Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação

Universidade do Porto

A importância da concepção humanista na

implementação de processos de reconhecimento,
validação e certificação de competências

Helena Isabel Pereira

2010
 Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
Universidade do Porto

A importância da concepção humanista na

implementação de processos de reconhecimento,
validação e certificação de competências

Dissertação apresentada à Faculdade de

Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto para o cumprimento dos
requisitos necessários à obtenção do grau de
Mestre em Psicologia.

Orientador Científico: Prof. Doutor Joaquim Luís

Coimbra

Helena Isabel Pereira

Porto, 2010
 RESUMO

O objectivo desta dissertação é analisar a importância da concepção humanista

na implementação de processos de reconhecimento, validação e certificação de
competências, ou seja, perceber o impacto que os princípios de intervenção
psicológica deste modelo têm no que respeita a qualidade dos processos de balanço
de competências. Conceptualmente, o estudo empírico baseia-se na abordagem de
Carl Rogers e na percepção que os profissionais do balanço de competências têm
relativamente à importância deste modelo de actuação e ao impacto do mesmo nos
adultos ao nível motivacional, relativamente à manutenção no processo e à sua
concretização, através da certificação. Por outro lado, pretende-se perceber a
importância que os cidadãos/adultos que frequentaram o processo de reconhecimento,
validação e certificação de competências atribuem à relação, um conceito importante
para Carl Rogers, neste caso, com o profissional de reconhecimento, igualmente, no
que diz respeito à motivação, à manutenção no processo e à finalização do mesmo.

A investigação baseia-se na análise qualitativa, a partir do uso de dois guiões

de entrevista semi-estruturada: um deles destinado a profissionais de reconhecimento,
validação e certificação de competências de vários Centros Novas Oportunidades do
Distrito do Porto e o outro destinado a cidadãos/adultos que frequentaram o processo
de reconhecimento, validação e certificação de competências de nível secundário,
tendo obtido a certificação, igualmente, em vários Centros Novas Oportunidades do
Distrito do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: Reconhecimento, Competências, Relação, Empatia

 ABSTRACT

The aim of this dissertation is to analyze the importance of humanist conception

in the implementation of the processes of recognition, validation and certification, in
other words, to realize the impact that the principles of psychological intervention in this
model have regarding the quality of the processes of skills balance. Conceptually, the
empirical study is based on the approach of Carl Rogers and the perception that
professionals of skills balance have on the importance of this type of action and the
impact of that in adults in the motivational level, for the maintenance in the process and
its achievement through certification. Furthermore, we intend to realize the importance
that citizens/adults who have attended the process of recognition, validation and
certification of skills attribute to the relationship, an important concept for Carl Rogers,
in this case with the professional of recognition also with regard to the motivation, to
the maintenance in process and the completion of it.

The research is based on qualitative analysis through the use of two semi-
structured interviews: one intended to the professionals of recognition, validation and
certification of various New Opportunities Centres of the District of Porto and the other
intended to the citizens/adults who have attended the process of recognition, validation
and certification of skills in the secondary level and had obtained the certification, also
in various New Opportunities Centres of the District of Porto.

KEYWORDS: Recognition, Skills, Relationship, Empathy

 RÉSUMÉ

L'objectif de cette dissertation est d'analyser l'importance de la conception

humaniste dans la mise en œuvre des processus de reconnaissance, validation et
certification, c’est à dire, de comprendre l'impact des principes de l'intervention
psychologique de ce modèle, en ce qui concerne la qualité des processus de bilan des
compétences. Sur le plan conceptuel, l'étude empirique est basée sur l'approche de
Carl Rogers et sur la perception que les professionnels de bilan des compétences se
font sur l'importance de ce type d'action et de son impact chez les adultes au niveau de
la motivation, de leur adhésion au processus et de la montée vers la certification.
D’autre part, nous avons l'intention de réaliser l'importance que les citoyens/adultes qui
ont assisté le processus de reconnaissance, validation et certification des
compétences attribuent à la relation, un concept important pour Carl Rogers, dans ce
cas avec le professionnel qui les accompagne, aussi, en ce qui concerne la motivation,
la maintenance en le processus et la finalisation de le même.

La recherche est basée sur l’analyse qualitative par le biais de l'utilisation de

deux entretiens semi-structurés: l’un destiné à des professionnels de reconnaissance,
validation et certification de compétences de différents Centres de Nouvelles
Opportunités de la région de Porto et l'autre destiné à des citoyens/adultes qui ont
fréquenté le processus de reconnaissance, validation et certification des compétences
en le niveau secondaire et qui ont obtenu la certification, aussi, dans de différents
Centres de Nouvelles Opportunités de la Région de Porto.

MOTS-CLÉ: Reconnaissance, Compétences, Relations, Empathie

 Dedico este trabalho aos meus pais e avós pelo
incessante apoio, carinho e aceitação incondicional.
 AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Doutor Joaquim Luís Coimbra, um agradecimento pelo

incentivo e confiança, pelo apoio científico, pelo seu pensamento, que me orientou e
inspirou.

A todas as pessoas entrevistadas, um agradecimento pela colaboração e

disponibilidade. Aos coordenadores, designadamente, à Dra. Isabel Sousa e aos
restantes elementos das equipas dos Centros Novas Oportunidades, um
agradecimento pela cooperação, amabilidade e partilha de reflexões. Aos
cidadãos/adultos entrevistados, um agradecimento pela partilha das suas experiências
de passagem por um Centro Novas Oportunidades, neste caso, pelo processo de
reconhecimento, validação e certificação de competências de nível secundário.

Aos meus colegas e amigos agradeço o incentivo.

À Tânia Gouveia, um agradecimento pela amizade, disponibilidade e apoio,
designadamente, na partilha de conhecimentos ao nível da análise de conteúdo e,
também, no que se refere à revisão da dissertação.
À Susana Gonçalves, pela amizade e pela generosa partilha de documentação
relevante para a construção da dissertação.
À Paula Oliveira, pela disponibilidade, apoio e orientação ao nível da recolha
bibliográfica e da investigação.
Ao Hugo Santos e à Júlia Rocha agradeço as palavras de encorajamento, a partilha
das normas da estrutura da dissertação e do equipamento usado para a gravação das
entrevistas, respectivamente.
À Catarina Ribeiro agradeço a partilha de contactos para as entrevistas e de uma obra
importante para a realização da investigação.
À Ana Rita Lopes, ao Pedro Silva, à Viviana Diaz e à Isabel Pessoa agradeço,
igualmente, a colaboração e a partilha de contactos para as entrevistas.
À Maria de Lourdes Silva, agradeço o apoio que forneceu na revisão da tradução do
resumo da dissertação para Francês.
À Ana Gonçalves, um agradecimento pelo apoio ao nível da transcrição das
entrevistas.

Aos meus familiares, um agradecimento muito especial pelo apoio incondicional.

Aos meus pais e à minha irmã, por todo o carinho e apoio afectivo.
Ao Fábio, pela compreensão, pela paciência, pelo nosso tempo que ficou hipotecado e
por todo o apoio.
À Anabela, que mesmo à distância, me orientava e incentivava, constantemente, a
atingir este objectivo.
As meus avós, por toda a preocupação, apoio e protecção, através das suas preces.
Um agradecimento muito especial ao meu avô, Sr. António Teixeira da Cunha, que
sempre acompanhou orgulhosamente os meus sucessos, em vida.
Continuarás sempre a meu lado, transmitindo-me a força necessária para enfrentar os
mais diversos desafios e para ultrapassar todos os obstáculos...
 ÍNDICE

Introdução.................................................................................................................9

I – O reconhecimento, validação e certificação de competências...................16

1 – Enquadramento e evolução em Portugal...............................................17

2 – Caracterização do processo...................................................................21

II – Concepção humanista de Carl Rogers...........................................................27

1 – Enquadramento teórico..........................................................................28
2 – Abordagem Centrada na Pessoa: “Atitudes Rogerianas”......................34
3 – A eficácia da empatia nas relações humanas........................................36
4 – Considerações finais acerca da Abordagem Centrada na Pessoa.......39

III – Metodologia.....................................................................................................41

1– Objectivos gerais e objectivos específicos..............................................42

1.1. Objectivo geral...................................................................42
1.1.1. Objectivos específicos...............................................42
1.2. Objectivo geral...................................................................42
1.2.1. Objectivos específicos...............................................43

2 – Participantes...........................................................................................43

2.1. Profissionais RVC……….....................................................43

2.2. Cidadãos/adultos certificados no nível secundário................44

3 – Instrumentos...........................................................................................45

4 – Procedimento..........................................................................................45

5 – Análise de conteúdo...............................................................................46

IV – Resultados obtidos........................................................................................50

1 – Resultados obtidos: Entrevistas aos profissionais RVC..........................51

 2 – Resultados obtidos: Entrevistas aos cidadãos/adultos
certificados no nível secundário....................................................................55

V – Discussão dos resultados............................................................................59

Conclusão.............................................................................................................65

Referências bibliográficas...................................................................................69

Anexos:

Anexo 1 – Questionários socio-demográficos

Anexo 2 – Guiões das entrevistas

 INTRODUÇÃO

O presente trabalho baseia-se na concepção humanista de Carl Rogers e a sua

influência na implementação de processos de reconhecimento, validação e certificação
de competências, procurando analisar junto de profissionais RVC a importância que
estes atribuem ao modelo em causa e às “atitudes Rogerianas” (genuinidade ou
congruência, empatia e aceitação incondicional) no que se refere à motivação dos
adultos, à sua manutenção no processo e à concretização do mesmo. Pretende-se,
também, analisar as percepções que os cidadãos/adultos que frequentaram os
processos RVC têm relativamente à importância da relação, um conceito tão
valorizado por Carl Rogers, neste caso, com o profissional RVC, relativamente à sua
motivação, à sua manutenção no processo e à concretização do mesmo.

O reconhecimento de competências refere-se a um processo de desocultação

de competências, ou seja, um processo em que se exploram situações e experiências
de vida do adulto, no sentido de serem identificadas competências. Esta exploração
desenvolve-se através da implementação de actividades dinâmicas, assentes numa
lógica de balanço de competências e de histórias de vida, que proporcionam ao adulto
ocasiões de exploração, reflexão, identificação e avaliação dos saberes e
competências adquiridos ao longo da sua vida, tendo por base o Referencial de
Competências-Chave. O balanço de competências é entendido como um processo
metodológico que permite a qualquer pessoa adulta conhecer as suas potencialidades
ou competências nos domínios pessoal, profissional, bem como noutros e,
simultaneamente, promover a sua autonomia. Trata-se de uma metodologia flexível,
uma vez que não implica percorrer etapas rígidas.

A validação de competências faz parte do processo sustentado em actividades

de identificação e avaliação de competências e de aprendizagens relevantes,
realizadas pelo adulto no seu percurso de vida e executado com base no Referencial
de Competências-Chave. O processo é realizado por uma instância acreditada, ou
seja, um Centro Novas Oportunidades, e visa a atribuição de uma certificação parcial
ou total com equivalência escolar e/ou profissional ou o encaminhamento para outras
ofertas formativas que não permitem, necessariamente, a obtenção de uma
certificação escolar e/ou profissional, conforme os casos.

Finalmente, a certificação de competências corresponde a uma confirmação

oficial e formal das competências adquiridas através da formação e/ou da experiência,
identificadas no processo de reconhecimento, avaliação e validação1. A certificação de
competências é formalizada através de uma sessão de júri de validação, sendo esta

1
http://www.anq.gov.pt/

9
de carácter público, em que os adultos fazem uma exposição de uma situação de vida,
de um domínio específico ou de determinadas aprendizagens desenvolvidas ao longo
da sua vida. Os elementos que fazem parte do júri são aqueles que acompanharam o
processo RVC.

O Portefólio Reflexivo de Aprendizagens é o resultado de um trabalho baseado

numa abordagem de construção pessoal de uma narrativa de vida, partindo de um
registo autobiográfico através do qual o adulto, tendo em conta as suas situações de
vida significativas, enquanto ser social, deverá demonstrar, de forma reflexiva e
integrada as aprendizagens e competências desenvolvidas ao longo da vida em vários
contextos. Este trabalho deverá conter um conjunto satisfatório de evidências que
ajudem a comprovar as competências que o adulto foi adquirindo. O Portefólio
Reflexivo de Aprendizagens é um documento que se articula e decorre do Balanço de
Competências. O trabalho desenvolvido pelo profissional de reconhecimento e pelos
formadores ajuda o adulto a colocar em evidência as competências adquiridas.

Este trabalho enquadra-se na área da educação e formação de adultos. Na

definição formulada a partir da Conferência de Hamburgo (1997), a educação e
formação de adultos é considerada como: “O conjunto de processos de aprendizagem,
formal e não formal, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a
que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus
conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou as
orientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade”
(cit in Quintas, 2008, pp. 20).

Para Federighi e Melo (1999, pp. 32), “a educação e formação de adultos

refere-se ao fenómeno derivado da integração de teorias, estratégias, orientações e
modelos organizacionais com o objectivo de interpretar, dirigir e administrar os
processos de instrução individuais e colectivos ao longo de toda a vida”.

Em qualquer das definições apresentadas, que reflectem entendimentos

actuais de educação e formação de adultos, o conceito compreende o conjunto dos
momentos de formação de carácter formal e informal presentes no trabalho e na vida
quotidiana e o objectivo deste campo educativo vai além dos sistemas de ensino e de
formação profissional tradicionais para se projectar na própria realização individual dos
sujeitos.

“As práticas andragógicas (arte e ciência de ajudar os adultos a aprender)

distinguem-se das pedagógicas, antes de mais pelos seus pressupostos quanto ao
conceito de aprendente, ao papel da sua experiência na aprendizagem, à
disponibilidade, à orientação e à motivação para aprender, os quais, pelo menos

10
tendencialmente, atribuem aos adultos a capacidade para se auto-dirigir” (Imaginário,
2005, pp. 3).

A aprendizagem auto-dirigida foca o processo pelo qual os adultos assumem o

controlo da sua própria aprendizagem, em especial, na definição das suas próprias
metas de aprendizagem, dos recursos necessários, dos métodos de aprendizagem a
usar e da avaliação do seu progresso (Knowles, 1975). Esta andragogia baseada na
perspectiva do “ser” de Heidegger (1978), um autor ligado à corrente
Fenomenológica2, pode ser fundamentada e compreendida na relação dinâmica e
fluida entre os adultos e o seu ambiente educacional e caracteriza estas interconexões
como um todo (Su, 2010). Segundo Rogers, (1996) existe um conjunto de teorias
humanistas da aprendizagem que dizem respeito ao que é chamado de paradigma da
transformação. Esta concepção defende que a aprendizagem é resultado do nosso
próprio processo creativo; que construímos, nomeamos e manipulamos o ambiente
por nós próprios; e que a aprendizagem é um processo de reconstrução de
renomeação e de remanipulação do ambiente.

Colocar a educação e formação de adultos como uma das prioridades das

políticas educativas deveria ser um imperativo de qualquer sociedade. Estudos
desenvolvidos neste domínio revelam que existe uma relação de causa efeito entre
níveis elevados de educação e formação da população adulta e o baixo nível de
insucesso e de exclusão escolar.

Os indicadores de desenvolvimento, tais como a saúde, a justiça, a capacidade

de organização da sociedade civil e a disponibilidade para a mudança são mais
evidentes nas sociedades onde o investimento na educação e formação dos adultos é
mais forte. O elevado nível de educação e de formação de um povo é, pois, preditor de
desenvolvimento (Quintas, 2008).

Actualmente, as mudanças económicas envolvem reajustes nas formações

sociais. Portanto, a educação de adultos tem o duplo desafio de:

1) ajudar-nos a lidar com as novas necessidades educativas que estas

mudanças produzem;

2) ajudar-nos a entender o mundo em que vivemos, a fim de transformá-lo.

O papel que é atribuído à educação de adultos não é tanto o de transmitir
conhecimentos que serão rapidamente ultrapassados, mas sim, o de orientar

2
A Fenomenololgia trata-se de uma corrente filosófica que afirma a importância dos fenómenos da
consciência e que estes devem ser estudados em si mesmos, cuja finalidade é apreender a sua
essência que é a estrutura da sua significação.

11
 as pessoas para impedir que estas submerjam acriticamente na sociedade da
informação (AEDA-FAPEA, 2000, pp. 26).

Os motivos que nos levaram a optar pelo tema deste trabalho, prendem-se a
razões de natureza pessoal, profissional e científica, nem sempre objectivamente
indissociáveis. Por um lado, o interesse pessoal e profissional pela área da educação
e formação de adultos, designadamente, no que respeita a nossa experiência nos
processos RVC. Por outro lado, apresentamos um especial interesse pela concepção
humanista de Carl Rogers e temos como objectivo perceber até que ponto esta
influencia a qualidade dos processos RVC, nomeadamente, no que se refere à
motivação dos adultos, à sua manutenção no processo e à concretização do mesmo,
através da certificação, pretendendo, desta forma, contribuir com mais conhecimentos
relativamente a esta questão.

Os processos RVC têm merecido nos últimos tempos uma redobrada atenção,
em parte, devido às incertezas do ambiente económico, mas também, às constantes
mudanças tecnológicas. Com efeito, a globalização contribuiu decisivamente para
tornar o mundo mais competitivo e as emergentes tecnologias de informação e
comunicação requerem conhecimentos e competências mais complexos que obrigam
a um esforço de aprendizagem ao longo da vida.

A modernidade institucionaliza o princípio da dúvida radical e insiste em

que todo o conhecimento toma a forma de hipóteses: alegações que podem
muito bem ser verdade, mas que em princípio estão sempre abertas à revisão
e podem ter de ser abandonadas em determinado ponto. A relação integral
entre modernidade e dúvida radical é um assunto que, uma vez exposto, não
só é perturbador para os filósofos como é existencialmente perturbador para o
comum dos indivíduos (Giddens, 1997, pp. 2).

Trata-se, então, da era das imprevisibilidades relativamente às várias

dimensões da vida do ser humano enquanto ser social. “Cada um de nós não só tem
como vive uma biografia organizada reflexivamente em termos de fluxos de
informação social e psicológica acerca de possíveis modos de vida” (Giddens, 1997,
pp. 13). Assistimos, então, a novos paradigmas, designadamente, no que diz respeito
à educação e formação de adultos. Segundo Thomas Kuhn, “as revoluções científicas
são os complementos desintegradores da tradição à qual a actividade da ciência
normal está ligada, forçando a comunidade a rejeitar a teoria científica aceite em favor
de uma outra incompatível com aquela, sendo que tais mudanças, juntamente com as
controvérsias que quase sempre as acompanham, são características definidoras das
revoluções científicas” (Kuhn, 1975, pp. 25).

Federighi e Melo (1999) consideram que, actualmente, subsistem dois

paradigmas nas orientações e nas práticas educativas para adultos:

12
 – Um paradigma neo-liberal – no qual a educação e formação de adultos é
vista como um meio que proporciona condições ao indivíduo para que participe
no seu progresso e tem como fim complementar conhecimentos e
competências em referência a fins pré-determinados. Neste paradigma, educar
e formar são entendidos como processos individuais, a referência ao contexto é
vaga e a educação é caracterizada pelo conceito de igualdade (igualdade de
oportunidades), logo, o resultado decorre da responsabilidade individual.

– Um paradigma crítico-liberal – os objectivos que este paradigma persegue

cruzam-se com os aspectos económicos, políticos e sociais que fazem parte da
vida individual e comunitária. A educação e formação de adultos é identificada
com processos educativos e com acções que levam os agentes humanos a
transformarem as condições sociais que impedem o seu desenvolvimento.

Quanto ao significado do conceito de aprendizagem ao longo da vida, de

acordo com Fieldhouse (1999), a expressão é utilizada para cobrir todas as formas de
educação, incluindo a educação familiar, a educação comunitária, a educação e
formação de adultos tradicional, a educação pós-escolar e superior e a formação
profissional e contínua. Não se trata, pois, de uma expressão técnica ou legal com um
significado preciso mas, antes, de um termo cultural que denota um novo paradigma:
sugere uma mudança de significado da educação dispensada por um organismo para
uma aprendizagem individualizada, e dá grande ênfase à experiência de
aprendizagem individual, ou seja, à aprendizagem experiencial (Quintas, 2008).

Segundo, Su (2007) existem três aspectos que servem de contexto para

entender o que caracteriza as práticas da sociedade da aprendizagem: a
aprendizagem ao longo da vida, a individualização da aprendizagem, e da
aprendizagem para além da educação. A aprendizagem ao longo da vida, tendo em
conta o conceito autêntico de “ser” de Heidegger (1978), não é apenas baseada no
pensamento e na acção, mas deve, também, envolver o afecto. O afecto não tem só o
papel psicológico de accionar e sustentar o processo de aprendizagem, mas também
contribui para o desenvolvimento da intuição por parte do adulto sobre o que melhor
se adapta a si próprio e ao seu contexto.

A Abordagem Centrada na Pessoa é revolucionária e baseia-se num

paradigma diferente das outras abordagens psicoterapêuticas. Segundo Rogers
(1951), apesar do foco ser a psicoterapia, o paradigma revolucionário é considerado
significativo para todas as relações interpessoais. Assim sendo, a concepção
humanista parece ter um lugar de destaque no balanço de competências,
designadamente, no que se refere ao processo RVC, uma vez que este processo
implica uma revisão dos acontecimentos e experiências de vida geradores de
competências em diferentes dimensões, situação esta que tem implicações nos

13
adultos em termos emocionais, pois estes recordam-se, muitas vezes, de
acontecimentos positivos e negativos.

A (re)elaboração da experiência está inevitavelmente associada ao

sentido positivo e negativo dos acontecimentos marcantes, por isso as
emoções são uma presença constante e influenciam todo o processo. As
emoções e sentimentos são elementos incorporados nos processos de
formação experiencial, o que reforça a importância das práticas de
reconhecimento e validação de adquiridos se orientarem por uma perspectiva
humanista, de valorização e respeito pelo adulto, e confirma a importância do
processo de acompanhamento do adulto (Cavaco, 2009, pp. 47).

De acordo com a perspectiva do “ser” de Heidegger (1978), o adulto no

processo RVC não pensa ou age apenas com base na razão. As forças afectivas
influenciam o grau em que cada adulto consciente ou inconscientemente dirige e
regula o pensamento e a acção.

A complexidade inerente ao processo de reconhecimento de adquiridos não se

coaduna com respostas simples, nomeadamente, no que se refere à organização e
funcionamento dos dispositivos, às metodologias e aos instrumentos. O percurso de
formação experiencial de cada adulto é único, por isso a preparação técnica e a
disponibilidades das equipas são elementos determinantes para que possam adaptar
as metodologias e os instrumentos à sua especificidade. Quando não assumidos,
analisados e debatidos os elementos de complexidade destas novas práticas sociais
dificilmente são asseguradas as condições necessárias para a realização de um
processo de reconhecimento e validação de adquiridos experienciais coerente e
consistente. Neste caso, “facilmente o processo perde a dimensão formativa e é
orientado para a dimensão certificativa, tornando-se, assim, necessário reconhecer
que os resultados são escassos ou nulos, quer para os adultos envolvidos, quer para a
sociedade em que estão integrados” (Cavaco, 2009, pp. 47). De facto, as equipas dos
Centros Novas Oportunidades devem estabelecer um equilíbrio entre a qualidade dos
processos RVC e as exigentes metas políticas propostas, caso contrário, obtemos
apenas resultados numéricos ou estatísticos e descuramos os resultados para uma
verdadeira transformação social que se pressupõe ser geradora de desenvolvimento.

Os processos RVC inserem-se na Iniciativa Novas Oportunidades, bem como,

diversas ofertas formativas. A Iniciativa Novas Oportunidades assenta numa base
clara: o nível secundário é o objectivo de referência para a qualificação de jovens e
adultos. “É este hoje o patamar mínimo para dotar os cidadãos das competências
essenciais à moderna economia do conhecimento em que vivemos. É este hoje o
patamar mínimo para que possamos adquirir e reter, ao longo da vida, novas
competências” (Sócrates, 2007, pp. 2). No quadro político merecem particular

14
destaque as medidas que visam a elevação dos níveis de qualificação dos adultos,
designadamente: a implementação generalizada de processos RVC a nível do 9º ano
e do 12º ano nos Centros Novas Oportunidades, o desenvolvimento de Cursos de
Educação e Formação de Adultos, a expansão da rede de centros e a abertura das
instituições de ensino superior a novos públicos, quer através do novo regime de
acesso ao ensino superior para maiores de 23 anos, quer pela promoção dos Cursos
de Especialização Tecnológica, formação pós-secundária, nomeadamente, em
institutos politécnicos3.

No presente trabalho será, inicialmente, desenvolvida uma abordagem ao

processo RVC em que é apresentado o seu enquadramento e evolução em Portugal
até à actualidade, bem como, uma caracterização geral do mesmo.

Seguidamente, será apresentado um enquadramento teórico relativo à

concepção humanista de Carl Rogers e às “atitudes Rogerianas” características da
Abordagem Centrada na Pessoa.

Posteriormente, será abordada a metodologia utilizada em função dos

objectivos e serão apresentados os principais resultados obtidos.

Finalmente, serão discutidos os resultados obtidos, serão apresentadas as

considerações finais acerca deste trabalho e, também, sugestões de algumas pistas
para futuras investigações.

3
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/natreport09/portugal_pt.pdf

15
 CAPÍTULO I

O reconhecimento, validação e
certificação de competências

16
1 – Enquadramento e evolução em Portugal

O reconhecimento, validação e certificação de competências emergiu em

Portugal numa fase marcada pelo progresso científico e tecnológico. Este progresso
que leva à mutação constante da sociedade e a crescente competitividade
conduziram, no nosso país, a uma atenção particular à actualização e aquisição de
conhecimentos, destacando-se aqui a importância da educação ao longo da vida.

Num momento em que as transformações sociais, geradas pela

globalização da economia, desafiam os sistemas de emprego, os sistemas
educativos e os próprios sujeitos a abandonarem a distinção entre educação
inicial e educação permanente, bem como as concepções tradicionais de
qualificação, parece-nos importante ter em conta as condições e os efeitos da
implicação de todos os cidadãos (mulheres e homens) em processos de
aprendizagem, que nem sempre ocorrem de forma consciente e intencional
(Quaresma, 2009).

Segundo Giddens (1991), “o conceito clássico de globalização corresponde à

intensificação das relações sociais à escala mundial e às conexões entre as diferentes
regiões do mundo, através das quais os acontecimentos locais sofrem a influência dos
acontecimentos que ocorrem a muitas milhas de distância e vice-versa”. “As
sociedades modernas podem ser descritas como complexas, na medida em que
parece impossível entendê-las com base num único princípio estruturante. Esta
situação parecia verificar-se no passado quando as organizações sociais tradicionais
eram aparentemente mais estáveis, rígidas e simples, ou seja, menos complexas e
mais previsíveis” (Coimbra & Menezes, 2009, pp. 87).

Com efeito, a Europa entrou, indiscutivelmente, na era do conhecimento, com

todas as implicações inerentes à vida cultural, económica e social. Os processos de
educação e formação são hoje considerados de tal forma importantes que se tornam,
cada vez mais, um eixo estratégico de intervenção quando falamos no
desenvolvimento das sociedades e na luta contra a exclusão social (Gomes, 2006).
Por outro lado, os estudos afirmam os efeitos positivos do aumento das qualificações.
Existe um corpo substancial de evidências que mostra que aqueles com níveis de
educação superiores têm maior probabilidade de participar no mercado de trabalho,
correm menor risco de desemprego e recebem salários médios mais elevados (OCDE,
2005, pp. 24).

Contudo, Portugal é dos países que apresentam índices mais frágeis de

qualificação escolar e profissional da população activa, tanto empregada como
desempregada, como se pode observar em estudos sobre a economia
portuguesa e o sistema de educação-formação. A respeito desta questão,

17
 consideram-se, como pontos fracos, a escolarização sem grande expressão,
uma ruptura geracional em matéria de qualificações e um baixo nível de
qualificação reconhecida da população activa (Araújo, 2003, pp. 8).

É interessante verificar que noutros países, designadamente, em França

(Labruyère, Paddeu, Savoyant, Tessier & Rivoire, 2002) e na Inglaterra (Evans &
Kersh, 2004) o balanço de competências está mais orientado para a vertente da
qualificação profissional e que em Portugal o balanço de competências está
claramente mais direccionado para a qualificação escolar. Provavelmente, esta
situação verifica-se devido aos índices frágeis de qualificação escolar da população
portuguesa, comparativamente com outros países da Europa.

O processo RVC é baseado na metodologia do balanço de competências,

originária de França (Bilan de Compétences) surgiu há pouco mais de uma década em
Portugal.

As conclusões destacam quatro utilizações do balanço de competências

em França – gestão previsional de empregos e de carreiras de activos
empregados, formação profissional inicial de jovens e formação contínua de
adultos, promoção da (re)inserção socioprofissional e identificação, avaliação e
reconhecimento de aprendizagens não formais e informais –, as quais, porém,
são igualmente identificáveis noutros contextos nacionais, embora sem
vinculação explícita ao balanço de competências stricto sensu (o do dispositivo
legal francês) (Imaginário, 2001).

O marco para o arranque do processo RVC foi a realização do primeiro ensaio

de balanço de competências em Portugal em meados dos anos 90. Para Imaginário
(1998), o balanço de competências constitui a oportunidade para o indivíduo
(empregado ou desempregado) para fazer a auto-avaliação do seu percurso
profissional, pessoal e social. Tomando como ponto de partida a sua situação
profissional actual, o indivíduo terá oportunidade de reflectir sobre o projecto
percorrido, bem como, delinear projectos futuros.

Em 1997, a 5ª Conferência Internacional sobre educação de adultos, realizada

em Hamburgo, consagrou, definitivamente, a educação e formação de adultos como
significativa para a melhoria educativa, criando um grupo de missão para o
desenvolvimento da educação de adultos, em Portugal. Assim, objectivava-se o
estabelecimento de parcerias e protocolos com várias entidades públicas e privadas, a
validação formal dos saberes e competências adquiridas informalmente pelos adultos
e, finalmente, a criação de uma Agência Nacional de Educação e Formação de
Adultos (Fonseca, Neto & Ranchor, 2008). Esta tratava-se de um instituto público
provido de personalidade jurídica, autonomia científica, técnica e administrativa,

18
dirigido pelos Ministérios da Educação e do Trabalho. A concretização do conceito e
metodologia do balanço de competências em Portugal com a implementação de
processos RVC observava-se, então, a partir de 1999, desenvolvendo-se novas
respostas dirigidas a públicos adultos pouco escolarizados e pouco qualificados
profissionalmente.

Em 2001, entre o governo português e os parceiros sociais, foi acordado o

desenvolvimento de uma rede nacional de centros de reconhecimento, validação e
certificação de competências, tendo sido criados, nessa altura, 28 centros. No sentido
de dar cumprimento aos objectivos traçados para a Iniciativa Novas Oportunidades, o
número de centros em funcionamento foi aumentando, existindo, na actualidade,
aproximadamente, 500 Centros Novas Oportunidades4. Os Centros Novas
Oportunidades constituem-se como agentes centrais na resposta ao desafio da
qualificação de adultos, consagrado na Iniciativa Novas Oportunidades (Canelas,
2007). Segundo Coimbra, Parada e Imaginário (2001), a Iniciativa Novas
Oportunidades assenta no princípio da equifinalidade, ou seja, é possível atingir o
mesmo objectivo percorrendo diferentes caminhos, ou seja, diferentes ofertas
formativas, combinadas ou não com aprendizagens experienciais, levam ao mesmo
objectivo – qualificar.

Em 2002, no sentido de complementar as políticas de educação e formação, foi

criada a Direcção-Geral de Formação Vocacional, tendo-se extinguido a Agência
Nacional de Educação e Formação de Adultos. Até esta altura, as certificações,
designadamente, no que diz respeito ao processo RVC correspondiam apenas a três
níveis: B1, nível básico, 1º ciclo, ou seja, 4º ano; B2, nível básico, 2º ciclo, isto é, 6º
ano e, finalmente, B3, nível básico, 3º ciclo, ou seja, 9º ano.

Em Junho de 2003, a Direcção-Geral de Formação Vocacional deu início a um

processo de reflexão alargada para a construção de um novo Referencial de
Competências-Chave que tornasse possível expandir ao nível secundário o processo
RVC. Esta necessidade decorre da constatação da Comissão Europeia, em 2005, de
que no quadro da União Europeia, no período de 2002-2004, Portugal, juntamente
com Malta, apresentava as taxas mais baixas de diplomados com o ensino
secundário, na faixa etária dos 20-24 anos (abaixo dos 50%), quando a média da
Europa se situava acima dos 75%.

Em 2007, foi extinta a Direcção-Geral de Formação Vocacional e criada a

Agência Nacional para a Qualificação, tendo os Centros de Reconhecimento,
Validação e Certificação de Competências passado a ser denominados de Centros
Novas Oportunidades.

4
http://www.novasoportunidades.gov.pt/np4/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=39&fileName=Bal
anco_INO_Adultos_Julho_2009.pdf

19
 Em 2008, emergiu a Iniciativa Novas Oportunidades, englobando uma série de
ofertas formativas distintas, além do processo RVC, tais como, Cursos Profissionais,
Cursos de Aprendizagem, Cursos do Ensino Artístico Especializado, Cursos de
Especialização Tecnológica, Cursos de Educação e Formação, Cursos de Educação e
Formação de Adultos e Unidades de Formação de Curta Duração. Nesta iniciativa, o
12º ano é o referencial mínimo para todos os jovens. Nessa altura, procedeu-se,
também, ao alargamento do Referencial de Competências-Chave para a Educação e
Formação de Adultos para o nível secundário, ou seja, para o 12º ano, tendo esta
situação constituído um marco no que se refere à evolução do processo RVC, em
Portugal.

No nosso país, estes temas têm sido tratados maioritariamente através de

programas e iniciativas europeias (Araújo, Coimbra & Imaginário, 2005)5. Actualmente,
é o Programa Operacional Potencial Humano com a comparticipação do Fundo Social
Europeu, associado ao Quadro de Referência Estratégico Nacional, que gere o
financiamento para a implementação destas iniciativas. Anteriormente, era o Programa
de Desenvolvimento Educativo para Portugal que assumia esta função.

Nesta década, houve, portanto, uma grande instabilidade ao nível da educação

e formação de adultos em Portugal devido às constantes mudanças supracitadas. No
entanto, há algo que não muda que é o facto da educação e formação de adultos ser
um mecanismo que procura melhorar a qualificação inicial suscitando evolução e, até
mesmo, (des)estabilização da personalidade (Silva, 2003). Para que haja uma
constante melhoria do funcionamento das entidades ligadas à educação e formação
de adultos, designadamente, os Centros Novas Oportunidades é fundamental que
estes não se isolem da comunidade onde estão inseridos, estabelecendo parcerias
com empresas, ligações com elementos-chave da comunidade, com instituições e
entidades locais. Desta forma, o trabalho desenvolvido produzirá, naturalmente,
resultados efectivos mais consistentes. Se os parceiros locais não se envolvem
activamente na tarefa da formação e do seu reconhecimento, é evidente que o output,
isto é, a qualidade dos resultados atingidos, incluindo a empregabilidade estão
deveras comprometidos (Coimbra, 2007).

Em Portugal, habituámo-nos, há muito a soluções centralmente

concebidas. Sem descartar a necessidade de responsabilização e valorização
das instâncias nacionais de produção de polítcas de educação-formação, a
verdade é que o seu sucesso depende, de modo determinante, do modo como
a nível local/comunitário se interpretam tais orientações políticas, se criam
condições de autonomia, iniciativa, empoderamento para a assunção de
responsabilidades e recursos de acção e de transformação, que não podem

5
http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/congreso/VIIIcongreso/pdfs/342.pdf

20
 ficar na zona de sombra onde se jogam os equívocos da dependência do
Estado Central (Coimbra, 2007, pp. 133).

O conceito de empowerment engloba as dimensões da consciência crítica (dos

recursos disponíveis no contexto), do controlo (sobre a própria vida) e da participação
(nas organizações da comunidade) (Zimmerman, 1995). Como tal, versa sobre o
desenvolvimento, não só ao nível individual (psicológico), como, também,
organizacional e comunitário (Gomes, 2006).

A Iniciativa Novas Oportunidades é vista como absolutamente necessária, até

já tardia, mas não deixa de alertar para o facto de ser preciso ser célere, ganhar
dimensão, mas não se poder descuidar a qualidade. Isso seria desastroso do ponto de
vista de descredibilização do que se está a fazer (Valente, Carvalho & Carvalho,
2009).

Em suma, as equipas que fazem parte dos Centros Novas Oportunidades

devem trabalhar no sentido de criar um núcleo local coeso e de estabelecer um
equilíbrio entre o cumprimento de metas e a qualidade do trabalho desenvolvido. Além
disso, no seu exercício profissional devem motivar os adultos, mantendo elevadas
performances, designadamente, no que se refere ao desenvolvimento de “atitudes
Rogerianas”, (empatia, a genuinidade e a aceitação incondicional), no sentido de
obterem resultados com sucesso, orientados para o progresso das comunidades. A
concepção fenomenológico-existencial de Carl Rogers afirma-se como um
interessante recurso de assistência psicológica, psicoterapêutica e de produção
cultural, designadamente, no trabalho de desenvolvimento comunitário, na empresa,
na psicologia jurídica, no atendimento psicológico hospitalar, na mediação e resolução
de conflitos, entre outras (Fonseca, 2006).

2 – Caracterização do processo

O processo RVC é, actualmente, desenvolvido nos Centros Novas

Oportunidades e baseia-se num conjunto de pressupostos metodológicos que,
supostamente, podem conduzir a evidências de competências previamente adquiridas
pelos adultos ao longo da vida, em contextos formais, informais e não formais, e no
qual se desenvolve a construção de um Portefólio Reflexivo de Aprendizagens
orientado segundo um Referencial de Competências-Chave.

O processo RVC permite ao adulto explorar as suas potencialidades pessoais e

profissionais, contribuindo para o reforço da sua auto-estima e para a sua auto-
valorização (cerca de 53% e 39% dos adultos inquiridos afirmaram que o processo
RVC teve um contributo muito importante e importante, respectivamente) (CIDEC,

21
2004; 2005). Gomes (2006) procurou avaliar a influência dos processos RVC e dos
Cursos de Educação e Formação de Adultos no desenvolvimento do empowerment
psicológico de adultos com baixas qualificações. Com esta investigação constatou-se
que há ganhos evidentes em termos de empowerment (empoderamento) no que se
refere aos adultos que frequentaram os processos RVC. Assim, o reconhecimento
pessoal é gerador de empowerment não só porque o sujeito se reconhece num outro
patamar, mas porque o torna potencialmente capaz de transferir essa(s)
competência(s) para outros contextos e situações (Couceiro, 2002).

Neste sentido, define-se competência como um conjunto integrado e

estruturado de saberes – saberes-fazer, saberes-ser e saberes-transformar-se
– a que o sujeito terá de recorrer e mobilizar para a resolução competente das
várias tarefas com que é confrontado ao longo da sua vida, assumindo uma
consciência crítica das suas potencialidades e recursos, bem como, dos
constrangimentos psicossociais em que se contextualiza, no sentido de realizar
projectos viáveis nas várias dimensões da sua existência (Gonçalves, 2000, pp.
1).

Actualmente, desde a entrada em vigor da Portaria Nº 370/2008, os Centros

Novas Oportunidades organizam a sua intervenção nas seguintes etapas: a)
acolhimento; b) diagnóstico; c) encaminhamento; d) reconhecimento de competências;
e) validação de competências; f) certificação de competências.

Nos Centros Novas Oportunidades desenvolvem-se duas actividades

fundamentais:

- Acolhimento, diagnóstico e encaminhamento dos candidatos inscritos para um

percurso de qualificação, ou seja: recepção/inscrição do candidato, sessões de
esclarecimento, reunião/entrevista com a técnica de encaminhamento e
encaminhamento para o processo RVC ou para outras ofertas formativas
consonantes com os interesses e o perfil do candidato.

- Processos RVC de nível básico (B1, B2 ou B3, respectivamente, conferindo,

4º, 6º ou 9º ano de escolaridade), de nível secundário (conferindo o 12º ano de
escolaridade), ou profissionais (conferindo uma qualificação de nível 2 ou 3).

Assim sendo, verifica-se a existência de uma visão neo-taylorista,

estandardizada e compartimentada, de procedimentos e de funções que implicam
“cortes relacionais” com os cidadãos/adultos, desde que se inscrevem até obterem um
determinado nível de qualificação. Por exemplo, um adulto inscreve-se e é acolhido
pelo(a) administrativo(a). Numa fase posterior, é convocado para uma sessão de
esclarecimento com o(a) técnico(a) de diagnóstico e encaminhamento e, segue-se a
marcação de uma reunião ou entrevista com este mesmo técnico(a). Após a

22
entrevista, é efectuado um encaminhamento, supostamente, consonante com os
interesses e o perfil do aldulto. Esse encaminhamento poderá ser direccionado para o
próprio Centro Novas Oportunidades ou para outros, para Centros de Formação
Profissional ou outros operadores de formação, conforme os casos, ou seja, de acordo
com as necessidades e as ofertas formativas. Imaginando que um adulto é
encaminhado para o próprio Centro Novas Oportunidades para o processo RVC,
nessa altura, depara-se com uma nova figura, o profissional RVC. Não podemos
esquecer que há sessões com os formadores para explicitação do referencial de
competências-chave e, posteriormente, há sessões com os formadores para a
validação de competências. Portanto, constata-se que há constrangimentos à
construção da relação entre os elementos das equipas e os cidadãos/adultos, tendo
em conta o modo de funcionamento actual dos Centros Novas Oportunidades. No que
diz respeito ao processo RVC, de facto, uma das formas de minimizar estas limitações
é manter o profissional RVC do início ao fim do processo, estando presente em todas
as sessões.

No que diz respeito à estrutura do processo RVC este desenvolve-se através

de sessões de reconhecimento presencial nos Centros Novas Oportunidades
orientadas pelos profissionais RVC (em princípio, tratar-se-á de um técnico com
formação superior na área das Ciências Sociais e Humanas), individuais e de grupo
(tal como previsto na Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades) e em
sessões de explicitação e de validação com os formadores das diferentes Áreas de
Competências-Chave.

O processo RVC, este visa a atribuição de um certificado escolar de nível

básico e/ou secundário, e está organizado em três fases:

1 – Reconhecimento de competências;
2 – Validação de competências;
3 – Certificação de competências.

Numa primeira fase de reconhecimento de competências, onde se enquadra o

balanço de competências, o objectivo é que o indivíduo identifique os seus próprios
saberes adquiridos ao longo da vida em contextos formais, informais ou não formais,
tratando-se, assim, de uma fase de grande reflexão e auto-avaliação das experiências
de vida (Coelho, Marques, Pereira & Soares, 2007).

Ao candidato, cujo perfil de conhecimentos e capacidades, experiências

profissionais e sociais e características pessoais se coaduna com o desenvolvimento
de um processo RVC, é pedido que construa um Portefólio Reflexivo de
Aprendizagens, baseado nas aprendizagens formais, não formais e informais
adquiridas ao longo da sua vida. Este portefólio deve ser elaborado com base em

23
reflexões do adulto, tendo em conta as suas situações de vida. As situações de vida
dos adultos são o ponto de partida para a evidenciação e a validação das
competências. As experiências de vida são a realidade central que importa tornar
consciente e dar forma no processo RVC (Quaresma, 2009). “Um profissional RVC
deve ser, de alguma forma, um artista, na medida em que o trabalho desenvolvido
com os adultos deverá ser conduzido no sentido de desocultar competências que,
muitas vezes, os próprios desconhecem e que vão desenvolvendo ao longo da vida
em várias vertentes, quer seja ao nível pessoal, profissional, extra-profissional e
formativo” (Fonseca, Neto & Ranchor, 2008, pp. 22). O profissional RVC deverá,
também, promover a reflexão acerca das experiências de vida e das aprendizagens
desenvolvidas em variados contextos. Tal como é concebida pelo processo RVC, a
história de vida é entendida por Josso (2002) como a elaboração de um auto-retrato
dinâmico em que se pretende que o autor inicie uma viagem de e sobre si, que o leve
a aperceber-se, reflectir e tomar consciência dos seus recursos, do seu património
experiencial. Esta forma de entendimento das histórias de vida, encontra suporte
teórico em Gofman que analisa o indivíduo como um actor que assume atributos de
natureza psicológica que não são mais do que um efeito retratado de representações
particulares (Gofman, 1999).

Os formadores deverão ter em mente o Referencial de Competências-Chave,

como matriz para a validação de competências aquando da análise do Portefólio
Reflexivo de Aprendizagens.

Deste modo,
o portefólio assume, a dupla condição de produto e de instrumento de
avaliação do processo RVC: como produto, vai sendo construído/consolidado
no decorrer desse processo, de uma forma dinâmica, isto é, ao longo das
várias etapas; como instrumento de avaliação, uma vez que os conteúdos do
portefólio devem evidenciar de forma reflectida e inequívoca as competências
que os adultos desenvolveram ao longo das suas vidas (Simões & Silva, 2008,
pp. 38).

Para cada nível de certificação no nível básico (B1, B2 ou B3) é necessário

evidenciar, para serem validadas pelos formadores a partir do portefólio, um conjunto
muito diversificado de competências integradas em 16 Unidades de Competência (4
por cada Área de Competências-Chave – Cidadania e Empregabilidade; Matemática
para a Vida; Tecnologias de Informação e Comunicação e Linguagem e Comunicação)
– Referencial de Competências-Chave para a Educação e Formação de Adultos de
Nível Básico.

No nível secundário é necessário evidenciar e ver validado um mínimo de 44

competências-chave a partir de um conjunto total de 88. Estas competências estão

24
associadas a 22 Unidades de Competências (com 4 competências-chave cada) e
distribuem-se por três Áreas de Competências-Chave – Cidadania e Profissionalidade;
Sociedade, Tecnologia e Ciência e Cultura, Língua, Comunicação) – Referencial de
Competências-Chave para a Educação e Formação de Adultos de Nível Secundário.

A fase de validação de competências centra-se na realização de uma sessão

na qual o adulto e a equipa pedagógica analisam e avaliam o Portefólio Reflexivo de
Aprendizagens, face ao Referencial de Competências-Chave, identificando as
competências a validar e a evidenciar/desenvolver, através da continuação do
processo RVC ou de formação a realizar em entidade formadora certificada.

Esta fase de validação poderá dar lugar a uma de três possibilidades:

a) Formação complementar;
b) Validação parcial ou total;
c) Certificação.

Este processo culmina, assim, na certificação de competências em que, por

decisão do júri de validação, as competências adquiridas em contextos formais,
informais e não formais conferem a atribuição de um certificado de nível básico ou de
um certificado de nível secundário, conforme os casos.

Os processos RVC têm uma duração variável em função do perfil dos

candidatos e do nível de escolaridade/qualificação proposto. Uma equipa técnica é
composta por um profissional RVC e por um conjunto de formadores que validam as
competências apresentadas nos portefólios construídos pelos candidatos e ministram
formação complementar em áreas onde existem lacunas de conhecimento face ao
Referencial de Competências-Chave para o nível de qualificação em causa.

No que respeita o exercício das suas funções, o profissional RVC assume

várias posturas, a de animador, a de educador e a de acompanhador, o que varia em
função das situações e do que lhe é solicitado pelo adulto (Cavaco, 2007):

- Adopta uma postura de animador quando gere de uma forma dinâmica as

sessões de reconhecimento que se realizam em pequenos grupos,
promovendo discussões e reflexões conjuntas e reforçando situações de
entreajuda que surgem, espontaneamente, entre os adultos.

- Assume-se como educador quando explica o processo, dá informações sobre

a organização do Portefólio Reflexivo de Aprendizagens e o preenchimento dos
instrumentos de mediação e quando esclarece as dúvidas dos adultos ao longo
do processo.

25
 - Adopta uma postura de acompanhador, quando, ao longo do reconhecimento
explora o percurso de vida do adulto, motiva o adulto a reflectir sobre o
passado, o presente e a perspectivar o seu futuro e quando o ajuda no
processo de tomada de consciência. Esta última postura é a mais significativa
da actividade do profissional RVC, e é a que melhor se enquadra nos
pressupostos do próprio processo.

Neste caso, podemos estabelecer um paralelismo entre esta postura de

acompanhador do profissional RVC e as atitudes de Rogers (1974) em consulta
psicológica. Ao ter em conta esta função de acompanhador, o profissional RVC está a
ser um facilitador, um passador, um emancipador (Lhotellier, 2001). Neste sentido, a
concepção humanista de Carl Rogers parece ocupar um lugar de destaque ao nível da
implementação de processos RVC, designadamente, no que se refere ao papel do
profissional RVC. É inerente à sua função o acompanhamento dos adultos e, ao
assumir uma postura baseada nas “atitudes Rogerianas”, tais como, a empatia, a
genuinidade e a aceitação incondicional, propicia a construção de uma relação que
terá um impacto positivo na qualidade destes processos. Posteriormente, através da
investigação, poderão ser analisadas estas questões com maior pormenor.

26
 CAPÍTULO II

A concepção humanista de
Carl Rogers

27
 “Ser empático é ver o mundo com os olhos do outro e não ver o nosso mundo
reflectido nos olhos dele” (Rogers, 1951, pp. 71).

1 – Enquadramento teórico

O Humanismo é uma “corrente” da Psicologia considerada como a terceira via

ou a terceira força, ao lado da psicanálise e da psicoterapia comportamental. O
ambiente académico norte-americano do pós-guerra influenciou marcadamente a
emergência da Psicologia Humanista. Esta tendência surgiu na década de 50,
ganhando força nos anos 60 e 70, como uma reacção ao determinismo atribuído a
outras práticas psicoterapêuticas, defendendo que o ser humano possui em si uma
força de auto-realização, que conduz o indivíduo ao desenvolvimento de uma
personalidade criativa e saudável. Essa força, inerente a todo ser humano, é, muitas
vezes, no entanto, impedida por factores externos de se desenvolver plenamente. A
Psicologia Humanista entende o comportamento humano como intencional e orientado
para metas (Regan, 2000). Busca uma humanização da psique, considerando que o
ser humano se encontra num processo constante de construção e que é detentor de
liberdade e de poder de escolha.

O optimismo relativamente à liberdade e ao potencial humano é uma das

crenças associadas à concepção humanista. Carl Rogers (1983, pp. 40) referia-se a
esta tendência actualizante, a que também chamou processo direccional, desta forma:

Em cada organismo, não importa a que nível, há um fluxo subjacente de

movimento em direcção à realização construtiva das possibilidades que lhe são
inerentes. Há, também, nos seres humanos uma tendência natural para um
desenvolvimento mais completo e mais complexo. Há uma fonte central de
energia no organismo humano. Essa fonte é uma função do sistema como um
todo e não uma parte dele. A maneira mais simples de conceptuá-la é como
uma tendência à plenitude, à auto-realização, que abrange, não só, a
manutenção, mas também, o crescimento do organismo.

O núcleo da personalidade do ser humano é o próprio organismo, que quer,

essencialmente, estas duas coisas: conservar-se a si mesmo e ser social (Rogers,
1985). Rogers (1983), considera que o ser humano, salvo raras excepções (crianças e
pessoas com algum tipo de deficiência mental), possui dentro de si a capacidade, ao
menos latente, de compreender os factores da sua vida que lhe causam infelicidade e
dor, e de reorganizar-se de forma a superar tais problemas. Rogers proclamava o
valor da vida em si e defendia que as pessoas tendem a desenvolver ao máximo as
suas potencialidades e as suas capacidades (Teixeira, 2002).

28
 Rogers apresenta uma concepção correspondente à Fenomenologia
psicológica, baseada no individualismo americano, ignorando que o sujeito não vive
num vazio social. Para Cornaton (1977), o individualismo associado à concepção de
Rogers acerca do ser humano, implica uma centração na pessoa-indivíduo,
negligenciando as relações socio-políticas características de cada cultura. Para Geller
(1982), Rogers sugere uma teoria atomística o eu de acordo com a qual o eu
verdadeiro ou real é associal em natureza e origem, sendo independente e prioritário à
interacção com os outros. De facto, o optimismo associado à tendência auto-
actualizante do ser humano nem sempre corresponde à realidade, uma vez que há
pessoas que devido às circunstâncias do seu meio envolvente não tendem para a
progressão, mas sim, para a desorganização e para caos. Rogers foi criticado por
apresentar uma concepção demasiado optimista e até ingénua relativamente ao
desenvolvimento do ser humano.

Rogers (1983) acreditava que as pessoas têm dentro de si todas as

potencialidades para serem autênticas, mas que, muitas vezes, os obstáculos com
que se defrontam as impedem de as desenvolverem. Assim, considerava a existência
de muitos elementos da experiência que o eu não é capaz de enfrentar, não pode
apreender claramente, porque enfrentá-los ou admiti-los seria inconsistente com a
actual organização do eu e uma ameaça para ela. Assim sendo, a necessidade de um
serviço de consulta psicológica não existe apenas enquanto o indivíduo está
mobilizado, mas talvez, sobretudo, quando é, inevitavelmente, desmobilizado e se
exige todo um reajustamento.

A psicoterapia funciona como uma base para a reorganização do

funcionamento do ego, com vista a facilitar a actualização máxima das potencialidades
do cliente (Teixeira, 2002). É um método importante de tratar um grande número de
problemas de adaptação que tornam o indivíduo menos útil e menos eficiente como
elemento do seu grupo social (Rogers, 1974). Neste contexto, as pessoas ou grupos
afastam-se da rigidez, em direcção à flexibilidade, afastam-se de uma vida estática,
aproximando-se de um processo de viver, longe da dependência para a autonomia,
longe de atitudes defensivas para a auto-aceitação, longe de ser previsível para uma
criatividade imprevisível (Rogers, 1980).

A pessoa em funcionamento pleno descrita por Carl Rogers (1970, pp. 263)
teria algumas características básicas, tais como:

maior abertura para o factor novidade, percepção de si, não como uma
estrutura rígida e imutável, mas como um ser humano pleno de possibilidades
e que se pode reconhecer na sua experiência, porque ele é a sua experiência.
O cliente descobre-se a experimentar sentimentos de modo amplo, completo,
no relacionamento, de modo que, num dado instante, ele é o seu medo, a sua
ira, a sua ternura, a sua força. E, quando vive estes sentimentos amplamente

29
 diversos, em todos os graus de intensidade, descobre que teve uma
experiência de si próprio, que ele é tudo o que sente.

Assim, a pessoa começa a ver-se a si mesma de modo diferente;

aceita-se a si mesma e aos seus sentimentos de uma maneira mais total;
torna-se mais confiante em si mesma e mais autónoma; torna-se mais na
pessoa que gostaria de ser; torna-se mais flexível, menos rígida nas suas
percepções; adopta objectivos mais realistas; comporta-se de uma forma mais
amadurecida; modifica os seus comportamentos mais desadaptados, mesmo
que se trate de um comportamento há muito estabelecido; aceita mais
abertamente os outros; torna-se mais aberta à evidência, tanto no que se
passa fora de si mesma como no seu íntimo (Rogers, 1985).

O método psicoterapêutico desenvolvido por Rogers ficou conhecido,

inicialmente, por Terapia Não-Directiva, tendo, posteriormente, evoluído para Terapia
Centrada no Cliente e, mais tarde, para Abordagem Centrada na Pessoa. A definição
de não-directividade passa, segundo Rogers, por acreditar que "o indivíduo tem dentro
de si amplos recursos para a auto-compreensão, para alterar o seu auto-conceito, as
suas atitudes e o seu comportamento auto-dirigido" (Rogers, 1989, pp. 16). Segundo
Rogers (1977), a Abordagem Centrada na Pessoa deverá ser caracterizada por um
princípio de não-directividade. Esta é, essencialmente, uma atitude para com o cliente.
É uma atitude através da qual o psicoterapeuta se recusa a imprimir uma determinada
direcção ao cliente, sobre um determinado plano. Recusa-se a pensar que o cliente
deve pensar, sentir ou agir de uma determinada maneira. Ao ter em conta a questão
da não-directividade, o psicoterapeuta testemunha que tem confiança nas
capacidades de auto-direcção do seu cliente (Pagès,1970). Foucault (1979) analisa a
questão da governamentalidade e introduz um princípio interessante, uma vez que
considera que as pessoas não são apenas governadas por outros, ou seja, pelo poder
político, mas têm, essencialmente, o governo de si próprias. Assim, Foucault (1995)
compreende o governo como actividade que diz respeito, não só ao domínio político,
mas também, à relação da pessoa com ela própria. Neste sentido, o ser humano tem o
poder de governar, de definir objectivos, de tomar decisões e de direccionar a sua
própria vida e esta questão é coincidente com o pensamento de Rogers acerca das
capacidades de auto-direcção do cliente.

Relativamente à questão da não-directividade, Rogers (1989) não valoriza a

dimensão de poder na relação em psicoterapia. O psicoterapeuta e o cliente atingem
um estado fusional, não havendo uma diferenciação de papéis. Assim, na consulta
psicológica, Rogers (1974) manifesta competências de atendimento especulares, por
exemplo, devolve ideias, faz paráfrases, como se fosse um espelho, não pretendendo
influenciar o cliente, pois considera que este tem a capacidade de se auto-direccionar.
Rogers foi criticado por vários autores, designadamente, por Cornaton (1977) pelo

30
facto de não manifestar competências de desafio em psicoterapia, pois, por vezes,
este tipo de competências são necessárias para a obtenção de resultados eficazes
neste contexto. Cornaton (1977) destaca, ainda, que a maioria dos inspiradores da
não-directividade estudou os fenómenos interpessoais sem analisar os fenómenos
grupais, o que levou a uma confusão entre relações interindividuais e relações grupais.

A Abordagem Centrada na Pessoa foi desenvolvida por Rogers (1977) a partir

da observação directa em contexto clínico. Desta forma, Rogers conceptualizou as
suas teorias, tanto no que se refere à personalidade, como ao nível da intervenção
clínica. “A partir de um ponto de vista limitado largamente apoiado na prática, sem
verificação empírica, chegou-se a uma teoria da personalidade e das relações
interpessoais bem como da psicoterapia, que coordena à sua volta um notável corpo
de conhecimentos experimentalmente conhecidos” (Rogers, 1970, pp. 221). O
conhecimento prático e intuitivo precede o conhecimento racional e científico. A
compreensão empática do cliente e a vontade de promover a mudança em ambiente
clínico são aspectos insubstituíveis de ordem afectiva para accionar a transformação
(Pagès, 1970). No entanto, para consolidar a sua teoria da personalidade, Carl Rogers
utilizou diferentes métodos de investigação, nomeadamente, a gravação da sessão
terapêutica, a análise de conteúdo, entre outros.

Os principais conceitos da teoria da personalidade de Rogers (1985)

correspondem ao organismo, ao campo fenomenológico, ao self e ao ego:

O organismo corresponde ao indivíduo na sua totalidade. Integra as dimensões

psíquica e biológica e reage como um todo para satisfazer as suas necessidades.
Tende a realizar-se, a auto-conservar-se e a evoluir e pode simbolizar experiências ou
ignorá-las.

O campo fenomenológico corresponde a todas as experiências do indivíduo,

tanto conscientes, como inconscientes;

O self é uma parte distinta do campo fenomenológico que consiste no conjunto

de percepções conscientes de valores do eu, estabelece a interacção entre o
organismo e o meio e pode introjectar valores alheios e distorcê-los;

O ego é acessível à consciência e consiste nas percepções das características,

das relações individuais e dos valores. No fundo, o ego é uma estrutura psíquica que
engloba todo conhecimento que o indivíduo possui sobre si e sobre o meio que o
rodeia.

A concepção humanista de Carl Rogers que surgiu nos anos 50 é actual, pois
propõe um conjunto de atitudes que se tornam úteis, benéficas e eficazes, não só no
contexto clínico ligado à psicoterapia, mas também, noutros contextos e noutras áreas,

31
tais como, a educação, a medicina, a enfermagem, o contexto empresarial, entre
outras. Na sua obra Tornar-se pessoa (1985, pp. 2), Rogers refere: “Eu pensei que
estava a escrever para psicoterapeutas, mas para meu espanto descobri que estava a
escrever para as pessoas: enfermeiros(as), donas de casa, pessoas do mundo dos
negócios, padres, ministros, professores, juventude – todo o tipo de pessoas”.
Basicamente, onde houver relações humanas, podem ser aplicados os conceitos da
Abordagem Centrada na Pessoa.

No que diz respeito ao campo da educação, Rogers (1980) acredita que

ninguém ensina ninguém. O importante não é o ensino, mas sim a aprendizagem. O
professor não ensina, facilita a aprendizagem e ajuda ao crescimento da pessoa. O
primeiro objectivo do modelo não-directivo é ajudar o aluno a atingir níveis mais
elevados de integração pessoal, de bem-estar e de auto-estima.

O professor assume o papel do psicoterapeuta, numa relação de ajuda

que permite ao aluno um melhor conhecimento de si, a tomada de consciência
dos seus valores e das suas necessidades. O papel do professor não é
provocar mudanças comportamentais, mas sim ajudar o aluno a conhecer as
suas necessidades e a auto-dirigir a sua educação em direcção à realização do
seu potencial humano. É ao aluno e não ao professor que cabe identificar os
problemas e encontrar as soluções que preencham as suas necessidades6.

No que diz respeito ao papel do profissional RVC, este não vai ensinar, mas,
essencialmente, criar condições para a auto-descoberta por parte dos adultos, ou seja,
para a desocultação das suas competências. Assim sendo, o profissional RVC, tal
como o professor modelo, segundo Rogers (1980), deverá promover a reflexão junto
dos adultos para um melhor conhecimento de si e uma tomada de consciência, neste
caso, relativamente às suas experiências de vida significativas, aprendizagens daí
decorrentes e competências desenvolvidas.

Relativamente à área da educação, Rogers (1980) propôs o que chamou de

Aprendizagem Centrada na Pessoa, que consiste numa reflexão a respeito da
educação nas escolas, que se desenvolve numa nova perspectiva pedagógica, bem
como numa formulação própria do sentido da aprendizagem.

Se pudéssemos escolher ter uma aprendizagem que combinasse

aspectos cognitivos e afectivo-experienciais e se soubessemos, com algum
grau de precisão, as condições interpessoais que produzem essa
aprendizagem, qual seria o próximo passo? Sabemos congregar numa só
experiência a aprendizagem intelectual, uma variedade de emoções pessoais e

6
http://www.eses.pt/usr/ramiro/Rogers.htm

32
 o impacto fisiológico básico que constitui a aprendizagem significativa da
pessoa como um todo (Rogers, 1980, pp. 15).

É inerente ao processo RVC a revisão dos acontecimentos de vida que,

inevitavelmente, combina, também, aspectos cognitivos e afectivo-experienciais, ou
seja, o nível intelectual e o nível emocional, implicando uma variedade de emoções
pessoais.

Rogers (1980, pp. 15) apresenta os seguintes princípios da Aprendizagem

Centrada na Pessoa:

1 – Pré-condição – Os líderes ou pessoas percebidas como figuras de

autoridade são suficientemente seguros consigo próprios e na sua relação com
os outros que experienciam uma confiança essencial na capacidade dos outros
de pensar e de aprender. Se esta pré-condição existir, então, os aspectos que
se seguem poderão ser implementados;

2 – As pessoas facilitadoras partilham com os outros – estudantes e,

possivelmente, também, pais ou membros da comunidade – a responsabilidade
do processo de aprendizagem;

3 – Os facilitadores criam recursos de aprendizagem – tendo em conta aquilo

que sabem, da sua própria experiência, de livros ou outros materiais ou de
outras experiências comunitárias;

4 – Os estudantes desenvolvem os seus próprios programas de aprendizagem,

individualmente, ou em cooperação com outros;

5 – Fornecer um clima de aprendizagem facilitador;

6 – Promover um processo contínuo de aprendizagem;

7 – A disciplina necessária para que os estudantes atinjam os seus objectivos é

a auto-disciplina;

8 – A avaliação do significado da aprendizagem é desenvolvida, primariamente,

pelo próprio estudante;

9 – Neste ambiente de promoção do crescimento, a aprendizagem tende a ser

aprofundada e evolui a um ritmo mais rápido, sendo mais penetrante na vida e
no comportamento dos estudantes que a aprendizagem desenvolvida numa
aula tradicional.

33
 É possível estabelecer um paralelismo entre Aprendizagem Centrada na
Pessoa, segundo Rogers (1980) e o processo RVC, uma vez que o profissional RVC
deverá criar um ambiente de abertura e de reflexão. Por sua vez, os adultos deverão
demonstrar uma elevada autonomia para a construção do seu Portefólio Reflexivo de
Aprendizagens, ao seleccionarem e integrarem os seus acontecimentos de vida
significativos e respectivas aprendizagens e competências. O processo de
aprendizagem envolve a expressão da existência biográfica do indivíduo (Alheit,
1999).

Em suma, Carl Rogers parece estimular a reflexão no sentido de um

alargamento da sua própria acção num formato de intervenção psicossociológica, ou
seja, contribuía para a criação de condições propícias para facilitar a mudança, não
apenas de indivíduos, mas de grupos, de organizações, a mudança social em geral
(Pagès, 1970).

2 – Abordagem Centrada na Pessoa: “Atitudes Rogerianas”

Em 1957, Rogers propôs seis condições estruturais associadas à Abordagem

Centrada na Pessoa:

1. Duas pessoas encontram-se em contacto psicológico, ou seja, em consulta

psicológica.

2. O cliente está num estado de incongruência, de vulnerabilidade ou de

ansiedade.

3. O psicoterapeuta é congruente ou genuíno na relação.

4. O psicoterapeuta apresenta uma aceitação positiva incondicional em relação

ao cliente.

5. O psicoterapeuta desenvolve uma compreensão empática do quadro interno

de referência do cliente e esforça-se no sentido de comunicar e de expressar
essa empatia.

6. A comunicação da compreensão empática e da aceitação positiva

incondicional por parte do psicoterapeuta em relação ao cliente são metas
básicas a alcançar.

Segundo Rogers (1957) as condições que tornam possível a mudança

construtiva na personalidade e no comportamento são as seguintes: o cliente tem um
problema para resolver e o psicoterapeuta propicia a construção de uma relação

34
baseada na genuinidade, na aceitção incondicional e na empatia. A mudança
construtiva ocorre quando estas condições são experienciadas pelo cliente.

A aceitação incondicional consiste em considerar o cliente como um todo, sem

submetê-lo a qualquer tipo de julgamento de valores sociais, para que este possa
expressar-se livremente, sem qualquer entrave ou bloqueio da sua consciência aos
seus sentimentos ou atitudes. Segundo Rogers (1992, pp. 564), “o comportamento do
orientador minimiza influências prejudiciais sobre as atitudes expressas. A pessoa,
normalmente, sente-se motivada a comunicar seu próprio mundo especial e os
procedimentos utilizados encorajam-na a isso. Uma vez em psicoterapia, o sujeito
pode ser quem ele é, sem medo de sofrer qualquer exigência de valores por parte do
psicoterapeuta”. Para Rogers (1974) o psicoterapeuta estimula a livre expressão de
sentimentos em relação ao problema, criando um ambiente de igualdade. Em certa
medida essa liberdade é provocada pela atitude amigável, interessada e receptiva do
psicoterapeuta.

A genuinidade ou congruência é a capacidade do psicólogo para criar abertura

para a alteridade do cliente, sem precisar de se esconder por trás de uma máscara de
profissionalismo, tendo acessível, à sua consciência, os dados do momento em que se
desenvolve a relação, expressando o que sente ou pensa a qualquer momento em
que achar conveniente. Assim, Carl Rogers (1974, pp. 27) considera que “será melhor
para o psicólogo confessar abertamente o facto de que está implicado afectivamente
numa certa medida, se for o caso”. Todos nós conhecemos pessoas que se
comportam como se fossem actores e tendem a dizer coisas que, efectivamente, não
sentem. Desta forma, estão a demontrar incongruência. A nossa tendência é para não
nos revelarmos muito profundamente a essas pessoas. Por outro lado, todos
conhecemos indivíduos nos quais confiamos porque sentimos que são realmente
aquilo que mostram ser, com abertura e transparência – que estamos a lidar realmente
com uma pessoa e não com uma fachada profissional educada. Isto é genuinidade. A
genuinidade em psicoterapia significa que o psicólogo mostra a sua identidade durante
o encontro com o seu cliente (Kirschenbaum & Henderson, 1989). Esta união fluida da
relação e esta simplicidade da presença de si para o outro sem distracções e sem
máscaras são fundamentais para a eficácia da psicoterapia.

A empatia é a capacidade do psicoterapeuta de se colocar no lugar do outro, o

cliente, como se fosse o outro, fazendo com que este saiba que está a ser
compreendido e respeitado, mesmo que, na relação, haja uma gama de diferenças
entre os elementos envolvidos. Segundo Rogers (1980, pp. 142), “a empatia é a
capacidade sensitiva e a vontade de perceber os pensamentos, os sentimentos e os
pontos de vista do cliente. É a capacidade de ver pelos olhos do cliente e de adoptar o
seu quadro de referência... Significa entrar no mundo privado perceptual do outro...
Ser sensível, a todo o momento, aos significados das mudanças sentidas pela outra

35
pessoa”. Esta compreensão é uma forma de sentir o mundo interior do cliente e as
suas significações íntimas como se ele fosse nosso, nunca esquecendo que não é
realmente nosso (Peretti, 1974). A empatia propicia a construção de uma relação
positiva. Quando o cliente se sente compreendido, a sua satisfação com a psicoterapia
aumenta e este desenvolve sentimentos de segurança na relação, o que facilita a
auto-revelação (Greenberg, Elliot, Watson & Bohart, 2001). A aliança terapêutica teve
um apoio empírico consistente no que se refere aos resultados em psicoterapia
(Duncan, 2007). A pesquisa identificou a empatia do psicoterapeuta como o elemento-
chave a nível comportamental na interação profissional-cliente, permitindo a
construção da aliança terapêutica, aumentando a motivação do cliente para participar
activamente no tratamento, sendo um preditor de resultados positivos (Winefield &
Chur-Hansen, 2000). Assim sendo, é fundamental que os psicoterapeutas façam
esforços no sentido de compreender os seus clientes e que esta compreensão seja
demonstrada através de respostas que abordam as necessidades do cliente, tal como
ele as percebe numa base contínua (Greenberg et al., 2001).

Relativamente ao processo RVC, a construção de uma relação empática entre

o profissional RVC e os adultos que acompanha parece-nos fundamental para a
abertura à partilha de experiências, acontecimentos de vida, aprendizagens e
competências. Consideramos que esta relação empática criada pelo profissional RVC,
baseada na disponibilidade, na escuta, no interesse, na confiança, na cordialidade, na
orientação e no apoio terá um impacto positivo na motivação dos adultos, na sua
manutenção no processo e, também, na certificação.

3 – A eficácia da empatia nas relações humanas

A investigação demonstra (Reynolds & Scot, 1999) que não só a área da

psicologia, mas também, designadamente, a área da educação, a área comercial, as
áreas da medicina e da enfermagem, entre outras, se dedicam ao estudo da empatia.
Neste sentido, a empatia é considerada como sendo um aspecto importante nas
relações de ajuda (Brockman, 1980). A literatura revista confirma a visão generalizada
de que a empatia é crucial para todas as relações de ajuda (Reynolds & Scot, 1999) e
identifica a empatia do psicólogo como um aspecto significativo para os resutados
positivos do tratamento (Silva, 2001).

Segundo Smith (2006), o termo empatia foi usado no sentido de apresentar

duas capacidades humanas: a tomada de perspectiva mental (empatia cognitiva) e a
partilha de emoções vicariante (empatia emocional). Keller & Yang (2009) consideram
que a empatia é cognitiva e que a simpatia é afectiva. Segundo Grote (2004), a
psicologia clínica precisa de mudar o seu foco de “curar" os clientes, e em vez disso,
concentrar-se na compreensão empática dos clientes e em comunicar essa

36
compreensão. Barrett-Lennard (1981) definiu três componentes e perspectivas da
empatia: a experiência do psicoterapeuta (ressonância empática); a visão do
observador (empatia expressa) e a experiência do cliente (empatia recebida). Kunyk e
Olson (2001) consideram que a empatia faz parte de uma relação especial que
consiste em três fases sequenciais: a) iniciação; b) construção e c) manutenção. No
que diz respeito ao processo RVC, partimos do princípio que a construção de uma
relação empática terá implicações no envolvimento e na manutenção dos adultos
neste processo.

Segundo Orlinsky e Howard (1978), a percepção dos pacientes em relação aos

seus psicoterapeutas como estando pessoalmente envolvidos está relacionada com os
resultados positivos da psicoterapia. Outras das variáveis relacionadas com os
resultados positivos da psicoterapia foram a percepção do cliente acerca da relação
como sendo cordial, próxima, intimista, ao invés de ser uma relação dominadora, fria
ou confrontativa. Dadds (2008) demonstra que uma elevada validação empática
contribui de forma positiva para as relações humanas e para o bem-estar. Segundo
Lipps (1905, 1926; cit in Tisot, 2003), a empatia é considerada uma das mais
importantes qualidades humanas. Ser compreendido é uma necessidade humana
básica que pode ser cumprida quando uma relação empática tenha sido estabelecida.
A empatia é vista como a centelha do interesse humano pelo outro, a “cola” que torna
a vida social possível (Hoffman, 2000, pp. 3; cit in Carlson, Zivnuska, & Whitten, 2010).

Existe investigação (Teixeira, 2002) que indica, através da avaliação por

intermédio de variáveis psicofisiológicas (nomeadamente, o ritmo cardíaco e a
actividade eléctrica da pele), que a intimidade e a compreensão empática são dois dos
componentes mais importantes para a construção de um tipo de relacionamento entre
duas pessoas facilitador do desenvolvimento de um sentimento de ser ajudado e de
ser apoiado. Estes sentimentos têm sido entendidos como elementos importantes para
que uma relação seja considerada significativa (Lehman e col., 1986). Os resultados
destes estudos implicaram uma reformulação do conceito de empatia, passando a
considerar-se uma resposta empática como uma resposta emocional que é
congruente – cognitiva e fisiologicamente – com a resposta emocional do outro
(Teixeira, 2002).

Relativamente à área da educação, além do trabalho que foi desenvolvido por

Carl Rogers apresentado, anteriormente, na primeira parte deste capítulo, foram
desenvolvidos diversos estudos acerca da importância da empatia ao nível da
aprendizagem. O surgimento da empatia como uma questão ligada à aprendizagem
tornou-se um resultado útil devido ao desenvolvimento de uma maior auto-consciência
por parte dos professores (Kennedy, 2001). O afecto tem sido objecto de uma atenção
crescente no que respeita a aprendizagem cognitiva (McQuiggan, Robison & Lester,
2010). Os modelos para o desenvolvimento da empatia na educação dos terapeutas

37
enfatizam o treino de aspectos externos, a comunicação observável da empatia
(Greason & Cashwell, 2009) em vez dos processos mentais internos que levam à
comunicação empática (Ivey & Ivey, 2003). Muitos sistemas inteligentes, procuram
agora adaptar a pedagogia aos processos afectivos e motivacionais do aluno num
esforço para aumentar a eficácia da interacção tutorial e melhorar os resultados da
aprendizagem (McQuiggan et al., 2010).

No que diz respeito à área comercial, existem, também, estudos ligados à

importância da empatia. Neste caso, designadamente, Mummalaneni e Wilson (1991;
cit in Aggarwal, Castleberry, Ridnour & Sheperd, 2005) mostraram que a qualidade da
relação, ou seja, a relação empática tem uma ligação directa com a satisfação do
comprador e com o compromisso de fidelização.

No que se refere à área da medicina, a empatia foi apresentada como um dos

mais importantes factores para os resultados positivos do tratamento (Kim, 2000). A
empatia tem sido reconhecida pela medicina como um componente central das
relações entre o médico e o paciente (Sherrard, 2007) é entendida como uma forma
de promover o cumprimento dos regimes terapêuticos (Squier, 1990). Segundo
Magalhães e colaboradores (2010), a empatia é fundamental na relação médico-
paciente (por conseguinte, na formação médica) e refere-se à compreensão do médico
acerca das experiências do paciente, distinguindo-se do conceito de simpatia. A
empatia e a compaixão na prática clínica são universalmente consideradas como
características desejáveis de um clínico e evidenciam resultados positivos na
qualidade da relação médico-paciente (Duarte, 2009). A importância na comunicação
médico-paciente tem sido recorrentemente demonstrada (Fragstein, Sliverman,
Cushing, Quilligan, Salisburg & Wiskin, 2008). Entre os benefícios de uma boa relação
médico-paciente relatam-se a melhoria dos resultados clínicos (Pollak, Alexander,
Gradison, Bastian, Brouwer & Lina, 2007), bem como, a redução de queixas do
paciente (Rodriguez, Rodday, Marshall, Nelson, Rogers & Safran, 2008) e, também,
uma maior satisfação por parte deste (Travaline, Ruchinskas & D’Alonzo, 2005, pp.
27).

Relativamente à área da enfermagem, a empatia é entendida como uma forma

de redução da ansiedade e da hostilidade (LaMonica, Wolf, Madea & Oberst, 1987).
Segundo Olson, (1993) é indiscutível a importância da relação empática enfermeiro-
paciente como uma base para atingir os objectivos da enfermagem, de acordo com os
seus princípios teóricos. Portanto, a relação empática entre o cuidador e o receptor de
cuidados tem uma influência positiva na terapêutica deste último a nível físico, mental
e, no que diz respeito, ao bem-estar social (Magee, 2005). Apesar das controvérsias
remanescentes quanto à empatia e o seu efeito sobre o aconselhamento, estas
questões continuam a ser ensinadas, não somente, aos psicoterapeutas, mas

38
também, aos professores, aos enfermeiros e a profissionais de outras áreas (Forman,
1990).

4 – Considerações finais acerca da Abordagem Centrada na Pessoa

No que se refere à Abordagem Centrada na Pessoa de Carl Rogers, torna-se

interessante o facto deste considerar que existem ingredientes poderosos para a
construção da relação em psicoterapia, sendo estes, a aceitação positiva
incondicional, a genuinidade ou congruência e a empatia e que a relação constitui a
base para a mudança. Este autor considera que o psicoterapeuta deverá criar uma
empatia forte com o seu cliente, vendo a realidade não pelos seus olhos, mas pelos
olhos deste (Teixeira, 2002), transportando-se para o seu lugar sem, no entanto, sofrer
com os seus problemas. “Na experiência psicoterapêutica, ver as suas próprias
atitudes, confusões, ambivalências, sentimentos e percepções adequadamente
expressas por um outro, mas despidos das suas complicações emocionais, é ver-se a
si mesmo objectivamente e esse facto prepara o caminho para a aceitação em si
mesmo” (Rogers, 1983, pp. 53).

Para que se estabeleça um clima de empatia é necessário que o

psicoterapeuta aceite o cliente na sua diferença, que valorize positivamente essa
diferença e se relacione com ele de forma autêntica e congruente. E, ao ser aceite
como é, muitas vezes, pela primeira vez, o cliente sente-se mais seguro e mais
predisposto à mudança (Teixeira, 2002). Segundo Rogers (1985, pp. 255), “para que a
psicoterapia resulte, é necessário que o psicoterapeuta seja, durante a relação, uma
pessoa unificada, integrada ou congruente. O psicoterapeuta deve ser na relação
exactamente aquilo que é – não uma fachada, um papel ou uma ficção”. A relevância
destas grandes condições terapêuticas para o sucesso da psicoterapia e do
aconselhamento é indicada por teoria considerável e por pesquisa citada em vários
documentos (Truax & Carkhuff, 1964; Truax & Wargo, 1965 cit in Dickenson & Truax,
1966). “Há poucas coisas no campo da Psicologia para as quais a evidência é tão
forte. A evidência da necessidade das condições do terapeuta, tais como a empatia, o
respeito, a cordialidade e a genuinidade terapêutica é incontestável” (Patterson, 1984,
pp. 24).

Para Rogers (1992, pp. 564), a situação de psicoterapia minimiza a

necessidade de atitudes defensivas, a pessoa, normalmente, sente-se
motivada a comunicar o seu próprio mundo especial e os procedimentos
utilizados encorajam-na a isso. A comunicação cada vez mais intensa traz,
gradualmente, mais experiências para o âmbito da consciência, e assim,
obtém-se um quadro cada vez mais completo do mundo de experiências do

39
 indivíduo. Dessa forma, emerge um quadro de comportamento muito mais
compreensível.

No que respeita o objectivo principal desta dissertação, perceber a importância

da concepção humanista de Carl Rogers na implementação de processos RVC, um
dos pressupostos inerentes à intervenção das equipas inspira-se nesta concepção
através da qual se considera que o ser humano possui recursos para se desenvolver.
Assim sendo, o papel do profissional RVC é o de escutar os adultos de forma
empática, de os ajudar e elucidar através de reformulações e isto num clima de
aceitação incondicional. “As equipas dos Centros Novas Oportunidades tentam gerir
quotidianamente a complexidade inerente à experiência, afigurando-se fundamental a
incidência sobre as práticas numa perspectiva humanista, de valorização e respeito
pelo adulto” (Cavaco, 478, pp. 28).

Segundo Bouedec (2001), as qualidades de base de um psicoterapeuta são: a

humildade, a autenticidade, a espontaneidade, a generosidade, a abertura de espírito,
o respeito pela diferença e a escuta empática. O profissional RVC ao propiciar junto
dos adultos uma revisão dos acontecimentos de vida significativos deverá, igualmente,
apresentar estas características, no sentido de facilitar a reflexão e a partilha. Neste
sentido, torna-se mais fácil a construção do Portefólio Reflexivo de Aprendizagens,
que constitui o produto do trabalho dos adultos a partir do qual serão reconhecidas e
validadas as suas competências.

Ao assumir uma postura de acompanhamento, o profissional RVC manifesta

uma atitude de valorização do outro, de escuta positiva e empática (Cavaco, 2007) e
parte-se do princípio de que este conjunto de atitudes tem um impacto positivo na
motivação dos adultos, na sua manutenção no processo e na concretização do
mesmo, através da certificação.

40
CAPÍTULO III

Metodologia

41
1 – Objectivos gerais e objectivos específicos

Através de uma metodologia qualitativa, com o presente estudo pretende-se:

analisar a percepção dos profissionais do balanço de competências relativamente à
importância da concepção humanista de Carl Rogers na implementação de processos
RVC no que se refere à motivação dos adultos, à sua manutenção no processo e à
concretização do mesmo, através da certificação.

Propomos, ainda, analisar a importância atribuída pelos cidadãos/adultos que

frequentaram o processo RVC à relação, um conceito importante para Carl Rogers,
neste caso, com o profissional RVC, igualmente, no que respeita à motivação,
manutenção e conclusão deste processo.

1. 1. Objectivo geral

Analisar a percepção que os profissionais RVC têm relativamente ao impacto

da concepção humanista (“atitudes Rogerianas” baseadas na empatia, na
genuinidade e na aceitação incondicional) na qualidade dos processos RVC.

1.1.1. Objectivos específicos

a) Analisar a percepção que os profissionais RVC têm relativamente ao

impacto da concepção humanista (“atitudes Rogerianas” baseadas na
empatia, na genuinidade e na aceitação incondicional) ao nível da
motivação dos adultos integrados no processo.

b) Analisar a percepção que os profissionais RVC têm relativamente ao

impacto da concepção humanista (“atitudes Rogerianas” baseadas na
empatia, na genuinidade e na aceitação incondicional) ao nível da
manutenção no processo e da concretização do mesmo, através da
certificação.

1.2. Objectivo geral

Analisar a importância que os cidadãos/adultos atribuem à relação com o

profissional de reconhecimento para o sucesso do seu processo RVC.

42
 1.2.1. Objectivos específicos

a) Analisar a importância que os cidadãos/adultos atribuem à relação com o

profissional de reconhecimento para a sua motivação relativamente ao
processo RVC.

b) Analisar a importância que os cidadãos/adultos atribuem à relação com o

profissional de reconhecimento para a sua manutenção no processo RVC
e para a concretização do mesmo, através da certificação.

2. Participantes

2.1. Profissionais RVC

Foram selecionados oito profissionais RVC de acordo com o sexo, a formação

académica e o tempo de experiência profissional no âmbito do reconhecimento,
validação e certificação de competências (quadro 1). Deste modo, foram entrevistados
oito profissionais RVC, dos quais, quatro são do sexo feminino e quatro são do sexo
masculino. Dentro de cada sexo, procuramos que dois profissionais tivessem
formação académica superior na área da Psicologia (n=4) e que outros dois
profissionais tivessem formação académica superior noutra área (n=4).

Foi, também, tido em conta o tempo de experiência (enquanto profissionais

RVC), menor ou igual a dois anos e maior ou igual a três anos, sendo o nosso
objectivo reunir quatro técnicos em cada categoria: dois do sexo masculino, dois do
sexo feminino e dois com formação superior em Psicologia e dois com formação
superior noutra área. No entanto, devido às limitações em encontrar profissionais que
correspendessem aos três critérios de modo a que o grupo de entrevistados
apresentasse características de acordo com todas as combinações possíveis houve,
efectivamente, uma correspondência a dois critérios, sexo e ter formação académica
em Psicologia ou ter formação académica noutras áreas.

Assim, no que respeita à duração da experiência profissional, cinco

profissionais RVC tinham experiência na área em causa menor ou igual a dois anos e
três profissionais RVC tinham experiência na área em causa maior ou igual a três
anos.

43
Quadro 1.
Caracterização demográfica da amostra de profissionais RVC
Profissionais RVC
N=8
Experiência profissional n Sexo n Formação académica n
Psicologia 2
≤ 2 anos 5 Feminino 4
Outra área 2
Psicologia 2
≥ 3 anos 3 Masculino 4
Outra área 2

2.2. Cidadãos/adultos certificados no nível secundário

A selecção dos cidadãos/adultos participantes foi realizada a partir do Sistema

de Informação e Gestão da Oferta Formativa num Centro Novas Oportunidades.
Requereu-se a participação dos cidadãos/adultos certificados no nível secundário, nos
últimos seis meses.

Foram selecionados oito adultos (quadro 2), tal como, para os profisionais
RVC, quatro são do sexo masculino e quatro são do sexo feminino. A idade foi,
também, tida em conta, sendo que, dentro de cada género, dois participantes têm
idades compreendidas entre os 25 e 35 anos e dois participantes têm idades entre os
45 e 55 anos.

Além dos critérios supracitados, foi, também, considerada a situação

profissional (empregado/desempregado) do cidadão/adulto participante. No entanto,
houve limitações em encontrar cidadãos/adultos certificados no nível secundário, entre
Fevereiro e Julho de 2010 (≤ 6 meses), que correspendessem aos três critérios, de
modo a que o grupo de entrevistados apresentasse características de acordo com
todas as combinações possíveis. Assim, no que respeita à situação profissional, sete
dos oito participantes são activos empregados, exceptuando-se um participante
desempregado. Verificou-se, efectivamente, uma correspondência no que respeita à
idade e ao sexo dos participantes.

44
Quadro 2.
Caracterização demográfica da amostra de cidadãos/adultos certificados
Cidadãos/adultos certificados no nível secundário (≤ 6 meses)
N=8
Idade n Sexo n Situação profissional n
Entre os 25 e os 35 anos 4 Feminino 4 Empregados 8

Entre os 45 e os 55 anos 4 Masculino 4 Desempregados 1

3. Instrumentos

Para recolha da informação acerca das percepções dos profissionais

relativamente à importância da concepção humanista de Carl Rogers e das
percepções dos adultos relativamente à importância da relação com o profissional
RVC foram construídos dois guiões de entrevista semi-estruturada: um guião para os
profissionais e um guião para os adultos (ver Anexo 2).

A concepção do guião de entrevista e a sua condução têm de obedecer a

quatro critérios: não-directividade, especificidade, amplitude, profundidade, e ainda, a
atenção ao contexto pessoal do entrevistado. Cada guião de entrevista é constituído
por sete questões. O interesse de se efectuarem entrevistas semi-estruturadas está
ligado à expectativa de os pontos de vista dos sujeitos serem mais facilmente
expressos numa situação de entrevista relativamente aberta do que numa entrevista
estruturada ou num questionário.

Foi efectuada uma reflexão falada para cada guião de entrevista (n=2), no
sentido de analisar se os instrumentos permitiam aceder a informações
correspondentes aos objectivos do estudo, com participantes com características
idênticas aos das amostras em estudo.

Adicionalmente, foram, também, recolhidos alguns dados demográficos junto

dos participantes, através dos questionários socio-demográficos, construídos para o
efeito (ver Anexo 1).

4. Procedimento

Para a realização do presente estudo, tendo em conta os objectivos

previamente apresentados, procedemos ao contacto com Centros Novas
Oportunidades do Distrito do Porto, no sentido de solicitar a colaboração dos seus

45
profissionais RVC e de cidadãos/adultos certificados no nível secundário, entre
Fevereiro e Julho de 2010. Posteriormente, foram contactados os profissionais e todos
manifestaram disponibilidade para colaborar na investigação, através da sua
participação em entrevista e do estabelecimento de contactos com alguns dos
cidadãos/adultos que acompanharam no processo, que correspodiam aos critérios
supracitados.

Junto de todos os participantes e Centros Novas Oportunidades, foram

explicitados os objectivos do presente estudo e garantida a confidencialidade da
informação fornecida e o anonimato dos intervenientes.

As entrevistas foram realizadas em Centros Novas Oportunidades do Distrito

do Porto, em Setembro de 2010. Aquando da realização das entrevistas foram,
também, aplicados os questionários socio-demográficos.

As entrevistas foram transcritas na íntegra, omitindo-se, apenas, informação

que permitisse identificar participantes ou instituições.

5. Análise de conteúdo

Para a realização deste estudo empírico foi utilizada uma metodologia

qualitativa, a análise de conteúdo, centrando-se na lógica de análise de percepções,
por um lado, dos profissionais RVC e, por outro lado, dos cidadãos/adultos certificados
no nível secundário. Entendemos que a análise qualitativa será uma metodologia mais
adequada para para analisar percepções, comparativamente com a análise
quantitativa, uma vez que consideramos que os dados obtidos através de entrevistas
semi-estruturadas traduzem mais claramente as percepções dos participantes do que
os dados obtidos através de questionários.

Este estudo enquadra-se num modelo de investigação exploratório, uma vez

que se pretende identificar um grau mais indutivo ou de descoberta de pontos de
continuidade e de ligação numa dada realidade (Almeida & Freire, 1997). Assim,
induzir é passar de algum conjunto de hipóteses para uma conclusão que é compatível
com essas hipóteses, mas não pode ser deduzida delas (Santos, 2000)7.

As entrevistas realizadas foram transcritas na íntegra no sentido de facilitar a

sua análise e de convocar os aspectos julgados pertinentes. Transcritos os dados,

7
http://www.fc.up.pt/mp/jcsantos/PDF/inducao.pdf

46
estes foram ordenados de acordo com os passos propostos pela pesquisa qualitativa,
segundo a análise de conteúdo estruturada por Laurence Bardin (2004).

Posteriormente, foi efectuada uma análise das respostas globais de cada

participante, nas várias dimensões avaliadas, tendo em conta os fundamentos
analisados na primeira parte deste trabalho, com o objectivo de identificar e de
descrever aspectos principais das percepções: dos profissionais RVC relativamente à
importância da concepção humanista na implementação do processo; dos adultos
relativamente à importância da relação criada com os profissionais.

A investigação qualitativa vai-se firmando no campo das Ciências Sociais e da

Psicologia. Dispõe hoje de uma variedade de métodos, cada um dos quais parte de
premissas diferentes e prossegue diferentes objectivos. Cada um deles tem por base
uma ideia específica do seu objecto. Mas os métodos qualitativos não podem ser
encarados como independentes do processo de investigação e da questão a estudar.
De facto, estão directamente enraizados no processo de investigação, pelo que serão
melhor descritos e compreendidos na óptica desse processo (Flick, 2005).

O método e a teoria devem surgir como respostas às incertezas e acasos da

vida humana as quais, por sua vez, devem ser abertas a reformulações por se
saberem carregadas, também, de incertezas (Correa & Lorieri, 2009). Morin (1990),
estabelece uma relação entre teoria e método. Sendo o último um caminho que se faz,
e não um conjunto de receitas a priori, ele infere na teoria e vice-versa (Correa &
Lorieri, 2009). Assim sendo, ambos, teoria e método, são os componentes
indispensáveis do conhecimento complexo.

A análise de conteúdo trabalha, tradicionalmente, com materiais textuais

escritos. Existem dois tipos de textos que podem ser trabalhados na análise de
conteúdo: os textos produzidos em pesquisa, através das transcrições de entrevista e
dos protocolos de observação, como foi o caso da presente investigação, e os textos
já existentes, produzidos para outros fins, como, por exemplo, textos de jornais. A
análise de conteúdo espera compreender o pensamento do sujeito através do
conteúdo expresso no texto, numa concepção transparente de linguagem (Caregnato
& Nutti, 2009). A maioria dos autores refere-se à análise de conteúdo como sendo
uma técnica de pesquisa que trabalha com a palavra, possibilitando, de forma prática
e objectiva, inferências do conteúdo da comunicação de um texto replicáveis ao seu
contexto social. Na análise de conteúdo o texto é um meio de expressão do sujeito,
onde o analista busca categorizar as unidades de texto (palavras ou frases) que se
repetem, inferindo uma expressão que as representem (Caregnato e Nutti, 2009). A
análise de conteúdo procura conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as
quais se debruça... “É a busca de outras realidades através das mensagens” (Bardin,
2004, pp. 38).

47
 A técnica de investigação da análise de conteúdo é um dos
procedimentos clássicos de análise do material escrito, independentemente da
sua origem – que vai desde os dados de entrevistas até aos produtos dos
media. Um dos seus traços essenciais é a utilização de categorias, derivadas,
frequentemente, de modelos teóricos: as categorias são aplicadas ao material
empírico, não necessariamente, extraídas dele, embora sejam, repetidamente,
confrontadas com ele e, se necessário, modificadas (Flick, 2005, pp.193).

Laurence Bardin (2004, pp. 37) designa a análise de conteúdo como: “Um
conjunto de técnicas de análises das comunicações visando obter, por procedimentos,
sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) e conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
(variáveis inferidas) desta mensagem”.

Bardin (2004) e ilustra claramente o processo de desenvolvimento da análise

de conteúdo, sendo esta técnica composta por três grandes etapas: 1) a pré-análise;
2) a exploração do material; 3) o tratamento dos resultados e interpretação.

O presente trabalho consiste num estudo estrutural, cujo objectivo é analisar

com que frequência ocorrem determinados objectos (o que acontece e o que é
importante) e quais as suas características (Vala, 1986).

Numa primeira fase, de pré-análise, procedemos à organização de um plano de

análise, através de um conjunto preciso de operações que passaram por uma leitura
flutuante dos documentos, a selecção dos documentos a serem submetidos à análise,
a sistematização dos objectivos principais do estudo e a elaboração dos indicadores
que fundamentaram a interpretação final dos dados colectados.

Na segunda fase do processo, a fase de exploração do material, procedemos à

categorização e codificação do conteúdo das entrevistas, de acordo com os critérios
previamente definidos para a pesquisa.

A terceira e última fase deste processo, a fase de tratamento e interpretação

dos resultados deve apoiar-se em todo o trabalho precedente, o que lhe permitirá ter
em conta, quantitativa e qualitativamente, todo o tipo de relações que estabelecem os
diferentes temas: causas, alternativas, justaposições, oposições, avaliações, entre
outras. Esta fase é o momento da passagem do paradigma da autoridade do texto
para o paradigma da autoridade do leitor (Rodrigues, 1998, pp. 174).

Através dos procedimentos supracitados, foi possível analisar os dados

(entrevistas transcritas) por questões e por grupo de participantes. Efectuaram-se dois
momentos de recorte: numa fase inicial, foram seleccionados trechos que continham

48
informações relacionadas com o objectivo da pesquisa. Num segundo momento, a
partir dos trechos, foram identificadas as diversas unidades de registo (núcleos de
sentido), relacionadas com a proposta de pesquisa. Cada unidade de registo foi
agrupada segundo a sua proximidade com os assuntos abordados, o que fez emergir
as categorias de análise (para agrupar os mesmos núcleos de sentido). Assim, cada
categoria exprimiu uma determinada tendência e o sistema de categorias criado
reflectiu as intenções da investigação.

Como regra de enumeração (modo de contagem) foi utilizada a frequência,

representada pelo número de vezes que determinado relato surge no participante ou
no grupo de participantes. Quanto maior a frequência da sua aparição, maior a sua
influência no resultado da análise, ou seja, melhor é a representatividade das ideias
identificadas (Gonçalves, 2007).

Na fase do tratamento e interpretação dos dados, emergiram categorias e sub-

categorias para cada um dos temas. Este procedimento foi tido em conta,
naturalmente, quer para as entrevistas dos profissionais RVC, quer para as entrevistas
dos cidadãos/adultos certificados no nível secundário.

A partir da análise das entrevistas dos profissionais RVC, e depois de definidas

as unidades de contexto e de registo, foi possível identificar um sistema categorial,
constituído pelas seguintes categorias: promoção da partilha de experiências; empatia;
motivação; confiança e importância da concepção humanista de Carl Rogers.

A partir da análise das entrevistas dos cidadão/adultos certificados no nível

secundário e, depois de definidas as unidades de contexto e de registo, foi possível
identificar um sistema categorial, constituído pelas seguintes categorias:
disponibilidade; motivação; empatia; tomada de perspectiva do outro e confiança.

49
 CAPÍTULO IV

Resultados obtidos

50
1.1. Resultados obtidos: Entrevistas aos profissionais RVC

Seguidamente, apresentam-se os resultados, através de um conjunto de

quadros em que se identificam as categorias e sub-categorias para cada um dos
temas do estudo com os respectivos núcleos de sentido.

Quadro 3.
Frequência das categorias das entrevistas dos profissionais RVC

Categorias Sub-categorias n
1.1.1. Sessões individuais 1

1.1. Resistência dos adultos 1.1.2. Exposição dos objectivos 2

1.1.3. Criação de ambiente empático 1
1. Promoção
da partilha de 1.2.1. Sessões individuais 1
experiências 1.2. Abertura dos adultos
1.2.2. Confidencialidade 1

1.3. Resistência e abertura 1.3.1. Exposição dos objectivos 1

dos adultos 1.3.2. Confidencialidade 1
2.1. Disponibilidade 1
2.2. Auto-revelação do profissional RVC 1

2. Empatia 2.3. Mostrar interesse 1

2.4. Inexistência de hierarquias 3
2.5. Cordialidade 1
2.6. Confiança 1
3.1. Apoio 1

3. Motivação 3.2. Orientação para os objectivos 5

3.3. Dinâmica do grupo 1
3.4. Humor 1
4.1. Abertura do profissional RVC 4

4. Confiança 4.2. Auto-revelação dos adultos 2

4.3. Continuidade da relação de confiança 1
4.4. Confidencialidade 1
5. Importância 5.1. “Atitudes Rogerianas” como pressupostos do processo RVC
da concepção 3
(empatia, aceitação incondicional e genuinidade)
humanista
5.2. Criação de um ambiente empático 4

51
Quadro 4.
Unidades de texto ilustrativas das sub-categorias da cotação das entrevistas dos
profissionais RVC

Categorias Sub-categorias
1.1.1. Sessões individuais
“Invisto muito nas sessões individuais. Nem que seja meia
hora, uma hora, estou com eles a conversar, muitas vezes
estou mesmo a conversar com eles, no sentido de os ouvir e
de perceber quem é que eles são para, também, entender que
estratégia é que eu posso utilizar, no sentido de melhor
trabalhar com eles e de desconstruir as defesas.” Entrevista 1
1.1. Resistência dos adultos
“Sim, normalmente, sinto 1.1.2. Exposição dos objectivos
resistência da parte deles nesse “ (…) quando, por exemplo, leio o portefólio coloco logo uma
sentido, claro que há sempre sugestão, já me aconteceu e nada de muito grave nem de
adultos mais fechados ou que têm muito íntimo nem nada, só que, por acaso, aquele comentário
experiências marcadamente mais para mim foi tão normal, para a pessoa estava intimamente
negativas e que eles próprios relacionado com uma experiência da qual preferia não falar
tomam a iniciativa de me porque era muito dolorosa e eu respeitei, o que é que havia de
confrontar logo no início do dizer, se não quiser falar, não fala. Pronto, era bom porque
processo.” Entrevista 2 explico porque é que pus este comentário, era para ver se
chegava aqui, se chegava ali etc..” Entrevista 2
1.1.3. Criação de ambiente empático
“Bom, é criar um clima de confiança, e um clima empático,
sobretudo um clima de aceitação para que as pessoas se
sintam à-vontade para partilhar as coisas, não se sintam
intimidadas ou que não sintam, à partida, que algo que eles
vão dizer sintam que de alguma maneira vá ser rejeitado.”
1. Promoção Entrevista 6
da partilha de
experiências 1.2. Abertura dos adultos 1.2.1. Sessões individuais
“Eu não noto muita resistência da “(…) a abertura acho que nem é tanto pela questão do grupo
parte da maioria em expôr as suas porque a nossa metodologia é muito personalizada, não
experiências de vida. Também, fazemos tantas sessões de grupo e, se calhar, o facto de
porque eles já sabem, à partida, estarmos todas as sessões, individualmente, com cada adulto,
que aquilo que vêm cá fazer é isso traz-lhes à-vontade adicional.” Entrevista 3
expor as suas experiências de 1.2.2. Confidencialidade
vida. Ou seja, essa pré-concepção “Eu acho que o factor essencial é as pessoas gostarem de
que eles já têm do que vão fazer falar sobre si e gostarem que os outros saibam o que é que
também ajuda depois a não lhes aconteceu e, principalmente, as dificuldades por que
estarem tão na defensiva quando passaram. E, também, porque reconhecem de alguma forma
estão a narrar a sua história de que o processo é confidencial e demonstram alguma
vida.” Entrevista 3 segurança no profissional RVC.” Entrevista 5
1.3. Resistência e abertura 1.3.1. Exposição dos objectivos
dos adultos “Não é fácil desbloquear essas situações, mas eu aposto
“Alguns sim. Mas nem todos. sempre numa primeira sessão muito mais motivacional e muito
Porque depende muito dos planned simple exponho as cartas todas na mesa e digo
percursos de vida de cada de mesmo que estou a expôr as cartas todas na mesa, que é a
cada um e das experiências que matéria de vida deles, não é?” Entrevista 7
cada um foi acumulando ao longo
da vida. É mais fácil para uns do 1.3.2. Confidencialidade
que para outros, mas isso “Aqueles que oferecem resistência temos um bocadinho que
é…Enfim… É a condição humana, desmistificar, entrar com as questões da confiança,
não é?” confidencialidade e aproveitar mesmo competências...”
Entrevista 7 Entrevista 8

52
Quadro 4. (continuação)
Unidades de texto ilustrativas das sub-categorias da cotação das entrevistas dos
profissionais RVC
Categorias Sub-categorias
2.1. Disponibilidade
“Estou sempre disponível quando eles tentam comunicar comigo. Eles enviam emails e eu respondo
quase sempre, de forma imediata…Pelo menos tento fazer esse trabalho com eles.” Entrevista 1
2.2. Auto-revelação do profissional RVC
“(...)Partilho experiências minhas com eles(…)” Entrevista 2
2.3. Mostrar interesse
“É mostrar-lhes interesse. Acho que é, essencialmente, isso.” Entrevista 3
2.4. Inexistência de hierarquias
2. Empatia “A partir do momento que me exponho de uma forma clara e honesta, quase que: “Atenção eu sou
um de vocês, não é por estar aqui deste lado… Nem sequer sou professor.” Portanto, ponho-me na
situação deles, sou humano, não é por ter mais qualificações que sou melhor que vocês e eles
sentem isso. Então, sentem que podem falar comigo.” Entrevista 7
2.5. Cordialidade
“Tento tratá-los com simpatia, com cordialidade, claro que mantenho sempre a distância profissional.”
Entrevista 5
2.6. Confiança
“Tento criar um clima de confiança e de empatia, um clima onde as pessoas se sintam à-vontade.”
Entrevista 6

3.1. Apoio
“Passo-lhes a mensagem que isto é um trabalho conjunto. Não só deles, mas também meu, que eu
sou o suporte, pelo menos, sou o ponto de apoio deles e, pelo menos, tenho trabalhado assim com a
maior parte.” Entrevista 1
3.2. Orientação para os objectivos
“Eu lembro sempre que o final é muito compensador e que, apesar das dúvidas ao longo do
3. Motivação processo, no fim têm uma alegria grande porque vêm o certificado de competências.” Entrevista 4
3.3. Dinâmica do grupo
“Acho que uma das formas de motivar os adultos é criar sentimento de pertença àquele grupo.”
Entrevista 3
3.4. Humor
“Ora bem, em termos de motivação de adultos, nós aqui até para brincar dizemos que qualquer dia
vamos dar telemóveis ou dar cupões de desconto das bombas de gasolina.” Entrevista 8

4.1. Abertura do profissional RVC

“(…) porque eu também lhes dou um bocadinho de abertura, não os forço nesse sentido deles
falarem comigo mas vou conversando com eles, no sentido deles também se sentirem à-vontade
para falar.” Entrevista 1
4.2. Auto-revelação dos adultos
“Por outro lado, porque quando referem e partilham aspectos da vida actual que não estão no
portefólio, se não tivessem confiança comigo não sentiam necessidade de partilhar, como passar por
um processo de divórcio ou uma depressão… Algo do género.” Entrevista 5
4. Confiança
4.3. Continuidade da relação de confiança
“Falando dos profissionais, nós estamos presentes em todas as sessões de reconhecimento,
mesmo quando estão as formadoras nós também estamos lá. Portanto, é normal que eles sintam
essa confiança. Nós estamos presentes desde o início do processo. Eles ficam contentes por ter uma
pessoa comum durante todo o processo.” Entrevista 3
4.4. Confidencialidade
“Normalmente, vêm que somos confidenciais mas sem querer, às vezes, eles próprios confidenciam
assuntos da vida privada deles em conversa.” Entrevista 4

53
Quadro 4. (continuação)

Unidades de texto ilustrativas das sub-categorias da cotação das entrevistas dos

profissionais RVC

Categorias Sub-categorias
5.1. “Atitudes Rogerianas” como pressupostos do processo RVC
(empatia, aceitação incondicional e genuinidade)
“Só o processo RVC e todas a orientações que existem a esse nível já pressupõem esse tipo de
paradigma, neste caso da Psicologia mas, quer dizer, isso também acompanha outros campos,
nomeadamente, da Educação e, portanto, acho eu por detrás da Iniciativa Novas Oportunidades,
5. Importância mais especificamente, RVC, isto já está implícito. E está implícito, por exemplo, só nas orientações
da concepção que dizem que cada pessoa é uma pessoa, cada pessoa é uma história de vida, não vai haver uma
humanista generalização de procedimentos, apesar do referencial ser o mesmo.” Entrevista 3
5.2. Criação de um ambiente empático
“Mas, realmente, é uma das abordagens que eu mais utilizo na minha intervenção, exactamente pela
questão da empatia, da genuinidade. É muito importante que os adultos também percebam que
estão aqui não só com o profissional mas com uma pessoa que os pode apoiar, porque este
processo não é fácil.” Entrevista 1

Com o objectivo de permitir uma compreensão mais abrangente acerca das

categorias apresentadas anteriormente, expressam-se, de seguida, os respectivos
núcleos de sentido:

A categoria promoção da partilha experiências relaciona-se com a capacidade

do profissional RVC de incentivar a exposição situações de vida significativas por parte
dos adultos que acompanha no processo;

A categoria empatia diz respeito à competência do profissional RVC para

estabelecer uma relação com os adultos que acompanha no processo, baseada na
criação de um ambiente de abertura, de disponibilidade, de cordialidade e de
confiança;

A categoria motivação refere-se à capacidade do profissional RVC de suscitar

o interesse dos adultos, incentivando-os a continuarem a investir no processo;

A categoria confiança diz respeito à capacidade do profissional RVC de

construir uma relação credível e de abertura com os adultos que acompanha no
processo;

Finalmente, a categoria importância da concepção humanista refere-se à

importância que o profissional de RVC atribui a esta concepção, designadamente, no
que diz respeito às atitudes básicas para a construção da relação com os adultos que
acompanha no processo RVC.

54
1.2. Resultados obtidos: Entrevistas aos cidadãos/adultos certificados no nível
secundário

Seguidamente, apresentam-se os resultados, através de um conjunto de

quadros em que se identificam as categorias e sub-categorias para cada um dos
temas do estudo com os respectivos núcleos de sentido.

Quadro 5.

Frequência das categorias das entrevistas dos aos cidadãos/adultos certificados no

nível secundário

Categorias Sub-categorias n
1.1. Apoio instrumental 6
1. Disponibilidade
1.2. Incentivo para manutenção no processo 2

2. Motivação 2.1. Apoio instrumental 4

2.2. Incentivo para a manutenção no processo 4

3.1. Cordialidade 2

3. Empatia 3.2. Incentivo para a manutenção no processo 1

3.3. Apoio instrumental 4
3.4. Apoio emocional 1

4.1. Apoio instrumental 5

4. Tomada de
perspectiva do 4.2. Capacidade de observação 1
outro 4.3. Incentivo para a manutenção no processo 1
4.4. Preocupação 1
4
5.1. Abertura do profissional RVC
2
5. Confiança 5.2. Confidencialidade
5.3. Auto-revelação dos adultos 1

5.4. Apoio emocional 1

55
Quadro 6.
Unidades de texto ilustrativas das sub-categorias da cotação das entrevistas dos
cidadãos/adultos certificados no nível secundário

Categorias Sub-categorias
1.1. Apoio instrumental
“Muitas vezes, até comunicava por email, uma vez que também chegava, às vezes, muito tarde a
casa e todas as dúvidas que eu tinha, eu no início tinha muitas dificuldades em entender o que
pretendiam e eu comunicava com ela telefonicamente ou por email e, por isso, foi sempre uma
1. pessoa presente e que me ajudou imenso.” Entrevista 12
Disponibilidade
1.2. Incentivo para a manutenção no processo
“Pronto. E só isso ainda dá mais ânimo para que uma pessoa, no meu caso, que cheguei a um certo
ponto e comecei a ficar a pensar que não ia conseguir isto, porque a minha vida profissional não me
estava a ajudar nos tempos, então, ouvir uma profissional a incentivar: – Olhe mas não faz mal, eu
espero, se tiver dificuldades e se por um telefonema não dá, venha cá. Isso dá um ânimo à pessoa
para poder seguir para a frente como segui.” Entrevista 16

2.1. Apoio instrumental

Pronto. Dando até, às vezes, sugestões de:  “Melhore um bocadinho aqui ou melhore um bocadinho
ali, isto está bem mas pode ainda melhorar.” Entrevista 9
2. Motivação
2.2. Incentivo para a manutenção no processo
No fim do processo RVC já estava a conciliar muita coisa, muito trabalho, família, estudos e houve
aqueles momentos em que me fui um bocado abaixo e o Dr. disse sempre: – “Por favor não desista,
vá para a frente, qualquer coisa fale connosco, mas continue sempre.” Entrevista 10

3.1. Cordialidade
“Eu acho que em todas, todas as sessões que nós tivemos com ela, até a própria maneira dela, de
falar com toda a gente, não era com uma pessoa, especificamente, era com todos os que estavam
no grupo.” Entrevista 9
3.2. Incentivo para a manutenção no processo
“Eu já estava integrada porque já tinha feito o 9º ano da mesma forma, embora este fosse mais
completo. Mas ela pôs-nos logo à-vontade, mostrou o portefólio, passou por todos os colegas, já
3. Empatia incentivou um bocado.” Entrevista 11
3.3. Apoio instrumental
“Quer dizer, dava-nos algumas luzes, quer dizer, se fosse outra pessoa que fosse menos simpática
nem se dava a esse trabalho, quer dizer, o trabalho é isto, faça assim e acabou.” Entrevista 14
3.4. Apoio emocional
“Exactamente. Ela sabia quantos filhos é que eu tinha, sabia, inclusive, o nome deles e, também,
sabia, por exemplo, ela preocupou-se e ligou-me, inclusive… Houve uma altura em que um filho meu,
o do meio, tem 25 anos e teve de ser operado a um ouvido. E ela então:  “Então, tudo bem? Correu
bem?” Portanto, é uma pessoa que se preocupava mesmo.” Entrevista 15

4.1. Apoio instrumental

“Eu acho que sim porque, senão, ela não poderia dar sugestões, não é? Se ela estivesse a passar-
lhe tudo ao lado, ela não poderia estar a dar uma sugestão de uma melhoria.” Entrevista 9
4.2. Capacidade de observação
“Eu penso que sim, até porque o Dr., por aquilo que me apercebi, é uma pessoa muito observadora,
ele por vezes parece que está a olhar para a esquerda, mas está a analisar imenso a pessoa.”
4. Tomada de Entrevista 10
perspectiva do
outro 4.3. Incentivo para a manutenção no processo
“Sim, ela disse logo que era uma senhora com muita força e, por isso, que tinha tudo para seguir
para a frente.”
Entrevista 11
4.4. Preocupação
“Mas as vezes que eu lidei com ela, ela foi extremamente… Além de ser uma profissional
competente, ela era humana e preocupava-se com quem lidava, nesse aspecto, pronto…” Entrevista
15

56
Quadro 6. (continuação)

Unidades de texto ilustrativas das sub-categorias da cotação das entrevistas dos

cidadãos/adultos certificados no nível secundário

Categorias Sub-categorias
5.1. Abertura do profissional RVC
“Exactamente. Era um coração aberto. Não foi o meu caso, graças a Deus, não me aconteceu nada
de grave para que eu pudesse chegar aqui assim de cara baixa e divulgar, mas por aquilo que eu via
pela pessoa à minha frente, eu tenho quase a certeza que se chegasse à beira da Dra. e dissesse: –
Dra, não vou conseguir isto para si por isto ou por aquilo. Eu via uma pessoa ali à frente com
capacidade e capaz de me dar a volta ao texto.” Entrevista 16
5.2. Confidencialidade
“Com o Dr. sim, se calhar numa aula de grupo era capaz de não falar porque estava mais gente à
5. Confiança beira e a minha vida só me diz respeito a mim, agora se calhar estando sozinha com ele falava de
certeza, não tinha problema absolutamente algum.” Entrevista 10
5.3. Auto-revelação dos adultos
“Sim. Repare, eu só pus ali porque quis, eu pus duas questões, o meu divórcio e pus um problema
de saúde e, portanto, eu quis mesmo abordar esse assunto, não tive nenhum problema e ela por
certo viu.” Entrevista 12
5.4. Apoio emocional
“Mas eu disse:  Olhe Dra., é isto, o meu filho vai ser operado. Eu, depois, vim cá e ela depois até
me mandou um email:  Então, o seu filho…? E ligou-me, inclusive.” Entrevista 15

Com o objectivo de permitir uma compreensão mais abrangente acerca das

categorias anteriormente apresentadas, expressam-se, de seguida, os respectivos
núcleos de sentido:

A categoria disponibilidade diz respeito à percepção dos cidadãos/adultos

certificados no nível secundário acerca da colaboração do profissional RVC, ao longo
do processo;

A categoria motivação diz respeito à percepção dos cidadãos/adultos

certificados no nível secundário acerca de atitudes por parte do profissional RVC, tais
como, suscitar o interesse e incentivá-los a continuarem a investir no processo.

A categoria empatia refere-se à percepção dos cidadãos/adultos certificados no

nível secundário acerca da simpatia por parte do profissional RVC ao longo do
processo;

A categoria tomada de perspectiva do outro diz respeito à percepção dos

cidadãos/adultos certificados no nível secundário acerca da capacidade do profissional
RVC de se colocar no seu lugar para perceber as suas dificuldades, emoções e
sentimentos (dos adultos);

57
 Finalmente, a categoria confiança refere-se à percepção dos cidadãos/adultos
certificados no nível secundário acerca da construção de uma relação credível e de
abertura por parte do profissional RVC, ao longo do processo.

58
 CAPÍTULO V

Discussão dos resultados

59
 No que respeita a interpretação dos resultados, tendo em conta os critérios
previamente definidos para a selecção dos profissionais RVC a entrevistar, tais como,
o sexo, terem formação académica superior em Psicologia ou noutras áreas e o tempo
de experiência na função em causa (≤ 2 anos e ≥ 3 anos), foi evidenciado um padrão
para a categoria partilha de experiências: As respostas dos profissionais RVC, do
género masculino, licenciados em Sociologia, com menos de dois anos de experiência
na função em causa, fizeram emergir uma sub-categoria mista, uma vez que ambos
entendem que há adultos que têm facilidade em partilhar experiências e situações de
vida e que, também, há adultos que têm dificuldade em partilhar essas questões.

Relativamente à categoria empatia, foi, igualmente, identificado um padrão: As

respostas dos profissionais RVC, com formação superior noutras áreas que não a área
da Psicologia, neste caso, uma profissional licenciada em História da Arte e dois
profissionais (do sexo masculino) licenciados em Sociologia, todos com menos de dois
anos de experiência na função em causa, fizeram emergir a sub-categoria inexistência
de hierarquias. Esta situação verificou-se, uma vez que estes entendem que a
inexistência de hierarquias entre os profissionais RVC e os adultos que acompanham
no processo é importante para a construção de uma relação empática. Rogers (1980)
considerava que a relação aluno-professor deverá ser destituída de noções de
hierarquia. Neste caso, podemos fazer um paralelismo entre a relação aluno-professor
e a relação adulto-profissional RVC, uma vez que os princípios que Rogers defende
para a educação são, igualmente, aplicáveis ao processo RVC, tal como foi abordado
no capítulo II (Concepção humanista de Carl Rogers). No entanto, neste caso, não
podemos confundir a inexistência de hierarquias que poderá estar associada à
questão da não-directividade com o igualitarismo, uma vez que o igualitarismo poderá
levar a uma indefinição de papéis e à confusão ou ao incumprimento de regras, o que,
provavelmente, prejudicaria o bom funcionamento do processo.

No que diz respeito à categoria motivação, foi identificada uma tendência de

resposta associada à sub-categoria orientação para os objectivos, não existindo um
padrão definido, de acordo com os critérios supracitados: cinco dos oito profissionais
RVC apresentaram respostas consonantes com a emergênia desta sub-categoria.
Esta tendência de resposta é compreensível, tendo em conta que as equipas dos
Centros Novas Oportunidades sofrem pressões políticas, no sentido de cumprirem
metas exigentes. Adicionalmente, a investigação suporta a motivação percepcionada
pelos adultos (por parte dos profissionais RVC) como subjacente ao apoio instrumental
e ao incentivo para a manutenção no processo.

No que se refere à categoria confiança, foi, também, identificada uma

tendência de resposta associada à sub-categoria abertura do profissional RVC, não
existindo um padrão definido, de acordo com os critérios de amostra supracitados:
quatro dos oito profissionais RVC apresentaram respostas consonantes com a

60
emergênia desta sub-categoria. Segundo os resultados obtidos a partir da
investigação, tendencialmente, os profissionais RVC consideraram que a abertura do
profissional RVC estaria na base da construção de uma relação de confiança. Rogers
(1980), por sua vez, considerava que a relação aluno-professor deverá ser
impregnada de confiança e este princípio pode, também, aplicar-se ao processo RVC,
tal como foi abordado no capítulo II (Concepção humanista de Carl Rogers).

A partir da categoria confiança, foi interessante verificar a emergência da sub-

categoria continuidade da relação de confiança, uma vez que a profissional de
reconhecimento, com formação académica superior em Ciências da Educação, com
menos de dois anos de experiência na função em causa, manifestou que é importante
que o profissional RVC esteja presente em todas as sessões ao longo do processo,
mesmo nas sessões com os formadores, para o estabelecimento de uma relação de
confiança. Além disso, a continuidade da presença do profissional também pode ser
indicador de uma postura relacional propícia à construção deste tipo de relação.

Em relação à categoria importância da concepção humanista, todos os

profissionais RVC (excepto a profissional com formação superior em Historia da Arte
que se recusou a responder à questão relacionada com a categoria em causa,
justificando com o facto de não ter formação em Psicologia) consideram que a
concepção humanista de Carl Rogers é importante na implementação dos processos
RVC, designadamente, no que se refere às “atitudes Rogerianas” baseadas na
empatia, na aceitação incondicional e na genuinidade para a construção da relação
com os adultos no processo. Sem existir um padrão definido, de acordo com os
critérios da amostra supracitados, quatro dos profissionais RVC entrevistados chegam,
mesmo, a considerar as “atitudes Rogerianas” como pressupostos para a
implementação do processo RVC, daí a emergência da sub-categoria – “atitudes
Rogerianas” como pressupostos do processo RVC (empatia, aceitação incondicional e
genuinidade). Esta perspectiva está relacionada com um dos objectivos principais da
investigação, a análise da percepção que os profissionais RVC têm relativamente ao
impacto da concepção humanista (“atitudes Rogerianas” baseadas na empatia, na
genuinidade e na aceitação incondicional) na qualidade dos processos RVC. De facto,
através desta investigação é claramente assumida a importância desta concepção. “As
equipas dos Centros Novas Oportunidades privilegiam uma perspectiva humanista e
entendem que o processo, para além da certificação, deve permitir a valorização da
pessoa, postura que se reflecte na organização e funcionamento do dispositivo e nos
resultados junto dos adultos” (Cavaco, 2008, pp. 565).

Igualmente, sem existir um padrão definido, de acordo com os critérios de

selecção dos profissionais para a entrevista, três dos profissionais RVC entrevistados
consideram importante a criação de um ambiente empático, daí a emergência de uma
categoria, exactamente, com esta designação. No entanto, alguns profissionais RVC

61
manifestaram não concordar com todos os princípios da concepção humanista de Carl
Rogers. Por exemplo, dois profissionais RVC, com formação académica em
Psicologia, com mais de três anos de experiência nesta função, consideraram a
concepção optimista face ao ser humano como sendo ingénua, uma vez que Rogers
entendia que o ser humano tem uma tendência auto-actualizante e adaptativa,
situação esta que nem sempre se verifica, uma vez que há pessoas que devido às
circunstâncias do seu meio, não progridem, mas, regridem ou tendem para o caos.

Um destes profissionais de reconhecimento não se identificou com a questão

da não-directividade associada ao processo RVC, considerando que o processo tem
de ser minimamente direccionado e bem conduzido. De facto, Rogers (1989) defende
a não-directividade em consulta psicológica, situação esta que poderá levar a uma
indiferenciação de papéis. Ao fazermos um paralelismo com o processo RVC, não nos
parece que a não-directividade e a indiferenciação de papéis entre o profissional RVC
e o adulto sejam produtivas e eficazes, quer para a qualidade do processo, quer para
os resultados, em termos do volume de certificações.

Uma profissional de reconhecimento, com formação académica em Psicologia,

com menos de dois anos de experiência nesta função, não se identificou com a
aceitação incondicional associada ao processo RVC, explicando que há normas e
regras neste processo e que não podia aceitar incondicionalmente toda e qualquer
conduta. No entanto, a aceitação incondicional não tem implicações nas normas e
regras de funcionamento do processo RVC, mas refere-se, essencialmente, ao facto
do profissional RVC aceitar o adulto como ele é, tendo em conta as suas experiências
vida, os seus percursos em variados contextos, bem como, as suas eventuais
dificuldades. Neste caso, a profissional RVC em causa interpretou a questão da
aceitação incondicional de uma forma distinta relativamente à concepção humanista
de Carl Rogers.

No que diz respeito a um dos objectivos gerais deste trabalho, a análise da

percepção que os profissionais RVC têm relativamente ao impacto da concepção
humanista na qualidade dos processos RVC, podemos concluir que os profissionais
entrevistados consideram que esta concepção é importante na implementação dos
processos, designadamente, ao nível das “atitudes Rogerianas” (empatia, aceitação
incondicional e genuinidade) e que tem impacto na motivação dos adultos, na sua
manutenção no processo e na certificação.

No que se refere aos resultados, tendo em conta os critérios previamente

definidos para a selecção dos cidadãos/adultos certificados no nível secundário, entre
Fevereiro e Julho de 2010 (≤ 6 meses), tais como, género, idade e situação
profissional, foi identificada uma tendência de resposta relativamente à categoria
disponibilidade associada à sub-categoria apoio instrumental, ou seja, seis dos oito

62
cidadãos/adultos certificados no nível secundário entrevistados consideram que a
disponibilidade do profissionais RVC estava ligada a um apoio instrumental (por
exemplo, fazer telefonemas, envio de emails, tirar dúvidas, dar sugestões).

No que respeita a categoria motivação emergiram duas sub-categorias: apoio

instrumental e incentivo à manutenção no processo, sendo que, sem existir um padrão
definido, de acordo com os critérios supracitados, metade dos cidadãos/adultos
certificados no nível secundário (quatro) evidenciaram ser motivados pelos
profissionais RVC através de um apoio instrumental (por exemplo, fazer telefonemas,
envio de emails, tirar dúvidas, dar sugestões). A outra metade dos cidadãos/adultos
certificados no nível secundário manifestaram ser motivados através do incentivo para
a manutenção no processo por parte dos profissionais RVC. Será interessante
comparar estes resultados associados à categoria motivação emergente a partir das
entrevistas dos cidadãos/adultos certificados no nível secundário com os resultados
relacionados com a categoria motivação emergente a partir das entrevistas dos
profissionais RVC. No que diz respeito a estes últimos resultados, manifestou-se uma
tendência de resposta associada sub-categoria orientação para os objectivos, tal como
foi referido anteriormente. Verificaram-se, então, neste caso, aspectos em comum no
que se refere aos resultados obtidos a partir das entrevistas dos cidadãos/adultos
certificados no nível secundário e aos resultados obtidos a partir das entrevistas dos
profissionais RVC. Esta tendência de resposta vai, igualmente, de encontro à questão
da pressão para o cumprimento de metas junto dos Centros Novas Oportunidades.

Relativamente à categoria empatia, foi identificada uma tendência de resposta

associada à sub-categoria apoio instrumental, não existindo um padrão definido, de
acordo com os critérios supracitados: quatro dos oito cidadãos/adultos certificados no
nível secundário apresentaram respostas consonantes com a emergênia desta sub-
categoria.

No que diz respeito à categoria tomada de perspectiva do outro, foi evidenciada

uma tendência de resposta relacionada com a sub-categoria apoio instrumental, não
existindo um padrão definido, em função dos critérios previamente apresentados:
cinco dos oito cidadãos/adultos certificados no nível secundário apresentaram
respostas de acordo com a emergênia desta sub-categoria.

No que se refere à categoria confiança, foi identificada uma tendência de

resposta associada à sub-categoria abertura do profissional RVC, não existindo um
padrão definido, de acordo com os critérios supracitados: quatro dos oito
cidadãos/adultos certificados no nível secundário apresentaram respostas
consonantes com a emergênia desta sub-categoria.

63
 No processo de categorização, tendo em conta as entrevistas dos
cidadãos/adultos certificados no nível secundário, foi recorrente a emergência de sub-
categorias designadas de apoio instrumental. Esta situação poderá estar relacionada
com a maior facilidade que existe em caracterizar a relação com o profissional RVC na
base do concreto (por exemplo, fazer telefonemas, enviar emails, tirar dúvidas, dar
sugestões). Por outro lado, o facto de os Centros Novas Oportunidades serem
pressionados para o cumprimento de metas políticas pode predispôr os profissionais
RVC para um apoio mais instrumental.

No que diz respeito ao outro objectivo geral da investigação, a análise da

importância que os cidadãos/adultos atribuem à relação com o profissional de
reconhecimento para o sucesso do seu processo RVC, podemos concluir que todos os
cidadãos/adultos certificados no nível secundário entrevistados consideram que os
profissionais RVC se manifestaram disponíveis, tentaram motivá-los, eram simpáticos,
por vezes, conseguiam colocar-se no seu lugar e estabeleceram uma relação de
confiança. A maior parte dos cidadãos/adultos certificados no nível secundário
entrevistados manifestaram que esse tipo de relação foi essencial para a sua
motivação, para a manutenção no processo e para a finalização do mesmo, através da
certificação.

64
 CONCLUSÃO

O presente estudo destinou-se a aprofundar, teórica e empiricamente, a

questão da importância da concepção humanista na implementação de processos
RVC.

Como já referimos, a concepção humanista de Carl Rogers está, na sua

essência, ligada à intevenção psicológica e psicoterapêutica. No entanto, segundo
Carl Rogers (1985), designadamente, na sua obra Tornar-se pessoa, os seus
princípios de intervenção podem ser aplicados em vários contextos relacionais
humanos, tais como, na área da educação, na área comercial, nas áreas da medicina,
da enfermagem, entre outras. Partindo deste pressuposto, surgiu o interesse pela
análise da importância da concepção humanista de Carl Rogers na área da educação
e formação de adultos, concretamente, no balanço de competências, no que se refere
os processos RVC.

O reconhecimento, validação e certificação de competências surgiu em

Portugal numa época caracterizada pelo progresso científico e tecnológico, associado
à globalização, que fez despoletar transformações sociais e uma competitividade
crescente, designadamente, nos sistemas de emprego. Daí que a apredizagem ao
longo da vida ocupe um lugar de destaque pela necessidade de aquisição de
conhecimentos, actualização e melhoria das qualificações como trunfos para reduzir a
incerteza e as imprevisibilidades da sociedade moderna. A par desta situação,
observou-se um crescimento da rede de Centros Novas Oportunidades. Como tal,
estes centros assumem um papel fundamental na nossa sociedade e têm permitido a
melhoria das qualificações da população portuguesa, com o objectivo de se aproximar
ou equiparar a outros países da União Europeia. De facto, está a surgir uma mudança
social silenciosa em Portugal relacionada com a mobilização dos cidadãos no sentido
de melhorarem as suas qualificações. Trata-se de uma mudança social, uma vez que
tem havido uma adesão considerável dos adultos aos Centros Novas Oportunidades e
esta mudança é silenciosa, pois existem outros focos de atenção, designadamente, a
questão da crise económica actual.

Carmen Cavaco (2007; 2008) defende a humanização da relação entre os

profissionais RVC e os adultos que acompanham, de acordo com os princípios da
concepção humanista de Carl Rogers para a melhoria da qualidade dos processos
RVC. Com este trabalho, pretendemos perceber junto dos profissionais RVC a
importância que estes atribuem à concepção humanista para a qualidade dos
processos RVC. Por outro lado, pretendemos perceber a importância que os
cidadãos/adultos certificados no nível secundário no processo RVC atribuem à relação
com o profissional RVC para o sucesso do seu processo.

65
 Através da análise das funções e competências dos profissionais RVC e dos
formadores de RVC é possível destacar alguns constrangimentos e dificuldades
relacionados com a sua actividade profissional: o trabalho dos profissionais RVC e dos
formadores é condicionado por uma tensão entre duas perspectivas: avaliação
humanista / avaliação instrumental. Por um lado, as equipas tentam seguir uma lógica
de avaliação centrada no adulto, na auto-avaliação e no auto-reconhecimento, que
permita despoletar um processo formativo; por outro lado, o poder político, baseado
numa lógica de avaliação instrumental, exige o cumprimento de metas quantitativas
relativas ao número de adultos certificados.

É evidente a presença e influência de perspectivas diferenciadas nos

processos RVC realizados nos Centros Novas Oportunidades: por um lado, a
perspectiva humanista que está na base destes dispositivos e inspira as
especificidades das metodologias; por outro lado, a perspectiva orientada para
a gestão de recursos humanos e para o cumprimento de metas políticas
definidas a nível nacional e europeu (Cavaco, 2008, p. 448).

Os políticos devem reconhecer que a aprendizagem ao longo da vida, tendo

em conta a compreensão do “ser” de Heidegger (1978), trata-se de uma questão de
empoderar os adultos no sentido da utilidade e da eficiência, bem como, do
desenvolvimento e da satisfação pessoal num plano existencial (Su, 2010). Os centros
têm resistido, tanto quanto possível, à lógica da avaliação instrumental, o que se
afigura cada vez mais difícil num contexto em que aumenta o número de Centros
Novas Oportunidades e a concorrência entre si (Cavaco, 2008). Portanto, os
profissionais RVC deverão ser prudentes, estabelecendo uma “homeostasia” entre o
rigor do seu trabalho e o cumprimento de metas. Assim, deverão ter em conta a visão
a primazia da qualidade em detrimento da quantidade. Para tal há que realçar que não
é conveniente descurar a importância da criação de uma relação empática com os
adultos no processo RVC.

No que respeita os objectivos gerais da investigação, a análise da percepção

que os profissionais RVC têm relativamente ao impacto da concepção humanista na
qualidade dos processos RVC e a análise da importância que os cidadãos/adultos
atribuem à relação com o profissional de reconhecimento para o sucesso do seu
processo, chegámos à conclusão que o primeiro grupo de participantes considera que
esta concepção é importante no balanço de competências, designadamente, no que
diz respeito às “atitudes Rogerianas” (empatia, aceitação incondicional e genuinidade).
Por sua vez, o segundo grupo considerou importante a relação com o profissional RVC
para o sucesso do seu processo.

No que se refere às implicações para a intervenção, sendo a relação com o

profissional RVC e a manifestação de atitudes de empatia, aceitação incondicional e

66
genuinidade por parte deste consideradas importantes para o sucesso processo RVC,
então, devemos investir a este nível. Assim, sugerimos que se evitem “cortes
relacionais”, contrariando a tendência do modelo compartimentado de funcionamento
dos Centros Novas Oportunidades. Portanto, o profissional RVC deverá ser uma figura
com presença constante ao longo do processo, no sentido de propiciar a construção
de uma relação de confiança. Numa fase inicial do processo RVC os profissionais
RVC deverão apostar no desenvolvimento de actividades e dinâmicas de grupo de
quebra-gelo, no sentido de promover a construção da relação com os adultos. Além
disso, consideramos fundamental a aposta na formação dos profissionais RVC, no
sentido do desenvolvimento das “atitudes Rogerianas” na implementação dos
processos. Entendemos que estas sugestões são cruciais para a qualidade dos
processos RVC.

Pretendemos apontar limitações e críticas ao estudo desenvolvido. Como já foi

referido no capítulo III (Metodologia), ao definirmos dois grupos de participantes,
pensamos, inicialmente, em três variáveis. Para o grupo de cidadãos/adultos
certificados no nível secundário as variáveis seriam: sexo, idade e situação
profissional. As variáveis para o grupo de profissionais RVC seriam: sexo, ter
licenciatura em Psicologia ou noutras áreas e o tempo de experiência profissional na
função em causa. No entanto, apenas conseguimos corresponder a duas variáveis
para cada um destes grupos. Assim, no grupo dos cidadãos/adultos as variáveis,
efectivamente, tidas em conta foram o sexo e a idade e no grupo dos profissionais
RVC as variáveis foram o sexo e ter licenciatura em Psicologia ou noutras áreas. Esta
situação verificou-se, uma vez que as características dos participantes neste estudo
não correspondiam aos três critérios previamente definidos, de forma combinatória.
Ainda assim, fomos confrontados com alguns contrangimentos para encontrar
participantes disponíveis que correspondessem a dois critérios. Será importante referir
que se houvesse uma correspondência aos três critérios para os grupos de
participantes, cada grupo não poderia ser composto por oito participantes, mas,
deveria ser constituído por dezasseis participantes (no mínimo), o que levaria à
realização, transcrição e análise de trinta e duas entrevistas (no mínimo). Ora,
devemos realçar que o factor tempo teve a sua influência neste estudo e preferimos
não analisar a influência do tempo de experiência dos profissionais RVC na função em
causa e da situação profissional dos cidadãos/adultos certificados no nível secundário,
pois consideramos que estas variáveis não correspondiam, necessariamente, à
essência o estudo, ou seja, aos objectivos. No entanto, entendemos que a análise
destas variáveis poderia levar à emergência de novos dados para a investigação. Por
isso, pensamos que esta poderia ser uma sugestão para futuras investigações.

Outra das limitações deste estudo está relacionada com a forma como
efectuamos a análise de conteúdo, uma vez que devido a limitações temporais, não
procedemos a esta análise com base numa ferramenta informática, por exemplo, o

67
programa Invivo, pois teria de haver uma apropriação do mesmo para a
operacionalização dos dados, o que poderá conduzir a uma menor sistematização dos
mesmos. De facto, a análise de conteúdo foi desenvolvida sem qualquer recurso
informático, o que levou a uma atenção redobrada na organização, na sistematização
e na interpretação dos dados.

Devemos acrescentar mais uma pista para futuras investigações, pois

percebemos que a concepção humanista de Carl Rogers é importante nos processos
RVC, de acordo com a perspectiva dos profissionais RVC e que, segundo os
cidadãos/adultos certificados no nível secundário, a relação com o profissional RVC é
importante para o sucesso do seu processo. Assim sendo, consideramos que seria
interessante comparar as percepções dos cidadãos/adultos certificados no nível
básico com os cidadãos/adultos certificados no nível secundário quanto à importância
da relação com o profissional RVC, pois constatamos que é exigida uma maior
autonomia aos cidadãos/adultos no nível secundário e este aspecto poderá implicar
percepções diferenciadas relativamente à importância da relação com o profissional
RVC para o sucesso deste processo. Por outro lado, será, também, interessante
analisar se existem percepções diferenciadas por parte dos profissionais RVC
relativamente à importância das “atitudes Rogerianas” no processo com
cidadãos/adultos no nível básico e no processo com cidadãos/adultos no nível
secundário.

68
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ANEXOS
 ANEXO 1

Questionários socio-demográficos
Questionário socio-demográfico

Data da administação: _____ / _____ / ________

Dados pessoais do(a) profissional de reconhecimento, validação e certificação de

competências:

Idade: _______ Género: Fem. _____ / Masc. _____

Nível de escolaridade: __________________________

Faculdade: ____________________________________________________________________

Ano de finalização do grau académico: _______

Local de trabalho: ______________________________________________________________

Tempo de experiência como profissional de reconhecimento, validação e certificação de

competências:

Menos de um ano: _______________

Mais de um ano e menos de três anos: _______________

Mais de três anos: _______________

Motivação / motivações para trabalhar num Centro Novas Oportunidades:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________
Questionário socio-demográfico

Data da administração: _____ / _____ / ________

Dados pessoais do cidadão certificado – Nível secundário:

Idade: _______ Género: Fem. _____ / Masc. _____

Situação Profissional: Trabalho por conta própria ______

Trabalho por conta de outrém ______

Profissão: ___________________________________________

Desempregado(a) ______

Motivo(s) da inscrição:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Opinião sobre a Iniciativa Novas Oportunidades:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Opinião sobre o processo de reconhecimento, validação e certificação de competências:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________
 ANEXO 2

Guiões das entrevistas

 Guião de entrevista

Profissionais de reconhecimento, validação e certificação de competências

Centros Novas Oportunidades – Distrito do Porto

1 - Considera que os adultos que acompanha nos processos de reconhecimento, validação e

certificação de competências têm facilidade em partilhar as suas experiências de vida?
Justifique.

2 - Quando os adultos apresentam um comportamento defensivo em relação à partilha de

experiências de vida, o que faz em relação a essa situação?

3 - O que faz, concretamente, para que os adultos que acompanha no processo de

reconhecimento, validação e certificação de competências se sintam à-vontade consigo?

4 - O que faz ao nível do processo de reconhecimento, validação e certificação de

competências no sentido de motivar os adultos?

5 - Acha que os adultos sentem confiança em si? Justifique.

6 - O que faz quando não sintoniza afectivamente com algum adulto que acompanha no
processo de reconhecimento, validação e certificação de competências?

7 - Como se posiciona face à concepção humanista de Carl Rogers?

Guião de entrevista – Cidadãos/adultos certificados – Nível secundário (≤ 6meses)

Centros Novas Oportunidades – Distrito do Porto

1 – O(a) profissional de reconhecimento, validação e certificação de competências que o(a)

acompanhou era apoiante, ou seja, ouvia as suas questões e relatos da sua história de vida e
mostrava-se preocupado em dar resposta às suas dúvidas?

2 – Acha que o(a) profissional de reconhecimento, validação e certificação de competências

conseguia motivá-lo(a)? De que forma? Dê exemplos.

3 – Considera que o(a) profissional de reconhecimento, validação e certificação de

competências o(a) ouvia com atenção?

4 – Acha que o(a) profissional de reconhecimento, validação e certificação de competências

era simpático? Dê exemplos de situações em que ele(a) mostrou ser simpático(a).

5 – Considera que o(a) profissional de reconhecimento, validação e certificação de

competências estava preocupado consigo enquanto pessoa?

6 – Sentia que o(a) profissional de reconhecimento, validação e certificação de competências

por vezes se colocava no seu lugar para conseguir perceber as suas dificuldades, emoções e
sentimentos?

7 – Imagine que tinha passado por uma experiência traumática, como por exemplo, ter
passado por uma experiência de divórcio litigioso ou por outras situações desagradáveis.
Considera que a relação que tinha com o(a) profissional de reconhecimento, validação e
certificação de competências permitia que se sentisse à-vontade para abordar estas
questões? Justifique.