Fasciculo 10 - Altas Habilidades Superdotação

A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar

Altas Habilidades/Superdotao
Marcos Seesp-Mec Fasciculo X - C.qxd 28/10/2010 16:00 Page 3
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
Autores
Brbara Martins de Lima Delpretto
Francinete Alves Giffoni
Sinara Pollom Zardo
Reviso Tcnica
Orly Zucatto Mantovani de Assis
Braslia
2010
Projeto e Produo Grfica
Carlos Sena
Pr-mpresso
ndice Gesto Editorial
Carlos Sena e Daniel Siqueira
Gerao de udio
Digital Acessible nformation System (Daisy)
ndice Gesto Editorial
Comisso Organizadora
Maria Tereza Eglr Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
Esta uma publicao da Secretaria de Educao
Especial do Ministrio da Educao.
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600
CEP: 70047-900 Braslia / DF.
Telefone: (61) 2022-7635
Distribuio gratuita
Tiragem desta edio: 60 mil exemplares
Delpretto, Brbara Martins de Lima.
A Educao Especial na Perspectiva da
ncluso Escolar : altas habilidades/superdotao.
Brbara Martins de Lima Delpretto, Francinete Alves
Giffoni, Sinara Pollom Zardo. - Braslia : Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Especial ;
[Fortaleza] : Universidade Federal do Cear, 2010.
v. 10. (Coleo A Educao Especial na
Perspectiva da ncluso Escolar)
SBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.)
SBN Volume 978-85-60331-39-0 (v. 10)
1. ncluso escolar. 2. Educao especial. .
Giffoni, Francinete Alves. . Zardo, Sinara Pollom.
. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao Especial. V. Universidade Federal do
Cear. V. A Educao Especial na Perspectiva da
ncluso Escolar.
CDU 376
Ministrio.indd 1 4/10/2010 20:02:34
Sumrio
Aos Leitores 6
Parte I
1. Uma aproximao construtivista analise e compreenso 7
do desenvolvimento da inteligncia em crianas e adolescentes
com altas habilidades/superdotao
Parte II
2. Alunos com altas habilidades/superdotao no contexto 19
da educao inclusiva
3. Alunos com altas habilidades/superdotao: articulao 21
entre o ensino comum e o AEE
Consideraes finais 25
Referncias 26
Para saber mais 27
AEducao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar
5
Aos Leitores
Este fascculo objetiva contribuir para a articulao entre a educao comum e a educa-
o especial, tendo em vista a promoo de prticas educacionais inclusivas para alunos
com altas habilidades/superdotao. O texto dialoga com os profissionais envolvidos na
educao desses alunos, refletindo sobre a construo de prticas educacionais no vis de
uma aprendizagem colaborativa, interativa e dinmica a partir da compreenso dos pro-
cessos de construo da inteligncia humana, segundo os pressupostos tericos de Piaget.
A compreenso das caractersticas dos alunos com altas habilidades/superdotao, de
forma articulada com o conhecimento acerca dos processos de construo da aprendiza-
gem, possibilita aos professores do ensino comum e do atendimento educacional especiali-
zado - AEE elaborarem estratgias de ensino que potencializem as habilidades identifica-
das ou em identificao nesses estudantes.
As proposies tericas aqui apresentadas adotam um posicionamento que visa favo-
recer o desenvolvimento inclusivo das escolas, contrapondo as afirmaes que tendem a
ser conclusivas sobre os poucos benefcios do ensino regular para esses alunos e reforam
o imaginrio social de uma estabilidade da estrutura escolar, indiferente s diferenas.
Este fascculo introduz e relaciona conceitos que propiciam aos professores refletir so-
bre os alunos com altas habilidades/superdotao a luz da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008). Reitera a necessidade de uma prti-
ca escolar heterognea, que simultaneamente respeite as diferenas de aprendizagem in-
dividuais e promova oportunidades diversificadas, por meio do entrelace entre a educa-
o comum e a educao especial.
6
PARTE I
1. UMA APROXIMAO CONSTRUTIVISTA ANALISE E COMPREENSO DO
DESENVOLVIMENTO DA INTELIGNCIA EM CRIANAS E ADOLESCENTES
COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
Autora
Francinete Alves Giffoni
As explicaes de como e porque algumas pessoas desenvolvem habilidades superiores
no esto suficientemente esclarecidas. O que existe at o momento um consenso entre
estudiosos acerca da conjuno de dois fatores que influenciam o desenvolvimento da in-
teligncia: a herana gentica e a estimulao ambiental.
Dentre as diversas teorias do desenvolvimento, destacam-se os estudos de Piaget, os
quais demonstram como, ao longo desse processo, cruza-se a filognese, relacionada aos
determinantes biolgicos da espcie, com a ontognese, que envolve os aspectos culturais.
O enfoque piagetiano da construo da inteligncia permite compreender de que modo a
interao desses dois aspectos vai delineando cada ser humano como um indivduo dife-
renciado e nico.
Em seus estudos, Piaget demonstra que a evoluo da inteligncia ocorre pela estimu-
lao de mecanismos internos a partir do contato com o ambiente. Ele denomina de moti-
vos os estmulos que geram desequilbrios no interior do psiquismo do sujeito levando-o
ao. Esses motivos incluem no s os objetos e pessoas que o sujeito encontra, como
tambm os conflitos ou perturbaes aos quais submetido. So eles que pem em ao os
processos cognitivos de que o sujeito dispe para se auto-regular e, desse modo, tentar su-
per-los ou ultrapass-los. Da surge a palavra motivao que pode ser entendida como
motivo que leva ao e, nesse sentido, tornou-se importante conceito para a pedagogia,
porque ela que impulsiona o sujeito a atuar em seu meio, promovendo interaes que re-
sultam na ativao dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. medida que a
motivao conduz interao e esta leva a modificaes das estruturas cognitivas no sen-
tido da intencionalidade, o processo de aprendizagem acontece e o sujeito alcana um grau
cada vez maior de adaptao
1
.
O construtivismo piagetiano demonstra que a motivao comea desde que o beb se
mobiliza em funo de suas necessidades bsicas, ao entrar em contato com o ambiente
que o cerca. O seio materno, a chupeta, a mamadeira, cada novo estmulo provoca um de-
sequilbrio nos esquemas de ao que se modificam estrutural e funcionalmente, tentando
conhecer de modo prtico esses objetos, definindo-os pelo uso que faz deles. O conheci-
mento do objeto significa que este foi assimilado. Reestabilizam-se os esquemas de ao,
7
1
Deve-se levar em conta que essa interao se d em um determinado contexto scio-cultural, cujos valores
tendem a influenciar os rumos do processo.
permanecendo em um estado temporrio de equilbrio at que um novo estmulo venha
desequilibr-los.
Desta forma, desde a fase do lactente at a idade adulta, acontecem infinitos desequil-
brios e reequilibraes no s no plano cognitivo, mas tambm no mbito da moral e no
campo nas trocas afetivas. Os conflitos encontrados em todas essas reas so indispens-
veis ao desenvolvimento do indivduo em suas dimenses fsica, mental, emocional, soci-
al, espiritual.
Piaget trata como igualmente cognitivas todas as fases do desenvolvimento, postulan-
do que este se deve ao processo de desequilbrio/reequilibrao, que permite a assimila-
o do conhecimento e a aprendizagem. O conceito de assimilao central na discusso
aqui proposta, porque atravs dela que o sujeito retira do ambiente as informaes que
passam a fazer parte de sua organizao psquica e a partir do que foi assimilado que ele
constri percepes mais organizadas e realiza aes mais eficazes e adaptativas.
Tomando por base esse conceito, assume importncia o entendimento de que a assimi-
lao e, conseqentemente, a aprendizagem acontecem devido modificao de estrutu-
ras mentais, cujas conexes e rearranjos vo determinando as caractersticas que a inteli-
gncia adquire em cada fase do desenvolvimento. Esse mecanismo pode ser encontrado
tanto nos indivduos com altas habilidades/superdotao como naqueles ditos "normais",
uma vez que o mesmo processo responsvel pela evoluo de todos os seres humanos,
que contnua e no d saltos. Conforme afirma Piaget (1997, p.13)
O desenvolvimento intelectual envolve uma equilibrao progressiva, uma pas-
sagem contnua de um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio
superior. Assim, do ponto de vista da inteligncia, fcil se opor instabilidade
e incoerncia relativas s idias infantis sistematizao de raciocnio no adul-
to. No campo da vida afetiva, notou-se, muitas vezes, quanto o equilbrio dos
sentimentos aumenta com a idade. E, finalmente, tambm as relaes sociais
obedecem mesma lei de estabilizao regular.
E, assim, cada vez que uma perturbao incide sobre o sistema cognitivo, este se dese-
quilibra e logo a seguir se mobiliza na busca de um funcionamento mental superior que
permita um estado de equilbrio mais estvel e mais amplo.
E, no caso das altas habilidades/superdotao, pergunta-se: como se explica o modo co-
mo o psiquismo reage diante de certos estmulos, chegando a manifestar potencialidades
e talentos algumas vezes de forma aparentemente incompreensvel?
Como foi dito anteriormente, para essa questo no existe uma resposta bem defini-
da, apesar dos avanos da neurocincia, da psicopedagogia e reas afins. A proposta
aqui estudar algumas nuances do desenvolvimento de altas habilidades/superdotao
luz do construtivismo piagetiano, com o objetivo de contribuir para o entendimento
dos mecanismos provavelmente envolvidos no processo.
8
Piaget deixa explcita, em poucas palavras, a base de sua teoria de construo da inte-
ligncia:
, portanto, em termos de equilbrio que vamos descrever a evoluo da crian-
a e do adolescente. Deste ponto de vista, o desenvolvimento mental uma
construo contnua comparvel edificao de um grande prdio que, medi-
da que se acrescenta algo, ficar mais slido, ou montagem de um mecanismo
delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma flexibilida-
de e uma mobilidade das peas tanto maiores quanto mais estvel se tornasse o
equilbrio (Piaget, 1997, p. 14).
Neste ponto, pode-se inserir a discusso sobre as variaes que ocorrem nos sujeitos
com altas habilidades/superdotao, desde que iniciam suas aprendizagens. Segundo as
idias de Piaget, admite-se que o processo que leva evoluo de um estgio de desenvol-
vimento para o seguinte o mesmo para todos os indivduos e que o que vai produzir di-
ferenas entre um dito "normal" e outro considerado "superdotado" e at entre "superdo-
tados" o modo e o ritmo como as estruturas cognitivas se organizam nas tentativas de
entender o mundo e se adaptar a ele.
A possibilidade de haver diferentes reorganizaes nas estruturas cerebrais respons-
veis pelo conhecimento um aspecto fundamental para a anlise das variaes que ocor-
rem nas manifestaes da inteligncia, inclusive as altas habilidades/superdotao.
9
2
A figura 1 mostra um neurnio: clula do sistema nervoso central responsvel pela transmisso do
impulso nervoso que conduz a informao. O neurnio composto por um corpo celular que apresenta
prolongamentos chamados dendritos (porque se assemelham a dedos) e um filamento mais longo
denominado axnio.
3
A figura 2 mostra algumas sinapses que so conexes entre os dendritos de um neurnio com o axnio de
um neurnio vizinho.
Fig1. Neurnio
2
Fig.2. Conexes neuronais
3
Sabe-se que, no processo de desenvolvimento humano, a maturao do sistema nervoso
permite que os estmulos oferecidos sejam transmitidos e assimilados atravs das conexes en-
tre neurnios (fig.1). Essas conexes, conhecidas como sinapses (fig.2), so formadas quando
o axnio de um neurnio aproxima-se dos dendritos de um neurnio vizinho, desencadean-
do um fenmeno eletro-qumico
4
por meio do qual o impulso nervoso transmitido. Nesse
momento, sustncias mediadoras chamadas neurotransmissores so liberadas na fenda sinp-
tica
5
, estimulando os receptores que se localizam nos dendritos do neurnio vizinho.
Essa comunicao entre os neurnios permite que os diversos estmulos do ambiente
sejam percebidos e representados no psiquismo, gerando respostas motoras e emocionais,
constituindo a aprendizagem e a memria. Dessa forma, as informaes que transitam no
sistema nervoso so responsveis pela manuteno das funes corporais, pela interao
do indivduo com o meio, permitindo-lhe agir sobre ele.
Quando um beb agita seu marac e ouve o som dos guizos, forma-se uma rede de neu-
rnios que registram a informao e a armazenam em esquemas de memria. Essa mem-
ria estar disponvel sempre que o esquema for reativado, de modo que, em outro momen-
to, o beb pode refazer as conexes, evocando a informao. Apartir da assimilao da ex-
perincia original, ele pode modific-la, criando novas conexes, como, por exemplo, co-
ordenar as batidas do marac em um novo ritmo ou aproxim-lo de outros objetos, para
produzir diferentes sons. Se as experincias lhe agradam e motivam a continuar fazendo
tentativas, na seqncia de seu desenvolvimento, ele pode buscar o contato com instru-
mentos musicais e demonstrar desde cedo um talento para a musicalidade.
Um menino de cinco anos, ao observar o cu, pode se sentir estimulado a fazer pergun-
tas sobre as fases da lua e, no dilogo com adultos, comear a questionar como ela funcio-
na em relao Terra. Da em diante, pode implementar uma busca por mais informaes,
pesquisando sobre planetas, sobre os dias e as noites, etc. Transmitidas sob forma de im-
pulsos em seu crebro, as informaes caminham rapidamente entre os neurnios, crian-
do inmeras conexes que se interligam sob a forma de verdadeiras redes, que vo cada
vez mais se ampliando em esquemas maiores e mais complexos.
De posse desses esquemas, e conforme sua capacidade de integrar informaes, o me-
nino pode combin-las de diversas formas, elaborando conjuntos de raciocnios que po-
dem revelar altas habilidades/superdotao. Isso vai depender da qualidade e quantidade
dos estmulos oferecidos pelo ambiente, da fisiologia de suas estruturas cognitivas, alm
de tambm influenciar nesse processo os valores culturais do contexto no qual ele vive.
Avalorizao social do conhecimento interfere na construo da inteligncia, podendo di-
recionar essa construo para determinados tipos de conhecimento por agregar significados
10
4
O impulso eltrico desencadeado pela presena do estmulo no instante em que este desequilibra as estru-
turas cognitivas. Primeiro o sinal eltrico se propaga dentro do neurnio e d incio a um processo bio-
qumico que acontece na terminao do neurnio:a liberao de uma substncia neurotransmissora na fenda
sinptica, espao existente entre um neurnio e o subseqente.
5
O termo fenda significa que na sinapse no h um contato fsico de contigidade entre os neurnios.
ao que o sujeito sente, percebe, pensa ou realiza. Os valores culturais do contexto e do momen-
to histrico esto muitas vezes por trs da motivao para a aprendizagem de determinados
tipos de conhecimento em detrimento de outros. Eles podem funcionar como um estmulo a
mais ao desenvolvimento de certas potencialidades humanas e podem dificultar o apareci-
mento de aptides que o sujeito tem, mas, por falta de estmulo, no manifesta. Isso vale tan-
to para pessoas com altas habilidades/superdotao como para aquelas ditas "normais".
Costuma-se decompor as aquisies cognitivas em tipos especficos de conhecimento como:
lingsticos, musicais, matemticos e habilidades para lidar com informaes perceptuais como
cores, formas, sucesses temporais ou vnculos afetivos. Na verdade, as conexes se formam a
partir dos variados tipos de estmulos, cujas representaes no se desenvolvem separadamen-
te. Elas vo se integrando no psiquismo de modo indissocivel. Acontece que, de acordo com
os valores vigentes na sociedade, as aprendizagens deste ou daquele tipo de conhecimento so
ressignificadas e podem perder ou ganhar importncia a cada fase da vida do sujeito.
Segundo Piaget, no processo de organizao das aquisies cognitivas, estabelecem-se
nveis sucessivos de complexidade que culminam com o desenvolvimento da capacidade
de fazer abstraes mais complexas, responsveis pela elaborao do pensamento hipot-
tico dedutivo. Isso ocorre tanto na habilidade para a matemtica quanto nas demais ma-
nifestaes da inteligncia. Indaga-se por que, em um dado momento do desenvolvimen-
to, s vezes at muito precocemente, um indivduo apresenta talento incomum ou desem-
penho maior que o esperado para sua faixa etria, caracterizando a presena de altas ha-
bilidades/superdotao em um ou mais de um campo de conhecimento.
Respostas para essa indagao podem ser buscadas nos estudos piagetianos quando ex-
plicam o processo de organizao e reorganizao das estruturas cognitivas durante o pro-
cesso de estimulao destas.
Embora Piaget no tenha desenvolvido pesquisas voltadas especificamente ao desen-
volvimento de altas habilidades/superdotao, alguns conceitos e noes estabelecidos em
sua teoria podem enriquecer a discusso do tema.
Uma destas noes a de auto-regulao, uma funo que, segundo Piaget, est presente
em todos os processos biolgicos dos organismos vivos. Ele afirma que a construo do conhe-
cimento pelos seres humanos obedece ao funcionamento de mecanismos fisiolgicos que
acontecem no interior das estruturas cognitivas. Ele se refere a um potencial endgeno de mu-
tao e de recombinao que se manifesta num poder ativo de auto-regulao (1978, p. 32).
Os mecanismos de auto-regulao explicam a possibilidade de haver variaes inusita-
das durante o processo de construo da inteligncia
6
. Acapacidade do organismo se au-
to-regular responsvel pelas diferenciaes que vo ocorrendo nas estruturas cognitivas,
de modo que um esquema diferenciado possa se construir a cada contato do sujeito com
novos estmulos
7
.
11
6
Para Piaget (1978, p.31), as auto-regulaes so mais gerais e mais fundamentais que as prprias trans-
misses hereditrias.
7
Inicialmente os estmulos so os objetos concretos do ambiente, mas gradativamente vo se estendendo
s pessoas e adquirindo caractersticas mais abstratas como as operaes matemticas, os valores, etc.
Apartir dessa compreenso, Piaget critica o clssico esquema S-R, considerando-o insufici-
ente para explicar o processo de desenvolvimento da inteligncia. Ele demonstrou em suas
pesquisas que, no momento em que a estrutura cognitiva entra em contato com o estmulo, es-
te no gera necessariamente uma resposta automtica e esperada, como ocorre num reflexo ou
nos mecanismos hereditrios identificados nas condutas instintivas. Pelo contrrio, o ser hu-
mano consegue dar respostas novas quando colocado diante de um mesmo estmulo.
Ele prope ento um outro esquema, cuja configurao S(A)R, no qual o (A) representa
a assimilao que acontece a partir do estmulo (S) e que gera a resposta (R). Aconfigurao
S(A)R permite explicar, por exemplo, por que, apesar de estar com fome, uma pessoa pode
optar por no ingerir determinado alimento que decidiu excluir de sua dieta. Explica tambm
por que o fogo pode ser utilizado de modo construtivo ou destrutivo, sendo simbolizado de
diversos modos conforme as influncias do momento histrico e do contexto cultural. Essa
teoria esclarece por que as peas de um jogo de xadrez podem ser usadas numa partida de
damas desde que as regras sejam aceitas/assimiladas pelos parceiros. Permite ainda compre-
ender a importncia dos aspectos afetivos e dos valores culturais no estabelecimento de dife-
rentes direcionamentos na construo da inteligncia e da prpria noo de eu.
Segundo ele, enquanto o esquema S-R presta-se apenas explicao das condutas ins-
tintivas, o esquema S(A)R permite incluir a flexibilidade e a plasticidade inerentes aos pro-
cessos cognitivos do ser humano. Na passagem do instinto inteligncia, Piaget (1978, p.
36) se refere ao carter rgido e cego, mas infalvel do instinto em contraposio s propri-
edades de intencionalidade consciente, de plasticidade, mas tambm de falibilidade dos
aspectos afetivos, morais e cognitivos do homem. Essa proposio fundamenta a teoria de
que a plasticidade observada no desenvolvimento humano, desde a infncia at a vida
adulta, deve-se modificao das estruturas cognitivas e sua auto-regulao diante de ca-
da contato com os estmulos.
12
Fig 3
8
Afig. 3 mostra um esquema cognitivo no qual um neurnio se liga a cinco outros e estes se ligaro a ou-
tros tantos, formando estruturas que se ramificam. Na fig. 4, os esquemas cognitivos se organizam em for-
ma de redes de neurnios que se interconectam.
Fig 4 - Esquemas cognitivos
8
Piaget traz a percepo de que todos os indivduos apresentam diferenas no modo como as es-
truturas cognitivas respondem aos estmulos. Sua teoria permite inferir que as diferenas observa-
das como altas habilidades/superdotao podem ser compreendidas como a expresso de mudan-
as mais intensas no ritmo e na forma como se compem os esquemas cognitivos a partir das co-
nexes entre os neurnios.
13
Um nmero maior de conexes e rearranjos entre os neurnios pode, por exemplo, permi-
tir que, para um determinado sujeito, cada nova informao seja mais rapidamente assimila-
da e integrada aos esquemas j construdos, preparando-o para a construo de outros mais
amplos e mais eficientes.
Os conceitos de competncia e sensibilidade desenvolvidos na teoria piagetiana tambm so
importantes para a anlise da questo das altas habilidades/superdotao. Segundo Piaget (1978,
p. 33), a cada nova experincia de contato com um estmulo, as estruturas cognitivas passam por
mudanas e adquirem uma sensibilidade que ele chamou de competncia. Graas a essa compe-
tncia um indivduo pode demonstrar maior facilidade do que outras pessoas para assimilar um
ou mais tipos de conhecimento, bem como resolver problemas de forma mais rpida e criativa
10
.
Piaget considera que o processo de construo da inteligncia se revela no aumento progres-
Fig.5. Diferentes modos de organizao dos esquemas cognitivos
9
9 Na fig. 5. esto desenhados alguns tipos de esquemas: centralizados, descentralizados e distribudos.
(fonte: http://nandai.files.wordpress.com/2008/07/baran_resumo.gif acesso em 06/10/09)
10 O esquema S(A)R, representa um salto qualitativo do ser humano em relao rigidez da programao
biolgica das condutas instintuais regidas pelo esquema S-R.
sivo da sensibilidade e da competncia. Aaprendizagem para ele a aquisio da competncia
para dar respostas cada vez mais eficazes e adaptativas s situaes que se apresentam. Desta
forma, ele compreende essa construo como um processo vivo que, por ser auto-regulvel,
tambm de certa forma imprevisvel e, por isso mesmo, criativo e inovador.
Quando Piaget se refere ao desenvolvimento como um fenmeno at certo ponto imprevi-
svel, ele permite a inferncia de que as estruturas cognitivas podem, em alguns casos, adqui-
rir uma sensibilidade maior, modificando-se de forma diferenciada daquela que normalmen-
te deveria ocorrer. Essa variao teria como conseqncia a manifestao de uma competncia
especial que, por hiptese, poderia ocasionar a ampliao do poder de assimilao e acomo-
dao das estruturas mentais, as quais teriam condies de se transformarem de modo mais
flexvel e/ou num ritmo mais rpido. Tudo isso ampliaria as possibilidades de compreenso e
inveno, aumentando muitssimo a capacidade intelectual do indivduo, fazendo-o sobressa-
ir-se em termos de desempenho diante dos demais.
Indaga-se nesse ponto teoria piagetiana por que somente alguns indivduos desenvolvem
uma sensibilidade mais aguada em suas estruturas cognitivas, apresentando maior competn-
cia do que outros para a aprendizagem de alguns tipos de conhecimento. Uma explicao pos-
svel reside no fato j discutido anteriormente de que o processo de aprendizagem no segue um
esquema predeterminado S-R, como no caso dos instintos, e sim o esquema S(A)R, que tem co-
mo caracterstica a flexibilidade das estruturas e como resultado a variabilidade das respostas.
Embora no se possa definir se uma sensibilidade especial para aprender prioritariamen-
te determinada pela gentica ou se depende mais do processo de modificao das estruturas
cognitivas pelos estmulos oferecidos, pode-se inferir, a partir da tica piagetiana, que nas pes-
soas com altas habilidades/superdotao essas estruturas parecem se organizar e reorganizar
de modo diferente do que acontece com a maioria das pessoas. Parece haver uma flexibilidade
maior no momento do estabelecimento das conexes neuronais. Sendo assim, o sujeito poderia
assimilar o conhecimento de modo mais rpido, integrando conhecimentos de diferentes dom-
nios. Uma compreenso mais abrangente lhe possibilitaria apresentar respostas mais criativas
e diversificadas diante dos problemas. Essa mesma premissa justificaria a facilidade com que
pessoas com altas habilidades/superdotao conseguem realizar operaes lgicas ou revelar
talento nas artes plsticas, na msica, alm de desde cedo despertarem para habilidades de li-
derana e comunicao, manifestando capacidade de auto-percepo e empatia. Pesquisas tm
indicado que o crebro dessas pessoas poderia ter caractersticas orgnicas diferenciadas.
Resultados dos estudos do crebro de Einstein, realizados por uma equipe do Departamento de
Psiquiatria e Neurocincias da Faculdade de Cincias da Sade da McMaster University (1985)
11
e
publicadas em junho de 1999, revelaram que uma parte de seu crebro era fisicamente diferente.
Comparando as medidas anatmicas do crebro de Einstein com aquelas de crebros de 35 homens
e 50 mulheres com inteligncia normal, o grupo de pesquisa descobriu que, no caso de Einstein, o
crebro era semelhante aos outros pesquisados, exceto nas regies chamadas de lobos parietais.
14
11
Experimental Neurology, 1985; 88: 198-204. Acessvel em: http://www.cerebromente.org.br/n11/men-
te/eisntein/einstein-p.htm. Ver tambm: http://saude.hsw.uol.com.br/cerebro-einstein3.htm
Em ambos os lados do crebro de Einstein, os lobos parietais eram cerca de 15% mais largos
do que nos outros crebros estudados.
O crebro normal contm uma regio chamada oprculo parietal e lobo parietal inferior; neste l-
timo reside o raciocnio matemtico e visual. No crebro de Einstein, o oprculo parietal (indicado na
figura) foi perdido. Foi isto que permitiu ao lobo parietal inferior crescer 15% mais que o normal.
Os neurnios localizados nessa regio do crtex cerebral so responsveis pela combina-
o das impresses relacionadas forma e ao peso e as transformam em percepes gerais.
15
Fig.6. Anatomia do crebro - lobos: frontais, parietais, occipitais e temporais
Crebro normal Crebro Einsteins
Tambm esto relacionados orientao no espao e percepo da posio das partes do
corpo. Como essa regio relacionada cognio viso-espacial, ao pensamento matemtico
e s imagens de movimento, talvez a alterao na anatomia explique por que Einstein resol-
via problemas cientficos de modo extraordinrio.
Um outro detalhe encontrado no estudo que seu crebro no continha uma fenda, conhecida co-
mo sulcus. Os pesquisadores acreditam que essa diferena anatmica pode ter permitido que um
maior nmero de neurnios estabelecesse conexes entre si e trabalhassem em conjunto mais facil-
mente, criando uma extenso extraordinariamente grande de crtex altamente integrado dentro de
uma rede funcional. Segundo a concluso dos pesquisadores, os resultados sugerem que as diferen-
as nas capacidades das pessoas em realizar determinadas funes cognitivas podem ser devidas at
certo ponto s diferenas estruturais nas regies do crebro que intermedeiam essas funes.
Concluindo, embora esses resultados paream interessantes, no se pode afirmar se o crebro
de outros fsicos, matemticos e cientistas brilhantes apresentariam alteraes em sua anatomia.
Hoje possvel observar os crebros de gnios vivos atravs de imagens por ressonncia magnti-
ca e a tomografia por emisso de psitrons. Estes exames permitem que os cientistas observem o
crebro em funcionamento, observando no apenas as diferenas na estrutura cerebral, mas tam-
bm mudanas na atividade que ocorre no momento em que aquelas estruturas esto sendo ob-
servadas. Por exemplo, se o crebro de Einstein tivesse sido estudado com essa tecnologia, os cien-
tistas poderiam ter observado seus grandes lbulos parietais em funcionamento e procurado dis-
cernir as atividades nessas reas. Isso facilitaria a reflexo sobre suas hipteses, porque o estudo
no investigou como os neurnios nesse crebro estavam conectados entre si e, naturalmente, no
se poderia afirmar com certeza se havia diferenas na maneira como os neurnios funcionavam.
Vale lembrar que, independentemente de ter ou no diferenas anatmicas ou funcionais que
justifiquem o aparecimento de altas habilidades/superdotao, cada indivduo se desenvolve de
forma original, ressaltando-se que o processo de desenvolvimento intelectual est inserido na
construo do ser humano em todas as suas dimenses e que essa construo se d por meio de
desequilbrios/reequilibraes modulados pelos mecanismos de auto-regulao, indispensveis
para a variabilidade observada no processo.
Piaget diz que a reorganizao e auto-regulao das estruturas cognitivas permitem que
aconteam novidades durante o processo de construo da inteligncia. O termo novidades
foi utilizado por ele para designar ocorrncias novas, originais e imprevisveis que podem
acontecer no percurso do desenvolvimento. Nesse sentido, prope-se aqui considerar a emer-
gncia de altas habilidades/superdotao como uma dessas novidades, que so percebidas
quando, por exemplo, o sujeito comea a dar respostas mais avanadas do que aquelas espe-
radas em determinada etapa do desenvolvimento. Estas respostas diferenciadas se explica-
riam pelas auto-regulaes e reequilibraes que estariam se processando de forma especial.
Sabendo-se que as auto-regulaes so propriedades inerentes ao sistema nervoso e que elas
so responsveis pelas diferenciaes de todos os seres humanos, pode-se hipotetizar que, nas
pessoas com altas habilidades/superdotao, elas poderiam ocorrer de modo extraordinrio,
promovendo mudanas mais marcantes no sentido de serem potencializadoras dos esquemas
cognitivos. Teoricamente isto pode acontecer tanto a partir das conexes neuronais estabeleci-
16
das desde as fases mais precoces do desenvolvimento quanto em outros momentos da vida.
Alm disso, as mudanas poderiam ocorrer com relao tanto a uma maior quantidade de cone-
xes quanto qualidade destas. Conexes mais flexveis levariam formao de redes mais amplas
de neurnios e tambm mais diversificadas, permitindo um maior nmero de respostas para os pro-
blemas. Alm disso, as combinaes entre diferentes sistemas neuronais favoreceriam elaboraes
intelectuais em nveis crescentes de complexidade. Apartir dessa concepo, prope-se aqui que mu-
danas no interior das estruturas cognitivas ou nas conexes entre elas podem dar origem a manifes-
taes que correspondem ao conceito de altas habilidades/superdotao.
Portanto, um determinado beb poderia apresentar um nvel mais elaborado de coordenao mo-
tora do que aquele esperado para outras crianas da mesma faixa etria. Explicaria por que um estu-
dante de 10 anos com altas habilidades/superdotao estaria apto a resolver problemas matemticos
do perodo operatrio formal, ultrapassando o estgio de desenvolvimento previsto para sua idade.
Embora Piaget no se refira inteligncia como um conjunto de habilidades, nem tenha se dedi-
cado ao estudo do funcionamento cognitivo de pessoas com altas habilidades/superdotao, ele mui-
to contribuiu para a compreenso de fenmenos pertinentes ao desenvolvimento da inteligncia
quando apontou a neurobiologia do crebro como caminho para o entendimento dos processos de
auto-regulao. Suas idias permitem compreender a diversidade encontrada entre os seres huma-
nos e estimulam a busca de maiores explicaes nesse campo: "quanto s coordenaes nervosas ca-
be biologia mostrar suas relaes com as regulaes orgnicas de todos os nveis" (1978, p. 39).
Em sua viso, o desenvolvimento no um processo circular, uma vez que cada novo equilbrio
conduz a nveis mais altos de funcionamento, e sim constitui uma espiral de conhecimento, demons-
trada na seguinte figura ilustrativa:
Fig. 7. Espiral do desenvolvimento intelectual,
moral e afetivo do ser humano
A = niveis de construo
cognitiva
xxx = interao crescente
com a realidade
Desse modo, Piaget (1978) afirma que os processos de tomada de conscincia e abstrao en-
volvidos na construo do conhecimento aperfeioam-se em seu percurso, que se estende por
um longo perodo de tempo graas s reequilibraes sucessivas e segue, inexoravelmente, os
seguintes estgios: sensrio-motor, pr-operacional, operaes concretas e operaes formais.
Para ele, a evoluo da inteligncia se d medida que o sujeito constri progressivamente as
estruturas especficas para conhecer a realidade. Tornando-se cada vez mais complexas e aper-
17
18
feioadas, estas estruturas possibilitam uma melhor adaptao vida e ao ambiente.
Vale lembrar que esse processo de construo, que resulta das trocas que se estabelecem
entre o sujeito e o meio fsico e social, o mesmo para todas as pessoas quer tenham altas
habilidades/superdotao ou no. Adiferenciao no sentido das altas habilidades/superdo-
tao vai depender do modo como se cruzam a filognese e a ontognese no momento da
atividade cognitiva.
importante enfatizar que os fatores que iro influenciar o desenvolvimento da inteligncia
e tambm o surgimento de altas habilidades/superdotao so: o potencial gentico, representa-
do pela constituio antomo-estrutural e bioqumica das vias neuronais; os estmulos ofereci-
dos pelo ambiente e a valorizao social expressa nas demonstraes de satisfao com as con-
quistas conseguidas pela criana no contexto educacional da escola, da famlia e da sociedade
em geral. No caso das manifestaes das altas habilidades/superdotao, assume especial impor-
tncia o contexto no qual se d aprendizagem, uma vez que este pode ser um fator facilitador ou
cerceador das manifestaes de potencialidades e talentos cuja emergncia pode depender da
valorizao social de determinados tipos de conhecimento. Conforme o valor dado pelo contex-
to, o sujeito pode se motivar ou no a apresentar suas potencialidades. Pode nem sequer entrar
em contato com suas habilidades ou, mesmo que se perceba como talentoso em alguma rea, no
se dedicar como poderia, caso esta no seja estimulada ou valorizada socialmente.
Atuando isoladamente ou combinados entre si, esses fatores poderiam promover di-
ferenas na qualidade e no ritmo das aquisies cognitivas, gerando interferncias nos
diversos esquemas que esto se construindo. Observa-se que algumas pessoas desenvol-
vem altas habilidades/superdotao apesar de encontrarem ambientes pouco estimulan-
tes e at em condies adversas. Nesses casos, elas conseguem desenvolver um modo
prprio de funcionamento mental que as levam a ter sucesso na aprendizagem, apesar
dos limites que se interpem em sua empreitada rumo ao conhecimento. Isto tambm se
explica pela flexibilidade e plasticidade das conexes neuronais, que permitem as mais
diversas adaptaes, deixando em segundo plano as determinaes biolgicas e sobre-
pujando o poder das influncias do meio.
Admitindo-se que o crebro humano tem essas caractersticas (plasticidade/flexibilidade),
pode-se compreender as especificidades e nuances que caracterizam o processo de construo
da inteligncia e, de forma mais ampla, o processo de construo do prprio ser humano.
No se buscou apresentar aqui um conjunto de caractersticas de aprendizagem dos sujei-
tos com altas habilidades/superdotao, e sim demonstrar que o caminho que eles trilham na
construo de sua inteligncia o mesmo representado na espiral do desenvolvimento nor-
mal do ser humano, havendo apenas alguns aspectos que os diferenciam na manifestao de
suas potencialidades e necessidades.
A seguir, ser tratada a questo de como deve ocorrer o processo de identificao de alu-
nos com altas habilidades/superdotao na escola e como lidar com as especificidades e de-
mandas que emergem em seu processo de aprendizagem.
PARTE II
2. ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO NO CONTEXTO DA
EDUCAO INCLUSIVA
Autoras
Brbara Martins de Lima Delpretto
Sinara Pollom Zardo
APoltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) supe-
ra a fragmentao do ensino para os alunos da educao especial e define esta modalidade co-
mo transversal aos nveis, etapas e outras modalidades de ensino. Aeducao inclusiva defende
o direito de todos os alunos escolarizao, questiona as prticas pedaggicas homogneas, in-
vestindo em uma pedagogia que reconhece as diferenas.
Essa proposta poltico-educacional concebe como pblico da educao especial alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. A estes
alunos devem ser disponibilizados recursos e servios orientados para a promoo da sua par-
ticipao e aprendizagem escolar e ofertado o atendimento educacional especializado, de forma
complementar ou suplementar ao ensino regular.
Discorrer acerca da incluso de alunos com altas habilidades/superdotao na escolarizao
comum requer aprofundar a discusso das prticas educacionais no mbito da sala de aula co-
mum e do atendimento educacional especializado. a partir da articulao entre educao co-
mum e educao especial que so promovidas as condies necessrias para que os alunos com
altas habilidades/superdotao aprendam, participem, desenvolvam e potencializem suas habi-
lidades, prosseguindo seus estudos nas reas de interesse.
Os alunos com altas habilidades/superdotao so aqueles que demonstram potencial eleva-
do em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, lide-
rana, psicomotricidade e artes; tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimen-
to na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse (MEC, 2008).
Historicamente, os alunos com altas habilidades/superdotao no encontraram obstculos
no acesso escola comum - ingresso e matrcula. No entanto, muitos deles passavam desperce-
bidos na escola comum. Parte do motivo que os levou a tal invisibilidade diz respeito utiliza-
o de testes para aferio do quociente intelectual, orientados por uma concepo restrita de in-
teligncia e altas habilidades/superdotao, e que no contemplavam as diferentes aptides e
formas de expresso da criatividade destes alunos. Aelaborao destes instrumentos, a partir de
uma concepo centrada no desempenho acadmico, lingstico e lgico-matemtico, desconsi-
derava no processo de avaliao as habilidades diversas, a exemplo daquelas relacionadas s so-
lues de problemas do cotidiano.
Ainterpretao destes resultados dos testes apontava para uma capacidade cognitiva superi-
or ou inferior do sujeito, definindo o tipo de interveno a ser realizada fora da escola ou da sa-
la de aula comum e, no geral, dissociadas do projeto escolar. A concepo das altas habilida-
19
des/superdotao preservava, desta forma, o mito de que estas pessoas possuam valores "supe-
riores" e saberes inquestionveis.
No campo educacional, esse mito contribuiu para fortalecer a concepo equivocada de que
as altas habilidades/superdotao poderiam ser manifestadas em diferentes reas do conheci-
mento, mesmo sem oportunidades escolares adequadas; o mito era explicado por um desenvol-
vimento individualizado e de ordem predominantemente biolgica. O imaginrio social refor-
ava a proposio de que alunos com tais habilidades e necessidades no precisavam de recur-
sos e servios especficos para o desenvolvimento de suas potencialidades.
Aconcepo atual sobre os processos de identificao de alunos com altas habilidades/super-
dotao rompe com esse paradigma tradicional, que enfatizava somente a hereditariedade da in-
teligncia e considerava o desenvolvimento de habilidades e comportamentos a partir de uma
viso estanque e linear. Ela investe em estratgias que envolvem a observao, o contexto e as ex-
perincias desses alunos na escola e fora dela para o reconhecimento de potencialidades.
Na perspectiva multidimensional, as discusses sobre inteligncia e as altas habilidades/su-
perdotao passaram a incorporar pesquisas e anlises sobre uma aprendizagem contextualiza-
da e dependente de oportunidades e atividades para o desenvolvimento de habilidades. Sendo
as habilidades acima da mdia manifestadas em diferentes reas do conhecimento, a concepo
de altas habilidades/superdotao coaduna-se a noo de rendimento e de excelncia vislumbra-
da processualmente; de tal modo um ambiente enriquecedor, estimulante, essencial para a
identificao e para a proposio de aes para sujeitos que possuem tal necessidade especfica
de aprendizagem.
Por identificao entende-se o conjunto de instrumentos pedaggicos que podem ser utiliza-
dos para o reconhecimento de diferentes habilidades dos alunos em diversas reas do conheci-
mento, considerando as especificidades das altas habilidades/superdotao. Essa prtica de
identificao traz o contexto da escola como foco de anlise e a observao do professor possibi-
litando: conhecer diferentes estratgias que alguns alunos usam na resoluo de problemas; re-
velar seus interesses e motivaes; e avaliar conhecimentos e estilos de aprendizagem, subsidi-
ando o trabalho educacional.
Nesse sentido, o objetivo da identificao no "rotular" os alunos com altas habilidades/su-
perdotao, mas verificar elementos individuais de aprendizagem para a elaborao de ativida-
des e proviso de recursos especficos para estes. No se busca um rendimento ou uma produ-
o padro que homogenezam os alunos, mas consideram-se as diferenciaes quanto aos inte-
resses e habilidades e nveis de comprometimento com a tarefa, ou seja, as habilidades apresen-
tadas so demonstradas em determinada ou em determinadas rea(s) e ocasionalmente vislum-
bradas em perodos e situaes distintas.
Na conjuntura educacional presente, as discusses sobre as altas habilidades/superdotao
incorporam pesquisas e anlises sobre uma aprendizagem contextualizada e vinculada a opor-
tunidades e atividades de estmulo. Assim, as altas habilidades/superdotao no constituem
apenas um atributo do indivduo, mas so resultantes da interao do indivduo com seu ambi-
ente (ALENCAR & FLEITH, 2001).
Na medida em que habilidades geram necessidades que so desencadeadas por um contex-
20
to de estmulo e de aprendizado, a interveno pedaggica especfica para o atendimento aos
alunos com altas habilidades/superdotao deve oportunizar a manifestao da criatividade e
originalidade do aluno; tcnicas que cooperam com a elaborao de trabalhos na(s) rea(s) de in-
teresse; e atividades usadas para transformar os ambientes tornando-os mais adequados ao
aprendizado.
Estas intervenes so prerrogativas de uma educao de qualidade a todos os alunos, na
qual a nfase das oportunidades escolares colabora para o processo de construo do conheci-
mento e para a valorizao das diversas formas do pensar. Tais prticas pedaggicas devem con-
siderar e estimular o processo de desenvolvimento das estruturas cognitivas e possibilitar recur-
sos compatveis com a finalidade educacional de ampliar as condies de aprendizagem aos alu-
nos com altas habilidades/superdotao.
Apartir dos pressupostos tericos de Piaget (1956), o conhecimento fruto de um processo
de interao do indivduo com o meio e a inteligncia a resposta orgnica do indivduo s so-
licitaes e desafios desse meio. Os conceitos piagetianos contribuem para o entendimento de
que quanto mais provocadoras e desequilibradoras forem s estratgias de ensino propostas em
sala de aula, tanto maior sero as oportunidades e as possibilidades de construo do conheci-
mento pelos alunos.
Aproposta educacional, derivada desses pressupostos favorece os alunos com altas habilida-
des/superdotao na superao de possveis dificuldades na construo do conhecimento de for-
ma individual e coletiva, no reconhecimento de caractersticas de aprendizagem distintas e indi-
viduais, reconhecendo a importncia da interao e da participao de todos os alunos nos es-
paos comuns de aprendizagem. Aaprendizagem colaborativa contribui para a autonomia cog-
nitiva dos alunos com altas habilidades/superdotao, desafiando-os a no somente comparti-
lhar conhecimentos na sala de aula, mas beneficiar-se dos processos de aprendizagem coletivos.
3. ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: ARTICULAO ENTRE
O ENSINO COMUM E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Aorganizao de sistemas educacionais inclusivos demanda a interelao de aes entre a
educao comum e a educao especial. O processo de identificao de alunos com altas habil-
idades/superdotao, realizado em sala de aula comum e apoiado pelo atendimento educa-
cional especializado - AEE, fundamentado na concepo e nas prticas pedaggicas inclusivas,
contribui para o planejamento e execuo de propostas de enriquecimento curricular nesses
dois ambientes.
Ao promover o debate sobre as concepes de altas habilidades/superdotao, entre os pro-
fessores e a comunidade escolar, necessrio definir quais assertivas esto em consonncia com
as prticas desenvolvidas na perspectiva da educao inclusiva, de forma que estas expressem
a importncia de ambientes de aprendizagem integrados e da manifestao do conhecimento
nas diferentes reas de interesse destes alunos.
21
Ao caracterizar e prever o atendimento educacional especializado, com funo complemen-
tar ou suplementar escolarizao, este orienta e possibilita que os alunos com altas habili-
dades/superdotao tenham atividades de enriquecimento curricular na sala de aula comum e
na sala de recursos multifuncionais.
Para tanto, o projeto poltico pedaggico da escola deve prever a articulao da escola com
instituies de educao superior, centros voltados para o desenvolvimento da pesquisa, das
artes, dos esportes, entre outros, e promover a cooperao entre estes centros e a escola, opor-
tunizando a execuo de projetos colaborativos, que atendem s necessidades especficas dos
alunos com altas habilidades/superdotao.
Aorganizao curricular, o planejamento, a avaliao e as prticas educacionais se transfor-
mam quando o ensino promove situaes de aprendizagem onde todas as possibilidades de
respostas dos alunos so acolhidas, interpretadas e valorizadas, e tornam-se subsdios para a
identificao de habilidades em diferentes reas. Adiversificao de respostas torna-se o mote
das aprendizagens e no a sua padronizao.
Essa organizao curricular, na perspectiva da educao inclusiva, requer o reconhecimento
das diferenas, ou seja, atende s possibilidades e capacidades. De tal modo, enquanto um
processo dinmico, o currculo compreendido como o caminho que os alunos percorrem em
seu processo de escolarizao, para alm dos contedos programticos estabelecidos em cada
nvel ou etapa de ensino.
O planejamento escolar, definido como sistematizador de intencionalidades educativas, pre-
cisa ser assumido como uma prtica de observao e reflexo do cotidiano educacional. De
acordo com o contexto em que as estratgias de ensino so promovidas, o planejamento atende
a caractersticas transdiciplinares, globais e de articulao entre a sala de aula comum e o AEE.
Ao expressar essa articulao entre a sala de aula comum e a sala de recursos multifuncionais,
atravs de projetos de trabalho consistentes, o planejamento coletivo possibilita acompanhar a fun-
cionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos do ensino regular, bem como estabelecer
parcerias na elaborao de estratgias e disponibilizao de servios do atendimento educacional
especializado para os alunos com altas habilidades/superdotao.
A avaliao outro aspecto essencial para o reconhecimento das diferenas na escola. Ela
pode ser considerada um obstculo quando compreendida como um elemento sancionador e
qualificador, em que os sujeitos da avaliao so somente os alunos, e o objeto da avaliao, as
aprendizagens realizadas por eles.
Entretanto, a avaliao tem o sentido reconstrutivo, quando deixa de focar exclusivamente
os resultados obtidos pelos alunos e passa relacion-los com as prticas pedaggicas, possibil-
itando a problematizao dos processos de ensino e aprendizagem e identificao das difer-
entes formas da construo do conhecimento pelos alunos de uma mesma turma.
Na perspectiva da educao inclusiva, a avaliao constitui-se basicamente de trs momen-
tos: o primeiro busca verificar os conhecimentos prvios dos alunos sobre os contedos a serem
trabalhados pedagogicamente, suas hipteses e referncias de aprendizagem; o segundo se
relaciona ao processo de aprendizagem, ao acompanhamento e aprofundamento dos temas
estudados; e o terceiro momento diz respeito ao que os alunos aprenderam em relao pro-
22
23
posta inicial e as novas relaes estabelecidas.
Os projetos de trabalho pela sua natureza flexvel, enriquecedora e exploratria, organizados
na perspectiva inclusiva, so capazes de instigar a aprendizagem por descoberta e criao, pro-
porcionando aos alunos a ampliao do interesse por diversas temticas e a inter-relao entre
elas. Esses projetos de trabalho se caracterizam pela execuo da tarefa em perodo varivel, con-
forme interesses individuais e/ou coletivos destes alunos e pelo uso de instrumentos favorece-
dores da iniciao ou do aprofundamento de temas gerais e temas especficos de estudo.
Enquanto proposta de ao no mbito escolar, os projetos de trabalho so uma alternativa
para a organizao de atividades, considerando o interesse e a curiosidade dos alunos. Sob este
prisma, sua elaborao parte dos interesses da turma para escolha e organizao dos temas que
sero base do estudo e, desde o princpio da sua execuo, cabe aos professores iniciar o proces-
so de observao dos alunos com altas habilidades/superdotao, considerando suas habili-
dades, identificando-as durante o desenvolvimento do projeto e estabelecendo sua posterior
articulao com o atendimento educacional especializado - AEE, se necessrio.
Essa articulao para a elaborao de estratgias de interveno pedaggica, coerente com a
proposta de desenvolver as habilidades e atender as necessidades educacionais especficas
apresentadas pelos alunos, promove a oferta de servios e recursos auxiliares para a identifi-
cao das habilidades e a disponibilizao de atividades que desafiam a criatividade e estimu-
lam a construo do conhecimento nas diferentes reas curriculares. Neste sentido, o professor
do AEE, em interao com o professor da sala de aula comum, define o plano de atendimento,
contemplando a seleo e a organizao de recursos e servios para a estimulao e o desen-
volvimento das altas habilidades/superdotao, bem como a articulao de redes de colabo-
rao, informao e conhecimento, em diversas reas que suplementam a proposta curricular.
Em diferentes etapas e em virtude dos interesses e habilidades dos alunos com altas
habilidades/superdotao, os objetivos do atendimento educacional especializado - AEE
definem-se por:
Maximizar a participao do aluno na classe comum do ensino regular, beneficiando-se da in-
terao no contexto escolar;
Potencializar a(s) habilidade(s) demonstrada(s) pelo aluno, por meio do enriquecimento cur-
ricular previsto no plano de atendimento individual;
Expandir o acesso do aluno a recursos de tecnologia, materiais pedaggicos e bibliogrficos de
sua rea de interesse;
Promover a participao do aluno em atividades voltadas prtica da pesquisa e desenvolvi-
mento de produtos; e
Estimular a proposio e o desenvolvimento de projetos de trabalho no mbito da escola, com
temticas diversificadas, como artes, esporte, cincias e outras.
Ao identificar instrumentos e ferramentas mais favorveis para tais objetivos, os professores em
atuao conjunta devero investir em condies acessveis para favorecimento de habilidades,
propiciando um espao plural para sugestes, exerccio da criticidade, participao com autono-
mia e criatividade. O AEE favorece a articulao dos servios realizados na escola, na comuni-
dade, nas instituies de educao superior e nos ncleos de atividades para alunos com altas
habilidades/superdotao, possibilitando a estes alunos participarem de um processo de identi-
ficao multidimensional, de atividades de estimulao e aprofundamento e, assim, atingir os
objetivos do atendimento educacional especializado.
Acompreenso da educao especial na perspectiva da educao inclusiva fundamental para
o professor que atua no atendimento a esses alunos, para potencializar os espaos das salas de
recursos multifuncionais e as salas de aula comum como ambientes de planejamento, organiza-
o e promoo para os alunos com altas habilidades/superdotao.
24
CONSIDERAES FINAIS
Conceber a educao como um processo, permeado de definies, articulao e interao,
contribui para superao dos pressupostos que atribuem aprendizagem dos alunos em ge-
ral um carter padronizado e fixo. Desse entendimento, deriva o modelo de mensurao da
inteligncia e a tradicional prtica de encaminhamento dos alunos com altas habilidades/su-
perdotao para atividades desvinculadas do contexto escolar e/ou servios predominante-
mente clnicos.
Aconstruo de sistemas educacionais inclusivos implica a criao de um ambiente esco-
lar rico em estmulos e o fortalecimento da participao plena dos alunos nas salas de aula,
por meio de oportunidades efetivas de desenvolvimento do potencial e do atendimento s su-
as necessidades educacionais especficas.
Ateoria da construo do conhecimento de Piaget pode contribuir para a reflexo e trans-
formao das prticas educacionais e dos espaos escolares para todos os alunos, bem como
para a ressignificao do atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotao.
Nessa perspectiva, o projeto pedaggico da escola deve prever a oferta de servios, recur-
sos e atendimento educacional especializado - AEE para os alunos com altas habilidades/su-
perdotao. A institucionalizao do AEE requer a definio do conjunto de estratgias de
apoio, a expanso do acesso a materiais pedaggicos especficos, a ampliao e a diversifica-
o das experincias escolares e o acompanhamento destes alunos.
O planejamento das prticas pedaggicas reflete o reconhecimento dos diferentes estilos
de aprendizagem, interesses, motivaes, habilidades e necessidades, valorizando as poten-
cialidades de cada aluno. Essa prtica estimula a participao dos alunos com altas habilida-
des/superdotao nas classes comuns do ensino regular e nas atividades do AEE, orientado
nas salas de recursos multifuncionais e articulado a outros espaos de aprendizagem.
Dentre as atribuies dos professores de salas de recursos multifuncionais, para a promo-
o e desenvolvimento das altas habilidades/superdotao, so compreendidas: a elaborao
do plano de atendimento dos alunos, a produo de materiais didtico-pedaggicos espec-
ficos, a identificao e a disponibilizao de recursos de servios, a articulao com progra-
mas das diferentes reas, o trabalho colaborativo com a educao regular, a interface com a
famlia e a promoo da acessibilidade, quando necessrio.
Aampliao e o alcance dessas atividades se assentam no projeto poltico pedaggico, na
definio do trabalho colaborativo, no desenvolvimento de projetos de trabalho, na interao
entre os alunos, entre os professores, entre estes e a comunidade. Assim, as possibilidades de
beneficiar a todos os alunos resultaro do compartilhamento de conhecimentos, experincias
e prticas e da definio conceitual que sustenta a organizao e oferta do atendimento edu-
cacional especializado nessa rea.
25
REFERNCIAS
ALENCAR, E. M. L. S; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educao e ajustamento. So Paulo:
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ZABALA, A. Aprtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998
27

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