertura das instituies a mais estudantes e a novas camadas sociais devem-se referir o funcionamento de cursos de ensino a distncia e em regime ps-laboral, o incremento da oferta de cursos de especializao tecnolgica, o ingresso de adultos maiores de 23 anos inscritos e o significativo aumento de programas de ps-graduao (Tabela 5.3.12.). No ensino pblico universitrio de referir a previso do aumento significativo de alunos a frequentarem cursos de ensino a distncia (mais 10 273 diplomados), realizados na sua maioria em consrcio com a Universidade Aberta, enquanto no ensino politcnico so os cursos em regime ps-laboral que se prev venham contribuir decisivamente para o aumento do nmero de diplomados (mais 14 826 diplomados). O Contrato de Confiana traduz-se, assim, num compromisso recproco plurianual sobre os objectivos a atingir e os recursos disponveis, susceptvel de dotar o ensino superior pblico de um quadro estvel para o seu desenvolvimento.
186 Ensino Superior
Tabela 5.3.11. Contrato de Confiana - Previso do nmero total de diplomados, por subsistema
Ensino Superior Pblico
2009 Universitrio Politcnico 39 179 19 500 58 679
Total de Diplomados (1)

2011 48 504 24 177 72 681 2012 53 888 28 279 82 167 2013 58 653 32 108 90 761 2014 62 685 33 918 96 603
Aumento de diplomados 2010-2014

N 67 366 40 482 107 848 % 62,5% 37,5% -
Total
Nota: (1) No inclui o ano de 2010, dado no ser conhecido o nmero de diplomados desse ano data da previso. Os 100 000 diplomados a mais so o somatrio de diplomados em 2011, 2012, 2013 e 2014, deduzindo 4 vezes o nmero de diplomados em 2009.
Fonte: Contrato de Confiana no Ensino Superior para o Futuro de Portugal. Evoluo do Programa de Desenvolvimento do Ensino Superior, 2010-2014. MCTES, Setembro de 2010
Tabela 5.3.12. Previso do aumento de diplomados, por ciclo de estudos e subsistema, entre 2009 e 2014
Ensino Superior Pblico
CET
1 836 13 866 15 702
Licenciatura
12 479 5 750 18 229
Mestrado
28 437
Ps-graduao
20 715 20 866 70 018
Doutoramento
3 899 3 899
Total
67 366 40 482 107 848
Total
Fonte: Contrato de Confiana no Ensino Superior para o Futuro de Portugal. Evoluo do Programa de Desenvolvimento do Ensino Superior, 2010-2014. MCTES, Setembro de 2010
Emprego de diplomados Atravs da Tabela 5.3.13. verifica-se que a evoluo da taxa mdia de emprego de diplomados no grupo etrio dos 25-64 anos nos pases da UE manteve-se estvel ao longo da dcada, situando-se em 82,9% em 2009, embora se tenha verificado o decrscimo de 1 ponto de 2008 para 2009. De facto, na maioria desses pases, a taxa de emprego de diplomados cresceu relativamente que se registava em 2000, como o caso de Espanha e de Frana, embora se mantenha abaixo da mdia europeia. Em pases como a Irlanda, Itlia e Reino Unido verificou-se a situao inversa, com reduo muito expressiva das respectivas taxas de emprego (entre 6 e 3 pontos). A Irlanda surge como o pas cuja taxa de emprego de diplomados mais se ressentiu da crise europeia, situando-se em 2009 abaixo da mdia europeia. Portugal regista igualmente uma diminuio importante na taxa de emprego de diplomados quando comparada a situao existente em 2000, tendncia que parece manter-se nos dois ltimos anos, segundo os dados comparativos existentes. Mantm-se, contudo, acima da taxa mdia europeia com 84,3% de diplomados empregados.
188 Ensino Superior
Tabela 5.3.13. Taxa de emprego dos diplomados com ensino superior (CITE 5-6) no grupo etrio 25-64 anos, na UE27
Pases
UE27 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia Portugal Reino Unido Romnia
2000
82,4 83,0 88,2 84,9 75,1 84,0 78,7 80,6 82,0 86,5 81,0 83,8 89,8 87,4 83,9
2008
83,9 86,4 89,2 83,8 81,7 85,6 80,9 82,1 79,5 84,4 78,5 83,7 84,7 85,3 85,7
2009
82,9 87,0 87,3 80,3 79,0 84,4 80,0 81,6 78,1 80,7 77,0 83,7 84,3 84,2 84,1
Fonte: CEDEFOP. Statistics and indicators/employment and knowledge, 2011.
Tabela 5.3.14. Desempregados por tempo de inscrio. Continente (Dezembro de 2010)

Tempo de inscrio
< 3 Meses 3 a < 6 Meses 6 a < 12 Meses 12 a < 24 Meses >= 24 Meses
Total de desempregados
N 126 324 74 554 101 106 118 864 99 040 519 888 % 24,3% 14,3% 19,4% 22,9% 19,1% 100,0%
Desempregados sem habilitao superior

N 113 092 61 930 92 070 110 130 94 144 471 366 % 24,0% 13,1% 19,5% 23,4% 20,0% 100,0%
Desempregados com habilitao superior

N 13 232 12 624 9 036 8 734 4 896 48 522 % 27,3% 26,0% 18,6% 18,0% 10,1% 100,0%
Total
Fonte: A Procura de Emprego dos diplomados com habilitao superior 2010 Relatrio VIII. GPEARI, Maro 2011
Os dados relativos ao desemprego de diplomados em Portugal (GPEARI, 2011a), referenciados a Dezembro de 2010, apontam para uma taxa de desemprego de 3,5% da populao residente (15-64 anos) com habilitao superior, sendo no grupo etrio dos 25-34 anos que se concentram perto de 50% dos desempregados com habilitao superior (Tabela 5.3.15.). Os desempregados que concluram o seu curso superior entre 2000 e 2010 representam 5,4% (Tabela 5.3.b., em anexo estatstico) dos que se diplomaram no mesmo perodo. nas reas
de estudo de cincias empresariais, de cincias sociais e do comportamento e de formao de professores que se registam as taxas mais elevadas de desemprego de diplomados. Entre Dezembro de 2009 e Dezembro de 2010, a rea que registou maior aumento de desempregados diplomados foi a da educao, tendo passado de 3 142 para 4 972 desempregados (Figura 5.3.9.).
190 Ensino Superior
Tabela 5.3.15. Desempregados por grupo etrio. Continente (Dezembro de 2010)

Grupo Etrio
< 25 Anos 25 - 34 Anos 35 - 54 Anos 55 Anos e +
Total de desempregados
N 60 122 118 217 243 272 98 277 519 888 % 11,6% 22,7% 46,8% 18,9% 100,0%
Desempregados sem habilitao superior

N 50 741 94 990 229 157 96 478 471 366 % 10,8% 20,2% 48,6% 20,5% 100,0%
Desempregados com habilitao superior

N 9 381 23 227 14 115 1 799 48 522 % 19,3% 47,9% 29,1% 3,7% 100,0%
Total
Figura 5.3.9. Desempregados com habilitao superior por reas de estudo

20 000 18 000 16 000 14 000 12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 Educao 3 142 4 972 Artes e Humanidade 4 948 5 368 Cincias Sociais, Comrcio e Direito 17 169 17 866 7,2% 10,3% 11,3% 11,0% 4,7% 4,9% Cincias, Matemtica e Informtica 2 115 2 360 Engenharia, Ind. Transform. e Construo 7 695 8 294 17,5% 17,1% 11,4% 12,0% 6,0% 5,5% 2,4% 2,4% Agricultura 1 047 1 135 Sade e Proteco Social 4 961 5 837 Servios 2 602 2 656 39,5% 36,8%
Dez 2009 Dez 2010
Nota: - Existncia de 76 desempregados em 2009 e 34 em 2010 sem rea referenciada; - % do total das reas de estudo em cada ano.
5.4. Docentes
Em 2009 entraram em vigor os novos estatutos das carreiras docentes universitria e politcnica. O ordenamento jurdico da carreira docente universitria definiu o doutoramento como grau de entrada e a obrigatoriedade de concursos internacionais para professores, com jris maioritariamente externos instituio. Na carreira docente politcnica passou a ser exigido o ttulo de especialista ou, em alternativa, o grau de doutor, para acesso carreira, sendo a seleco realizada por concurso, com jris compostos igualmente por membros externos s prprias instituies. Em 2009 e relativamente ao ano anterior, regista-se um crescimento de cerca de 2,4% do nmero total de docentes no ensino superior. Este crescimento verifica-se, quer no ensino pblico, quer no privado, especialmente no ensino universitrio. Comparando com o incio da dcada, o crescimento apenas de 1,3% no total de docentes (Figura 5.4.1.). O pessoal docente do ensino superior na sua maioria do sexo masculino e concentra-se no grupo etrio dos 30-49 anos, o qual em 2009 representava cerca de 63% dos professores em exerccio de funes nos sectores pblico e privado. No ensino universitrio pblico nota-se, porm, um aumento de docentes com idade superior a 50 anos, ao comparar com a distribuio etria registada no incio da dcada (Figuras 5.4.2. e 5.4.3.).
192 Ensino Superior
Figura 5.4.1. Docentes do ensino superior por subsistema de ensino e natureza institucional
16 000 14 000 12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 Universitrio Pblico 2001 ... 2008 2009 14 466 14 803 10 262 10 289 6 479 6 899 4 173 4 224 14 455 9 841 7 424 Politcnico Universitrio Privado 4 020 Politcnico
Fonte: Inqurito ao Registo Biogrfico de Docentes do Ensino Superior. GPEARI, Junho 2011
Tabela 5.4.1. Taxa de feminidade dos docentes do ensino superior por subsistema de ensino e natureza institucional
Pblico
Universitrio 2001 2008 2009 38% 39% 39% Politcnico 45% 47% 48% 36% 41% 41%
Privado
Universitrio Politcnico 50% 53% 52%
Fonte: Inqurito ao Registo Biogrfico de Docentes do Ensino Superior, 2001 a 2009. GEPEARI, Junho 2011
Figura 5.4.2. Docentes do ensino superior por grupo etrio, subsistema de ensino e natureza institucional
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0
Universit. Politcn. Universit. Politcn. Universit. Politcn. Universit. Politcn. Universit. Politcn. Universit. Politcn.
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
2001
<30 30-39 40-49 50-59 60
2008
2009
12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0
Figura 5.4.3. Docentes do ensino superior pblico e privado (n.) com menos de 30 e mais de 50 anos
2001 <30 anos 50 anos
...
2008
2009
No que diz respeito evoluo da sua qualificao acadmica, tem vindo a consolidar-se a tendncia de aumento significativo dos doutorados nos dois subsistemas e em ambos os sectores, pblico e privado. Relativamente a 2001, o crescimento de doutorados no sistema de 62,9%, os quais representavam j, em 2009, 68% do total de docentes nas universidades pblicas. Simultaneamente, observa-se uma diminuio ainda ligeira no nmero de mestres e mais acentuada nos licenciados (Figura 5.4.4. e Tabela 5.4.a., em anexo estatstico). Neste domnio, de assinalar o crescimento da formao avanada de recursos humanos, apoiada pela Fundao para a Cincia e Tecnologia atravs da atribuio de bolsas para a realizao de doutoramento, tendo o seu nmero praticamente triplicado relativamente a 2000 (Tabela 5.4.2.). Igualmente, a partir de 2008, a contratao de cerca de 1 200 investigadores doutorados, dos quais cerca de 4,1% de nacionalidade estrangeira, veio reforar a capacidade das instituies de ensino superior em actividades ligadas investigao e aumentar a sua competitividade internacional. Contudo, a internacionalizao do sistema de ensino superior portugus, tendo por referncia o nmero de docentes de nacionalidade estrangeira a leccionarem nas instituies do pas, no
ultrapassa os 5%. Neste mbito, deve-se salientar o aumento de cerca de um ponto percentual de 2008 para 2009, registado nos ensinos pblico e privado, bem como o forte impacto das parcerias acadmicas e cientficas internacionais estabelecidas (Tabela 5.4.3.). Devem ser referidas as parcerias no mbito do programa MIT-Portugal, que inclui os eixos de investigao em sistemas sustentveis de energia e transportes, engenharia de clulas estaminais e novos materiais e produtos para aplicao na mobilidade elctrica e em novos dispositivos mdicos; os programas CMU-Portugal e FraunhoferPortugal, na rea das tecnologias de informao e comunicao; o programa UT Austin-Portugal, na rea mdia digital interactiva; e o programa Harvard Medical School Portugal, na rea da Sade. Estas parcerias envolvem a participao de docentes e investigadores nacionais e estrangeiros, tendo dado origem a diversos cursos de mestrado e de doutoramento enquadrados em linhas de I&D.
194 Ensino Superior
16 000 14 000 12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 Doutor Mestre
Figura 5.4.4. Docentes do ensino superior por grau acadmico
2001 Licenciado Bacharel
2008 Outro
2009
Tabela 5.4.2. Bolsas de doutoramento concedidas e em execuo FCT

Anos
Concedidas 2000 2008 2009 2010 797 1 961 1 831 n.d.
Bolsas de Doutoramento
Em Execuo 3 032 6 736 7 831 8 636 Fonte: PORDATA, actualizao de 27.04.2011
Tabela 5.4.3. Docentes de nacionalidade portuguesa e estrangeira (N. e %), por subsistema de ensino e natureza institucional
2001 Pblico
N
Universitrio Portugueses Estrangeiros Politcnico Portugueses Estrangeiros
2008 Total
N %
100%
2009 Total
N %
100%
Privado
N
7 424
Pblico
N
14 466
Privado
N
6 479
Pblico
N
14 803
Privado
N
6 899
Total
N %
100%
%
100%
%
100%
14 455 100% 13 918 96,3% 537 3,7%
100% 21 879
100% 20 945
100% 21 702
7 136 96,1% 21 054 96,2% 288 4 020 3,9% 825 3,8% 100%
13 845 95,7% 621 10 262 4,3% 100%
6 243 96,4% 20 088 95,9% 236 4 173 3,6% 857 4,1% 100%
14 103 95,3% 700 10 289 4,7% 100%
6 569 95,2% 20 672 95,3% 330 4 224 4,8% 1 030 4,7% 100%
9 841 100% 9 678 98,3% 163 1,7%
100% 13 861
100% 14 435
100% 14 513
3 893 96,8% 13 571 97,9% 127 3,2% 290 2,1%
10 060 98,0% 202 2,0%
4 058 97,2% 14 118 97,8% 115 2,8% 317 2,2%
10 059 97,8% 230 2,2%
4 084 96,7% 14 143 97,5% 140 3,3% 370 2,5%
5.5. Apoios sociais aos estudantes e financiamento

Bolsas de estudo e emprstimos a estudantes No que se refere Aco Social directa, a evoluo do nmero de bolseiros do ensino superior ao longo da dcada apresenta um crescimento significativo da ordem dos 33,7%. Em 2009, o total de bolseiros de cerca de 75 000, representando 20,1% dos alunos matriculados naquele ano (Tabelas 5.5.1. e 5.5.2.). Por outro lado, o sistema de concesso de emprstimos com garantia mtua, criado em 2007 e contratualizado com as instituies de crdito, tem vindo a ter uma procura crescente (Tabela 5.5.3.). Em 2010 encontravam-se celebrados 14 019 contratos de emprstimo a estudantes, representando um aumento de 26,7% em relao ao ano anterior. O valor total dos contratos ascende a 163 302 milhes de euros, sendo o valor mdio do crdito a utilizar em 2010/11 de 6 276 por estudante com contrato. O nmero de estudantes que beneficiam de emprstimos de apenas 3% do total de alunos inscritos. Enquanto sistema que facilita a diversificao das fontes de rendimento dos estudantes e promove a sua autonomia, estes emprstimos so cumulveis com outros subsdios pblicos e desempenham um papel complementar em relao a bolsas de estudo atribudas atravs do sistema de aco social directa. Contudo, apenas menos de um tero dos estudantes que contraram emprstimos beneficiam de bolsas de estudo. Financiamento da Aco Social Escolar directa No sentido de melhorar as condies de acesso de estudantes economicamente carenciados e, desse modo, alargar a base social do ensino superior e promover a equidade do sistema, a despesa pblica com a aco social escolar directa registou um aumento significativo nos ltimos cinco anos. Deve-se assinalar que a despesa anual no apoio social directo em bolsas de estudo aumentou cerca de 70% entre 2006 e 2010, totalizando 160 milhes de euros em 2010. De modo a garantir o aumento do apoio social directo a estudantes foram utilizadas verbas do Fundo Social Europeu, estando prevista a continuao do seu financiamento nos prximos anos (Tabela 5.5.5.).
196 Ensino Superior
Tabela 5.5.1. Bolseiros do ensino superior por natureza institucional

Anos
Total 2000 2008 2009 56 046 73 493 74 935
Ensino Superior
Pblico 44 994 61 361 n.d. Privado 11 052 12 132 n.d. Fonte: PORDATA. Actualizao de 4.01.2011
Tabela 5.5.2. Bolseiros (%) relativamente ao total de matriculados no ensino superior, segundo a natureza institucional
Anos
Total 2000 2008 2009 15,0 19,5 20,1
Ensino Superior
Pblico 17,6 21,6 n.d. Privado 9,3 13,1 n.d. Fonte: PORDATA. Actualizao de 4.01.2011
Tabela 5.5.3. Evoluo cumulativa de emprstimos a estudantes com garantia mtua

Ano acadmico
2007/08 2007/08 2008/09 2008/09 2009/10 2009/10 2010/11
Data
Dezembro de 2007 Agosto de 2008 Dezembro de 2008 Agosto de 2009
Nmero de emprstimos
1 524 3 693 6 452 7 943
Tabela 5.5.4. Volume financeiro de emprstimos (Dezembro de 11 108 2010) Dezembro de 2009
Agosto de 2010 Dezembro de 2010 11 058 (*) 14 019 (p) Fonte: MCTES. Gabinete de Estatstica, 2011
Notas: (*) Informaes disponveis a 31 de Setembro, com dados preliminares de algumas Instituies de crdito; (p) Dados provisrios.
Tabela 5.5.4. Volume financeiro de emprstimos (Dezembro de 2010)

Financiamento (valores em euros) (p)
N. de crditos contratados 14 019 Valor total de crditos contratados 163 302 794 Valores do crdito j utilizado 87 982 751 Valor mdio do crdito contratado 11 649 Valor mdio de crdito a utilizar no ano lectivo em curso 6 276 Fonte: MCTES. Gabinete de Estatstica, 2011
Notas: Actividade acumulada at Dezembro 2010; (p) Dados provisrios
Tabela 5.5.5. Oramento e despesa executada com os apoios sociais directos a estudantes (milhes de Euros)
Aco Social Escolar Directa 1 . ensino superior (aco social directa)
1.1 Fundos Nacionais 1.2 Fundos Europeus (FSE)
2006
112 112 0 95 95 0
2007
123 78 45 117 73 44
2008
126 81 45 130 84 46
2009
137 92 45 142 112 30
2010
147 85 62 160 98 62 Fonte: GPEARI, 2011
2. Total da despesa anual executada

2.1 Fundos nacionais 2.2 Fundos Europeus (FSE)
Financiamento do Ensino Superior pblico Globalmente, as receitas totais das instituies de ensino superior pblico e do financiamento da aco social representam 1,24% do PIB em 2010 (Tabela 5.5.6.). Apesar do valor do financiamento directo do Estado ter sido reforado em 100 milhes de Euros em 2010, no mbito do Contrato de Confiana celebrado com as instituies, importa referir que a subida da contribuio para a Caixa Geral de Aposentaes (21%), cumulativamente com os aumentos salariais negociados pelo Governo, implicaram uma reduo de 28% nos oramentos de funcionamento das instituies, gerando constrangimentos difceis de ultrapassar. A reintroduo de um processo de contratualizao entre o Estado e as instituies de ensino superior, com base numa frmula de financiamento, seria desejvel, de modo a diminuir a incerteza na governao e administrao das instituies e facilitar o planeamento das suas actividades. Verifica-se a diversificao das receitas provenientes do financiamento de actividades de I&D e das propinas pagas pelos estudantes em todos os ciclos de estudos que frequentam. O financiamento pblico para aco social indirecta (cantinas, residncias e outros servios sociais) diminuiu de 42 milhes de Euros em 2005 para 38 milhes de Euros em 2010.
198 Ensino Superior
Tabela 5.5.6. Receitas das instituies de ensino superior pblico e financiamento de aco social (milhes de Euro)
Fontes de Financiamento
1.1. Receitas das instituies de ensino superior pblico, no incluindo aco social 1.1.1. Financiamento directo do Estado (oramento de funcionamento) 1.1.2. Financiamento para infra-estruturas 1.1.3. Financiamento I&D e outras receitas (pblicas e privadas, incluindo fundos comunitrios) (3) 1.2. Financiamento para aco social indirecta (cantinas, residncias e outros servios) 1.2.1. Financiamento do Estado 1.2.2. Outras receitas 1.3. Propinas pagas pelos estudantes (4)
2005
1 418 1 067 43 308
2006
1 447 1 130 27 289
2007
1 420 1 041 25 354
2008
1 467 1 092 24 352
2009 (2) p
1 500 1 134 23 343
2010
(2)
1 609 1 234 19 356
98 42 56 187
92 42 50 212
97 41 56 234
97 38 59 257
90 38 52 278
92 38 54 283
1. Receita total das instituies de ensino superior pblico (1.1+1.2+1.3) 2. Financiamento do Estado para bolsas de aco social (1)
1 703 95 1,17
1 751 95 1,15
1 751 117 1,10
1 821 130 1,13
1 868 142 1,20
1 984 160 1,24

Fonte: GPEARI, 2011
% (1+2) / PIB (5)
Notas: p provisrio; e estimado; (1) inclui estudantes de instituies de ensino superior pblico e privado; (2) inclui estimativa de receitas das Fundaes; (3) inclui 1 ciclo, 2 ciclo e doutoramentos; (4) inclui financiamento FCT e fundos comunitrios; 5) Fonte PIB: INE/Banco de Portugal; MCTES/GPEARI
Meta UE 2020:
Adultos de 30-34 anos com ensino superior 40%
Portugal, 2010:
23,5%
DESTAQUES
AVANOS Alargamento da base social de recrutamento do ensino superior e flexibilizao do acesso s formaes facilitando a abertura das instituies a novos pblicos. Generalizao da oferta de Cursos de Especializao Tecnolgica por instituies do ensino superior, sobretudo no ensino politcnico, tendo registado um crescimento muito significativo nos ltimos cinco anos. Os alunos inscritos e diplomados concentram-se nas reas de Cincias e Engenharias. Aumento da oferta e da frequncia de cursos, bem como do nmero de diplomados em formaes ps-graduadas de mestrado e doutoramento, apoiado pelo crescimento de bolsas atribudas. Qualificao crescente no decurso da dcada do corpo docente das instituies de ensino superior com grau acadmico de doutor, passando de 26,5% em 2001 para 42,6% em 2009. Internacionalizao das instituies de ensino superior atravs das parcerias acadmicas e cientficas estabelecidas e do recrutamento de jovens doutorados, nacionais e estrangeiros.
200 Ensino Superior
PROBLEMAS E DESAFIOS Embora o nmero de diplomados do ensino superior no grupo etrio dos 30-34 anos tenha crescido consideravelmente, passando de 11,3% no incio da dcada para 23,5% em 2010, o afastamento da mdia europeia (33,6%) ainda grande constituindo um forte desafio alcanar a meta europeia para 2020 (diplomar pelo menos 40% dos adultos dessa faixa etria), o que exige um esforo continuado de captao de novos pblicos e de integrao das novas geraes de jovens. A reorganizao da actual rede de instituies de ensino superior e dos respectivos cursos imprescindvel, de modo a racionalizar a oferta de formao e a necessria articulao e optimizao de recursos. O processo de avaliao e acreditao das instituies e dos respectivos ciclos de estudos carece de aprofundamento e consolidao, constituindo-se como garante da qualidade da formao existente. Importa reforar a atractividade das formaes nas reas das Artes e Humanidades que registam uma diminuio progressiva das taxas de frequncia. A monitorizao, j em curso, da insero dos diplomados no mercado de trabalho de acordo com as qualificaes obtidas e a sua situao face ao emprego enquanto instrumento de informao para os estudantes e factor de confiana no sistema de ensino superior, exige o envolvimento activo e continuado das respectivas instituies.
A formao contnua abrange todos os tipos de formao dirigidas a quem deixou a educao formal, em qualquer nvel, e entrou na vida activa e/ou assumiu responsabilidades de adulto1. Assim, incluem-se na formao contnua* aprendizagens efectuadas em contextos muito diversificados formais, no-formais e informais, desde os contextos de trabalho aos de participao cvica e de lazer. As aprendizagens efectuadas fora dos contextos formais de ensino e de formao so, alis, aquelas que mais propiciam a aquisio de saberes e competncias normalmente designados de soft skills que, como j se referiu no captulo 4, so das mais valorizadas pelos empregadores. Esto aqui includas as aprendizagens efectuadas atravs da participao em actividades como os desportos, sobretudo os federados, o voluntariado, a assuno de responsabilidades em campos de frias, a participao activa em colectividades ou associaes de vria natureza, entre outras.
Formao Contnua
No sendo possvel incluir neste relatrio todas as dimenses que o conceito de formao contnua abarca, optmos por abordar em 2011 apenas os aspectos que se reportam formao profissional contnua*, tendo em considerao a sua relao intrnseca com o tema do ano: a qualificao dos portugueses. O relatrio da Comisso Europeia (2011) assinala que, em Portugal (Figura 6.1.), a participao dos indivduos entre os 25 e os 64 anos em actividades de aprendizagem ao longo da vida foi, em 2009, de 6,1% do total de pessoas dessa faixa etria. Este valor, embora represente uma subida de dois pp relativamente ao ano de 2005, deixa-nos ainda muito longe das metas a atingir em 2020 (15%). Acresce que quanto menor o nvel de escolaridade dos indivduos, menor , tambm, a sua mobilizao para se envolverem em actividades de aprendizagem.
1 In: Terminologia da Formao Profissional, alguns conceitos base III. CIME. 2001
202 Formao Contnua
Figura 6.1. Populao adulta entre os 25 e os 64 anos (%), que participa em actividades de educao e formao (2009)1
Dinamarca Sucia Finlndia Reino unido Pases Baixos Eslovnia Luxemburgo ustria Estnia Espanha UE 27 Alemanha Chipre Blgica Rep. Checa Irlanda Portugal Itlia Frana Malta Letnia Polnia Litunia Grcia Eslovquia Hungria Romnia Bulgria Crocia Islndia MK Turquia Noruega 0 2005 5 2009 10 15 2,3 1,9 2,3 3,3 17,8 18,1 20 25 30 1,9 3,3 2,8 1,6 1,5 1,3 1,4 2,1 2,3 2,7 4,1 5,6 5,9 7,7 7,8 7,8 8,3 Meta 2020 5,9 10,5 10,5 10,4 9,8 9,2 8,5 13,8 12,9 13,2 16,0 17,0 15,3 14,6 20,0 20,1 17,4 22,2 22,5 22,1 27,4 31,6
6,8
6,3 6,1 5,8 6,0 5,3 5,8
7,1 6,0 7,9
5,3 4,9 4,7 6,0 4,5 4,6
3,9
Meta 2010
6,8 7,4
25,7 25,1
Fonte: Eurostat (LFS database). Maio de 2010
1 Este indicador refere-se s pessoas com idades entre os 25 e os 64 anos, que afirmaram ter participado
em actividades de educao e formao nas quatro semanas anteriores realizao do inqurito, por relao ao total da populao do mesmo grupo etrio.
6.1. Envolvimento das empresas na qualificao profissional dos seus trabalhadores

A educao e a formao profissional constituem factores essenciais para o desenvolvimento do capital humano, da empregabilidade e da competitividade do pas, sendo as empresas um dos principais instrumentos da sua sustentao. Assim, importa conhecer o seu envolvimento na formao dos seus colaboradores e o valor que lhe atribuem. Para este efeito recorremos informao disponvel, fundamentalmente, em duas fontes: - Inqurito ao impacte das aces de formao profissional nas empresas, 2005 2007 Gabinete de Estratgia e Planeamento, do Ministrio do Trabalho e Solidariedade Social; - Relatrio de Execuo do POPH de 2009. O Cdigo do Trabalho e a Lei n 35/2004 que o veio regulamentar estipulam, para os trabalhadores efectivos, o dever de formao certificada*, que deve ser cumprido anualmente e que, a partir de 1 de Janeiro de 2006, deve corresponder a 35 horas por trabalhador estando, no entanto, o empregador obrigado a abranger anualmente apenas 10% do total dos seus colaboradores. No caso dos trabalhadores menores sem a escolaridade mnima obrigatria ou sem qualificao profissional, o empregador obrigado a afectar 40% do tempo de trabalho para formao, sendo que os que no possuem a escolaridade obrigatria tm de frequentar um estabelecimento de ensino, em acumulao com o exerccio profissional. Relativamente ao trinio 2005 2007, verificou-se que 41,3% das empresas com 10 ou mais pessoas ao servio proporcionaram cursos de formao aos seus colaboradores, durante o tempo de trabalho remunerado, sendo essa formao mais frequente nas empresas de maior dimenso, conforme se apresenta na Figura 6.1.1.
A rea de formao com o nmero de horas de formao mais elevado foi, nos trs anos em anlise pelo Inqurito, a do Desenvolvimento Pessoal e Enquadramento na Organizao/Empresa, com mais de 20% do total de horas. Pelo contrrio, as reas de Servios e Lnguas apresentam, em termos relativos, uma expresso reduzida (Figura 6.1.2.).
204 Formao Contnua
Figura 6.1.1. Empresas que realizaram cursos de formao profissional no trinio de 2005-2007, por escalo de dimenso
45 000 40 000 35 000 30 000 25 000 20 000 15 000 10 000 5 000 0 total empresas 10 a 49 pessoas Empresas com formao 14 676 6 406 40 844
4 405 896 802 250 ou mais pessoas Fonte: Inqurito ao Impacte das Aces de Formao Profissional nas Empresas 2005-2007. GEP,2009
50 a 249 pessoas
Figura 6.1.2. Durao dos cursos de formao, realizados em 2007, por rea de educao e formao
6 000 5 000 milhares de horas 4 000 3 000 2 000 1 000 0 1 145,7 3 201,9 2 552,9 1 899,5 1 799,9 987,0 2 337,2 4 918,6 5 359,4
Lngua Estrang. e Lngua Materna
Comrcio, Marketing e Publicidade
Contab., Finanas, Banca, Seguros e trabalho admin.
Desenvolv. Informtica Engenharia, Indstria Pessoal Transfom. Enquadram. e Construo na Organizao
Proteco Ambiente, Seg. Hig. no Trabalho
Servios
Outras reas de Formao
Fonte: Inqurito ao Impacte das Aces de Formao Profissional nas Empresas 2005-2007. GEP,2009
6.2. Acesso e durao da formao profissional promovida pelas empresas

Os cursos efectuados abrangeram um nmero crescente de trabalhadores ao longo do trinio, passando a taxa de acesso a cursos de formao profissional* de 29,6% em 2005, para 33,3% em 2006 e a 37,3% em 2007 (Tabela 6.2.1.). As reas econmicas que maior peso tm em termos de taxa de realizao de cursos so as de electricidade, gs, vapor, gua quente e fria e ar frio, seguidas das actividades financeiras e de seguros. Ao longo dos trs anos (2005-2007), abrangidos pelo estudo do GEP verificou-se um crescimento acentuado do nmero de pessoas envolvidas: 588 693, no primeiro ano, 700 914 no ano seguinte e 837 201 no ltimo ano (Tabela 6.2.a., em anexo estatstico). A durao mdia dos cursos de formao profissional foi de 28,1 horas por participante, em 2005, de 29,4 horas em 2006 e 28,9 horas em 2007 (Tabela 6.2.2.). No atingindo nunca o nmero de horas de formao por trabalhador estipulado no Cdigo do Trabalho, foi no ano de 2006 ano em que o nmero de horas de formao, por trabalhador, por ano, subiu para as 35 horas que a durao mdia dos cursos foi mais elevada. Segundo a mesma fonte, as empresas que investiram em formao para os respectivos colaboradores, entre 2005 e 2007, referiram que, durante esse perodo, se verificou uma maior adaptao dos trabalhadores s exigncias do posto de trabalho, maior qualidade dos bens e servios produzidos e um aumento da satisfao dos clientes.
206 Formao Contnua
Tabela 6.2.1. Taxa de acesso a cursos de formao profissional, por actividade econmica e escalo de dimenso. Continente
10 - 49 pessoas
2005 B - Indstrias extractivas C - Ind. transformadoras D - Electricidade, gs, vapor, gua quente e fria e ar frio E - Captao, tratamento e distribuio de gua; saneamento, gesto de resduos e despoluio F - Construo G - Comrcio por grosso e a retalho; reparao de veculos automveis e motociclos H - Transportes e armazenagem I - Alojamento, restaurao e similares J - Actividades de informao e de comunicao K - Actividades financeiras e de seguros L - Actividades imobilirias M - Actividades de consultoria, cientficas, tcnicas e similares N - Actividades administrativas e dos servios de apoio P - Educao Q - Actividades de sade humana e apoio social R - Actividades artsticas, de espectculos, desportivas e recreativas S - Outras actividades de servios 6,4 14,1 45,9 2006 15,3 15,4 52,9 2007 19,3 17,1 52,9
50 - 249 pessoas
2005 28,8 29,7 71,5 2006 33,4 31,5 75,8 2007 41,6 36,4 72,8
250 ou mais pessoas

2005 63,2 51,0 68,1 2006 81,8 56,2 93,8 2007 67,7 61,4 95,0 2005 18,2 29,3 67,4
Total
2006 26,9 31,6 90,4 2007 30,8 35,1 90,8
43,6 11,5 18,6 12,0 16,9 15,9 32,0 19,6 27,2 13,4 10,6 12,7 6,4 30,4
48,8 11,5 22,6 17,5 23,2 16,7 35,5 28,2 30,5 17,6 10,4 12,2 9,6 35,3
51,4 14,0 26,0 24,3 27,6 26,2 44,0 30,7 28,9 23,7 13,0 16,5 12,7 33,5
52,6 30,5 38,8 29,1 23,2 36,0 47,9 29,6 43,7 29,5 25,2 14,2 18,2 24,8
62,5 31,5 44,1 28,4 33,3 38,2 57,4 33,9 48,4 36,3 26,1 17,5 17,5 28,1
57,5 34,9 49,7 40,4 42,9 44,2 63,6 38,4 55,2 39,4 28,4 21,7 19,9 35,6
39,1 42,1 71,7 45,4 53,8 52,1 66,6 61,2 16,4 25,7 22,8 37,9 21,0
51,1 46,4 75,5 53,7 65,7 69,1 77,5 75,7 19,1 29,5 27,1 32,7 33,8
62,5 55,3 82,2 63,4 68,9 72,5 80,3 67,1 21,6 29,4 26,0 53,4 36,0
47,5 21,6 39,7 35,4 26,2 38,9 60,2 23,8 39,1 19,2 17,9 15,7 14,8 25,4
56,2 22,7 44,2 40,7 34,3 46,9 70,0 30,5 45,4 23,0 18,6 17,8 15,4 32,4
56,2 26,3 50,2 49,4 39,4 52,6 73,8 33,5 46,2 25,6 20,8 20,8 19,8 34,9
Total
15,3
17,5
20,4
30,1
33,4
38,4
45,3
51,1
55,2
29,6
33,3
37,3
Tabela 6.2.2. Mdia de horas de formao profissional por participante, por escalo de dimenso da empresa. Continente
10 - 49 pessoas
2005 26,7 2006 21,6 2007 20,9
50 - 249 pessoas
2005 21,4 2006 24,2 2007 26,6
250 ou mais pessoas

2005 32,5 2006 35,5 2007 33,7 2005 28,1
Total
2006 29,4 2007 28,9
6.3. Desenvolvimento de qualificaes para activos no mbito do POPH

Segundo o relatrio de execuo do POPH de 2009, em termos de capital humano a execuo de 2009 abrangeu 1 727 687 participantes em vrios tipos de interveno, destacando-se 995 444 no eixo 2 Adaptabilidade e aprendizagem ao longo da vida e 226 279 no eixo 3 Gesto e aperfeioamento profissional, em que a preponderncia recai no grupo alvo dos empregados (p.7). Estes dados no incluem as regies do Algarve e de Lisboa que tm eixos de interveno prprios (eixos 8 e 9). A participao em aces de formao (Tabela 6.3.1.) regista um aumento muito significativo do nmero de participantes entre 2008 e 2009. Assinala-se, tambm, que as aces que registam maior nmero de participantes so as formaes modulares certificadas e as realizadas em CNO. De acordo com a mesma fonte, se considerarmos a situao dos participantes face ao emprego, verifica-se que a maioria dos participantes nestas aces, cerca de 70%, so empregados. Embora a participao da populao empregada no conjunto destas aces de formao no seja, necessariamente, uma consequncia directa da aco das entidades empregadoras ( excepo das aces do eixo 3 e similares), ela parece reflectir uma conscincia crescente da importncia do aumento das qualificaes da populao para o crescimento da competitividade e da economia por parte de diversos sectores sociais.
208 Formao Contnua
Tabela 6.3.1. Participantes abrangidos (n.) em aces dos eixos 2, 3, 8 e 9 do POPH

Tipo de aces N de abrangidos em CNO Regies
Norte, Centro e Alentejo Algarve Lisboa Total
2008
199 670 8 070 35 784 243 524 36 877 985 1 785 39 647 131 651 6 407 4 771 142 829 42 017 1 794 2 255 46 066 15 495 173 3 525 19 193
2009
372 601 19 407 112 123 504 131 60 578 807 2 848 64 223 562 265 13 225 28 101 603 591 77 161 4 330 14 807 96 298 91 698 2 542 24 627 118 867
N de abrangidos em cursos EFA
N de abrangidos em formaes modulares certificadas
N de activos abrangidos em aces de formao para a inovao e gesto
N de activos abrangidos em aces de formao para a inovao e gesto na administrao pblica
Fonte: Relatrio Anual de Execuo 2009. POPH - Programa Operacional Potencial Humano, 2010
Meta OEI 2021:

Participao de jovens e adultos em actividades de formao 20%
Meta UE 2020:
Participao de adultos (25-64 anos) na aprendizagem ao longo da vida 15%
Portugal, 2009:
Participao de adultos (25-64 anos) na aprendizagem ao longo da vida 6,1%
DESTAQUES
AVANOS Subida de 2pp da taxa de participao dos indivduos entre os 25 e os 64 anos em actividades de aprendizagem ao longo da vida, entre 2005 e 2009. Aumento da taxa de acesso dos activos empregados a cursos de formao entre 2005 e 2009, passando de 29,6% para 37,3%.
210 Formao Contnua
PROBLEMAS E DESAFIOS Grande distncia de Portugal relativamente s metas estabelecidas pela Unio Europeia para 2020, no que se refere participao de jovens e adultos em actividades de aprendizagem ao longo da vida. No cumprimento do estipulado no Cdigo do Trabalho relativamente ao nmero mnimo de horas de formao, por ano, a que os trabalhadores tm direito.
Orientao e Formao: relatos de casos
II
Introduo
O objectivo principal do presente2 estudo consistiu na caracterizao de uma experincia de interveno em orientao vocacional (OV), numa escola secundria da rede pblica de ensino do distrito de Lisboa, escola que se distingue pela oferta de diferentes percursos formativos aos jovens estudantes e tambm por uma experincia j cimentada no domnio da orientao vocacional. A contribuio do currculo e da ajuda especializada para o desenvolvimento vocacional dos jovens constituiu o foco da ateno. A metodologia utilizada no estudo aproximou-se da tipologia do estudo de caso, tendo-se recorrido para o efeito a diferentes procedimentos (e.g., observao, entrevistas, questionrios, anlise documental).
Orientao Escolar e Profissional

Estudo de Caso numa escola com percursos diversificados de formao1
Esteve fora da inteno deste estudo proceder a uma caracterizao da situao da OV a nvel nacional, no quadro do sistema pblico de ensino, embora seja de crer que semelhanas existiro entre a situao retratada e o que se passa noutros servios do pas. J a aproximao situao vivida noutras escolas localizadas no mbito de aco da Direco Regional de Lisboa e Vale do Tejo (DRELVT) nos parece mais legtima. Sublinhe-se ainda, face ao exposto, que estiveram fora do alcance deste estudo servios e prticas de orientao vocacional destinadas a outros pblicos e com outra histria, caractersticas e dinmicas, como o caso da longa e importante experincia em OV no mbito dos Centros de Emprego do Instituto de Emprego e Formao Profissional, ou a recente experincia em OV no contexto dos Centros Novas Oportunidades.
1 Captulo elaborado por Ana Carita e Ins Peceguina 2 A verso em CD do Estado da Educao 2011 inclui o texto integral deste estudo. A numerao das tabelas do presente captulo a mesma do texto integral.
214 Orientao Escolar e Profissional
Fizemos preceder a apresentao do estudo de breves referncias (a) s polticas europeias em matria de OV, (b) situao da orientao no sistema de ensino pblico portugus e, em particular, percepo de alguns tcnicos do sector sobre a mesma e (c) aos principais modelos tericos de referncia em OV. Em virtude do espao disponvel, este material apenas est disponvel no CD anexo presente publicao. Em todo o caso, e a ttulo indicativo, apresenta-se um breve esclarecimento sobre o que se aborda em cada uma daquelas seces. (A) Relativamente s orientaes europeias em matria de OV, salienta-se a ateno que tem sido dispensada ao assunto, bem como os Eixos de Aco definidos na Resoluo do Conselho intitulada
Integrar Melhor a Orientao nas Estratgias de Aprendizagem ao Longo da Vida (Resoluo do Conselho, 21.11.2008), a saber: Eixo 1: Favorecer a aquisio da capacidade de orientao ao longo da vida. Eixo 2: Facilitar o acesso de todos os cidados aos servios de orientao. Eixo 3: Desenvolver a garantia de qualidade dos servios de orientao. Eixo 4: Incentivar a coordenao e cooperao dos diversos intervenientes a nvel nacional, regional e local. (B) Relativamente situao portuguesa, comease por dar conta da institucionalizao da OV no sistema pblico de ensino, no quadro da formal criao dos Servios de Psicologia e Orientao
(SPO), com a publicao do DL 190/91. Salientase a modernidade do enfoque a traado e das consequentes expectativas criadas, longe de estarem satisfeitas, vrios anos decorridos. De seguida avanam-se alguns dados sobre a caracterizao demogrfica e profissional dos servios na actualidade, com base na informao disponvel, datada de 2006 (Relatrio CIDEC Centro Interdisciplinar de Estudos Econmicos, 2006). Chama-se aqui a ateno para alguns dos dados apresentados. Assim, a taxa de cobertura dos servios em funo do nmero de escolas do pas era ento de 15,5%, sendo de 1 845 o nmero de escolas abrangidas e de 10 079 o nmero das no abrangidas. O rcio mdio de SPO por escola era de um para 26, sendo o mais favorvel o de Lisboa, com um SPO por cada 17 escolas; note-se que na grande maioria dos concelhos o nmero de SPO era em 2006, inferior ao nmero de agrupamentos escolares; note-se, ainda, que a grande maioria das equipas dos servios (84,6%) era constituda por apenas um tcnico. Finalmente, apresentam-se aqui opinies de tcnicos da regio abrangida pela DRELVT sobre a situao da OV, concretamente, sobre aspectos positivos, aspectos negativos e melhorias a introduzir, em trs instncias: (a) prticas profissionais/servios; (b) administrao local, regional e central; (c) polticas. Estas opinies, que constam do documento editado no CD anexo a que nos vimos referindo, do-nos um retrato da situao a que vale a pena atender para um melhor conhecimento do sector e so tomadas em considerao na seco Concluses do presente estudo. (C) Finalmente, relativamente aos Modelos Tericos em OV, comea-se por fazer referncia ao impacto da contribuio terica de Parsons (1909) na histria da OV e ao contexto econmico e social em que aquela emerge. De seguida, referem-se sucintamente trs importantes modelos tericos que desde o sculo XX at actualidade marcam a histria da OV e as respectivas prticas profissionais: o modelo psicomtrico (assente na Psicologia das Diferenas Individuais; e.g., Parsons, 1909; Holland,
1959), o modelo desenvolvimental (e.g., Super, 1963) e o modelo da aprendizagem social (e.g., Hackett & Betz, 1981; Lent, Brown, & Hackett, 1994). Para alm destes, faz-se tambm referncia actual influncia da Teoria da Construo da Carreira (Savickas, 2002, 2005), que introduz elementos do modelo dinmico, conjugados com elementos das teorias antes referidas, e que, como sugerem os seus autores, ser porventura a abordagem que melhor responde condio actual do trabalho, nomeadamente instabilidade e s rpidas mudanas, exigindo do indivduo uma capacidade de adaptao permanente.
O Estudo: A Orientao Vocacional na Escola X

O objectivo principal do presente estudo, como se referiu na Introduo, consistiu na caracterizao de uma experincia de interveno em orientao vocacional (OV), numa escola secundria da rede pblica de ensino do distrito de Lisboa, escolhida em virtude de se distinguir pela oferta de diferentes percursos formativos aos jovens estudantes e tambm por dispor de uma experincia j cimentada no domnio da orientao vocacional. Mais concretamente, pretendeu-se averiguar, na escola seleccionada, (a) como se organiza e desenvolve a interveno em OV de iniciativa e responsabilidade prioritria do Servio de Psicologia e Orientao da escola (SPO); (b) se e como contribui o currculo para a OV; e (c) aspectos positivos e constrangimentos da interveno. Esclarea-se ainda que, a propsito do que est em jogo na interveno em OV, nos interessou perceber como so ajudados os estudantes no seu processo de deciso vocacional, nomeadamente, como contribuem as instncias em causa (SPO e currculo) para a explorao do autoconceito, das alternativas de formao, do mundo das profisses e do trabalho e para a definio e deciso sobre o seu projecto vocacional. Interessou-nos perceber, tambm, como se processa o apoio aos jovens na aquisio de conhecimentos e de competncias de vida, especialmente facilitadoras das tarefas vocacionais.
Neste estudo, recorreu-se a entrevistas presenciais, questionrios, observao livre e anlise documental (e.g., relatrios de estgio dos CP e Provas de Aptido Profissional (PAP), relatrios de actividade do SPO). Participaram no estudo o director da escola, a tcnica actual e a anterior do SPO, os coordenadores dos directores de turma, os directores de turma (DT) dos ensinos bsico e secundrio, os directores de curso e de turma dos Cursos de Educao Formao (CEFs) e dos Cursos Profissionais (CP) e alunos que frequentam diferentes ciclos e diferentes percursos de formao.
quer no Bsico, quer no Secundrio, oferta esta que se desenvolve em colaborao com o Centro Novas Oportunidades (CNO), a funcionar na escola. O CNO tambm desenvolve actividades de OV destinadas ao seu pblico, porm, no se verifica articulao entre tais actividades e as desenvolvidas pelo SPO junto dos alunos da escola. A escola dispe, ainda, de uma oferta diversificada de Cursos de Educao Extra-Escolar, que incidem particularmente nas reas da Lngua e da Cultura Portuguesa para estrangeiros, e tambm de Ingls e Informtica para a Vida, como consta do seu PE para 2008-2011. Na Tabela 5 apresentam-se as taxas de sucesso e de abandono, estimadas e obtidas, para os anos lectivos 2008/09 e 2009/10, conforme a informao constante no documento Avaliao do Projecto Educativo da Escola, nos respectivos anos. Como se pode observar em ambos os anos, sobretudo nos Cursos Profissionais (CP) que as taxas de sucesso indicam que se ficou muito aqum do cumprimento dos objectivos, com uma diferena quase na ordem dos 50%. Tambm relativamente ao abandono, as situaes mais preocupantes parecem incidir novamente nos CP, mas tambm nos CEF, em particular no ano lectivo de 2009/10. luz da anlise de alguns dos professores entrevistados, o maior problema nos percursos qualificantes no ser o abandono, propriamente dito (no caso dos CP e/ou, dos CEF), mas sobretudo a falta de assiduidade; (...) porque o aluno no vai embora (imediatamente), mas sim porque o nvel de faltas to elevado que no tem condies para continuar (EP4)1. Estes casos, aponta o mesmo sujeito, so geralmente de alunos que vm num processo muito autnomo, muitas vezes as famlias no existem, levando a que muito dificilmente se recupere um aluno destes (PE4)2. O papel da famlia tambm destacado por outra professora (PE1) que valoriza o contacto prximo e continuado entre a escola e a famlia como estratgia de preveno do abandono. Outras razes que contribuem para o abandono (novamente para os alunos dos CEF e, ou dos CP), refere, estaro ligadas ao facto de
Caracterizao da Escola
A escola seleccionada, localizada na periferia de Lisboa, serve uma populao que se distingue pela variedade de estatutos sociais e econmicos e tambm, em particular nos ltimos anos, por uma multiplicidade de etnias e culturas, como consequncia do aumento da imigrao. De acordo com o documento Projecto Educativo da escola (2008-2011) a que tivemos acesso, a escola, fundada no incio da dcada de 80, dispe hoje de oferta nos Ensino Bsico e Secundrio e na Educao e Formao de Adultos, nos regimes diurno e pslaboral, servindo uma populao estudantil de cerca de 1500 alunos. A nvel do Ensino Bsico, no presente ano lectivo (2010/11), a escola ofereceu o ensino geral (15 turmas) e dois CEF (uma turma no primeiro ano e outra no segundo, no Curso de Prticas Tcnico-Comerciais; uma turma no 2 ano, no Curso de Mecnica de Veculos Ligeiros). A nvel do Ensino Secundrio, ofereceu todos os Cursos CientficoHumansticos (21 turmas) e sete Cursos Profissionais (Gesto, Manuteno Industrial, variante Mecatrnica Automvel; Gesto e Programao de Sistemas Informticos; Comrcio; Design Grfico; Recepo, com cinco turmas por ano, estando o Curso de Design Grfico a funcionar apenas no 3 ano e o de Recepo, apenas no 1 ano). Destinados populao adulta, a escola tem vindo a oferecer Cursos de Educao e Formao de Adultos,
1 EP Entrevista Psicloga 2 PE Entrevista Professores
Tabela 5. Taxas de Sucesso e de Abandono: 2008/09, 2009/10

2008/09
Taxas de Sucesso por Ciclo Bsico Secundrio CEF Profissional Taxas de Abandono por Ciclo Bsico Secundrio CEF Profissional Estimadas (%) 79,3 62,0 83,0 60,0 Estimadas (%) 4,7 7,3 14,0 20,0 Obtidas (%) 82,1 66,4 80,8 13,0 Obtidas (%) 6,8 8,3 17,8 28,0
2009/10
Estimadas (%) 82,7 68,3 86,0 70,0 Estimadas (%) 3,3 6,0 11,0 15,0 Obtidas (%) 85,8 99,4 70,7 22,9 Obtidas (%) 8,3 19,3 28,0 32,5
alguns alunos terem j um trabalho em part-time e, quando chegam aqui, j esto cansados, ou no se chegam mesmo a levantar. O mesmo professor refere que, para muitos destes alunos, o trabalho e a respectiva remunerao assumem uma importncia prioritria, alegam a necessidade de dinheiro (PE1); cumulativamente a esta situao, a desmotivao para o estudo, a falta de hbitos de trabalho e a pouca capacidade de esforo andam associados ao abandono escolar. Para muitos destes alunos, observa ainda o mesmo professor, o sentido de cumprimento das coisas, dos compromissos, no est interiorizado e embora as famlias estejam com a escola neste combate (ao abandono), acabam muitas vezes por desistir, e s vezes at primeiro que a escola (PE1). Quanto s instalaes, a escola atravessa actualmente um perodo de modernizao, o que se traduz, na maior parte dos casos, numa total reconstruo dos edifcios e reorganizao dos espaos. Uma metamorfose profunda, ruidosa e envolta numa nuvem permanente de p e de odores novos que, contudo, parece ser vivida pela comunidade escolar com suficiente tranquilidade e pacincia. No obstante algumas queixas (so mudanas que levam sempre mais tempo do que o tempo estimado), o dia-a-dia mostra-se ao ritmo normal e, por exemplo, a biblioteca (lugar por excelncia de silncio e de temperatura primaveril), continua a ter leitores e estudantes que se preparam para os exames,
apesar da mistura de estmulos desarmnicos que invadiram profusamente aquele espao. A informalidade e o clima social positivo, pelas observaes que foram feitas, parecem ser um trao muito forte na escola, nas relaes entre os professores e os alunos, entre os alunos e o SPO, entre o SPO e os professores, entre a Direco e os professores e o SPO e entre os alunos, com eles prprios. Talvez porque a recolha dos dados coincidiu com o pico da Primavera, o ambiente , sem dvida, descontrado, embora no fcil, pelas caractersticas da populao que a escola serve. Sobre esta ltima questo, alis, encontrmos algumas referncias nas entrevistas com os professores, especificamente acerca dos alunos dos percursos profissionais. Assim, apontam, a heterogeneidade dos alunos muito grande, apresentam nveis e idades muito diferenciadas e por isso muito difcil trabalhar com eles. Muitos tm 16, 17 anos, mas como deixar de fora estes alunos mais velhos?! Impossvel! uma situao social e pessoalmente muito delicada. Para muitos alunos trata-se de um ltimo recurso, da sua salvao em termos de formao... (PE4). Por isso a escola, apesar das dificuldades, assume como sua a resposta a estas necessidades sociais e atribui ao compromisso com a formao profissional, uma das marcas mais fortes da sua identidade e da sua histria.
A Orientao Vocacional na Interveno do Servio de Psicologia e Orientao (SPO)

As informaes em que nos apoimos para caracterizar a interveno do SPO da Escola X, no mbito da Orientao Vocacional (OV), decorreram de entrevistas realizadas com a actual tcnica do servio, com a tcnica que a precedeu, e que durante algum tempo trabalhou em equipa com o actual, com professores e com alunos. Foram ainda considerados alguns documentos disponibilizados pelo servio, nomeadamente o Programa de Orientao Escolar (POE, 2009), relatrios de avaliao dos anos 2008, 2009, 2011 e uma comunicao da responsabilidade de ambas as tcnicas, apresentada por estas numa iniciativa externa. Acrescente-se que dados provenientes da observao no instrumental e no programada permitiram compreender melhor como que o SPO se insere e se movimenta no sistema de relaes que definem esta escola. Finalmente, a anlise de legislao pertinente ajudou a clarificar e situar alguma da informao obtida na escola. O SPO da escola actualmente assegurado por uma Tcnica Superior de 1 classe, do quadro de vinculao distrital de Lisboa, com formao inicial em Psicologia Clnica e que assegura funes na escola desde 1999. De ento at 2009/10 existiu uma equipa no SPO que, embora no satisfizesse inteiramente o estabelecido pelo Decreto-Lei 190/91, porquanto no contava com a tcnica de Servio Social, se aproximava mais do modelo legalmente estabelecido. Assim, a equipa contava tambm com uma tcnica habilitada com o Curso de Ps-Graduao em Orientao Escolar e Profissional, isto , uma Conselheira de Orientao, que desempenhou estas funes na escola entre 1983 e 2010. A actividade destas tcnicas na rea da orientao vocacional, bem como nas outras atribuies do servio, vem sendo assegurada sem acompanhamento ou orientao por parte da tutela. Com vista a contrariar o seu isolamento
tcnico, os profissionais desta rea pedaggica, semelhana do que acontece em vrias outras da regio administrativa em que se localiza a escola em estudo, renem regularmente por sua iniciativa, como alis ocorreu formalmente durante alguns anos atrs no quadro da, ento, DREL. Trata-se de manter informalmente uma estrutura que tem a finalidade de promover a cooperao, a partilha de prticas e de informao pertinente ao desempenho do papel, e cujo funcionamento devedor do reconhecimento da sua utilidade por algumas das direces de escola, como o caso. Embora informais, estas estruturas chegam a ter ainda algum papel na formao cooperativa e contnua dos tcnicos, sendo uma forma de suprir a ausncia de uma poltica de formao contnua que lhes seja especialmente direccionada, quer no mbito da administrao central, regional ou local, quer no mbito das instituies de ensino superior. Alis, a psicloga referiu-se expressamente e mais do que uma vez necessidade de uma maior articulao entre os SPO e as instituies de ensino superior, nomeadamente para a partilha de novos materiais ou mesmo na divulgao de estudos realizados que pudessem contribuir para uma melhoria do trabalho desenvolvido pelos tcnicos no terreno. Diga-se que, no mbito regional em que se localiza a escola em estudo, apenas pela meritria iniciativa do Instituto de Orientao Profissional vem sendo promovida com alguma regularidade formao continuada destinada actualizao destes profissionais. O valor da presena de mais do que um tcnico por instituio tambm salientado na auscultao de diversos participantes. Assim, na opinio de ambas as tcnicas entrevistadas, durante o perodo em que estavam as duas, o SPO pde desempenhar melhor as suas funes, nomeadamente no domnio da OV, no apenas pela presena de um elemento com formao e experincia neste domnio, mas, sobretudo, pela possibilidade de, sendo duas, distriburem entre si as tarefas do servio e desenvolverem um acompanhamento mais regular
e directo dos alunos. A dificuldade de resposta resultante do pouco pessoal do SPO igualmente sentida pela direco da escola e pela maioria dos professores entrevistados que, reconhecendo a importncia do trabalho desenvolvido por aquele servio, referem, precisvamos de mais gente l em cima (PE4). Sobre o lugar do SPO na escola, constatouse, quer pelas entrevistas aos professores e ao Director da escola, quer atravs da observao durante as visitas escola, que o servio est muito bem integrado na dinmica a existente, facto evidenciado, por exemplo, pelo estilo de comunicao entre os tcnicos e os restantes elementos da escola. Na verdade, observou-se uma comunicao fluente, sistemtica, com um dilogo que sugere informalidade, proximidade, partilha e confiana do ponto de vista do trabalho e da relao. Sente-se que o servio reconhecido, que est muito presente no quotidiano escolar, que se movimenta com ligeireza, incansvel, ainda que, assumidamente, no consiga chegar a todos, a tempo e horas. Nas seces que se seguem comearemos por analisar a interveno em OV cuja iniciativa cabe ao SPO, no Bsico e no Secundrio e, num segundo momento, analisaremos se e como ocorre a contribuio do currculo para a OV dos estudantes. Porm, apresenta-se em primeiro lugar uma estratgia que envolve os alunos dos dois ciclos de escolaridade, Bsico e Secundrio, e das duas modalidades de formao, geral e profissional: a Mostra dos Cursos Profissionais (MCP). O SPO, em conjugao com a Directora dos Cursos Profissionais, colabora activamente na organizao da Mostra dos Cursos Profissionais, iniciativa dirigida divulgao da oferta formativa da escola, especialmente no mbito da formao profissional. Esta iniciativa, que teve este ano a sua 3 edio, destina-se aos alunos internos, mas tambm aos alunos de outras escolas do concelho.
Internamente, os alunos de 9 ano so os principais destinatrios da iniciativa. Por esse motivo, o SPO divulga directamente a iniciativa em todas as turmas, informando os alunos sobre o que vai suceder, incentivando-os a fazerem bom uso da Mostra e preparando-os para a uma boa explorao. Porm, com esta iniciativa a escola pretende tambm dar visibilidade externa ao trabalho que vem sendo desenvolvido e ao que se prope desenvolver, e comunicar com o exterior, sendo as escolas do concelho convidadas a divulgar igualmente a sua oferta formativa. As estratgias de divulgao utilizadas na Mostra vo desde apresentaes dos cursos em PowerPoint, a demonstraes prticas das aprendizagens que neles podem ser adquiridas; por exemplo, no caso do Curso Profissional de Mecnica, estavam expostos equipamentos e maquinaria e os alunos mostravam como se trabalha com esse equipamento. Observou-se grande envolvimento dos alunos dos Cursos Profissionais na iniciativa; com efeito, para cada curso, estavam sempre presentes nos stands trs ou quatro alunos, que se iam revezando, e um professor. Panfletos e outros materiais em suporte de papel estavam igualmente disponveis para consulta e ou para oferta aos interessados. Pelo que nos foi dado observar, a Mostra dos Cursos Profissionais vivida por todos com grande empenho, entusiasmo e orgulho, sendo, claramente, uma iniciativa que se propem manter no futuro. O SPO e a Orientao Vocacional no Ensino Bsico A interveno do SPO nos dois percursos conducentes finalizao do Ensino Bsico, Curso Geral e Cursos de Educao Formao (CEF), apresenta caractersticas algo distintas pelo que, nesta seco, consideraremos, num primeiro momento, a interveno em OV decorrente da iniciativa e aco dos tcnicos do SPO no contexto dos Cursos de Educao Formao (CEF) e, seguidamente, junto dos alunos e turmas do Curso Geral.
A Interveno do SPO em OV no mbito dos CEF A legislao relativa aos CEF atribui um papel destacado ao SPO, como se pode constatar no Despacho Conjunto n. 453/2004, de 27 de Julho, Rectificao n. 1673/2004, de 7 de Setembro, e na publicao Cursos de Educao e Formao. Guia de Orientaes, da responsabilidade da Direco Geral da Formao Vocacional do Ministrio da Educao (2005). A colaborao do SPO est prevista desde logo na preparao do processo de Candidatura Pedaggica da escola a um dado CEF, a qual supe entre os dados do respectivo dossier a identificao dos interesses dos alunos e o levantamento da informao relativa ao insucesso, matrias nas quais os tcnicos do SPO tm previsivelmente uma importante colaborao a prestar. Esta colaborao tambm aparece explicitamente formalizada a propsito do processo de seleco dos alunos e, em particular, de alunos com menos de 15 anos de idade, no qual se requer a existncia de relatrio fundamentado com parecer do SPO, caso exista, ou do director de turma ou professor de apoio educativo, nas outras situaes. Acresce que na equipa pedaggica de acompanhamento das turmas se estabelece a presena dos profissionais de psicologia e orientao contratados, caso no exista SPO (DGFV, 2005), sendo-lhe a atribudo um vasto leque de competncias, a saber: - Intervir no acesso e na identificao dos alunos candidatos aos cursos de educao e formao atravs de um processo de orientao escolar e profissional. - Colaborar na organizao dos cursos, designadamente, na identificao dos interesses dos alunos da comunidade educativa, no levantamento das necessidades de formao e das sadas profissionais emergentes na comunidade local, bem como na divulgao da oferta educativa e formativa das escolas que abrange
e na articulao com outros estabelecimentos de ensino, de forma a contribuir para uma rede diversificada e complementar de ofertas de cursos a nvel local. - Contribuir, em colaborao com a equipa pedaggica, para a definio e aplicao de estratgias infusivas ou aditivas de orientao e estratgias psicopedaggicas, apoiando a elaborao e aplicao de programas de desenvolvimento de competncias, cognitivas, sociais, de empregabilidade e de gesto de carreira. - Apresentar, em colaborao com o director de curso [DC] e em fase de candidatura, um plano de transio para a vida activa de forma estruturada e intencional mas flexvel, de modo a permitir possveis reformulaes e/ou ajustes sempre que necessrio e em consonncia com as caractersticas, necessidades e evoluo do grupoturma. O plano de transio para a vida activa pode incluir actividades de explorao pessoal (por exemplo, portfolio pessoal, identificao de caractersticas pessoais, competncias desenvolvidas e transferncia de competncias), actividades de explorao do mundo do trabalho (por exemplo, visitas a locais de trabalho para acompanhamento de um profissional com guio de observao e de entrevista) e tcnicas de procura activa de emprego (por exemplo, resposta a anncios e simulao de entrevista para emprego). - Colaborar com o professor acompanhante de estgio e com o director do curso no acompanhamento dos alunos em situao de formao em contexto de trabalho, nomeadamente, na elaborao do plano individual de estgio, actividades de preparao para a integrao dos alunos no estgio e de desenvolvimento de competncias de gesto de carreira durante o mesmo.
- Participar na reunio semanal da equipa pedaggica, assim como nas reunies do conselho pedaggico, no qual poder ser criada uma seco especfica, a fim de realizar ao longo do ano de formao e no final do curso a avaliao do funcionamento do mesmo. De acordo com as tcnicas do SPO, em consonncia com algumas das atribuies acima descritas, sempre houve um certo cuidado na incluso dos alunos neste tipo de percurso escolar. Sobretudo numa fase em que existia uma elevada procura pelos cursos CEF (ramos a escola que mais CEF oferecia, ET1), o SPO assumiu um papel muito activo durante o processo de candidatura, recorrendo a diferentes estratgias, em funo das caractersticas especficas da situao em cada ano. Assim, indicam, houve um ano em que pedimos aos colegas (professores directores de curso) que os encaminhassem (para o SPO), ou, noutro ano, juntmos os candidatos todos e explicmos tudo, solicitando neste momento de esclarecimento a presena do (futuro) DC, para que conhecesse, desde cedo os candidatos e ajudasse a clarificar os contedos do curso nas dimenses tcnicas. O momento seguinte passaria pela aplicao de provas psicolgicas (questionrio de interesses e testes de raciocnio), cujo principal objectivo seria o diagnstico de dificuldades de aprendizagem mais preocupantes, com a finalidade ltima de caracterizar e transmitir equipa pedaggica que midos temos ali (ET), ou seja, para que esta construsse o mais cedo possvel uma representao mais clara das caractersticas do grupo com quem vai trabalhar. O envolvimento das famlias no processo de candidatura dos seus educandos a um CEF considerada pela escola uma importante estratgia de promoo do sucesso educativo do novo aluno, estratgia na qual o SPO, atravs das suas tcnicas, tambm est presente. As reunies com estes Pais fazem parte da fase de candidatura, e visam inform-los sobre a natureza do curso (currculo,
1 ET -Entrevistas Tcnicas do SPO
regras, processo de estgio) e promover um ajuste das suas expectativas natureza da formao, porque s vezes tm ideia que isto tudo muito fcil, mas no (ET). na sequncia deste trabalho e do esclarecimento do aluno e da famlia sobre o percurso de formao que lhes proposta a assinatura do contrato de formao, no qual escola, aluno e famlia se comprometem a cumprir as regras necessrias a um percurso de sucesso. De acordo com as tcnicas, este contrato, cuja subscrio condio indispensvel frequncia do curso, contribui muito positivamente para o reforo da ligao da famlia escola e ao percurso formativo do seu educando. Entretanto, a interveno do SPO no processo de seleco dos alunos candidatos aos CEF tem vindo a ser menos destacada em virtude da diminuio da procura deste tipo de formao na escola e da diminuio da oferta de escola. A Interveno do SPO em OV no Curso Geral Relativamente aos alunos que frequentam o curso geral, a interveno sistemtica do SPO, no domnio da orientao vocacional, tem lugar junto dos alunos das turmas de 9 ano. Durante o perodo em que o SPO disps de dois tcnicos, a interveno em OV, como consta dos Relatrios de 2008/09 e 2009/10, organizava-se em duas fases. Uma primeira, direccionada aos alunos de todas as turmas de 9 ano e respectivos Encarregados de Educao, estava focada na divulgao do Programa de Orientao Vocacional (POV) e na sensibilizao dos alunos e famlias para este apoio. Uma segunda fase, centrava-se na aplicao do programa. O desenvolvimento do programa tinha incio em contexto turma (rea de Projecto) e focava-se a na abordagem e disponibilizao de material informativo sobre as alternativas de formao e na aplicao de provas psicolgicas normalizadas (questionrios de interesses profissionais e provas de raciocnio
diferencial, nomeadamente) e de outras. Num segundo momento de desenvolvimento do programa, efectuava-se o aconselhamento em pequeno grupo, num regime de voluntariado; o foco da interveno incidia na explorao do autoconceito, a partir de actividades de dinmica de grupo e da anlise dos resultados das provas aplicadas, mas tambm na revisitao das alternativas de formao, no quadro do acompanhamento do processo de deciso. Os grupos eram constitudos tendo por base a turma: em regra, dois ou trs grupos por turma. Quando o processo era dado por terminado, os estudantes levavam consigo o relatrio de orientao. Todavia, os tcnicos do conta que a modalidade de interveno continuada ao longo do ano lectivo, em pequeno grupo, tem vindo a perder aceitao junto dos estudantes e das famlias. Atribuem tal facto a diversos factores dos quais destacam: (a) uma certa cultura de urgncia e de facilidade que tende a valorizar a interveno pontual e psicomtrica e a clere obteno do respectivo relatrio e a desvalorizar o processo de orientao e o recurso a estratgias de natureza menos normativa; (b) a prevalncia do modelo de exame psicolgico pontual efectuada em algumas estruturas privadas de orientao; (c) o impacto no funcionamento dos grupos de um clima social geral menos positivo. Sobre este ltimo aspecto, os tcnicos referiram na entrevista, bem como nos seus Relatrios de Actividades (2008/09; 2009/10), que no contexto turma, e mesmo no contexto do gabinete, o comportamento dos alunos se vinha deteriorando nos ltimos anos, facto que atribuem, em grande medida, a factores exgenos quela escola em particular. Na sequncia desta anlise, os tcnicos optaram, ento, pelo aconselhamento individual ou a pares, se os alunos o aceitassem e se escolhessem entre si e que ocorria num nmero varivel de sesses, conforme a necessidade. Neste contexto, na dinmica do aconselhamento os resultados das provas normalizadas eram assumidamente o ponto de partida central para as actividades desenvolvidas,
que visavam uma reflexo mais aprofundada sobre cada caso,... esclarecer dvidas na informao, analisar problemticas individuais subjacentes que condicionem a escolha e proteger o sigilo que deve ser mantido num trabalho com estas caractersticas (Relatrio do Programa de Orientao Vocacional de 2009 - REL09). No mbito do POV, a explorao do mundo do trabalho e das profisses no se apresenta como um objecto de trabalho estruturado. As actividades de explorao com os alunos de 9 ano incidiam sobretudo nas alternativas de formao; sobre as profisses, apenas se o aluno manifestasse esse interesse. (EP) Tambm a tomada de deciso no parece ser objecto de incidncia formal no processo de orientao, embora o discurso das tcnicas foque a importncia que atribuem ao acompanhamento do aluno at ao momento em que a deciso tomada, at que ele se sinta capaz de escolher o seu percurso (REL09). Tal preocupao visvel, por exemplo, quando referem como situaes dolorosas o no conseguir ajudar o aluno a escolher ou o confronto com uma desistncia do programa () (REL09). Ainda de acordo com os relatrios j referidos, ambos os tcnicos sublinham que o papel do DT determinante para o sucesso da interveno. Na primeira fase, a sua colaborao indispensvel e assume grande impacto na sensibilizao e na receptividade efectiva dos alunos e das famlias OV e na organizao do arranque do processo (inscries, autorizaes, organizao dos alunos, etc.) que, recorde-se, de participao voluntria. Tambm na segunda fase o papel do DT fundamental, nomeadamente (a) na disponibilizao e ponderao de informao til a um melhor conhecimento do aluno e ao apoio construo do seu projecto vocacional; (b) na preveno do abandono do aconselhamento por parte de alguns alunos; (c) no papel de mediadores nas relaes entre o SPO, os pais e os alunos; (d) no papel de mediadores na articulao entre o SPO e outras estruturas escolares, de que salientam os professores de Educao Especial e a resposta aos
alunos com NEE, tambm no domnio da OV, junto dos quais frequentemente se torna necessrio adaptar algumas dimenses do processo de orientao. Reforce-se que os tcnicos do conta de uma relao fcil, sem conflitos, com respeito pelo trabalho e competncias de cada um. () uma articulao prxima, com recurso ao e-mail escolar, tambm ao telefone e ao contacto pessoal, consoante as caractersticas particulares de cada director de turma, a celeridade necessria no contacto ou o teor da situao que exigia a articulao no momento. (REL09) O envolvimento dos pais no POV ocorre, como j se referiu, na fase de divulgao e sensibilizao, atravs de reunio por turma, e tambm na fase final do processo, agora, em entrevistas, solicitadas pelo SPO ou a pedido dos Pais. As entrevistas para que os pais so convidados podero ter como objectivos auscultar as suas expectativas, implicar o seu comprometimento no processo de tomada de deciso do jovem, alert-los para condicionantes de uma determinada escolha ou para as suas consequncias ou o meu prprio esclarecimento sobre aspectos importantes para o aconselhamento, entre outros. Quando solicitadas pelos pais, percebe-se que estes visam, sobretudo
a obteno de esclarecimentos sobre os resultados das provas psicolgicas e sobre a opo dos seus filhos/educandos. (REL09) Para finalizarmos a informao relativa a esta fase de funcionamento do SPO em que coexistiam dois profissionais, sublinhe-se que praticamente todos os alunos de 9 ano eram abrangidos pelo POV, como mostra a Tabela 6, relativa aos anos de 2008/09 e 2009/10. A interveno em OV no 3 Ciclo tambm se concretizava no quadro da avaliao e aconselhamento psicopedaggico dos casos de alunos com reteno repetida. Trata-se de uma interveno para a qual se aponta a necessidade de articulao estreita, nem sempre conseguida, entre SPO, DTs e famlias e que se podia traduzir ou na definio de estratgias diferenciadas de apoio educativo ou na proposta de encaminhamento do aluno para um percurso alternativo de formao. Entretanto, no presente ano lectivo de 2010/11, na nova condio de existncia de uma s tcnica, em virtude da aposentao da Conselheira de Orientao, e na sequncia da avaliao que vinha sendo efectuada ao POV, foram introduzidos alguns ajustamentos na interveno em orientao vocacional destinada aos alunos de 9 ano.
Tabela 6. Alunos Abrangidos pelo POV: 2008/09, 2009/10

Turmas
2008/09 9A 9B 9C 9D 9E 9F 2009/10 9A 9B 9C 9D 9E 28 23 26 17 18 27 (96,4%) 10 (43,5%) 26 (100%) 17 (100%) 16 (100%) 0 11 (47,8%) 0 0 0 1 2 0 0 0 23 25 25 25 27 25 19 (82,6%) 20 (80,0%) 10 (40,0%) 22 (88,0%) 26 (96,0%) 16 (64,0%) 0 1 (NEE) 4 1 0 2 1 0 3 1 0 0
N Alunos/Turma
Completaram POE
No completaram POE
Desistiram no incio
Relativamente aos alunos das turmas do Curso Regular, a principal mudana introduzida, no agora designado Projecto de Explorao Vocacional (PEV), consistiu no envolvimento mais intensificado, estruturado e activamente colaborativo da rea de Projecto em duas das componentes da interveno, isto , nas actividades de explorao escolar e profissional. Deste modo, a OV desenrolou-se este ano em dois contextos e com o apoio de dois tipos de profissionais: por um lado, no contexto do gabinete e com o apoio da psicloga, por outro, no contexto da turma, no tempo da rea de Projecto, com o apoio e orientao inicial da psicloga e depois com o apoio e orientao do professor da referida unidade curricular, ao longo do ano. Assim, em contexto turma, e durante o 1 Perodo lectivo, a psicloga apresentou a informao sobre as alternativas de formao, distribuiu material informativo e estimulou os estudantes a aprofundarem o conhecimento daquelas alternativas atravs da pesquisa autnoma em diversas fontes da NET, cujos endereos disponibilizou. Os alunos foram tambm incentivados a desenvolver, ao longo do ano lectivo, um projecto focado na explorao de uma profisso ou de profisses de uma dada famlia profissional sua escolha e do respectivo(s) percurso(s) formativo(s). A psicloga analisou com as turmas algumas hipteses de projecto, alguns aspectos a ter em conta no seu desenvolvimento, mas deixou-se a cada turma e cada DT grande autonomia, quer relativamente ao contedo, quer quanto ao processo (EP). Ainda no 1 Perodo e em contexto turma, foi aplicado um questionrio de interesses e um outro focado na histria do percurso escolar dos estudantes. Paralelamente ao desenvolvimento do projecto na rea de Projecto, iniciou-se, a partir do 2 Perodo lectivo, uma fase de aconselhamento individual ou a pares, em contexto de gabinete. Tratou-se de uma fase caracterizada por um acompanhamento mais prximo, organizado com a finalidade de fomentar o autoconhecimento do aluno e a reflexo sobre o seu perfil, e na qual a anlise e discusso dos resultados obtidos nas provas psicolgicas ocupa
um lugar central. Alis, as entrevistas com os alunos permitiram confirmar que os resultados das provas psicomtricas so um ponto de partida central para a explorao do autoconceito, em particular o questionrio dos interesses profissionais. O esclarecimento de eventuais dvidas sobre os percursos de formao e o apoio deciso, so igualmente dois objectivos centrais do aconselhamento. As entrevistas, que decorrem durante os 2 e 3 Perodos, tm um nmero varivel: pode tratar-se ou de uma nica sesso durante a qual se analisam e discutem os resultados dos testes, ou de vrias sesses, como sucede em grande parte dos casos, j que para muitos alunos a tomada de deciso vocacional se apresenta como um processo longo, difcil e, por vezes, doloroso. Terminado este processo, os alunos recebem uma ficha com os seus resultados. Acrescente-se que o horrio das entrevistas coincide com o horrio da rea de Projecto, j que as mesmas so entendidas como uma das estratgias ao servio do Programa de Explorao Vocacional (PEV): uma parte dos alunos continua na turma a desenvolver o seu projecto de explorao das profisses, enquanto outro ou outros (um par, eventualmente) atendido no gabinete. O PEV terminou com a apresentao intra-turmas dos respectivos projectos de explorao profissional (2 Perodo) e com a sua posterior apresentao inter-turmas (3 Perodo). Entretanto, o PEV previa igualmente o recurso a visitas de estudo relacionadas com os temas dos projectos, tendo algumas delas tido lugar. A observao que fizemos de uma das apresentaes inter-turmas dos projectos de explorao profissional foi marcada por alguns incidentes logsticos que condicionaram negativamente a iniciativa. Todavia, no que se observou, foi possvel identificar nveis bastante diversos de apropriao do projecto e de valorizao e preparao do momento da comunicao aos outros da aprendizagem efectuada. Houve alunos cujo envolvimento no
projecto lhes criou a oportunidade de aprenderem mais sobre a ou as profisses que equacionam um dia vir a ter e sobre os percursos formativos para tal necessrio, mas com outros no ficou claro o nvel de integrao pessoal da informao tratada. Tambm no foi claro quais as fontes de informao utilizadas na concretizao do projecto, tendo-nos ficado a ideia que a Internet poder ter sido para alguns a nica fonte de informao considerada. Houve alunos cuja comunicao clara e entusiasta facilitou o envolvimento da audincia e gerou questes adequadamente respondidas, outros houve cujas apresentaes tiveram um impacto comunicativo bastante aqum do desejvel; nestes casos, de crer que os ganhos obtidos pela assistncia tenham tido pouca expresso. Tambm obtivemos informao sobre a adeso, percepo e avaliao dos alunos relativamente ao PEV atravs de entrevistas feitas aos alunos do 9 ano: 12 alunos, provenientes de quatro das cinco turmas, trs alunos de cada turma. Tal como referido pela psicloga, embora o tema do projecto fosse comum (i.e., as profisses) cada turma teve autonomia para gerir o processo de construo do mesmo. Percebeu-se que todas as turmas se organizaram em pequenos grupos e que, tambm em todas elas, os critrios de constituio dos grupos foram os interesses e motivaes especficos de cada estudante. Noutros aspectos as turmas divergiram na sua organizao. Assim, em algumas turmas houve um primeiro momento de trabalho individual (1 perodo), seguindo de um outro momento de trabalho em grupo (2 perodo). Outras turmas trabalharam sempre em grupo, mas tambm em modos diferentes: ou (a) seleccionando uma rea de interesse por grupo e explorando depois cada aluno uma profisso dentro da respectiva rea de grupo ou (b) seleccionado uma profisso por grupo e explorando cada aluno uma dimenso especfica da profisso (e.g., o acesso, as rotinas ou quotidiano da profisso, as sadas profissionais, etc.).
As diferenas na organizao da tarefa no implicaram contudo diferenas no modo como foi percebida a envolvncia da psicloga. Na maioria das entrevistas referido o apoio da psicloga no arranque do processo, nomeadamente na identificao das fontes de informao sobre profisses, com especial referncia Internet. Os estudantes tambm reforam o papel da psicloga na explorao dos percursos de formao, atravs da divulgao da informao, distribuio de material, disponibilizao de endereos electrnicos teis e de orientaes sobre como explorar iniciativas externas de informao (e.g., a Euroskills), confirmando-se, mais uma vez, a importncia do papel da psicloga no campo da explorao dos percursos de formao. De facto, a explorao das profisses e dos percursos formativos surge em todas as entrevistas como o objecto mais saliente do PEV. Quase na totalidade dos casos, as questes que pretendiam compreender a contribuio da explorao do autoconceito para o processo de tomada de deciso foram respondidas ao lado, sugerindo que o trabalho mais importante ou mais valorizado por estes alunos foi a explorao das profisses. Deste modo, respondem: eu acho que esse trabalho foi importante porque ficmos a conhecer profisses e reas que se calhar de outra forma no gostvamos (9E3)1; descobri que h sadas profissionais que eu achava que com aquele curso no poderamos ir (9E3). A mesma percepo de ganhos relativamente explorao e ao conhecimento dos percursos formativos e das profisses evidente nas respostas questo sobre o contributo geral do PEV para a sua deciso vocacional. Assim, por exemplo: ajudou porque havia reas que no conhecia e com este trabalho passei a conhecer melhor (9E1); aprendi que (para a formao em Desporto) se deve saber muito de matemtica, que no vai ser assim to fcil seguir este objectivo, e conheci profisses que pensava que no se enquadravam no desporto (9E3); ajudou a perceber porque por acaso at fiz um trabalho sobre economia e descobri que j no quero (9E4); tambm fiz (o trabalho) sobre relaes
1 9E Entrevistas a alunos do 9 ano
pblicas, mas tenho outros gostos, deixei de ter interesse, mas no deixo de gostar na mesma (9E4). Por fim, e ainda no quadro das entrevistas aos alunos de 9 ano, as respostas s questes de resposta fechada Escala de Likert de 1 (concordo absolutamente) a 5 (discordo absolutamente) vm reforar a ideia do ganho na participao no PEV do ponto de vista da explorao e do conhecimento das profisses e dos percursos de formao. A maioria dos alunos respondeu nas categorias 1 e 2 (i.e., concordo absolutamente e concordo), s questes sobre (a) o conhecimento do currculo das diversas reas de formao do Secundrio e das (b) funes exercidas nas suas profisses de interesse e, ainda, s questes (c) sobre as competncias de explorao da informao. Com classificaes menos positivas, surgiram as questes da explorao do autoconceito e da tomada de deciso. De um modo geral, para os alunos entrevistados, parece existir mais desconforto, maior insegurana e menos conhecimento nestes dois importantes domnios e uma percepo pouco clara que estes temas tenham sido trabalhados, o que nos sugere que as questes mais internas no so para eles temas muito expressivos e a integrar no seu trabalho pessoal de apoio construo do projecto vocacional. Globalmente, estas entrevistas sugerem que a participao no PEV valorizada de forma muito positiva, com ganhos na formao e na aprendizagem. Foi atravs do projecto que perceberam as dimenses e especificidades das profisses, dos percursos formativos, as condies de acesso a esses percursos, etc. Para alguns alunos, a participao no projecto permitiu um ajuste do conhecimento da profisso, uma representao mais realista, menos fantasiosa, e tambm um ajuste das expectativas, resultante do confronto, no apenas com as profisses, mas tambm com os percursos formativos, constituindo-se, deste modo, como um contributo fundamental para a organizao e reorganizao dos seus projectos. Por consequncia e, como se disse, embora as questes relativas ao autoconceito tenham sido respondidas
margem, parece ter ocorrido, ainda que sem uma percepo muito clara disso por parte dos alunos, um trabalho indirecto com consequncias no domnio da explorao e organizao pessoal em ordem preparao da deciso e do projecto vocacional. Regressando ao discurso da psicloga, a sua avaliao final do PEV transmite satisfao global com o desenvolvimento do projecto, mas matizada por algumas insatisfaes; assim: Quanto ao trabalho desenvolvido e que envolveu directamente o SPO devo dizer que a fase inicial de informao/sensibilizao s turmas decorreu de uma forma satisfatria tendo sentido que o tema interessou maioria dos alunos; alis alguns salientaram mesmo a importncia destas sesses iniciais. No trabalho mais individualizado com os alunos, nas entrevistas (), (por um lado) senti que os espaos encontrados para o efeito, ou seja aproveitando o horrio de rea de Projecto de cada turma, foram insuficientes. Por outro lado, tambm constatei que os alunos no estavam disponveis, com algumas excepes, para permanecer na escola depois do seu horrio lectivo. () No que diz respeito realizao dos trabalhos, senti que houve turmas que se envolveram na realizao e na pesquisa de informao, enquanto noutras o empenho e o interesse manifestados foram muito reduzidos ou quase nulos. Tambm o facto da rea de Projecto funcionar como um espao curricular onde acabam por cair outras incumbncias escolares, e a verificao de alguns incidentes ou eventos prprios da vida da escola, dificultou por vezes o desenvolvimento tranquilo do projecto. Entretanto, no PEV previu-se, como era habitual na interveno do SPO, o envolvimento das famlias no processo de OV dos seus filhos. Por isso, num primeiro momento, procedeu divulgao do
programa junto dos encarregados de educao (EE), aproveitando para tal reunies j previstas no calendrio de cada turma pelo respectivo DT. Como material de suporte a esta divulgao o SPO produziu um folheto onde se destaca que o contributo do EE pode ser fundamental na () sensibilizao do seu educando para o envolvimento nas actividades que iro ser promovidas, actuao que justifica, j que a consistncia dos projectos vocacionais influenciada pela natureza e diversidade de experincias de explorao desenvolvidas. Na parte final do processo de orientao houve tambm lugar para um trabalho mais prximo, se necessrio. Assim, podem ocorrer entrevistas com os pais/encarregados de educao, quer por solicitao do SPO, quer por solicitao da famlia. Na primeira situao, as entrevistas com a famlia visam geralmente conhecer as expectativas dos pais, o eventual ajuste dessas expectativas e o envolvimento mais activo da famlia no apoio ao processo de tomada de deciso do aluno. Quando a iniciativa pertence famlia, esta procura sobretudo esclarecer dvidas sobre os resultados dos testes e analisar as alternativas de formao para os seus filhos. Diga-se que apenas 12 EE solicitaram este tipo de atendimento, tendo-se verificado ainda, em colaborao com a Professora de Educao Especial, entrevistas com quatro EE de alunos com NEE. Alm da disponibilidade para estas entrevistas, a psicloga, durante o 3 Perodo, convidou os EE para sesses especificamente focadas no esclarecimento sobre os percursos de formao, as quais tinham como objectivo facilitar o seu apoio ao processo decisional do seu educando(a). A psicloga lamenta o nmero reduzido de pais que participaram nas sesses de informao/esclarecimento, preocupando-a tambm o facto de durante o ano, (poucos) terem expressado interesse em se envolver na tomada de deciso dos seus educandos. Tero participado nas sesses apenas 32 pais dos alunos das cinco turmas de 9 ano (Reunio de Pais - RP), ainda que os que participam atribuam grande pertinncia a este tipo de sesso de esclarecimento
sobre as alternativas de formao e se sintam bastante satisfeitos por nelas participar. O SPO e a Orientao Vocacional no Ensino Secundrio As caractersticas da interveno do SPO em OV no Ensino Secundrio parecem estar muito condicionadas pela acentuada e generalizada preocupao com o cumprimento dos programas, facto que torna difcil implementar actividades de explorao vocacional no contexto do desenvolvimento natural do currculo, como se depreende das entrevistas realizadas. Com efeito, a OV no Ensino Secundrio, quer nos cursos CientficoHumansticos, quer nos Cursos Profissionais, e tal como nos foi dado perceber pelas entrevistas com a conselheira e a psicloga, dirige-se, sobretudo, aos estudantes que frequentam o 12 ano e assume privilegiadamente o formato de aconselhamento pontual, ou por solicitao dos alunos, e, ou por encaminhamento dos DT. A informao outra importante componente de interveno da iniciativa do SPO, sendo os percursos de formao subsequentes ao Ensino Secundrio e o regime de acesso ao Ensino Superior o principal foco da informao. Para a concretizao desta componente, as estratgias mais utilizadas incidem no recurso ao stio da escola e na divulgao de circulares (nomeadamente sobre os Dias Abertos das escolas do Ensino Superior, os pr-requisitos, as Feiras Nacionais de Formaes, o prosseguimento de estudos na Unio Europeia, etc.). Durante alguns anos realizou-se tambm, com a colaborao de entidades externas, uma sesso de esclarecimento destinada a todos os alunos do 12 ano, focada nas alternativas de formao ps-secundrio, iniciativa que parece ter sido suspensa. Paralelamente a esta interveno focada nos percursos de formao, no caso dos Cursos Profissionais feito ocasionalmente algum trabalho de apoio aos Directores dos Cursos no mbito da informao sobre as profisses. Alis, as tcnicas
tambm do conta que, no incio do ano, no caso dos Cursos Profissionais, ocorre a sensibilizao dos alunos em todas as turmas para o recurso ao SPO, se sentirem tal necessidade, nomeadamente no domnio da OV. Alis, a participao do SPO na dinmica dos CP est muito presente na regulamentao dos cursos. Por exemplo, de acordo com o Regulamento dos Estgios dos CP, esperada a colaborao do SPO com os Directores de Curso, na elaborao das propostas de estgio a apresentar s empresas, nos processos de seleco e distribuio dos alunos pelos locais de estgios, na planificao desta importante componente de formao (Planificao do Estgio, 2009/10). Tambm o documento que define as Orientaes de Gesto dos CP, prev o contributo relevante do SPO no Projecto de Tutoria com vista preveno do insucesso e do abandono e orientao e avaliao do perfil dos alunos. Outras atribuies do SPO foram esclarecidas atravs das entrevistas com as tcnicas, sendo de salientar o seu papel destacado, muito reconhecido e valorizado pela escola, no processo de seleco dos alunos dos CP. A fase de seleco, que assentava na aplicao de provas psicolgicas, em particular da Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial (BPRD) e de um questionrio de interesses e, quando necessrio, de uma entrevista individual, tambm valorizada pelas duas tcnicas, nomeadamente porque, em seu entender, essa fase permite uma aproximao pessoa, compreenso do seu percurso e dos motivos da sua escolha e respectiva consistncia. Entretanto, em virtude de a procura externa dos CP ter vindo a diminuir, a interveno do SPO na fase de candidatura tambm tem sido de menor relevo. O contacto com os alunos dos CP passou a efectuarse com as turmas j constitudas, consistindo, numa primeira fase, na administrao de algumas provas psicolgicas, nomeadamente de interesses. Nas palavras das entrevistadas, o objectivo desta interveno consiste na identificao de casos cuja
escolha esteja preocupantemente desajustada dos interesses manifestos. Quando tal se verifica, tem incio um processo de reorientao que pode passar apenas pela mudana de curso dentro da escola ou mesmo por uma mudana de escola. Em todo o caso, com base na informao acumulada, as duas tcnicas so de opinio que com a maioria dos alunos se verifica coerncia entre a escolha efectuada e o respectivo perfil de interesses. Apesar das fragilidades que atribuem a esta estratgia de avaliao ps-matrcula, as tcnicas do SPO consideram este momento de contacto com as turmas uma forma de apresentao do SPO s turmas, sendo muitas vezes este o ponto de partida para o estabelecimento de relaes com os alunos que no fim acabam por nos vir procurar mesmo por outras razes (ET). Procurmos tambm perceber o ponto de vista dos estudantes sobre a questo vocacional e o apoio a tal processo. Atendendo a que o 12 ano representa um momento crucial no desenvolvimento vocacional dos estudantes, e uma vez que neste ciclo de ensino a interveno do SPO na OV se dirige sobretudo aos alunos do 12 ano, entrevistmos apenas estudantes do referido ano: seis alunos, provenientes de quatro turmas. As entrevistas tiveram lugar no ms de Maio, e os seus objectivos foram (a) averiguar se existia consistncia entre a escolha efectuada no 9 ano e a escolha sobre o percurso de formao a seguir; (b) se a deciso agora tomada, sendo o caso, era sentida como confortvel; (c) saber como foram equacionadas as alternativas de formao e que actores tiveram impacto ou o apoiaram nesse processo (e.g., o papel da famlia, dos pares, da escola, do SPO, etc.); (d) compreender como que o estudante integrou o processo de deciso e como analisa o seu prprio percurso, nomeadamente no mbito da explorao das alternativas que se lhe colocam. Relativamente s questes da consistncia ou continuidade da escolha verificou-se que, para a maioria dos entrevistados, a escolha do percurso de formao depois do 12 ano era sequencial escolha
da rea de formao eleita no 9 ano. Igualmente a maioria dos estudantes revelou sentir-se confortvel com a escolha agora efectuada, tendo j decidido o curso a seguir, no quadro de um projecto mais amplo que integra a dimenso profissional. Em termos do suporte ao processo de deciso, o discurso da maioria dos alunos entrevistados atribui famlia um papel determinante, cuja importncia supera, grandemente, quer o papel dos pares, quer da escola e do SPO. Trata-se de uma presena muito forte, indicativa, porventura, de uma maior envolvncia dos pais numa fase de deciso talvez sentida como mais a srio, ou percebida como de maior impacto no futuro. A ttulo exemplificativo, em resposta a esta questo: a famlia... a minha me ajudou-me a ver as faculdades... eu sempre tive queda para lnguas, sempre gostei... os colegas no (ajudaram)... (12E1)1; a minha me sempre insistiu muito... nunca ningum se ops, a minha me preferia que fosse para fisioterapia... mas deixa-me completamente tranquilo... o meu pai de vez em quando pergunta... quem est de fora pensa que ele est mais ausente, mas no... os colegas por acaso no... por acaso no... (12E2); eu no vivo com os pais vivo com os tios que basicamente faz o que tu quiseres desde que apareas formada, um sonho deles e meu... porque eles no sabem... ele (o tio) apoia-me sempre, diz ah muito giro, muito giro, mas eu acho que ele nem sabe o que ...(12E3); da famlia ... no tenho ningum a ver com essa rea... talvez porque a minha av sempre me mostrou estas coisinhas da sade, os remediozinhos... e tambm porque vivo rodeada de animais... os colegas no, nem por isso, da escola tambm no... eu s vim para esta escola este ano... e nunca fiz OV (12E4). Entretanto, no obstante a salincia do papel famlia no apoio deciso vocacional, existem algumas evidncias sobre o apoio da psicloga, focadas
na explorao do perfil vocacional na sequncia da aplicao de testes e tambm na divulgao da informao sobre o acesso aos percursos de formao (novamente com a Internet a assumir um papel determinante nesta dimenso exploratria) e na discusso dessa informao com os alunos. Por fim, relativamente ao modo de investimento dos estudantes nas tarefas de explorao da informao, a pesquisa atravs da Internet surge claramente como a estratgia de explorao mais relevante. Alguns alunos referem ainda a visita Futurlia como estratgia de pesquisa da informao, se bem que tal recurso se apresente um pouco controverso, com uma aluna a destacar que no obteve a informao ou acolhimento desejado, porque eles s estavam interessados nas pessoas que se iam inscrever (12E2). Surge tambm numa entrevista a referncia ao pedido de apoio a um amigo j aluno do curso pretendido, mas, na verdade, globalmente, a Internet o veculo privilegiado na explorao das alternativas, dos percursos, dos currculos no processo de preparao da deciso.
A Contribuio do Currculo para a Orientao Vocacional dos Estudantes

O outro objectivo do estudo consistiu em compreender se e como concorre o desenvolvimento natural do currculo para a orientao vocacional dos estudantes. Para o cumprimento deste objectivo utilizou-se sobretudo a tcnica do inqurito, atravs de questionrio, no caso dos DT, e de entrevista, no caso dos alunos e tambm dos professores dos percursos de formao profissional. Comearemos por apresentar os resultados relativos aos professores e, de seguida, aos alunos.
1 12E Entrevista a alunos do 12 ano
O Ponto de Vista dos Professores sobre a Contribuio do Currculo para a Orientao Vocacional Comecemos por apresentar as opinies recolhidas junto dos DT. Solicitou-se aos Directores de Turma do 3 Ciclo, dos Cursos de Educao Formao, dos Cursos Secundrios e dos Cursos Profissionais que respondessem a um questionrio com vista a obtermos a sua opinio sobre o concurso do currculo para o desenvolvimento vocacional dos estudantes. Dito de outro modo e em termos gerais, pretendemos saber se, na sua opinio, o desenvolvimento do currculo, quer atravs das suas diversas disciplinas, quer no quadro de projectos ou iniciativas interdisciplinares, apoia de algum modo os estudantes na escolha do seu percurso de formao e, ou na elaborao dos
seus projectos profissionais. Procurou-se perceber se o desenvolvimento natural do currculo integra nas suas actividades este tipo de preocupao e, verificando-se tal situao, como se verifica. O questionrio foi ento distribudo a todos os DT, num total de 53 (Tabela 7). Responderam ao questionrio 11 DT do 3 Ciclo (79%, num universo de 14 professores), 12 do Ensino Secundrio (57%, num universo de 21 professores) e 9 do Ensino Profissional (CP + CEF; 50% num universo de 18 professores). A taxa de retorno dos questionrios, no total, foi de 60%, um resultado positivo considerando que, em mdia, este tipo de mtodo de inqurito obtm uma taxa de resposta de aproximadamente 30% (Shaughnessy, Zeichmeister, & Zeischmeister, 2010).
Tabela 7. Directores de Turma por Ciclo

Nvel
Ensino Bsico 7 8 9 CEF 1 2 Cursos Cientfico-Humansticos 10 11 12 Cursos Profissionais 10 11 12 Total 6 4 5 53 15 7 7 7 21 1 2 3 4 5 5 14
N Turmas e de DT/Nvel
N Total de Turmas
Tabela 8. Nvel de Preocupao do Currculo com a OV: Frequncias Absolutas e Percentagens

Ciclos
Bsico (N=11) Secundrio (N=12) Profissional(N=13) Total (N=32)
No atribuio
0 0 0 0 (0%)
Pode contemplar
4 (36%) 4 (33%) 0 8 (25%)
atribuio importante
2 (18%) 8 (67%) 7 (54%) 17 (53%)
atribuio muito importante

4 (36%) 0 1 (8%) 5 (16%)
No responde
1 (9%) 0 1 (8%) 2 (6%)
Diga-se que mais de dois teros dos DT que responderam foi de opinio que a questo da ajuda deciso vocacional uma atribuio importante do currculo, a ser expressamente articulada s actividades das disciplinas, sendo que nenhum dos participantes considerou que tal contribuio deve ser alheia ao desenvolvimento do currculo (Tabela 8). Entretanto no que respeita inteno de sabermos quais os contedos e, ou competncias susceptveis
de ajudar os estudantes no confronto com a questo vocacional que o Projecto Curricular de Turma (PCT) ou o Plano de Trabalho de Turma (PTT) explicitamente prevem (Tabela 9) verificou-se que os DT atribuem expresso mais elevada, (i) ao desenvolvimento de competncias interpessoais, sociais e cvicas, facilitadoras da adaptao social e expressas, por exemplo, no saber comunicar, escutar, trabalhar em grupo, cooperar ou ser autnomo (item 9: 88%); (ii) ao desenvolvimento
Tabela 9. Presena no Currculo de Contedos e/ou Competncias com Impacto na OV: Frequncias Absolutas e Percentagens
Componente
1. Conhecer alternativas de formao 2. Construir representaes sobre caractersticas da economia e mundo contemporneo 3. Conhecer algumas profisses 4. Ter conscincia das suas reas mais e menos fortes, no campo das actividades escolares 5. Ter conscincia das suas reas mais e menos fortes, em domnios no escolares 6. Ter conscincia das reas de que mais e menos gosta, no campo das actividades escolares 7. Ter conscincia das reas de que mais e menos gosta, no campo de actividades no escolares 8. Ter conscincia de e desenvolver os seus prprios valores sociais e profissionais 9. Desenvolver competncias sociais e cvicas facilitadoras de adaptao social 10. Desenvolver a curiosidade e atitudes de explorao ordenadas compreenso crtica da realidade social 11. Desenvolver atitudes de comprometimento com a realidade social mais e menos prxima 12. Desenvolver atitudes de autoconfiana e investimento no seu prprio desenvolvimento escolar e pessoal 13. Desenvolver competncias de escolha relacionadas com as actividades e tarefas em que suposto envolver-se 14. Desenvolver competncias de elaborao de projectos 15. Preparar-se para as fases de transio na vida Total (N=32)
Currculo prev explicitamente

13 (41%) 10 (31%) 18 (56%) 17 (53%) 9 (28%) 16 (50%) 8 (25%) 18 (56%) 28 (88%) 15 (47%) 11 (34%) 24 (75%) 23 (72%) 15 (47%) 13 (41%) 49,6 %
Currculo prev, mas no promove

17 (53%) 21 (66%) 14 (44%) 16 (50%) 22 (69%) 17 (53%) 22 (69%) 12 (38%) 5 (16%) 17 (53%) 17 (53%) 8 (25%) 9 (28%) 17 (53%) 15 (47%) 47,8 %
No responde
1 (3%) 1 (3%) 1 (3%) 0 1 (3%) 0 2 (6%) 2 (6%) 0 0 4 (13%) 0 0 0 4 (13%) 2,6 %
pelo estudante de competncias pessoais de autoconfiana e de investimento no seu prprio desenvolvimento escolar e pessoal (item 12: 75%); e (iii) ao desenvolvimento de competncias de escolha relacionadas com as actividades e tarefas em que suposto envolver-se (item 13: 72%). No que respeita aos contedos e, ou competncias susceptveis de ajudar os estudantes no confronto com a questo vocacional que, embora no previstas nos PCT ou PTT, chegam a ser trabalhadas de modo informal e ocasional na turma (Tabela 9), verificase que os DT atribuem expresso mais elevada (i) tomada de conscincia de quais so as suas reas mais e menos fortes e do que mais e menos gosta, no campo de actividades no escolares (itens 5 e 7: 69% para ambos); (ii) construo de uma representao sobre as caractersticas da economia e do mundo contemporneo (item 2: 66%); finalmente, atri-
buem relevo (iii) a diversos conhecimentos e competncias, a saber: conhecimento das alternativas de formao disponveis no sistema educativo (item 1: 53%), uma representao clara das reas de que mais gosta e menos gosta, no campo das actividades escolares (item 6: 53%), desenvolvimento da curiosidade e de atitudes de explorao ordenadas compreenso crtica da realidade social (item 10: 53%), desenvolvimento de atitudes de comprometimento com a realidade social mais e menos prxima (item 11: 53%) e desenvolvimento de competncias de elaborao de projectos (item 14: 53%). Relativamente s actividades e, ou iniciativas pontuais e, ou projectos mais continuados, disciplinares ou interdisciplinares, atravs dos quais se procurou concretizar no currculo, durante o ano lectivo em curso, o apoio ao processo vocacional
Tabela 10. Actividades e/ou Iniciativas Curriculares com Impacto na OV: Frequncias Absolutas e Percentagens
Bsico
Dimenso Item 1. Trabalhos de pesquisa, projecto, recolha de informao e materiais, seleco, tratamento e anlise; elaborao da PAP 2. Trabalhos de grupo Actividades em contexto de sala de aula 3. Apresentao de trabalhos 4. Auto e hetero avaliao, organizao portflio 5. Debates 6. Utilizao de meios informticos 7. Aces desenvolvidas em articulao com o SPO 8. Dramatizaes 9. Visionamento de filmes 10. Visitas de estudo Participao em eventos e outras actividades de complemento curricular 11. Comemorao Dia Mundial Tolerncia 12. Participao em concursos (Concurso Nacional das Profisses) 13. Actividades extra-curriculares 14. Participao na Exposio de Natal 15. Participao em iniciativas do Dia da Escola Activa 16. Workshop TALENTER 17. Projectos de solidariedade com a comunidade Contedos 18. Contedos dos programas de algumas disciplinas (N=11) 8 (73%) 3 (27%) 4 (36%) 4 (36%) 1 (9%) 0 7 (64%) 1 (9%) 0 11 (100%) 1 (9%) 0 0 0 0 2 (18%) 0 0
Secundrio
(N=12) 4 (33%) 1 (8%) 4 (33%) 3 (25%) 2 (17%) 1 (8%) 2 (17%) 0 0 8 (67%) 0 0 2 (17%) 0 0 0 1 (8%) 0
Profissional
(N=9) 9 (100%) 4 (44%) 4 (44%) 0 4 (44%) 2 (22%) 0 0 9 (100%) 9 (100%) 0 8 (89%) 0 7 (78%) 6 (67%) 0 3 (33%) 6 (67%)
Total
(N=32) 21 (66%) 8 (22%) 12 (38%) 7 (22%) 7 (22%) 3 (9%) 9 (28%) 1 (9%) 9 (69%) 28 (88%) 1 (9%) 8 (63%) 2 (17%) 7 (54%) 6 (46%) 2 (18%) 4 (13%) 6 (46%)
(Tabela 10), os DT invocam, sobretudo, as visitas de estudo (item 10: 88%) e o envolvimento em projectos (item 1: 66%). As aces desenvolvidas em articulao com o SPO so referidas logo a seguir, mas com relevncia apenas nas turmas do Bsico (item 6: 22%). J os itens 9, 12, 14, 15 e 18, relativos explorao das profisses nos programas de algumas disciplinas, participao na Exposio de Natal e Participao na iniciativa Dia da Escola Activa, so referidos apenas pelos DT dos cursos Profissionais. Interessou-nos muito especialmente perceber se e como ocorre a contribuio do currculo das formaes qualificantes para o desenvolvimento e deciso vocacional dos estudantes, pelo que foram entrevistados alguns dos directores destes cursos (DC), trs dos Cursos Profissionais e um de um dos CEF. Um dos entrevistados, devido sua grande experincia de trabalho com os CEF na escola, acabou por se referir sobretudo sua opinio sobre estes ltimos. A opinio dos professores entrevistados parece coincidir no entendimento que o currculo dos cursos profissionais contribui com eficcia para a qualificao dos estudantes, ou seja, resulta na aquisio quer de competncias especficas relativas rea da formao, quer de competncias gerais de vida teis na transio para a vida activa, na procura de emprego e na sua manuteno. A promoo de tais competncias associada pelos professores, em particular, s disciplinas da componente da Formao Tcnica, elaborao da PAP e realizao do Estgio. Uma professora (PE1), por exemplo, destaca, no que respeita PAP, que o seu elevado valor formativo decorre da aliana entre formao terica e prtica, da continuidade do processo ao longo dos trs anos de formao e da sua pontuao por sucessivos momentos de apresentao, facilitadores de integrao e de avanos, da sua natureza interdisciplinar, da conjugao entre trabalho em grupo e responsabilidade individual. Acresce que as
visitas de estudo, os contactos com o exterior, em particular com outras instituies no escolares, so estratgias que contribuem positivamente para o desenvolvimento dos estudantes: o contacto com outras instituies desenvolve a sua conscincia social e dentro da empresa (virtual) desenvolvem o sentido de responsabilidade social. No contexto da PAP, h uma aposta na formao integral dos estudantes, que se traduz na aquisio de competncias, tais como (PE1, PE2): ter conscincia social, reconhecendo os problemas e carncias sociais da nossa sociedade e agindo nesse terreno, a partir da prpria empresa (responsabilidade social da empresa); ser responsvel enquanto indivduo, para com os que lhe so prximos, e tambm em relao sociedade (cumprir prazos, assumir os compromissos fiscais, etc.); saber usar os meios de informao virtual, com adequao e sentido tico; saber comunicar o resultado dos seus trabalhos; ser empreendedor; ser organizado; saber comparecer e estar numa entrevista de emprego. Uma outra professora (PE2) observa que os programas das disciplinas da Componente Tcnica tm temas muito virados para o mundo actual, para as caractersticas do trabalho, da economia, se bem que o seu impacto formativo depois depende de como os currculos so dados. Sublinha, porm, que aqui na escola tem-se muito o cuidado de preparar para o trabalho do dia-a-dia, dando o exemplo da equipa do Curso de Mecnica que montaram uma oficina c na escola... tm de fazer ficha do cliente, registar as entradas, tudo... como uma oficina a srio () um projecto de oficina que os obriga a organizarem-se. Tambm no mbito dos CEF se considera que atravs da Componente Tecnolgica que os alunos adquirem competncias tcnicas especficas para o mundo do trabalho e tambm o saber estar, atender, comunicar, relacionar-se em grupo. So trabalhadas competncias gerais como a pontualidade, a imagem, a comunicao, a assertividade (PE3). Tambm o professor PE4 se refere a aprendizagens que tm a ver com o virem a tempo e horas,
trazerem roupa adequada, o caderno, aprender como se comportarem l fora. No que isto esteja previsto no programa, mas ns temos de dar esta formao: a bata tem de ir para lavar... isto resulta da nossa experincia e no de um programa escrito. A professora PE3 associa o sucesso nestas aprendizagens s estratgias formativa (nesta formao h um ensino terico, mas depois h muito treino atravs das simulaes) e avaliativa adoptadas (a avaliao tem muito em conta aqueles parmetros) e tambm ao facto de haver nestas aulas uma relao muito prxima com os alunos, onde se trabalha com a firmeza e o afecto. No discurso do professor PE4, por sua vez, sobressai o recurso ao exemplo, a indicaes, a explicaes sobre aquelas competncias de vida, se bem que, claro, tambm podemos pedir ao professor de portugus que lhes pea um trabalho sobre segurana no trabalho... todos trabalhamos para o mesmo conjunto. Por isso que as reunies de coordenao semanais eram fundamentais. Mesmo quando h visitas de estudo, por exemplo, a que se articula e se pensa sobre os seus potenciais ganhos educativos nos diversos contextos do currculo. Em suma, embora estes professores team vrias crticas ao currculo existente, no deixam de sublinhar a sua contribuio positiva para a aquisio de importantes e diversificadas de competncias de vida. Quanto ao Estgio, verifica-se o reconhecimento generalizado de que se trata de um excelente meio de aprendizagem e de uma gratificante experincia de sucesso para quase todos os alunos: eles so quase sempre melhores no mundo do trabalho do que aqui. J tive monitores que me disseram: quem me dera que os meus funcionrios fossem como eles (PE1) ou, tm muito boas prestaes em contexto de trabalho. As empresas esto muito satisfeitas. A nsia deles l chegar (PE2). Tais resultados to positivos no sero porventura alheios aos critrios usados na colocao do aluno no local de estgio e ao processo de acompanhamento da situao.
No que respeita aos critrios de colocao nos locais de estgio, segundo nos disse uma das professoras (PE1), eles () tm a ver com os interesses dos alunos e as suas competncias, as caractersticas da empresa, a residncia dos alunos e localizao da empresa (). E pergunta-se sempre aos pais se querem sugerir uma empresa. Pode at acontecer que uma famlia sugere uma empresa, mas ns vemos que ela no adequada, no tem caractersticas boas para aquele aluno, ento explicamos s famlias porque que que aquela empresa no a melhor para o seu filho. A escola j tem uma lista com as empresas e fala sobre estas com os alunos. E eles depois escolhem por ordem de prioridades duas a trs empresas. Se for possvel, respeitamos isso. Se no for possvel, decidimos de outra maneira, o coordenador dos DT e o DT, e explicamos aos alunos porque no consideramos as suas opes; portanto as coisas so conversadas. necessrio que os perfis da empresa e do aluno se ajustam bem para que as coisas possam funcionar bem. Em suma, entende-se que na colocao do aluno preciso olhar para os midos e para a empresa (PE4), a fim se conseguir um bom binmio. Por outro lado, de admitir que o acompanhamento que feito do estgio constitui igualmente um poderoso factor de sucesso dos alunos. Atente-se na seguinte explicitao do processo de acompanhamento (PE1): () vamos s empresas explicar os cursos, antes do incio do estagio, em Julho. Levamos os nossos alunos ao local de estgio e levamos j um protocolo para ser assinado entre todas as partes para podermos comear logo em Setembro, depois de uma ou duas semanas s na escola. rarssimo o estgio no correr bem, o aluno acompanhado pelo professor da componente tcnica que nas suas aulas suscita os alunos a falar do estgio para que partilhem a sua experiencia, as coisas boas, a relao, enfim que faam um ponto de situao. No se trata de uma situao avaliativa, mas de partilha de experincias e de
problemas. Para a avaliao do estgio h uma ficha nacional que s prev avaliao no final do estgio, mas ns preferimos que existam duas avaliaes intermdias, qualitativas, baseadas nos parmetros da ficha de avaliao final. Uma vez feita a avaliao discute-se parmetro a parmetro com o aluno: o nosso objectivo que todos tenham muito bom, em tudo. Esta discusso feita individualmente na escola com o professor acompanhante e so produzidas recomendaes. Primeiro, a avaliao feita em contexto de empresa, com o monitor, o aluno e o professor. Isto permite visualizar bem a utilidade, os progressos e as dificuldades do estgio. Os alunos em estgio funcionam duas vezes por semana no local de estgio e trs dias na escola, soluo que levanta alguma controvrsia com os alunos e com alguns dos locais de estgio. Contudo parece haver consenso interno na equipa docente sobre o valor desta opo, pois assim os professores da componente tcnica que acompanhem estes alunos tm aulas com eles todas as semanas e por isso que esta poltica boa, porque estamos sempre em contacto com eles, nunca nos desligamos deles, estamos em cima das situaes, embora s vezes para as empresas seja mau porque no tm um trabalho contnuo. Os professores acompanhantes dos estgios mantm tambm contacto regular com as empresas, nomeadamente com o monitor interno: queremos saber se esto a fazer aquilo que queramos que eles aprendessem (PE4). O monitor interno uma figura com importantes responsabilidades de superviso e avaliao, com quem o professor acompanhante estabelece e vai analisando o andamento do plano de estgio, as competncias visadas e as actividades que suposto promov-las, e que se espera possam ser executadas pelos alunos, no quadro das possibilidades da empresa: as actividades so acordadas entre mim e o monitor de estgio. H sempre flexibilidade, pois tambm depende das empresas e at em funo da evoluo do aluno dentro do estgio. Se o aluno consegue fazer mais, exige-se mais. Quanto
escolha do monitor, embora se trate de uma deciso da empresa, ela tambm tomada em funo do perfil do mido (PE4). Finalmente, diga-se que estes professores tambm se referem com alguma nfase ao facto de, em cada empresa, no colocarem mais do que um ou dois alunos em estgio, soluo a que atribuem importante valor formativo. Entendem que tal situao representa um desafio sua adaptao autnoma e integrao no novo contexto social de vida e trabalho, contrariando assim a tentao de proteco e enclausuramento no grupo que adviria com a colocao de mais alunos por local de estgio. A experincia de Estgio nos CEF, embora mais curta, apresentada de modo muito semelhante nos discursos recolhidos. Em termos de resultados, tambm a professora PE3 refere que no estgio os alunos tm feito um ptimo trabalho, excelente, associando tal sucesso ao facto destes alunos gostarem de fazer e de estar em contexto de trabalho. A tm notas muito melhores (que na escola), so pontuais, no faltam e pem em prtica as competncias que adquiriram. No h problemas no estgio. O compromisso conversado e assinado e que envolve o professor, a empresa e o aluno mesmo respeitado por este ltimo. Observa-se pois a associao efectuada por esta professora entre sucesso e motivao interna dos alunos para esta situao de aprendizagem. Porm, tambm contribuir para este sucesso o modo cuidadoso, continuado, acertado () e conversado (PE4) como feito o acompanhamento do estgio pelos professores, desde o primeiro contacto do aluno com a empresa e todas as semanas e sempre que preciso (PE3), um tanto maneira referida para os cursos profissionais, passando-se alis o mesmo com o processo de avaliao. Em todo o caso, em algumas situaes registam-se problemas, diz o professor PE4, e at no tanto no desempenho estritamente tcnico, mas em outras competncias: nas competncias tcnicas no tm
problemas... mais nessas regras... limpar a bata... para eles isso no o mais importante... importante arranjar o carro. E acrescenta, tenho vindo a reparar que ligam pouco segurana e quando vou s empresas vejo que os resultados so insuficientes. (). Os monitores nas empresas so muito duros nessa parte, na higiene e segurana e tenho vindo a verificar que os nossos alunos dificilmente chegam a bom. Eu acho que os midos no acham que isso importante. Porque ns aqui insistimos, mas eles no querem e depois claro que eles l na empresa no aceitam. Mas, j na relao com os colegas, na pontualidade, na assiduidade na empresa, a no h problemas. Em suma, como podemos depreender destas entrevistas o currculo dos cursos de percurso qualificante, tal como se desenvolvem nesta escola, parece terem um impacto notvel, no s na aquisio de competncias tcnicas especficas, mas tambm de competncias de vida da maior utilidade na transio e adaptao para o mundo do trabalho. O Ponto de Vista dos Alunos sobre a Contribuio do Currculo para a Orientao Vocacional A contribuio do currculo no apoio ao desenvolvimento do projecto vocacional dos alunos de 9 ano desenvolveu-se fundamentalmente no quadro do Projecto de Explorao Vocacional. Como j se apresentou em seco anterior, tratouse de um projecto desenvolvido por iniciativa do SPO, que decorreu simultaneamente nos contextos do currculo, em particular da rea de Projecto, e do gabinete do SPO. Relativamente aos Cursos Cientifico Humansticos, como tambm j se referiu, a contribuio explcita do currculo no processo vocacional, bastante comprometida pela acentuada preocupao de todos com o cumprimento dos programas. Interessou-nos, por isso, ouvir os alunos dos Cursos Profissionais, perceber o impacto do seu currculo no amadurecimento dos seus projectos, de um currculo que partida assegura uma maior proximidade ao mundo das profisses e do trabalho.
1 CPE Entrvistas a alunos de Cursos Profissionais
No total foram realizadas 13 entrevistas a alunos dos cursos profissionais: sete alunos do 12 ano do Curso Profissional Tcnico de Comrcio, com uma mdia de idades de 20.3, dois alunos do Curso Profissional de Mecnica Automvel-Mecatrnica, um do 11 ano, com 17 anos, e outro do 12 ano, 19 anos; dois alunos do Curso Profissional Tcnico de Gesto, ambos do 11 ano, com 19 e 20 anos; dois alunos do Curso Profissional Tcnico de Gesto de Informtica, ambos do 11 ano, com 18 e 16 anos. Vejamos o que nos disseram, no quadro dos trs principais temas abordados, a saber: (i) a deciso e os apoios deciso, (ii) a satisfao com o percurso efectuado e (iii) a contribuio do currculo para a construo de projectos para o futuro. A deciso e os apoios deciso. Relativamente questo da escolha e deciso vocacional e ao apoio a este processo, vrios alunos referem o papel do psiclogo, ou como fonte de informao sobre as alternativas de formao e sobre o currculo dos cursos ou na sequncia de um percurso de insucesso e do encaminhamento para o SPO, no sentido de repensar o percurso e tomar uma deciso quanto ao futuro: e.g., estava farta da escola, a Directora de Curso e a Psicloga falaram comigo e vim para aqui. E tambm parece que tem sadas profissionais, e podemos ir para a faculdade (CPE5)1. Neste aconselhamento, quase metade dos alunos entrevistados refere os testes como elemento central da orientao. Na maioria dos casos, a escolha foi em consonncia com os resultados dos testes. Outras fontes de apoio e informao sobre os cursos referidas so os amigos que frequentavam j o curso e a famlia que, em alguns casos, teve um papel activo na explorao da informao sobre o curso. Por fim, referem como factor importante de deciso o facto de o curso ter sadas profissionais e permitir, ao mesmo tempo, o prosseguimento de estudos. Um dos alunos entrevistados afirma mesmo
que a escolha por uma vertente profissional, em detrimento do regular, foi uma escolha intencional, a pensar em prosseguir estudos e ter j alguma formao do ponto de vista tcnico: foi uma escolha estratgica, para ter j mais prtica quando entrar. (CPE9). Satisfao com o percurso. A questo da satisfao com a deciso pelo curso profissional foi avaliada atravs de uma escala de Likert de 1 a 5 (1, muito insatisfeito a 5, muito satisfeito). Os resultados mostram, claramente, que a maioria dos alunos se posiciona no meio da escala (sete alunos), o lugar neutro e, logo a seguir, a avaliao recai sobretudo no plo positivo (cinco alunos). Dos 13 alunos entrevistados, apenas um refere estar insatisfeito com a deciso. Poucos alunos justificaram esta escolha, no obstante o incentivo para o fazerem. Contudo, num dos casos em que a classificao foi explicada, salienta-se o papel dos professores, designadamente a relao professor-aluno: Aprendi muito. Aqui os professores so mais amigos. Aqui falam com os alunos. Tentam moldar-se a ns. Esto dispostos a mudar, a moldar-se para ajudar (CPE9). Contributo do currculo na construo de projectos para o futuro. Na terceira questo da entrevista, procurou-se saber a opinio dos estudantes sobre o contributo do currculo, da formao para a preparao da sua entrada no mundo do trabalho e para o desenvolvimento dos seus projectos. Globalmente, so referidas competncias tcnicas relacionadas com as especificidades do trabalho visado em cada curso; com o mesmo grau de relevncia, so descritos ganhos do ponto de vista de competncias de vida, designadamente nos domnios da comunicao e das relaes interpessoais, como se passa a apresentar: Aprendi a tratar de outra forma a nossa vida pessoal (CPE2); sempre que vou a uma loja e vejo que uma pessoa no est a tratar o cliente como deve ser, sei que no est. E antes no via isso (CPE3); Aqui aprendemos sobre como lidar com os clientes. E aprendemos a ter a nossa responsabilidade. Antes do curso era mais dependente dos pais. Agora sou
mais livre... (CPE6); Aprendi a lidar com o pessoal. Falar com clientes. Desenrascar, no meio das situaes de conflito. Tcnicas de vendas... gerir o tempo. Lidar com outras personalidades. Somos todos diferentes e isso bom (CPE7); (...) penso que h posturas que a gente no tem de facto, ningum perfeito, toda gente tem... eles s vezes dizem, no podes fazer isso porque daqui a um ano estars no mundo do trabalho, mesmo no estgio j no podes ter esse tipo de atitudes... muitas das vezes as professoras chamam a ateno, para o ano j nada poder ser assim e quem no tiver atitudes correctas dificilmente far o curso, acabar... Isso importante, sem dvida... (CPE12); Maneira de se comportar, de estar, de vestir e tudo, importante, com certeza... o nosso patro vai ter sempre a nossa primeira aparncia, ento... temos que estar bem apresentados (CPE13). De facto as aprendizagens no mbito das competncias sociais e relacionais parecem ser to valorizados como as aprendizagens dos contedos e competncias mais tcnicas, com referncias comuns aos alertas dos professores para a necessidade de adoptarem, j no estgio, condutas apropriadas, a que se atribui importncia equivalente s capacidades e conhecimentos tcnicos. Procurmos escutar a voz dos alunos tambm em contextos mais formais de produo do discurso: os seus Relatrios de Estgios (RE). Que podemos perceber a sobre a contribuio do currculo para a sua formao e desenvolvimento vocacional? Em termos gerais, a partir da anlise da reflexo final feita pelos alunos no seu RE, colhemos bastantes evidncias sobre a contribuio muito positiva da experincia de estgio na aquisio de competncias de vida, competncias de incidncia pessoal, social e profissional. Tal como tambm os professores sublinharam, praticamente todos os alunos referem a experincia de estgio como muito positiva e gratificante, uma experincia de sucesso: fui melhorando de semana para semana e isso foi muito importante para mim (RE5), aprendi e julgo que no desiludi (RE20), ou, diz outro, experincia
bastante positiva, ajudou-me a crescer como aluno e como futuro trabalhador (RE7). Trata-se de uma experincia que para alguns se apresenta bem contrastante com a experincia escolar: aprendi que quase impossvel de se aprender na escola e que s possvel aprender no mundo do trabalho (RE1) ou, na escola no tivemos contacto prtico com nada, por isso o estgio foi muito interessante (RE19). J com outros, a complementaridade das aprendizagens entre estes dois mundos mais conseguida: vi a utilidade dos conhecimentos aprendidos na escola para uma melhor compreenso do sector (RE3) ou, o estgio ajudou-me na realizao da PAP (RE18) ou, ainda, aprendi a lidar com vrias componentes relacionadas com a minha PAP (RE18). Nos sete Relatrios de Estgio 2009/10, dos Cursos CEF, Nvel 2, que analismos, detectam-se diversos indicadores associados a esta avaliao to positiva da experincia de estgio. Assim: Permitiu-me confirmar as minhas escolhas pessoais (RE4). Uma aprendizagem til para a vida: percebi que o que importante conhecermo-nos a ns prprios e termos a nossa prpria maneira de ser () (RE4). Cresci como pessoa, tornei-me noutra pessoa que v agora de outra maneira o mundo do trabalho (RE5). Proporcionou-me desenvolvimento pessoal, visto que aprendi a interagir com o pblico, e a perceber as diferentes abordagens que temos de ter (RE3). A experincia de estgio foi muito importante na aquisio de hbitos de trabalho a nvel da pontualidade, do trabalho individual, do trabalho em equipa, da capacidade de organizao pessoal e da responsabilidade profissional (RE1). Descobri que a vida profissional muito diferente da vida escolar (RE6). Foi uma experincia que me transportou para a realidade do trabalho com as suas dificuldades e exigncias (RE3). Tambm os alunos dos Cursos Profissionais, nos 13 Relatrios de Estgio de 2009/10 que analismos,
avaliam todos eles de modo muito positivo a sua experincia de estgio. Vem no estgio uma oportunidade para pr em prtica e consolidar os conhecimentos adquiridos no curso (RE8; RE13; RE16), mas, tambm, de novas e diversificadas aprendizagens trazidas pelo desafio da prpria situao (RE16), aprendizagens relacionadas com o mundo do trabalho (RE13) e da profisso (RE8; RE10; RE12). Associam, ainda, a sua avaliao positiva da experincia de estgio ao desenvolvimento de competncias, quer de competncias especficas relacionadas com a formao e a profisso, quer de outras mais gerais, de natureza pessoal e social. Assim, referem-se a aprendizagens tais como: saber trabalhar em equipa (RE8); saber comunicar (RE14); saber resolver problemas, enfrentar desafios, superar dificuldades (RE8; RE10; RE14; RE16); saber lidar com o stress, com os medos e desenvolver a autoconfiana (RE8; RE14; RE15); aquisio de novos ritmos de trabalho (RE12); aquisio de novas maneiras de pensar (RE12); reconhecimento da importncia do clima social no local de trabalho e o seu impacto na qualidade do trabalho (RE11) e no sentimento de pertena a uma equipa (RE12). Para a generalidade dos estudantes, a experincia de estgio, tal como apresentada na sua reflexo crtica final do Relatrio, apresenta-se, pois, como uma experincia gratificante, onde conseguem aprender e ter contacto com muita coisa (RE18; RE19), que excede as suas prprias expectativas (RE20), que se oferece, ao fim e ao cabo, como um poderoso contexto de desenvolvimento pessoal e vocacional.
Concluses
Pretendeu-se com este estudo efectuar uma aproximao situao da Orientao Vocacional (OV) no nosso pas, apenas e mais precisamente, quela que dispensada aos jovens que frequentam o sistema pblico de ensino em alguma modalidade do Ensino Bsico ou do Ensino Secundrio. Para o feito, atravs de uma metodologia que se aproximou do estudo de caso, procedeu-se caracterizao de uma experincia de interveno em OV numa escola secundria da rede pblica de ensino do distrito de Lisboa, escola que se distingue pela oferta de diferentes percursos formativos aos jovens estudantes e tambm por uma experincia j cimentada no domnio da orientao vocacional. Mais concretamente, recorde-se, pretendeu-se averiguar, na escola seleccionada, (a) como se organiza e desenvolve a interveno em OV de iniciativa e responsabilidade prioritria do SPO, (b) se e como contribui o currculo para a OV e (c) aspectos positivos e constrangimentos da interveno. A propsito da contribuio do SPO e do currculo para a resoluo da questo vocacional, interessounos perceber como que essas instncias da escola ajudam os jovens, isto , se e como contribuem para a sua explorao do autoconceito, das alternativas de formao, do mundo das profisses e do trabalho e para a definio e deciso sobre o seu projecto vocacional. Interessou-nos perceber, tambm, como se processa o apoio aos jovens na aquisio de conhecimentos e de competncias de vida, especialmente facilitadoras do desempenho das tarefas vocacionais ao longo da vida. Trata-se de um entendimento do que est em jogo em matria de OV muito prximo do adoptado, por exemplo, na Resoluo Europeia intitulada Reforo das Polticas, Sistemas e Prticas na Europa no Campo da Orientao ao Longo da Vida (2004), ou na Resoluo intitulada Integrar Melhor a Orientao nas Estratgias de Aprendizagem ao Longo da Vida (2008). Com vista contextualizao da interveno localizada na escola, procedeu-se, num registo muito breve, caracterizao das polticas europeias em matria de OV e da situao da orientao no nosso sistema de ensino pblico, ao levantamento de opinies sobre a situao do sector junto de um grupo de tcnicos que desempenha funes em escolas localizadas no mbito geogrfico da DRELVT e, ainda, identificao dos principais modelos tericos de referncia. Vejamos, ento, as principais concluses a retirar relativamente interveno em OV na escola estudada. 1. Valorizao da OV pela escola Pode concluir-se que a direco e os professores da escola encaram a OV como um servio da escola, e um servio a que atribuem especial necessidade e relevo. A OV, quer enquanto interveno especializada assegurada pelo SPO, quer enquanto misso do currculo, e em particular no contexto do currculo das formaes qualificantes, entendida como uma componente essencial da misso da escola, do servio a prestar aos seus alunos. Por sua vez, o explcito e significativo valor atribudo pela escola ao SPO no domnio vocacional parece estar especialmente associado ao reconhecimento (a) da vantagem e necessidade de apoio especializado aos estudantes na escolha e deciso vocacionais, (b) da especificidade dos meios e tcnicas que os seus profissionais mobilizam e (c) da vantagem na existncia de algum na escola que se mova bem no domnio da informao sobre os percursos de formao e que assuma um papel destacado na sua adequada divulgao, bem como na montagem de estratgias de apropriao da mesma por parte dos estudantes. Acrescente-se que a localizao deste servio na escola tambm uma opo que favorece muito a acessibilidade do servio a todos os estudantes que frequentam o sistema pblico de ensino. Tratase de uma orientao desde h muito instituda no nosso pas, e que vai ao encontro da Resoluo Europeia de 2008 que, no seu Eixo 2, estabelece
como orientao facilitar o acesso de todos os cidados aos servios de orientao, o que passa, nomeadamente, por promover activamente os servios de orientao junto dos cidados. 2. A interveno em OV de iniciativa do SPO A interveno do SPO no domnio da OV incide, sobretudo, nos anos terminais de ciclo, no 9 e 12 ano, assumindo, porm, contornos diferentes, num e noutro momentos. Assim, no 9 ano, curso geral, o SPO assume a iniciativa de desenvolvimento de um programa, destinado a todos os alunos, que decorre de modo continuado ao longo do ano e que apela colaborao do currculo, em particular da rea de Projecto. esperado que o trabalho de projecto dos alunos, organizados por grupos de interesse, concorra para a explorao das profisses e das alternativas de formao, e que o trabalho de aconselhamento, no contexto do gabinete, tenha como funo ajudar os alunos na integrao dinmica daquela informao e na explorao e desenvolvimento do autoconceito, em ordem elaborao e deciso sobre o seu projecto vocacional. A aplicao de provas psicolgicas, o dilogo, a relao, o contacto com fontes de informao parecem ser, no aconselhamento em gabinete, as estratgias privilegiadas. No caso das turmas dos CEF a interveno pareceu apresentar caractersticas diferentes: a informao e o aconselhamento tambm foram as duas componentes principais da interveno destinada a todos os alunos, mas a explorao das profisses e a sua articulao com as formaes no quadro da metodologia de projecto no teve lugar. No Ensino Secundrio a interveno assume um formato mais pontual. No que respeita informao, ela disponibilizada a todos os estudantes de 12 ano atravs de circulares, folhetos, etc., a menos que se verifique da parte do DT solicitao para um contacto directo entre a psicloga e a turma, focado na resposta a necessidades de informao identificadas no grupo. Portanto, o apoio no
decorre no quadro de um projecto de explorao activa, continuada e articulada da informao escolar e profissional por parte dos alunos, assentando antes numa estratgia mais instrucional: trata-se da disponibilizao pontual da informao escolar pertinente em diversos momentos do ano lectivo, atravs de suportes escritos, ou do stio da escola, ou de um contacto directo com as turmas, neste caso, se solicitado. Tambm o aconselhamento, em termos organizativos, se distingue do que efectuado no Bsico, sobretudo porque no se estrutura para chegar a todos os alunos, mas sim para dar resposta queles que o solicitam, ou que para ele so encaminhados pelo respectivo DT. O elevado nmero de alunos, a existncia de uma s tcnica que, alis, tem que responder por outras e relevantes atribuies do servio, bem como a maior autonomia esperada na execuo das tarefas de orientao por parte dos alunos do Secundrio, parecem ser as razes principais das caractersticas da interveno neste ciclo. Numa aproximao relativamente natureza das prticas de orientao, pode concluir-se que junto dos alunos de 9 ano que a interveno do SPO adopta uma estratgia mais continuada e estruturada e mais mobilizadora da actividade e responsabilidade pessoal dos estudantes. Esta interveno, por um lado, aproxima-se de um modelo psicopedaggico de aco e aposta na infuso das preocupaes vocacionais no currculo e na cooperao entre o SPO e os professores da rea de Projecto, com vista aquisio pelos estudantes de competncias de explorao autnoma da informao relevante deciso vocacional e apropriao da mesma. A NET, e aparentemente muito pouco a vida real, parece ser a fonte privilegiada da informao. Por outro lado, a interveno aproxima-se de um modelo de aconselhamento, individual ou a pares, em contexto de gabinete, e orientado integrao de elementos pesquisados no contexto da turma, quer sobre o campo das formaes e das profisses, quer tambm sobre o prprio autoconceito, em articulao com as provas aplicadas.
No aconselhamento, sobretudo junto dos alunos do Secundrio e na avaliao e eventual reorientao de casos sinalizados, a importncia atribuda medida na explorao do autoconceito, elemento forte do modelo psicomtrico, parece ter uma presena forte nas prticas de orientao. Na verdade, a explorao do autoconceito parece incidir muito na identificao das caractersticas do estudante, em particular, do seu perfil de interesses, a partir da utilizao de provas estandardizadas. Tambm a explorao dos resultados destas e de outras provas parece resultar de uma abordagem clssica dos mesmos. A opo por este tipo de estratgia parece ser potenciada por uma certa cultura escolar aparentemente crente no modelo do emparelhamento entre traos pessoais e caractersticas da profisso. No ser alheia a esta situao a histria da escola, marcada por uma j longa oferta formativa profissional e por preocupaes manifestas com a seleco e tambm com a preparao para a tarefa, para a necessidade de responder s exigncias ou requisitos das empresas. um compromisso que assumem e cujos resultados so motivo de orgulho e tambm de reforo da cultura de escola. Em todo o caso, as caractersticas da economia, do trabalho e do emprego no mundo actual, bem como a histria dos modelos de orientao, destacam o valor das abordagens que colocam de facto o sujeito numa posio de grande responsabilidade pessoal no processo de explorao do self, num trabalho contnuo de explorao e (re)construo do mesmo, em contextos de experincia real. Nestes tempos marcados pela imprevisibilidade e incerteza, fundamental que a ajuda vocacional na escola contribua para o fortalecimento de uma atitude favorvel descoberta e ao desenvolvimento activo e responsvel de novas motivaes e competncias, capazes de facilitar a eventual necessidade de reformulao dos projectos (Savickas, 2002, 2005). Trata-se, ao fim e ao cabo, de mobilizar estratgias que favoream a aquisio da capacidade de
orientao ao longo da vida, como estabelece o Eixo 1 da Resoluo Europeia de 2008. A adopo sria destes modelos implica uma disponibilidade dificilmente compatvel com a existncia de um s tcnico por 1500 alunos e no quadro da necessidade de resposta a solicitaes diversas, que no apenas no domnio vocacional. Um outro rcio tcnico/alunos, a constituio das equipas previstas na legislao e a conjugao planeada entre a ajuda especializada e estratgias infusas de orientao no currculo, parece ser o caminho indicado pelos tcnicos escutados e parcialmente j ensaiado na escola X. 3. A OV no currculo Embora a escola atribua expressa e enfaticamente psicloga, tcnica agora nica do SPO, um papel determinante e incontornvel no processo de orientao, em algumas dimenses deste processo, a participao do currculo e dos professores, espontnea umas vezes, intencional outras, parece ser de dimenso e valor assinalveis. Alis, os DT em geral declararam atribuir bastante importncia ao apoio a prestar pelo currculo ao desenvolvimento vocacional dos estudantes. No caso dos cursos regulares, os DT salientam a contribuio intencional do currculo na aquisio pelos estudantes de competncias interpessoais, sociais e cvicas (e.g., saber comunicar, escutar, trabalhar em grupo, cooperar, ser autnomo), de competncias pessoais (e.g., autoconfiana, investimento no desenvolvimento escolar e pessoal) e de competncias de escolha relacionadas com as actividades e tarefas em que suposto envolverse. Ou seja, salientam a contribuio intencional do currculo para a aquisio de importantes competncias gerais de vida, de previsvel impacto no desempenho das tarefas vocacionais. No entanto, convm salientar que a articulao entre as actividades ou iniciativas facilitadoras daquelas aquisies e os contedos programticos das disciplinas uma categoria ausente das respostas
dos DT dos cursos regulares, quer do Bsico, quer do Secundrio, e presente nas respostas dos DT dos cursos qualificantes. Tal resultado pode sugerir que, naquele caso, as actividades referenciadas se acrescentam ao currculo, mas no se fundem com ele, pelo que, embora intencionais, podero estar mais perto de iniciativas soltas e pontuais (como as visitas de estudo) e, por isso, de ganhos formativos e desenvolvimentais de duvidosa consistncia, comparativamente aos que so potenciados pelo desenvolvimento natural e continuado do currculo (Sprinthall & Collins, 1995). Entretanto, nas respostas dos DT, quando est em jogo a contribuio do currculo em dimenses muito especficas do apoio ao desenvolvimento vocacional, como sejam, a explorao e actualizao do autoconceito vocacional, bem como a explorao e conhecimento das alternativas de formao e do mundo da economia, do trabalho e das profisses, tal contribuio apenas referenciada enquanto contribuio espontnea. Ou seja, o currculo no se estrutura, ou melhor, no intencional e sistematicamente desenvolvido para aqueles efeitos. Da, porventura, que quando se assume o apoio intencional do currculo ao processo de OV dos jovens, mesmo na dimenso da informao escolar e profissional, isso seja feito geralmente em colaborao com o SPO, a quem ento atribudo um papel destacado na organizao e dinmica desse apoio. Parece encontrar-se aqui, na OV, uma soluo que vai no sentido de ratificar a colaborao entre o currculo e a ajuda especializada, ainda que no quadro se uma certa proeminncia do papel desta ltima instncia. J a contribuio do currculo dos percursos qualificantes para o processo de desenvolvimento vocacional dos jovens e para o apoio realizao das suas tarefas de orientao, parece assumir contornos mais bvios e intensos e mais fundidos com o desenvolvimento natural e continuado do currculo, comparativamente com o que parece verificar-se com a contribuio do currculo dos cursos regulares; assim sendo, de esperar, nas
dimenses em causa, e tendo em conta o ponto de partida e o ponto de chegada esperados, um alcance formativo e desenvolvimental mais conseguido por parte dos percursos qualificantes, no domnio vocacional. Na verdade, e de acordo com as diversas vozes escutadas, atravs dos currculos dos percursos qualificantes est em jogo, simultaneamente, a aquisio de informao sobre as profisses e o trabalho e a aquisio de competncias de vida, competncias de aco na vida: competncias pessoais e sociais orientadas aos contextos da vida em geral e do trabalho em particular; competncias tcnicas, orientadas s sadas profissionais dos respectivos cursos. Esta contribuio decorre, em grande medida, das caractersticas dos prprios currculos. Mas decorre tambm do currculo implementado e da aco dos professores: parece verificar-se um trabalho continuado de promoo de competncias de vida, potencialmente muito teis na elaborao de projectos de vida, na transio para o mercado de trabalho, na adaptao e integrao na profisso e na vida adulta. Trata-se de uma abordagem em que as referidas competncias so expressamente tematizadas e cujo nvel de conseguimento considerado no processo de avaliao das aprendizagens e na sua classificao final. Deve tambm acrescentar-se que, porventura, tambm o menor nmero de alunos das turmas dos percursos qualificantes facilite uma relao e investimento pedaggicos potenciadores destas aquisies. Como dizia uma professora, a natureza da relao pedaggica que frequentemente se institui nestes contextos de formao joga tambm ela um papel formativo muito especial: trata-se de uma relao de grande proximidade, potenciada pelo reduzido nmero de alunos, pela continuidade do acompanhamento pedaggico ao longo do curso e tambm por algumas condies estruturais que a favorecem. H que registar, entre outras, as condies que tm sido proporcionadas coordenao pedaggica regular da equipa educativa
(hoje menos apoiada), bem como tudo o que rodeia o sistema de avaliao, que desempenha, como sabido, um papel nuclear na dinmica de qualquer sistema de ensino ou formao. E em interseco com estes factores, talvez a cultura curricular seja outra nestes percursos, menos acadmica e mais prxima da entrada na vida adulta, potenciando, por isso, para o bem e para o mal, outro tipo de aquisies. Em todo o caso, lamentavelmente, tais condies no so suficientes para minorar o facto de nestes percursos se verificarem das maiores taxas de insucesso e abandono da escola. Regista-se, ento, grande autonomia na contribuio curricular do CEF e dos CP para o desenvolvimento vocacional dos estudantes, no obstante a sua articulao com o SPO, em particular quando as necessidades de orientao so expressamente formalizadas, ou quando se coloca a questo do encaminhamento de um ou outro aluno para avaliao e apoio psicopedaggicos e eventual reorientao. A natureza da ajuda proporcionada pela psicloga tem a ver em grande medida com um processo de aconselhamento em situao de necessidade identificada, e mesmo de crise, sendolhe atribudo, por todos os envolvidos, grande relevo. Em suma, inscrever nos programas de ensino geral, de formao profissional (), actividades de ensino e de aprendizagem que visem o desenvolvimento da capacidade de orientao ao longo da vida, como se preconiza, a propsito do Eixo 1, na Resoluo Europeia de 2008, no um caminho fcil. Em todo o caso, parece poder concluir-se que aquela dificuldade mais saliente no contexto dos currculos dos cursos gerais quando comparados aos dos cursos profissionalmente qualificantes; tal parece dever-se, quer maior distncia daqueles currculos relativamente aos contextos sociais reais, quer a uma menor assuno das componentes formativas e desenvolvimentais do currculo.
4. A mobilizao das famlias para o apoio OV dos filhos O papel das famlias no processo de orientao dos jovens pode assumir um grande relevo. desejvel que a escola apoie as famlias no cumprimento desta misso, j que ela se apresenta como a instituio com mais condies para o fazer, quer pela proximidade que tem com os alunos e suas famlias, quer pelos conhecimentos e recursos de que dispe. Na verdade, para que as famlias possam acompanhar os seus filhos no processo de deciso vocacional necessrio que estejam informadas sobre as alternativas de formao existentes. Sucede, porm, que muitas delas no dispem dessa informao ou no dispem de informao actualizada, pelo que a informao sobre os percursos de formao de grande utilidade e constitui frequentemente a parte mais visvel da ajuda das escolas e dos SPO s famlias. A escola X, e em particular o seu SPO, preocupamse em assegurar junto das famlias dos estudantes do 9 ano, do curso regular e dos CEF, a informao necessria sobre as alternativas de formao existentes. J o mesmo no se verifica junto das famlias dos estudantes do Secundrio, ainda que estes tenham destacado nas entrevistas a ajuda que recebem das suas famlias na explorao da informao necessria deciso e no prprio processo de deciso. s famlias poder caber ainda um importante papel de estmulo e apoio aos jovens na explorao das profisses e do trabalho, bem como na aquisio das competncias de vida necessrias ao desenvolvimento psicossocial, tais como as relativas s tarefas de deciso e de transio entre os sistemas de formao e entre estes e o mercado de trabalho. Porm, nestes domnios, no parece que a interveno da escola e do SPO se apresente intencionalmente relevante, se bem que, no contexto das entrevistas com os pais que as solicitam, alguma ajuda nestes domnios possa ser dispensada.
Em todo o caso, h a referir, como situao preocupante, que fica muito aqum do desejvel o nmero de pais que comparece nas sesses de informao promovidas pelo SPO ou que procuram este servio para anlise da situao dos seus filhos, no obstante a disponibilidade para atendimento individual, divulgada atravs dos DT. 5. A mobilizao da comunidade local no apoio OV dos jovens e a coordenao com outros servios Nos testemunhos recolhidos, so praticamente ausentes as referncias a algum envolvimento ou colaborao com a comunidade local, ou com estruturas externas mais distantes, na mobilizao de recursos para a orientao vocacional dos jovens. Excepo frutuosa so, por um lado, as referncias colaborao entre a escola e algumas empresas, locais e outras, no mbito da realizao dos estgios dos cursos dos percursos qualificantes e, por outro, a colaborao com instituies de formao ou empresas ou eventos, sobretudo no mbito de iniciativas de carcter pontual, como sejam as visitas de estudo (e.g., Dias Abertos nas Universidades, Mostras de Formaes, etc). Entretanto, no que respeita coordenao e cooperao regulares com outros servios de orientao, destinados a outros pblicos e portadores de outros saberes e recursos, no nos chegaram referncias, tratando-se de uma situao presumivelmente idntica da maioria dos SPO. Tambm de admitir que no exista da parte da Administrao incentivo a tal coordenao e cooperao, prtica contrria ao que desejado pela Resoluo Europeia de 2008, j que a, no seu Eixo 4, [se sublinha] a necessidade de complementaridade e coordenao entre os mesmos (servios), de modo a potenciar a eficcia da sua resposta. Alis, mesmo na coordenao entre tcnicos que asseguram a OV em escolas de uma dada rea geogrfica, verificou-se um grande retrocesso, pelo menos entre os servios das escolas localizadas
no mbito de aco da DRELVT. A esta estrutura, segundo parece, foi retirada a incumbncia de incentivar e apoiar tal coordenao, sem que nenhuma outra estrutura a tenha substitudo, a no ser a iniciativa dos tcnicos que, com o apoio das direces de algumas escolas, mantm, ainda, algumas destas estruturas de coordenao local em funcionamento regular. Trata-se de um retrocesso a que os tcnicos so muito sensveis, como se viu na anlise dos dados, e que est longe de contribuir para desenvolver a garantia de qualidade dos servios de orientao, desejada pela Resoluo Europeia de 2008, no seu Eixo 3. Para terminar, invoquemos alguns dos domnios mais salientados pelos tcnicos que aceitaram responder ao inqurito e que asseguram funes, todos eles, em escolas da regio abrangida pela DRELVT. Assim, pode concluir-se que os aspectos positivos identificados pelos tcnicos, relativos OV, em alguma das instncias da sua operacionalizao (escola e prticas profissionais, administrao local, regional e central e polticas), se localizam nos seguintes domnios: Universalidade e gratuitidade da OV. Localizao do servio nas escolas e sua consequente acessibilidade aos estudantes e famlias. Localizao do servio nas escolas e consequente potenciao de prticas de articulao com a escola, seus profissionais, estruturas pedaggicas e currculo. Qualidade e flexibilidade na resposta em OV, tendo em conta a natureza dos destinatrios e os constrangimentos dos servios. Capacitao e envolvimento das famlias na OV Respeito pela autonomia profissional Reconhecimento da natureza especializada do aconselhamento vocacional. Facilidade de acesso informao sobre as alternativas de formao.
Quanto aos problemas identificados pelos tcnicos, relativos OV, nas instncias consideradas (escola e prticas profissionais, administrao local, regional e central e polticas), h a salientar: Indefinio da poltica geral para o sector. Poltica de recrutamento e emprego pouco clara e errante. Elevado rcio psiclogo/alunos em muitos servios. Elevada disperso geogrfica do atendimento em muitos servios. Ausncia de incentivo e apoio cooperao entre SPO e mesmo preocupante retrocesso em tal orientao. Ausncia de incentivo e apoio cooperao entre SPO e outros servios de orientao destinados a outros pblicos, e tambm outras estruturas da comunidade, com especial referncia s instituies de ensino superior do sector. Ausncia de incentivo e apoio formao contnua e superviso. Dificuldades vrias no domino da informao sobre as formaes, nomeadamente sobre a actualidade da mesma, uniformidade do suporte, etc. Insuficincias graves no domnio da informao sobre a economia, o trabalho, o emprego, absoro das qualificaes, etc. Recursos tcnicos de avaliao e interveno pouco actualizados, adaptados e aferidos, quando o caso. Insuficiente proximidade da administrao relativamente aos profissionais e aos servios, e as consequncias nefastas de tal prtica no efectivo conhecimento e monitorizao do que se passa no terreno. Na sequncia destas opinies, os tcnicos avanaram com algumas sugestes de melhoria que vale a pena considerar (Tabela 4 na verso integral em CD). Estas sugestes incidem nos domnios da Informao, Gesto das Prticas, Poltica com o Pessoal, Coordenao entre Profissionais e Servios, Formao e Superviso, Relao entre a Administrao e os Servios.
Diga-se que as opinies manifestadas pelos tcnicos so reveladoras de um grupo profissional que conhece bem o seu sector, as suas potencialidades e necessidades, e que capaz de contribuir com propostas ordenadas superao dos obstculos que se colocam ao desenvolvimento dos servios. Em suma, um grupo profissionalmente maduro, responsvel, reconhecido pela escola e com ela aliado no cumprimento da sua misso. Um grupo em que reconhecemos os profissionais de orientao da escola observada.
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A Formao Profissional em Portugal

seis casos de inovao e sucesso1
Importa notar que os seis casos que constituem a base da presente reflexo (ver caixas ao longo do captulo) foram seleccionados de modo a salvaguardar a diversidade dos contextos e modalidades de formao profissional em curso, no nosso pas, no tendo havido qualquer pretenso de seleccionar os melhores. Assim sendo, vrios outros casos mereciam certamente ter sido includos, mas pensamos que esta pequena amostra constitui j uma base importante para reflectir sobre os processos locais de desenvolvimento da formao, em Portugal.
No universo da formao profissional em Portugal, existem casos muito bem-sucedidos, no sentido de impulsionarem processos locais e regionais de desenvolvimento socioeconmico, gerando simultaneamente oportunidades efectivas de integrao e valorizao das populaes abrangidas. fundamental conhecermos estes casos, no apenas para prestar um justo reconhecimento a trabalhos de qualidade e evitar o fatalismo das adversidades, mas tambm para nos tornarmos mais conscientes de quais so as condies e dinmicas propcias ao desenvolvimento da formao, gerando, a partir dos seus vrios nveis, processos de qualificao do prprio sistema de formao profissional.
1 Captulo elaborado por Pedro Abrantes
248 A formao Profissional em Portugal: seis casos de inovao e sucesso
Cada um dos casos foi estudado por um investigador, recorrendo a vrias tcnicas de pesquisa em cincias sociais: a anlise documental, a realizao de entrevistas a diversos actores e a observao directa. Este trabalho deu origem a seis relatrios, nos quais se narram as principais caractersticas da organizao em estudo e das modalidades de formao desenvolvidas, identificando-se factores de sucesso, dinmicas de inovao e boas prticas. Procuramos, neste captulo, sistematizar estes resultados, encontrando elementos transversais aos vrios casos e que tm funcionado como alavancas para o seu xito.
1. Trabalho em rede
Nos seis casos estudados, o trabalho realizado sustenta-se numa rede alargada e coesa de actores e instituies que intervm no contexto local, incluindo igualmente uma retaguarda de entidades de mbito regional, nacional e internacional. A rede pode ser oficializada como tal, pode ser consolidada atravs de mltiplos contratos e parcerias ou pode, inclusive, dar origem a outras formas jurdicas, como as associaes de segundo grau (ver caso A). Tem-se convertido, alis, num requisito para a acreditao de cursos e o acesso a financiamentos, existindo hoje redes que so dinamizadas pela prpria administrao (municpios, Direces Regionais, IEFP). Porm, mais do que a sua existncia formal ou as suas vantagens legais, o factor decisivo a capacidade e a vontade dos mltiplos actores em superarem as suas diferenas e trabalharem de forma genuinamente cooperativa, com o intuito de definir e alcanar objectivos partilhados. Importa notar que, embora esta rede possa ser criada, dinamizada e/ou coordenada por uma entidade especfica, o seu funcionamento efectivo depende da sua capacidade de gerar aces concertadas entre vrias organizaes, o que exige grande abertura, flexibilidade e dilogo de todos os participantes. Esta estrutura reticular promove no apenas a mobilizao de um conjunto de recursos, impossveis de gerar por uma s instituio, mas tambm a adequao da formao a diversas realidades: o sistema educativo e a rede escolar; as necessidades do tecido produtivo; as estratgias de desenvolvimento, lanadas a vrios nveis de escala; as condies, caractersticas e expectativas da populao local e, em particular, o seu segmento juvenil. Sem estas simultneas adequaes, s possveis atravs de uma cooperao continuada entre diversas instituies, at o melhor projecto de formao pode fracassar. A anlise dos estudos de caso permite-nos destacar alguns tipos de relaes entre organizaes que parecem particularmente frteis no desenvolvimento da formao profissional. Em primeiro lugar, fundamental a articulao entre unidades de formao e o tecido produtivo local. Esta cooperao estratgica pode partir da iniciativa de sensibilizao das escolas e centros de formao (como no caso B), mas pode tambm resultar de um reconhecimento das necessidades de formao por parte das empresas (caso E). Em qualquer caso, o importante que exista um interesse partilhado e a abertura para encontrar solues que sejam viveis e benficas para ambas as partes. Assim, os cursos mais bem sucedidos so aqueles em que as unidades de formao e as organizaes produtivas colaboram para a formao de trabalhadores com as competncias adequadas para suprir necessidades do mercado de emprego local (ver tpico 5). Este aspecto particularmente decisivo para a organizao de estgios e para as perspectivas de insero laboral posterior, embora se revele tambm importante no intercmbio de experincias e de recursos, melhorando a qualidade dos cursos. Em alguns casos, podemos estar a referir-nos a sectores dentro da mesma organizao, como as empresas que tm o seu departamento de formao (caso E) ou as escolas que formam jovens para exercer funes dentro da prpria organizao, como as creches, bares, etc. (caso F). Mas a situao mais comum, mesmo nos dois exemplos referidos, que a articulao entre formao e produo implique a cooperao entre duas entidades distintas, respeitando as especificidades de cada uma delas. Em segundo lugar, a cooperao entre unidades de formao tem-se estabelecido como um motor importante na sustentabilidade e melhoria das ofertas formativas. Atravs de redes, por vezes dinamizadas at pelos municpios e Direces Regionais, as vrias unidades de formao ajustam os seus cursos, evitando sobreposies e apostando em reas cuja oferta na regio escassa (ver casos C e F). Alm disso, este inter-conhecimento permite encaminhar os jovens para as escolas que oferecem os cursos que mais correspondem aos seus actuais interesses e capacidades o que amplia
250 A Formao Profissional em Portugal: seis casos de inovao e sucesso
consideravelmente os nveis de sucesso e orientlos no prosseguimento dos seus estudos, caso o desejem (ver casos B e D). Estas redes facilitam, em simultneo, que as vrias unidades possam aprender umas com as outras e, desta forma, melhorar a qualidade dos seus cursos, sobretudo quando incluem entidades com experincias muito diferentes, como pode ser uma escola secundria, um centro de formao profissional e uma universidade (ver casos A e F). Em alguns casos, as unidades de formao de uma mesma regio tm, inclusive, desenvolvido cursos em parceria, aproveitando da melhor forma os recursos existentes em cada uma. Em terceiro lugar, afigura-se benfica para a sustentabilidade dos projectos de formao a articulao com diversas instituies que actuam no contexto local, como o caso das cmaras municipais, as juntas de freguesia, os centros de emprego, as associaes de desenvolvimento local, entre outras entidades. Este tipo de laos permite a
partilha de recursos, o diagnstico de necessidades e expectativas, a atraco de formandos, bem como a resoluo de problemas concretos com os quais se deparam os formadores e os formandos. O caso D constitui um bom exemplo de como um trabalho com a comunidade pode contribuir tanto para o sucesso das iniciativas de formao como para o prprio desenvolvimento local. Tambm no caso A se formou uma associao de base local para dinamizar a rede de unidades de formao especializada. Por fim, em quarto lugar, existem parcerias mais invulgares, mas que podem igualmente ser importantes catalisadores do trabalho desenvolvido. Por exemplo, no caso D, a integrao de uma rede europeia de centros de formao tem permitido melhorar a qualidade dos processos internos e oferecer estgios de curta durao no estrangeiro aos formandos, o que constitui uma fonte inesgotvel de motivao e de aprendizagens.
CASO A:
Curso de Especializao Tecnolgica (CET), Universidade de Aveiro (1)

Enquadrada na Universidade de Aveiro, a Escola Superior Aveiro-Norte foi criada em 2004, com o objectivo de dinamizar um conjunto de cursos superiores e ps-secundrios de natureza tcnica e profissionalizante, em particular, em actividades industriais com forte presena entre o Douro e o Vouga. No mbito da sua misso foi dinamizada uma Rede de Unidades de Formao Especializada que articula autarquias, associaes empresariais, um frum de arte e cultura, o Instituto de Emprego e Formao Profissional, vrias empresas e, obviamente, os institutos superiores, centros de formao e escolas pblicas da regio, como o caso da Escola Secundria Serafim Leite, onde decorre o CET Automao, Robtica e Controlo Industrial (ARCI), estudado mais em detalhe para a presente publicao. No sentido de dinamizar esta rede foi inclusive criada a Associao Cientfica e Tecnolgica SANJOTEC, mais orientada para a aco no municpio de So Joo da Madeira. Entre estas vrias instituies, foram identificadas reas concretas em que se necessitava de tcnicos de formao intermdia, como o caso da instalao e manuteno de equipamentos robticos, pelo que se apostou num curso de nvel 5, em horrio ps-laboral, que qualificasse trabalhadores j no activo e constitusse igualmente uma via de integrao profissional para os jovens que estavam a terminar o ensino secundrio. Estipulou-se como objectivo desenvolver uma formao verstil, que
1 Estudo de caso realizado por Maria Jos Arajo (Abril-Julho de 2011).
ensinasse os formandos a pensar, de modo, por um lado, a estimular a inovao do tecido industrial e, por outro, a permitir o prosseguimento de estudos superiores, caso os formandos o pretendessem. Neste sentido, os estudantes, formadores e empresrios contactados coincidem na ideia de que esta formao fundamental para criar tcnicos que pensem em solues tcnicas para melhorar a produtividade, tornando a indstria regional mais competitiva, a nvel global. O CET ARCI um curso de 1400 horas, em que se procura que os formandos tenham conhecimento da prtica, o que lhes facilita a compreenso da teoria, enquanto esta leccionada com o intuito de que possam melhorar os processos profissionais. Alm da componente tecnolgica, o curso privilegia a formao em contexto de trabalho, no qual os formandos concebem e apresentam um projecto dentro de uma empresa que contribua para a sua modernizao, sob a orientao de ambas as instituies. O responsvel da empresa parceira entrevistado garantiu que estes estgios so uma mais-valia, quer pela capacidade de gerarem solues alternativas, que podem melhorar os procedimentos internos, quer pela oportunidade proporcionada aos novos trabalhadores, pelo que o departamento de formao lhes dedica grande ateno. O quadro de formadores inclui professores da Universidade de Aveiro e engenheiros que trabalham nas empresas, promovendo assim a articulao entre teoria e prtica profissional. O estudo permitiu constatar que as relaes entre todos os participantes no curso so de proximidade e cooperao, dispondo igualmente de tecnologias diversas e actualizadas. O curso abrangido por um sistema de acompanhamento e manuteno do programa de ensino ps-secundrio pela Escola Superior AveiroNorte da Universidade de Aveiro que avalia a adequao da oferta formativa s necessidades do tecido econmico-administrativo e a orientao pedaggico-cientfica da formao. Sendo um curso que todos reconhecem como exigente, os formadores acompanham cada um dos seus estudantes de forma personalizada, at porque estes tm percursos anteriores diversos e desenvolvem tambm projectos distintos ao longo do curso. A sua dedicao ao estudo encontra-se fortemente relacionada com as expectativas de valorizao social e profissional. Muitos deles mantm-se ligados ao curso ou a alguma das entidades da rede que o promove, sendo portanto fcil de seguir os seus trajectos. Como conclui a autora do estudo de caso, trata-se de uma formao com rosto, em que possvel identificar uma preocupao dominante, que a de que a formao possa responder o melhor possvel s expectativas de todos os actores envolvidos, sublinhando-se, sempre, uma filosofia que perspectiva os estudantes no como objectos de formao, mas como sujeitos que trazem consigo projectos de vida mais ou menos definidos, mais ou menos amadurecidos, ou em construo, como pessoas que tm j ideias concretas sobre como desejam construir o seu futuro profissional.
2. Projecto formativo
Sustentada na referida rede inter-institucional, a elaborao de um projecto consistente, reflectido e partilhado constitui um processo imprescindvel no desenvolvimento de experincias formativas bem sucedidas. Embora o projecto comporte mais dimenses, realamos aqui cinco elementos que parecem adquirir particular importncia nos seis casos analisados e que implicam opes locais, ainda que sempre negociadas com a administrao regional e central: as reas de formao; os objectivos e metas; a estrutura do curso; o modelo pedaggico; e os mecanismos de avaliao. Na escolha dos cursos a desenvolver, quatro critrios parecem compatibilizar-se: a) as necessidades do tecido produtivo local e, logo, o potencial de empregabilidade; b) as expectativas e interesses da populao local, consubstanciada na procura da formao; c) os recursos e objectivos das prprias unidades de formao; d) as ofertas formativas j existentes noutras instituies da regio. A importncia conferida a estes vrios critrios varia, consoante o caso em estudo, mas certo que dificilmente se pode ignorar algum deles na definio das reas. As escolas pblicas analisadas tero valorizado, num primeiro momento, os interesses dos seus alunos em situao de insucesso ou abandono e os recursos internos, privilegiando o potencial de incluso dos cursos profissionais, mas tm evoludo igualmente para uma reflexo (em rede) que pondera as oportunidades do mercado de trabalho e as demais ofertas formativas, no seu territrio de influncia (casos C e F). Tambm algumas empresas, partindo de uma anlise das estratgias e necessidades da organizao, tm vindo a incorporar as propostas de cada trabalhador na elaborao do plano anual de formao, observando-se posteriormente que aces podem ser desenvolvidas a nvel interno e quais implicam a contratao de entidades externas (caso E). A definio clara dos objectivos e metas inclui a explicitao dos impactos que se propem produzir com a formao, incluindo as competncias que se pretendem desenvolver, em que segmento da populao e dentro de que perodo de tempo, bem como os efeitos no tecido produtivo local. interessante que, no abdicando de saberes tcnicos e especficos, as vrias entidades estudadas parecem valorizar competncias, valores e atitudes de espectro mais alargado: o aprender a pensar (caso A); a autonomia, a humildade, a confiana, a vontade de aprender e o empenho (caso B), o desenvolvimento comunitrio e cultural (caso D); a capacidade de liderana, a formao de equipas, a gesto do tempo e o domnio das vrias lnguas (caso E); a assiduidade e o cumprimento de regras (caso F). Apesar da diversidade registada entre os casos, domina em todos eles uma noo de que os saberes tcnicos e operacionais so importantes, mas no so suficientes, devendo-se preparar os trabalhadores de nvel intermdio para um cenrio de imprevisibilidade e transformao, no qual o saber-ser ser to decisivo como o saber-fazer. Relativamente estrutura curricular dos cursos, os seis casos estudados reflectem bem as diversas modalidades homologadas, com duraes distintas e que conferem tambm diferentes nveis de certificao: aces de formao, cursos intensivos, profissionais, tecnolgicos, de educao e formao, sistema de aprendizagem em alternncia, entre outros. Tambm o grau de exigncia e certificao pode variar, o que se se encontra legislado nos nveis 2, 3, 4 ou 5, dependendo dos objectivos estabelecidos. Em todo o caso, o que parece comum s estruturas curriculares a procura por combinar teoria e prtica, saberes gerais e especficos, no apenas no sentido de um equilbrio no perfil e nmero de horas dos diferentes mdulos, mas tambm de uma efectiva interaco entre estas vrias dimenses. Assim, pretende-se que os saberes cientficos e socioculturais melhorem as prticas, mas tambm que as experincias de trabalho contribuam para que os formandos compreendam a importncia de competncias mais abstractas e transversais. Assim sendo, as estruturas curriculares clssicas que tendem a privilegiar a teoria numa primeira etapa (em sala de aula) e a prtica na segunda (em local
de trabalho) no so consideradas as mais efectivas e tendem a ser preteridas por uma estrutura mais integrada e flexvel, em que teoria e prtica se vo entrecruzando, em diferentes espaos e ao longo de todo o curso. Este o modelo do sistema de aprendizagem em alternncia (caso B), mas tende hoje a ser assumido por outras modalidades de formao, promovendo, por exemplo, momentos intercalares de estgio, acompanhados pelos formadores, em vez da sua concentrao na etapa derradeira dos cursos. Os casos estudados possuem tambm um modelo pedaggico forte e reconhecido por todos os actores envolvidos. Apesar da diversidade tambm observada a este nvel, podemos dizer que comum a nfase num ethos de trabalho, cooperao e incluso. Assim, os formadores procuram conciliar nveis de exigncia do mercado de trabalho, um ambiente de inter-ajuda entre todos e um acompanhamento individualizado que respeite as diferenas de perfil e de ritmo de aprendizagem entre os formandos, combatendo situaes de insucesso e/ou abandono. A dinmica de trabalho intenso e rigoroso constitui um elemento vital destes vrios projectos, combatendo o mito do facilitismo que, por vezes, se cola a estes cursos e comprometendo os formandos no seu processo de aprendizagem. A realizao de projectos, individuais e colectivos, com utilidade e visibilidade local constitui tambm uma metodologia comum, como forma de implicar e motivar os formandos, bem como desenvolver as competncias pretendidas. Nesta vertente, assume particular importncia a preparao da prova de aptido profissional que, em geral, implica o desenvolvimento de um projecto, ao longo de vrios meses, sob a orientao dos formadores. Mas esta dinmica tende a ser suportada tambm por dispositivos de adaptao dos contedos, apoio e acompanhamento individualizados dos formandos, de forma a integr-los e apoi-los (ver tpico 6). Nos casos estudados, existe tambm um planeamento apurado do modelo pedaggico
dos estgios, entre as unidades de formao e os contextos de trabalho, de forma a que os formandos disponham efectivamente de uma experincia compatvel com o seu perfil e que lhes permita desenvolver as competncias visadas. Recuperese, a este propsito, o caso A, em que se observou uma extrema preocupao em oferecer a todos os participantes uma formao de qualidade em contexto real de trabalho, com um nvel de trabalho adequado, acompanhado por um orientador (formador) e um tutor (trabalhador da organizao). A proximidade entre o local de estgio e a residncia do formando defendida, frequentemente, como uma estratgia de combate a situaes de injustia e possvel abandono, embora por exemplo no caso D se ofeream tambm estgios noutras regies do pas ou at no estrangeiro, como forma de ampliar o horizonte de aprendizagens dos formandos. Por fim, os casos estudados incluem mltiplos mecanismos de avaliao, no sentido de poderem aferir e melhorar continuamente as suas prticas de formao. Por um lado, regista-se a importncia de discutir com os formandos e estabelecer claramente os critrios e instrumentos da sua avaliao, envolvendo no processo igualmente as entidades parceiras que geram emprego na rea do respectivo curso. Embora a prova de aptido profissional constitua um elemento central desta avaliao, foi visvel um esforo das vrias entidades em realizar uma avaliao formativa e contnua, que inclusse todo o trabalho dos formandos ao longo dos cursos. Por outro lado, desenvolvem-se sistemas de avaliao das prprias unidades de formao e dos seus profissionais, incluindo, entre outros critrios, a apreciao dos formandos e das organizaes produtivas. Na definio destes vrios elementos do modelo pedaggico, uma boa prtica a realizao peridica de estudos de diagnstico e projeco, envolvendo as vrias entidades da rede e permitindo uma definio mais sustentada do plano de interveno, incluindo os cursos a desenvolver, os objectivos e metas, as estruturas curriculares, o modelo pedaggico e o sistema de avaliao (caso D).
CASO B:
Sistema de Aprendizagem (em Alternncia), Centro de Formao Profissional de Sintra (1)

O sistema de aprendizagem foi lanado em Portugal, em 1984, entendido como uma formao profissional inicial, em alternncia. Isto , so cursos em que a formao terica e as experincias em contextos de trabalho se vo intercalando, promovendo a interaco entre elas e proporcionando uma dupla certificao, vlida tanto para a insero no mercado laboral como para o prosseguimento dos estudos. De modo a estudar esta modalidade formativa foi escolhido o Centro de Formao Profissional (CFP) de Sintra, sediado na Quinta da Bela Vista Ranholas e integrado na rede de centros do IEFP, pelos bons resultados que tem vindo a registar. Entre as mais de vinte parcerias, destaca-se a forte colaborao com os centros de emprego e os centros de formao de Lisboa, Amadora e Alcoito, com quem ajustam a oferta formativa, intercambiam formandos e partilham aprendizagens. O CFP de Sintra oferece um amplo conjunto de cursos, sobretudo no sector dos servios, definidos anualmente de acordo com: a) a empregabilidade na sua zona de influncia, aferida com o IEFP, os centros de emprego da regio e o conselho consultivo do centro, do qual fazem parte representantes das confederaes patronais e sindicais, das autarquias e da administrao pblica; b) o interesse dos formandos; e c) a capacidade do centro, embora neste caso se busquem continuamente novos recursos, atravs de parcerias. Assim, o centro funciona das 8h00 s 23h00 e, alm das 25 salas na sede, desenvolve muita formao no exterior, em entidades pblicas e privadas, dos concelhos de Sintra, Oeiras e Cascais. A diversificao dos horrios e das instalaes torna possvel a participao de um nmero maior de formandos, reduzindo o abandono dos cursos. Esta afluncia tambm potenciada por uma aposta em mecanismos inovadores de divulgao, abrangendo cerca de 800 organizaes existentes. Parece ser particularmente bem sucedido o convite aos directores e responsveis pela orientao das escolas bsicas e secundria da regio para que visitem o centro e conheam a sua oferta formativa, bem como o envolvimento de algumas turmas para que, no mbito da sua formao, se desloquem a essas escolas e expliquem aquilo que tm aprendido no centro. A aprendizagem em alternncia entendida como uma mais-valia do centro, sendo que em alguns cursos possvel que os formandos estejam dois ou trs dias por semana no local de formao e os outros dias no contexto de trabalho, o que, segundo a coordenadora, rentabiliza os resultados nas duas componentes, reduzindo simultaneamente o absentismo e a indisciplina. Em todo o caso, um aspecto salientado por vrios dos protagonistas entrevistados a importncia de um acompanhamento permanente dos estgios, tanto pela empresa de acolhimento como por parte do centro.
1 Estudo de caso realizado por Ana Nascimento (Abril-Julho de 2011)
Em termos pedaggicos, privilegiam-se os mtodos activos, promovendo a participao dos formandos, a aproximao sua linguagem, a utilizao de mtodos audiovisuais e de exemplos da vida corrente ou profissional, a realizao e apresentao de trabalhos por parte dos formandos e o acompanhamento personalizado de cada um deles. Para isso, procura-se que a equipa de formadores que acompanha uma turma ao longo dos trs anos se mantenha estvel e que construa os seus materiais, de acordo com o ritmo de progresso dos formandos. Existe uma preocupao com o saber-estar e saberser, promovendo uma postura profissional e a capacidade de trabalhar em equipa. De notar que muitos dos estudantes deste centro passaram por experincias mal sucedidas no sistema educativo, revelando inicialmente grande desconhecimento da rea em estudo, uma viso negativa do mundo e pouca motivao para aprender. Neste sentido, uma das prioridades tanto dos formadores como das entidades de acolhimento apoi-los, inclusive emocionalmente, de forma a que vo ganhando confiana e responsabilidade, mas sem nunca abdicar do objectivo central de que desenvolvam mtodos de estudo e de trabalho, combatendo o mito do facilitismo que, por vezes, se gera relativamente a estes cursos. Todos os mdulos e estgios so avaliados, considerando-se fundamental informar muito bem os formandos sobre o que vai ser avaliado e como. Alm disso, estes tm que realizar uma prova de avaliao final, na qual apresentam alguns dos seus trabalhos perante um jri. significativo notar que os formandos realizam tambm uma avaliao dos formadores e das entidades em que realizam estgio, o que considerado nos ajustes que vo sendo introduzidos nos cursos, todos os anos.
3. Equipa coesa e verstil

A equipa de profissionais que desenvolve a formao considerada, pelos diversos protagonistas entrevistados nos seis estudos de caso, como um elemento decisivo para a qualidade dos processos formativos. Assim, os conhecimentos tcnicos, a experincia no mercado laboral, a capacidade de criar o prprio programa e os seus materiais, a disponibilidade para trabalhar em equipa e a sensibilidade para acompanhar cada um dos formandos, de forma individualizada, so competncias que destacam os coordenadores de cursos e os prprios formandos, para explicar o sucesso destes cursos. Neste sentido, a seleco dos formadores constitui um processo crucial, sendo necessrio aferir se o seu perfil se adequa ao projecto. Uma soluo comum, nestes vrios casos, a combinao entre docentes mais integrados no sistema educativo, que asseguram as componentes cientficas e socioculturais, e profissionais inseridos no mercado de trabalho (ou reformados) que organizam as componentes tcnicas e prticas, fazendo a ligao com o tecido produtivo. Em todo o caso, seja qual for o seu perfil de origem, fundamental que estes formadores sejam flexveis, adiram ao modelo pedaggico, trabalhem em equipa e adaptem as suas prticas aos diferentes grupos de formandos. Por exemplo, em vrios casos, salientou-se a importncia de os formadores da componente terica utilizarem exemplos da vida corrente e explicarem a utilidade destes saberes para a prtica profissional, bem como de os formadores da componente mais tcnica no esquecerem a base cientfica e sociocultural dos seus conhecimentos. Importa notar que esta qualificao e coeso do trabalho realizado pelas equipas de formadores no dependem apenas da seleco do pessoal e podem ser continuamente incrementadas atravs do desenvolvimento de aces internas e externas de formao (ver casos C e D). A estabilidade da equipa constitui tambm um elemento importante para a qualidade do trabalho realizado. Trata-se de um desafio complexo, em contextos de rpida transformao. Mesmo quando no possvel manter toda a equipa, vrios dos protagonistas realaram as vantagens de assegurar a continuidade de um ncleo duro de formadores e de possuir uma bolsa de profissionais que j conhecem o projecto e a quem se pode recorrer para suprir lacunas pontuais. Alm disso, a coeso destas equipas parece implicar a nomeao de coordenadores de curso e/ou directores de turma profundamente envolvidos nos processos e em constante comunicao com a direco, os formadores, os formandos, as suas famlias e os responsveis das organizaes produtivas. S desta forma se garante a integrao dos diversos actores envolvidos e da prpria formao. O caso C ilustra bem os complexos e decisivos processos de constituio e manuteno das equipas de formadores, como via para o sucesso das aces.
CASO C:
Curso Profissional de Tcnico de Manuteno Industrial: Ramo de Manuteno de Aeronaves, Escola Secundria Gago Coutinho, Alverca (1)
Sendo uma escola originalmente tcnica e situada numa zona industrial, que vinha perdendo alunos nos ltimos anos, a Escola Secundria Gago Coutinho esteve entre aquelas que abraaram de forma mais explcita a estratgia recente de difuso dos cursos profissionais e dos cursos de educao e formao, dentro da rede escolar pblica, contando hoje com 16 turmas com este perfil. Os responsveis da escola consideram estas turmas de grande desgaste e de elevada exigncia, implicando um maior acompanhamento dos alunos e uma diversificao das estratgias pedaggicas, pelo que assumem a necessidade de preparar os professores para esta nova aposta e seleccion-los de acordo com o perfil pessoal. Como salientam os prprios alunos, o estabelecimento apresenta excelentes instalaes, contando com um pavilho inteiramente dedicado ao ensino profissional, incluindo oficinas com uma maquinaria muito vasta, bem como espaos contguos sala de aula, favorecendo a utilizao de diferentes abordagens e espaos dentro de um mesmo tempo horrio. A escola negoceia anualmente a sua oferta formativa com a Direco Regional de Educao, considerando: os recursos e a tradio da escola; os cursos existentes na zona; a procura por parte dos estudantes; e as necessidades do mercado de trabalho. No caso do Curso Profissional de Tcnico de Manuteno Industrial: Ramo de Manuteno de Aeronaves, a escola foi desafiada pela administrao central e pelas Oficinas Gerais de Material Aeronutico (OGMA) a criar uma formao nesta rea, sendo o prprio currculo desenhado em parceria com tcnicos da referida empresa, com base num referencial da Unio Europeia para este sector. Esta experincia constitui a base para experincias mais recentes de parceria activa entre a escola e outras entidades, tanto pblicas como privadas, como o caso da EDP Energias Renovveis (instalaes elctricas) e da Solvay (electromecnica). Voltando ao curso em estudo, a sua componente especfica e prtica foi reforada pela presena na escola de dois tcnicos reformados das OGMA como formadores. O facto de a escola se localizar muito perto das oficinas facilita o intercmbio de formadores e a prpria deslocao dos formandos entre os dois espaos. Todos realizam estgios de um ms, em cada um dos trs anos do curso, nas OGMA, no deixando de ser acompanhados durante esse perodo pelos seus professores e, em particular, pelo Orientador da Formao em Contexto de Trabalho, que apoiar posteriormente os alunos na preparao da Prova de Aptido Profissional (PAP). Aqueles que concluem o curso com mdia igual ou superior a 14 tm um estgio profissional de 9 meses garantido na empresa e remunerado pelo Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP). Esta parceria entre a escola e as OGMA prev igualmente a divulgao do curso, tanto nos meios de comunicao como nas escolas bsicas da regio. No entanto, o prestgio do curso e a escassez de formaes de este tipo a nvel nacional faz com que os estudantes sejam oriundos de diferentes regies e demonstrem habitualmente uma forte motivao. Todos os protagonistas entrevistados reconhecem que o nvel de exigncia alto e a carga lectiva muito intensa, mas existem estratgias de apoio individualizado, como as aulas auxiliadas por mais do que um professor ou o desdobramento das disciplinas tcnicas, permitindo formar grupos mais pequenos. Alm disso, quando o aluno reprova um mdulo, poder realizar uma prova um ms mais tarde, assim como em Setembro, ou pode voltar a frequentar o mdulo um ano mais tarde, o que tem constitudo a soluo mais eficaz, pois muitos estudantes depois de incorporarem algumas competncias prticas tm maior facilidade em compreender o sentido dos conhecimentos tericos. valorizada a figura do director de turma como referncia central e unificadora relativamente a todos os assuntos relacionados com o respectivo grupo.
1 Estudo de caso realizado por Tiago Caeiro (Abril-Agosto de 2011).
4. Adequao de instalaes e equipamentos

Outro aspecto bem patente nos vrios casos estudados a centralidade conferida s instalaes e equipamentos que devem ser adequados para formar tcnicos na respectiva rea, facilitando actividades formativas diversas e prximas aos contextos reais de trabalho. Acresce que muitos dos alunos ingressam nestes cursos consideravelmente desmotivados do ensino geral, designado de lpis e papel, pelo que a utilizao de diferentes espaos e instrumentos torna-se importante para o seu envolvimento nos processos de aprendizagem. As candidaturas a financiamentos vrios e as parcerias com instituies pblicas e empresas do sector so vias fundamentais de mobilizao de instalaes e equipamentos adequados e apelativos para o curso em questo. Os casos C e F so bem demonstrativos de como, por exemplo, as escolas secundrias pblicas que apostaram recentemente na criao de cursos profissionais podem mobilizar equipamentos, atravs de mltiplas parcerias e programas de apoio, adequando as suas instalaes antes preparadas para o ensino geral. Mas a questo das instalaes inclui no apenas a criao ou melhoria de salas temticas (oficinas, laboratrios, etc.) que reproduzem, o melhor possvel, os contextos laborais, mas tambm pensar a prpria localizao e acessibilidades. Importa no esquecer que, em muitos casos, se trata de ofertas formativas nicas no municpio e que atraem alguns alunos com escassos recursos econmicos. No caso A, a organizao dos cursos em horrio ps-laboral foi a melhorar soluo, atendendo a que muitos dos formadores e dos formandos trabalhavam durante o dia, em empresas da zona. E no caso B, a melhoria dos acessos ao centro de formao foram decisivos para a atraco de muitos estudantes, provenientes inclusive de outros municpios. A este propsito, destaque-se o caso D, pela utilizao de instalaes em quatro localidades diferentes, alm dos prprios espaos do tecido produtivo, fazendo circular a tecnologia e fomentando um esprito de migrao entre formadores e formandos. A este propsito, note-se que, segundo os relatrios mais recentes da OCDE (2009, 2010), a percentagem do produto interno bruto portugus dedicado aos recursos humanos em educao encontra-se prxima da mdia europeia, mas que a quantia dedicada aos recursos materiais se situa muito abaixo desta fasquia, o que reflecte um ensino ainda maioritariamente assente no papel e lpis.
CASO D:
Cursos Profissionais, Escola Profissional Amar Terra Verde (1)

Criada em 1993, a Escola Profissional Amar Terra Verde (EPATV) uma sociedade privada de utilidade pblica, formada pelas Cmaras Municipais de Vila Verde, Amares e Terras de Bouro (sub-regio do Cvado, Gers), sob a tutela pedaggica e cientfica do Ministrio da Educao. As principais fontes de financiamento so os programas estruturais europeus e as trs autarquias detentoras. Situada num contexto eminentemente rural e empobrecido, a EPATV assume-se como centro de interveno cvica e cultural, polo de desenvolvimento comunitrio e de revitalizao do tecido econmico local. Assim, a escola funciona em quatro espaos fsicos diferentes: a sede em Vila Verde, uma delegao em Amares e outra em Terras do Bouro, esta ltima dividida em duas localidades. O objectivo de trabalhar com a comunidade consubstancia-se num conjunto vasto de parcerias e protocolos com: empresas e instituies, algumas delas que propiciam lugares de estgio e formao
Estudo de caso realizado por Angelina Carvalho (2011)
em contexto de trabalho; escolas pblicas, de onde provm os alunos; outras entidades formadoras que colaboram na melhoria dos cursos; vrias instituies do ensino superior que reforam as componentes cientfica e pedaggica da formao. Para definir o seu plano de interveno e apresentar uma oferta estratgica dos seus cursos, a escola realiza um estudo de projeco do contexto econmico e empresarial do distrito, sendo sensvel igualmente s solicitaes das empresas parceiras, ao interesse dos prprios alunos e s ofertas j existentes na rede escolar da regio. Os cursos profissionais (3 anos, dupla certificao, nvel 4) constituem a principal aposta da escola e tm conhecido um crescimento gradual, ascendendo no ano lectivo 2010/11 a 712 alunos, distribudos por 28 cursos. Funcionam simultaneamente na escola: cursos de educao e formao (CEF) para jovens no 3 ciclo de escolaridade; cursos de educao e formao de adultos (EFA) de nvel 3 e 4; cursos de especializao tecnolgica (CET) de nvel 5; aces de formao interna; formao modular certificada externa; formao de activos; reconhecimento, validao e certificao de competncias (RVCC) para adultos, no Centro Novas Oportunidades criado dentro da instituio. A escola aderiu ao Sistema de Gesto da Qualidade (SGQ), submetendo-se por isso s auditorias bienais da Empresa Internacional de Creditao (EIC). Realiza anualmente uma auto-avaliao, centrada nos nveis de satisfao dos diversos actores envolvidos acerca dos vrios elementos e protagonistas da escola. Foi objecto ainda de uma auditoria ambiental, pela sua adeso ao programa Eco-Escolas. Desenvolve ainda um follow-up dos alunos, dois anos depois de completarem a formao, de forma a analisar a evoluo das taxas de empregabilidade (totais e na rea de formao) dos seus cursos. O modelo pedaggico dos cursos profissionais privilegia a planificao flexvel, a integrao de diferentes reas e prticas, bem como o respeito pelo ritmo de cada aluno. A nfase colocada na capacitao e qualificao para o mundo do trabalho, ainda que no se exclua a possibilidade de os alunos prosseguirem para o ensino superior. Exige-se que estes se impliquem nos processos, produzam, desenvolvam autonomia, tomem iniciativa e se responsabilizem. Busca-se sempre relacionar as aprendizagens com a sua aplicabilidade e potencialidade produtiva, numa lgica isomrfica entre a formao e o mundo do trabalho, o que d sentido ao trabalho dos alunos. Predomina uma orientao estratgica de formao integral, segundo o princpio de que um bom profissional no apenas tem que saber fazer, mas tambm que saber estar e ser. Desenvolvem-se muitos projectos colectivos que implicam os alunos, do coeso instituio, envolvem a comunidade e promovem o fazer, o estar e o ser. Como exemplo, refira-se o projecto de voluntariado em que os formandos da escola realizam a ttulo gratuito algumas actividades teis para a populao local, no mbito das suas reas de formao, o que lhes permite consolidar competncias tcnicas e divulgar tambm a escola a nvel local. As componentes tcnicas dos cursos recorrem a equipamentos e instalaes muito actualizados tecnologicamente, como oficinas e laboratrios especializados, e recriam as situaes de trabalho e de produo, permitindo a simulao das situaes da vida activa. Existe um esprito de cooperao e de migrao entre os quatro espaos da escola e tambm as empresas parceiras: se for necessrio,
os formadores e os formandos deslocam-se a outro espao fsico onde existe o equipamento mais adequado ao tema em estudo ou, quando possvel, o equipamento trazido para a sala onde esto a trabalhar. O estgio e a prova de aptido profissional (PAP) so igualmente entendidos como dois elementos centrais na formao de todos os alunos, sendo acompanhados por um professor da escola. No caso do estgio, embora no seja a situao mais comum, procura-se criar condies para que os jovens tenham inclusive uma experincia noutra regio do pas ou no estrangeiro, ampliando assim os seus horizontes e no esgotando o tecido produtivo local, relativamente frgil. No caso da PAP, pretendese que os formandos, ao longo do 3 ano do curso, vo sistematizando o conhecimento sobre um tema considerado original e relevante no contexto da sua formao e do seu territrio. A EPATV assume-se como uma escola inclusiva, pela sua preocupao premente em que todos tenham sucesso, de acordo com os ritmos e metas estabelecidos com cada um. A estrutura modular valorizada por formadores e formandos, dado o seu carcter mais dinmico, em que as avaliaes vo ocorrendo ao longo de todo o curso, em vez de se concentrarem no final dos anos lectivos. Os formadores esto muito presentes e prximos, procurando que os alunos nunca acumulem mdulos em atraso, atravs de apoios individualizados nas reas em que os alunos demonstram maiores fragilidades. Alm do acompanhamento aos alunos e s famlias, por parte do director de turma, a escola conta com um servio de psicologia e orientao que organiza muitas sesses, acompanha alguns estudantes e famlias com problemas especficos e apoia aqueles que pretendem ingressar no ensino superior.
5. Articulao com o tecido produtivo

Foram muito frequentes os relatos, nos vrios estudos de caso, de jovens que chegam reprovados e desmotivados do ensino regular e cujo contacto com as actividades laborais impulsiona uma transformao profunda das suas representaes e prticas, tornando-se estudiosos, responsveis e dinmicos. Tambm as entidades empregadoras contactadas reconhecem que a frequncia dos cursos constitui uma mais-valia para o desempenho profissional destes jovens. Como j foi referido anteriormente, a relao entre os dispositivos de formao e o tecido produtivo uma alavanca fundamental para a qualificao de ambos. Trata-se de uma relao que tem que ir muito alm de uma simples adaptao da formao s necessidades do mercado, de modo a converterse numa dialctica permanente em que ambas as partes se ajustam continuamente, contribuindo para a prossecuo de metas comuns, como o desenvolvimento local e regional. Neste sentido, notvel o esforo de muitos centros de formao e escolas secundrias para, como nos casos B e C respectivamente, conhecerem o tecido produtivo local, escutarem as necessidades e expectativas das organizaes empregadoras e adaptarem a estrutura curricular e o modelo pedaggico a estes requisitos. Nestes casos, observa-se alis a preocupao por implementar nas unidades de formao certas lgicas e procedimentos das empresas, promovendo uma postura profissional que ser decisiva para uma integrao bem sucedida no mercado laboral. Alm da realizao dos estgios, tornam-se comuns as visitas a empresas, logo desde o incio do curso, o convite e contratao de alguns dos seus tcnicos como formadores ou a criao nas escolas de espaos que simulam os contextos reais de trabalho. Algumas escolas e centros de formao criaram mesmo micro-sistemas, atravs dos quais os formandos podem aplicar e consolidar as competncias desenvolvidas em prol da respectiva organizao e da comunidade em que est inserida (casos D e F). No entanto, estas dinmicas tero maior xito se as organizaes produtivas participarem tambm nos projectos de formao, com o intuito de qualificarem os seus processos, fazendo do conhecimento e da inovao os pilares da competitividade. Desta forma, assiste-se a um genuno intercmbio de formandos, formadores, conhecimento e tecnologia entre as unidades de formao e o tecido produtivo. Como no caso E, a disponibilizao de recursos (fsicos e/ou humanos) que melhorem as experincias formativas passa a ser entendida como um investimento, no sentido da criao de maisvalias, atravs da qualificao da mo-de-obra. Em particular, os estgios podem ser vistos como um processo de preparao e seleco de novos trabalhadores. Tambm no caso C, as organizaes produtivas envolvem-se directamente no desenvolvimento do curso, oferecendo um primeiro estgio a todos os formandos e, terminado o curso, um estgio remunerado queles que obtiverem uma classificao superior a 14, o que constitui uma enorme motivao. Sendo que a tradio escolar e empresarial portuguesa nem sempre tm privilegiado este elo, os casos A, C e D mostram claramente como pode ser decisivo o papel de universidades, da administrao central e das cmaras municipais, no apenas na disponibilizao de certos recursos, mas sobretudo na construo de pontes entre as unidades de formao e o tecido produtivo, unindoos em projectos de desenvolvimento local e/ou sectorial. Mas, nos restantes trs casos, a principal iniciativa parece ter surgido das prprias escolas e/ ou das empresas, demonstrando que so possveis projectos de qualidade a partir das organizaes de base. Escolas que sensibilizam organizaes produtivas (e vice-versa) para o desenvolvimento de aces comuns constituem uma fora viva do desenvolvimento social e econmico.
CASO E:
Grupo Empresarial Frulact, Maia (1)

O envolvimento das entidades produtivas e empregadoras no universo da formao profissional determinante para o seu desenvolvimento. Para estudar esta realidade, entre vrias outras possibilidades, foi escolhido o grupo Frulact, dedicado ao sector das indstrias agro-alimentares, pela forma como promove, dinamiza, acolhe e contratualiza mltiplos dispositivos de formao. Sediado na Maia, o grupo conta actualmente com duas unidades fabris na Covilh, uma em Frana e outras duas no Norte de frica, e com um volume anual de negcios de 70 milhes de euros, realizados na sua quase totalidade no mercado internacional. A estratgia do grupo passa por uma aposta no conhecimento e na criatividade, como forma de ampliar a oferta, melhorar continuamente a qualidade dos produtos e adapt-los aos pedidos de cada cliente. Neste sentido, conta com 31 profissionais (10% da fora de trabalho em territrio nacional) dedicados a tempo completo a projectos de investigao, desenvolvimento e inovao, alm daqueles que, no observatrio de mercado, fazem pesquisa sistemtica sobre produtos lanados globalmente, tendncias dos mercados-alvo e possveis novos clientes. Assume-se como uma organizao qualificante, em que se atribui um papel central s aces de formao internas e externas, bem como ao apoio aos trabalhadores que realizam estudos superiores, como pilar da competitividade. Durante os processos de admisso de novos funcionrios ou alterao do enquadramento funcional dos existentes, a empresa acciona um dispositivo de integrao, designado por Formao Inicial, que os imerge no apenas nos departamentos especficos em que cada um ir exercer actividades, mas no conjunto de todas as estruturas, proporcionando-lhes uma viso holstica da organizao. As aces de formao para os trabalhadores na sua maioria contratualizadas com entidades externas e apoiadas pelo Programa Operacional Potencial Humano (POPH) tm-se centrado sobretudo nos temas da higiene e da segurana. Em todo o caso, no se restringem aquisio de saberes operativos, delimitados s exigncias instrumentais da funo desempenhada, incluindo reas como as lnguas estrangeiras, a organizao do trabalho, a gesto do tempo, a liderana e o desenvolvimento de equipas. Estas formaes procuram articular saberes formais e conhecimentos experienciais, resultantes da aco em contexto de trabalho. As aces que cada trabalhador deve frequentar so definidas no plano anual de formao, considerando a estratgia da empresa, a proposta do prprio empregado e o parecer do departamento em que exerce funes. Desta forma, concilia-se uma anlise das necessidades de formao da empresa para alcanar as metas pretendidas com as motivaes decorrentes dos projectos profissionais e de vida dos trabalhadores. Por exemplo, a empresa tem apoiado funcionrios que pretendem frequentar um curso do ensino superior, considerando que esta formao trar benefcios para a forma como exercem as suas funes e para a produtividade da organizao.
Estudo de caso realizado por Manuela Rama (Abril-Junho de 2011)
A Frulact acolhe igualmente estudantes do ensino superior e de cursos profissionais, com vista realizao de estgios curriculares. Aqueles que demonstram competncias tcnicas, mas tambm qualidades pessoais, podem ser convidados a realizar um estgio profissional remunerado e, caso se confirme a sua boa prestao, so convidados a integrar o quadro da empresa. Simultaneamente, garante trs bolsas de estudo anuais a mestrandos na rea das cincias e tecnologias alimentares, atribuindo um prmio de excelncia e outro de mrito a estudantes que se destaquem pelos seus trabalhos de investigao nesta rea. Por fim, importante assinalar que o grupo tem desenvolvido vrios projectos de investigao com instituies pblicas e privadas do ensino superior, do norte do pas, procurando diminuir o tradicional desfasamento entre universidade e indstria. Para reforar esta vertente, encontra-se actualmente em construo um Centro de Inovao e Tecnologia Agro-Alimentar (projecto Frutech), dotado de laboratrios de microbiologia alimentar, no qual trabalharo os quadros de investigao, desenvolvimento e inovao da empresa, lado a lado com investigadores e estudantes do ensino superior.
6. Integrao dos formandos

O ambiente de dinamismo e rigor que marca os seis casos em estudo implica igualmente o desenvolvimento de mecanismos de integrao, apoio, acompanhamento e orientao dos formandos, at porque estes tm geralmente perfis e ritmos de aprendizagem diversificados, existindo um contingente considervel que passou por experincias escolares de fracasso continuado e que se encontra descrente nas suas prprias capacidades e nos processos educativos. Esta integrao inicia-se com os mecanismos de divulgao do curso, permitindo atrair uma populao em nmero considervel e interessada na oferta formativa, mesmo que seja proveniente de locais mais distantes da unidade de formao. Embora seja comum a publicidade em meios de comunicao regionais, o mecanismo que as vrias escolas e centros de formao afirmam como mais eficaz a divulgao dentro das redes (ver tpico 1), em particular, sensibilizando os departamentos de orientao de outras escolas da zona. Tambm a organizao de aces na comunidade e nas escolas, em que os formandos podem demonstrar as competncias adquiridas, se tornam um bom mtodo de captar novos candidatos. Desta primeira lista de candidatos, constitui uma boa prtica a realizao de entrevistas e testes para traar um primeiro diagnstico dos formandos que oriente o modelo pedaggico e, eventualmente, para encaminhar para outras ofertas formativas alguns jovens e adultos que no demonstrem perfil para o curso em questo (ver caso F). Este procedimento reduz, de forma significativa, os casos de insucesso e de abandono. Mas no suficiente. Ao longo de todo o curso, afigura-se decisivo estabelecer uma relao de confiana, proximidade e inter-ajuda entre todos os participantes, apoiando e orientando aqueles que revelam maiores dificuldades. Como notam os coordenadores de curso e os orientadores/tutores de estgio, necessrio um acompanhamento continuado, no apenas na vertente tcnica e cientfica, detectando lacunas e criando formas de as superar, mas tambm emocional e afectivo, ajudando os formandos a ultrapassar desafios difceis com os quais se confrontam. Como notam os responsveis da formao no caso A, fundamental entender os formandos como sujeitos com experincias anteriores e com projectos de vida, mais ou menos estruturados. Mesmo que alguns no os tenham claros no incio do curso, constitui um dos objectivos do curso que os vo definindo. Inclusive a empresa estudada possui um dispositivo de integrao e formao inicial, que abrange todos os estagirios e novos trabalhadores, sendo que o plano anual de formao inclui igualmente as propostas de cada empregado, acerca das reas que consideram prioritrias para a sua evoluo (caso E). Existem igualmente competncias que, no estando inicialmente previstas na rea do curso, se revelam decisivas para o sucesso e integrao dos formandos. Veja-se como, no caso F, a escola investiu no ensino do portugus como lngua no materna, no momento em que se deu conta de que uma parte considervel dos seus formandos era proveniente de pases com lnguas muito distintas e, portanto, muitas das suas dificuldades resultavam da no compreenso da lngua portuguesa.
CASO F:
Cursos de Educao e Formao e Percursos Curriculares Alternativos, Agrupamento de Escolas de Rio de Mouro (1)
As ofertas vocacionais constituem igualmente uma soluo para completar o ensino bsico, sobretudo nos casos de alunos que acumularam j vrios insucessos nas turmas regulares, encontrando-se desmotivados, desintegrados e em risco de abandono. Algumas escolas pblicas tm-se destacado pela qualidade com que tm desenvolvido percursos curriculares alternativos (menores de 15 anos) e cursos de educao e formao (maiores de 15), como o caso do Agrupamento de Escolas de Rio de Mouro, situado numa zona bastante carenciada e cujo crescimento demogrfico recente, muito exponenciado por fortes contingentes de imigrao, tem provocado problemas de sobrelotao escolar. Abrangido desde 2009 pelo programa Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP2), o agrupamento tem vindo a desenvolver, nos ltimos anos, uma oferta educativa cada vez mais diversificada como estratgia de incluso e qualificao dos seus alunos, de acordo com as suas aptides e interesses. Um primeiro levantamento dos interesses dos alunos em situao de insucesso repetido conduziu criao de um curso de Instalao e Manuteno de Computadores e outro de Acompanhante de Crianas, este segundo beneficiando da possibilidade de realizao de estgios ao longo do curso nos jardins-de-infncia do prprio agrupamento. Porm, as dificuldades de integrao dos diplomados no mercado laboral conduziu a escola, atravs da rede escolar, a evitar cursos que j existiam noutras escolas da regio e a buscar parcerias com entidades de formao com mais experincia neste campo, de modo a melhorar a qualidade da sua oferta formativa. Desta forma, foi por exemplo possvel lanar o curso de empregado de mesa, em colaborao com a Escola Profissional Alda Brando de Vasconcelos, sendo que os mdulos de formao so distribudos por ambas as instituies. De igual forma, tambm o curso de assistente de tcnico de imagem e som tornou-se possvel devido a uma primeira parceria com a Escola Tcnica de Imagem e Comunicao (ETIC) e, mais tarde, com um apoio da autarquia e da SIC para a aquisio de equipamento fundamental para o curso. Existe uma preocupao muito grande com a seleco e integrao dos jovens nestas ofertas formativas. A psicloga do agrupamento faz um levantamento anual dos alunos em condies de integrar cursos de educao e formao, junto de todos os directores de turma. Em seguida, procuram-se detectar perfis, vocaes e interesses, de modo a identificar a oferta formativa mais adequada a cada jovem, incluindo o encaminhamento para outras escolas limtrofes, caso a escola no oferea essa formao. Este funcionamento em rede tem permitido igualmente ao agrupamento atrair jovens de outras escolas, por exemplo, para o curso de assistente de tcnico de imagem e som. Neste caso, todos os alunos foram submetidos a uma prova de conhecimentos e a uma entrevista com o coordenador do curso, o director da escola e a psicloga, de forma a aferir o perfil e as competncias iniciais de cada jovem, dando-lhes tambm a conhecer a filosofia do curso. Os projectos e trabalhos assumem uma importncia primordial nestes cursos, procurando ir ao encontro dos interesses dos formandos e dar-lhes visibilidade no espao do agrupamento. Por exemplo, os alunos do curso de assistente de tcnico de imagem e som produzem vdeos e curtas-metragens que so transmitidas em ecrs entrada da escola, incluindo reportagens sobre eventos no agrupamento, e puderam acompanhar alguns mergulhadores nas suas incurses no mar, em troca da realizao de um vdeo promocional escola de mergulho. Em alguns casos, so os prprios formandos que propem pequenos projectos, responsabilizam-se pelos equipamentos e desenvolvem o seu trabalho com autonomia. Importa notar que a maioria dos alunos usufrui de apoio social escolar, dadas as carncias identificadas nas suas famlias, e se encontrava numa situao de quase ruptura com a escola, pelo que aspectos como o cumprimento de regras, a assiduidade e a pontualidade so objecto de intenso trabalho e avaliao nestes cursos. Em todo o caso, possvel observar transformaes nas disposies destes jovens, sobretudo no sentido de uma maior motivao e responsabilidade, sendo que cerca de 90% completa o ensino bsico e 60% prossegue estudos, quase sempre em cursos profissionais.
1 Estudo de caso realizado por Tiago Caeiro (Abril-Agosto de 2011).
Notas conclusivas A partir da anlise de seis experincias de formao profissional com resultados muito positivos, procurou-se, ao longo deste captulo, desmistificar algumas representaes negativas que continuam a existir sobre estes cursos, bem como encontrar pistas que nos ajudem a compreender este sucesso e, desta forma, contribuir para a construo de outros projectos formativos. Importa lembrar que a formao profissional tem uma tradio to ou mais rica do que o ensino escolarizado e nunca deixou de existir, no nosso pas, tendo recuperado vitalidade nos ltimos anos, tanto devido a investimentos pblicos como a um reconhecimento crescente do seu valor, por parte das empresas e da populao. Importa, pois, no esquecer que o xito da formao depende tambm da sua capacidade de impulsionar trajectrias profissionais e de vida bem sucedidas, que vo ao encontro dessas crescentes expectativas criadas. No entanto, um aspecto interessante que, nos casos mais bem-sucedidos, a formao profissional tende a gerar nos jovens novos projectos de incorporao no sistema educativo, por exemplo, atravs da frequncia de um curso universitrio, o que mostra bem a importncia da dupla certificao e, de um modo geral, da dupla vinculao deste subsistema: ao sistema educativo e ao tecido produtivo. Assim, a viso que emerge neste punhado de casos j no a de dois sistemas de costas voltadas educao e formao profissional mas sim uma ampla panplia de caminhos possveis, com vias de acesso entre si, em que as trajectrias e os saberes se podem (e devem) entrecruzar, permitindo a cada jovem, ao seu ritmo, ir construindo a sua trajectria. No negamos, contudo, que em muitos outros territrios a formao profissional possa ser uma realidade mais sombria, marcada por instabilidades, privaes e estigmas vrios, repositrio de jovens com trajectrias sociais desfavorecidas, rejeitados na escola e no mercado laboral, incapaz de gerar as competncias e disposies que lhes permitam prosseguir estudos ou abraar uma profisso. Nestes contextos, a formao um fraco contributo para a competitividade econmica e pode at ter efeitos perversos em termos sociais. Alis, nem sequer negamos que, dentro de uns anos, mesmo os casos mais bem-sucedidos possam, sem a orientao e os recursos adequados, redundar neste cenrio. Pelo contrrio, ao escrever este captulo, pretendeu-se justamente reconhecer a complexidade e exigncia dos projectos de formao profissional, bem como algumas das condies necessrias para tornlos efectivamente uma via de desenvolvimento socioeconmico e um instrumento de combate s injustias sociais.
Recomendaes do
III
CNE
A - Recomendaes Gerais
1. A Continuidade das polticas educativas
crucial para o desenvolvimento estratgico da Educao e Formao e no se coaduna com alteraes avulsas na estrutura e organizao do sistema.
Os efeitos das polticas so lentos e requerem uma viso global dos fins a atingir e o esforo profundo e empenhado da populao portuguesa na qualificao de todos. Sendo essa qualificao um factor fundamental para o desenvolvimento pessoal e do pas, cada um deve tambm responsabilizarse pelo seu prprio futuro e pelo bem-estar das comunidades locais. Apesar de insistentemente afirmada, a necessidade de um consenso global sobre o modo de concretizar a melhoria da Educao e Formao ainda no foi satisfeita, pelo que o Conselho Nacional de Educao reafirma a sua urgncia e manifesta disponibilidade para contribuir para a construo dos necessrios consensos, enquanto rgo de concertao social relativamente s polticas de educao. A equidade do sistema exige uma ateno redobrada s desigualdades que persistem, designadamente a correco de assimetrias na distribuio de recursos e na qualidade dos percursos de aprendizagem que so oferecidos a crianas e jovens de ambos os sexos. O Governo deve promover as polticas que conduzam ao cumprimento das metas europeias definidas para 2020, e a mais curto prazo as nacionais intercalares, no se eximindo a sociedade do dever de participar no seu desenvolvimento, acompanhando os progressos e resultados obtidos. O Conselho Nacional de Educao considera que importa tambm definir o conjunto de indicadores que devem ser adoptados nos sistemas de monitorizao e de avaliao das polticas e do seu impacto na populao portuguesa, de modo a permitir identificar insucessos e reorientar medidas. Num permanente esforo de prestao de contas sociedade, impe-se no descurar as formas de informao adequadas para que todos tenham oportunidade de contribuir para a melhoria do sistema.
2. Um plano para o desenvolvimento educativo que defina as reas estratgicas,

as prioridades de interveno e as medidas a desenvolver necessrio para que se possa consistentemente projectar a evoluo desejada e monitorizar a sua realizao.
3. Em tempos de crise, Educao e Cincia so garantia de futuro pelo que fundamental

que a Educao e a Formao sejam encaradas como garante do desenvolvimento das pessoas e dos pases e, como tal, no devem deixar de ocupar o centro das polticas e constituir uma prioridade do investimento pblico.
Temos assistido a uma melhoria progressiva dos nveis de qualificao da populao portuguesa e o abandono precoce do sistema tem vindo a descer de forma consistente na ltima dcada. Em 2010, a percentagem da populao entre 20 e 24 anos que concluiu pelo menos o nvel secundrio atingiu 58,7%, permanecendo contudo a necessidade de garantir ritmos elevados de recuperao que nos permitam superar o atraso e alcanar as metas com que nos comprometemos com o horizonte de 2020.
Uma Educao de qualidade para todos constitui uma alavanca para sair da crise actual, na medida em que promove a instruo e o enriquecimento cultural dos cidados, a sua capacidade de iniciativa, de criatividade e de compromisso com o bem comum.
270 Recomendaes do CNE
A necessidade de tornar mais eficiente o sistema educativo, de racionalizar meios e recursos, no deve prejudicar o investimento continuado e consistente na Educao e Formao. indispensvel garantir a tendncia de melhoria da equidade e qualidade da educao, evitando que os cortes financeiros, mesmo quando se revelem indispensveis, recaiam sobre reas que comprometam a melhoria dos nveis de qualificao dos portugueses e o crescimento sustentado da sociedade.
E, no entanto, os resultados conseguidos esto ainda aqum do exigido. A evoluo do nmero de inscritos e certificaes de nvel secundrio demonstra que no ser possvel atingir as metas com que Portugal se comprometeu para 2020 sem o recurso a medidas extraordinrias dirigidas captao de pblicos pouco escolarizados. As dificuldades exigem polticas adequadas e esforos redobrados dos sistemas de educao e formao e das suas prticas, mas tambm o envolvimento das instituies e actores sociais e estruturas do tecido empresarial. O contributo das empresas pode tambm ser decisivo, quer pela valorizao das qualificaes em novas admisses, quer pela aposta na elevao do nvel de qualificao dos seus colaboradores ou na promoo do seu desenvolvimento profissional. O CNE retoma, a este propsito, recomendaes j anteriormente aprovadas que apontam para a necessidade de promover a melhoria das aprendizagens e intervir aos primeiros sinais de dificuldade, como forma de evitar a acumulao de repetncias. Salienta-se, por outro lado, a necessidade de a avaliao externa das escolas se focalizar nas aprendizagens e resultados escolares, devendo considerar o valor acrescentado do processo educativo, isto , a capacidade de cada escola para superar as dificuldades de partida dos seus alunos, designadamente as que decorrem dos contextos sociais em que a escola intervm. Alm disso, em funo da anlise efectuada, o Conselho Nacional de Educao recomenda: - O investimento na clarificao do sistema de educao e formao e das ofertas disponveis, tornando-as inteligveis a profissionais, alunos e famlias de modo a facilitar a escolha de percursos escolares ou profissionais mais adequados aos interesses e capacidades de cada um.
4. Melhor qualificao dos portugueses

e o prolongamento efectivo dos nveis de escolarizao, de modo a garantir o ensino secundrio como habilitao mnima de referncia, so condies essenciais para fazer face aos desafios da globalizao.
Os nveis de escolarizao e qualificao dos portugueses so ainda muito baixos, quando comparados com os dos demais cidados dos pases da Unio Europeia, embora nos ltimos anos a formao escolar e profissional tenha tido um incremento muito significativo. Diversificaram-se as ofertas para acolher populaes especficas, assim contribuindo para evitar abandonos precoces da escolaridade, bem como os sistemas de reconhecimento e validao de competncias tm contribudo para diminuir a populao subqualificada. No ensino superior, os nveis de frequncia dos alunos com 20 anos atingem um grau comparvel e superam mesmo nveis europeus. Foram tambm, neste nvel, diversificadas as estratgias de acesso e formao, designadamente atravs do novo regime de ingresso de maiores de 23 anos e da criao dos cursos de especializao tecnolgica.
- A melhoria dos processos de informao e de orientao escolar e profissional e da cobertura da rede escolar. - A avaliao do grau de consolidao das medidas de promoo da escolaridade e qualificao abrangidas na Iniciativa Novas Oportunidades, por forma a que a proposta de um novo programa de estmulo aprendizagem ao longo da vida tenha em conta os resultados e investimento anteriores e impulsione a elevao dos nveis de qualificao de jovens e adultos pouco escolarizados. - A racionalizao da oferta das diferentes modalidades de formao existentes, tendo em conta a qualidade dos processos formativos e a sua relevncia profissional. - Na estruturao da oferta, adoptar como critrio a harmonizao com: a) a distribuio geogrfica das ofertas formativas, de modo a evitar duplicaes geradoras de desperdcio; b) as necessidades do tecido produtivo nacional e local e, consequentemente, com o seu potencial de empregabilidade; c) as expectativas e interesses da populao, consubstanciadas na procura da formao; d) os recursos e objectivos das prprias unidades de formao.
B - Recomendaes especficas
1. Educao de infncia
Promoo da equidade na educao Avaliaes internacionais recentes, em que Portugal participou, alertam para o perigo de serem as crianas de meios mais desfavorecidos as que tm menos acesso educao pr-escolar. Verifica-se, por outro lado, que apesar da melhoria verificada nas taxas de pr-escolarizao, Portugal est entre os pases em que menos ntida a diferena de desempenho em nveis de escolaridade subsequentes por parte de crianas que frequentaram a educao pr-escolar, em relao aos seus pares que no usufruram destes servios (PISA 2009). H ainda a considerar que, nos ltimos anos, se tem registado alguma retraco da oferta pblica, que desloca a presso da procura para o sector privado e solidrio (IPSS), podendo ser geradora de desigualdade de oportunidades no acesso educao de infncia em regies onde a rede privada no tem compensado a quebra que se verifica na rede pblica. Esta situao apela a uma monitorizao mais sistemtica, no s das condies de acesso educao de infncia, mas tambm da qualidade dos processos educativos e de funcionamento dos estabelecimentos, para que a educao a este nvel possa melhor cumprir a sua misso de desenvolvimento pessoal e social das crianas e de promoo da equidade nos percursos escolares subsequentes. A profissionalizao das amas e a incluso da valncia dos cuidados para a primeira infncia na formao inicial de educadores poder contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento educativo prestado no grupo etrio dos 0 aos 3 anos.
2. Ensinos bsico e secundrio

Combate a atrasos sistemticos na escolaridade dos alunos O desfasamento etrio dos alunos na frequncia dos anos de escolaridade est generalizado a todos os graus de ensino, o que evidencia o recurso frequente reteno em detrimento de outras medidas mais eficazes que possam agir sobre o problema de fundo que afecta a sua capacidade de aprendizagem. Este fenmeno gerador de desmotivao e abandono escolar precoce, o que reverte em desfavor da equidade e da eficcia do sistema, das condies para a universalizao da escolaridade obrigatria de 12 anos e das nossas possibilidades de cumprimento das metas com que nos comprometemos a nvel europeu. A persistncia destes desvios apela a uma mudana profunda na atitude dos professores e das escolas face ao insucesso dos seus alunos, procurando centrar a sua actuao no diagnstico das dificuldades que afectam a aprendizagem e agir sobre elas atempadamente. O CNE tem defendido a necessidade de encontrar alternativas para que os alunos trabalhem mais e aprendam mais nas escolas. Esta mudana s ser possvel com o reforo da formao em exerccio dos professores e com maior autonomia das escolas que assim podero organizar as melhores solues, apelando a uma interveno integrada com os recursos da comunidade. Tratando-se de um fenmeno com contornos nacionais, o desvio etrio apresenta especificidades regionais que so muitas vezes confirmadas em anos sucessivos e nos resultados das provas de aferio e exames nacionais. A persistncia destes desvios, com maior intensidade em algumas regies, recomenda a realizao de estudos mais aprofundados sobre
as causas de maior ocorrncia sistemtica destas situaes. O estudo dos factores que intervm nas regies onde h menor recurso reteno e que simultaneamente apresentam resultados superiores mdia em provas nacionais poder tambm contribuir para elucidar a problemtica e, atravs da disseminao de prticas bem sucedidas, ajudar a inverter a situao. O CNE recomenda ainda que se levem a cabo iniciativas especficas para grupos j identificados como apresentando maiores dificuldades nos seus percursos escolares: alunos do sexo masculino, alunas e alunos provenientes de meios sociais desfavorecidos e da imigrao. Aposta na transparncia e comparabilidade dos resultados da aprendizagem A avaliao dos resultados da aprendizagem dos alunos pode ser decisiva para a monitorizao do sistema, para informar sobre os constrangimentos ao seu bom funcionamento e traar as linhas que permitam um desenvolvimento equilibrado e uma maior eficcia face aos desafios assumidos. As provas de aferio e os exames nacionais tm constitudo elementos essenciais nesse processo, mas s podero cumprir cabalmente esta misso se houver estabilidade nos nveis de exigncia e na composio matricial das provas. Para o desenvolvimento destes instrumentos de monitorizao do sistema, aps os esforos de lanamento e consolidao que vm sendo desenvolvidos, o CNE recomenda que se aposte na sua estabilizao e na transparncia e comparabilidade dos resultados. Validao social e pedaggica das metas de aprendizagem As metas de aprendizagem definidas no ano transacto, alm de poderem contribuir para a regulao das prticas, tambm podero dar um valioso contributo
para a estabilizao e desenvolvimento do processo de elaborao das provas nacionais. Refora-se a este propsito a recomendao do CNE sobre a importncia da validao social e pedaggica das metas definidas, sugerindo o recurso a uma monitorizao rigorosa que conduza a uma melhor harmonizao e unidade na formulao dos referenciais por disciplina.
3. A orientao escolar e profissional

Uma funo estratgica na qualificao A orientao escolar e profissional deve desempenhar um papel estratgico na elevao dos nveis de qualificao da populao portuguesa, ao facilitar o acesso informao sobre a oferta de educao e formao disponvel e ajudar jovens e adultos na construo de uma identidade pessoal e vocacional. Deve tambm desempenhar uma funo muito relevante nos processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias, acompanhando e alicerando a construo de percursos formativos e profissionais. A expanso e diversificao das alternativas de formao e a procura por parte de novos pblicos exigem uma presena mais prxima dos servios de orientao, quer nas escolas, quer noutras estruturas da comunidade, que a indefinio do sector tem vindo a prejudicar. O CNE recomenda a definio de uma poltica geral para a orientao escolar e profissional que possa reforar as estruturas j instaladas e integrar as necessidades decorrentes da expanso e diversificao do sistema de educao e formao, tendo em conta os seguintes critrios: - Favorecer a aquisio da capacidade de orientao ao longo da vida - Facilitar o acesso de jovens e adultos aos servios de orientao - Desenvolver a qualidade e flexibilidade na prestao de servios de orientao vocacional, atendendo natureza dos destinatrios
- Definir uma poltica de recrutamento de profissionais de orientao que reconhea a natureza especializada do aconselhamento vocacional - Equilibrar o rcio psiclogo/alunos e reduzir a disperso geogrfica do atendimento - Incentivar a coordenao e cooperao dos diversos intervenientes a nvel nacional, regional e local
formao de massa crtica, sendo construda a partir da realidade das instituies j existentes e da sua evoluo recente. O CNE tem acompanhado o debate existente na sociedade portuguesa e no espao europeu sobre a realizao de consrcios e fuses tendo em vista a criao de excelncia e de massa crtica. J no Estado da Educao 2010 era defendida a necessidade de reconfigurao da rede de instituies e oferta de cursos, recomendao que se mantm. Os consrcios e fuses devero partir de processos negociados pelas instituies que os propem. O CNE ir acompanhar as boas prticas j existentes nesta rea. Dados os constrangimentos demogrficos em Portugal, o cumprimento da meta europeia de 40% de diplomados no grupo etrio dos 30-34 anos em 2020 exige um esforo continuado por parte das instituies de integrao das novas geraes e de capacidade de captao de novos pblicos. Nesse sentido, a transio do ensino secundrio para o ensino superior necessita de ser melhor articulada no plano curricular, de modo a garantir a preparao adequada dos alunos para o prosseguimento com sucesso dos estudos escolhidos. Por outro lado, a diversificao das ofertas de formao existentes e o seu modo de organizao so condies essenciais para que se verifique aumento de diplomados, devendo o seu desenvolvimento ser objecto de avaliao e aperfeioamento. A sustentabilidade do Contrato de Confiana celebrado com as instituies de ensino superior pblico e a sua monitorizao so, assim, imprescindveis, a par do incentivo devido ao ensino superior privado para que este se possa associar, tambm, ao esforo nacional a realizar.
4. Ensino superior
Sustentar mudanas e melhorias sistmicas O CNE tem vindo a acompanhar o impacto da reforma do ensino superior no sentido de percepcionar as reais mudanas e melhorias sistmicas introduzidas e o modo como se est a processar a reorganizao do sistema. ainda cedo para antecipar todos os efeitos e implicaes das reformas introduzidas, sendo certo que a grave crise financeira que se atravessa pode fazer perigar a aplicao das reformas gizadas, criando novos constrangimentos s instituies de ensino superior difceis de superar. O novo modelo de governo das instituies encontra-se generalizado e deve merecer o benefcio do tempo para alicerar a sua experincia. importante que no sejam efectuadas alteraes legislativas antes de uma avaliao criteriosa sobre a forma como as instituies se adaptaram a este novo quadro de referncia, incluindo a utilizao feita, ou no, das oportunidades que o mesmo oferece. O processo de acreditao de cursos e a avaliao das instituies de ensino superior essencial a uma maior credibilizao do sistema, pelo que deve prosseguir sem quaisquer interrupes. Os seus resultados constituiro as bases para a reconfigurao do sistema, tendo em ateno que tal reconfigurao no deve ter como objectivo nico a racionalizao dos custos ou dos investimentos, muito embora tal constitua um benefcio em si mesmo, mas atender melhoria da qualidade do ensino, s necessidades do tecido econmico,
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Glossrio
Ama a pessoa que, por conta prpria e mediante remunerao, cuida de uma ou mais crianas, por um perodo de tempo correspondente ao trabalho ou impedimento dos pais. Catlogo Nacional de Qualificaes um instrumento de regulao da oferta formativa de dupla certificao das qualificaes nacionais de nvel no superior que integra referenciais de qualificao nicos para a formao (formao de adultos e formao contnua, numa primeira fase) e para processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias (RVCC). Centros de Reconhecimento Validao e Certificao de Competncias (CRVCC) Actualmente integrados nos Centros Oportunidades.
Certificao Processo de atribuio de um certificado, diploma ou ttulo que atesta formalmente que um conjunto de resultados da aprendizagem (conhecimentos, capacidades e/ou competncias) adquiridos por um indivduo foram avaliados e validados por um organismo competente de acordo com regras prdefinidas. A certificao pode atestar os resultados tanto da aprendizagem formal como da no formal e informal (Fonte: CEDEFOP, 2008). Certificao escolar Processo de atribuio de um ttulo que atesta uma habilitao acadmica. Certificao profissional - Processo de atribuio de um ttulo que atesta uma qualificao profissional. Dupla certificao ttulo que atesta uma habilitao escolar e uma qualificao profissional. CITE Classificao Internacional Tipo da Educao um instrumento de referncia da UNESCO que permite a harmonizao e comparabilidade das estatsticas educativas. CITE 0 Educao Pr-escolar ; CITE 1 Primeira Etapa do Ensino Bsico; CITE 2 Segunda Etapa do Ensino Bsico; CITE 3 Ensino Secundrio; CITE 3C: programas de nvel 3 que no so concebidos para permitir o acesso directo ao ensino superior; CITE 4 Ensino Ps-secundrio No Superior; CITE 5 Primeira Etapa do Ensino Superior (bacharelato, licenciatura, mestrado); CITE 6 Segunda Etapa do Ensino Superio (doutoramento).
Novas
Centros Novas Oportunidades (CNO) So unidades orgnicas da iniciativa de entidades formadoras com um conjunto de valncias diversificadas no mbito da resposta s necessidades de qualificao da populao adulta. Compete-lhes o encaminhamento de adultos para ofertas de educao e formao ou para o reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas ao longo da vida, para efeitos escolares e/ou profissionais.
280 Glossrio
Crescimento efectivo Diferena entre os efectivos populacionais em dois momentos do tempo. O crescimento efectivo ou acrscimo populacional pode ser calculado pela adio do saldo natural e do saldo migratrio: AP(0,t) = Pt P0 = SN(0,t) + SM(0,t); P(t) - Populao no momento t; P0 - Populao no momento 0; SN(0,t) - Saldo Natural entre os momentos 0 e t; SM(0,t) - Saldo Migratrio entre os momentos 0 e t. Curso Cientfico-Humanstico Curso de ensino secundrio vocacionado para o prosseguimento de estudos de nvel superior que atribui diploma de concluso de nvel secundrio e qualificao de nvel 3. Curso de Aprendizagem Curso de formao profissional inicial, em alternncia, dirigido a jovens com idade inferior a 25 anos e que concluram o 9 ano de escolaridade ou frequentaram o ensino secundrio sem o terem concludo. Confere diploma de concluso de nvel secundrio e qualificao de nvel 4. Curso de Educao e Formao Curso destinado a jovens com idade superior a 15 anos que lhes permite concluir o 3 ciclo do ensino bsico ou o 12 ano de escolaridade, atravs de um percurso flexvel, concretizando um projecto profissional, sem prejuzo do prosseguimento de estudos.
Curso de Educao e Formao de Adultos Oferta de educao e formao para adultos que pretendam elevar as suas qualificaes. Estes cursos desenvolvem-se atravs de percursos de dupla certificao, ou de habilitao escolar quando se revele adequado ao perfil e histria de vida dos adultos. Destinam-se a indivduos com idade igual ou superior a 18 anos que pretendam completar o 4, 6, 9 e 12 ano de escolaridade ou desejem obter uma qualificao profissional. Certificam habilitao acadmica e/ou profissional conforme o tipo de percurso prosseguido. Curso de Formao Profissional Programa estruturado de formao que visa proporcionar a aquisio de conhecimentos, capacidades prticas, atitudes e formas de comportamento necessrios para o exerccio de uma profisso ou grupo de profisses, com objectivos, metodologia, durao e contedos programticos bem definidos. Consideram-se os cursos organizados e/ou realizados pela empresa/ entidade, bem como os organizados e/ou realizados por outras entidades pblicas ou privadas, mas em que participaram pessoas a exercer actividade na empresa. Os seminrios, conferncias ou palestras no se integram nesta categoria. Curso Geral Destina-se, principalmente, aos alunos que, tendo concludo o 9 ano de escolaridade, pretendam
obter uma formao de nvel secundrio tendo em vista o prosseguimento de estudos para o ensino superior (universitrio ou politcnico). Curso Profissional Curso conducente a uma qualificao profissional que facilita o ingresso no mercado de trabalho e simultaneamente garante uma habilitao escolar que permite o prosseguimento de estudos. Atribui diploma de concluso de nvel secundrio e qualificao de nvel 4. Ainda existem a funcionar cursos profissionais que atribuem o nvel 2 de qualificao profissional e 9 ano de escolaridade, mas so todos referentes sada profissional de Instrumentista. Curso Tecnolgico Destina-se, principalmente, aos alunos que, tendo concludo o 9 ano de escolaridade, pretendam uma qualificao profissional de nvel intermdio que lhes possibilite o ingresso no mercado de trabalho. Atribui diploma de concluso de nvel secundrio e qualificao de nvel 4. Estes cursos, tal como os Cursos Gerais, permitem tambm o prosseguimento de estudos no ensino superior (universitrio ou politcnico). Diferenciao positiva Flexibilizao e modulao das prestaes em funo dos rendimentos, das eventualidades sociais e de outros factores, nomeadamente de natureza familiar, social laboral e demogrfica (art. 11. da Lei n. 32/2002, de 20 de Dezembro, que aprova as Bases da Segurana Social). Dupla certificao O reconhecimento de competncias para exercer uma ou mais actividades profissionais e de uma habilitao escolar, atravs de um diploma. Educao e formao profissional O mesmo que Formao Profissional. A formao com objectivo de dotar o indivduo de competncias com vista ao exerccio de uma ou mais actividades profissionais. Ensino Artstico Especializado Curso que proporciona formao nas reas das Artes Visuais, Audiovisuais, Dana ou Msica. Os cursos de Dana e Msica so vocacionados para o prosseguimento de estudos e podem ser frequentados em regime integrado (todas as componentes de formao leccionadas na mesma escola) ou articulado (componentes de formao geral e algumas disciplinas da formao especfica leccionadas numa escola secundria e restantes disciplinas da formao especfica e componente 282 Glossrio
de formao tcnica/artstica em estabelecimento de ensino artstico especializado). Os cursos de Msica podem ainda ser frequentados em regime supletivo, o que significa que as disciplinas de ensino artstico so leccionadas num estabelecimento de ensino artstico especializado, independentemente das habilitaes que os alunos possuam. Atribuem diploma de concluso de nvel secundrio e qualificao de nvel 3. O cursos de Artes Visuais, Audiovisuais so orientados na dupla perspectiva de insero no mundo do trabalho e de prosseguimento de estudos e atribuem diploma de concluso de nvel secundrio e qualificao de nvel 4. Ensino Geral O mesmo que Ensino Regular. Ensino Recorrente Curso de nvel bsico ou secundrio que corresponde a uma vertente de educao de adultos e que constitui uma resposta de formao para indivduos que ultrapassaram a idade normal de frequncia do ensino bsico ou do ensino secundrio sem os completarem. Pode ser frequentado em regime presencial ou no presencial, segundo itinerrios de formao individual acordados entre a escola e o indivduo. No ensino secundrio existem cursos cientfico-humansticos, tecnolgicos e artsticos especializados que proporcionam uma segunda oportunidade de formao, permitindo conciliar a frequncia de estudos com a actividade profissional e conferindo os mesmos diplomas do ensino regular. Ensino Regular O mesmo que Ensino Geral. Conjunto de actividades de ensino ministradas no mbito da estrutura educativa estabelecida pela Lei de Bases do Sistema Educativo e que se destinam maioria dos alunos que frequentam o sistema de ensino dentro dos limites etrios previstos na lei. Entidade formadora certificada - a entidade com personalidade jurdica, dotada de recursos e capacidade tcnica e organizativa para desenvolver processos associados formao, objecto de avaliao e reconhecimento oficiais de acordo com o referencial de qualidade estabelecido para o efeito. Erasmus Foi estabelecido em 1987 e um programa interuniversitrio de apoio mobilidade de estudantes e docentes do Ensino Superior, entre estados membros da Unio Europeia e estados associados, que permite realizar estudos, estgios e docncia noutro pas por um perodo de tempo entre 3 e 12 meses.
ESCS ndice do estatuto econmico, social e cultural do PISA Este ndice foi criado com base nas seguintes variveis: ndice internacional socioeconmico de estatuto ocupacional (ISEI); o nvel habilitacional mais elevado dos pais dos alunos, convertido em anos de escolaridade; o ndice de riqueza familiar; o ndice de recursos educacionais da famlia; o ndice de bens familiares relacionados com a cultura clssica. Esperana mdia de vida Nmero mdio de anos que restam para viver a um indivduo que atinja a idade exacta x, mantendose as condies de mortalidade observadas no momento. Uma particularizao desta noo a esperana de vida nascena, que corresponde durao mdia de vida de um indivduo. Eurostat Gabinete de Estatsticas da Unio Europeia situado no Luxemburgo. Eurydice uma rede europeia que colige e difunde informao comparada sobre as polticas e os sistemas educativos europeus, sob a forma de estudos e anlises de temas especficos. Formao certificada A formao desenvolvida por entidade formadora certificada para o efeito ou por estabelecimento de ensino reconhecido pelos ministrios competentes. Formao contnua - a actividade de educao e formao empreendida aps a sada do sistema de ensino ou aps o ingresso no mercado de trabalho que permita ao indivduo aprofundar competncias profissionais e relacionais, tendo em vista o exerccio de uma ou mais actividades profissionais, uma melhor adaptao s mutaes tecnolgicas e organizacionais e o reforo da sua empregabilidade. Formao inicial A actividade de educao e formao certificada que visa a aquisio de saberes, competncias e capacidades indispensveis para poder iniciar o exerccio qualificado de uma ou mais actividades profissionais. Formaes Modulares Unidades de formao capitalizveis para a obteno de uma ou mais qualificaes constantes do Catlogo Nacional de qualificaes e que permitem a criao de percursos flexveis de durao variada, destinadas a adultos com idade igual ou superior a 18 anos sem a qualificao adequada para efeitos de insero no mercado de trabalho ou progresso
profissional e prioritariamente sem concluso do ensino bsico ou secundrio. Confere certificado de qualificaes que discrimina as unidades de competncia (UC) ou unidades de formao de curta durao (UFCD) concludas com aproveitamento. A validao final de um percurso de formao feita no mbito de um Centro Novas Oportunidades inserido em estabelecimentos de ensino pblico ou privado com autonomia pedaggica, em escolas profissionais ou em centros de formao profissional de gesto directa ou participada. Formao Profissional O mesmo que Educao e Formao Profissional. Formao Profissional Contnua Formao que engloba todos os processos formativos organizados e institucionalizados, subsequentes formao profissional inicial, visando a valorizao e actualizao profissionais, a adaptao dos trabalhadores e das empresas s mutaes tecnolgicas e organizacionais, o reforo da empregabilidade e a competitividade das empresas. Idade ideal (idade normal) Considera-se aqui, semelhana do conceito utilizado pelo INE e pelo GEPE na publicao 50 Anos de Estatsticas da Educao (2009), como idades expectveis para a frequncia dos diferentes ciclos de estudo, as seguintes: Educao pr-escolar, 3-5; 1 ciclo, 6-9; 2 ciclo, 10-11; 3 ciclo, 12-14; ensino secundrio, 15-17. ndice de envelhecimento Relao existente entre o nmero de idosos e a populao jovem. habitualmente expresso em nmero de residentes com 65 ou mais anos por 100 residentes com menos de 15 anos. Populao com 65 e + anos/populao dos 0 -14 anos x 100. Modalidade de formao A organizao da formao definida em funo de caractersticas especficas, nomeadamente objectivos, destinatrios, estrutura curricular, metodologia e durao. Nativos Alunos nascidos no pas em avaliao ou aqueles em que pelo menos um dos progenitores nasceu no pas. Nveis de formao ou qualificao profissional De acordo com o Jornal Oficial das Comunidades Europeias, n L199/565, existem cinco nveis de formao ou qualificao profissional: Nvel I (iniciao profissional); Nvel II; Nvel III; Nvel IV e V (nvel superior).
NUT A Nomenclatura de Unidade Territorial Estatstica de Portugal reporta-se a sub-regies que dividem o territrio portugus em trs nveis - NUTS I, NUTS II e NUTS III: NUTS I - Portugal Continental; Regio Autnoma dos Aores; Regio Autnoma da Madeira. NUTS II - Portugal Continental: Norte; Centro; Lisboa; Alentejo; Algarve; Regio Autnoma dos Aores; Regio Autnoma da Madeira NUTS III Norte: Alto Trs-os-Montes; Ave; Cvado; Douro; Entre Douro e Vouga; Grande Porto; Minho-Lima; Tmega. Centro: Baixo Mondego; Baixo Vouga; Beira Interior Norte; Beira Interior Sul; Cova da Beira; Do-Lafes; Mdio Tejo; Oeste; Pinhal Interior Norte; Pinhal Interior Sul; Pinhal Litoral; Serra da Estrela. Lisboa: Grande Lisboa; Pennsula de Setbal. Alentejo: Alentejo Central; Alentejo Litoral; Alto Alentejo; Baixo Alentejo; Lezria do Tejo. Algarve: Algarve. Regio Autnoma dos Aores: Regio Autnoma dos Aores. Regio Autnoma da Madeira: Regio Autnoma da Madeira. PERE Programas especficos de recuperao da escolaridade dinamizados na Regio Autnoma dos Aores por um perodo de dois anos que terminou no ano lectivo de 2008/09. Estes programas funcionaram em simultneo com o Programa Oportunidade, definido em 2001 e reformulado em 2010 (ver Programa Oportunidade). Populao activa (populao mdia activa) Conjunto de indivduos com idade mnima de 15 anos que, no perodo de referncia, constituam a mo-de-obra disponvel para a produo de bens e servios que entram no circuito econmico (empregados e desempregados). Primeira gerao Alunos e pais nascidos em outro pas (OCDE, 2007). Produto Interno Bruto (PIB) a quantificao do valor de mercado de todos os bens e servios finais produzidos num pas no perodo de um ano. Programa Oportunidade Programa especfico de recuperao da escolaridade aplicado na Regio Autnoma dos Aores desde 2001, destinado a alunos que esto num percurso de elevado insucesso, com idades compreendidas entre os 10 e os 18 anos de idade e a frequentar o ensino bsico. Inclui, a partir 2010, quatro subprogramas: Oportunidade I, II, III e Oportunidade Profissionalizante (Portaria n. 53/2010 de 4 de Junho de 2010, da Secretaria Regional da Educao e Formao).
Qualificao Resultado formal (certificado, ttulo ou diploma) dum processo de avaliao e validao alcanado quando um organismo competente determina que um indivduo possui os resultados da aprendizagem fixados por normas predefinidas. (Fonte: CEDEFOP, 2008). Qualificao profissional Competncias profissionais que permitem exercer um conjunto de actividades profissionais. So adquiridas mediante a formao ou atravs da experincia e podem ser formalmente reconhecidas. Reconhecimento, validao e certificao de competncias Processo que permite a indivduo com, pelo menos, 18 anos de idade o reconhecimento, a validao e a certificao de competncias adquiridas e desenvolvidas ao longo da vida. Referencial de Competncias-Chave (RCC) O RCC de nvel bsico constitui o documento orientador e de referncia para todos os profissionais das ofertas de educao e formao de adultos coordenadas pela ANEFA e estrutura-se em unidades de competncia, respetivos critrios de evidncia, em quatro reas direccionadas primordialmente para a vida: Linguagem e Comunicao; Matemtica para a Vida; Tecnologias da Comunicao e Informao e Cidadadnia e Empregabilidade. O RCC de nvel secundrio e o respectivo Guia de Operacionalizao constituem as matrizes fundadoras do desenvolvimento dos processos de RVCC deste nvel de qualificao, estando o RCC organizado em unidades de competncia e respectivos critrios de evidncia, para as trs reas de competncias-chave: Sociedade, Tecnologia e Cincias; Cultura, Lngua e Comunicao e Cidadania e Profissionalidade. Sada escolar precoce Indicador que identifica a percentagem da populao do grupo etrio 18-24 que tendo concludo o 3. ciclo do Ensino Bsico (lower secondary) no se encontra a frequentar um curso de ensino ou formao profissional. Corresponde ao indicador internacional de early school leavers. Segunda gerao Alunos nascidos no pas em avaliao, mas cujos progenitores nasceram em outro pas. Taxa de actividade Taxa que permite definir a relao entre a populao activa e a populao em idade activa (populao com 15 e mais anos de idade). [T.A. (%) = (Populao activa / Populao com 15 e mais anos de idade) x 100]
284 Glossrio
Taxa de emprego Taxa que permite definir a relao entre a populao empregada e a populao em idade activa (populao com 15 e mais anos de idade). [(Populao empregada / Populao residente com 15 e mais anos) x 100]. Taxa de escolarizao Relao percentual entre o nmero total de alunos matriculados num determinado ciclo de estudos (independentemente da idade), e a populao residente em idade normal de frequncia desse ciclo de estudos. Taxa de escolarizao por idade Relao percentual entre o nmero de alunos matriculados e a populao residente dos mesmos nveis etrios Taxa de feminidade (feminidade = feminilidade, in Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa) Relao percentual entre a populao do sexo feminino e a populao total. Taxa de transio/concluso Relao percentual entre o nmero de alunos que, no final de um ano lectivo, obtm aproveitamento (podendo transitar para o ano de escolaridade seguinte) e o nmero de alunos matriculados, nesse ano lectivo. Usa-se a designao taxa de concluso quando nos referimos ao aproveitamento no fim do nvel de ensino, ou seja, no 9 e no 12 anos. Taxa de variao ou variao relativa Crescimento percentual entre dois momentos (pode ser + ou ) = (Pt-P0)/P0x100 em que P0 a populao no momento 0 e Pt a populao no momento t. Taxa real de escolarizao Relao percentual entre o nmero de alunos matriculados num determinado ciclo de estudos, em idade normal de frequncia desse ciclo, e a populao residente dos mesmos nveis etrios. UE19 Integra quinze pases da Unio Europeia Alemanha, Blgica, Frana, Itlia, Luxemburgo, Pases Baixos, Dinamarca, Irlanda, Reino Unido, Grcia, Portugal, Espanha, ustria, Finlndia e Sucia mais quatro pases do leste europeu, membros da OCDE, ainda candidatos integrao na UE: Repblica Checa, Hungria, Polnia e Eslovquia.
UE25 A partir de 1 de Maio de 2004, integra os quinze pases da UE anteriormente referidos a que se juntam dez novos membros: Chipre, Eslovquia, Eslovnia, Estnia, Hungria, Letnia, Litunia, Malta, Polnia e Repblica Checa. UE27 Em 1 de Janeiro de 2007, a UE25 passa a integrar mais dois novos membros: Bulgria e Romnia. UOE Base de dados de estatsticas da educao de UNESCO/OCDE/EUROSTAT. www.oecd.org/education/database Vias de concluso do ensino secundrio Percursos individuais de concluso do ensino secundrio, destinados a indivduos com idade igual ou superior a 18 anos que tenham frequentado, sem concluir, percursos formativos de nvel secundrio, desenvolvidos ao abrigo de planos de estudo j extintos ou em processo de extino, at ao limite de 6 disciplinas por ano por concluir. Podem constituir Vias Escolares (concluso, atravs de exames em trs pocas, de disciplinas dos cursos cientfico-humansticos ou profissionais), atravs de ou Mdulos de Formao correspondentes a Referenciais de Formao inscritos no Catlogo Nacional de qualificaes (realizao de unidades de competncia (UC) da formao de base e/ou de unidades de formao de curta durao (UFCD) da formao tecnolgica, dos referenciais de formao integrados no Catlogo Nacional de qualificaes, independentemente da natureza do cursos de origem).
Siglas
A3ES Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior AEC Actividades de Enriquecimento Curricular AEE rea Econmica Europeia ANEFA Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos ANQ Agncia Nacional para a Qualificao APPA Associaes portuguesas de pais e amigos ASE Aco Social Escolar BP Banco de Portugal CE Centros de Emprego CEB Ciclo do Ensino Bsico CEDEFOP Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formao Profissional CEF Cursos de Educao e Formao CERCI Cooperativas de solidariedade social CET Cursos de Especializao Tecnolgica CITE Classificao Internacional Tipo da Educao (ver glossrio) CNE Conselho Nacional de Educao CNO Centro Novas Oportunidades CNPCJR Comisso Nacional de Proteco de Crianas e Jovens em Risco CP Curso Profissional CPCJ Comisses de Proteco de Crianas e Jovens DEB Departamento da Educao Bsica DGES Direco-Geral do Ensino Superior DGIDC Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (ME) DGFV Direco Geral de Formao Vocacional DGO Direco-Geral do Oramento DIMAS Inqurito Estatstico aos Alunos Diplomados e Matriculados no Ensino Superior DRE Direco Regional de Educao DREA Direco Regional de Educao do Alentejo 286 Siglas
DREALG Direco Regional de Educao do Algarve DREC Direco Regional de Educao do Centro DRELVT Direco Regional de Educao de Lisboa e Vale do Tejo DREN Direco Regional de Educao do Norte EADSNE European Agency for Development in Special Needs Education ECTS Sistema Europeu de Acumulao e Transferncia de Crditos EE Estado da Educao EFP Ensino e Formao Profissionais ESCS Economic, Social and Cultural Status (ndice do Estatuto Econmico, Social e Cultural do PISA) EU European Union EUR PPC Euro Paridade de Poder de Compra FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia FSE Fundo Social Europeu GAVE Gabinete de Avaliao Educacional GEP Gabinete de Estratgia e Planeamento (MTSS) GEPE Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (ME) GGF Gabinete de Gesto Financeira (Ministrio da Educao) GPEARI Gabinete de Planeamento, Estratgia, Avaliao e Relaes Internacionais (MCTES) H Homens HM Homens e Mulheres I&D Investigao e Desenvolvimento IEFP Instituto do Emprego e Formao Profissional (MTSS) IGE Inspeco-Geral da Educao IGFSS Instituto de Gesto Financeira da Segurana Social (MTSS) INE Instituto Nacional de Estatstica
INO Iniciativa Novas Oportunidades INR Instituto Nacional para a Reabilitao IPI Interveno Precoce na Infncia IPSS Instituies Particulares de Solidariedade Social ISCTE Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa JNE Jri Nacional de Exames LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo M Mulheres MAI Ministrio da Administrao Interna MCTES Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior ME Ministrio da Educao MFAP Ministrio das Finanas e da Administrao Pblica MK Ex-Repblica Jugoslava da Macednia MST Mathematics , Science and Technology (Matemtica, Cincia e Tecnologia) MTSS Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social NO Noruega NUT Nomenclatura de Unidade Territorial (para Fins Estatsticos) OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OEI Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura ONU Organizao das Naes Unidas OTES Observatrio de Estudantes do Ensino Secundrio OV Orientao Vocacional PALOP Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa PAP Prova de Aptido Profissional PARES Programa de Alargamento da Rede de Equipamentos Sociais PCT Projecto Curricular de Turma PE Projecto Educativo PERE Programas Especficos de Recuperao da Escolaridade (Regio Autnoma dos Aores) PEV Projecto de Explorao Vocacional PIB Produto Interno Bruto PISA Programme for International Student Assessment POPH Programa Operacional Potencial Humano PORDATA Base de Dados Portugal Contemporneo POV Programa de Orientao Vocacional PPC Paridade de Poder de Compra
PT Portugal PTT Plano de Trabalho de Turma QCA III Quadro Comunitrio de Apoio III QEQ Quadro Europeu de Qualificaes QNQ Quadro Nacional de Qualificaes QREN Quadro de Referncia Estratgico Nacional RAIDES Inqurito ao Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino Superior RBE Rede de Bibliotecas Escolares RVCC Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias SEF Servio de Estrangeiros e Fronteiras SNIPI Servio Nacional de Interveno Precoce na Infncia SPO Servios de Psicologia e Orientao TEIP Territrios de Interveno Prioritria TK Turquia UE Unio Europeia
UE 27 (pases menbros):
AT BE BG CY CZ DE DK EE EL ES FI FR HU IE IT LT LU LV MT NL PL PT RO SE SI SK UK ustria Blgica Bulgria Chipre Repblica Checa Alemanha Dinamarca Estnia Grcia Espanha Finlndia Frana Hungria Irlanda Itlia Litunia Luxemburgo Letnia Malta Pases Baixos Polnia Portugal Romnia Sucia Eslovnia Eslovquia Reino Unido
UIS UNESCO Institute for Statistics UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao Cincia e Cultura VLD Visto de Longa Durao Estado da Educao 2011 A Qualificao dos Portugueses 287
Conselho Nacional de Educao h t t p : / / w w w. c n e d u . p t

[email protected] tel. +351 21 793 52 45 fax. +351 21 797 90 93 Rua Florbela Espanca 1700-195 Lisboa Portugal

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Educao

A Qualificao dos Portugueses

A Qualificao dos Portugueses

Introduo I. QUALIFICAO DOS PORTUGUESES: DADOS DE REFERNCIA 1. Caracterizao da Populao Portuguesa

1.4. Relao entre Qualificao e Emprego Destaques

2.3. Educadores de Infncia 2.4. Recursos financeiros

2.5. Processo educativo

3. Ensinos Bsico e Secundrio

3.4. Professores 3.5. Recursos materiais e financeiros

132 134 138

4. Reconhecimento e Certificao de Saberes Adquiridos ao Longo da Vida

4.2. Recursos investidos

4.3. Avaliao externa Destaques

156 158 164

5.2. Rede escolar e oferta educativa

5.3. Estudantes e diplomados

5.4. Docentes 5.5. Apoios sociais aos estudantes e financiamento

200 202 204 206 208 210

O que se entende por Qualificao dos Portugueses

Estado da Educao 2011 A Qualificao dos Portugueses

O que nos diz o relatrio sobre a qualificao dos portugueses

1. A Educao para Todos e o desafio do prolongamento da escolaridade obrigatria

2. Educao e formao qualificantes

Estado da Educao 2011 A Qualificao dos Portugueses

Sobre a organizao do texto

4. Desenvolvimento e construo de excelncia no ensino superior

Estado da Educao 2011 A Qualificao dos Portugueses 11

Qualificao dos Portugueses: dados de referncia

1.1. Composio etria

Caracterizao da Populao Portuguesa

14 Caracterizao da Populao Portuguesa

2,99% 3,22% 3,45% 3,66% 3,66% 3,95% 3,84% 3,82% 400

2,36% 2,47% 2,60%

3,19% 300 200 100 0 100 200 300

3,13% 2,41% 1,76% 1,41% 10 0

2,89% 2,32% 1,63% 1,28% 10 20

Fonte: SEFSTAT - Portal de Estatstica. SEF, 2011. Dados de 31.12.2009

Estado da Educao 2011 A Qualificao dos Portugueses 15

16 Caracterizao da Populao Portuguesa

Notas: s estimativa da Eurostat; p valor previsional; - no disponvel

Unio Europeia 20,73%

Cabo Verde 10,75% Outros Pases da Europa 18,14%

Estado da Educao 2011 A Qualificao dos Portugueses 17

18 Caracterizao da Populao Portuguesa

Estado da Educao 2011 A Qualificao dos Portugueses 19

1.3. Qualificao da Populao Portuguesa

20 Caracterizao da Populao Portuguesa

Figura 1.3.1. Qualificaes da populao activa* (%), por NUT II

Superior Fonte: Inqurito ao Emprego. INE. Actualizao de Fevereiro, 2011

Estado da Educao 2011 A Qualificao dos Portugueses 21

22 Caracterizao da Populao Portuguesa

Fonte: Inqurito ao Emprego. INE. Actualizao de Fevereiro, 2011

Estado da Educao 2011 A Qualificao dos Portugueses 23

Evoluo da qualificao de nvel secundrio: comparao internacional

Evoluo da qualificao de nvel superior: comparao internacional

24 Caracterizao da Populao Portuguesa

Nota: * quebra de srie

Fonte: EUROSTAT (database) Actualizao de 05.10.2011

Fonte: EUROSTAT (database) Actualizao de 08.06.2011