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esse
EDITORA 107

buscarmos sua transmissão na escola. O discurso pedagógico e sua

dimensão regulativa precisam ser compreendidos, caso se busque +

entender as finalidades sociais da comunicação pedagógica.

Na medida em que é uma teoria mais potente do que a transpo- h

sição didática, a recontextualização em Bernstein também tem sido

utilizada em estudos das políticas de currículo. A recontextualização Capítulo 5
é um conceito que, de forma mais ampla, busca entender as modifica-

—
ções discursivas pela circulação de textos nos diferentes contextos
sociais, para além dos processos de produção e reprodução nas salas
|
Disciplina
de aula. Assim, vem sendo utilizada para entender os processos de
reinterpretação aos quais textos políticos são submetidos, na medida
em que circulam nas diferentes instâncias de governo e destas para as
escolas. Ou ainda para entender como a apropriação de textos inter-
O conteúdo a ser ensinado na escola, também denominado co-
nacionais vem sendo feita em um dado contexto nacional.
nhecimento ou matéria escolar, pode ser organizado para fins de en-
Essas pesquisas!” também têm contribuído para reconfigurar al-
sino de diferentes maneiras. É possível organizar atividades de ensino
guns aspectos da teorização de Bernstein, particularmente no que individualizado do aluno, trabalhos em grupo para pesquisa de deter-
concerne ao caráter negativo (ideológico) conferido à recontextualiza-
minados temas sob orientação docente, atividades práticas em labo-
ção. É salientado como a recontextualização é um processo inerente à ratório ou em instituições fora da escola, como museus e parques,
circulação de discursos e textos, pois quanto mais circulam mais se aulas expositivas dirigidas a alunos de diferentes faixas etárias e níveis
multiplicam diferentes leituras contextuais. Novas interpretações se de formação, dentre tantas outras. Muitas dessas atividades, em maior
fazem e com isso novos sentidos são produzidos, para atender a outras
ou menor medida, fazem parte do currículo escolar ao longo dos tem-
finalidades pedagógicas, sem que necessariamente essas novas finali-
dades possam ser consideradas negativas ou o conhecimento produ- pos. Os conteúdos de ensino, contudo, foram e são predominantemen-
te curricularizados em uma organização disciplinar. Essa predominân-
zido possa ser considerado um erro ou uma deturpação. Assumir o
cia é tão significativa que às várias atividades anteriormente citadas,
discurso pedagógico como uma instância discursiva própria, ainda
quando realizadas, também são submetidas à lógica da organização
que compatibilizada às exigências sociais da sociedade mais ampla,
abre espaços para compreendermos a pluralidade de saberes que cir- disciplinar.
culam no contexto social. Mais que isso, permite conceber que a recon- Estamos considerando como organização disciplinar uma tec-
textualização pode se desenvolver pela produção de híbridos culturais. nologia de organização e controle de saberes, sujeitos, espaços e
tempos em uma escola. Trata-se de uma sistemática de organização
do trabalho pedagógico que se expressa em um quadro de horário,
no qual temos um professor designado para uma turma, em um dado
horário e em determinado espaço, para ministrar um conjunto de
10. LOPES, Alice Casimiro. Discursos nas políticas de currículo, Currículo mem Pronteiram,
conteúdos previamente definidos no currículo, Esses conteúdos são
v. 6, p. 33-52, 2006.
108 LOPES « MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO . 109

submetidos a um sistema de avaliação, sob responsabilidade do Neste capítulo, discutimos essas três posições sobre disciplinas
professor da turma. escolares,tendo emvista a defesa não das diferenças entre
Tais conteúdos podem fazer referência a um dado conhecimento disciplinas escolares, científicas e acadêmicas, mas tambéma crítica à
acadêmico (História, Matemática, Química) ou podem ser uma cons- naturalização da organização disciplinar no currículo. Para tal, anali-
samos o currículo centrado nas matérias à vida
trução própria para fins escolares (Ciências, Direitos Humanos, Moral escolares vinculadas
social mais ampla, o currículo centrado na estrutura das disciplinas
e Cívica, Trabalhos Manuais), com relações mais difusas com os sabe-
res acadêmicos. Mas em ambos os casos, nunca é a mera reprodução
acadêmicas e os enfoques históricos sobre disciplinas escolares.
de saberes sociais no contexto escolar. Como discutimos no capítulo 4,
os conteúdos de ensino sempre são saberes didatizados ou discursos
recontextualizados. Currículo centrado nas disciplinas escolares
Defendemos que a organização disciplinar escolar se mantém
dominante nos currículos de diferentes países, ao longo da história, Ainda que nos pareça muito usual na atualidade vincular as dis-
porque é concebida como uma instituição social necessária. organi- ciplinas escolares às disciplinas científicas e acadêmicas, na história do
A

zação disciplinar traduz conhecimentos que são entendidos como le- currículo essa vinculação nunca foi óbvia ou obrigatória. Há toda uma
gítimos de serem ensinados às gerações mais novas; organizam as tradição de conceber o currículo como centrado nas disciplinas ou
atividades, o tempo e o espaço no trabalho escolar; a forma como pro- matérias escolares, concebendo-as como construções pedagógicas a
fessores diversos ensinam, em sucessivos anos, a milhares de alunos. serem definidas em função das finalidades sociais a serem atendidas.
A organização disciplinar também define princípios para a formação À posição central do pensamento de Dewey, com destaque nos anos
de professores, para os exames, dentro e fora da escola, constitui mé- 20 e 30 do) século XX, é o exemplo mais significativo dessa abordagem
todos de ensino e orienta como os certificados e diplomas são emitidos. difundida em todos os autores progressivistas, no Brasil e no exterior.
Para ele, o currículo não pode ser um anexo
De forma geral, os autores no campo do Currículo teorizam sobre externo à vida dacriança
as disciplinas escolares tendo em vista a relação destas com as discipli- nem pode, c omo o3 currículo clássico, se basear emprincípios de rotini-
nas acadêmicas (disciplinas dos cursos universitários) e com as zação e recitação de informações. A escola para Dewey deve ser vista
plinas científicas (campos de conhecimento derivados da investigaçãdisc / como expressão da comunidade. O aprendizado não deve ser uma
científica). Mas nesse âmbito três posições se distinguem. Há os que preparação para uma possível vida futura do aluno, nesta ou naquela
consideram a disciplina
| escolar como centrada na vida social dentro e vrganização social, mas um processo contínuoe ativo que faça sentido
fora da escola, em uma linha progressivista. Há os que questionam essa para a vida atual do aluno. Suaconcepção, todavia, diferencia-se dos
das dis- vlicientistas sociais (ver capítulos 1 e 2), pois sua preocupação não é
posição e defendem a perspectiva acadêmica de abordagem
de
ciplinas escolares, ou seja, um currículo centrado na estrutura das
a escola a comunidade, 3 a os alunos
que reflita p visando : preparar
nela erirem
disciplinas acadêmicas. Há, também, aqueles que problematizam essa ney, a
WE

to cabe à escola ser democrática para desenvolver a democracia na

relação do ponto de vista histórico e crítico, tendo em vista não sub-
meter as disciplinas escolares à lógica científica e acadêmica. Como comunidade e na sociedade como um todo. Em virtude desse princípio,
podem perceber, esses enfoques podem ser relacionados com perspec- Dewey acredita ser possível a solução dos problemas sociais por um
tivas de conhecimento distintas, já abordadas no capítulo 3. toco no currículo,
 |
110 LOPES «e MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 111

Assim sendo, as disciplinas escolares devem oferecer atividades e comunitárias, trabalho e problemas cotidianos.? A despeito destas
que visam a desenvolver a vida social € comunitária. Atividades e
e
últimas preocupações, o ensino não assume características vocacionais,
problemas curriculares são construídos e apresentados de forma que sob pena de tornar a formação limitada a apenas um dos aspectos da
a criança seja encorajada a utilizar a criatividade e a adquirir, simulta- vida social.
neamente, habilidades acadêmicas básicas. As disciplinas entendidas Nessa perspectiva, a produção das disciplinas escolares é uma
como necessárias para cumprir essa finalidade do currículo são aque-
tarefa de professores da escola, orientados por educadores e curricu-
las que desenvolvem (e lidam com) problemas de saúde, cidadania e listas. Uma disciplina escolar é uma forma de oferecer uma experiên-
meios de comunicação. cia particular aos alunos. Mas a despeito da grande influência do
As matérias de estudo são construídas a partir da retirada dos
pensamento de Dewey e da valorização de suas ideias em diferentes
fatos de seu lugar original e de sua reorganização em vista de um autores, o currículo centrado na estrutura das disciplinas acadêmicas
princípio geral, buscando interpretar a natureza infantil.! Cada maté- assumiu e ainda assume maior destaque.
ria ou ciência tem dois aspectos diversos, sendo um para o0) cientista e
outro para o professor. Como discutimos no capítulo 3, Dewey introduz
a ideia de que o currículo não é dependente apenas da lógica dessas
Currículo centrado na estrutura das disciplinas acadêmicas
disciplinas. (O) currículo deve ser construído tendo em vista a dimensão
psicológica do conhecimento.
À teorização sobre o currículo centrado na estrutura das discipli-
Tais aspectos, ainda que não se oponham, não são idênticos. En-
nas de referência não pode ser delimitada a um período de tempo
quanto o conhecimento de qualquer campo representa um corpo de
preciso. É possível afirmar que ela tem suas bases em Johann Friedrich
verdades aÀ ser utilizado para a descoberta de novos problemas, pes-
Herbart, no século XIX, é ampliada pelos trabalhos dos filósofos da
quisas e conclusões, o professor deve ver a matéria escolar como um
educação Paul Hirst e Richard Peters, nos anos 1960 e 1970, e atinge
saber a ser inserido em certa fase do desenvolvimento da experiência
neu auge nos anos 1960, com a primeira fase do pensamento de Jerome
viva e pessoal do aluno. Essa matéria precisa fazer sentido na vida do Bruner e com as proposições de Joseph Schwab.
aluno, deve ser capaz de ser utilizada na interpretação dos desejos e
Como apontamos no capítulo 3, os autores desta matriz do pen-
atividades infantis, com foco na descoberta do meio em que a criança
namento curricular valorizam as disciplinas de referência e o conheci-
será colocada para que seu crescimento nesse meio venha a ser devi-
mento especializado como fontes para o currículo e para as finalidades
damente orientado.
du escolarização. Segundo eles, o processo de ensino deve transmitir
Assim, as disciplinas escolares são organizadas com base em três aos alunos a lógica do conhecimento de referência: os conceitos e os
dimensões: a experiência de vida dos alunos; o desenvolvimento gra-
princípios a serem ensinados aos alunos são extraídos do saber espe-
dual da complexidade do conhecimento, começando com atividades clializado acumulado pela humanidade.
concretas, associadas à manipulação de objetos e observação de fenô-
Os filósofos da educação defendem que o) currículo deve ser fun-
menos, até alcançar um discurso mais amplo e profundo; vinculação
dado na própria natureza do conhecimento, de maneira a ser capaz de
a aspectos da vida social mais ampla, como emprego, relações sociais

2 DENG, 2. LUKE, A, Subject matter -—

defining and theorizing school subjects. In: CON-
1. DEWEY, John. Vida e educação. São Paulo; Melhoramentos, 1972,
NEDAN, DM | Ee Sage dhandbook of Curriculo anel Iomtructior am Arigelom: Saga, 2008, p. 66-87.
|
112 LOPES e MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 113

desenvolver, nos indivíduos, o pensamento conceitual e o domínio de significa que cada forma de conhecimento corresponda a uma disci-
esquemas simbólicos que garantam a perpetuação da cultura humana. plina escolar. As disciplinas escolares são equivalentes às ciências de
Eles constituem o que pode ser considerado uma filosofia do currícu- referência, mas ao mesmo tempo são versões didatizadas das ciências.
lo — ou uma filosofia para organizar currículos — sem um foco central Ao caráter lógico do conhecimento deve ser associado o caráter psico-
na prática institucionalizada das escolas. Nessa perspectiva, defendem lógico sobre aprendizado e motivação. Nessa associação, contudo, não
é prevista nenhuma alteração de seu caráter lógico, o que se distingue
que o currículo seja centrado na definição de objetivos. Diferentemen-
te, contudo, das perspectivas instrumentais que elaboram objetivos da visão psicologizante de Dewey. Enquanto Dewey compreende a

comportamentais (ver capítulo 2), Hirst e Peters consideram que todos dimensão psicológica como associada à possibilidade de inserir a ma-
os objetivos educacionais fundamentais são de tipo cognitivo. Em téria escolar na experiência de vida dos alunos, Hirst e Peters entendem
outras palavras, os objetivos estão necessariamente relacionados à a dimensão psicológica como a possibilidade de tornar a lógica da

aquisição de certas formas de experiência, compreensão e conhecimen- disciplina assimilável pelos alunos.
to. A partir daí, esses autores desenvolvem o conceito de formas de teoria curricular de Bruner; por sua vez, defende que cada dis-
À
conhecimento: trata-se de articulações básicas por meio das quais o ciplina científica tem uma estrutura particular que pode ser tornada
conjunto da experiência humana torna-se inteligível. acessível a todos os alunos. Para ele, por mais complexo que um domí-
As formas do conhecimento são, para Peters e Hirst, a realização nio científico seja, ele pode ser representado por processos menos
fundamental da mente humana. Criadas por grupos de estudiosos, complexos. Esses processos compõem a| estrutura da disciplina. Ao
normalmente nas universidades, elas são posteriormente traduzidas compreender a estrutura, o aluno assimila como a disciplina trabalha:
para uso na comunidade escolar. Constituem-se em oito áreas de co- quais seus problemas, as questões metodológicas e conceituais utiliza-
nhecimento: matemática, ciências físicas, ciências humanas, literatura, «las para resolver tais problemas, no que constitui o conhecimento
belas-artes, moral, religião e filosofia. Tais formas de conhecimento, disciplinar. Também permite captar a matéria em estudo, compreendê-la
ainda que relacionadas entre si, pertencem a categorias distintas, pois de modo a correlacionar, de maneira significativa, fatos e conceitos. A
mesmo quando incorporadas a outros domínios permanecem com sua vompreensão da estrutura fundamental de uma disciplina é assim
validade única. considerada como um requisito mínimo para o uso do conhecimento,
As disciplinas escolares devem ser decorrentes dessas formas de de forma a torná-lo aplicável a problemas e acontecimentos fora da
conhecimento, mantendo, portanto, relação estreita com as disciplinas escola, Porém, não basta o aluno captar princípios gerais. É preciso
acadêmicas e científicas. Com isso, os autores esperam ver garantido lormar no aluno uma atitude em relação à aprendizageme à investiga-
o acesso aos conhecimentos e padrões de raciocínio básicos e comuns. ção, de maneira que ele seja capaz de resolver problemas reais.
Mais do que os conteúdos das ciências, são suas linguagens e suas Nessa perspectiva, qualquer assunto pode ser ensinado, de forma
— determinados sistemas de pen-
lógicas que precisam ser ensinadas Iunesta e sem erros, a uma criança em qualquer idade, desde que se
samento. Todos esses sistemas de pensamento devem compor o cur- limite aos princípios da estrutura da disciplina acessíveis a essa crian-
rículo de maneira a propiciar o acesso à cultura humana. Mas isso não Com metáfora de um currículo em espiral, Bruner defende que,
a
qa.
so longo dos anos de formação, é possível ir retornando aos princípios
3.HIRST, Paul H, Liberal education and nature of knowledge. Knowledge and the corricilmm:
a collection of philosophical papers. Londres: Routledge/Kegan Paul, 19MO. poM-SA HIRST, Paul
H. PETERS, Richard S. À lógica da educação. Rio de Janciru: Zaliar, 1972 4 BRUNER, Jerome. procenso da educação. São Paulo: Editora Nacional,
O
1975.
 LOPES e MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 115
114

Tal como Bruner, Schwab defende as disciplinas acadêmicas como

da estrutura da disciplina de forma cada vez mais complexa. O ensino
fontes para o conteúdo curricular, porém ele considera que o ponto de
é iniciado com uma descrição intuitiva do conhecimento, representada
na forma de ações, voltando ao mesmo conhecimento para represen- partida deve ser o entendimento do aluno. Para Schwab, as estruturas
substantivas são as que condicionam como o conhecimento é produzi-
tá-lo como um conjunto de imagens gráficas, de forma a alcançar, em
do, pois definem as questões e os caminhos de pesquisa. Em seu modo
uma terceira fase, mais formal e profunda, a possibilidade de repre-
ao de ver, não devemos ensinar os resultados da pesquisa, mas as estru-
sentação simbólica. Dessa maneira, o ensino é um guia que permite
turas sintáticas de produção do conhecimento, acompanhando como o
aluno aprender por sua própria conta.
conhecimento é produzido. As disciplinas escolares são assim meios
O currículo com base na estrutura das disciplinas é previsto para
l com para os alunos redescobrirem o conhecimento já descoberto pelos cien-
ser desenvolvido pelos especialistas €

disciplinares em cooperação tistas e desenvolverem uma aprendizagem significativa. Definir quais

os professores e psicólogos. São os especialistas que podem garantir a
são as estruturas substantivas e como entender a estrutura sintática das
formação das atitudes científicas requeridas para o aluno compreender
disciplinas, seus cânones de evidências e provas e a forma de aplicá-los,
os princípios e ideias fundamentais da disciplina como exemplos de
juntamente com a definição de quem são os integrantes e qual a orga-
questões mais gerais. nização das disciplinas, de forma a também entender como elas se re-
de
Apoiado em princípios da psicologia cognitiva, o trabalho Iacionam entre si, são considerados por Schwab os problemas a serem
Bruner teve mais impacto nas teorias curriculares que as discussões solucionados para entender a estrutura das disciplinas.” Para tal, ele
dos filósofos do currículo. Especialmente, porque sua teoria foi uma defende que os estudos de currículo devem se dirigir para a perspec-
resposta à crise instaurada na educação nos Estados
Unidos nos anos tiva pragmática de resolver problemas nas escolas, por meio de pesqui-
1950, expressa em profundas críticas às escolas, que culminou com o nas empíricas em sala de aula. Com isso, busca conferir ao currículo
lançamento do Sputnik pelos soviéticos, em 1957. Suas concepções uma dimensão disciplinar e uma dimensão prática.
embasaram o movimento de reforma curricular nesse país nos anos Nesse ponto se diferencia de Bruner, pois não considera que uma
1960, visando a particularmente atualizar o ensino das Ciências, su- dada teoria unificada, seja ela psicológica ou não, possa orientar a
o desenvolvimento
posto como inadequado a ponto de prejudicar vlaboração de um plano curricular. Para Schwab, um currículo só pode
bloco sovié-
tecnológico do país e dificultar a disputa científica com o ser construído na prática pela deliberação em torno de diferentes teo-
tico durante a Guerra Fria. rias e do estudo empírico dessas mesmas práticas* (confrontar com
A teoria da estrutura da disciplina levou à construção de mapas vapítulo 7).
de conceitos fundamentais, utilizados em vários projetos para o ensi- As ideias de Bruner e Schwab são incorporadas por educadores
no de ciências, produzidos por cientistas norte-americanos e exporta-
brasileiros, principalmente no campo de Ensino de Ciências, muitas
dos para vários países, inclusive o Brasil. Tais projetos contaram com vezes de forma indireta. Por meio da valorização da estrutura da dis-
altos investimentos do governo norte-americano na época. Um deles,
o Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), contou coma partici-
4 DENG, Zongyl. Transforming the subject matter: examining the intellectual roots of
a teorias educacionais
pação de Joseph Schwab, biólogo que se dedicou peetagonical content knowledge. Corricalam Inquiry, v 37,0. 3, p. 279-295, 2007,
e se constituiu como um dos mais importantes difusores e ampliadores e SCTIWAR, Joseph. Un enfoque práctico como lenguafe para el curriculum. In: SACRISTÁN,
Ee PEREZ ( Gomez, Ada ensenanza: nu teoria y au práctica. Madrid: Akal, 1989, p. 197-209,
dessa teorização.
116 LOPES « MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 117

ciplina, do modelo de ensino em espiral e da aprendizagem significa- construídas muitas críticas ao cientificismo vinculado ao método da
tiva, são elaboradas propostas curriculares para o ensino das discipli- redescoberta e à homologia entre ensino e atividades científicas. O
nas da área de Ciências calcadas em mapas conceituais. Com esses próprio Bruner, em trabalhos posteriores, critica o currículo com base
na estrutura das disciplinas por não ser capaz de dar conta de outras
mapas, busca-se representar as relações significativas entre conceitos
que permitem a compreensão de um dado tema. Os conteúdos das finalidades educacionais vinculadas a questões sociais e políticas mais
disciplinas escolares são então pautados pelos conceitos organizados amplas. Em meio a essas críticas, os curriculistas norte-americanos se
nesses mapas conceituais. organizam no movimento de reconceptualização do campo (confron-
Isso favoreceu tambémaÀ influência dos estudos de David Ausubel tar com capítulos 1 e 3). É com base nos estudos da reconceptualização

e de Joseph Novak, autores muito valorizados em meados dos anos que Ivor Goodson desenvolve seu trabalho sobre história das discipli-
1970 e nos anos 1980 no Brasil, principalmente nas investigações de nas escolares e contribui significativamente para desnaturalizar as

Roseli Schnetzler, no ensino de química, e Marco Antonio Moreira, no disciplinas escolares.

ensino de física. Marcado por forte influência da psicologia cognitiva,
o campo de Ensino de Ciências tem a preocupação de valorizar o en-
sino da estrutura lógica da disciplina acadêmica, por meio do enten- Enfoques históricos sobre as disciplinas escolares
dimento da estrutura cognitiva do aluno. Nesse sentido, a teoria sobre
a estrutura cognitiva é que fundamenta a construção de uma didática As pesquisas empíricas voltadas para dar conta do projeto mais
e de um currículo.
amplo da Nova Sociologia da Educação, visando a entender o que
teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e Novak resi-
AA conta como conhecimento escolar (ver capítulo 3), são desenvolvidas
de no fato de que ideias expressas simbolicamente são relacionadas de pelos pesquisadores que se dedicam aà investigar a história das dis-
forma substancial com o que o aluno já sabe. Mas, para isso, o conhe- ciplinas escolares. Dentre os principais autores nessa área, situa-se
cimento deve se tornar significativo para o aluno: tanto o material de Ivor Goodson, com trabalhos de destaque nos anos 1980 e 1990 na
aprendizagem deve ter uma coerência interna e uma sequência lógica Inglaterra.
quanto os conteúdos devem ser compreensíveis para a estrutura cog- Goodson parte do que foi excluído da problematização dos filó-
nitiva do aluno. O aluno também deve estar afetivamente disposto a nofos da educação e dos educadores de base cognitiva: a constituição
aprender. Com isso, é estabelecida uma relação intrínseca entre apren- « manutenção de disciplinas no currículo escolar. O educador inglês
dizagem e desenvolvimento. ndo se dispõe a uma análise epistemológica, mas busca entender a
Muitas críticas são desenvolvidas em relação à concepção das vonstituição sócio-histórica das disciplinas, as razões da estabilidade
disciplinas escolares com base na estrutura das disciplinas de referên- da organização disciplinar no currículo e as mudanças que ocorrem
cia. É questionada a ausência de curriculistas nas discussões mais vom o passar do tempo nos conteúdos disciplinares e nas disciplinas
amplas sobre a reforma educacional norte-americana organizada com elencadas para o ensino. Para tal, estabelece formas de investigação
base nesses enfoques. Igualmente é fortemente questionada a vincu- que se concentram nas relações de poder nos sistemas de ensino, não
lação dos projetos norte-americanos para o ensino de ciências com considerando vínculos com as disciplinas científicas. Ainda que possa
+
objetivos geopolíticos de dominação de países periféricos. Mais espe- Identificar influências do campo científico nas escolas, é na história das
cificamente no campo das discussões sobre ensino de ciências, são disciplinas escolares e na sua relação com disciplinas acadêmicas,
118 LOPES e MACEDO
TEORIAS DE CURRÍCULO 119

elemen-
particularmente na formação de professores, que ele encontra Mas esses mesmos estudos não deixam de considerar o modelo útil
tos para construir sua problematização. para que se perceba um movimento geral das disciplinas escolares: a
Para tentar entender a evolução das disciplinas escolares, Goodson introdução de uma disciplina no currículo está vinculada aÀ finalidades
das
aplica um modelo desenvolvido por David Layton para o estudo pedagógicas e utilitárias, mas sua consolidação depende de sua vin-
ciências naturais, buscando questionar o caráter monolítico que fre- culação a uma tradição mais acadêmica.
quentemente é conferido às disciplinas escolares. Na análise de Goodson,* a tradição curricular acadêmica se as-
O modelo de Layton define três estágios de evolução de uma dis- socia à formação universitária e à formação profissional a qual o
aluno está destinado, envolvendo o interesse em formar os estudan-
ciplina escolar. No primeiro estágio, uma disciplina é introduzida
no
currículo escolar com base em argumentos de pertinência e de utilida- tes na maneira de pensar e agir característica de uma dada disciplina
de social. (O) interesse dos alunos está relacionado à capacidade de a acadêmica ou científica. As tradições utilitárias, por sua vez, refe-
cotidiano e rem-se ao conhecimento prático de baixo status e estão relacionadas
disciplina dar conta de questões que façam sentido em seu
os professores raramente têm formação específica para o ensino. às vocações não profissionais, nas quais a maioria das pessoas traba-
lha na maior parte de suas vidas. Elas envolvem, assim, habilidades
No segundo estágio, começa a se estabelecer certa tradição aca-
básicas utilizadas no trabalho de uma forma geral e conhecimentos
dêmica para a disciplina e inicia-se o processo de formação de espe-
entendidos como necessários à formação ampla do cidadão e à solu-
cialistas que passam a atuar como professores. Nesse estágio, a lógica
ção dos problemas práticos da vida cotidiana. Por último, as tradições
interna da disciplina começa a funcionar como direcionadora da sele-
pedagógicas estão associadas à ênfase nos processos de como as
ção e da organização dos currículos, afastando-se do interesse dos
crianças aprendem.
alunos. É um momento em que se misturam dois mecanismos de le-
acadêmico. Com essa conclusão, Goodson desnaturaliza as disciplinas esco-
gitimação da disciplina no currículo: a utilidade e o status
lares, pois argumenta que elas não têm por referência disciplinas
No terceiro estágio, a disciplina passa a contar com um corpo de acadêmicas ou científicas. Uma disciplina escolar não é a decorrência
professores treinados e um conjunto de regras e valores estabelecidos. de uma simplificação de conhecimentos de nível superior para o nível
São essas regras e valores que direcionam a seleção e a organização escolar. A disciplina escolar é construída social e politicamente nas
dos conteúdos. Os alunos passama se inserir em uma tradição escolar
instituições escolares, para atender a finalidades sociais da educação.
aceita, valorizada em função de seu status acadêmico e não mais em Essa construção é desenvolvida em meio a relações de poder, de ma-
função dos interesses dos alunos. Nesse estágio, é considerado que a eira que os atores envolvidos, formadores da comunidade disciplinar,
disciplina escolar torna-se consolidada no currículo. empregam recursos ideológicos e materiais para desenvolverem suas
Muitos estudos brasileiros questionam a linearidade do modelo missões individuais e coletivas. O debate curricular pode ser, então,
de Layton e chamam atenção para as muitas possibilidades de romper interpretado em termos de conflito por status, recursos e território
com esse caminho: nem todas as disciplinas seguem a mesma trajetória.” entre as disciplinas. Com isso, as disciplinas escolares tornam-se amál-
gamas mutáveis de subgrupos e tradições.
7. MACEDO, Elizabeth Fernandes de; LOPES, Alice Casimiro. A estabilidade do currículo
disciplinar: o caso das ciências. In: ; (Org). Dinciplican e dotegração currdonhar: hhn 8. ( GOODSON, Ivor, School nubjecta and curriculmn change: came ntudies in curriculum history.
tória e políticas, Rio de Janeiro: DP&A, 202. Crocs À eli, TUNA,
 TEORIAS DE CURRÍCULO 121
120 LOPES e MACEDO

Pensando no conhecimento disciplinar como um discurso

A análise de Goodson mantém os vínculos com a perspectiva
crítica de currículo de cunho estrutural. Ele está interessado em enten-
der as conexões entre as escolhas e as mudanças curriculares, regidas
A organização disciplinar, como
veremos no capítulo 6, ao mesmo

pela organização disciplinar, com a estrutura

de classes sociais. Encon- tempo que é das mais questionadas ao longo da história do currículo,
tra-se no cerne de seus estudos a vinculação entre as características permanece como uma tecnologia de organização curricular das mais
acadêmicas das disciplinas escolares e os processos de exclusão social. estáveis. Defendemos que essa estabilidade não se deve à valorização
No seu entendimento, tornar as disciplinas cada vez mais próximas de sua estrutura ou de seu sentido epistemológico — seus saberes,
de padrões universitários, por exemplo, afasta o ensino de uma pers- métodos e dispositivos de pensamento comuns capazes de produzir
é associado à e reproduzir esses mesmos saberes. Concordando com Goodson e
pectiva de educação de massas, na qual o conhecimento
linguagem comum e aos interesses dos alunos. Popkewitz, defendemos que as disciplinas são construções sociais que
Outras abordagens sobre a| história das disciplinas escolares, por atendem a determinadas finalidades da educação e, por isso, reúnem
outro lado, incorporam interpretações discursivas conferindo novos sujeitos em determinados territórios, sustentam e são sustentadas por
sentidos ao entendimento de disciplina escolar. Ancorado em Foucault, relações de poder que produzem saberes. Como constituições sociais
Popkewitz” analisa as disciplinas escolares como sofrendo
uma trans- e históricas próprias do processo de escolarização, envolvem lutas,
mutação mágica no contexto escolar, sendo assim a expressão
de uma conflitos e acordos vinculados a essa instituição. Na perspectiva mais
do conhe- próxima a Popkewitz do que a Goodson, não há um saber a priori que,
alquimia. Essa transmutação é desenvolvida pela inserção
cimento acadêmico no contexto pedagógico: comunicação da crian-
a uma vez dominado, nos faculta a ser de uma disciplina. Mas construí-
recursos didáticos, mos este saber no processo de nos tornarmos disciplinares. Por dife-
ça, a organização dos níveis e tempos escolares, os
os modelos pedagógicos de desenvolvimento da criança, as práticas rentes lutas políticas hegemonizamos campos disciplinares e consti-
de avaliação que conectam subjetividade e conhecimento. Esses dis- tuímos nossas identidades nessas lutas.
uma estratégia
positivos nos quais o conhecimento se insere constituem Estamos com isso defendendo que uma disciplina não se vincula
de governo e de subjetivação das crianças visando a formar o futuro ao processo de fixação de identidades. Quem são os sujeitos posicio-
cidadão. Constituindo o “governo da alma”, o currículo configura nados como membros de uma comunidade disciplinar e como se dá
regras e padrões de construção da razão e da
individualidade por meio
«“sse posicionamento dependem dessa luta política, e não do que pos-
das disciplinas escolares. Estas podem ser então concebidas como sa ser compreendido como “saberes em si”. As vontades coletivas
tecnologias de regulação social. dessas comunidades são formadas a partir de uma articulação hege-
Nessa perspectiva, Popkewitz também argumenta que as disci- mônica, na qual determinadas tradições constituem os sujeitos dessa
culturais de
plinas escolares pouco se relacionam com as práticas luta. Tais tradições também condicionam seus modos de vida e suas
produção do conhecimento acadêmico. A disciplina
escolar matemá-
lormas de interpretar. Não se trata, no entanto, de tradicionalismos
tica, por exemplo, pode ter mais relação com a formação de indivíduos que fixam a luta política, mas tradições sujeitas a diferentes interpre-
éticos e autodirigidos, assumindo a forma de um dispositivo moral,
tações nessa mesma luta. Essas tradições hibridizam sentidos peda-
do que com a formação nas práticas científicas dos matemáticos.
gúógicos, científicos, sociais, psicológicos e vão constituindo um dis-
7
curso disciplinar que contribui para a ideia de que existe uma cultura
9. POPKEWITZ, Thomas. The alchemy of the mathematics cxrriculum: Inmcriptiona anal the comum que deve ser ensinada a todos, Dessa forma, a organização
fabrication of the child. Americam ! attonal Remearedo Jotermal, vo 4 and, qo. VM, MAM,
|
122 LOPES + MACEDO
Essa 123

disciplinar é uma das tecnologias que sustentam e justificamaÀ ideia

de um currículo universal.
Também por essa interpretação, não cabe almejar uma totalidade
do saber. A pluralidade de saberes é decorrente da pluralidade de
demandas, de articulações, de uma política que não tem uma única
direção, um único processo de significação. Isso não impede, entretan-
to, que trabalhemos no sentido de inter-relacionar sujeitos e saberes, Capítulo 6
principalmente se levarmos em conta que as finalidades educacionais
são diferentes das finalidades científicas. Mas essa inter-relação é ten- Integração curricular
sionada pela disciplinarização, como discutimos no próximo capítulo.

Ao longo da história do currículo, podem ser situadas inúmeras

propostas de currículo integrado, sob denominações distintas: currí-
culo global, metodologia de projetos, currículo interdisciplinar, currí-
culo transversal. É possível mesmo afirmar que toda forma de propo-
sição de uma organização curricular, mesmo aquelas que defendem o
currículo centrado nas disciplinas acadêmicas (analisadas no capítulo
5) consideram importante discutir formas de integração dos conteúdos
curriculares. Para cada modalidade de organização disciplinar discu-
tida no capítulo anterior temos, assim, diferentes modos de interpretar
a integração. Igualmente podemos ter propostas de currículo integra-
do que passam pela tentativa de superar as disciplinas. A integração
não é, portanto, exclusivamente associada às perspectivas críticas,
muito menos às teorias mais atuais de educação.
Podemos agrupar as diferentes propostas de integração curricular
em três modalidades diversas organizadas em função dos princípios
utilizados como base da integração: integração pelas competências e
habilidades a serem formadas nos alunos; integração de conceitos das
disciplinas mantendo a lógica dos saberes disciplinares de referência;
integração via interesses dos alunos e buscando referência nas deman-
das sociais e, eventualmente, nas questões políticas mais amplas.
A primeira modalidade de integração já foi abordada no capí-
tulo 2. Não voltamos a desenvolvê-la neste capítulo por se tratar de
 MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 125
124
-
LOPES «e

referência à perspectiva crítica aos saberes que sustentam a ordem

uma perspectiva instrumental de currículo, não sintonizada com en-
vem sendo instituída, como, por exemplo, em Paulo Freire. A proposta integrado-
foques críticos. Além disso, o currículo por competências
ra dos temas geradores de Paulo Freire (mencionada no capítulo 2)
desenvolvido nos dias atuais de forma correlacionada ao currículo
atuais propostas assume um enfoque político e por isso é mais valorizada pelos autores
disciplinar, abordado no capítulo anterior. Muitas das
em uma perspectiva crítica.
curriculares no mundo ocidental têm apresentado um currículo em
O entendimento do que vem a| ser interesses dos alunos e vida
que as competências a serem ensinadas são listadas por disciplina.
social se modificam em função das diferentes concepções da relação
Neste capítulo, nos dedicamos a apresentar as duas outras moda-
entre educação e sociedade, como discutimos nos capítulos anteriores.
lidades, mais frequentemente vinculadas ao que se entende por currí-
Tais propostas curriculares, contudo, têm em comum o3 questionamen-
culo integrado. A partir delas, discutimos apenas aquelas propostas
to à lógica das disciplinas acadêmicas, levando ao desenvolvimento
que expressam os princípios gerais de cada
modalidade de organização
dos trabalhos mais expressivos sobre integração curricular.
curricular integrada, não pretendendo com isso apresentar todas as
diferentes metodologias de desenvolvimento da integração. A nosso Um dos primeiros trabalhos de maior destaque é o de William
ver, essas metodologias assumem múltiplas características na prática Kilpatrick, divulgado em 1918 com grande aceitação (confrontar com
o capítulo 1). Kilpatrick propôs o projeto como um método para o
curricular e importa teoricamente entender os princípios que as orien-
tam. A eles procuramos dar destaque, pela análise de alguns exemplos desenvolvimento do currículo integrado, mas foi interpretado à época
como teoria de organização de qualquer currículo. Esse método busca
emblemáticos.
desenvolver uma ação no ambiente social de maneira que os alunos
Na primeira modalidade, incluem-se o currículo por projetos e
resolvam em sala de aula problemas reais de seu cotidiano. Com isso,
incluem-se as mais
por temas transversais. Na segunda modalidade, não apenas se desenvolve maior socialização dos alunos, como se
variadas propostas em defesa da interdisciplinaridade. Procuramos
busca ajudar as pessoas a terem uma qualidade de vida melhor. Essa
não apenas apresentar suas principais características, mas também as
qualidade de vida é associada a novas habilidades e atitudes aprendi-
principais teorizações críticas às propostas de integração curricular. das pelo estudante vistas como possíveis de serem aplicadas no seu
Por fim, questionamos a separação usual entre currículo disciplinar e
meio social. (O) projeto é desenvolvido em quatro etapas que facilmen-
currículo integrado. Menos do que defender esta ou aquela proposta
te podem ser relacionadas com as perspectivas instrumentais de pla-
de currículo integrado, buscamos a problematização sobre o que se
nejamento: definição do objetivo; definição do plano de trabalho para
entende por integração curricular e sobre as formas de compreender
solucionar o projeto; execução do plano; avaliação do projeto realizado.
a organização curricular.
Essas etapas estão relacionadas às perguntas que norteiam a proposi-
ção de um projeto: como o aluno aprende? Como a aprendizagem
contribui para uma vida melhor? Que tipo de vida é melhor? As ati-
Integração com base nos interesses dos alunos vidades são organizadas basicamente pelos alunos, em função de suas
e na vida social necessidades pessoais, cabendo ao professor orientar a inter-relação
dos saberes necessários à solução das questões colocadas pelo projeto.
Em muitas propostas curriculares, os conteúdos visam aos inte-
resses dos alunos. Esses interesses podem estar vinculados às finali- E TORRESSANTOME, Juro. ( Globalização e interdinciplinaridade. Porto Alegre: Artes Médicas,
dades da educação progressivista, como em Dewey, ou podem fazer
1UUM,
 TEORIAS DE CURRÍCULO 127
126 LOPES « MACEDO

A pretensão
de Kilpatrick era a de empregar leis de ensino, de a pedagogia de projetos deve criar estratégias de organização dos
forma a combinar Dewey e Thorndike. Com isso, sua proposta acaba conhecimentos escolares que busquem abordar a informação a ser

por assumir um perfil instrumental, sem, por exemplo, se preocupar ensinada, de forma a correlacionar os diferentes conteúdos em torno
em colocar as disciplinas escolares a serviço da formação para a de- de problemas ou hipóteses. Com isso, almejam que se desenvolva um

mocracia, como propõe Dewey. Seu enfoque torna-se bem mais pragmá- ensino que favoreça a construção dos conhecimentos por parte dos
tico do que o progressivismo prevê. O próprio Dewey manifesta críti- alunos. Na apresentação de suas propostas metodológicas, baseadas
cas ao método de projetos, dado o) caráter efêmero dos interesses dos nas experiências em escolas, percebe-se a vinculação que os autores
realizam entre as ideias de Kilpatrick e as perspectivas construtivistas,
alunos, valorizados na proposta. Para ele, os projetos podem ser utili-
zados caso preencham condições verdadeiramente educativas. Entre principalmente relacionadas à aprendizagem significativa.
essas condições ele inclui: a) o interesse do aprendiz, capaz de abran- A mesma ideia voltada aos temas do cotidiano, mais próximos
dos interesses dos alunos, também é identificada na proposta de temas
ger o pensamento e envolver uma ação duradoura; b) o valor intrín-
seco da atividade para a vida, em vez de uma concentração em ativi- transversais. Recentemente, os temas transversais adquiriram maior
dades triviais, relacionadas apenas ao prazer imediato; c) a inclusão destaque, pois foram incorporados à reforma curricular espanhola, de
de problemas que despertem curiosidade e exijam novas informações 1990, e aos parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamen-
— afinal, nada existe de educativo em uma atividade tal, no Brasil, em 1996, ambos os projetos realizados com a colaboração
agradável que
não dirija o espírito para novos campos; d) o prolongamento do pro- de César Coll, educador espanhol (ver capítulo 2). Além disso, muitas
obras de autores espanhóis, divulgando princípios associados aos te-
jeto por um apreciável intervalo de tempo, a fim de permitir essa
mas transversais, foram amplamente divulgadas em nosso país nos
passagem para novos campos.
anos 1990, contribuindo para reforçar a valorização de propostas de
Variações do método de projetos são utilizadas até hoje em pro-
currículo integrado.
postas curriculares, frequentemente de forma conjugada às atividades
Tal como no caso dos projetos, não é possível definir uma única
disciplinares. Há escolas que introduzem as atividades de projetos em
um espaço do quadro de horário, sob a direção de um professor, como orientação a respeito dos temas transversais. De forma geral, a preten-
não é de que determinados temas, entendidos como vinculados ao
usual, de formação disciplinar. Não necessariamente é mantida a| ideia
de solução de um problema da vida social do aluno de forma tão res- cotidiano dos alunos e às questões de importância social, sejam esco-
lhidos para fazerem parte do currículo atravessando todas as disciplinas
tritiva quanto delineada por Kilpatrick. Mas mantêm a ideia de que a
encolares, mantidas em um eixo considerado como longitudinal. A
integração de saberes possa se desenvolver pela realização de alguma
atividade em equipe pelos alunos visando a refletir sobre uma temá- partir dessa ideia geral, diferentes interpretações são construídas,
tica que seja de seu interesse. truquentemente de forma associada à pretensão de não abrir mão dos
chamados conteúdos tradicionais nem das disciplinas escolares.
Um dos trabalhos nessa direção com divulgação destacada no
Os temas transversais incorporados na reforma curricular espa-
Brasil é o de Hernández e Ventura.” Para esses educadores espanhóis,
nhola foram: Educação Ambiental, Educação para a Saúde e Sexual,
liducação para o Trânsito, Educação para a Paz, Educação para a Igual-
2. DEWEY, John. Como pensamos. São Paulo: C Companhia Editora Nacional, 1959.
dade de Oportunidades, Educação do Consumidor, Educação Multi-
3. HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do curefento por profeton
de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 99. cultural e, como tema central articulado a todos os demais, Educação
128 LOPES e MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 129

Moral e Cívica. No Brasil, no tema mais amplo, Convívio Social e Ética, (como discutimos no capítulo 5) as disciplinas escolares podem ter
foram propostos os temas transversais: Ética, Pluralidade Cultural, referências a diferentes finalidades e saberes, que não apenas aos aca-
Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual. dêmicos, considerar a organização disciplinar como obrigatoriamente
Do ponto de vista metodológico, o currículo por temas trans- submetida aos fins acadêmicos é supor como natural uma dada cons-
versais pode ser desenvolvido segundo três possíveis formas não ex- trução social. Nesse caso, não se submete a uma efetiva crítica a orga-
cludentes. A primeira possibilidade é não fazer distinções entre os nização disciplinar nem os fins acadêmicos a ela vinculados, tampou-
conteúdos do eixo longitudinal das disciplinas escolares e o eixo trans- co são criticadas as relações entre currículo e sociedade que sustentam
versal. A segunda possibilidade é a realização de projetos pontuais, tal vinculação. Se os temas transversais referem-se a questões enten-
em alguns momentos do currículo, abrindo espaço no eixo longitudi- didas como importantes para a sociedade contemporânea, por que
nal para os temas transversais. Nesse caso, há certa aproximação à esses temas não servem de referência para construir os conteúdos das
própria metodologia de projetos, porém sem superar as disciplinas disciplinas escolares? Nesse sentido, os temas, entendidos como rele-
escolares. Na terceira possibilidade, são organizadas atividades entre vantes, são colocados em uma posição inferior — transversal — fren-
uma ou mais disciplinas escolares que garantam a abordagem dos te ao currículo realmente valorizado — o) eixo longitudinal —, o qual
temas transversais.
permanece regulando a produção dos conteúdos curriculares.
A pretensão é que, por meio
dos temas transversais, sejam alcan- O mesmo pode ser identificado na reforma curricular inglesa dos
çadas as finalidades não alcançadas pelas disciplinas escolares, uma anos 1990. Os temas transversais nas escolas secundárias estiveram
vez que estas são consideradas como tendendo a| se afastar do cotidia- em permanente tensão com as disciplinas escolares. Só alcançaram
no do aluno e de seus interesses em virtude de se aproximarem de maior destaque na prática aqueles temas que se converteram em
enfoques acadêmicos. Essas finalidades pretendidas são vinculadas às
“quase-disciplinas”, com forte isolamento em relação às demais disci-
problemáticas das sociedades contemporâneas: formar para a paz, para
plinas escolares.” A transversalidade permanece assim submetida à
a defesa da igualdade de direitos, respeito às diferenças, autocons-
lógica da organização disciplinar e não consegue inserir no currículo
ciência, preservação do meio ambiente. finalidades entendidas como mais vinculadas à perspectiva crítica.
No caso das duas reformas curriculares citadas, os temas trans-
Um autor que na atualidade tem se dedicado a buscar retomar
versais foram articulados a uma proposta de ensino-aprendizagem
em novas bases as propostas de currículo integrado, tentando articu-
construtivista, tanto no que concerne à valorização dos saberes prévios
lá-lo uma perspectiva crítica de educação, é James Beane. Em parce-
a

dos alunos quanto na ideia de que, para tornar a aprendizagem signi-

ria com Michael Apple; ele atualiza concepções de Dewey, particular-
ficativa, o aluno deve incorporar novos saberes a esses saberes prévios
mente a concepção de formar para uma sociedade democrática,
e entender a| utilidade dos mesmos na sua vida cotidiana.
retirando o foco da psicologia e tentando associá-la à questão das de-
A despeito
de sua tentativa de valorizar os saberes dos alunos,
sigualdades sociais e à crítica à introdução de princípios da racionali-
tais propostas de temas transversais apenas evidenciam a incongruên- dade econômica nas escolas. Em sua proposta, os professores inter-re-
cia da própria organização disciplinar proposta. Na medida em que

8 WHITIY, Geoff; ROWE, ( Gabrielle; AGGLETON, Peter. Subjects and themes in the second-
BUSQUETS, Maria Dolors: CAINZOS, Manoel; FERNANDEZ, Terena; LEAL, Aurora;
4. ary school. Research Papers in Lducation Policy and Practice, v. 9, mn. 2, p. 159-79, 1994,
MORENO, Montserrat; SASTRE, ( Genoveva. Temas tramoernado co clima cação “são Dando: Ática, LAN. 6. APPLE, Michacl; BEANE, James. mcolan democráticas. São Paulo: Cortez, 1997,
 LOPES « MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 131
130

das história do currículo, uma conotação eminentemente progressivista, a

lacionam mais profundamente essas finalidades com a integração
À

O currículo seja organi- qual, nas teorias curriculares atuais, vem sendo recuperada e exacer-
disciplinas escolares. Para tal, proposto que
é
sua bada pela associação com o discurso da perspectiva crítica.
zado em temas, aos quais se conectam conceitos, dos quais, por
definidos em função dos Frequentemente é desconsiderada a possibilidade de que aÀ inte-
vez, se derivam atividades.” Os temas são
crítico da
interesses dos alunos e da perspectiva de desenvolvimento gração possa ser pensada a partir de princípios diversos daqueles si-
devem fazer
comunidade da escola. Tal como em Dewey, os saberes tuados nas experiências e interesses dos alunos. Passamos, então, a
democráticas discutir as propostas de integração curricular desenvolvidas, tendo
sentido para a vida dos alunos e favorecer experiências
na escola. A ordem dos conteúdos das disciplinas,
constituída a par- por referência a lógica das disciplinas acadêmicas.
sendo
tir de uma lógica acadêmica e/ou científica, não é respeitada,
O tema suscita.
reorganizada em função das questões que
necessidade de que as condições
James Beane destaca, contudo, a Integração com base na lógica das disciplinas acadêmicas
a do
de trabalho na escola também sejam modificadas para realização
currículo integrado: professores precisam ser valorizados priorizados
e
ser reduzida, Bruner, ao defender o ensino da estrutura das disciplinas, igual-
no planejamento, a carga horária em sala de aula precisa
mente defende que aprender a estrutura é uma forma de aprender
e os livros-textos e
as turmas devem ter menor número de alunos
como as coisas se relacionam. Hirst e Peters, por sua vez, criticam o
Por isso, ele considera que uma
provas não podem ser normatizados. currículo integrado, na medida em que entendem que ele favorece a
das grandes dificuldades para implementar essa organização curricu-
à democracia nas perda da especificidade do conhecimento e produz uma articulação
lar é a oposição da direita fundamentalista, contrária
nos alunos, artificial de conceitos de domínios distintos. Mas ainda assim consi-
escolas, e as exigências dos testes centralizados aplicados
escolares de cunho deram que a integração pode ser pensada quando uma dada discipli-
os quais se baseiam nos saberes das disciplinas
na escolar incorpora objetivos de formas de conhecimento diversas,
acadêmico.
há genuinamente articulados. Nesse caso, a integração torna-se impor-
Ele não desenvolve, contudo, uma teorização sobre por que
também deixa tante, pois permite desenvolver a existência de inter-relações entre os
uma estabilidade da organização curricular e, com isso,
razões para O insu- objetivos.
de fornecer elementos capazes de compreender as
também certo É possível afirmar que a perspectiva integrada de tais enfoques
cesso de propostas curriculares integradas. Mantém
curriculares permanece hoje na concepção de interdisciplinaridade.
cientificismo ao defender as disciplinas acadêmicas criticando que
a

finalidades voltadas aos inte- Na medida em que as disciplinas escolares têm suas fontes de organi-
escolarização é que as faz se afastar de
resses dos alunos.
«ação situadas no conhecimento de referência, é também a partir do
como conhecimento de referência que é pensada a integração. Trata-se de
Essa matriz de organização curricular acaba por se constituir
Em virtude des- uma concepção de currículo integrado que valoriza as disciplinas in-
a matriz dominante nas discussões sobre integração.
tende a assumir, na «lividuais e suas inter-relações. Detender a interdisciplinaridade pres-
sa tradição, o discurso sobre currículo integrado
supõe considerar a organização disciplinar e, ao mesmo tempo, con-
ceber formas de inter-relacionar as disciplinas a partir de problemas e
7. BEANE, James. Curriculum integration: the core of democratie education Texto apresen
ty Minivo, MO. temas comuns situados nas disciplinas de referência,
tado no IV Colóquio sobre Quentôc Curriculares. Portugal, Droga,
132 LOPES e MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 133

|
Tal como nos EUA, muitos estudos realizados sobre interdisci- implica crítica do que é incorporado, comparação e julgamento para
plinaridade no Brasil investigam ou analisam a educação em nível escolha do que mais se adéqua ao objetivo em questão. Trata-se de uma
iso-
superior, ou mesmo o conhecimento no campo científico. Dada a re- religação de fronteiras entre conhecimentos, interpretados como
lação ainda mais próxima das disciplinas escolares do nível médio de lados ao longo do tempo, sendo capaz de gerar um enriquecimento
ensino com as disciplinas acadêmicas, os projetos interdisciplinares — e não uma superação — das disciplinas envolvidas na atividade
também são destacados nesse nível de ensino. Na própria reforma interdisciplinar.
curricular do ensino médio no Brasil no fim dos anos 1990, a interdis-
Japiassu analisa diferentes obstáculos à realização da atividade
ciplinaridade é um dos princípios básicos do currículo, com a cons- interdisciplinar na pesquisa e na Universidade, em níveis epistemo-
tante afirmação nos textos políticos de que não se trata de uma supe-
lógico, cultural, institucional, psicossociológico ou, de forma
mais
ração das disciplinas. de vista
ampla, cultural. Mas ao invés de buscar entender do ponto
Em nosso país, do ponto de vista teórico, a interdisciplinaridade teórico por que a disciplinaridade permanece, se preocupa em apon-
é divulgada especialmente a partir do trabalho de Hilton Japiassu, tar as exigências para a realização da atividade interdisciplinar,
problematizando o tema do ponto de vista filosófico, no fim dos anos vinculadas à superação dos obstáculos elencados. Dentre essas exi-
1970. Suas análises, apesar de não terem interlocução com o campo do
gências, são elencadas a alta competência de cada especialista
disci-
Currículo, tiveram impacto no campo educacional. Isso, ao menos em plinar; o reconhecimento do caráter parcial e relativo dessa especia-
parte, se deve à incorporação de suas ideias por Ivani Fazenda, autora lidade; o caráter orientado da pesquisa em direção a um problema
com expressão no campo da Didática. concreto da vida social; e a capacidade de ultrapassar as disciplinas,
Japiassuº parte da definição de disciplina como sinônimo de ciên- sem negá-las. Como é possível identificar, tais exigências tanto se
cia, indicando o resultado do trabalho científico especializado, um situam em questões epistemológicas como em atitudes pessoais do
conjunto de conhecimentos com homogeneidade de métodos, planos pesquisador.
de ensino e formação, de maneira a garantir a reprodução desse co- Ainda que afirme não se tratar da busca de uma unidade do co-
nhecimento no mesmo domínio. A partir dessa concepção de discipli- nhecimento na perspectiva idealista do século XIX, Japiassu insiste que
na, ele define interdisciplinaridade como um conjunto de definições e se trata de um processo de reencontrar a unidade do conhecimento do
de regras de demonstração e dedução — uma axiomática — comum fenômeno humano, algo imposto pela própria atividade científica e
a um grupo de disciplinas conexas, expressado em nível hierárquico Por isso, uti-
pela complexidade dos problemas a serem enfrentados.
imediatamente superior a essas disciplinas, garantindo a unidade das liza metáfora de considerar que a divisão disciplinar do saber é uma
a

mesmas. Há, portanto, a noção de finalidade, com o horizonte episte- tanto do ser
patologia, para a qual o remédio só pode ser a totalidade
mológico sendo a unidade do conhecimento. humano quanto do conhecimento interdisciplinar.
Para o desenvolvimento da interdisciplinaridade, há que existir A apropriação do pensamento de Japiassu por Ivani Fazenda se
cooperação e coordenação entre os campos disciplinares, de maneira desenvolve menos no âmbito epistemológico e mais na perspectiva da
a serem incorporados resultados das várias especialidades disciplina-
mudança de atitude dos sujeitos na prática das escolas ou, como ela
res, bem como instrumentos, técnicas, conceitos. Essa incorporação

4, FAZENDA, Ivani. Interdinciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus,

8. JAPIASSU, Hilton. Interdinciplinaridadee patologia do naber, Rio de Janeiro: Imago, 1976. 199A,
 N

134 LOPES « MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 135

mesma afirma, em uma perspectiva ontológica e antropológica. Nessa para o mal identificado. Diferentemente, ele argumenta como a disci-
perspectiva, Ivani considera que integrar via interdisciplinaridade plinaridade é um dos fundamentos do conhecimento na Modernidade,
o qual não pode ser dissipado pela vontade dos
significa alcançar um nível de profundidade, ao mesmo tempo ampla sujeitos, por novas
e sintética, capaz de fazer emergir potencialidades ocultas nos alunos. opções epistemológicas ou novas arquiteturas curriculares. Não há
É assim um processo de autodescoberta e de interação com o Outro, uma essência do sujeito a ser modificada para que ele
possa assim
processos que teriam sido obstaculizados pelas ordens culturais esta- construir um conhecimento intrinsecamente não disciplinar. Assim
belecidas. Na relação entre professor e aluno, o trabalho interdiscipli- como não há uma essência da ciência, capaz de adoecer ou se
corromper,
nar exige um novo olhar do professor, disposto a aprender com o fora das relações éticas constituídas pelos sujeitos.
aluno e ajudá-lo na sua autodescoberta. É por meio dessa cumplicida- Na sua interpretação, o conhecimento disciplinar não é decorren-
de e dessa mudança do ser em cada um que Ivani espera ser possível te da fragmentação do objeto a ser
investigado, mas da separação
uma sociedade mais justa. Cabe destacar que o projeto de totalidade entre o pensamento e suas produções e o que é pensado, incluindo aí
permanece nessa dimensão do ser, na medida em que o processo de a nós mesmos. Com isso, a busca de uma Razão unificada é não
apenas
autoconhecimento é o conhecimento de uma totalidade, obrigatoria- vã, mas nos leva a uma perspectiva essencialista e idealista. A Razão
pa

mente, interdisciplinar. Mesmo nessa orientação humanista e essen- é uma produção histórica e humana ser
problematizada, não existe
a
cialista, a interdisciplinaridade pressupõe as disciplinas, pois só pode de forma transcendental, portanto não tem um
passado mítico unifi-
ser desenvolvida a partir delas, como uma mudança de atitude diante cado a ser resgatado. Igualmente, para Veiga-Neto, trata-se de uma
das disciplinas. valorização da perspectiva iluminista pressupor um progresso na
Muitas são as críticas dirigidas a essas concepções de interdisci- História uma crença em uma totalidade a ser alcançada (ou
e
resgata-
plinaridade, seja por seu idealismo ou por não problematizarem ques- da) em nome de uma epistemologia também única. Tambéma episte-
tões históricas e políticas que sustentam a organização disciplinar. mologia depende de construções sociais, de relações de poder e de
Especificamente no campo do Currículo, a crítica mais consistente é regimes de verdade que a constituem como tal. Não há um sujeito
desenvolvida por Alfredo Veiga-Neto.!º Para Veiga-Neto, a interdisci- centrado, unificado, coerente e coeso que possa construir o saber uni-
plinaridade não deve ser compreendida como uma metodologia má- ficado sustentado pela razão.
gica, capaz de garantir a mudança educacional. Nem tampouco como Por isso, Veiga-Neto prefere a contingência dos projetos pluridis-
o resgate da Razão transcendental unificadora, como se fosse possível
ciplinares. Não porque sejam os melhores, mas porque implicam
por meio desta razão alcançar o saber absoluto, abarcar todos os sabe- aceitar a legitimidade das disciplinas, seja do ponto de vista
epistemo-
res ou o) projeto utópico da unidade do saber. Com base no pensamen- lógico, seja do ponto de vista contextual. Existem pessoas que se for-
to de Foucault, Veiga-Neto questiona o entendimento da disciplinari- mam por intermédio das disciplinas, que lutam
por seus limites ou
dade como uma patologia do saber, pelo fato de que a metáfora da que operam segundo essa divisão. Assim, não é uma razão transcen-
patologia traz em si a concepção de que um agente externo contribuiu dental que sustenta as disciplinas, mas relações de poder
contingentes
que as tornam legítimas para muitos.
10.VEIGA-NETO, Alfredo. Disciplinaridade versus interdisciplinarilade: uma tensão produti- Com essa interpretação, Veiga-Neto não se dispõe a ser um de-
va. VIT ENDIPE. Goiânia: UFGO, 1994, p. 145-157. VEIGA-NETO, Altredo. Interdisciplinaridade:
fensor das disciplinas. Com sua teorização, ele constrói um entendi-
uma moda que está de volta? In: SIVA, Luiz Heron da; AZEVEDO, Jem Clóvim eder (Org).
Paixão de aprender Petrópolin: Vozes, (OM, mento de por que os currículos são organizados assim e que
H"
disposições
136 LOPES « MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 137

e efeitos esse currículo produz. Em trabalhos mais recentes,! ele dis- estruturas disciplinares e de proposição de currículos integrados —
cute como o) currículo, ao ser geometrizado, nos geometriza: o currí- — se apoiariam nessas ten-
interdisciplinares, por temas transversais
culo organiza rotinas e ritmos de tempoe nos faz relacionar o tempo tativas de engenharia visando a adequar o currículo às mudanças es-
com determinado espaço. Dessa forma, nos ensina, direta ou indireta- paçotemporais. Também é na perspectiva dessa adequação que se
mente, a engendrar essa geometria para além da escola. Ao operar a inserem propostas curriculares que buscam abrir mais espaço para o
distribuição de saberes por intermédio das disciplinas, o currículo aluno selecionar o que deseja estudar, muitas vezes caracterizando-o
hierarquiza, matiza e classifica os saberes. Dessa forma, é um disposi- como um consumidor que tem a liberdade de escolher, entre diferentes
tivo pedagógico geometrizante. mercadorias, a mais adequada aos seus interesses. As disciplinas são
Ao se preocupar com esse caráter geometrizante do currículo, cada vez mais não lugares que deixam de ter identidades fixas, fican-
voltado para uma arquitetura curricular, Veiga-Neto busca se afastar de do ao sabor da volatilidade dos tempos pós-modernos.
perspectivas que focalizam o que ele considera ser uma engenharia Com essa interpretação, Veiga-Neto não se dispõe a refutar tais
curricular, ou seja, tendências que querem dar conta de como pensar a organizações, mas visa a entender por que tais mudanças se desenvol-
organização e o planejamento curricular para atender às demandas do vem de maneira a| tentar fazer com que elas possam contribuir para o
mundo contemporâneo. Suas preocupações, portanto, são outras. Ele maior equilíbrio nos recursos oferecidos a todos e na distribuição de
tenta entender as relações entre organização curricular e transformações justiça social, simultaneamente questionando as relações de consumo
espaçotemporais. Como, na sua interpretação, através dos tempos, O individualistas que podem engendrar.
currículo tanto é um produto quanto é capaz de produzir formas de Por intermédio dessas teorizações, consideramos que deixa de
pensar, sua preocupação é entender hoje tais relações. fazer sentido a separação usual entre organização disciplinar e orga-
A organização disciplinar para ele é então uma estrutura discipli-
nização integrada como polos opostos e excludentes. Assim, nos dis-
nadora, sendo produto e ao mesmo tempo produtora de uma nova
pomos a discutir com os autores que, ao longo da história do currícu-
ordem e de uma nova representação (atribuição de significado) na lo, se preocuparam em problematizar tal polarização, seja na
Modernidade. Por ela, saberes são hierarquizados e classificados, perspectiva crítica ou pela apropriação de enfoques discursivos.
fronteiras são ordenadas, somos subjetivados. O currículo assim orga-
nizado, diz Veiga-Neto, institui uma nova ordem para as coisas e
torna-se um artefato aberto para o mundo.
Para além da dicotomia entre currículo disciplinar
Em um mundo cada vez mais volátil, onde tudo é transitório,
e currículo integrado
móvel e extremamente rápido, as formas de conceber o espaço e o
tempo geram modificações na estrutura curricular. As fronteiras se
Uma das primeiras teorizações a operar com a integração e a
dissipam e passa a importar, sobretudo, a capacidade de criar novos
lugares que favoreçam a mobilidade: mudar de lugar para lugar, em disciplinaridade de forma inter-relacionada é a de Basil Bernstein
constante lugarização e mobilização. Propostas de flexibilização das (confrontar com capítulo 4). Em uma perspectiva estruturalista,
Bernstein!” analisa os processos de compartimentação dos saberes,

11. VEIGA-NETO, Alfredo. De geometrias, currículo e diferenças. Educação & Sociedade, ano
XXIII, n. 79, p. 163-186, ago. 2002. VEIGA-NETO, Altredo. As duas faces da moeda: heterotoplan 12. BERNSTEIN, Basil. On the classification and framing of educational knowledge. In:
e emplazamientos curriculares. Educação em Revista, Belo |lorizunta, v 48, q. 2489-204, jun W
YOUNG, Michael (Org). Knowledge and control, New York: Macmillan, 1981. p. 47-69.
138 LOPES «e MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 139

pela introdução dos conceitos de classificação e enquadramento. fracamente classificado, com maior inter-relação de conteúdos, mas
Classificação refere-se aos limites impostos às relações entre catego- com processos altamente estratificados e centralizados de definição de
rias, dentre elas, os conteúdos, ou seja, ao grau de manutenção de como essa inter-relação se desenvolve. Bernstein adverte, portanto, que
fronteiras entre eles. Classificações fracas estão relacionadas a relações o código integrado não é garantido apenas pelo fato de uma disciplina
de poder menos assimétricas. Quanto mais fraca a classificação, maior utilizar conhecimentos de outra. Essas são apenas inter-relações intelec-
a inter-relação dos conteúdos. O enquadramento refere-se à forma tuais. A integração pressupõe minimamente um grau de subordinação
do contexto no qual é feita a transmissão do conhecimento, à força das disciplinas a determinados temas gerais e maior controle por parte
da fronteira entre o que pode e o que não pode ser transmitido numa de professores e alunos no processo de planejamento curricular.
relação pedagógica. Em outras palavras, deve ser entendido como se O conceito de disciplina é, então, um conceito-chave na compreen-
referindo ao grau de controle de professores e alunos sobre a seleção, são do currículo segundo um código coleção. Para Bernstein, discipli-
organização e ritmo do conhecimento transmitido e recebido nas na implica não apenas uma dada seleção e organização de conteúdos,
relações pedagógicas. mas também um ritmo do conhecimento, certo enquadramento peda-
Por esta perspectiva de análise, a estrutura básica de mensagem
gógico. Assim, um currículo disciplinar já se encontra associado a níveis
do sistema curricular é dada por variações no grau de classificação e fortes de classificação e de enquadramento.
a estrutura básica de mensagem do sistema pedagógico é dada por
Basil Bernstein parece crer nas inúmeras vantagens dos currículos
variações no grau de enquadramento. Um forte enquadramento reduz em código integrado. Estes seriam capazes de, a partir do abranda-
o poder do aluno sobre o conhecimento que ele recebe, quando e como,
mento dos enquadramentos e das classificações, conferir maior inicia-
e aumenta, por sua vez, o controle do professor nas relações pedagó-
tiva aos professores e alunos, maior integração dos saberes escolares
gicas. Por outro lado, um alto grau de classificação reduz o poder do
com os saberes cotidianos dos alunos, de maneira a combater a visão
professor sobre o que ele transmite, uma vez que ele tem de se manter
nos limites impostos entre as disciplinas. hierárquica e dogmática do conhecimento. Em suma, a modificação
na estrutura do conhecimento escolar alteraria relações de poder na
A partir desses conceitos, Bernstein organiza uma tipologia de
escola, com implicações sociais nítidas.
códigos de organização curricular. Para o autor, qualquer organização
curricular que envolve alto grau de classificação e alto nível de enqua- Concordamos com aÀ consistência da análise sociológica de Berns-
dramento pode ser denominada currículo segundo um código coleção. O tein que retira a interpretação das disciplinas de um enfoque centrado
na vontade individual do sujeito e conecta-a às relações de poder e de
código integrado, por sua vez, refere-se a qualquer organização curricular
controle. Também consideramos pertinente em Bernstein aÀ tentativa de
que tenha por objetivo reduzir o nível de classificação e de enquadra-
mento. Tanto o código coleção quanto o código integrado devem ser conectar integração e disciplinaridade, usualmente representadas como

compreendidos como exemplos extremos e ideais, conceitos que per- polos opostos e que não se implicam mutuamente. Mas ainda permanece
mitem a análise da estrutura da organização curricular. São códigos em Bernstein a ideia de que o importante é questionar o currículo disci-
extremos de um conjunto contínuo de organizações curriculares com plinar e defender o currículo integrado, em uma contraposição binária
variados graus de enquadramento e de classificação. É possível termos que nos parece pouco produtiva para o entendimento do currículo.
currículos altamente classificados, porém pouco enquadrados, nos quais
alunos e professores têm maior controle sobre o ritmo da transmissão 13. LOPES, Alice Casimiro. Políticas de integração curricular. 1. ed. Rio de Janeiro: EdUer;/
de conteúdos, por exemplo. Igualmente é possível existir um currículo Vaper), 2008,
140 LOPES e MACEDO 141

Diferentemente, consideramos mais produtivo entender como as

disciplinas escolares nos formam, investigar como as inter-relações
entre saberes são desenvolvidas nas escolas, quais sentidos as diferen-
tes comunidades disciplinares conferem ao currículo. Questionar as
finalidades sociais atendidas pelos currículos, sejam disciplinares,
integrados ou ainda simultaneamente disciplinares e integrados, nos
parece mais promissor, inclusive para a própria crítica ao currículo Capítulo 7
disciplinar — e, sobretudo, para a| crítica às relações de poder engen-
dradas nas organizações curriculares. Prática e cotidiano
Se compreendemos as disciplinas discursivamente, não cabe de-
fini-las como boas ou ruins, mas são produções decorrentes de deter-
minados significados que conferimos ao mundo, de relações de poder
que embasam as articulações
— sociais e institucionais — que
organi-
zam comunidades disciplinares. As disciplinas nos formam e se co- uma temática que acompanha o desenvolvimento da
AA prática é
nectam com demandas sociais, estão em constante modificação e, teoria curricular, assumindo diferentes sentidos. Já em Dewey, a
muitas vezes, ao organizarmoso) currículo de forma integrada, produ-
preocupação de aproximar o pensar da vida prática, da experiência
zimos novas estruturas disciplinares. Tais novas estruturas produzem humana, ganha destaque, sendo a defesa da aplicabilidade do conhe-
outros efeitos sobre os sujeitos e o social. Cabe entender a quais fina- cimento central em sua noção de currículo. A escolarização só faz
lidades esses efeitos se vinculam e se nos permitem, ou não, alguma sentido na medida em que constrói condições para que os sujeitos
possibilidade de ampliar o que acordamos chamar de justiça social e possam resolver problemas sociais reais. A prática está também no
de democracia. horizonte do eficientismo ou de modelos curriculares vinculados à
racionalidade tyleriana. Por um lado, o mundo concreto, especialmen-
te o mercado de trabalho, é a fonte última para a definição de metas
educacionais. Por outro, a luta por conferir eficiência e racionalidade
às decisões curriculares é uma forma de legitimação que tema| práti-
ca por referência.
Ainda assim, as críticas à hegemonia da racionalidade tyleriana
na definição do que é currículo são em grande medida imputadas ao
seu desprezo pelo que ocorre nas escolas, pela prática cotidiana dos
sujeitos, como vimos no capítulo 1. Parece que mesmo tendo a1 prática
como seu foco declarado, a teoria curricular se afasta perigosamente
da prática concreta, se desprega da realidade em malabarismos que
visam preferencialmente ao seu controle. Ah recuperação de sua relação
com a prática concreta dos sujeitos e com o mundo real surge, então,
142 LOPES « MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 143

como uma das reivindicações centrais de autores que buscam criar desenvolvimento curricular da formação de professores em situação
uma teoria curricular conceitualmente diferente. de trabalho, preocupação que se atualiza nas contemporâneas discus-
Como sabemos, o) final dos anos 1960 traz movimentos revisionis- sões sobre professor reflexivo.
tas em diferentes áreas da sociedade com os movimentos estudantis e Mais ou menos simultaneamente, na Inglaterra, se desenvolve a
hippies crescendo em muitos países. A contracultura começa a se firmar
discussão sobre professor-pesquisador. Embora com aportes teóricos
na academia com uma visão alternativa das questões sociais. Os princí- diversos, há aproximações que a nós interessa destacar. No caso inglês,
ainda que haja também uma discordância em relação à racionalidade
pios comportamentais, os excessos empiristas e a sociologia quantitati-
va perdem espaço. Associados a isso, fundos educacionais para o de- tyleriana a essa altura dominante na teoria curricular ocidental e não
senvolvimento de programas norte-americanos dos anos 1960 e para apenas nos Estados Unidos, a principal crítica se direciona à perspec-
sua exportação, por exemplo, para a América Latina, entram em crise.
tiva acadêmica de currículo, discutida no capítulo 3. CO movimento em
torno do professor-pesquisador, que dá origem às pesquisas em sala
No campo do Currículo, as críticas à racionalidade tyleriana têm
de aula com a colaboração de professores, é iniciado por Lawrence
sido sintetizadas por uma expressão de Joseph Schwab: o campo do
Stenhouse. De 1967 a 1972, ele coordena um grande projeto curricular
Currículo está moribundo, proclama o autor,! por sua adesão acrítica
na Inglaterra e, em 1970, publica o que seria um dos clássicos mais
a modos de pesquisa que não dão conta de melhorar a vida das esco-
importantes da área (não traduzido no Brasil): Uma introdução à pes-
las. Para o autor, trata-se de uma crise da relação entre teoria e prática. curricular2
quisa e ao desenvolvimento
Como saída, Schwab propõe que o campo passe a operar de modo
Assumindo os vínculos entre currículo e pesquisa, Stenhouse”
prático (quase-prático e eclético) em contraposição ao predomínio define o primeiro como um conjunto de hipóteses a serem pesquisadas
anterior do teórico. Em um conjunto de textos publicado em 1970, o
por docentes no sentido de desenvolver um currículo comprometido
autor define a arte do prático como arte da deliberação e redefine a
com a diversidade cultural e capaz de desenvolver habilidades de
relação entre elaboração e implementação do currículo. Assumindo
pensamento. O modelo de elaboração curricular de Stenhouse, dife-
que as mudanças curriculares são lentas e complexas, Schwab defende rentemente dos modelos de Tyler ou da tradição acadêmica de currí-
que cada escola deveria ter um grupo de professores responsáveis por culo, é um modelo processual no qual os professores são levados a
desenvolver e rever os currículos, coordenados por um especialista
pensar sobre a prática e sobre seus procedimentos como forma de
que faria parte dos profissionais da escola. Esse profissional deveria estabelecer a melhor relação entre meios e fins do currículo. Obvia-
supervisionar o desenvolvimento das atividades e a preparação de mente, essa mudança no sentido de currículo deve ser acompanhada
materiais didáticos, assim como dinamizar a discussão dos valores
por novas concepções de avaliação, uma das áreas em que o trabalho
subjacentes aos currículos. A ideia é nomeada de currículo centrado de Stenhouse, baseado no modelo de avaliação responsiva de Robert
na escola, que obviamente pode contar com consultores periódicos, Stake, mais se destaca. Defendendo que também aÀ avaliação deveria
sejam eles especialistas nas disciplinas, sociólogos ou psicólogos. Ela ser guiada pelos docentes, com a utilização de métodos qualitativos
redefine o papel da escola na produção do currículo e aproxima o
2. STENHOUSE, Lawrence. An introduction to curriculum research and development. Londres:
1.SCHWASB, Joseph. Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum. in: SACRISTÁN, Helneman, 1975.
1. G.; PÉREZ Gómez, A. La enseilanza: su teorta e su práctica. Madrhl Abal, I9M9. p. 197-209,
à. STENHOUSE, Lawrence. La investigación como base de la ensertanza. Selección de textos por

Originalmente publicado em 1969, Rudduck y Hopkins. Madrid: Murata, 1906,

144 LOPES s MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 145

em uma espécie de pesquisa-ação, o autor aposta na autonomia do resistência, serão enfocados no próximo capítulo. Essa decisão é justi-
docente para definir os resultados do próprio trabalho. Essa autonomia ficada pelo fato de a maioria desses estudos entrar na escola com a
e o compromisso do professor com a produção do currículo são as preocupação de construir práticas emancipatórias pela explicitação
garantias para a qualidade da educação, na visão de Stenhouse. das contradições vividas pelos sujeitos, tema do referido capítulo.
No capítulo 1, acompanhamos alguns desdobramentos dos mo-
vimentos críticos da racionalidade tyleriana em que Schwab e Ste-
nhouse foram figuras centrais. Destacamos, naquele momento, duas Estudos da escola
correntes do que ficou conhecido como reconceptualização do campo
do Currículo, explicitando a importância que tiveram no Brasil: o Os estudos da escola vêm sendo desenvolvidos no Brasil princi-
marxismo e a fenomenologia. Em ambas, a preocupação com a vida
palmente pela via da etnografia participativa. Originária do campo da
diária da escola está bem clara. Na fenomenologia, a ênfase em estu-
antropologia, a etnografia vem sendo muito utilizada na educação e
dos autobiográficos e a valorização das narrativas são estratégias para nos estudos curriculares desde a década de 1970, como forma de com-
reintroduzir a vida cotidiana no currículo, pensando-o em sua relação
preender comoo) currículo acontece nas escolas. Há, pelo menos, duas
com os sujeitos concretos da escola. No marxismo, ainda que como vias principais para entender a entrada da etnografia na discussão
menor relevo, o estudo das interações em sala de aula são valorizados, educacional e curricular. A primeira é ligada aos estudos avaliativos e
em diálogo com Paulo Freire e com a Nova Sociologia da Educação às metodologias de pesquisa e se desenvolve enormemente nos Estados
inglesa. Unidos a partir da crise dos paradigmas técnicos. Embora seu foco não
Neste e no próximo capítulo, nosso objetivo é discutir um pouco seja o currículo, são muitas as interseções com o campo, o que é com-
mais detidamente abordagens da teoria do currículo que dão centra- preensível pela estreita vinculação que a racionalidade tyleriana criou
lidade à discussão da prática e do cotidiano dos sujeitos. Neste capítu- entre currículo e avaliação. Metodologias qualitativas, como as pro-
lo, o foco será a desnaturalização da separação entre desenvolvimento postas, por exemplo, por Robert Stake ou Erik Erikson, permitem
e implementação do currículo, um prolongamento (definido de forma perceber a relevância do estudo do cotidiano da escola ou da sala de
pouco ortodoxa) dos movimentos iniciados por Schwab e Stenhouse. aula e são importantes na reconceptualização do campo do Currículo,
Nosso fio condutor será a apropriação e o desenvolvimento no Brasil como explicitado na introdução. A segunda via é a do interacionismo
de estudos curriculares centrados na escola, que dividimos em dois inglês, que se torna influente na sociologia inglesa dos anos 1970 como
grupos: os estudos da escola de matriz etnográfica participante, com resposta aos excessos do estruturalismo-funcionalista. Sua importância
seus desdobramentos em discussões como professor reflexivo e histó- no campo do Currículo vai além da defesa de estudos etnográficos,
rias de vida de professores; e os estudos nos /dos/com os cotidianos, pois, como parte da Nova Sociologia da Educação, tem influência nas
cuja principal referência é a visão de cotidiano de Michel de Certeau. discussões de conhecimento e currículo, como vimos no capítulo 3.
Para finalizar, questionamos as noções de prática e cotidiano tendo por Uma e outra via estão presentes no desenvolvimento do campo
contraponto as abordagens pós-modernas, introduzindo uma discussão do Currículo no Brasil. Talvez até se possa dizer que a discussão sobre
que será objeto do capítulo 9. abordagens qualitativas em educação e sobre a etnografia da escola
Os estudos de natureza claramente marxista, parte importante tem papel de destaque na tradução e popularização de alguns estudos
dos estudos de currículo centrado na escola a partir das teorias da curriculares centrados na prática curricular. CO movimento em defesa
 )
LOPES + MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 147
146

das metodologias qualitativas e da etnografia chega ao Brasil no início apropria de preocupações de Woods e dos trabalhos de Stenhouse.
dos anos 1980 num diálogo preferencial com autores norte-americanos. Finalmente, como um desdobramento (e contraposição) dessa tradição,
Olivro Abordagens qualitativas em educação, de autoria de Menga Liidke trataremos dos estudos sobre a vida de professores, de Ivor Goodson.
e Marli André,! datado de 1986 e ainda hoje a obra mais citada em
estudos de currículo com foco na escola, é um exemplo desse diálogo.
Neste e em outros textos que a ele se seguem, as autoras se apropriam O interacionismo simbólico: Peter Woods
da tradição americana, ainda que se perceba a influência do interacio-
nismo inglês em referências, por exemplo, a Stenhouse. A visibilidade A corrente interacionista da NSE é composta por grupos diversos,
das etnografias da escola é ampliada, no país, com a tradução de es- contando com autores ligados à fenomenologia, à etnometodologia e
tudos etnográficos ligados ao interacionismo inglês, como Peter Woods ao interacionismo simbólico, este último com maior impacto no cam-
e os marxistas Paul Willis €e Andy Hargreaves.
po do Currículo no Brasil. Comum a1 todas elas, o pressuposto de que
Na impossibilidade de abordar todas as etnografias da escola a realidade objetiva somente pode ser percebida de forma parcial. Em
relevantes para o campo do Currículo, daremos destaque ao interacio- relação ao interacionismo simbólico, pode-se dizer que advoga a ne-
nismo inglês e a concepções que vamos assumir, não sem certo perigo, cessidade de entender como os protagonistas de determinadas situa-
como alguns de seus desdobramentos. Entendemos que se trata da ções sociais sentem, interpretam e constroem significados para as suas
tradição com maior destaque, nem sempre explícito, na discussão ações em um dado contexto. Sua ênfase recai sobre a construção de
curricular brasileira. Por interacionismo inglês entendemos toda a sentidos pelos sujeitos, sobre sua capacidade de se adaptar e adminis-
tradição da sociologia da educação britânica denominada
Nova Socio-
trar seus interesses em uma complexa rede de interações, muitas vezes
aborda-
logia da Educação, iniciada nos anos 1970. Retomando que
o
ambíguas e conflituosas. Interessa ao interacionismo entender como
mos no capítulo 3, a NSE se caracteriza como uma reação sociologia
à
os sujeitos negociam com os outros e criam estratégias de ação capazes
de matriz positivista que opera com modelos de entrada / saída, sem de levá-los a conseguir aquilo que almejam. Diferentemente de pers-
nenhuma atenção ao que ocorre no interior das escolas. Pretende, como
de David pectivas centradas na macrossociologia, o interacionismo se pergunta
explicitado na obra seminal do movimento, de autoria como as pessoas constroem sua autonomia mesmo em situações em
análise da escola
Hargreaves, deslocar o foco da sociologia para a
que não são detentoras do poder formalmente estabelecido. Nesse
como espaço em que ação e conhecimento eram socialmente construí-
sentido, embora centrado nas interações cotidianas, o interacionismo
dos. Operando com uma macroclassificação, pode-se dizer que a NSE mantém a preocupação de entendê-las como particularidade, mas
é quase que imediatamente após seu surgimento dividida em dois
também como produto de redes sociais mais amplas.
marxistas. Iniciaremos esta
grandes grupos: os interacionistas e os Na educação, o interacionismo simbólico se propõe a compreender
o trabalho de Peter
seção com o) interacionismo simbólico, analisando
a interação social que ocorre no contexto da escola, explicitando como
Woods — em que defende a etnografia como método de compreensão
08 processos educacionais são construídos. Parte do princípio que pro-
da vida nas escolas — e pela discussão de professor reflexivo que se
fessores, alunos, pais, funcionários constroem a cultura da escola em
que estão imersos, de modo que a compreensão dessa cultura somente
LUDKE, Menga. Abordagens qualitativas em educação. São Paulo: EPU, 1986.
4. ANDRÉ, Marli;
8. HARGREAVES, David. Social selatlona in secondary school Ino NISBHEE, John,
Educational pode se fazer a partir de seu interior. Essa opção não implica esquecer
research in action. Londres: University of London Presa, 1967. p. 174 142, que relações mais gerais de classe ou raça, por exemplo, desempenham
148 LOPES « MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 149

importante papel na definição de diferentes ordenamentos para a ação Finalmente, os conceitos de estratégia e trajetória pessoal permi-
dos sujeitos. Implica apenas não considerá-las suficientes, recuperando tem ampliar a preocupação com a relação do contexto (micro) com o
o potencial da interação social na geração de sentidos para além das social. Woods trabalha a ideia de que o sujeitos descrevem suas traje-
tórias pessoais (ou suas carreiras como professores e alunos, por
possibilidades de predição. Da mesma forma que não são diretamente
determinados por condições sociais, tais sentidos também não podem exemplo) e que essa descrição envolve tanto uma visão do sujeito
ser inferidos por seus efeitos. A forma como os sujeitos interpretam o sobre si quanto de sua inserção em uma dada instituição. Trata-se,
mundo e agemaÀ partir dessa interpretação sempre cambiante só pode portanto, de uma descrição que integra o nível mais individual aos
ser entendida a partir da compreensão da interação social com seus ordenamentos institucionais. No primeiro, os sujeitos têm intenções,

conflitos, contradições e inconsistências. metas, projetos que precisam ser negociados com interesses diversos,
assim como com as culturas de pertencimento dos diferentes grupos
Considerando a obra de Peter Woods, educador britânico cujo
presentes na escola (ou mesmo dela ausentes). Essa negociação envol-
primeiro livro data de 1979, talvez seja possível levantar alguns con- ve estratégias complexas em que as intenções dos sujeitos interceptam
ceitos centrais do interacionismo simbólico no campo do Currículo. O
o que é socialmente determinado e os ordenamentos de múltiplas
primeiro é o conceito de situação, que integra as noções de contexto e culturas. Um estudo da escola na perspectiva interacionista precisa
perspectiva. As ações que, realizadas diariamente, somente podem ser entender sempre o contexto inserido numa rede ampla de relações em
compreendidas em uma situação, definida a partir de perspectivas constante movimento.
assumidas pelos sujeitos. A situação funciona como uma espécie de
A título de exemplo, tomemos brevemente dois momentos dos
contexto, um quadro das interpretações e das ações realizadas, mas
trabalhos etnográficos de Woods. Em um de seus primeiros trabalhos,
também algo que, tornado real, acaba por criar as condições para a
em 1983, Woods* defende que o primeiro aprendizado daquele que vai
própria ação. O) interacionismo simbólico é, portanto, avesso à inter- à escola é aprender a ser aluno. À escola é um ambiente de interação,
pretações generalizantes porque só se age dentro de um contexto. mas não é um contexto natural onde as pessoas possam fazer o que
Um segundo conceito relevante na obra de Woods é o de cultura. desejarem. Há regras e procedimentos que precisam ser entendidos e
Na medida em que a1 escola é vista como um espaço em que sentidos construídos por aqueles que a frequentam. Algumas regras são expli-
e ações são construídos por intermédio da interação entre os sujeitos, citamente estabelecidas, outras tácitas, mas ambas definem o contexto.
ela tem uma cultura própria. O funcionamento dessa cultura é o foco Em termos de currículo, poder-se-ia dizer que dessas regras depende
dos estudos de Woods. O autor, no entanto, não se prende à cultura o que será estudado, a quantidade e o tipo de trabalhoa ser realizado,
da escola, aquela produzida no contexto específico, mas amplia suas assim como aspectos referentes à disciplina. Assumindo a perspectiva
análises em direção às diferentes culturas (ou subculturas, na lingua- do interacionismo simbólico, Woods se nega a perceber essas regras e
gem do autor) que penetram na escola como culturas de pertencimen- procedimentos como provenientes de alguma instância fora da escola
to dos sujeitos. Sem dar atenção a essas culturas, é impossível entender ou como arbitrárias. Para o autor, eles são negociados cotidianamente
a construção social dos sentidos no contexto, porque parte dos orde- pelos sujeitos, negociação que se dá, obviamente, num contexto espe-
namentos nele presentes derivam dessas culturas. Há ordenamentos cífico. Aprender a ser aluno é, portanto, se inserir num ambiente nor-
que só podem ser compreendidos com respeito à cultura de classe,
como destacam a vertente marxista, outros, porém, estão mais afeitos 6. WOODS, Peter. Sociology amil lho school: an interactionist view point. Londres: Routledge,
à etnia ou à religião. UMa,
 LOPES + MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 151
150

matizado cujas normas estão em constante negociação. É ser partici- em que se interpenetram muitas camadas de sentidos justificam a

pante dessa negociação ao mesmo tempo que

se é submetido às normas popularidade da etnografia nesses estudos. Mas não se trata de uma
tais regras são diferentes das que fun- etnografia qualquer: o caráter colaborativo da etnografia é uma
que ela vai produzindo. Como
cionam em ambientes como o familiar, a entrada na escola é, por vezes, preocupação que acompanha o> autor e que se radicaliza em exemplos
os
traumática. E esse trauma nunca passa, na medida em que também mais recentes. Woods defende que a melhoria da educação está atre-
ambientes escolares não se mantêm os mesmos. lada à pesquisa, mas rejeita a ideia de que os resultados da investi-
No livro Investigar a arte de ensinar, publicado já em 1996, Woods” gação são úteis para guiar as práticas ou as políticas. Coerentemente,
intera- o autor propõe ser na interação de pesquisadores e professores que
oferece mais exemplos de estudos da escola na perspectiva do
cionismo simbólico. Descreve uma pesquisa realizada em seis escolas reside o potencial de mudança da pesquisa. É ela que permite aos
durante três anos, em que busca entender os efeitos da inspeção esco- professores o acesso à teoria e ao controle dos dados usados ao menos
lar nos professores. Trata-se de uma pesquisa que opera, do ponto
de de forma retórica nas políticas. A colaboração entre professores e
vista metodológico, com relatos livres, de modo a melhor captar os pesquisadores é uma atividade de formação, perspectiva que será
dos professores. Com isso, Woods bus- mais bem trabalhada, por exemplo, nas discussões sobre professor
pensamentos e os sentimentos
ca também discutir como o próprio pesquisador lida com seus próprios reflexivo realizadas por Donald Schôn e Kenneth Zeichner, quando
sentimentos, subvertendo as noções de sujeito e realidade objetiva usam aÀ pesquisa reflexiva sobre a própria prática como estratégia de
colaborativas. Mais interes- formação docente. Outros métodos têm operado no mesmo sentido,
pesquisada e apostando em perspectivas
sobre aconteci- embora fora do quadro do interacionismo simbólico, como é o caso
sante, nesse sentido, é o relato do autor das pesquisas
mentos críticos, definidos como intervenções radicais que podem das pesquisas autobiográficas, desenvolvida nos EUA por autores
os sujeitos vivema1 sua realidade. como William Pinar, e das histórias de vidas de professores trabalha-
provocar mudanças na forma como
Utilizando-se de uma espécie de etnografia histórica (na medida em das pelo inglês Ivor Goodson.
é normalmente percebido a1 posteriori), O
que um acontecimento crítico Os interacionistas simbólicos, como Woods, trazem muitas con-
autor valoriza não apenas o julgamento dos docentes e alunos sobre tribuições para os estudos curriculares ao ressaltar aspectos que, em-
a sua
as mudanças provocadas pelos acontecimentos, mas também bora centrais ao currículo, não eram até então vistos como parte do
visão sobre a forma como 3 pesquisador representa o evento no texto.
o campo pelas teorias clássicas. Dentre essas contribuições, poderíamos
Trata-se de uma experiência mais radical de colaboração em que os ressaltar duas. A primeira é que o) currículo é, em última instância, as
eventos são reconstruídos e analisados pelos professores, alunos e interações sociais e simbólicas que acontecem na escola nas quais os
pesquisador. ordenamentos macrossociais também se fazem presentes. Trata-se de
Fica claro desses exemplos que, do ponto de vista metodológico, uma das múltiplas tentativas de destacar o micro, sem descuidar do
o
os trabalhos de Woods fazem uso da etnografia, possivelmente macro nos estudos curriculares, tradição que é reinscrita na discussão
método mais adequado aos objetivos do interacionismo ou mesmo de política curricular desenvolvida por Stephen Ball e que será objeto
da NSE. O respeito pela realidade empírica, com o privilégio da in-
) de análise no capítulo 11 deste livro. A segunda refere-se ao lugar
realidade complexa
dução, e a compreensão de que se trata de uma formador da pesquisa sobre a escola, destacada na preocupação com
estudos colaborativos desenvolvidos por Woods e que vamos desen-
7. WOODS, Peter. Investigar a arte de ensinar. Porto: Porto Hilora, [NU
volver a seguir com o conceito de professor reflexivo.
 LOPES e MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 153
152

Diferentemente, apostam na pesquisa-ação, defendendo que a produ-

Professor reflexivo: Donald Schôn e Kenneth Zeichner
ção de conhecimento sobre a própria prática e sua utilização são um
mesmo processo.
A discussão sobre professor reflexivo é um importante desdo-
Em seu texto, Schôn defende que a prática reflexiva envolve a
bramento socioconstrutivista de perspectivas que entendem que o
currículo se constitui na prática. Desde meados da década de 1990, reflexão, a análise e a problematização da realidade e engloba três
conceitos básicos: o conhecimento-na-ação, a reflexão-na-ação e a re-
no Brasil, tal discussão tem sido conduzida no diálogo com Schôn e
flexão sobre a reflexão-na-ação. O primeiro poderia ser descrito como
Zeichner, autores que vêm popularizando a ideia de que a formação
a teoria prática dos docentes — o conhecimento produzido por ele em
de professores é contínua e se dá através da reflexão sobre o seu
sua atividade profissional — que é transformado em ação no primeiro
próprio trabalho. Do ponto de vista da teoria curricular, isso signifi-
ca que qualquer currículo formal é reescrito pelo professor, na medi- nível reflexivo, a reflexão-na-ação. Schôn exemplifica a reflexão-na-ação
da em que ele reflete sobre a sua prática docente. Assim, o docente com uma situação corriqueira em que um aluno faz um questionamen-
se configura como formulador do currículo vivido nas escolas e a to que movimenta o docente no sentido de questionar sua própria

separação entre desenvolvimento e implementação curricular torna-se surpresa com a questão, reformulando-a e criando, a partir dela, novas
sem sentido. hipóteses de ensino a serem testadas. Na reflexão-na-ação, o conheci-
mento já produzido pelo docente na ação é empregado para lidar com
Ainda que os estudos como os de Schôn e Zeichner tenham cria-
novas situações, para as quais não é suficiente ainda que seja necessá-
do a categoria de professor reflexivo, não se pode dizer que se trata
rio. É essa reflexão que produz as saídas práticas de que o docente se
de uma discussão recente. Já em Dewey observa-se a defesa da refle-
vale no seu cotidiano e constrói novos conhecimentos-na-ação que
xão como fundamento da prática docente. Para o autor, a reflexão
serão mobilizados em situações futuras. A reflexão é concluída pela
envolve a problematização das situações vividas em sala de aula e o
reflexão sobre a reflexão-na-ação, realizada a posteriori. Nela, o profes-
pensar sobre elas, evitando o desempenho das atividades docentes
sor pensa, analisa, questiona de forma sistemática a sua prática como
como simples rotina. Nesse sentido, a pesquisa da própria prática, de
onde emanam as questões, está no centro da ideia de reflexão de estratégia de formação para a prática futura.
Dewey, apropriada por Schôn em sua discussão sobre o professor Percebe-se, na formulação de Schôn para a prática reflexiva, o
reflexivo. pressuposto de que os professores desempenham um papel ativo na
formulação do currículo e que seu envolvimento nessa tarefa é parte
Arecuperação da categoria de prática reflexiva realizada por Schôn
e Zeichner data do início dos anos 1980. Essa discussão pode ser en-
de sua formação profissional. Em Educando o profissional reflexivo: um
novo design para o ensino e a aprendizagem, após exemplificar o uso da
tendida como parte de um movimento mais amplo de recuperação da
prática como preocupação central do campo do Currículo. Responde prática reflexiva na formação em diferentes áreas, o autor descreve um
a uma realidade em que a grande maioria das políticas curriculares projeto de reformulação curricular desenvolvido no início dos anos
concebe a escola como lugar de aplicação de projetos produzidos em 1980. O principal elemento dessa experiência é a reversão do lugar

outras esferas e trata a formação do professor como um dos principais ocupado pelo professor na elaboração do currículo.
obstáculos à sua adequada implementação. Responde, no entanto,
também a estudos sobre a prática curricular que buscam apenas des- 8. SCHÔN, Donald. Educando o profiional reflexivo: um novo design para o ensino e a

crevê-la e entendê-la, com vistas ou não à proposição de alternativas. aprendizagem. Porto Alegre Arion Mesicas, QN),
154 LOPES « MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 155

Outras experiências são descritas, em detalhes, na obra de Zeichner. corporam a reflexão do professor para tornar mais efetiva a reprodução
O autor começou a| realizar projetos de formação de professores refle- de práticas definidas em outras esferas de decisão curricular. Outros
xivos ainda no fim da década de 1970 com alunos de licenciatura. enfatizam a sua dimensão individual ou a vinculam apenas ao traba-
Percebe, na ocasião, que os futuros professores naturalizam os currí- lho diário do professor, excluindo a reflexão do contexto em que esse
culos prescritos (ou tradicionais), sem questionar de onde vêm os trabalho é realizado. A partir da análise de projetos como esses, Zei-
conteúdos a serem ensinados. O autor passa, então, a desenvolver chner conclui que a reflexão não é positiva em si, precisa estar associa-
projetos de formação reflexiva dos estudantes que são, ao mesmo da à ampliação da justiça social. As decisões curriculares que os do-
tempo, pesquisas sobre a noção de reflexão e seu uso na formação centes tomam sobre o que e como ensinar e sobre como avaliar devem
profissional e na produção de currículos. Tais projetos envolvem, pri- ampliar as possibilidades de vida dos alunos. Nesse movimento, in-
mordialmente, a pesquisa-ação, ou seja, a pesquisa realizada pelos sere a ideia de reflexão no seio das teorias educacionais críticas.
(futuros) docentes de sua própria prática. Estratégicas pedagógicas
como uso de diários, portfólios, biografias, orientação de estágios são
também parte de projetos que visam à formação do professor reflexivo. História de vida de professores: Ivor Goodson
Dentre os aspectos positivos da utilização da pesquisa-ação na
formação docente, a maioria está relacionada à formação dos docentes Ao apresentarmos o conceito de currículo vivido, no capítulo 1,
em serviço, tais como aumento de motivação, confiança, independên- destacamos a fenomenologia como importante contribuição na recon-
cia e segurança por parte dos professores. Envolvem também a pro-
ceptualização do conceito de currículo. O método do currere, que su-
dução de conhecimentos relevantes por parte de alunos e professores, marizamos, é uma importante contribuição para o entendimento do
seja no que concerne aos conteúdos, seja em relação aos métodos de currículo como estudos autobiográficos, corrente bastante desenvol-
ensino. Tendo em vista nosso foco no currículo, no entanto, destacamos vida nos Estados Unidos, hoje já transcendendo os limites da própria
as mudanças ocorridas nas escolas e na própria concepção de política fenomenologia. Os estudos sobre histórias de vida de professores
educacional que tais projetos encerram. Nessa linha, a pesquisa-ação propostos por Goodson são, em certa medida, estudos (auto)biográfi-
na qual professores refletem sobre sua própria prática docente tem cos realizados segundo outra perspectiva, ainda que guardando algu-
sido ferramenta relevante para reformas curriculares realizadas em mas aproximações com essa corrente. Numa leitura bastante ampla, é
escolas ou mesmo em redes de ensino. possível localizar os trabalhos de Goodson na tradição inglesa que se
A perspectiva adotada por Zeichner em
relação ao potencial de inicia com as perspectivas interacionistas da NSE. Como será possível
transformação da prática reflexiva é bastante crítico. O autor chama a perceber, há, em sua obra, um diálogo constante, nem sempre de acor-
atenção para o fato de que a popularização da concepção de prática do, com essa tradição.
reflexiva, que passa a ser usada em muitas reformas curriculares, nem Goodson é mais conhecido no Brasil por seus estudos sobre a
sempre se dá tendo em vista uma reflexão efetiva. Muitos projetos história das disciplinas escolares, abordados no capítulo 5. Embora, de
envolvem apenas a reflexão sobre os procedimentos didáticos ou in- alguma forma, a preocupação com a prática e com as histórias de vida
esteja presente nesses estudos, ela vai ganhar relevo nos trabalhos
9, ZHOHNER, Kenneth. A formação reflexiva de professores: idelan é práticas. Linboa: Educa, sobre política curricular que o autor desenvolve a partir dos anos 1980.
1993. Neles, o autor argumenta que as políticas funcionam em dois níveis
156 LOPES «e MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 157

— pré-ativo dos documentos e O ativo do que acontece em sala de

nha a enfatizar o professor, não o faz: ela reduz o professor a sua prá-
ob)
o

aula — e interferem na vida cotidiana dos sujeitos, o que implica a tica, objetivando-o e deixando de lado a sua integridade como sujeito.
necessidade de que elas sejam discutidas com a base do sistema. É Ainda mais preocupante, para o autor, é o fato de que a colaboração
nesse sentido que Goodson'º defende o estudo das histórias de vida entre pesquisador e professor tem por base a prática do docente, nor-
de professores como possibilidade de desenvolver uma teoria que malmente um terreno de ansiedade e insegurança para ele. Ao invés
amplie a linguagem de poder usada nas reformas curriculares. Seria do escrutínio de sua prática, que pode criar uma atmosfera de descon-
uma espécie de contracultura no sentido de que se contrapõe à cultu- fiança, Goodson defende quea interação colaborativa se dê em torno
ra das reformas baseada no apagamento do professor. da história de vida dos docentes.
No que tange a esse aspecto mais amplo do trabalho de Goodson Além desse distanciamento em relação aos estudos da prática,
— 3 protagonismo dos docentes nas políticas curriculares — pode-se Goodson posiciona sua história da vida dos professores em contrapo-
o
afirmar que ele se insere firmemente na tradição da nova sociologia sição às recentes metodologias que enfatizam as narrativas dos sujeitos
inglesa. Com ela compartilha também a importância das pesquisas ou as estórias de professores. Referindo-se explicitamente a Stenhouse,
colaborativas entre professores que atuam nas escolas e pesquisadores o autor defende que À história da ação seja localizada numa teoria do
a
na compreensão desses espaços institucionais. Argumenta, no entanto, contexto. Em seus termos, que as estórias de vida ou narrativas devem
que a melhor forma de garantir tal colaboração é discutir o currículo ser colocadas em um contexto histórico para que possam ser caracte-
a partir da história de vida dos professores. Segundo o autor, fica cla- rizadas como histórias de vida. Em termos mais radicais, a história de
ro em suas pesquisas que os professores, ao discutirem sobre currícu- vida é uma construção social e não uma produção individual dos su-
lo e sobre decisões que tomam, fazem uso constante de suas experiên- jeitos. Nesse sentido, as histórias de vida de professores se constituem
cias pessoais, de sua história de vida. Trata-se de uma constatação que como uma possibilidade de associar vida privada e espaço público,
também estava na base dos pioneiros estudos de David Hargreaves entendendo como o) cotidiano interage com a estrutura. Novamente,
que deram origem à NSE. percebe-se uma preocupação central dos estudos da NSE que desem-
Em sua defesa da primazia da história de vida de professores nas bocam também na concepção de Stephen Ball sobre política (discutida
no capítulo 11). Sem essa articulação com a estrutura ou com o contex-
pesquisas sobre currículo (e sobre formação de professores), Goodson
to histórico, as narrativas e as estórias de professores (assim como as
polemiza com as pesquisas sobre a prática do professor que se apre-
sentaram como alternativa às clássicas visões de currículo e de políti- etnografias que narram as práticas) assumem uma função reacionária
ca curricular. Dialoga, portanto, criticamente com parte da tradição em nas reformas curriculares. Partindo do princípio de que há uma sepa-

que se insere, ainda que suas maiores discordâncias sejam com as ração entre as esferas pública e privada, destacam pseudorresistências
perspectivas mais contemporâneas, exemplificadas em nosso texto privadas que não tocam nas relações de poder envolvidas nas políticas
com o conceito de professor reflexivo. O conhecimento prático e pessoal curriculares.
pode ser, para Goodson, antitético a um projeto consistente de profis- À história de vida é de outra natureza. Embora um de seus ele-
sionalização que discuta questões como o> status e poder dos grupos mentos seja a estória dos professores, normalmente contada em con-
profissionais. Além disso, embora a pesquisa sobre a prática se propo- versas ou entrevistas não estruturadas, ela não se resume àÀ narrativa
dos docentes. Tal estória é localizada nos contextos em que se insere,
10. GOODSON, Ivor. Legrning, curriculo oral Vife politica, | armademm: Manutlandges, QUAD, o que exige a análise de informações buscadas em outras para cons-
158 LOPES + MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 159

trução de uma teia de interpretação. Assim, além dos relatos dos pro- vida dos sujeitos. Operam com a interpenetração dos múltiplos con-
fessores marcados por suas experiências prévias, as suas culturas de textos habitados pelos sujeitos numa tessitura complexa, denominada
pertencimento dentro e fora da escola, o ciclo de sua trajetória, o está- redes de conhecimentos e práticas, que ocorre em muitos espaçostempos.
gio de sua carreira, os incidentes críticos em sua vida e em seu trabalho Os estudos nos/dos/com os cotidianos surgem, no campo do
e as relações de sua vida com aÀ história social são aspectos importan- Currículo, no início dos anos 1980, desenvolvidos por Nilda Alves em
tes a serem considerados nas histórias de vida. Goodson afirma, sem trabalhos que contam, por vezes, com a parceria de Regina Leite Gar-
explicitar como fazê-lo, que a vida é aquilo que a pessoa faz em seu cia. À partir de fins dos anos 1990, tais estudos se ampliam com 1 for-
a
cotidiano e também o que ela sente e que uma boa história de vida mação de novos pesquisadores nos /dos/com os cotidianos e ganham
deve buscar a harmonia entre esses níveis em que a vida é vivida. Essa mais visibilidade com a publicação da coleção O) sentido da escola” e da
mesma harmonia seria requerida entre a vida como experiência e como série Cultura, memória e currículo,2 coordenadas por Nilda Alves, a
realidade, momento em que o autor explicita o fato de a linguagem primeira em parceria com Regina Leite Garcia.
não ser transparente (como vimos no capítulo 1), sem, contudo, ampliar
Diferentemente do que acontece com a maior parte da teoria cur-
a sua discussão.
ricular produzida no Brasil, o diálogo preferencial dos estudos nos/
Para Goodson, o foco numa história de vida marcada pela con- dos/com os cotidianos não se dá com a produção em currículo oriun-
textualização leva a uma reconceptualização do currículo e amplia o da de países de língua inglesa. Talvez fosse mesmo possível afirmar
espaço de ação dos sujeitos da escola no currículo e em suas reformas. que o próprio campo do Currículo é pouco referido em tais estudos;
Ele permite ao professor teorizar sobre sua vida e não apenas vivê-la no entanto, as questões de que tratam são essencialmente curriculares.
e narrá-la, alterando os padrões em que normalmente se dá a colabo-
Atualmente, o principal interlocutor dos estudos nos/dos/com os
ração dos docentes nas reformas contemporâneas. Nesse sentido, as cotidianos é o francês Michel de Certeau; no entanto, muitos são os
reformas podem ser compreendidas em um nível experiencial.
autores referenciados, com destaque (talvez) para Michel Foucault,
Gilles Deleuze e Felix Guattari, assim como para o sociólogo português
Boaventura de Sousa Santos. Esta última interlocução é especialmen-
Estudos nos/dos/com os cotidianos te relevante no trabalho de Inês Barbosa de Oliveira, abordado no
próximo capítulo.
Há, certamente, muitas aproximações entre os estudos nos/dos/ Os estudos nos/dos/com os cotidianos no campo do Currículo no
com os cotidianos e as formulações já destacadas de Stake e Stenhou- Brasil também se misturam com as discussões sobre formação de pro-
se e em alguns de seus desdobramentos. A rejeição a olhar a escola fessores. A década de 1980 é marcada pela redemocratização do país e,
como uma caixa-preta e aos modelos sistêmicos de currículo, a rele- assim, por uma série de discussões sobre as bases de uma nova ordem
vância e a complexidade do espaço escolar, a valorização de métodos nacional. Dentre os temas em pauta, estão a elaboração de uma nova
qualitativos para o entendimento do que ocorre nas escolas. Mas há constituição e de uma nova lei que regulasse a educação, assim como
também diferenças. Trata-se de respostas diferentes a uma mesma
desconfiança em relação às abordagens tradicionais. Possivelmente, o ALVES, Nilda; GARCIA, Regina E. Coleção O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A,
aspecto mais marcante dos estudos nos/dos/com os cotidianos é a sua 1999,

recusa em lidar coma separação entre escola e os demais contextos de 12. ALVES, Nilda. Coleção Cultura, memiria e currículo, São Paulo: Cortez, 2002.
160 LOPES « MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 161

de projetos educacionais diferentes daqueles levados a cabo pela dita- crise do mundo moderno e aproximada à noção de rizoma de Deleuze
dura militar. A formação de professores é um dos aspectos que ganha e Guattari. Na medida em que as relações contemporâneas tendem a
da Lei de maior fluidez, horizontalidade, criatividade e coletivização, a centra-
destaque no debate que deságua, por ocasião da elaboração
Diretrizes e Bases (LDB) na década seguinte, na discussão sobre uma lidade do conhecimento científico cede espaço para outros saberes
base comum nacional para os currículos de formação de professores. relacionados à ação cotidiana.
Alves participa intensamente deste movimento, inclusive na diretoria Com esse arcabouço se constrói um dos argumentos principais
da Associação Nacional para a Formação de Profissionais da Educação dos estudos nos /dos/com os cotidianos: os conhecimentos, em senti-
desde o
(Anfope), desenvolvendo ideias às quais vinha se dedicando do amplo, são tecidos em redes constituídas na inter-relação complexa
início dos anos 1980. Defende, então, a existência de quatro esferas de diferentes contextos. Qualquer acontecimento que se passe na es-
articuladas de formação dos profissionais de ensino
— da formação cola, e os eventos curriculares são alguns deles, não é produzido ape-
acadêmica, da ação governamental, da prática pedagógica e da prática nas na escola nem fica a ela restrito. Ele intercepta um enorme contin-
— que criam um tecido de relações. Anos depois, as esferas gente de contextos trazidos para a escola pelos diferentes sujeitos que
política
iriam ser denominadas contextos e a centralidade da prática passaria a a frequentam passa a fazer parte dos outros contextos em que esses
e
ser representada pela nomenclatura de todos os contextos: das práticas sujeitos se constituem. Nesse sentido, Alves defende que vivemos
de formação acadêmica, das práticas pedagógicas cotidianas, das práti- dentrofora das escolas ao mesmo tempo. Em outras palavras, defende
cas de políticas de governo, das práticas coletivas dos movimentos, das não existir dentro e fora, porque a prática social é inclusiva.
das práticas
práticas de pesquisa em educação e, mais recentemente, Deslocar o lócus de produção de conhecimento da ciência para a
de produção e “usos” de mídias e das práticas nas cidades. prática social tem desdobramentos não apenas (metodo)lógicos, mas
Nem sempre com oD foco tão explícito na formação de professores, em relação à própria ideia de teoria e de prática. Se os conhecimentos
e práticas (saberes e fazeres) se tecem segundo as lógicas do cotidiano,
os estudos no/dos/com os cotidianos desenvolvem essa noção de
é nele que surgem as teorias que, nesse sentido, não podem ser vistas
contextos em outras esferas. Destacama existência desses e de outros
como o) outro da prática. Alves tem se valido de aglutinações de termos
contextos cotidianos que constituem os sujeitos em suas redes de sub-
jetividades e se dedicam a explorar a articulação
entre eles. É na ten- supostamente antagônicos como forma de tentar expressar a indistin-
tativa de teorizar sobre essa articulação que se desenvolve ideia de ção entre eles: teoriaspráticas ou mesmo práticateoriaprática. No
a
mesmo movimento, pode-se entender que as fronteiras entre ciência
redes cotidianas de conhecimentos e práticas. O sentido corrente de
e senso comum também são construções modernas que não se susten-
conhecimento, currículo e formação é entendido como depositário dos
tam numa epistemologia da prática cotidiana.
ideais modernos, seguindo princípios de linearidade, ordenação e
hierarquização típicos do método da ciência. A noção
de contextos Entender a “epistemologia” da prática cotidiana, no que se refere
a da ciência, o faz a aos espaçostempos educativos, tem sido o objetivo central dos estu-
segue outro caminho: ao invés de pensar partir
da social. Essa inversão permite perceber a prática como diosos nos/dos/com os cotidianos. Para tanto, apoiam-se especial-
partir prática
fatos culturais e como espaçotempo de tessitura de conhecimentos que mente na obra AÀ invenção do cotidiano, de Certeau. Para o autor, o co-
do cotidiano. nhecimento cotidiano é tecido por meio de táticas de uso do já
seguem uma lógica própria, diversa da científica, lógica
a
Essa lógica do cotidiano é descrita como em rede, inicialmente referida existente, seguindo o camiriho de certa improvisação. São conhecimen-
a Henri Lefêbvre. Mantendo a ideia de redes de conhecimentos e prá- tos que recusam a pretensão de globalidade. São pontuais e existem

ticas, mais recentemente, a argumentação tem sido nuntentada pela

difusos nas redes em que são praticados. Constituem-se como táticas
162 LOPES e MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 163

de praticantes e não são necessariamente representados por um texto sistemáticos da prática e do cotidiano no campo do Currículo são re-
ou uma fala articulada, mas por decisões e atos que “aproveitam a centes. Afloram a partir da crítica à racionalidade tyleriana, se desen-
oportunidade” para surgir. Diferentemente do que propõem perspec- volvem ao longo das três ou quatro últimas décadas e seguem com
tivas como as de professor reflexivo, os praticantes não precisam ser grande força nos dias atuais. Coincidem, assim, com a chamada crise
especialmente formados para agir; eles agem aÀ partir das formações do pensamento moderno e com o) questionamento do realismo produ-
que foram tendo ao longo da vida e são formados nessa ação. zido pelo estruturalismo / pós-estruturalismo. Como vimos no capítu-
Assim, para os estudos nos /dos/ com os cotidianos, o currículo é lo 1, a denúncia do caráter transparente da linguagem e a defesa de
se
aquilo que é praticado pelos sujeitos nos espaçostempos em que que a realidade é construída na linguagem foram produzidas pelo
todos os
esteja pensando a formação. Essa prática engloba,
no entanto, estruturalismo e incorporadas pelo que denominamos genericamente
os
múltiplos contextos em que sujeitos são constituídos como redes de de pós-modernidade.
subjetividades. Portanto, os currículos formais, os conhecimentos cien- Até por sua contiguidade temporal, o diálogo dos autores que
tíficos, as práticas hegemônicas estão na escola como também as cren-
aqui destacamos com o pós-estruturalismo (alguns mesmo com oD es-
ças e os saberes que os sujeitos trazem, em si próprios, de outros luga- truturalismo) é visível em diferentes ocasiões. Ivor Goodson chega
res. Obviamente em uma ou outra ocasião, alguns saberes/ mesmo a explicitar o quanto os estudos da escola, as narrativas, as
conhecimentos terão mais poder, sendo mobilizados pelos sujeitos na histórias de vida foram beneficiadas com a pós-modernidade. Nessa
tessitura de suas alternativas. Menos óbvio, talvez, é que tais saberes /
linha, o autor destaca especialmente o pós-estruturalista Michel
conhecimentos não são sempre os mesmos e não necessariamente os
Foucault, mas outros poderiam ser mencionados, o que se explicitará
que se está acostumado a ver num espaço de poder. As formas
de sua
no capítulo 9. Nos estudos nos/dos/com os cotidianos, é central a
utilização não podem ser previstas, quando muito podem ser estudadas crítica Modernidade e a contraposição entre as lógicas da ciência e
à

depois de terem acontecido. Ainda assim, não se trata de um processo dos cotidianos. Autores como Foucault, Deleuze e Guattari fornecem
simples. Alves ressalta que, do ponto de vista da pesquisa nos/dos/ conceitos “utilizados” centralmente pelos pesquisadores nos/dos/
com os cotidianos, os procedimentos têm sido os mesmos com os quais com os cotidianos. Sem dúvida, trata-se de um diálogo profícuo, na
o pesquisador está acostumado, mas devem ser usados por praticantes medida em que os argumentos pós-modernos e pós-estruturais foram
formados.
que subvertem os paradigmas hegemônicos em que foram importantes na crise da modernidade. Essa é tambémaA crise de uma
Praticantes que se proponham aÀ captar o cotidiano em sua própria ló-
ciência que marca fortemente o campo do Currículo na racionalidade
gica caótica, sem tentar domesticá-lo, no sentido de entender como
os
currículo tyleriana ou na abordagem acadêmica inglesa.
sujeitos se constroem como seres autônomos e o produz prá-
ambientes fortemente Há, no entanto, um aspecto a considerar no que tange a essa
ticas emancipatórias em regulados.
aproximação. Nas teorias curriculares centradas na prática e nos coti-
dianos dos espaços educativos, a referência a uma realidade concreta
a ser compreendida, com todos os limites desse processo,
pelo pesqui-
A prática na contemporaneidade sador, é muito forte. Descreve-se, narra-se, capta-se, busca-se entender
o movimento que acontece verdadeiramente num espaço e num tem-
Ainda que não tenhamos seguido uma abordagem cronológica, po dados. Mesmo que o sujeito dessas ações seja um sujeito coletivo,
buscamos deixar claro, ao longo deste capítulo, que os estudos mais participante e praticante que produz/ tece sentidos, ele o faz sobre uma
164 LOPES « MACEDO ESA 165

realidade. Talvez pudéssemos dizer que essas teorias incorporam a

crise do realismo, porque não veem mais o real como transcendental
ou da tessitura cotidiana do co-
que paira acima da construção social
nhecimento. Ao mesmo tempo, no entanto, não escapam por comple-
to da ideia de que o conhecimento precisa e pode se referir um real.
a

Esse paradoxo será trabalhado em mais detalhes no capítulo 9, quan-

do serão discutidos autores que tratam a cultura na perspectiva
Capítulo 8
pós-estrutural.

Emancipação e resistência
no

O deslocamento dos estudos curriculares das análises macrocon-

textuais para a escola se desenvolveu em dois movimentos gerais. O
primeiro deles, já destacado no capítulo anterior, focaliza a prática e o
cotidiano, de maneira a desnaturalizar a separação entre desenvolvi-
mento e implementação. O segundo, ao qual daremos relevo neste
capítulo, são os estudos que se contrapõem às teorias da correspon-
dência e da reprodução. Neste caso, é defendida uma teoria radical
(crítica) da escolarização. Tais estudos muitas vezes têm a mesma base
marxista dos estudos que criticam, mas utilizam Marx a partir de lei-
turas menos centradas nas relações econômicas e mais preocupadas
com as relações entre estrutura e ação social de mudança (agência),
com foco na mediação da cultura na escola. Nesse processo, são cons-
truídas as denominadas teorias da resistência, voltadas a entender a
autonomia relativa da escola na produção de significados e a combinar
discussões de classe e cultura.
O propósito desses estudos é o de entender a escola como lócus
de luta por hegemonia e não como reflexo determinado das relações
hegemônicas e, mais ainda, não como espaço em que a derrota frente
a essas relações é previamente estabelecida. A, escola,
por intermédio
do currículo e da organização do trabalho pedagógico, difunde normas,
 TEORIAS DE CURRÍCULO 167
LOPES «e MACEDO
166

à divisão social do trabalho, posicionan-

Questionando as teorias da reprodução
práticas e valores associados
ente.
do como marginais os sujeitos das classes desfavorecidas socialm
Nos anos 1980, as teorias da resistência ocupam o) centro da cena
Mas o3 faz sem determinismos, na medida em que é também um espa-
manifestam sua resis- no debate crítico do campo do Currículo com as teorias da reprodução,
ço de contestação onde jovens marginalizados
principalmente Bourdieu e Bernstein (ver Capítulos 1 e 4), e as teorias
tência aos sentidos culturais dominantes.
da correspondência de Bowles e Gintis e Althusser (ver Capítulo 1),
As teorias da resistência operam vinculadas ao compromisso da Vistas como desmobilizadoras e produtoras de desesperança. Na in-
a necessidade de que seja exacerbada
emancipação, pois defendem terpretação de Giroux,! esses autores — todos eles tratados como teó-
|

nos processos escolares a possibilidade de explicitar contradições

vi-
ricos da reprodução —, ao analisarem as determinações da estrutura
vidas pelos sujeitos. FaA emancipação, nesse sentido, é um critério para econômica sobre os processos culturais, dentre eles a escola, assumem
se identificar a resistência e sua efetiva refutação das
formas de domi-
um tom de dominação completa e inexorável. A ideologia teria a ca-
nação e submissão. pacidade de penetrar todo o tecido social, sem deixar espaços para o
A conexão entre resistência e emancipação é tão significativa que sujeito (agência) questionar e resistir à lógica do capital e a seu domí-
— Henry
mesmo quando alguns dos principais teóricos da resistência nio sobre as práticas.
Giroux e Peter McLaren — deslocam seus trabalhos para outros temas, Fortemente embasado nos teóricos da Escola de Frankfurt, prin-
afastando-se do foco na resistência, mantêm o foco na emancipação. cipalmente Adorno, Horkheimer e Marcuse, Giroux defende uma
ada de
Só se afastam deste conceito com a incorporação mais acentu pedagogia radical (teoria crítica da escolarização): uma pedagogia
e ainda que eventualmente constituída por uma racionalidade que estabelece um nexo entre pen-
aportes pós-modernos pós-estruturalistas,
de um sujeito com consciência
perma neçam se ancorando na ideia samento e ação, voltada tanto para a liberdade individual quanto social,
crítica para mudar a sociedade. Giroux salienta o quanto as teorias da reprodução são úteis ao conec-
tar relações de poder, dominação e escolarização. Também destaca
Os estudiosos da resistência são principalmente autores em língua
nas obras sobre o tema com maior como contribuem para desconstruir o discurso da busca de eficiência,
inglesa e centramos este capítulo
a ser trabalhador: escola, resistência e mediado por uma visão consensual da sociedade que marca os estudos
divulgação no Brasil: Aprendendo
em 1977, na Inglaterra, e em conservadores de currículo (ver Capítulos 1 e 2). Mas simultaneamen-
reprodução social, de Paul Willis, publicado
além das teorias te simplificam as conexões que pretendem explicitar e acabam por
1991 no Brasil; Teoria crítica e resistência em educação: para
vez nos Es- contribuir mais para a manutenção dos processos de dominação do
Henry Giroux, publicado, pela primeira
da reprodução, de
de Peter que para sua crítica.
tados Unidos, em 1983, e no Brasil, em 1986; Rituais na escola,
Estados Unidos, Giroux destaca positivamente a visão de ideologia de Althusser.
McLaren, publicado em 1986, em primeira edição, nos
Salienta como oD filósofo francês sustenta que a ideologia tem existên-
e em 1991, no Brasil.
cia material em rituais, práticas e processos sociais, dentre eles a es-
os
Analisamos, em seguida, o deslocamento em seus trabalh para cola, ao mesmo tempo que é um sistema de Tepresentações capaz de
a temática da emancipação. Em seguida, relatamos brevem
ente como
ade.
o conceito é utilizado no campo do Currículo no Brasil na atualid
É GIROUX, Henry. Teoria critica rentutência em educação: para além das teorias da
Por fim, apresentamos como ressignificamos em nossos próprios tra-
e
reprodu-
ção, Petrópolis: Vozes, 19H.
balhos tanto a resistência quanto a emancipação,
 LOPES e MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 169
168

estruturar o inconsciente dos sujeitos, no caso, alunos e professores. Bernstein é o autor mais poupado por Giroux. Primeiro porque
No entanto, destaca como no autor há uma visão restrita e unilateral ele só se dedica a analisar sua teoria dos códigos coleção e integrado
de poder: tanto poder é conferido à escola no sentido de contribuir (ver Capítulo 6). Segundo porque ele destaca o quanto o sociólogo da
para reproduzir as formações culturais
dominantes e nenhum poder educação inglês é útil para identificar como os princípios de controle
lhe é conferido para desafiar essas mesmas formações culturais. Nes- social são codificados na estrutura das mensagens educacionais. Res-
se sentido, a ideologia em Althusser se dilui em uma teoria da domi- salta, apenas, a incapacidade de Bernstein construir uma teoria de
e também capaz de pedagogia radical.
nação capaz de invalidar qualquer resistência
tornar as escolas espaços sem vestígios de conflito, contradição e luta. Em síntese, para Giroux, tanto os teóricos da correspondência
Em outras palavras, não há espaço para a agência humana (ação social quanto os teóricos da reprodução minimizam aÀ resistência, a luta
de mudança). contra-hegemônica e a mediação da ideologia nos espaços escolares,
A crítica de Giroux ainda é mais contundente quando se dirige à capaz de gerar conflitos e contradições. É, portanto, à ação humana de
teoria da correspondência de Bowles e Gintis. Ele salienta a importân- transformação social que Giroux busca dar destaque quando defende
cia do estudo desses autores para identificar relações entre escolas e as teorias da resistência, as quais passamos a destacar.

mundo do trabalho, mas critica profundamente o) fato de eles diluírem

o sujeito sob o peso das coerções estruturais. Estas parecem formar
tanto a personalidade quanto o local de trabalho. Não há complexida- Formando os trabalhadores
de ao interpretar a formação das subjetividades. Além disso, a classe
trabalhadora é concebida de forma homogênea. Com isso, não há uma As teorias da resistência são desenvolvidas por diferentes autores
teoria capaz de fundamentar a ação dos professores frente ao caráter nos Estados Unidos e na Inglaterra entre o fim dos anos 1970 e o início
opressor do capital. dos anos 1980. Mas aqueles mais destacados no Brasil, na época, são
As teorias de Bourdieu e Bernstein são analisadas por Giroux como os trabalhos já mencionados de Willis e McLaren. Nesses dois estudos
e

menos deterministas, na medida em que focalizam o processo de etnográficos, são focalizados os comportamentos dos jovens na escola
transmissão cultural. A despeito disso, a noção de habitus de Bourdieu e em seu entorno, de forma geral com a intenção tanto de valorizar a
não permite teorizar sobre as possibilidades de mudança social. Não etnografia como método de pesquisa quanto para defender que jovens
é previsto por Bourdieu que o pensamento reflexivo possa reestruturar marginalizados não são pessoas dóceis, adaptadas, que aceitam uni-
o habitus de um sujeito em uma perspectiva transformadora. A descri- direcionalmente a dominação.
ção da cultura do sociólogo francês elimina conflito, homogeneiza
o Willis realiza um trabalho etnográfico entre 1972 e 1975, no Centre
cada uma das classes sociais, ignorando diferenças de gênero e raça, for Contemporary Cultural Studies (CCCS), da Universidade de
às quais O
Birmingham, na Inglaterra. O) trabalho de Willis é composto de um
e
por exemplo, e desconsidera comportamentos ideologias
investe na análise de como
capital é indiferente. Igualmente, ele não estudo de caso principal com doze rapazes brancos de classe operária
as ideologias na escola não são praticadas no vazio, sem processos de da escola secundária não acadêmica, com comportamentos de oposição
resistência e de contraideologia, e também envolvem dimensões ma- na escola, analisando seu processo de transição para o trabalho, e cin-
teriais — tempo dos alunos disponível para estudo, necessidade ou co estudos comparativos com alunos da mesma escola ou de outras
não de trabalhar ao mesmo tempo que estudam, por exemplo. escolas, com caracterínticas diversas (conformistas ou também de
 TEORIAS DE CURRÍCULO 171
170 LOPES «e MACEDO

nas nítidas. (O) grupo de rapazes investigados se considera superior aos

oposição). Como destaca logo no início do livro, Willis? busca entender conformistas; as qualificações profissionais e o conhecimento escolar
a complexidade do processo que faz com que jovens de classe operária
não merecem crédito, pois eles consideram poder se ajeitar no mundo
aceitem acabar em empregos de sua classe e em contrapartida não se
com menos esforço ou mesmo sem esforço algum. A1 escola faz, então,
rebelarem pelos empregos de classe média serem dirigidos aos jovens
surgir certa resistência ao trabalho mental, capaz de exigir mais tempo,
desta classe. O autor procura destacar que não se trata apenas de uma
esforço e conformismo, e uma inclinação ao trabalho manual.
falta de opção para outras trajetórias de vida, mas certa autocondena-
Na medida em que os alunos operários conformistas são isolados
ção a assumirem um papel subordinado na sociedade capitalista.
da cultura operária de sua classe, eles tendem a| alcançar a mobilidade
Nesse sentido, seu intento é construir uma teoria geral das formas
social. Daí Willis considerar que a cultura da classe operária na escola
culturais, de maneira a entender seu papel na reprodução social, ou
reinterpreta a cultura formal com base na cultura operária e, simulta-
seja, na manutenção do modo de produção capitalista. Mas o faz pre-
neamente, redefine sua classe se adaptando à cultura formal.
tendendo uma análise da cultura menos determinada pela estrutura
Nesse jogo, Willis questiona a concepção de ideologia nas teorias
econômica. Essa investigação é então desenvolvida por meio de me-
da reprodução, notadamente em Althusser, por minimizar todos os
todologias menos valorizadas nos estudos curriculares da época:
conflitos e contradições da ideologia em função de sua ação reprodu-
discussões de grupo, estudo de caso, entrevistas, observação partici-
tiva, defendendo que o atual estado do capitalismo, diferentemente,
pante (confrontar com capítulo 7).
implica luta constante no interior da cultura operária.
Como resultados empíricos, Willis destaca na primeira parte de
É também com postura crítica à concepção restrita e obrigatoria-
seu livro a forte contraposição à autoridade, por parte dos rapazes
mente negativa de ideologia das teorias da reprodução que Peter
investigados, que faz com que eles não apenas se oponham aos pro- McLaren desenvolve seu estudo etnográfico.* Seu interesse é de que a
fessores, mas se afastem dos alunos considerados conformistas (os
pedagogia seja capaz de determinar como relações e práticas sociais
“cê-dê-efes”). Willis evidencia que os alunos resistem tanto ao currí-
representam, em diferentes graus, lógicas dominadoras ou emancipa-
culo oficial quanto ao oculto, com base na cultura operária de suas
tórias. Daí sua preocupação em entender a ideologia como produção
famílias e nos valores considerados adultos e masculinos de sua clas-
de experiências e rituais, rejeitando a concepção de ideologia como
se, muitos deles racistas e sexistas. Dessa forma, constituem um grupo falsa consciência e o reducionismo de classe do marxismo, sem rejeitar
— espaço físico,
que busca se afastar da estrutura formal da escola o marxismo como um todo.
normas, práticas pedagógicas, hierarquia, sanções institucionais —
Para McLaren, existem sistemas de rituais nas escolas que exercem
constituindo uma cultura contraescolar operária. As ações transgres-
um papel fundamental na vida do estudante. Um ritual, de forma
soras, muitas delas associadas ao consumo (bebida, comida, roupas),
geral, é um conjunto de símbolos, metáforas e paradigmas expressos
os afastam do espaço escolar à procura de maior tempo livre.
por gestos, capacitando os atores sociais a demarcar, articular e nego-
Essa contracultura escolar não é, todavia, uma cultura dos derro- ciar sua existência como seres sociais, culturais e morais. Os rituais
tados, mas uma credencial para acessar a cultura da fábrica, expressa transmitem ideologias sociais e culturais. Investigar os rituais permite
em habilidades, destrezas e confiança no grupo, com marcas masculi- entender como a ideologia funciona. Ao mesmo tempo, pelo conheci-

2. WILLIS, Paul. Aprendendo a ser trabalhador: escola, resintência é reprintução mocial. Porto 3, McLAREN, Peter. Rittutn na encola. Petrópolis: Vozes, 1991.
Alegre: Artes Médicas, 1991,
 TEORIAS DE CURRÍCULO 173
LOPES « MACEDO
172

mento dos rituais, professores podem ser capazes de modificar as regras nifestam no estado de estudante como uma reação a distância entre
culturais que ditam os padrões hegemônicos. este e o estado de esquina de rua. As resistências são atitudes como
zombaria, irreverência, obscenidade, tumulto, contraposição à autori-
Com base nessa definição, McLaren investiga um alunado, com-
em uma escola católica, dade, palhaçadas, recusa em trabalhar, todas elas características do
posto basicamente por açorianos e italianos,
estado de esquina de rua. A risada da resistência, por exemplo, se
no centro de Toronto, no Canadá, identificada usualmente como a
distingue de outras possíveis risadas. É aquela que,
com sua persis-
“mais barra pesada” da cidade. Nessa investigação etnográfica, é ana-
tência e capacidade de ridicularizar, particularmente o professor, re-
lisado um currículo no qual a distinção entre valores capitalistas e
define a estrutura de poder da sala de aula, colocando a vítima do
valores católicos é anulada.
escárnio em posição de desvantagem.
Em sua investigação, McLaren cria uma tipologia dos ritos de
na escola por É estabelecida também a conexão entre a escola e a cultura do
instrução, a partir dos diferentes ambientes dos eventos
de sofrimento, própria tanto do trabalho quanto da religião católica. Pela
ele denominados estados. São eles: estado de esquina rua, relacio-
do colégio; esta- forte ligação entre os valores dessas duas culturas, O sofrimento está
nado aos comportamentos dos alunos na vizinhança
presente na sala de aula dessa escola, por
intermédio de um excesso
do de estudante, relacionado ao comportamento controlado pelos
associado ao comportamento reve- de atividades, aulas cansativas, mobiliário opressivo, capazes de con-
professores; estado de santidade,
trolar o corpo, mesmo sem nenhuma agressão física. Assim, O corpo
rente e subserviente nos momentos de oração; e o estado do lar, asso-
de resistência à domi-
ciado às relações com a família, não observadas pelo pesquisador, mas espelha tanto a opressão quanto é instrumento
nação, uma luta contra a anulação de seus gestos e ritmos
de esquina
um estado a outro — de estudante para
pressupostas. ÉA passagem de um aluno
de rua. Essa resistência é expressa na forma como reage
de esquina de rua — indica uma mudança nos rituais e na forma de
diante de uma punição por um mau comportamento: aceitar a humi-
se relacionar com as formas culturais, sendo caracterizadas como ritos
no estado
de passagem que se desenvolvem cotidianamente, mais de uma vez lhação significa para o estudante reagir como um homem
de esquina de rua, atitude valorizada, mesmo em se tratando de uma
ao dia.
menina.
Esses estados se inter-relacioname se sobrepõem, expressando as
Os trabalhos de Willis € McLaren são emblemáticos para a cons-
formas de interação dos alunos. Em sua análise do estado de estudan-
e

certa
te, o autor delineia como os paradigmas básicos de ser
trabalhador e tituição das teorias da resistência, pois, ainda que mantenham
referência marxista dos discursos da reprodução social, buscam iden-
de ser católico se associam, de maneira que atendam às demandas do
trabalho escolar — assistir a aulas expositivas, comportar-se de deter- tificar também os aspectos críticos das ações estudantis, suas recriações
minada maneira em sala de aula, disciplinar seu corpo para tais ativi- no contexto escolar. Particularmente em Willis, dominação é também
Psa

dades — é a garantia de ser um bom católico. Para McLaren, os rituais decorrente de um processo de a classe trabalhadora se autoformar.
de ensino coisificam o mundo da sala de aula de acordo com os dogmas O sucesso dos trabalhos, no entanto, não impede a crítica a muitas
da cultura dominantes, reafirmando divisão de classes.
a de suas análises. Pelos marxistas, por considerarem que Willis € McLa-
e

ren, nesses textos, abandonam Marx; pelos não marxistas, ou não

tão
Dentre os muitos rituais descritos, ele destaca os rituais de resis-
tência. Estes são definidos como formas culturais que se mostram re- ortodoxos marxistas, por considerarem ingênuas muitas dessas análi-
fratárias aos dogmas e códigos dominantes; eles invertem os símbolos ses, impregnadas de certa visão romântica da resistência da classe
são desenvolvidas
e desestruturam o cerimonial preestabelecido. As resintências se ma- operária. Algumas das críticas mais consistentes
174 LOPES «e MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 175

pelo próprio Giroux, ao tentar reconfigurar as teorias da resistência, nação e personalidade, bem como a distância entre compreensão e ação
em nome de uma centralidade da relação entre estrutura e agência e — podemos compreender algo de uma maneira e não necessariamen-
de uma relação com a emancipação, como passamos a abordar. te agir guiados pela forma como compreendemos.
Mesmo tendo em vista todas essas críticas, Giroux considera que
as teorias da resistência têm como uma realização das mais importan-
Reconfigurando as teorias da resistência: a emancipação tes a de valorizar a teoria crítica e os interesses emancipatórios. Igual-
mente ele considera que essas teorias contribuem para relacionar
Giroux, a despeito de defender de forma geral as teorias da resis- classe e cultura, oferecendo possibilidades para uma política cultural,
tência, aponta o que considera serem os cinco pontos fracos dessas aspecto que Giroux desenvolve com maior profundidade em trabalhos
teorias. O primeiro ponto destacado é a fragilidade teórica no sentido posteriores (ver Capítulo 9). A noção de autonomia relativa ganha,
de definir quais comportamentos de oposição têm uma significação então, relevo, conferindo um papel ativo à ação humana: nem tudo no
radical. Na medida em que as análises não identificam os determinan- social e na cultura é completa e plenamente determinado pela estru-
tes históricos e culturais dos diferentes comportamentos de oposição tura econômica, havendo momentos de ação crítica humana.
e muitas vezes têm uma noção apenas descritiva da resistência, qual- É nessa direção que Giroux desenvolve sua própria concepção de
quer indisciplina pode ser caracterizada como reação à autoridade e à resistência. Na sua leitura, a resistência deve ser entendida como um
dominação. Esse ponto é fundamental, uma vez que a indisciplina novo discurso capaz de superar os discursos tradicionais sobre o fra-
também pode encarnar ideologias reacionárias (sexistas ou racistas, casso escolar e o comportamento de oposição. Estes não devem ser
por exemplo) e ser apenas uma demonstração de poder, nas mesmas explicados pela lógica do comportamento desviante, patológico ou
bases do poder dominante. pela genética.
O segundo ponto destacado é o de que a maior parte dos estudos Indicando a forte influência que o pensamento de Paulo Freire
não se preocupa em investigar diferenças na resistência relativas às tem em seu trabalho, Giroux ressalta o quanto os oprimidos não são
questões de gênero e raça, ou o faz de maneira considerada por ele sujeitos passivos, mas são mediadores da dominação em suas próprias
como inadequada. Nesse caso, há um risco de entendermos os sujeitos, experiências de vida. Também já expressando uma influência do pen-
de forma essencialista, como tendo identidades vinculadas apenas à samento de Foucault, enfatizada no campo do Currículo anos mais
sua classe social. Como terceiro ponto, é questionado o) fato de esses tarde, Giroux ressalta a importância de que seja reconfigurada a con-
estudos se preocuparem pouco em relacionar resistência e outros mo- cepção de poder, de maneira que ele não seja concebido como vincula-
vimentos políticos, de contracultura, nas artes, de forma relacionada do apenas à dominação, mas também à resistência.
com a escolarização. Em quarto lugar, é salientado como as escolas, Por fim, para Giroux, a emancipação deve ser considerada como
por vezes, não apenas reprimem, mas contribuem para formar as sub- o principal critério da potencialidade da resistência em uma educação
jetividades dos alunos da classe trabalhadora. Também é destacado crítica. Nesse sentido, as atitudes de resistência não devem apenas
como incorreto o fato de se considerar homogêneo o capital cultural
provocar um pensamento crítico, mas fortalecer lutas políticas coletivas.
dessa classe. Cabe aos professores reconhecer as contradições dessa Dessa forma, insere a escola, e o currículo, em dinâmicas para além da
cultura, questionar elementos repressivos e valorizar elementos pro- instrução, em experiências nas quais a voz dos alunos, suas histórias
gressistas. Por fim, as teorias da resistência pouco relacionam domi- e culturas são valorizadas como meios de uma pedagogia radical.
176 LOPES «e MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 177

Para tal, Giroux advoga em defesa de uma racionalidade críti- Tal análise de Giroux não aprofunda de forma mais consistente
co-emancipatória. Sua compreensão, baseada na Escola de Frankfurt, a concepção de agência humana, seja em sua relação com a estrutura,
é de que essa racionalidade busca localizar o significado e a ação em seja no sentido da compreensão psicanalítica de como modificar a
um contexto social, de forma a entender as limitações que podem consciência dos sujeitos históricos. Com isso, não consegue superar a
existir para o desenvolvimento tanto da significação quanto das ações idealização da atitude de confronto e oposição, por ele mesmo criti-
de mudança social (agência). Portanto, essa racionalidade exige uma cada nos trabalhos das teorias da resistência. Muitas das vezes, as
relação dialética entre crítica e ação, rompendo com a ideologia e expectativas relacionadas ao trabalho docente parecem, para ele, de-
criando condições materiais e simbólicas para relações não alienantes pender de uma vontade assumida por sujeitos com consciência social
e não exploradoras. Giroux não explora como vê mais concretamente crítica.
essa transformação social, mas tenta conectar em sua análise elemen- Na medida em que Giroux amplia sua discussão sobre cultura
tos que envolvem as perspectivas marxistas — mudança das relações
(ver Capítulo 9) e na medida em que McLaren associa o marxismo a
econômicas — e das perspectivas frankfurtianas — mudanças das
alguns insights pós-estruturais, suas análises se afastam de uma dis-
relações com o conhecimento e o poder —, em síntese, mudanças na cussão específica sobre emancipação e resistência. Em trabalhos
estrutura e na agência.
posteriores,” passam a questionar o conceito de resistência por não ter
Em trabalhos posteriores, seu foco na emancipação se torna ainda um projeto político explícito, expressando-se apenas como negação
maior, afastando-o de uma discussão específica da resistência. Sua dos discursos dominantes. Em substituição ao conceito de resistência,
valorização da racionalidade emancipatória e da teoria crítica impreg- propõem o) conceito de contra-hegemonia, segundo eles mais teórico,
na seus estudos sobre o trabalho docente e sua defesa dos professores político e crítico, não apenas dos processos de dominação, mas cons-
como intelectuais transformadores. Essa concepção é mais tarde am- tituinte da ação transformadora aÀ ser exercida pelos sujeitos. É com
pliada na concepção de intelectual público de oposição (ver Capítulo 9). esse conceito que julgam possível construir, para além da linguagem
A concepção do professor como um intelectual transformador se con- da crítica, uma linguagem das possibilidades emancipatórias para a
fronta com a perspectiva do professor como técnico, distante das formação de professores.
discussões teóricas da educação. Também o) inclui na dimensão refle- A resistênciaé vista como passiva e inconsciente, devendo ser
xiva e ativa do trabalho docente e do currículo. Não se trata de aguar- substituída pela agência nos movimentos políticos. Para tal, a catego-
dar por mudanças, mas trabalhar por elas, em direção à emancipação, ria de intelectual comprometido é proposta para substituir a ideia
tornando o pedagógico mais político e o político mais pedagógico* Ou seja,
gramsciana de intelectual orgânico. Sem considerar que a autorreflexão
entendendo as atividades pedagógicas como atividades políticas, es- é suficiente para resistir aos processos hegemônicos, o) intelectual
paços de luta contra injustiças econômicas, políticas e sociais, contra comprometido é aquele que busca formas de atuar ativamente para
relações de poder excludentes, e tornando a1 política mais pedagógica,
ao utilizar a pedagogia como ação emancipatória, na qual os alunos
5. GIROUX, Henry A.; McLAREN, Peter. Formação do professor com uma esfera contrapú-
são sujeitos políticos cuja voz deve ser considerada ativa nas experiên- blica: a pedagogia radical como uma forma de política cultural. In: MOREIRA, Antonio Flavio;
cias de aprendizagem, na escola e para além da escola. SILVA, Tomaz. Tadeu. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. p. 125-154. Artigo
publicado originalmente em inglôn em 1987, McLAREN, Peter; FSCHMAN, Gustavo. Rethinking
critical pedagogy and the gramacian and freirean legacies: from organic to committed intellec-
4. GIROUX, Henry. Professores como intelectuais transformadores In' O professores tuals or critical pectasgomy, semmenitnaal aid praxis. Cultural Studies <> Critical Methodologies, v.
Publivada ar
como intelectuais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1977. p. 1587-164. limenntas
eum |ONH, 5, n. 4, p. 4258-447, 2008. Acenmado tu portal de periódicos Capes em 24 de maio de 2010
 MAC EDO
TEORIAS DE CURRÍCULO 179
LOPES e
178

emancipação implica defender a realização de experiências voltadas

intervir e desestabilizar a ordem capitalista, em diversos espaços,
a um conhecimento-emancipação. Nas palavras de Boaventura de
cruzando movimentos sociais e socialistas. Nesse sentido, ele atua
Sousa Santos, citado por Oliveira, esse conhecimento possui um pon-
como um pedagogo crítico.
to de ignorância, a ser superado, associado ao colonialismo e um
Esse afastamento de Giroux e McLaren da discussão sobre resis-
ponto de saber —aÀ ser buscado —, vinculado à| solidariedade.
tência e emancipação está associado ao fato de que o pensamento
de pensar e agir ra-
À emancipação é entendida, ainda com base em Santos, na sua
emancipatório é sustentado por uma capacidade com a Mas como Oliveira”
relação regulação. pondera, emancipação e
cionalmente em uma perspectiva crítica, estando associado a um su-
se autodetermina. Dessa o regulação não devem ser entendidas como polos opostos, dicotômicos;
jeito autônomo, reflexivo e que forma, são processos, polos analiticamente estabelecidos de maneira a permi-
pensamento exige o conhecimento
crítico e busca superar as ideologias.
tirem a identificação de práticas e saberes mais emancipatórios. A
Com os questionamentos do pós-estruturalismo ao sujeito centrado e
emancipação é então definida em função da regulação dominante, um
autônomo 1), os conceitos de emancipação e de resistên-
(ver Capítulo
projeto é emancipatório na relação comparativa que se estabelece com
cia tendema perder sua força. o que nos regula socialmente, não como um padrão absoluto a ser
No campo do Currículo no Brasil, o discurso em defesa da eman- alcançado.
no trabalho de Inês Barbosa
cipação se apresenta com maior destaque É pelo reconhecimento de espaços e práticas emancipatórios nos
de Oliveira. Sem se pautar por um diálogo com os autores trabalhados cotidianos escolares, criados pelos professores nos seus usos e fazeres,
neste capítulo, ou mesmo coma literatura inglesa e norte-americana
que pode ser desenvolvida uma pedagogia da emancipação. Nessa
de Currículo, Oliveira focaliza centralmente as alternativas curricula-
perspectiva, é defendido por Oliveira que a possível institucionalização
res emancipatórias a partir dos estudos do cotidiano (confrontar com de práticas emancipatórias pode contribuir para processos sociais mais
como criação cotidiana
capítulo 7). É por entender currículo daqueles
que
amplos, também emancipatórios. É defendido ser importante desvelar
envolve todos os saberes e inte-
fazem as escolas e como prática que processos alternativas emancipatórias no cotidiano, pois pela visibilidade dessas
rativos do trabalho
pedagógico realizado por alunos e professores* que a
práticas se torna possível institucionalizar fazeres /saberes curriculares
é
emancipação pensada. contra-hegemônicos. Nesse enfoque, ainda é possível perceber marcas
Com base em uma epistemologia que ser quer política € embasa- e
de certo realismo no pensamento, associados à ideia de desvelar e dar
da no cotidiano, Oliveira defende a importância do reconhecimento visão, e de influências da perspectiva crítica, pela concepção de con-
de práticas emancipatórias no cotidiano escolar. Nesse sentido, a va- tra-hegemonia e projeto de mudança social. Mas ao mesmo tempo há
de conhecimen-
lorização do cotidiano e o questionamento às formas um afastamento da perspectiva crítica pelo foco no cotidiano e no
to hegemônico e ao cientificismo igualmente significam valorizar a sujeito, em detrimento da estrutura político-social mais ampla, e pela
possibilidade de emancipação.
Há um forte vínculo com a defesa de outra concepção de conhe- 7. OLIVEIRA, Inês Barbosa de. As artes do currículo. In: (Org.). Alternativas emanci-
cimento, crítica da perspectiva acadêmica, mas também não necessa- patórias em currículo. São Paulo, Cortez, 2004. p. 10.
8. OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Redes de conhecimento e práticas emancipatórias no
riamente próxima aos enfoques críticos (ver Capítulo 3). Defender a cotidiano escolar — GRPesq Currículo v Cotidiano Escolar. In: ;
AMORIM, Antonio
Carlos. Sentidos de currieulo: entre linhas teóricas, metodológicas e experiências investigativas,

(Org). Alternativas emanci- Campinas: GT Currículo, Anpedl, 2008, p. 24-27. Disponível em: <http:/ /www.fe.unicamp.br/
6. OLIVEIRA, Inês Barbosa de. As artes do currículo. In:
2004. p. 9.
gteurriculoanped / publicacees html
patórias em currículo. São Paulo, Cortez,
 LOPES + MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 181
180

ido se encontra em construção. Se as teorias da reprodução são criticadas por produzirem uma
valorização de que o) projeto a ser defend
É defendida a necessidade de potencializar utopias emancipatórias perspectiva sem contradições, que acaba sendo conformista por não
com vistas a inventar e produzir admitir espaço para ação política na escola, as teorias da resistência, e
praticadas cotidianamente, outras. mesmo seu deslocamento para a emancipação, são criticadas por des-
constr uir um futuro de possib ilidade s plurai s, simul-
Busca- se, assim,
considerarem os efeitos da estrutura social e política na limitação das
taneamente realistas e utópicas. Trata-se de uma invenção do futuro,
mas pressupõe ser possível inscrever neste futuro aquilo que
de real e ações cotidianas do sujeito.
no cotidiano. E dessa forma que se Isso nos remete à problemática da relação entre estrutura e agên-
emancipatório já se pratica hoje
busca questionar o essencialismo das concepções de sociedade, escola, cia, também presente em outras discussões do campo do Currículo,
futuro e cotidiano das perspectivas modernas: pela imprevisibilidade, desenvolvidas nos próximos capítulos. Os estudos até aqui apontados
existe no cotidiano.
pluralidade e finitude que já não conseguem dar conta dessa problemática que pode ser resumida
Com essa análise, amplia-se a possibilidade de empoderamento nas questões: como lidar com os limites impostos pela estrutura social,
esta
dos professores e de ação social de mudança, na medida em que sem determinismos e sem desesperanças que nos levem ao imobilismo,
deixa de ser vinculada a uma estrutura de poder longe de nossas vidas, à incapacidade de ação social de mudança (agência)? Como teorizar,
artes de fazer cotidianas — no dizer de por sua vez, a possibilidade de o sujeito atuar imaginando e produ-
para ser inserida em nossas
Certeau, outro autor no qual Oliveira se apoia. zindo uma transformação social, sem voluntarismos, visões românticas
Nos estudos até aqui apresentados sobre emancipaçãoe resistên-
e dependentes de conceitos também fixos e estruturados como cons-
formas de ciência de si € do mundo?
cia, como destacamos no início, são propostas algumas
e

ra e ação: qual o limite entre Estudos teóricos mais atuais do campo? vêm procurando respon-
operar com a relação entre estrutu estru-
tura e agência? Como novos rumos que essas relações vêm assumindo der a essas questões por meio da incorporação dos aportes teóricos
com a apropriação de discussões pós-estruturais no campo
do
Currí- pós-coloniais e da teoria do discurso de Laclau e Mouffe. Nessa pers-
culo (ver Capítulo 1)? Essa é uma questão a qual procuramos dar
maior
pectiva, regulação e emancipação, reproduçãoe resistência, opressão
relatar.
atenção em nossas pesquisas, como passamosa e emancipação, não são polos entre os quais transitamos, mesmo que
de forma não linear e processual. Se a diferença habita todos os pro-
cessos culturais, também habita os processos curriculares, de forma
associada aos discursos homogeneizantes e opressivos, mas não como
Ressignificando a resistência e a emancipação mera oposição ao homogêneo, em um novo par binário. Com base nas
discussões pós-coloniais, aprofundadas no próximo capítulo, é possí-
Há certa homologia entre a trajetória até aqui descrita e a trajetó-
vel entender o currículo como um espaço-tempo de fronteira cultural
ria desses conceitos no campo do Currículo nos Estados Unidos. O
texto político mudou de um foco no qual a colonização não é operada pelo professor sobre o aluno, ou
esforço de entender o currículo como
ainda do conhecimento científico sobre o cotidiano. Tampoucoa resis-
na reprodução do status quo para uma resistência a ele, depois passou
tência é do aluno frente ao opressor, ou do conhecimento cotidiano
a abordar a resistência e a reprodução como uma relação dialética,
para, no meio dos anos 1980,
focalizar a prática cotidiana educacional.
Esse processo no Brasil se deu de forma semelhante, ainda que deslo- 9. MACEDO, E. Currículo e hibridismo: para politizar o currículo como cultura, Educação
em Foca, Jula de Bora, v. NM, 16 2, po DAM), UNA.
cado em dez anos.
 LOPES « MACEDO
182 TEORIAS DE CURRÍCULO 183

sobre o conhecimento científico. Professor, aluno e todos os sujeitos

para ser desvelada, não se encontra no futuro para ser alcançada, nem
sociais, produzindo diferentes saberes em diferentes contextos e rela- depende de um sujeito consciente e centrado para ser defendida. É
de processos
ções de poder, são agentes do colonialismo, e, portanto, sempre uma proposta contingencialmente construída, em lutas cultu-
em maior ou menor grau, em momentos diversos. Mas
opressivos, rais e políticas, nas quais a diferença e os processos de identificação
também atuam na produção da diferença. devem ser entendidos como centrais. Sobre eles, discutimos nos pró-
Com essa interpretação, é outra a relação concebida entre hege- ximos capítulos.
mônico e subalterno, quando comparamos com teorias como a da re-
cultural é tão pode-
produção e a de resistência. Nenhuma dominação
rosa a ponto de minar os sistemas culturais locais, nenhum sistema
local fica imune ao colonialismo. Em outras palavras, nenhuma dife-
da dominação
rença tem o poder de permanecer existindo despeito
a
e nenhuma dominação acaba por completo com a] diferença.
Com isso, a emancipação também é ressignificada."” O projeto
a serem emancipa-
emancipatório pressupõe a fixidez das identidades
das e pressupõeum sujeito uno, centrado, capaz de se conscientizar,
se comprometer e atuar na defesa de conhecimentos e ações também
do discurso, o sujeito não
emancipatórias. Diferentemente, na teoria
existe antes da ação política, mas se constitui por essa ação. Portanto,
a emancipação e o projeto emancipatório não existem fora da ação
atuamos politicamente.
política. São construídos na medida em que
Não há, portanto, um projeto emancipatório único ou a ser unifi-
cado. Há múltiplas demandas particulares da diferença, em contextos
diversos, que disputam a possibilidade de se constituírem como um
projeto emancipatório. Todo e qualquer projeto emancipatório supos-
to como universal — seja ele relacionado às demandas da relação ca-
de sexualidade, raça ou outras
pital-trabalho, às demandas de gênero,
— é apenas um conjunto de demandas particulares que se
quaisquer
lutas contingenciais e pro-
hegemonizou como tal, em determinadas
visórias, e que, assim, se colocaram no lugar do universal. Nesse sen-
tido, uma proposta de currículo emancipatória não se encontra no real

10.LOPES, Alice Casimiro. Currículo, política, cultura. In: SANTOS, Lucíola; DALBEN,
e tensões no compo da formação e do tra-
Angela; DINIZ, Julio; LEAL, Leiva (Orgs.). Convergências
balho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. v. L, p. 23-37.