TCC Patrícia

Universidade Estadual de Campinas
Instituto de Artes
PROJETO FINAL DE GRADUAÇÃO - MU999
O ASPECTO SOCIAL DA MÚSICA

POPULAR NA EDUCAÇÃO
Patrícia Bissoto Meneses

RA: 159366
Curso: Licenciatura em Artes - Música
ORIENTAÇÃO: Jorge Schroeder
Cidade Universitária “Zeferino Vaz”

Campinas – SP
Julho / 2021
PROJETO FINAL DE GRADUAÇÃO – MU999
SUMÁRIO
1 Introdução 3
2 Objetivos 4
3 Justificativa 5
4 Metodologia 6
5 Análise /Discussão 7
6 Considerações Finais 8
7 Referências 9
ANEXOS..............................................................................................................................10
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Unicamp – Instituto de Artes
TCC.
Resumo?
1 Introdução
Nosso país possui uma diversidade musical singular e bastante complexa que é alvo de
constante discussão e análise entre etnomusicólogos, antropólogos e muitos outros estudiosos
que dedicam-se a decifrar a intrigante relação da música com o ser humano e seu contexto
social.
Dentro de cada realidade social, existe um “universo” cultural e, consequentemente,

musical tão particular quanto a realidade social onde se está inserido. “Aprende-se música
fazendo música, e fazendo música as crianças também pensam sobre música, partindo de sua
própria experiência, com as vivências e conhecimentos já conquistados, contextualizam o fazer
numa dimensão mais ampla.” (BRITO, 2013 p. 15) 4 linhas.
Diante de tanta diversidade surge a necessidade de uma educação musical que

contemple esses diferentes universos musicais dentro de uma contextualidade cultural e social
única e, ao mesmo tempo, múltipla. Todas as pessoas tem direito de
aprender música?
Partindo dessa perspectiva de pluralidade no aspecto cultural/musical brasileiro que
permite as mais variadas formas de identificação, uma vez que existem músicas para todos os
gostos, usos e funções, como transformar e/ou ampliar o ensino e a aprendizagem musical a
partir do contato com esses diferentes universos culturais e musicais?
Para isso, faz-se necessário olhar para os estudos desenvolvidos no campo da

etnomusicologia e também da educação musical para “compreender de forma mais específica
dimensões epistemológicas para a educação musical brasileira na contemporaneidade, a partir
de suas relações com a cultura desse país e com a música de outros contextos sociais”
(QUEIROZ, 2004).
Por um outro lado, e ainda pensando no aspecto social que a música exerce sobre as
pessoas, faz-se fundamental utilizá-la também como uma ferramenta que viabilize o acesso a
outros universos culturais/musicais além daquele onde se está inserido e além daquele que
circula na mídia de massa a fim de que, tendo acesso a outras realidades culturais e sociais,
consequentemente, se torne possível desenvolver, ampliar e transformar o seu próprio
universo, assim como “o potencial musical de que todo sujeito é capaz e produzir o devir
ouvinte e o devir executante” (SANTOS, 2010). Não entendi.
Recomendo que a introdução apresente um parágrafo

falando sobre o tema da persquisa de forma mais direta.
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2 Objetivos
Essa pesquisa?
Esse projeto tem por objetivo principal trazer uma discussão de natureza reflexiva
sobre a importante relação entre educação musical e cultura popular, analisando as diferentes
perspectivas tanto do ensino quanto da aprendizagem da música no âmbito social.
Visto que existe uma demanda para uma educação musical que contemple diferentes
universos musicais dentro de uma contextualidade cultural e social.
explicar melhor, referenciar.
E a reflexão sobre o ensino de música pensada a partir dos aspectos culturais e seus
significados estabelecidos – o grande código de cada sociedade – visa estabelecer uma ponte
entre contextos culturais, podendo trazer inúmeras contribuições para o processo educacional.
Dentre as quais:
Interação?
● interagir com a realidade cultural por meio de experiências educativas;
● contextualizar os diferentes universos musicais da vida cotidiana no ensino;
● possibilitar experiências significativas através de práticas e vivências musicais para cada
indivíduo do processo educativo;
● ampliar os conhecimentos sobre os valores culturais/musicais da sociedade;
● possibilitar ao indivíduo inserido em um determinado contexto que tenha vivências
musicais distintas a fim de que (re)conheça diferentes “sotaques” culturais, incluindo o
seu próprio; falta algo.
● possibilitar a ampliação estética e artístico-musical através do conhecimento e da
experiência com diferentes aspectos de diferentes culturas;
● estimular a valorização e o aproveitamento do aprendizado musical proporcionado
através de diferentes meios e agentes existentes no processo musical de cada cultura;
● contribuir para um pensamento reflexivo sobre a prática pedagógica da música
popular.
seria possível explicar melhor, buscando reorganizar e

relacionar os tópicos?
3 Justificativa Juntar a introdução com os objetivos. Mudar o nome do

justificativa para algo: 1. A música e a educação? Algo assim.
A música, assim como outras artes, é reconhecida como parte fundamental da história
da civilização e sempre esteve presente nas mais variadas tradições e culturas de cada época,
como ferramenta para o desenvolvimento de inúmeras capacidades humanas, além de fazer
parte do cotidiano das pessoas, “sendo socialmente incorporada em seus diferentes usos e
funções e nos mais distintos meios sociais” (SOBREIRA, 2012, p.9).
[...] a música não é tratada como um tipo de conhecimento a ser ensinado, estudado,
compreendido e recriado... mas por outro lado, está sempre presente nos rituais do ambiente
escolar, seja nas festas e celebrações, seja na organização e validação do tempo e do espaço das
ações que acontecem no dia-a-dia escolar (MATEIRO, 2000, p.2).
rever formatação citação indireta

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Contudo, existe uma discrepância quanto à importância e a valorização da música na

educação pela sociedade. “No contexto educacional brasileiro, é ainda reduzido o número de
pais e professores que compreendam o valor da música no processo educacional”
(MARIANAYAGAM e VIRIATO, 2010, p. 2). pouco espaço para a música no currículo oficial
Em cada momento se concebeu uma proposta para a música na escola, estabelecendo valores e
conceitos que se completam ou se contrapõem. Assim, conceitos que ainda sobrevivem até
hoje são, de certa forma, resultado de práticas educacionais anteriores que consolidaram
formas de pensar e agir sobre o currículo escolar (FIGUEIREDO, 2011, p.6). a citação não se relaciona
com o parágrafo anterior.
A música esteve presente nos mais diversos momentos da história da educação
brasileira e “com finalidades específicas, refletindo diferentes concepções de mundo e da
função da música na formação dos indivíduos” (MARIANAYAGAM e VIRIATO, 2010, p. 2).
A Educação Musical tem sido incluída e subtraída do currículo escolar brasileiro a cada reforma
educacional. Ora foi elencada como componente curricular, ora como conteúdo vinculado ao
ensino de Artes. Esta trajetória histórica é clarificada por MATEIRO (2000), FONTERRADA (2005),
JARDIM (2008), GUIMARÃES (2008) e DIAS (2010). Contudo, por diversos fatores, ainda que
presente nos Referenciais Curriculares e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos
de Educação Musical ainda estão ausentes do cotidiano escolar, o que se evidencia nas
pesquisas de HENTSCHKE (1993), PENNA (2002), ARROYO (2003), HIRSCH (2007) e AHMAD
(2011), as quais tinham como objetivo investigar as realidades musicais nos contextos escolares
da Educação Básica e apontam resultados que refletem a carência do ensino de Música
enquanto prática curricular e sequencial neste nível educacional (MARIANAYAGAM e VIRIATO,
2010, p. 2-3).
Porém, com a promulgação da Lei 11.769/08 em 18 de agosto de 2008, que altera a

redação da Lei nº 9.394/96, abre-se uma outra opção de caminho, onde “[...] a música deverá
ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o §2º
deste artigo” (BRASIL, 2008). Assim, “abriu-se a possibilidade da universalização do acesso à
Educação Musical, enquanto bem cultural, a toda a população” (MARIANAYAGAM e VIRIATO,
2010, p. 3).
LEI Nº 13.278, DE 2 DE MAIO DE 2016.
Porém, diante da realidade de que, infelizmente, “quem tem feito a educação musical
de nossos jovens são a televisão e o rádio. E esses não visam a qualidade mas o lucro...”
(ZAGONEL, 2001, p. 2, grifo da autora), o fato de incluir a educação musical como conteúdo
obrigatório na Educação Básica pode ser considerado um avanço.
Segundo MARIANAYAGAM e VIRIATO (2010), “compreendendo que a Arte e Música não

são neutras e nem apolíticas, mas sim determinadas social e politicamente”,
consequentemente, pode-se considerar que ”o processo de ensino e aprendizagem da música
não se constitui como um fenômeno desligado das questões e problemáticas que permeiam
nossa sociedade, pelo contrário: fatores econômicos, políticos, ideológicos, objetivos e
subjetivos o condicionam” (COSTA, 2011, p. 13).
3.1 Um pouco sobre a história da educação musical no Brasil
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Até o século XVIII, as escolas mantidas pelos jesuítas incluíam a prática da música no
currículo, claro, com a finalidade religiosa. A partir de 1808, com a chegada da família e da
corte real portuguesa ao Brasil, “modelos musicais europeus foram trazidos e aplicados, muitas
vezes ignorando ou impedindo práticas musicais das culturas que aqui estavam” (FIGUEIREDO,
2002, p. 45).
Depois, durante o governo de Vargas já na década de 1930, houve o movimento a favor

do Canto Orfeônico para implantar a educação musical como matéria curricular nas escolas
primárias e secundárias, pelo Decreto nº 19.891, de 11 de abril de 1931 (BRASIL, 1931).
O que era para ser uma tentativa de inserir educação musical nas escolas foi, na verdade, uma
forma de enaltecer o governo de Getúlio Vargas, “que utilizou a música para desenvolver a
coletividade, a disciplina e o patriotismo” (MATEIRO, 2000, p.1). Acerca desta questão, SOUZA
(1992, p.13) pontua: a ideia sobre a educação musical na literatura dos anos trinta é muito
diferenciada e por vezes contraditória. Especialmente são colocados objetivos sócio-políticos
muito gerais como educação musical a serviço da coletividade e unidade nacional, o despertar
do sentimento de brasilidade ou ainda disciplina social (LIMA, 2010, p. 4).
O Canto Orfeônico foi praticado nas escolas brasileiras até a década de 1960, quando
pela Lei Federal nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, foi instituída a Educação Musical como
resultado de “princípios escolanovistas calcados na ideia do desenvolvimento expressivo da
criança em sua individualidade buscando substituir os fundamentos do Canto Orfeônico e da
teoria musical pelas práticas rítmico-sonoras” (SUBTIL, 2011, p. 246).
Algumas mobilizações não governamentais surgem após a Segunda Grande Guerra,

influenciando a educação artística e musical no país. Dentre elas, as mais importantes foram:
os movimentos “Música Viva”, coordenado por Hans-Joachim Koellreuter, que defendia o lema
"combate pela música que revela o eternamente novo, isto é, por uma arte musical que seja a
expressão real da época e da sociedade", (MATEIRO, 2000, p. 1); e o movimento de “Educação
Através da Arte”, idealizado por Herbert Edward Read, que na década de 40 fomentou a criação
de vários cursos de arte-educação no Brasil (DIAS, 2010, p. 95).
LAVAL (2004, p. 43), ao analisar o contexto europeu, critica que, nesta lógica, os novos homens
a formar são os trabalhadores e os consumidores do futuro, e explana: “a industrialização e a
mercantilização da existência redefinem o homem, como um ser essencialmente econômico”
(MARIANAYAGAM e VIRIATO, 2010, p. 5-6).
A partir de meados da década de 1960, “em decorrência do modelo socioeconômico

desenvolvimentista que começava a se implantar no Brasil, pronuncia-se uma tendência
tecnicista na educação brasileira” (MARIANAYAGAM e VIRIATO, 2010, p. 5). Segundo DIAS
(idem), nesse momento da história, “o golpe militar cria condições para a implementação do
mercado de consumo e a industrialização sob a hegemonia norte-americana”. E assim, a
reforma da educação brasileira foi organizada com “concepções que afirmam os interesses da
sociedade industrial que considera como função prioritária da escola o preparo técnico das
aptidões para o trabalho e para o mercado consumidor” (MARIANAYAGAM e VIRIATO, 2010, p.
5).
Nesse contexto e sob essa ideologia, o artigo 7º da Lei Federal nº 5692/1971 trouxe a Educação
Artística para o currículo escolar, estabelecendo a prática da polivalência para as artes – um
professor responsável por todas as áreas artísticas. Esta experiência trouxe resultados
problemáticos e não contribuiu para o estabelecimento de uma proposta consistente para as
Artes na educação. Uma das consequências foi a superficialização de conteúdos artísticos na
escola, e outra foi o desaparecimento da Música na escola, já que as Artes Plásticas
estabeleceram-se como área hegemônica nos sistemas educacionais, em detrimento das outras
manifestações artísticas. Assim, a falta do ensino da música na escola aumentou ainda mais o
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caráter elitista de acesso à educação musical, passando esta a ser experienciada por uma
pequena parcela da população com condições de pagar pelo ensino da música, como aponta
BEYER (1993, apud MATEIRO, 2000, p. 2): A educação musical tornou-se, então, privilégio de
uns poucos, pois a maioria das escolas brasileiras aboliu o ensino de música dos currículos
escolares devido a fatores como a não obrigatoriedade da aula de música na grade curricular e
a falta de profissionais da área, somando-se a isso os valores culturais e sociais que regem a
sociedade brasileira (MARIANAYAGAM e VIRIATO, 2010, p. 6).
A Constituição Federal, promulgada em 5 de outubro de 1988, veio para atender a

muitos anseios sociais daquele momento em que o país estava saindo do período de regime
militar.
Na década seguinte, 1990, a mundialização do capital ocasionou modificações

significativas nas relações de trabalho e “suscitou, como estratégia política e econômica, a
redefinição do papel do Estado e de todas as políticas por ele determinadas”. E assim, o Brasil
deu início ao seu processo de reforma do Estado, “alinhado às proposições de cunho
neoliberal”. De acordo com DIAS (2010), esta reforma “objetivava disseminar a ideia de que os
problemas das sociedades ocidentais não decorrem do modelo capitalista, mas da ação ineficaz
do Estado, e propagava que é preciso reformá-lo, legitimando as medidas neoliberais”. Dentro
desse ponto de vista, “as consequências das relações capitalistas são neutralizadas, pois o
responsável pela crise passa a ser a instituição estatal” (MARIANAYAGAM e VIRIATO, 2010, p.
5-6).
Por consequência, o papel do Estado foi redefinido. Se antes ele incluía políticas sociais
e participava do mercado com suas empresas estatais, agora passa a girar em torno das
necessidades do capital. A partir da reforma, o Estado “deixa de ser o responsável direto pelo
desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens e serviços, para
fortalecer-se na função de promotor e regulador desse desenvolvimento” (BRASIL, 1995, p. 12).
Neste contexto político e histórico “se intensificaram as ações no sentido de ajustar as

políticas educacionais ao processo de reforma do Estado brasileiro, em face das exigências
colocadas pela reestruturação global da economia” (FONSECA, 2001, p. 15). A homologação da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em dezembro de 1996, a Lei Federal nº 9.394,
promoveu reformas em todos os níveis de ensino e passou a identificar a antiga área de
Educação Artística como Arte, além de defini-la como componente curricular obrigatório
(MARIANAYAGAM e VIRIATO, 2010, p. 7).
“Efetivava-se assim o movimento iniciado nas décadas anteriores em prol da definição

da Arte como um campo de conhecimento com estatuto epistemológico equivalente ao das
outras áreas de conhecimento do currículo escolar” (SUBTIL, 2011, p. 249). Entretanto,
segundo Figueiredo (2011, p. 6), “não há a indicação de quais áreas deveriam ser incorporadas
neste ensino, nem que tipo de profissional deveria ser responsável pelo ensino das linguagens
artísticas” (MARIANAYAGAM e VIRIATO, 2010, p. 7).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), surgem na década de 1990. O sexto

volume – entre os dez em que o documento foi distribuído – chamado de "PCN – Artes", tem
por objetivo mostrar como e qual conteúdo deve ser trabalhado nas escolas de ensino
fundamental na disciplina de Artes. Porém, segundo Penna (2001) e Fonterrada (1998), “o
texto deste documento, que seria o norteador do trabalho educativo, apresenta vários
problemas de fundamentação e concepção de arte e música” (MARIANAYAGAM e VIRIATO,
2010, p. 7-8).
Com a predominância de temas como globalização, sociedade do conhecimento, educação para

as tecnologias e multiculturalismo, desencadearam-se iniciativas em vários setores da educação
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visando um processo de reforma estrutural da política educacional do país, buscando

adequá-las a reclames do mercado nessa nova fase do capitalismo globalizado (LIMA, 2010, p.
8).
Discursos de Organizações Internacionais, como UNESCO, CEPAL, BM, “os quais, por
meio da sua assistência técnica, passaram a priorizar as séries iniciais da Educação Básica como
fatores de desenvolvimento do capital humano na busca do desenvolvimento econômico das
nações periféricas”, incluindo a América Latina (MARIANAYAGAM e VIRIATO, 2010, p. 8).
A UNESCO defende a “educação para todos”, educação essa que está pautada nos conteúdos
mínimos: ler, escrever e contar. O Banco Mundial conceitua a educação como fator responsável
pela redução da pobreza e para o desenvolvimento econômico e do capital humano. A Cepal
que, mesmo não sendo agência especializada na questão da educação, discute os rumos
econômicos e da educação para a América Latina, visando à transformação produtiva dos países
da região (DIAS, 2010, p.199).
A partir de então, alguns conteúdos mínimos foram priorizados, “ler, escrever e contar,
os conteúdos de artes, de maneira geral, e de música, em especial, são deixados em segundo
plano” (MARIANAYAGAM e VIRIATO, 2010, p. 9). Assim, pode-se constatar que:
a legislação brasileira para o ensino de Artes, em especial da música, não pode ser explicada por
si mesma, mas como resultante de um todo social nas suas determinações políticas e
econômicas, pois essa legislação decorre das representações de uma sociedade num período
histórico, com significações e com aspectos ideológicos do seu momento, expressando uma
realidade social (DIAS, 2010, p.16).
E também, “Percebe-se que a legislação educacional estabelece, há décadas, um

espaço para a arte, em suas diversas linguagens, nas escolas regulares de educação básica.
Contudo, a garantia do ensino de Música curricular inexistia” (MARIANAYAGAM e VIRIATO,
2010, p. 9).
Em 18 de agosto de 2008, foi sancionada a Lei 11.769/08, alterando a Lei nº 9.394/96,

dispondo que “[...] a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular de que trata o §2º deste artigo” (BRASIL, 2008).
A Lei nº 11.769/2008 está representada, praticamente, em uma linha e tem a função a

de esclarecer a “ambiguidade do segundo parágrafo do artigo 26 da Lei nº 9394/1996, no qual
a denominação geral ‘Ensino da Arte’ favorecia que as escolas priorizassem as modalidades de
sua preferência” (MARIANAYAGAM e VIRIATO, 2010, p. 9-10): “§ 2o O ensino da arte,
especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório
nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos” (BRASIL, 1996).
Embora possa parecer exagero fazer todo um trabalho de análise de política educacional em
função de apenas um pequeno acréscimo ao artigo nº 26 da atual LDB, afirmo o contrário: tal
inserção foi fruto da mobilização de um grupo advindo da sociedade, que com apoio
fundamental de músicos e da atuação da ABEM, tornou possível a modificação do dispositivo
legal (SOBREIRA, 2012, p.5).
Segundo Penna (2008), “após a promulgação da Lei 11.769/08, as escolas de Educação

Básica tinham o prazo de três anos, expirado em agosto de 2011, para adaptarem-se às novas
exigências legais”. Ainda, “denuncia, também, que a implantação de leis é insuficiente para
mudanças na realidade educacional, e alerta” (MARIANAYAGAM e VIRIATO, 2010, p. 15):
diante da realidade multifacetada dos contextos educacionais deste nosso país de dimensões
continentais, são mais eficazes e produtivas as ações que refletem as possibilidades locais, do
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que atos legais de alcance nacional, mas que correm o risco de não resultarem em efeitos
palpáveis sobre a prática pedagógica nas escolas. Pois ações da sociedade política, “descoladas”
da sociedade civil, podem ser simplesmente inócuas (PENNA, 2008, p. 63).
3.2 A polivalência do professor de artes
Uma questão que continua bastante evidente é a da polivalência do professor de artes,

responsável pelo ensino de quatro linguagens artísticas – Artes Plásticas, Artes Cênicas, Música
e Dança. Sabe-se que a formação inicial de um professor de artes ocorre em cursos de
pedagogia e/ou licenciatura e a arte faz parte de um processo formativo contínuo.
Segundo Penna (2012), as leis e demais dispositivos oficiais que encontramos sobre
legislação e regulamentação refletem contradições entre a situação desejável e a realidade. A
Lei 5692/71, sendo vista como responsável pelo desaparecimento do ensino de música nas
escolas, e a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, responsável
pelo resgate do ensino de música, são muitas vezes colocadas em oposição.
Vale lembrar que a Lei 4024, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que
precede às leis citadas, promulgada em 1961 após longo processo de gestação iniciado em
1946, foi a primeira lei de alcance nacional em decorrência da Constituição estabelecida nesse
mesmo ano e foi alterada uma década depois, sob o regime militar. O tecnicismo é uma
tendência liberal?
A Lei 5692/71 alterou várias determinações liberalistas da Lei 4024 para uma tendência
tecnicista. Antes dela, “as escolas ofereciam, eventualmente, 'Desenho' – muitas vezes
centrado na geometria – ‘Trabalhos Manuais’ ou 'Música' – principalmente através da prática
do Canto Coral, seguindo a tradição do canto orfeônico” (Wisnik, 1983). Foi estabelecida a
inclusão obrigatória da Educação Artística para os 1º e 2º Graus, embora não se defina com
clareza quais as linguagens artísticas contempladas. Dessa forma, a polivalência marcou a
implantação da Educação Artística, contribuindo para a diluição dos conteúdos específicos de
cada linguagem – Artes Plásticas, Artes Cênicas, Música e Desenho. Essa polivalência se
estendia à formação dos professores.
Assim, segundo Penna (2012), a prática da Educação Artística, diferente de escola para
escola, acabou sendo dominada pelas artes plásticas, até em função da formação dos
professores, uma vez que o campo das artes é muito amplo e é impossível se aprofundar em
tudo em dois ou quatro anos de curso. Infelizmente, em muitas escolas a opção pelo ensino
exclusivo das artes plásticas predomina até os dias de hoje.
Na Lei 9394, homologada em 1996, o termo Educação Artística perdeu lugar para o
termo “Ensino de Arte” a favor de se recuperar o ensino específico de cada tipo de arte.
Também, os Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo MEC incluem a Dança como
área específica e expandem as Artes Plásticas para Artes Visuais, incluindo cinema, fotografia e
vídeo, entre outros (PENNA, 2012).
Contudo, no ensino público pouca coisa mudou na prática: ainda temos uma única
disciplina de artes com um único professor para ensinar várias linguagens artísticas. A proposta
pedagógica – ou projeto político pedagógico – permite que cada escola utilize seus recursos
humanos e materiais disponíveis para definir o melhor modo de direcionar o trabalho de Arte,
tornando possível a existência de projetos curriculares diferenciados de escola para escola, que
podem ou não incluir um trabalho específico de música. E não podemos ignorar que a
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superficialidade no ensino das diferentes linguagens artísticas, ano após ano, contribuiu para a
desvalorização da área de artes por parte de diretores de escolas, colegas professores e mesmo
por parte dos alunos por não conhecerem ou não considerarem “o papel que o ensino de arte
pode e deve ter na democratização da cultura. Pois cabe à arte, por excelência, desenvolver no
espaço escolar uma ação efetiva no sentido de ampliar o universo artístico-cultural do aluno”
(PENNA, 1999).
Atualmente não temos a BNCC?

3.3 A contribuição da Antropologia
Tentar "diferenciar" a sua contribuição da fala do
autor. Cuidado extremo com a cópia e citação da
citação.
A antropologia surge em meados do século XVIII, tornando fundamental o estudo da
cultura para o entendimento do ser humano e de suas relações com o meio onde vive.
Em 1871, Tylor (1832-1917) “caracterizou cultura como um todo complexo que inclui
conhecimentos, crenças, artes, moral, leis, costumes e qualquer outra capacidade ou hábitos
adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade” (QUEIROZ, 2004, p. 2). Ao longo do
tempo esse conceito sofreu diferentes conotações, dependendo da corrente antropológica,
mas todos concordam que “a cultura é fator determinante na vida do homem e, portanto,
ponto crucial para entendimento do mesmo e suas relações em geral” (QUEIROZ, 2004, p. 2).
Já Geertz (1989), “concebe (cultura) a partir de um conceito essencialmente semiótico,

acreditando que o homem é um animal amarrado a uma teia de significados que ele mesmo
teceu”. Ou seja, a partir de suas interações sociais. “Podemos, nessa mesma perspectiva,
entender cultura como sendo as escolhas feitas pelos humanos a partir dos significados que
eles próprios estabelecem ao lidarem com a natureza, com o meio social e consigo mesmo”
(QUEIROZ, 2004, p. 2).
cuidado para explicitar quem você leu.
A partir da segunda metade do século XX, os estudos que sempre relacionaram o ser
humano e a música dentro da antropologia, assumem características particulares com o
surgimento da “etnomusicologia” – termo criado por Jaap Kunst, em 1950. A partir de então,
estabelece-se “um campo mais específico para o estudo da música e suas relações com o
homem e o contexto em que vive” (QUEIROZ, 2004, p. 2).
Merriam (1964), a princípio definiu etnomusicologia “como a área que estuda a música
na cultura, ampliando posteriormente o conceito para o estudo da música como cultura”.
Segundo essa perspectiva “a música é, ao mesmo tempo, determinada pela cultura e
determinante desta” e “podemos conceber a educação musical como um universo de
formação de valores, que deve não somente se relacionar com a cultura, mas, sobretudo,
compor a sua caracterização, ou seja, desenvolver um ensino da música como cultura”
(QUEIROZ, 2004, p. 2).
Contudo, de acordo com Lühning (1991), “a busca de um conceito único para o que
seja etnomusicologia é uma tarefa difícil devido às diversas definições que variam de acordo
com a época e a vertente epistemológica” (QUEIROZ, 2004, p. 2).
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Myers (1992) aponta para a busca de discussões conceituais como algo característico
da etnomusicologia – como por exemplo, a origem da música, composição e improvisação,
música como símbolo, a função da música na sociedade, comparação de sistemas musicais e as
bases biológicas da música e dança, entre outros – a fim de que seja possível compreender
“diferentes aspectos da música em seus diferentes contextos e em suas distintas relações com
o ser humano e suas interações sociais” (QUEIROZ, 2004, p. 3).
A música é e sempre foi utilizada pelos mais diversos grupos culturais como forma de
expressão e comunicação. Segundo Nettl, em relação à cultura, pode-se considerar a música
como um veículo “universal” de comunicação (Nettl, 1983). Não como uma "linguagem
universal”, uma vez que, cada cultura possui seus próprios códigos culturais e suas próprias
formas de elaborar, transmitir e compreender a sua música. Dessa forma, mesmo não sendo
possível compreender “universalmente todas as músicas do mundo”, por “ser a linguagem
musical de cada cultura adequada ao seu sistema singular de códigos”, é possível proporcionar
uma interação com a música de diferentes culturas através da educação musical, visando
ampliar a dimensão, a percepção musical e discurso musical do aluno, a partir desse contato
com outras linguagens musicais (QUEIROZ, 2004, p. 3).
A música, por sua forte e determinante relação com a cultura, ocupa dentro de cada grupo
humano um importante espaço com significados, valores, usos e funções que a particularizam
de acordo com cada contexto sociocultural (Hood, 1971; Nettl, 1983; Nettl et al., 1997;
Merriam, 1964; Myers, 1992; Queiroz, 2002). Assim, para buscar um entendimento de uma
cultura e/ou grupo social é de grande relevância considerar quais os tipos de música existentes,
e como eles são vivenciados pelos membros dessa cultura e/ou desse grupo (QUEIROZ, 2004, p.
3).
3.4 A sociedade e seus mundos musicais particulares
A ideia de “mundos musicais" surge com Finnegan e é citada por Arroyo (2002),
entendendo essa concepção “como mundos diferentes pelos seus códigos culturais” e não
definidos e/ou diferenciados por linhas geográficas. Visto que, esses mundos “podem ser
distintos dentro de um mesmo território, dentro de uma mesma sociedade e/ou até dentro de
um mesmo grupo” (QUEIROZ, 2004, p. 3).
[Mundos] distintos não apenas por seus estilos diferentes, mas também por outras convenções
sociais: as pessoas que tomam parte deles, seus valores, suas compreensões e práticas
compartilhadas, modos de produção e distribuição, e a organização social de suas atividades
musicais (Finnegan apud Arroyo, 2002, p. 99).
Outro fator importante é a atual diversidade dos sistemas de comunicação que

possibilitam o acesso aos repertórios mais variados, assim como as demais características
musicais de diferentes grupos sociais, fato que pode proporcionar trocas e interações musicais
“tanto dentro de um mesmo universo social/cultural como também dentro de dimensões
culturais mais amplas” (QUEIROZ, 2004, p. 3).
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Para Swanwick (2003, p. 15), “o discurso musical [dentro de qualquer processo educacional]
tem que ser visto como uma pluralidade.” Pois somente assim a educação musical “formal”,
estabelecida dentro das instituições de ensino, poderá adaptar-se a um mundo em mudanças,
numa situação em que os sistemas de comunicação se expandem rapidamente e
desordenadamente dentro de cada meio cultural, proporcionando processos de aculturação
que fogem, atualmente, de qualquer controle social (QUEIROZ, 2004, p. 3).
Por esse motivo e dentro dessa perspectiva, estudos atuais de educação musical e de
etnomusicologia têm focado a “relação música e sociedade” (Arroyo, 2002; Barenboim, 2003;
Carvalho, 1999).
Os diferentes “mundos musicais” coexistindo em uma mesma cultura podem ser

percebidos na diversidade musical brasileira, “principalmente no que se refere aos aspectos
artísticos/culturais”. E, portanto, é necessário e “importante reconhecer que as diferentes
manifestações da cultura brasileira, atuando em conjunto, configuram e singularizam a nossa
identidade, sendo esse fato refletido nas nossas distintas expressões culturais e,
principalmente, na música” (Da Matta, 2001; Napolitano, 2002).
Os meios tecnológicos, a serviço da comunicação, da informatização e da indústria fonográfica

têm transformado significativamente o cotidiano de todos nós. Atualmente, a indústria da
música produz e lança no mercado grande variedade de gêneros e estilos, indo do ocidente ao
oriente, do passado ao presente, incluindo diferentes etnias, com abrangência do popular ao
“erudito”. A “globalização” diminui as fronteiras musicais, e mesmo que perpetuando a
hegemonia da cultura dominante, contribui para a divulgação da música popular de diferentes
países […]. (Grossi, 2000, p. 40).
Assim, essa infinidade de músicas às quais uma sociedade está naturalmente sujeita,
veiculadas pelos mais diversos meios que ultrapassam as barreiras territoriais, invadem e
misturam valores de diferentes grupos, “exercendo um impacto maior ou menor, benéfico ou
maléfico, unicultural ou multicultural, de acordo com o grau de consciência e formação
estética, artística e cultural de cada contexto social”. E também “influenciando culturas e
efetivando, muitas vezes, uma dominação das mais priorizadas e divulgadas pela mídia e pela
indústria cultural” (QUEIROZ, 2004, p. 4).
A educação musical não pretende ser a responsável por “salvar a sociedade das
manipulações” impostas pelos meios de comunicação de massa ou a mídia, mas pode atuar
como uma alternativa para “ampliação da visão musical dos indivíduos” (QUEIROZ, 2004, p. 4).
Segundo Swanwick (2003), “um dos princípios básicos da educação musical deve ser o de
considerar e compartilhar do discurso musical dos alunos, propiciando uma ampliação das
relações que eles já têm com a música, conduzindo os a novas experiências, para que assim
sejam capazes de estabelecer uma relação real entre música e cultura – música e vida”
(QUEIROZ, 2004, p. 5).
Visando compreender melhor a complexa relação entre música, cultura e valores

culturais, a educação musical contemporânea tem cada vez mais “se aproximado e se
apropriado do campo de estudo da etnomusicologia com o intuito de tornar a sua práxis mais
significativa e contextualizada com os distintos mundos musicais” a fim de “valorizar, entender,
compartilhar e dialogar com músicas de diferentes contextos, proporcionando uma interação
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entre os processos de ensino-aprendizagem da música dentro da escola com os demais

processos vivenciados no mundo cotidiano do indivíduo” (QUEIROZ, 2004, p. 5).
Pois, no ensino da música dentro do ambiente escolar (ou não), a educação musical
tem que lidar constantemente com diferentes mundos musicais que se confrontam e
interagem ao mesmo tempo.
A música, manifestação espontânea da expressão humana, tem funções que transcendem a

atividade artística/musical em si mesma, devendo – segundo estudiosos como Beyer (1998),
Gainza (1988), Schafer (1991, 2001), Paynter (1991) e muitos outros – ser pensada como uma
área fundamental para a educação dos sentidos humanos. É bastante evidente, na literatura da
área de educação musical, que uma pessoa que não tem oportunidade de passar por um
processo de sensibilização musical, formal ou informal, fica à mercê do que lhe é fornecido
pelos meios de comunicação de massa, sendo educada positivamente ou negativamente por
estes (QUEIROZ, 2004, p. 4).
A educação musical acaba indo além das atividades institucionais, já que está inserida
também em outros diversos processos culturais, uma vez que “o ensino de música se
estabelece também a partir do trabalho de outros profissionais da música, que não são
necessariamente professores com a finalidade específica de ensinar” (QUEIROZ, 2004, p. 5).
Segundo Swanwick (2003), a educação musical deve abranger não somente o ensino da música
em escolas, universidades e aulas específicas em instituições não formais, mas também deve
contemplar o trabalho de outras pessoas que facilitam o acesso da sociedade à música, sem
necessariamente se conceberem como professores: produtores, compositores, performers,
críticos, pessoas da TV, de cinema e rádio, organizadores de festivais, examinadores e os que
fazem música informalmente e são ativos nas comunidades (QUEIROZ, 2004, p. 5).
3.5 Diferentes contextos e abordagens na educação musical
Assim como existe a diversidade musical é necessário que exista também uma
diversidade de estratégias para ensinar música. Porém, obviamente, nenhuma proposta de
educação musical seria capaz de contemplar todos os diferentes universos musicais que
existem dentro de uma cultura.
Nesse sentido, temos muito que aprender com os processos informais praticados nos diferentes
espaços e contextos da sociedade, não no intuito de transplantá-los para as instituições formais,
mas sim com o objetivo de, a partir deles, entender diferentes relações e situações de ensino e
aprendizagem da música. […] Entender processos de transmissão de música em diferentes
situações, espaços e contextos culturais permite a realização de propostas coerentes para o
ensino musical. Assim, acreditamos que a partir do conhecimento de distintas perspectivas do
ensino e aprendizagem da música, o educador estará mais apto para a (re)apropriação e/ou a
criação de estratégias metodológicas capazes de abarcar diferentes dimensões da educação
musical (QUEIROZ, 2004, p. 5).
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Logicamente que, nos processos de transmissão de música em cada cultura, sociedade

e/ou em cada contexto social acabam surgindo diferentes abordagens de ensino e situações de
aprendizagem musical que faz com que a performance musical seja vivenciada, experimentada
e transformada a partir de diferentes níveis de relações culturais.
Segundo Nettl et al. (1997, p. 8, tradução minha), “[…] uma das coisas que determina o curso
da história de uma cultura musical é o método de transmissão”. Ainda segundo o autor, na
maior parte das culturas a música é transmitida de forma oral e aural. Nettl (1983) concebe o
conceito de “aural” como algo vinculado a uma percepção global do indivíduo, no que se refere
à apreensão dos elementos transmitidos (QUEIROZ, 2004, p. 5). seria um apud?
Quanto maior a complexidade de um sistema musical, consequentemente, mais

complexa será a prática educacional musical. Contudo, independente do meio e da situação,
“uma educação musical só será significativa quando conseguir fazer da experiência musical
uma experiência para a vida na sociedade e na cultura em geral” (QUEIROZ, 2004, p. 5).
De acordo com Merriam (1964) e Nettl (1983), os processos de ensino e aprendizagem da

música acontecem de formas variadas, e são determinados pelo contexto em que se inserem.
“[…] cada cultura modela o processo de aprendizagem conforme os seus próprios ideais e
valores.” (Merriam, 1964, p. 145, tradução minha). Assim, os processos de transmissão musical
assumem formas distintas dentro de cada grupo, apresentando particularidades que
caracterizam a própria performance musical (QUEIROZ, 2004, p. 5).
Segundo Queiroz (2004, p. 7), “Propostas mais recentes da educação musical

contemporânea têm apontado para questões significativas na relação entre a concretização do
ensino de música e os valores e códigos musicais de cada cultura”.
“O reconhecimento de demandas antes ignoradas – mas que já existiam – e de espaços que

tinham pouca visibilidade para educadores musicais têm gerado diversas interrogações”
(Travassos, 2001 p. 76). Assim, temáticas como “novas demandas e múltiplos espaços”, “ensino
formal e informal”, "práticas de ensino-aprendizagem em contextos distintos" e várias outras,
relacionadas diretamente com aspectos culturais, mostram que a educação musical vem sendo
considerada como uma ação – prática/teórica – que transcende os limites institucionais. Em
concordância com Arroyo (2000), acreditamos que os estudos que relacionam música e cultura
(como a etnomusicologia) apontam que os espaços escolares – formais – de educação musical
não são os únicos, mas sim apenas uma parte dos inúmeros contextos presentes no cotidiano
das sociedades, urbanas ou não, onde experiências de ensino-aprendizagem da música
acontecem (Arroyo, 2000). Desse modo, não podemos acreditar que processos de educação
musical ocorrem exclusivamente nas escolas de música; eles acontecem em distintos contextos
culturais (Arroyo, 1999). (QUEIROZ, 2004, p. 7).
A música, enquanto cultura ou como parte da cultura, representa “uma forte e

complexa fonte de significados, sendo parte intrínseca da experiência de cada sujeito, atuando
como um dos fatores essenciais para a expressão do homem em suas interações sociais”. E à
educação musical cabe “o papel de possibilitar caminhos para que a relação entre o homem e a
música se efetive de forma significativa, contextualizada com os objetivos de cada indivíduo e
com a sua realidade sociocultural” (QUEIROZ, 2004, p. 7).
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3.6 Pedagogia da música popular
Nesse ponto, faz-se necessário – ao menos tentar – clarificar o que seriam os múltiplos
espaços e contextos de ensino e aprendizagem musical. Até então, o foco deste trabalho esteve
nos ambientes de ensino formal. Porém, e especialmente quando se trata de música popular, é
necessário abranger o cenário informal ou não-formal. Portanto, observa-se no mínimo, duas
vertentes: o ambiente formal, ou seja, as escolas de ensino regular, de ensino específico de
música e o universo acadêmico; e o ambiente informal ou não-formal que contempla as
situações cotidianas, alternativas, não intencionais – termo utilizado por Libâneo (2000) – e,
obviamente, plurais e complexas.
Segundo Arroyo (2000), ao utilizarmos o termo “formal” para qualificarmos a educação musical
diferentes significados poderão ser destacados, pois esse termo pode ter significações tais
como: escolar, oficial, ou dotado de uma organização. Assim, a educação musical “formal” pode
ser considerada tanto aquela que acontece nos espaços escolares e acadêmicos, envolvendo os
processos de ensino e aprendizagem, quanto aquela que acontece em espaços considerados
alternativos de música. A autora coloca, ainda, que podem ser considerados não somente os
sistemas regulamentados, mas também as práticas que ocorrem no contexto da cultura
popular, pois estudos já realizados revelaram que existem formalidades características dessas
práticas (Arroyo, 2000; Müller, 2000; Prass, 1998) ]...[ Arroyo (2000, p. 79), ao discutir sobre o
termo “informal”, esclarece que o mesmo pode ser visto como “não-formal”, sendo considerado
algumas vezes como educação musical não oficial e outras não escolar, utilizado para referendar
o ensino e a aprendizagem de música que podem ocorrer nas situações cotidianas e entre as
culturas populares (WILLE, 2014, p. 2). apud.
Arroyo (2000, p. 79) afirma “particularmente, estamos à procura de denominações
mais precisas que dêem conta de contemplar toda essa diversidade” (WILLE, 2014, p. 2). Já que
a educação informal transcende as “modalidades de educação formal e não-formal, pois o
contexto da vida social, política, econômica e social, bem como a família e a rua, também
produzem efeitos educativos sem constituírem instâncias claramente institucionalizadas”
(WILLE, 2014, p. 3).
Green (2006, p. 114) afirma que apenas recentemente as estratégias de ensino estão
efetivamente mudando. Compreender os contextos nos quais a música popular acontece, bem
como suas formas de transmissão de conhecimentos, práticas, valores, filosofia e conceitos,
torna-se de suma importância para que o trabalho do professor e o uso dessa música sejam
significativos (COUTO, 2009, p. 2).
Segundo Arroyo (2001) e Sandroni (2000):
Questões relativas à pedagogia do repertório merecem um olhar mais atento. A literatura

aponta que ao incluir um tipo de música que durante muito tempo esteve às margens de
sistemas formais de ensino musical, como é o caso da música popular, é preciso pensar em
metodologias que sejam mais apropriadas à situação (COUTO, 2009, p. 2).
A discussão envolvendo a dicotomia entre música popular e erudita no Brasil é antiga e

extensa. Apesar disso, atualmente, o repertório popular é visto com maior naturalidade nos
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ambientes de ensino formal. O que não significa que ainda hoje deixe de sofrer um certo
preconceito. Será que esse preconceito existe na maioria das escolas? Pode
ser uma questão mais da educação consevatorial.
O modelo de ensino tradicional de música que se difundiu pelo Ocidente enfatiza o domínio da
leitura e escrita musicais, assim como a aquisição de informações históricas e teóricas e a
técnica para a execução de um instrumento, privilegiando quase sempre o repertório dos
grandes compositores do universo clássico (GREEN, 2001; DUNBARHALL; WEMYSS, 2000). Para
Feichas (2006), esse tipo de aprendizagem favorece o individualismo e geralmente o
conhecimento musical é transmitido de maneira compartimentada e mais abstrata, de forma
que muitas vezes o aluno não faz relação entre o que aprende e sua vida cotidiana (COUTO,
2009, p. 3).
Outro ponto importante a ser observado quanto à proposta do ensino da música

popular está relacionado aos “critérios estéticos com os quais se tecem os julgamentos e as
avaliações desse repertório” (COUTO, 2009, p. 3). Segundo Small (2003):
Quando um sistema educativo está habituado a lidar com identidade musical, técnica,
originalidade, estilo e qualidade nos termos da música clássica, existe a necessidade de se
atentar para o fato de que usar dos mesmos critérios para julgar tais elementos dentro da
música popular não seria adequado. Alguns autores argumentam que, assim como é o caso das
músicas pré-tonais, pós-tonais, e atonais, a música popular requer outros modelos analíticos,
distintos daqueles empregados pela clássica (DUNBAR-HALL; WEMYSS, 2000). (COUTO, 2009, p.
3).
Arroyo (2001, p. 65), ao considerar que a música popular pertence a uma cultura
diferente da música clássica, argumenta que “é possível considerar que a notação musical
ocidental é um aspecto crítico na cultura musical erudita europeia, por ser indispensável à sua
produção e aprendizagem”. No entanto, “para a cultura da música popular, a notação seria
desejável e até mesmo casual, por não ser determinante na sua produção e aprendizagem”.
Assim, para a música popular, “o crítico é a oralidade, que, por sua vez, na música erudita é
desejável” (ARROYO, 2001, p. 65).
Björnberg (1993) afirma que a ideia de que todas as músicas podem ser ensinadas, avaliadas e
julgadas pelos mesmos critérios, considerando os conceitos musicais isoladamente de seus
contextos culturais, é característica de um conflito imposto pela tradição do Conservatório.
Dunbar-Hall e Wemyss acreditam que esta atitude se equipara ao imperialismo cultural.
Similarmente, o uso de caminhos não ortodoxos, comuns à prática de música popular, os quais
sejam divergentes daqueles praticados para o repertório clássico, poderia gerar experiências de
aprendizagem que pareceriam “enganosas” aos olhos de quem os desconhece (DUNBAR-HALL;
WEMYSS, 2000, p. 24). (COUTO, 2009, p. 3). será só na música popular?
Além disso, na cultura da música popular ainda existe a crença equivocada de atribuir
as habilidades musicais ao talento ou ao dom divino no lugar de atribuir a necessidade de
estudo para a sua aprendizagem e a aquisição de conhecimentos teóricos juntamente com os
conhecimentos práticos – “principalmente por ser um repertório marginalizado durante muito
tempo por instituições de ensino formal de música”. Segundo Sandroni (2000), “tal fato
dificultou a visualização de seus processos de aprendizagem, mas isso não significa que não
existam” (COUTO, 2009, p. 3).
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Ao me referir às práticas musicais ocorridas dentro e fora da escola, estou considerando,

segundo Arroyo (2000, p. 78), “a educação [musical] como prática social e cultural que é mais
ampla que a escolarização”. Significa considerar não somente os espaços escolares e o que
acontece neles, mas também considerar que o fazer musical das diversas culturas, tempos e
sociedades traz tacitamente o ensino e aprendizagem desse fazer musical (Arroyo, 2000, p. 78).
Torna-se relevante, portanto, refletir sobre os significados dos termos “formal” e “informal”,
considerados como temática de destaque nas discussões atuais de educação musical. Nessas
discussões a formação daqueles que trabalham com o ensino de música tem sido repensada,
constituindo-se numa preocupação presente, sendo que esses profissionais já atuam ou irão
atuar nos múltiplos espaços e com novas demandas profissionais (Arroyo, 2000; Hentschke,
2001; Souza, 2000). (WILLE, 2014, p. 2).
Existe um aspecto muito importante no processo de aprendizagem da música popular

presente nos ambientes informais, estritamente ligado a escolha de um repertório de músicas
conhecidas e/ou afetivas para aquele determinado grupo, chamado de "aural”, que é o famoso
copiar ou tirar músicas “de ouvido”. “A palavra aural é de origem inglesa e está relacionada a
práticas musicais baseadas na audição, independentemente de notação musical” (COUTO,
2009, p. 4).
A partir de atividades aurais ou “observar e imitar colegas e parentes, os músicos

populares adquirem suas capacidades para improvisar e criar. Também desenvolvem o ouvido
harmônico, rítmico e melódico” (COUTO, 2009, p. 7). Segundo Fleichas (2006), “é através dele
que os músicos adquirem o conhecimento e as habilidades musicais”. As chamadas práticas
aurais envolvem ainda o “criar, atuar, lembrar e ensinar músicas sem o uso de notação escrita”
(LILLIESTAM, 1995, p. 195).
Também há o fato de a aprendizagem acontecer em grupos, de maneira consciente ou

inconsciente, através da interação com parentes, colegas e outros músicos que atuam sem a
função formal de um professor. Também, como aspecto diretamente ligado ao aprendizado de
músicos populares, existe a integração entre compor, tocar e ouvir com grande ênfase na
criatividade (COUTO, 2009, p. 4).
Ainda, as práticas de aprendizagem informal englobam também o processo de

“enculturação”, no qual a “aquisição de habilidades e conhecimento musical [acontece] por
imersão diária em música e em práticas musicais de um determinado contexto social” (GREEN,
2001, p. 22).
Assim, inaugura-se uma nova maneira de ver a “pedagogia da música popular”, na qual as
práticas de aprendizagem informal se fazem indispensáveis ao trabalho do professor com esse
repertório, tornando isso algo coerente e significativo (COUTO, 2009, p. 4).
Para uma prática pedagógica de música popular autêntica é fundamental o uso das
práticas de aprendizagem informal e também “que as formas de produção e transmissão do
meio cultural, onde esse repertório vive, conduzam a aprendizagem e não apenas que sejam
incluídos como recurso pedagógico” (COUTO, 2009, p. 4).
Nos Estados Unidos e Grã-Bretanha, a música popular começou a conquistar espaço

nas salas de aula em meados da década de 1960, visando não só atender à preferência musical
dos alunos, mas também, com a intenção de “conduzi-los a um conhecimento eleito pelos
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professores como mais importante, ou seja, como um meio de levá-los à música clássica, não
considerando a música popular como um repertório digno de grande atenção (CROSS, 1988;
GREEN, 2001, 2006; TRIMILLOS, 1988)” (COUTO, 2009, p. 5).
No Brasil, conforme descreve Arroyo (2001), o processo de inclusão da música popular

nos Conservatórios, ambientes tradicionalmente ligados à música clássica, aconteceu através
da “pressão dos alunos” por meio da grande evasão ao não encontrar a música popular
inserida naquele ambiente (COUTO, 2009, p. 5).
Green (2001) ressalta a importância da enculturação no processo de aprendizagem da

música popular e também dos significados “inerentes”, aqueles contidos no material sonoro
(GREEN, 1997, p.28), e os significados “delineados”, aqueles referentes “aos conceitos
extramusicais ou conotações que a música carrega, isto é, associações sociais, culturais,
religiosas, políticas ou outras” (GREEN, 2006, p. 102) que “afetam a maneira pela qual
aceitamos ou não determinados tipos de música” (COUTO, 2009, p. 5).
Se os alunos demonstram repulsa aos significados inerentes da música, aparentemente pode

parecer simples a tarefa do professor torná-los mais familiarizados, ensiná-los algumas coisas a
respeito dos significados inerentes da música, e aos poucos eles a entenderão – talvez até
acabem gostando dela. Entretanto, quão difícil será fazê-lo se os alunos já responderem
negativamente aos significados delineados dela! (GREEN, 1997, p. 34).
O professor, ao selecionar o repertório a ser trabalhado em sala de aula, deve ter essa
consciência, a fim de melhor compreender a complexidade de acontecimentos que permeiam
seu trabalho (GREEN, 2006, p. 114). Segundo Small (2003), o trabalho com o repertório popular
“deve envolver as músicas que são importantes para os alunos e não apenas para o professor”
(COUTO, 2009, p. 7).
Os tipos de respostas para cada um dos significados musicais influenciam a “educação musical”
no sentido em que “a resposta para um aspecto do significado pode se sobrepor, influenciar ou
até mesmo alterar o outro” (GREEN, 2006, p. 103). Muitas vezes as inclinações negativas aos
significados delineados são tão fortes para o indivíduo que tornam difícil seu acesso à
linguagem para determinados estilos musicais. Para Green, as reações das pessoas não estão
relacionadas apenas com suas habilidades musicais; elas seriam resultados de uma “série de
precedentes sociais e afiliações a uma variedade de diferentes grupos sociais” (GREEN, 1997, p.
34). (COUTO, 2009, p. 7)
3.7 Habilidades inerentes ao músico popular
No ensino tradicional de música existe uma grande ênfase no “desenvolvimento da

capacidade de dominar os códigos da escrita musical”, uma vez que essa técnica se faz
indispensável “para a prática e perpetuação do repertório clássico, onde se almeja reproduzir
uma peça musical tal qual o compositor a idealizou, a escrita faz-se realmente indispensável”.
Porém, segundo Lilliestam (1995), “a hegemonia desse tipo de ensino tornou natural a noção
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de que o conhecimento em música reside na capacidade de ler notação musical e no domínio

da teoria dessa tradição” (COUTO, 2009, p. 8).
Já para a prática de música popular, a notação musical nos moldes eruditos é um

aspecto dispensável, embora não deixe de ser uma vantagem para os músicos populares
“alfabetizados” nesse sistema. Além de ser facilmente encontrada em revistas, songbooks,
internet e outros meios, a notação musical de músicas populares contém os seus símbolos
próprios e/ou característicos. Nos songbooks, por exemplo, a notação é produzida no formato
de partituras que, geralmente contém apenas os aspectos básicos da peça, como a letra (no
caso de canções), e uma linha melódica com a progressão de acordes onde são grafadas as
cifras – notação que indica os acordes. Para os instrumentos de corda, muitas vezes, grafa-se
também a tablatura – linhas horizontais que correspondem às cordas do instrumento e
números que correspondem às casas onde as cordas devem ser tocadas, sendo que a
sequência musical fica disposta de forma linear, similar a uma partitura tradicional.
Transformar esse tipo de notação, que é pouco exato, numa performance requer dos músicos
diversas habilidades: eles necessitam conhecer regras, limitações de seu instrumento, exercitar
quais decisões tomar em relação à inversões, encadeamentos, bem como estruturar a peça,
criar inflexões rítmicas entre versos, assim como fraseados. Essa prática desenvolve diversos
benefícios como a confiança na improvisação, a vivência da música como som mais do que
como notação, atividade mais do que passividade, conhecimento e manipulação estilísticos
(DUNBAR-HALL; WEMYSS, 2000). Por essa razão, o tratamento dado às partituras é outro
elemento importante (COUTO, 2009, p. 9).
Segundo analisou Botelho (1997, p. 86), as “verdadeiras funções que as partituras de

músicas populares carregam dentro dessa cultura” dizem respeito a “não obrigatoriedade da
fidelização do intérprete à obra do compositor como característica própria desse tipo de
repertório”, sendo “muito comum encontrar diversas regravações com adaptações livres de
intérpretes diferentes”. Sendo assim, a partitura de uma música popular “muitas vezes
regravada com diferentes interpretações em vários aspectos musicais representaria apenas a
cristalização de certa interpretação”. Dessa forma, a autora defende “a não aceitação de um
primeiro impulso que um texto musical possa indicar” (BOTELHO, 1997, p. 86), visto que, “a
gravação da peça verificando nuances e diferenças rítmicas, melódicas e harmônicas, por
exemplo, pode ser significativa” (COUTO, 2009, p. 9).
Para Lilliestam (1995, p. 196-198), “dever tocar assim como as notas dizem” é característica de
uma má pedagogia. Considerando os aspectos inerentes ao fazer musical popular, existem
aqueles como, por exemplo, “sonoridade e timbre, micro intervalos e ‘blue notes’, e sutilezas
rítmicas que não podem ser capturadas pela notação” (COUTO, 2009, p. 9).
Segundo Green (2006), negligenciar o papel que desempenham as abordagens

pedagógicas e práticas da “pedagogia da música popular” em uma aula que inclua a música
popular em suas atividades “poderia comprometer a autenticidade da aprendizagem musical
desse tipo de repertório” (COUTO, 2009, p. 14).
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4 Análise e Discussão
Enquanto professora de música e de canto popular, acredito ser de extrema

importância proporcionar aos alunos a escuta de músicas de estilos diferentes, a fim de instigar
o aluno a se permitir sair um pouco daquele contexto do “que se toca na mídia”, especialmente
em relação aos adolescentes e crianças, que de certa forma estão mais expostos a essas
tendências midiáticas. Porém, na maior parte do tempo, trabalho com aulas individuais e,
nesse contexto, acredito ser mais fácil lidar, dialogar e proporcionar ao aluno uma vivência
agradável dentro de um universo, muitas vezes, desconhecido para ele. Sempre, claro,
tomando o cuidado de respeitar sua vivência musical, até mesmo para que ele não se sinta
desmotivado. Afinal, revelam-se músicas boas em todos os estilos e ser professora me ensinou
a ser bastante eclética.
De acordo com Queiroz, considera-se como educação musical formal aquela que
acontece em escolas especializadas da área ou outras instituições de ensino regulamentadas
pela legislação educacional. Os espaços não formais são constituídos por ONGs, projetos
sociais, associações comunitárias e espaços diversos que oferecem cursos livres de música e
são aqueles que muitas vezes abraçam manifestações da cultura popular em geral. Contudo,
vale lembrar que o ambiente da escola regular é um espaço altamente diversificado que
abrange e congrega diferentes pessoas e culturas, sendo um verdadeiro desafio aos
educadores, especialmente quando a conjuntura político-social-cultural não visa construir
pontes, mas sim, estabelecer limites e barreiras.
Apesar disso e de todos os avanços já citados, ainda existe uma distância visível entre a
aceitação do ensino de música popular e erudita, talvez em razão da música popular ainda ser
vista como algo “novo” (e, portanto, não tradicional) se comparada à música erudita num
contexto histórico e também por ter pouca documentação. Resumidamente, no Brasil a música
popular ganhou maior importância e destaque há pouco mais de 100 anos, principalmente em
virtude do surgimento da indústria fonográfica, que instituiu o fim das composições antes
coletivas, além do registro em partituras, com a posterior difusão por rádio e televisão. Antes
disso, possuíamos basicamente os registros dos padres jesuítas sobre a observação e/ou
prática da música popular.
Encarar a música como uma forma de linguagem, permite uma perspectiva de ensino
mais abrangente. Ao fazer uma analogia entre linguagem verbal e música, nota-se que o aluno
aprende a linguagem verbal a partir do nível discursivo para só mais tarde aprender as regras
gramaticais. Na música, fazendo uma comparação inicial, quando existe o foco na percepção
estética, o aprendizado técnico faz mais sentido. me parece que não tem relação com a
bibliografia.
No entanto, é preciso fornecer aos alunos amplas referências musicais para que seja
possível ampliar seu repertório e sua percepção estética e não simplesmente reproduzir o som
de forma mecânica, independente da cultura em que estejam inseridos.
Porém, tendo em vista que é muito difícil para um aluno aprender o que não faz
sentido para ele ou que está muito distante da realidade em que vive, no contexto musical não
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seria diferente. Cabe ao professor buscar, conhecer e avaliar o que pode ser usado de forma
didática a fim de possibilitar uma vivência significativa para que torne o aluno capaz de
desenvolver sua musicalidade, abordando a diversidade cultural no processo pedagógico,
especialmente, no que se refere ao ensino de música e às diversas formas de manifestação
musical, tendo em vista que existem várias formas de musicalidade, especialmente se
considerarmos o ambiente social e cultural onde o aluno está inserido.
Tendo por base os estudos já apresentados, acredito que deve-se trabalhar tanto a
música popular quanto a música erudita em sala de aula, porém, não com o intuito de usar a
música popular de forma deturpada ou como um degrau para se chegar na música erudita,
dentro dos moldes europeus.
Atualmente, a música está intimamente conectada ao desenvolvimento tecnológico

aplicado às mídias e isso vem modificando as referências musicais, principalmente pela
possibilidade de ouvir uma vasta produção mundial através de CD's, discos, fitas, rádio,
televisão, cinema, publicidades e, especialmente, pela internet. Sendo assim, as propostas de
ensino poderiam considerar também essa diversidade a fim de abrir espaço para que o aluno
possa trazer a sua música para a sala de aula.
Subtil (20027), diz que “analisando o comportamento e gosto de crianças e adultos,

observa-se que a mídia, em especial rádio e TV, tem grande influência no padrão de música que
se ouve, canta e dança”. De fato, o padrão de música imposto pela mídia reflete diretamente na
qualidade cultural do que a massa aceita ouvir. Eu acredito que tendo uma proposta de
educação musical de qualidade nas escolas, possibilitando às pessoas acessar e conhecer
diferentes estilos, mas especialmente os brasileiros – já que a música é uma manifestação
sociocultural de diferentes épocas – para que futuramente possam optar pelo que ouvir de
forma mais consciente e crítica.
Em sala de aula, também é importante usar essas tecnologias de forma positiva, para
facilitar a transmissão de conhecimento aos alunos, sempre visando facilitar e estimular o
alunado. Porém, muitas vezes, são meus alunos, principalmente, em idade pré-adolescente,
que me ensinam como manipular as novas tecnologias. a pesquisa
O projeto defende uma educação para as massas considerando a música uma parte
integrante deste olhar sobre a educação, despertando a cidadania e a capacidade recreativa.
[...] as oportunidades de aprendizagem de arte, dentro e fora da escola, mobilizam a

expressão e a comunicação pessoal e ampliam a formação do estudante como cidadão,
principalmente por intensificar as relações dos indivíduos tanto com seu mundo interior como
com o exterior. (BRASIL, 1998, p. 19).
Diante da realidade brasileira, a educação musical no nível do ensino fundamental não

apresenta uma característica própria, um direcionamento que lhe dê a identidade de saber
escolar, com possibilidades de acesso irrestrito à prática musical, onde se articulam
experiências adquiridas tanto fora quanto dentro do sistema escolar de ensino.
(...) Um ensino renovado da música em toda a duração e em todos os tipos de escola

tornar-se-ia, ao contrário, exemplar, estabelecendo que todos são capazes de sentir uma
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emoção artística e ter uma prática artística, mesmo se, como nas outras matérias, diferentes
indivíduos progridam por caminhos diferentes. (SNYDERS, 1992, p. 114).
4.1 Relato pessoal ficou pessoal.
Como eu leciono em uma escola de ensino específico de música de Valinhos há 7 anos,

sinto muita liberdade para trabalhar o canto popular e também costumo ser bastante flexível
em relação ao repertório trabalhado com cada aluno, visando deixar o aluno mais confortável e
também estimular seu aprendizado. Porém, por todo o tempo em que fui aluna do
Conservatório Carlos Gomes de Campinas, instituição formal, apesar da minha grande
insistência na sugestão para a contratação de pelo menos um(a) professor(a) com formação em
canto popular, só contratavam professores(as) com formação erudita e permanece assim até
hoje. Concordo que as técnicas do canto erudito constituem uma base muito importante, mas
chega um ponto em que o aluno tem que optar entre esses dois caminhos que abrangem
universos musicais totalmente diferentes.
De forma geral, durante minha vivência no aprendizado de canto popular, posso dizer
que foi fundamental ouvir e conhecer vários estilos e intérpretes de várias épocas e também,
ter professoras que trabalharam como interlocutoras, de fato, exemplificando a forma correta e
a incorreta, ou seja, prejudicial para a voz. Como todo músico ou musicista popular, a parte
prática sempre acaba se tornando mais fácil de ser assimilada devido ao grande estímulo que
se recebe desde cedo no que se refere ao uso da percepção auditiva.
Meu primeiro contato com um instrumento musical, no caso um violão Gianinni ano
1978, aconteceu ainda na primeira infância. Mas, nessa época, meus braços não eram tão
grandes quanto o meu fascínio pela música. Passados alguns anos, isso já não era mais
problema e eu comecei a estudar sozinha, por métodos, revistinhas – visto que a internet não
era acessível. Posteriormente, na fase da adolescência, pude contar também com a ajuda dos
amigos e tive a experiência de tocar em grupo. Tudo acontecia de forma muito despojada e
sempre visando a diversão.
Vale a pena citar que esse meio musical era majoritariamente masculino. Era muito
comum que eu fosse a única ou uma das pouquíssimas meninas entre os meninos e é assim até
hoje. Nas escolas onde trabalhei e trabalho atualmente, as únicas figuras femininas são: a
secretária, a(s) professora(s) de piano e de canto, tanto erudito quanto popular.
Quando finalmente busquei por um ensino formal, já na fase adulta e com a intenção
de me profissionalizar, me deparei com as dificuldades de estudar em um conservatório
tradicional e aprender teoria – harmonia, leitura e escrita musical, além de rítmica e
percepção. Nunca na minha vida de musicista amadora eu “atravessei” uma música, mas foi
especialmente difícil criar links entre a leitura rítmica e a minha vivência dentro da música
popular.
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E eu só não sofri tanto na atual graduação por já ter sofrido muito no conservatório.
Mas isso faz parte da busca por constante especialização e aperfeiçoamento como musicista e
professora. A harmonia erudita, assim como as demais disciplinas que possuem um viés mais
erudito, também são um desafio muito grande. Contudo, possível de se transpor com muito
estudo, dedicação, recorrendo a quem sabe mais quando necessário e, sempre, recorrendo às
minhas origens, ou seja, ao uso da percepção auditiva. Inclusive como professora de música e
de canto popular, comumente estimulo meus alunos a desenvolver a percepção auditiva, até
porque, muitos não se interessam em aprender teoria.
Em relação às experiências de estágio durante o curso, embora longas e cansativas –

uma vez que envolvem o Instituto de Artes e a Faculdade de Educação – procurei encarar
realmente como uma oportunidade de conhecer diferentes ambientes, além dos quais eu já
trabalhava, e também diferentes faixas etárias, incluindo a Educação de Jovens e Adultos.
Assim, procurei escolas de ensino específico de música e também escolas de ensino regular, já
que eu também fui aluna de ambas.
Durante minhas experiências de estágio ao longo do curso, ora observando e ora

planejando e ministrando aulas, ou mesmo acompanhando o trabalho de outros colegas
professores que lidam com classes numerosas, sempre pude observar claramente o quanto o
ritmo do funk carioca (cultura massiva) influencia os jovens em seus processos de criação em
aula.
5 Considerações Finais
Tendo por base alguns pontos que foram apresentados neste trabalho de conclusão de
curso, pode-se concluir que, conforme aponta Queiroz (2004), “a relação entre educação
musical e cultura é estabelecida pelas próprias relações do homem com a música”. Assim, é
essencial pensar em um processo de educação musical que a vincule aos aspectos da “cultura
particular de cada grupo social” (QUEIROZ, 2004, p. 7).
Da mesma forma, espera-se da educação musical não somente uma conformidade com o
sistema cultural de uma sociedade, mas sim uma interferência neste, possibilitando a
autonomia dos seus sujeitos para configurar novas concepções de música e suas relações. Partir
da realidade cultural dos alunos não significa ficar nela. É importante que sejam oferecidas
novas opções e descobertas para que a música seja experimentada, (re)criada e (re)vivida de
forma musical, significativa para a própria experiência de vida de cada ator envolvido no
processo de educação musical (QUEIROZ, 2004, p. 7).
Conforme Travassos (2001), “grande parte do idioma musical contemporâneo praticado

na nossa sociedade ainda permanece ausente do currículo (escolar) e, consequentemente, das
expectativas dos alunos". Dessa forma, algumas demandas são endereçadas para espaços
informais ou não-formais, por ser o lugar onde serão atendidas.
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Fato que nos faz repensar as concepções que embasam a educação musical brasileira,
demonstrando que só uma prática educacional contextualizada com a realidade do nosso país
vai poder proporcionar processos de ensino-aprendizagem da música capazes de abarcar e se
enriquecer com as variadas possibilidades musicais existentes no Brasil e no mundo (QUEIROZ,
2004, p. 7).
Tão importante quanto ter a consciência de que a música não é uma linguagem
universal, é ter a consciência de que os seus processos de transmissão, ou seja, de ensino e de
aprendizagem, também não são. Saber que existem diferentes mundos musicais dentro de
uma mesma cultura e reconhecer que cada um deles possui a sua importância e significado
característico, é preciso para que a educação musical desenvolva processos de transmissão, em
qualquer que seja o contexto que busque a formação musical do indivíduo, contemplando
diferentes abordagens educacionais. “Abordagens que devem ser adequadas a cada situação
cultural e que consigam dialogar com os múltiplos contextos em que se ensina, aprende e vive
música” (QUEIROZ, 2004, p. 7).
A abertura para temáticas que reconhecem a existência de uma variedade de culturas musicais,
sobretudo as populares, nos faz perceber que o educador musical está diante de questões
complexas que necessitam ser discutidas e compreendidas, o que somente é possível através
do diálogo com outros campos do conhecimento. Nesse sentido as abordagens educacionais
ganham dimensões amplas, com o intuito de, a partir de distintas correntes epistemológicas,
poder contemplar a complexidade do seu campo de estudo. Dessa forma, a educação musical
precisa pensar a disciplinaridade como base na interdisciplinaridade (QUEIROZ, 2004, p. 7).
Conforme avançam as discussões sobre uma maior abrangência para a área de

educação musical, consequentemente, surgem importantes reflexões sobre “deficiências –
relacionadas à articulação do ensino com a pluralidade musical da cultura brasileira – que
ainda permeiam o processo de ensino-aprendizagem em instituições formais do ensino da
música” (Queiroz, 2003).
Os múltiplos contextos musicais exigem do educador abordagens múltiplas nas suas formas de
ouvir, fazer, ensinar, aprender e dialogar com a música. Essa perspectiva de educação musical,
que tem afetado diretamente os processos educativos e as competências necessárias para a
formação do professor de música, tem possibilitado também uma ressignificação dos valores
musicais do ensino formal. Tal fato tem favorecido novas perspectivas do ensino
institucionalizado da música, acabando, ou pelo menos diminuindo, com a dominação exclusiva
de repertórios tradicionais da cultura ocidental, concebidos como “erudito”, e até pouco tempo
privilegiados demasiadamente no ensino musical. Já se comprovou que qualquer processo que
enfoque uma única visão cultural acaba acarretando uma dominação inapropriada, dominação
que tende a favorecer uma prática educacional unilateral, que privilegia um sistema cultural em
detrimento de outros (QUEIROZ, 2004, p. 7).
A inclusão da diversidade e da pluralidade dos diferentes universos musicais de

diferentes contextos na educação musical brasileira, assim como seus diferentes processos de
transmissão, tende a “favorecer e a enriquecer os nossos processos educacionais”, a fim de “ter
uma educação musical que transite entre a formalidade e a informalidade” e “contextualizada
com a vivência singular, mas integrada à descoberta da pluralidade” por meio de “processos de
descobertas, de experiências significativas de audição musical, de diálogos e ampliação
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estética, e de respeito aos diferentes discursos e expressões da música nesse país” (QUEIROZ,
2004, p. 7).
A pedagogia da música popular já vem sendo estudada como um aspecto diferenciado e

merecedor de pesquisas e abordagens específicas que considerem as características inerentes
ao contexto social e cultural nas quais esse repertório está inserido. Tal conscientização
permite incluir determinadas práticas de aprendizagem musical que permaneceram durante
muito tempo às margens do ensino de música formal. Por serem recentes, as transformações
pedagógicas com esse repertório aparecem como uma tarefa árdua que ainda requer o
empenho e a dedicação dos personagens envolvidos no cenário educacional. Isso para que se
possam transpor os obstáculos impostos pela falta de informação e pelo preconceito (COUTO,
2009, p. 13-14).
É evidente que a educação musical, assim como os educadores musicais, estão diante
de contextos plurais, culturais e sociais, que demandam a criação de estratégias também
plurais e que possam contemplar esses diferentes universos musicais, considerando seus
valores, sentidos e significados, a fim de construir pontes entre educação musical e cultura que
sejam capazes de adentrar no discurso musical de cada grupo e/ou contexto social.
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ANEXOS
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Universidade Estadual de Campinas

PROJETO FINAL DE GRADUAÇÃO - MU999

O ASPECTO SOCIAL DA MÚSICA

Patrícia Bissoto Meneses

Cidade Universitária “Zeferino Vaz”

Dentro de cada realidade social, existe um “universo” cultural e, consequentemente,

Diante de tanta diversidade surge a necessidade de uma educação musical que

Para isso, faz-se necessário olhar para os estudos desenvolvidos no campo da

Recomendo que a introdução apresente um parágrafo

seria possível explicar melhor, buscando reorganizar e

3 Justificativa Juntar a introdução com os objetivos. Mudar o nome do

rever formatação citação indireta

Contudo, existe uma discrepância quanto à importância e a valorização da música na

Porém, com a promulgação da Lei 11.769/08 em 18 de agosto de 2008, que altera a

Segundo MARIANAYAGAM e VIRIATO (2010), “compreendendo que a Arte e Música não

3.1 Um pouco sobre a história da educação musical no Brasil

Depois, durante o governo de Vargas já na década de 1930, houve o movimento a favor

Algumas mobilizações não governamentais surgem após a Segunda Grande Guerra,

A partir de meados da década de 1960, “em decorrência do modelo socioeconômico

A Constituição Federal, promulgada em 5 de outubro de 1988, veio para atender a

Na década seguinte, 1990, a mundialização do capital ocasionou modificações

Neste contexto político e histórico “se intensificaram as ações no sentido de ajustar as

“Efetivava-se assim o movimento iniciado nas décadas anteriores em prol da definição

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), surgem na década de 1990. O sexto

Com a predominância de temas como globalização, sociedade do conhecimento, educação para

visando um processo de reforma estrutural da política educacional do país, buscando

E também, “Percebe-se que a legislação educacional estabelece, há décadas, um

Em 18 de agosto de 2008, foi sancionada a Lei 11.769/08, alterando a Lei nº 9.394/96,

A Lei nº 11.769/2008 está representada, praticamente, em uma linha e tem a função a

Segundo Penna (2008), “após a promulgação da Lei 11.769/08, as escolas de Educação

3.2 A polivalência do professor de artes

Uma questão que continua bastante evidente é a da polivalência do professor de artes,

Atualmente não temos a BNCC?

Já Geertz (1989), “concebe (cultura) a partir de um conceito essencialmente semiótico,

3.4 A sociedade e seus mundos musicais particulares

Outro fator importante é a atual diversidade dos sistemas de comunicação que

Os diferentes “mundos musicais” coexistindo em uma mesma cultura podem ser

Os meios tecnológicos, a serviço da comunicação, da informatização e da indústria fonográfica

Visando compreender melhor a complexa relação entre música, cultura e valores

entre os processos de ensino-aprendizagem da música dentro da escola com os demais

A música, manifestação espontânea da expressão humana, tem funções que transcendem a

3.5 Diferentes contextos e abordagens na educação musical

Logicamente que, nos processos de transmissão de música em cada cultura, sociedade

Quanto maior a complexidade de um sistema musical, consequentemente, mais

De acordo com Merriam (1964) e Nettl (1983), os processos de ensino e aprendizagem da

Segundo Queiroz (2004, p. 7), “Propostas mais recentes da educação musical

“O reconhecimento de demandas antes ignoradas – mas que já existiam – e de espaços que

A música, enquanto cultura ou como parte da cultura, representa “uma forte e

3.6 Pedagogia da música popular

Segundo Arroyo (2001) e Sandroni (2000):

Questões relativas à pedagogia do repertório merecem um olhar mais atento. A literatura

A discussão envolvendo a dicotomia entre música popular e erudita no Brasil é antiga e

Outro ponto importante a ser observado quanto à proposta do ensino da música

Ao me referir às práticas musicais ocorridas dentro e fora da escola, estou considerando,

Existe um aspecto muito importante no processo de aprendizagem da música popular

A partir de atividades aurais ou “observar e imitar colegas e parentes, os músicos

Também há o fato de a aprendizagem acontecer em grupos, de maneira consciente ou

Ainda, as práticas de aprendizagem informal englobam também o processo de

Nos Estados Unidos e Grã-Bretanha, a música popular começou a conquistar espaço