2016 - Anilda Carmen Da Silva Jardim
2016 - Anilda Carmen Da Silva Jardim
2016 - Anilda Carmen Da Silva Jardim
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
AGRÍCOLA
Seropédica, RJ
Outubro de 2016
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
DECANATO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
Seropédica – RJ
Outubro de 2016
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Biblioteca Central / Seção de Processamento Técnico
_____________________________________
Ramofly Bicalho dos Santos Prof.Dr. UFRRJ
(Orientador)
_____________________________________
Aline Cristina de Oliveira Abbonízio Prof. Dr. UFRRJ
_______________________________________________
Márcio Sales Prof.Dr. ISERJ
A minha filha Natalia, minha companheira de
todas as horas e incentivo em todos os
momentos e a minha mãe Noilda Jardim, pelo
amor, carinho e compreensão. Amo muito vocês.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus pela vida, pela sabedoria a mim concedida para que
pudesse conduzir este trabalho com êxito.
Ao meu orientador, Dr. Ramofly Bicalho dos Santos pela dedicação e ensinamentos
indispensáveis na concretização deste trabalho. Muito obrigada!
Aos professores Aline Abbonízio e Benjamim Carvalho pelas orientações da Banca
de Qualificação. Suas orientações foram fundamentais para a condução deste trabalho.
A todos os professores e servidores do Programa de Mestrado em Educação Agrícola
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro que contribuíram com o meu crescimento
pessoal e intelectual. Meus agradecimentos.
Á Magnífica Reitora Marialva Almeida do IFAP e o professor Emanuel Alves de
Moura pela oportunidade e condições oferecidas durante a realização deste programa.
Aos Estudantes e Professores atuantes no PROEJA do IFAP - Campus Macapá, pelo
apoio e compreensão, respondendo ao questionário com franqueza, colaborando durante a
realização desta pesquisa.
Agradeço aos amigos professores Natalina Paixão, Maryele Cantuária, Patrick e
Nonato Ribeiro pelas contribuições orientações e inferências que muito me auxiliaram na
condução deste trabalho.
Às minhas amigas Maria Lucia, Lívia Monteiro e Cleidiane Dias pelos momentos de
estudo, e inúmeras contribuições, troca de saberes importantíssimos para a realização desse
estudo.
À minha família, em especial à minha mãe Noilda Jardim e à minha filha Natalia
Cristina que estiveram sempre presentes nesses momentos de aprendizado, me apoiando e
incentivando nessa caminhada.
Ao meu namorado Danilo Schwantz pelo carinho, paciência e incentivo constante
durante a realização dessa pesquisa.
A todos os meus amigos que, de alguma forma, fizeram parte desta luta e me
ajudaram a vencer os desafios encontrados nesta jornada.
Mulheres e homens, somos os únicos seres
que, social e historicamente, nos tornamos
capazes de aprender. Por isso, somos os únicos
em que aprender é uma aventura criadora (...).
Aprender para nós é construir, reconstruir,
constatar para mudar, o que não se faz sem
abertura ao risco e à aventura do espírito.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade da Educação Básica, que vem
passando por mudanças significativas, visando atender às novas exigências da sociedade,
principalmente com relação às práticas pedagógicas desenvolvidas no ambiente escolar, esse
fator requer cada vez mais dos professores a aquisição de novos saberes que considerem o
contexto de vida dos educandos, seus saberes e experiências. Além disso, há de considerar
que a maioria das propostas curriculares de nossas escolas, no que se refere à organização e
seleção de conteúdo, ainda se assenta numa abordagem formalista do currículo, que se baseia
na fragmentação do conhecimento, ignorando a singularidade, a troca de experiências e as
vivencias sociais e culturais dos educandos. Partindo desse contexto, esta pesquisa se propôs a
investigar a percepção dos docentes e discentes acerca da valorização dos saberes prévios dos
estudantes do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) nas práticas docentes,
do Curso Técnico de Alimentos do Instituto Federal de Educação, Ciência e tecnologia do
Amapá IFAP- Campus Macapá. Os sujeitos da pesquisa foram 57 discentes do 4º, 5º e 7º
semestres e 14 docentes do Curso Técnico em Alimentos, na modalidade PROEJA do IFAP.
Utilizamos como instrumentos de coleta de dados, a aplicação dos questionários a análise
documental do Projeto Pedagógico do Curso (PPP), o Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI), os planos de aula e os planos de ensino dos professores, com o intuito de observar os
saberes priorizados no currículo do núcleo comum e do núcleo técnico, bem como identificar
os saberes valorizados na prática pedagógica do professor do PROEJA. Ao final desta
investigação, chegou-se ao entendimento de que os saberes prévios dos estudantes do Curso
Técnico de Alimentos são considerados por alguns docentes em sala de aula, porém não
recebem a importância devida. Os saberes valorizados são: o saber curricular; o saber
disciplinar e o saber dos docentes, isto é, o saber científico do professor se sobrepõe aos
saberes cotidianos dos discentes.
The Youth and Adult Education (EJA) is a form of Basic Education which has been
undergoing significant changes in order to meet the new demands of society especially with
regard to the pedagogical practices developed in the school environment. This factor
increasingly requires the teachers to acquire new knowledge to consider the context of life of
the students, their knowledge and experiences. In addition to this, there is to consider that
most of the proposed curriculum of our schools as regards the organization and selection of
content even if based on a formalistic approach to the curriculum which is based on the
fragmentation of knowledge ignoring the uniqueness the exchange experiences and social and
cultural experiences of learners. From this context, this research aims to investigate the
perception of teachers and students on the value of prior knowledge of the students of the
Youth and Adult Education Program (PROEJA) in teaching practices at the Food Technical
Course at the Federal Institute of Education Science and technology of Amapá Macapá IFAP-
Campus.. The researchers were 57 students of 4th, 5th and 7th semester and 14 teachers of
the Technical Course in Food in PROEJA carried ou at IFAP. We used as data collection
instruments the application of questionnaires documentary analysis of the Pedagogical Course
Project (PPP), as well as the Institutional Development Plan (IDP) lesson plans and teaching
plans in order to observe the prioritized knowledge in the common core curriculum and core
technical and identify the knowledge valued in pedagogical practice PROEJA teacher. At the
end of this investigation, we came to the understanding that the prior knowledge of students
of the Technical Course of Food are considered by some teachers in the classroom but not
given due importance. The valued knowledge are: knowledge curriculum; the disciplinary
knowledge and the knowledge of teachers, that is, the teacher of scientific knowledge
overlaps the daily knowledge of students.
Gráfico 01: Faixa etária dos alunos do curso Técnico em Alimentos/PROEJA. .................... 55
Gráfico 02: Estado civil dos estudantes. ................................................................................. 56
Gráfico 03: Gênero dos estudantes do Curso Técnico em Alimentos. .................................... 57
Gráfico 04:Inserção no mercado de trabalho........................................................................... 57
Gráfico 05: Renda mensal. ...................................................................................................... 59
Gráfico 06: Número de filhos. ................................................................................................. 60
Gráfico 07: Escolaridade paterna ............................................................................................ 60
Gráfico 08: Escolaridade materna. .......................................................................................... 60
Gráfico 09: Tempo de Afastamento Escolar. .......................................................................... 61
Gráfico 10: Motivo da interrupção dos estudos. ...................................................................... 62
Gráfico 11: Motivo do retorno aos estudos. ............................................................................ 63
Gráfico 12: Motivação para fazer o curso Técnico em Alimentos. ......................................... 64
Gráfico 13: Expectativas em relação ao futuro após a conclusão curso técnico em alimentos
.................................................................................................................................................. 65
Gráfico 14: Sondagem sobre o conhecimento prévio dos educandos ..................................... 78
Gráfico 15: Abordagem dos problemas reais vividos pela sociedade ..................................... 80
Gráfico 16: Percepção dos discentes sobre as aulas do PROEJA ........................................... 84
Gráfico 17: Percepção dos discentes sobre o ensino do PROEJA do IFAP ............................ 85
Gráfico 18: Componentes curriculares da Formação Geral onde ocorre a valorização dos
saberes dos estudantes do PROEJA. ........................................................................................ 89
Gráfico 19: Componentes curriculares da Formação Técnica onde ocorrem e a valorização
dos saberes dos estudantes do PROEJA. .................................................................................. 90
LISTA DE QUADROS
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 1
1 SOBRE A MODALIDADE DA PESQUISA................................................................... 5
1.1 Local de Estudo .......................................................................................................... 5
1.2 Instrumentos de Coleta de Dados ............................................................................... 6
1.2.1 O Questionário ............................................................................................................... 6
1.2.2 Universo amostral ou sujeitos da pesquisa ................................................................. 6
1.2.3 Análise documental ....................................................................................................... 7
1.3 Tratamento e Análise dos Dados ................................................................................ 8
2 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL ..................................................................................................................................... 9
2.1 A Educação de Jovens e Adultos no Período de 1940 a 1958: Primeiras Campanhas
Oficiais na Educação de Adultos......................................................................................... 9
2.2 A Educação de Jovens e Adultos no Período de 1958 a 1964: Novas Propostas ..... 11
2.3 A Educação de Jovens e Adultos no Governo Militar e as Novas Políticas
Educacionais ...................................................................................................................... 13
2.4 A Educação de Jovens e Adultos no Período de Transição Democrática e os Anos
90 .................................................................................................................................. 16
2.5 A Educação de Jovens e Adultos nos Anos 2000 e a Situação Atual ...................... 23
3 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ESTADO DO AMAPÁ ................. 26
3.1 A oferta da Educação de Jovens e Adultos a partir de 1975 .................................... 31
3.2 Ensino Fundamental – Primeiro e Segundo Segmentos ........................................... 32
3.3 O Ensino Médio Supletivo no Amapá ...................................................................... 32
3.4 Programas de Alfabetização no Amapá ................................................................... 33
4 TRABALHO E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA SOCIEDADE
CONTEMPORÂNEA ............................................................................................................ 37
4.1 Trabalho e EJA e a Crise do Capital......................................................................... 37
4.2 A EJA e o Currículo no Contexto das Políticas Públicas Atuais.............................. 43
5 A POLÍTICA PÚBLICA DO PROEJA - CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS ..... 47
5.1 O PROEJA na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica .................... 47
5.2 O PROEJA no Instituto Federal do Amapá – Campus Macapá ............................... 51
5.3 O Curso Técnico de Nível Médio em Alimentos na Modalidade PROEJA do
Instituto Federal do Amapá – Campus Macapá. ............................................................... 52
5.4 O Perfil Profissional de Conclusão do Curso ........................................................... 53
14
6 A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES E DISCENTES SOBRE A VALORIZAÇÃO
DOS SABERES DOS ESTUDANTES DO PROEJA DO IFAP - CAMPUS MACAPÁ .. 54
6.1 O Perfil sócioeducacional dos discentes do Curso Técnico em Alimentos do
PROEJA ............................................................................................................................ 55
6.2 O Perfil dos Docentes e as Práticas Pedagógicas do Professor do PROEJA do IFAP .
.................................................................................................................................. 65
6.2.1 As práticas Pedagógicas do Professor do PROEJA do IFAP ................................ 70
6.3 O Ensino do PROEJA e a valorização dos saberes dos Educandos ......................... 83
6.4 Os Saberes do Educador do PROEJA ...................................................................... 92
7 CONSIDERAÇÔES FINAIS .......................................................................................... 98
8 REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 100
9 ANEXO........................................................................................................................... 111
10 APÊNDICES .............................................................................................................. 113
14
INTRODUÇÃO
2
experiência dos jovens e adultos, de modo a possibilitar uma aprendizagem integradora,
abrangente e significativa, a partir dessa inter-relação de saberes, despertando um maior
interesse e participação dos estudantes durante as aulas.
Por se tratar de um programa que atende especificamente Jovens e Adultos que
pertencem a um grupo economicamente ativo, a maioria dos estudantes do PROEJA já
desempenha alguma atividade laboral no setor formal ou informal. Tais experiências do
cotidiano laboral, bem como as da vida social, quando associadas ao conhecimento escolar
enriquecem a aprendizagem e esta consequentemente, alcança maior sentido.
O PROEJA, como modalidade de ensino, tem suas particularidades, por isso, os
conteúdos curriculares e os métodos de ensino devem ser diferenciados, levando em
consideração as especificidades desses sujeitos que, ao retornarem aos bancos escolares,
trazem consigo muitas expectativas de encontrar na escola uma possibilidade de mudança de
vida, principalmente no que se refere à elevação da autoestima, inserção no mundo do
trabalho e aumento da renda familiar.
Vieira (2009), em um estudo realizado com alunos evadidos do Programa de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), demonstra que um dos motivos da evasão,
apontado pelos professores, está relacionado às dificuldades de aprendizagem dos conteúdos
curriculares, que perpassam por fatores como a dissociabilidade entre prática docente e o
conhecimento que cada aluno traz consigo, ou seja, suas experiências cotidianas.
Pode-se afirmar, entre outros fatores, que o tradicionalismo do ensino ainda presente
em nossas escolas, a ausência de diálogo entre professores e alunos, têm prejudicado o
processo de ensino e aprendizagem dos alunos da EJA, além de negligenciar o conhecimento
informal desses estudantes, que passam a ver a escola com grande desinteresse.
Segundo Piconez (2002), a educação escolar é o ponto de partida para a construção
da competência participativa e não pode ser vista como mero repasse de informação. Os
alunos precisam participar do processo de construção do conhecimento, tanto quanto o
professor que, através de suas práticas, teoriza e reconstrói os conhecimentos adquiridos. ―Os
alunos não podem ficar reduzidos a meros objetos de treinamentos, precisam ser sujeitos do
processo educativo‖ (PICONEZ, 2002, p.25).
Partindo desse pressuposto e considerando o acompanhamento de algumas atividades
desenvolvidas pelos alunos durante o curso, surgiram algumas inquietações: a) quem é o
aluno do PROEJA do IFAP? b) qual o perfil do docente que atua nesta modalidade de ensino?
c) Quais as práticas previstas nos documentos que alicerçam a efetivação do PROEJA no
IFAP? d) Os conhecimentos que os estudantes trazem de suas vivências são considerados nas
práticas cotidianas dos professores do PROEJA?
Considerando o objetivo geral e o objeto da investigação, instamos os seguintes
objetivos específicos:
a) Identificar o perfil dos docentes e discentes do PROEJA do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá – Campus Macapá;
b) Analisar os documentos que subsidiam as práticas pedagógicas dos professores
que atuam no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica (PROEJA);
c) Avaliar se os alunos reconhecem a inclusão de seus saberes prévios nas estratégias
de ensino desenvolvidas em sala de aula;
d) Caracterizar os saberes valorizados na prática docente do Programa de Educação
de Jovens e Adultos (PROEJA).
Por isso, buscamos, através deste estudo, voltar o nosso olhar na percepção dos
docentes e discentes acerca da valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes nas
práticas pedagógicas e seus significados a essa realidade, para que possam subsidiar ou
3
melhorar o processo de aprendizagem dos discentes a partir de práticas que respeitem as
diferenças, a autonomia e a identidade desses estudantes.
A abordagem que embasa este trabalho é de natureza qualitativa orientada para o
método estudo de caso, dadas as características do objeto desta pesquisa e o envolvimento do
pesquisador com o objeto de estudo. O lócus desse estudo foi o Instituto Federal do Amapá
IFAP, Campus Macapá. Como instrumento de coleta dos dados, foram aplicados
questionários aos alunos e professores do Curso Técnico em Alimentos na modalidade
PROEJA, além da análise documental do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Alimentos do PROEJA (PPP), os planos de aula e
planos de ensino dos professores do PROEJA.
Para tanto, além dos elementos pré e pós-textuais, o presente estudo está estruturado
em seis capítulos, mais as considerações finais. No primeiro capítulo abordaremos sobre a
modalidade da pesquisa, o local de estudo, os instrumentos de coleta de dados, o tratamento e
análise de dados. No segundo capítulo procuramos analisar a trajetória da educação de jovens
e adultos no Brasil, tendo em vista compreender as políticas públicas que nortearam os
diversos programas voltados para esta modalidade educacional, bem como os avanços e
retrocessos dessas políticas educacionais.
No terceiro capítulo buscou-se traçar um panorama histórico da Educação de Jovens
e Adultos no Estado do Amapá, enquanto Território Federal, gravitando em torno da política
de desenvolvimento do governo Janary Nunes que se atrelava a ideia de integração e
nacionalização, esse projeto governamental de desenvolvimento se efetivaria através da
educação, da qualificação do cidadão (o caboclo), retirando-o de seu ―atraso mórbido‖ e
transformando-o em operário disciplinado, economicamente útil e socialmente ajustado ao
tipo de sociedade amazônica ―nacionalmente integrada‖ (OLIVEIRA, 2015, p.7).
No quarto capítulo, abordaremos a concepção Trabalho e educação de jovens e
adultos na sociedade contemporânea, bem como, as transformações ocorridas no mundo do
trabalho nas últimas décadas, focalizando suas consequências para os trabalhadores jovens e
adultos e para o sistema educacional que precisa urgentemente redimensionar seus currículos
e práticas, com vistas a propor alternativas de enfrentamento das instabilidades do mundo
contemporâneo.
No quinto capítulo, apresentamos a concepção da política do PROEJA e o processo
de implementação na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e como se deu a
implantação do Programa no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Amapá –
IFAP, Campus Macapá. No sexto capítulo apresentaremos as análises dos dados sobre o perfil
sócioeducacional dos discentes do Curso Técnico em Alimentos do PROEJA; o perfil dos
docentes e as práticas pedagógicas do professor do PROEJA do IFAP; o ensino do PROEJA e
a valorização dos saberes do Educando e os Saberes do educador do PROEJA.
4
1 SOBRE A MODALIDADE DA PESQUISA
1.2.1 O Questionário
Uma vez definida a natureza metodológica e o lócus deste estudo, escolheu-se como
instrumentos para a coleta dos dados, a aplicação de questionários para os dois sujeitos da
pesquisa: alunos e professores. Gil (2014) define o questionário como ―a técnica de
investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o
propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores,
interesses, expectativas, comportamento presente ou passado‖.
Construir um questionário consiste basicamente em traduzir objetivos da pesquisa
em questões específicas. As respostas a essas questões é que irão proporcionar os
dados requeridos para descrever as características da população pesquisada ou testar
as hipóteses que foram construídas durante o planejamento da pesquisa. As questões
constituem, pois, o elemento fundamental do questionário (GIL, 2014, p. 21).
6
sobre as práticas pedagógicas e a valorização dos saberes prévios, participaram 46 discentes,
(apêndice B).
Para a amostra do perfil dos professores, selecionou-se 14 docentes, que atuaram no
PROEJA em 2015, incluindo aqueles que ministram as componentes curriculares da Base
Nacional Comum (Português, Matemática, Filosofia, Sociologia, entre outras) e também os
professores das disciplinas técnicas (Análise Sensorial, Projeto Integrador, Microbiologia de
Alimentos, Segurança no trabalho e etc.) sendo 09 docentes do núcleo comum e 05 docentes
da formação técnica, com o objetivo de caracterizar os saberes valorizados nas práticas
pedagógicas do PROEJA.
Antes da aplicação dos questionários o universo da pesquisa era de 67 discentes,
porém, no decorrer da preparação e a aplicação dos instrumentos, evadiram-se 10 alunos, de
modo que só foi possível contar com o universo de 57 alunos no primeiro roteiro de questões,
e 46 alunos no segundo. No universo dos professores a proposta inicial era de 20 docentes, no
entanto ao aplicar os questionários durante a semana pedagógica, só foi possível entregar os
instrumentos a 16 docentes, mas somente 14 responderam ao questionário.
Assim sendo, no dia marcado em sala de aula, com a autorização do professor da
turma, coube à pesquisadora explicar aos estudantes os objetivos da pesquisa e da
participação dos respondentes. E em seguida foram entregues os termos de consentimento
livre e esclarecido, referentes aos direitos de uso das informações concedidas, juntamente com
o primeiro roteiro de questões (apêndice A). No primeiro roteiro da pesquisa, havia um
número considerável de estudantes nas turmas (57), mas, no segundo roteiro de perguntas
(apêndice B), mesmo tendo sido agendado previamente, 11 estudantes não compareceram.
Após essa etapa, deu-se início a pesquisa com os professores do PROEJA que
transcorreram por duas semanas. A pesquisadora, após o contato pessoal com os docentes
optou por entregá-los individualmente o termo de consentimento livre e esclarecido e o
questionário para preenchimento do instrumento (apêndice C). Para aqueles docentes com
dificuldades de contato, optou-se pelo envio do questionário via e-mail.
8
2 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
NO BRASIL
Neste capítulo iremos traçar alguns aspectos históricos sobre a trajetória da Educação
de Adultos, ―mostrando o quanto o direito a educação vem sendo negado aos jovens oriundos
das camadas mais pobres da população, sobretudo aos negros. (PAIVA, 2004. p. 9)‖.
Estaremos nos reportando à EJA desde o período de 1946 até os dias atuais, dando ênfase às
iniciativas dos governos e de organizações não governamentais voltadas para o acesso
educacional de milhares de brasileiros que necessitam de uma profissionalização, articulada a
uma formação cultural que possibilite atuar como cidadãos críticos e participantes na
realidade social em que estão inseridos.
Por isso, para melhor compreendermos a trajetória da Educação de Jovens e Adultos
no Brasil, primeiramente buscou-se resgatar fatos da história das políticas públicas e suas
propostas pedagógicas no campo da EJA, que se revelam por intermédio de uma sucessão de
iniciativas pontuais e provisórias que nortearam o percurso da escolarização dos jovens e
adultos de nosso país, com avanços e retrocessos que marcaram o delineamento dos
programas e projetos voltados para a solução dos problemas decorrentes do analfabetismo e
da falta de qualificação da mão de obra, necessária ao modo de produção em cada época da
história do Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 9.394/96 no seu artigo 37
pontua a EJA como modalidade regular da Educação Básica, possibilitando a sequência da
escolaridade para os sujeitos que não tiveram acesso a esse direito em idade própria, portanto,
o Estado tem uma responsabilidade significativa nesse processo, de fazer com que esses
jovens e adultos tenham seus direitos respeitados nos termos da Constituição brasileira e de
Lei específica que versam sobre o tema, e não podemos esquecer que a negação dessa oferta,
sob qualquer pretexto, é passível de ser considerado crime de responsabilidade. Conforme o
Artigo 5º, parágrafo 3º da Lei 9394-96 que diz:
O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer
cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade
de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério público acionar o
poder judiciário para exigi-lo (BRASIL, 1996).
De acordo com Moura (2006, p. 5), as políticas de EJA não acompanham o avanço
das Políticas públicas educacionais que vêm ampliando a oferta no Ensino Médio. A força
social organizada dos últimos tempos tem impulsionado o Estado a realizar, na prática, as
conquistas constitucionais do direito à educação, instaurando a dimensão de perenidade nas
políticas, em lugar de ofertas efêmeras.
9
Segundo Fávero (2004, p.14,15) os motivos que provocaram uma tomada de posição
do Estado quanto aos altos índices de analfabetismo mostrados pelo censo de 1940, foi
desencadeado pelo movimento de redemocratização do país, após a ditadura de 1937-1945,
aliado às iniciativas mundiais da recém-criada UNESCO, ao final da segunda guerra mundial.
Em 1947, com o aproveitamento dos recursos do Fundo Nacional do Ensino Primário, criado
em 1942, a União lança, em Plano Nacional, a primeira CEEA - Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos.
Fávero (2004 p.15), afirma que, embora essa campanha tenha sido forte até meados
de 1950, não se dispõe de dados seguros para avaliá-la. Criticada como ―fábrica de leitores‖ -
vale lembrar sua importância na ampliação dos quadros eleitorais, já que os analfabetos não
votavam. A campanha de educação de adultos ampliou as oportunidades educacionais em
muitas cidades brasileiras, teve como mérito a reformulação dos partidos políticos, a retomada
do processo democrático brasileiro.
Em 1947, foi instalado o SEA- Serviço de Educação de Adultos. Segundo Haddad e
Di Pierro (2000), este serviço tinha como finalidade a reorientação e coordenação geral dos
trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Paiva
(1972) destaca ainda a realização de dois eventos fundamentais para a área: 1º Congresso
Nacional de Educação de Adultos realizado em 1947 e o Seminário Interamericano de
Educação de Adultos de 1949.
No dizer de Fávero (2004), as primeiras campanhas tinham um caráter
assistencialista e compensatório, refletindo uma concepção bastante negativa do analfabeto
das áreas rurais: incompetente, marginal e culturalmente inferior. No dizer de Gadotti (2008),
―falava-se em ―doença do analfabetismo‖, em ―chaga‖, ―erva daninha‖, esta visão, recebeu
críticas no II Congresso Nacional de Educação de Adultos em 1958, realizado no Rio de
Janeiro, com a participação de Paulo Freire.
Vieira (2006, p.103), relata que as grandes campanhas de educação de adultos e de
educação rural, no final dos anos 40 e na década de 50 do século XX, apesar das dificuldades
que estas enfrentaram, elas representaram um grande avanço na educação brasileira face às
demandas da população analfabeta, além de contribuir para incentivar as unidades da
Federação a criação dos serviços estaduais de educação de adultos.
Os fatos transcorridos no âmbito das relações internacionais, segundo Haddad e Di
Pierro (2000, p.111) ampliaram as dimensões do movimento em prol de uma educação de
jovens e adultos. Criada em novembro de 1945, logo após a 2ª Guerra Mundial, a UNESCO
denunciava ao mundo as profundas desigualdades sociais entre as nações e alertava para o
papel que deveria desempenhar a educação em nosso país, para o processo de
desenvolvimento das nações categorizadas como ―atrasadas‖, em especial a educação dos
adultos. Tal esforço foi consubstanciado, sobretudo, por meio da realização de encontros, de
seminários e de outros eventos internacionais, patrocinados e assumidos por instituições
diversas, dentre elas, a UNESCO1.
De acordo com Vieira (2006), os documentos aprovados nesses eventos exercem
uma importante influência nas políticas oficiais dos países membros, pois, servem de
parâmetro para avaliar as diferentes concepções e abordagens sobre temáticas da EJA, que
predominaram em diferentes momentos históricos.
A I Conferência Internacional sobre a Educação de Adultos, ocorrida em Elsinore na
Dinamarca, em 1949, foi marcada segundo Vieira (2006 p.102) ―pelo espírito de reconstrução
1
A UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, criada em 16 de
novembro de 1945, tem estimulado programas nacionais de educação de adultos. Os apelos internacionais e o
quadro conceitual elaborado no âmbito dessa instituição são amplamente divulgados aos países-membros, o que
contribui para fortalecer o processo de ampliação dos direitos sociais da cidadania. A esse respeito conferir
Beisiegel. (APUD VIEIR,. 2006, p. 103).
10
do pós-guerra‖. Houve uma presença representativa de delegados da Europa ocidental de 21
países, onde a atenção se voltava para as questões que afligiam as nações industrializadas e
desenvolvidas. No relatório apontava-se que os problemas especiais gerados no mundo
exigiam cooperação internacional, e atribuía-se a Unesco o papel de ―facilitadora‖ dessa
cooperação apoiando as missões de países menos desenvolvidos a países com tradição e
experiência em educação de adultos.
Segundo Gadotti (2011, p.41), a educação de adultos foi concebida como uma
espécie de educação moral. Como a escola não havia conseguido evitar a barbárie da guerra e
nem formado o homem para a paz, urgia-se ―organizar uma educação paralela, fora da escola,
cujo objetivo seria contribuir para o respeito aos direitos humanos e a construção de uma paz
duradoura, que seria uma educação continuada, fora da escola‖.
Estávamos no início dos anos 1960, um tempo marcado por intensa agitação política
e ideológica. Grupos estudantis, organizações políticas e associações religiosas, que
refletiam diferentes projetos sociais alternativos, buscavam exercer influência junto
às camadas populares, com vistas a legitimar suas propostas. Devido a seu aspecto
político e pedagógico, a educação era vista como a prática social que melhor se
oferecia a tais propósitos. No plano econômico, vivíamos a euforia do nacional
desenvolvimentismo, que possibilitou a emergência de um movimento de expressão
popular em cujo bojo se inscreveram as mais diversas iniciativas de cunho
educativo. O período no qual Juscelino Kubitschek esteve no poder - marcado pelo
lema ―Cinquenta anos em Cinco‖ foi caracterizado por diversas realizações no
âmbito econômico. De fato, no intervalo que vai de 1956 a 1961 o Brasil apresentou
um intenso crescimento econômico. A base para esse desenvolvimento foi uma
extraordinária expansão da produção industrial. (VIEIRA, 2006, p.105).
2
CONFINTEA – Segunda Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em Montreal-
Canadá de 21 a 31 de agosto de 1960.
12
Nações Unidas no fomento e apoio aos países subdesenvolvidos pela necessidade imperiosa
de integrar a educação de adultos a todos os esforços de desenvolvimento de modo geral.
No âmbito do direito, surgia o reconhecimento que ―todo adulto homem e mulher,
tinha possibilidades suficientes para a educação geral e profissional e demandava a todos os
Estados medidas que assegurassem essas possibilidades‖, apesar das recomendações, pouco
ou nada foi feito nesse sentido. Estudiosos constataram que as populações excluídas dos
sistemas de ensino foram as menos beneficiadas pelas políticas educativas.
3
CEEA – primeira Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos lançada pela União em 1947, em plano
nacional, com o aproveitamento dos recursos do Fundo Nacional do Ensino Primário. (FÁVERO, 2004 p.14).
14
Fávero (2004, p. 25) anuncia que a primeira fase do Mobral durou até 1970, quando
foi reformulado e passou a ter estrutura de fundação, convertendo-se no ―maior movimento
de alfabetização de jovens e adultos já realizado em todo o país‖, abrangendo na época, quase
todos os municípios brasileiros. Representou a certificação de milhares de trabalhadores
mobilizados para grandes obras públicas em todo o Brasil e para a construção civil.
O Ensino Supletivo se consolidou, de acordo com Haddad e Di Pierro (2000), como
uma parcela significativa do projeto educacional do regime militar. Este teve sua
regulamentação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de número 5.692 de 11 de
agosto de 1971, no Parecer do Conselho Federal de Educação nº 699, publicado em 28 de
julho de 1972, de autoria de Valmir Chagas, que tratou especificamente do Ensino Supletivo e
do documento ―Política para o Ensino Supletivo‖, produzido por um grupo de trabalho e
entregue ao ministro da Educação em 20 de setembro de 1972.
O Ensino Supletivo visou se constituir em ―uma nova concepção de escola‖, em uma
―nova linha de escolarização não formal‖, onde a Legislação atenderia ao duplo objetivo de
recuperar o atraso educacional daqueles que não puderam realizar a sua escolarização na
idade adequada, e germinar ―a educação do futuro‖, esta dominada pelos meios de
comunicação e a escola constituindo-se como um centro de comunidade para sistematização
de conhecimentos.
De acordo com Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001), a Lei 5.692/71 estendeu a
escolaridade obrigatória para oito anos, colocando em condição de déficit educativo um
enorme contingente da população adulta, da qual o ensino supletivo estaria a serviço. A
mesma lei ainda limitou a obrigatoriedade da oferta pública do ensino de primeiro grau
apenas às crianças e adolescentes na faixa de 7 a 14 anos. O direito mais amplo à educação
básica, só seria estendido aos jovens e adultos na Constituição Federal de 1988, como
resultado do envolvimento no processo constituinte de diversos setores progressistas que se
mobilizaram em prol da ampliação dos direitos sociais das populações mais pobres.
A Lei 5.692/71 preconizou a flexibilidade para aqueles estudantes que não haviam
completado na idade própria a escolaridade obrigatória. Esta flexibilidade prevista na letra da
lei se concretizou na possibilidade de organização do ensino em várias modalidades: cursos
supletivos, centros de estudo e ensino a distância, entre outras, além dessas modalidades, os
exames supletivos funcionaram como mecanismo de certificação, atualizando exames de
madureza, já existentes, pois os candidatos preparados por meio do ensino distância ou
cursos livres ou ainda aqueles sem preparação específica que desejassem atestar seus
conhecimentos, se submetem duas vezes ao ano a exames finais organizados pelos estados,
por disciplina e sem precisar estar matriculados ou frequentando a escola.
Um elemento que vem complicar a construção de uma identidade pedagógica do
ensino supletivo e de sua adequação às características específicas da população a
que se destina é o processo notado em todas as regiões do país, assim como em
outros países da América Latina, de juvenilização da clientela. O paradigma da
educação popular de inspiração Freireana, que serviu como referência para os
educadores interessados em qualificar o ensino supletivo e aproximá-lo das
necessidades educativas de seu alunado, havia dominantemente tomado em
consideração os educandos adultos desescolarizados, trabalhadores que, mesmo
morando nas grandes cidades, mantinham grandes vínculos com uma cultura rural.
O que ocorre, entretanto, é que a clientela dos cursos supletivos tornava se
crescentemente mais jovem e urbana, em função da dinâmica escolar brasileira e das
pressões oriundas do mundo do trabalho. Nesse sentido, mais do que uma ―nova
escola‖ voltada a um novo público, antes, não atendido pela escola básica
insuficiente, a educação supletiva converteu se também em mecanismo de
―aceleração de estudos‖ para adolescentes e jovens com baixo desempenho na escola
regular (DI PIERRO; JÓIA; RIBEIRO, 2001 p.64).
15
É importante destacar que na III Conferência Internacional de Educação de Adultos -
CONFINTEA - realizada em 1972 em Tóquio, no Japão, buscou-se concentrar esforços no
fortalecimento das estratégias e no desenvolvimento da educação de adultos. Segundo Paiva
(2005 p.84), pela primeira vez faz-se uma associação entre educação e necessidades humanas,
mais tarde traduzidas por necessidades básicas de aprendizagem. A educação de adultos tinha
objetivos mais amplos: favorecer um sistema funcional de educação permanente.
Aos governos foi atribuída à recomendação de colocar em primeiro plano de suas
preocupações a educação de adultos, em pé de igualdade à educação escolar, para isso, os
investimentos deveriam ser sensivelmente aumentados, contando com o apoio das
organizações internacionais como a Unesco e agências bilaterais de cooperação para o
desenvolvimento, onde uma parte importante dos recursos seriam destinados à educação de
adultos, tornando possível em alguns casos, expandir essa educação.
De acordo com Paiva (2005), a Conferência de Tóquio sublinhou alguns pontos: que
a educação é um processo permanente, e que tanto a educação de adultos como a de crianças e
adolescentes não se separam. A educação tem necessidade da participação e do engajamento
ativo dos adultos como agentes eficazes na transformação e melhoria das condições de vida.
―Assim a tarefa essencial da educação de adultos durante a Segunda Década das Nações
Unidas para o desenvolvimento, consistiria em atender as necessidades das populações
entregues a própria sorte‖ (PAIVA, 2005, p.85).
Quatro anos depois, ocorre a Conferência Geral Unesco, 19ª reunião em Nairóbi, de
26 a 30 de novembro de 1976, onde é aprovado um conjunto de recomendações relativo ao
desenvolvimento da educação de adultos. Esta reunião estabelece, de acordo com a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, art. 26 e 27, que especifica o direito de toda
pessoa à educação e uma livre participação na vida cultural, artística e científica, assim como,
a inseparabilidade de educação e democracia e abolição de privilégios, o que é previsto para
ser feito pela educação permanente, por estar assumindo que a educação de adultos é parte
integrante da educação permanente (PAIVA, 2005, p. 86).
A Conferência recomenda prioridade absoluta para os Programas de Jovens e
Adultos, por considerar esse segmento uma massa expressiva da população, destacando que a
educação de adultos é de suma importância para o desenvolvimento político, econômico,
social e cultural da sociedade em que vivem. Um importante aspecto a destacar, segundo
aquela autora, diz respeito à educação de adultos como integrante de um projeto global de
educação permanente, vinculando a todos os aspectos da vida social, cultural, econômica; a
questões de gênero, grupos sociais e métodos educativos; a formação geral e profissional; a
restruturação dos sistemas de ensino; destacando a relação estreita com o trabalho, que a
garantia do direito a educação estabelece e a possibilidade da paz e da justiça social.
(UNESCO, 1976 apud PAIVA, 2005, p 87).
16
A retomada do governo nacional pelos civis em 1985, segundo Haddad e Di Pierro
(2000), representou um momento histórico para o país, foi um período de democratização das
relações sociais e das instituições políticas brasileiras ao qual correspondeu um alargamento
do campo dos direitos sociais. Os antigos e novos movimentos sociais e atores da sociedade
civil, que se desenvolveram ao final dos anos 70, ocuparam espaços no cenário público,
renovando as estruturas sindicais ou criando novas formas de organização e
institucionalização das associações preexistentes.
De acordo com esses autores, com o processo de redemocratização da sociedade
brasileira após 1985, e a ação da sociedade civil organizada, legitimou-se publicamente a
democracia representativa, em especial ao parlamento e às normas jurídico-legais. Esse
processo resultou na promulgação da Constituição Federal de 1988 e seus desdobramentos
nas constituições dos estados e nas leis orgânicas dos municípios, a educação fundamental aos
jovens e adultos formalizou-se através de instrumentos jurídicos, com a responsabilização do
Estado por sua oferta pública, gratuita e universal.
No dizer de Haddad e Di Pierro (2001), o processo de redemocratização foi muito
importante, pois ajudou na revitalização do país e das práticas de educação de jovens e
adultos. Este tema foi debatido na Assembleia Nacional Constituinte e consagrado no Artigo
208 da Constituição de 1988 como direito universal ao ensino fundamental público e gratuito,
independentemente de idade, além dessa garantia constitucional, as disposições transitórias da
Carta Magna estabeleceram um prazo de dez anos para que os governos e a sociedade civil
concentrassem esforços para a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino
fundamental, para que esses objetivos fossem alcançados, deveriam ser dedicados 50% dos
recursos vinculados à educação dos três níveis de governo.
É importante registrar que, no âmbito internacional, foi realizada em Paris, no ano de
1985, a IV CONFINTEA - Conferência Internacional de Educação de Adultos. A conferência
de Paris trouxe à ordem do dia a questão da diversidade cultural, a multiplicidade temática e o
pluralismo conceitual das experiências históricas da educação de adultos. Segundo Paiva
(2005), no relatório final considerou-se a estreita vinculação entre educação permanente e
desenvolvimento econômico, social, científico e tecnológico no mundo contemporâneo. A
Conferência declara o direito de aprender como desafio central da humanidade e passa a ser
visto como um instrumento indispensável para a sobrevivência da humanidade e como
condição prévia para o desenvolvimento humano, melhoria das condições de vida dos
trabalhadores da cidade e do campo.
De acordo com Paiva (2005), esta Conferência de Educação de Adultos
compreendeu o aprender como um direito humano fundamental e não deve se restringir
apenas a alguns setores da sociedade, mas a todos os povos. A Conferência ainda conclama a
todos os países que reconheçam o direito de todos ao aprender, criando-se as condições
materiais e humanas necessárias para o acesso universal à educação. Por fim, lança um
questionamento aos governos, países e sociedade acerca do futuro da humanidade, destacando
a educação de adultos como indispensável à construção de um mundo mais humano.
O ano de 1990 foi declarado pela ONU - Organização das Nações Unidas como
sendo o Ano Internacional da Alfabetização, vários eventos de âmbito mundial ocorreram
nesta década, afirma Boff (2002), dentre eles, destacam-se a Conferência Mundial de
Educação para Todos em 1990, a Conferência de Hamburgo em 1997, que resultou na
declaração de Hamburgo e a Agenda para o Futuro, e a reunião da Cúpula Mundial de
Educação para Todos, ocorrida em Dackar, Senegal, em abril de 2000, que resultou num
compromisso para com os objetivos e metas de Educação para Todos, denominado Marco de
Ação de Dackar, e outros eventos continentais e nacionais, envolvendo esse tema.
Um evento inédito marcou os anos 90 e, de acordo com Di Pierro, Joia e Ribeiro
(2001), este muito prometia em relação ao futuro da educação de jovens e adultos. Realizou-
17
se em Jomtien, na Tailândia, uma Conferência Mundial que reuniu entre seus patrocinadores,
pela primeira vez, a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura), o PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), o UNICEF
(Fundo das Nações Unidas para a Infância) e o Banco Mundial. A Declaração Mundial sobre
Educação para Todos foi aprovada, propondo uma nova abordagem global do problema
educacional no mundo.
Nesta Conferência foi aprovada uma declaração em que os países se comprometeram
com a oferta de uma educação básica de qualidade para a população mundial, fundamentada
na ideia de satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. A Declaração da
Conferência de Jomtien destacou a Educação de Jovens e Adultos, incluindo metas
concernentes à redução de taxas de analfabetismo, capacitação aos jovens e adultos e
expansão dos serviços de educação básica. As orientações dessa conferência dinamizaram
reformas educativas que haviam iniciado na década anterior em países em desenvolvimento,
evidenciando que a educação ganhava destaque entre as demais políticas sociais.
Em março de 1990, logo no início do governo Fernando Collor de Mello, uma das
medidas adotadas por esse governo, foi a extinção da Fundação Educar. Esse ato fez parte de
um extenso pacote de medidas que visavam ao ―enxugamento‖ da máquina administrativa e à
retirada de subsídios estatais. A extinção desta fundação surpreendeu os órgãos públicos, as
entidades civis e outras instituições conveniadas, que, a partir daquele momento tiveram que
arcar sozinhas com a responsabilidade pelas atividades educativas anteriormente mantidas por
convênios com a Fundação.
Esta medida representou a transferência direta de responsabilidade pública dos
programas de alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos da União para os
municípios. Com essa postura, a União já não participava diretamente da prestação de
serviços educativos voltados para os jovens e adultos, ficando a cargo dos municípios a
matrícula do ensino básico, concentrando-se nas séries iniciais do ensino fundamental, ao
passo que os Estados se concentraram nas matrículas do segundo segmento do ensino
fundamental e do ensino médio.
Nos dois anos que antecederam o impeachment do presidente Collor, seu governo
prometeu colocar em movimento um Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
(PNAC) que prometia, dentre outras medidas, substituir a atuação da extinta Fundação
Educar, por meio da transferência de recursos federais para que instituições públicas, privadas
e comunitárias promovessem a alfabetização e a elevação dos níveis de escolaridade dos
jovens e adultos, no entanto, no dizer de Haddad e Di Pierro (2000), o PNAC foi extinto logo
após o mandato-tampão exercido pelo vice-presidente Itamar Franco.
Em 1993 o governo federal desencadeou mais um processo de consulta participativa
com vistas à formulação de outro plano de política educacional, para que o Brasil pudesse ter
4
Declaração Mundial de Educação para todos; Educação; Um direito para a vida; Campanha Nacional pelo
Direito à Educação. São Paulo, Ação Educativa (1999, apud BOFF, 2002, p. 77).
18
acesso prioritário a créditos internacionais vinculados aos compromissos assumidos na
Conferência Mundial de Educação para Todos, Conferência de Jomtien 1990. No final deste
governo, em 1994, foi concluído o Plano Decenal de Educação para Todos, que fixou metas
de prover oportunidades de acesso e progressão no ensino fundamental a 3,7 milhões de
analfabetos e 4,6 milhões de jovens e adultos pouco escolarizados.
Em 1994, foi eleito para a Presidência da República Fernando Henrique Cardoso,
sendo reeleito em 1998. Este colocou de lado o Plano Decenal e priorizou a implantação de
uma reforma político-institucional da educação pública, que compreendeu diversas medidas,
dentre as quais, a aprovação de uma emenda constitucional 14/96, que resultou na Lei
9394/96, nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
A aprovação dessa emenda, segundo Vieira (2006), representou no campo da EJA a
desuniversalização dos direitos educacionais, aprofundando a sua desqualificação no âmbito
legal. Pois, modificou o artigo 208 da Constituição Federal, retirando a obrigatoriedade da
educação fundamental dos que a ela não tiveram acesso na idade apropriada e mantendo
apenas a garantia de sua oferta gratuita.
Conforme Haddad e Di Pierro (2000), a nova LDB 9.394 aprovada pelo Congresso
em fins de 1996, foi relatada pelo senador Darcy Ribeiro, que apesar de muitos debates
produzidos pela sociedade civil, não tomou por base o projeto que fora objeto de negociações
ao longo dos oito anos de tramitação da matéria e, portanto, desprezou parcela dos acordos e
consensos estabelecidos anteriormente. Em relação à educação de jovens e adultos, a nova
legislação foi pouco inovadora e extremamente sucinta, seus dois artigos reafirmam o direito
dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico adequado às suas condições peculiares de
estudo, e o dever do poder público em oferecê-lo gratuitamente na forma de cursos e exames
supletivos.
Com a lei 9.394/96 foi abolida a distinção entre os subsistemas de ensino regular e
supletivo, e a EJA foi integrada organicamente ao ensino básico comum, que, juntamente com
a flexibilização de ensino, pode ser considerado o único ponto de ruptura em relação às
legislações anteriores. A única novidade dessa seção da Lei foi o rebaixamento das idades
mínimas para que os candidatos se submetam aos exames supletivos, fixada em 15 anos para
o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio.
A verdadeira ruptura introduzida pela nova LDB com relação à legislação anterior
reside na abolição da distinção entre os subsistemas de ensino regular e supletivo,
integrando organicamente a educação de jovens e adultos ao ensino básico comum.
A flexibilidade de organização do ensino e a possibilidade de aceleração dos estudos
deixaram de ser atributos exclusivos da educação de jovens e adultos e foram
estendidas ao ensino básico em seu conjunto. Maior integração aos sistemas de
ensino, de um lado, certa indeterminação do público-alvo e diluição das
especificidades psicopedagógicos, de outro, parecem ser os resultados contraditórios
da nova LDB sobre a configuração recente da educação básica de jovens e adultos
(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 122).
§1º- Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não
puderam efetuar os estudos em idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho mediante cursos e exames,
De acordo com essa Conferência, governos e parceiros sociais devem tomar medidas
necessárias para garantir o acesso, durante toda a vida dos indivíduos, às oportunidades de
educação. No que tange ao governo, a educação de adultos não deve estar confinada a
gabinetes de Ministérios de Educação: todos os Ministérios devem estar envolvidos na
promoção da educação de adultos, para que a educação continuada durante a vida seja uma
realidade possível e reconhecida. (FÁVERO; FREITAS, 2011, p. 382). A Conferência de
Hamburgo5 estabeleceu a ―Agenda para o Futuro da Educação de Jovens e Adultos‖ que
define de modo detalhado os novos compromissos com a Educação de Adultos, no dizer de
Paiva (2004, p.31) duas vertentes importantes passavam a configurar a educação de jovens e
adultos pós Hamburgo:
5
Conforme Conferência Internacional sobre a Educação de Adultos (V: 1997: Hamburgo, Alemanha):
Declaração de Hamburgo: Agenda para o Futuro. Brasília SESI /UNESCO, 1999.
22
A primeira, a da escolarização, assegurando o direito à educação básica a todos os
sujeitos, independentemente da idade, por passar a ser vista a educação como um
direito humano fundamental; a segunda, a da educação continuada, entendida pela
exigência de aprender por toda a vida, independente da educação formal, incluindo-
se nessa vertente as ações educativas de gênero, de etnia, de profissionalização,
questões ambientais etc., assim como a formação continuada de educadores, estes
também jovens e adultos em processos de aprendizagem. Essa vertente passa a
constituir o verdadeiro sentido da EJA por resinificar os processos de aprendizagem
pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de toda a vida.
Neste período, segundo Fávero e Freitas (2011, p. 382) houve pelo menos três
registros importantes quanto à legislação relativa à educação de jovens e adultos: a aprovação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, Parecer
CNE/CEB nº: 11/2000, que teve como relator o professor Carlos Roberto Jamil Cury, a
Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006, que instituiu o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB), substituindo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEF); e o Parecer
CEB/CNE 03/2010, que reformulou as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e
Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso, idade
mínima e certificação nos exames e a educação de jovens e adultos sendo desempenhada por
meio da educação à distância.
O parecer CEB/CNE 11/2000, além de reiterar o direito à educação, supera o
conceito antigo de ensino supletivo para os jovens e adultos, e avança na definição das três
funções para esta modalidade de ensino, que segundo Paiva (2004, p.31), são as funções
reparadora (que devolve a escolarização não conseguida quando criança); a equalizadora
(que cuida de pensar politicamente a necessidade da oferta maior para quem é mais desigual
do ponto de vista da escolarização), e a qualificadora (entendida como o verdadeiro sentido
para a EJA, por possibilitar o aprender por toda a vida, em processos de educação
continuada).
De acordo com Fávero e Freitas (2011, p. 383), com a assunção do presidente da
República Luiz Inácio Lula da Silva, em 2003, este deu prioridade à Educação de Jovens e
Adultos (EJA), criando a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, sob a
coordenação do Ministério da Educação e Cultura MEC e institucionalizou o Programa Brasil
Alfabetizado (PBA), contrariando as expectativas dos estudiosos e dos Fóruns de EJA,
direcionando o programa para os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estes com
elevados índices de analfabetismo de jovens acima de 15 anos. Trata-se de um programa
voltado para o atendimento da alfabetização de jovens, adultos e também de idosos. Tem
como primeiro objetivo despertar o interesse de uma massa marginalizada da população que
não teve acesso à escola em idade regular. Este Programa, já passou por várias modificações
desde a sua implantação inicial e prolonga-se até os dias atuais.
23
Em dezembro de 2007, no âmbito do Ministério da Educação, foi instituído o
Programa Brasil Profissionalizado, através do Decreto nº 6.302/2007, com o objetivo de
estimular o ensino médio integrado à educação profissional, enfatizando a educação científica
e humanística, por meio da articulação entre formação geral e educação profissional no
contexto dos arranjos produtivos e das vocações locais e regionais (BRASIL, 2007).
O programa Brasil Profissionalizado tem por objetivo fortalecer as redes estaduais de
educação profissional e tecnológica, para isso, o MEC passará a incentivar os estados e
municípios a retomar o ensino profissional, dando assistência financeira e técnica para que
estes, em contrapartida, promovam novas matrículas em suas escolas técnicas, de forma
inteiramente gratuita, com qualidade e eficiência. O programa possibilitará a modernização e
a expansão das redes públicas de ensino médio, integradas à educação profissional, sendo uma
das metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). A grande novidade é tornar as
redes de educação profissional atrativa para o retorno dos estudantes que abandonaram a
escola e estão com a idade em descompasso com a idade regular de sala de aula. Para isso,
criar a profissionalização vinculada à educação de jovens e adultos, através do PROEJA de
Nível Médio.
No ano de 2005, este mesmo governo visando democratizar o acesso à escolarização
e atenuar os índices de distorções e desigualdades sociais entre os jovens brasileiros, lançou a
Política Nacional da Juventude, criando a Secretaria Nacional da Juventude e o Conselho
Nacional da Juventude. A coordenação da Secretaria Nacional da juventude e Secretaria Geral
da Presidência da República instituiu o PROJOVEM, em parceria com os Ministérios da
Educação do Trabalho e Emprego e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, por meio
da Medida Provisória Nº 238, de 01/05/2005, o Programa foi regulamentado pelo Decreto Nº
5557, de 05/10/2005. (BRASIL, 2008). Para Frigotto (2005, p. 102), a finalidade do
PROJOVEM é:
Proporcionar formação ao jovem, por meio de uma associação entre a elevação da
escolaridade, tendo em vista a conclusão do ensino fundamental, a qualificação com
certificação de formação inicial e o desenvolvimento de ações comunitárias de
interesse público.
O Programa é destinado aos jovens de 18 a 29 anos que não concluíram a oitava série
do ensino fundamental, ou que tenham cursado até o 4º ano, que não estejam estudando e não
possua vínculo formal de trabalho. O governo oferecia, como incentivo, uma ajuda financeira,
no valor mensal de R$ 100,00 aos jovens que apresentarem 75% de frequência às aulas e 75%
das atividades e trabalhos escolares. Esse incentivo constitui-se num atrativo para o retorno do
jovem aos estudos (BRASIL, 2008).
O objetivo do PROJOVEM é promover a integração da Formação Básica com a
Qualificação Profissional e a Participação Cidadã, por intermédio de ações comunitárias,
oferecendo aos jovens oportunidades de interação social, apropriação de novos conhecimentos
e ao mesmo tempo capacitá-los para sua inserção no mundo do trabalho e consequentemente a
melhoria da qualidade de vida, o crescimento pessoal, social e profissional. (BRASIL, 2008).
Por fim, o governo brasileiro visando uma política de integração da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio ao Ensino Médio, na modalidade EJA, instituiu o
Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação
de Jovens e adultos (PROEJA), este originário do Decreto nº. 5.478, de 24/06/2005, e
revogado posteriormente pelo Decreto 5.840/06 de 13/07/2006, revela a decisão
governamental de atender à demanda de jovens e adultos, pela oferta de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, e por meio do Ministério da Educação. Sob a
coordenação da Educação Profissional e Tecnológica, inseriu a política de expansão da Rede
Federal de Ensino Profissional e Tecnológica visando à multiplicação da oferta de cursos
24
técnicos na modalidade PROEJA, tanto nas instituições de ensino públicas quanto privadas.
Conforme o artigo 1º inciso § 3º do Decreto nº 5.840/2006, que diz:
Art. 1º Fica instituído, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto.
Assim sendo, considerando a complexidade das questões que envolvem a história das
políticas educacionais no campo da EJA até agora corroborados, fica evidente ao longo da
educação brasileira, que as iniciativas propostas nesse campo exprimem orientações políticas
e culturais mais amplas que considerem as realidades sociais onde estão inseridos os Jovens e
Adultos, tendo em vista as suas especificidades, incorporando o saber-fazer do aluno
trabalhador aos currículos de ensino, que devem fazer parte da organização dessas politicas
assim também, a formação permanente do educador de EJA. Contudo, não bastam apenas
financiamentos de campanhas para garantia do direito a Educação para estes sujeitos jovens e
adultos, precocemente excluídos da escolaridade ―regular‖, cabe uma ação mais efetiva de
25
nossos gestores públicos no sentido de conhecer as concepções que fundamentam essas
políticas ou programas, de modo a apoiar os projetos destinados para esta modalidade de
ensino, e assim formar uma rede eficiente e articulada, que possa atender as instituições
proponentes, para que avancem na possibilidade de instituir a EJA como uma política de
Estado. Pois, conforme afirma Beisiegel (1997, p. 9): ―a efetivação desses direitos continua
sendo uma questão eminentemente política, ou em outras palavras, um dos desdobramentos
da luta política mais ampla pela expansão e consolidação dos direitos da cidadania‖.
Assim, a própria Constituição Federal estabelece no item VI do art.208 que o dever
do Estado com a educação será efetivado, entre outras ações, pela oferta regular de ensino
noturno, adequado às condições do aluno trabalhador. Contudo, esta obrigação do poder
público não tem sido cumprida da forma como deveria, já que a formação oferecida pelo
sistema escolar não possibilita condições de aprendizagem para que estes educandos sejam
inseridos no mercado de trabalho, tendo em vista os altos índices de abandono e repetência
escolar que se reproduzem ao longo da história da Educação de Jovens e Adultos.
No capítulo II, mostraremos um pouco da história da educação do Estado do Amapá,
identificando os seus gargalos, fragilidades e desafios enfrentados pelos governos na busca de
soluções para os graves problemas educacionais que nortearam as políticas governamentais no
Campo da Educação de Jovens e Adultos.
26
Os principais rios do Amapá são: Amazonas, Araguari, Jari, Maracá e Oiapoque. O
Estado possui a maior preservação da cobertura vegetal original, que corresponde a 98% de
mata preservada, formada por florestas tropicais. Em 2002 foi criado o maior parque florestal
do planeta, o Parque Nacional das Montanhas do Tumucumaque, com área de 3,8 milhões de
hectares. A biodiversidade cultural é uma realidade, em especial se considerarmos a presença
de aproximadamente 5 (cinco) mil índios em seu território (MORAIS e MORAIS, 2009).
A história da ocupação do espaço amapaense na década de 40 segundo Moraes e
Rosário (2006) está relacionada com a defesa e fortificação das regiões fronteiriças do Brasil.
Os portugueses, tendo em vista assegurar a soberania das terras conquistadas se preocuparam
em garantir a fixação de sua gente nas regiões limítrofes do Brasil.
Em 1943, quando o presidente Getúlio Vargas visando à formação de áreas que
protegessem as fronteiras brasileiras, numa época em que a Segunda Guerra Mundial estava
no seu ápice, tomou a decisão de criar cinco territórios federais, entre eles o Amapá. Segundo
Chelala (2008, p.119-120) a justificativa para a criação dos Territórios Federais no Brasil
destinava-se ao preenchimento do ―vazio demográfico‖ de espaços brasileiros cuja ocupação
resultou de tensão com países vizinhos, como veremos na citação a seguir:
27
[...] a Educação terá que constituir fator preponderante, adotando as formas mais
intensas e variadas para a conquista de aperfeiçoamento. No Amapá ela terá de
intervir em todos os setores de atividades: alfabetizando, porque, se aprender a ler e
contar não constitui sua finalidade, é pelo menos, o processo inicial e necessário
para atingi-la; divulgando as regras higiênicas e sanitárias e criando a mística do
caboclo sadio para combater o conformismo à doença; executando processos novos
de cultura da terra, de assistência à criação; de organização administrativa e social;
lutando contra o nomadismo, a casa miserável, a família sem tradição, o pauperismo,
para atingi-la; pregando a fixação ao solo e exemplificando com fatos a
possibilidade de ser feliz na cidade ou no interior propagando o dever de satisfazer
os compromissos comerciais, o instituto da economia e o amor ao trabalho [...]
incutindo em cada indivíduo a noção de que pertence à coletividade brasileira;
difundindo as diretrizes da geopolítica nacional de forma simples e acessível, para
que se tornem cogitação popular; plasmando a ânsia de melhorar seu corpo, sua
família e sua pátria (LOBATO, 2009, p.46).
De acordo com Lobato (2009), um levantamento feito pelo INEP em meados de 1945,
a população amapaense em idade de cursar o ensino primário (de 7 a 11 anos) totalizava 2.930
crianças. Deste total, 1.252 estavam fora da escola. Este instituto, a partir do início de 1946,
pôs em execução um plano de assistência aos Estados e Territórios Federais para ampliação
do ensino primário. De acordo com a legislação vigente, cabia aos Estados implementar o
ensino primário e a União a competência de administrar o ensino secundário e superior. O
INEP, na elaboração do plano de ampliação do ensino primário, considerava insuficiente às
rendas tributárias dos Estados.
As unidades da federação deveriam apresentar, além das necessidades, as plantas dos
prédios escolares que desejavam construir para avaliação técnica. No final de 1948 o INEP-
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, já havia financiado a construção de
39 escolas de ensino primário no Território do Amapá. Assim, além do ensino primário, as
novas escolas deveriam ofertar o ensino pré-primário e aulas noturnas para a alfabetização de
adultos. Entretanto, estas duas modalidades de ensino funcionaram quase que exclusivamente
nas sedes municipais. (LOBATO, 2009, p.71).
De acordo com Santos (2006), o governo ampliou o ensino até o quinto ano, nos três
turnos, fez funcionar 31 escolas para um quadro composto de 33 professores com uma média
de 742 alunos. Em 1946 inaugurou a Escola Barão do Rio Branco e iniciou ações para
implantar o curso ginasial, fato ocorrido em 25 de janeiro de 1947 quando esse nível de
ensino passou a funcionar no Ginásio Amapaense.
Lobato (2009) ressalta que em entrevista dada ao jornal do Amapá, no início de
1947, a professora Latyr Moraes Costa afirmava que a matrícula no Grupo Escolar Barão do
Rio Branco estava orçada em 735 alunos, e a frequência média era de 300 a 400 alunos. E
acrescentou que este ―é um fenômeno comumente observado nas localidades do interior‖, a
normalista atribuía a infrequência a diversos fatores de ordem econômica em razão das
famílias serem geralmente pobres, as influências mesológicas, e o fator distância. Pois, a
maioria dos alunos do Grupo Escolar, era formada por filhos de lavradores que moravam nos
interiores do Amapá e se deslocavam de barco ou canoa, principal meio de transporte até
meados do século XX.
De acordo com esse autor, o Departamento de Educação e Cultura observava uma
queda no mês de novembro na frequência e na matrícula dos alunos. Este fator tinha como
causa notória: ―o motivo essencial é o fim do verão que marca a época para a exploração de
certos produtos, da borracha principalmente‖. A população do Amapá dava prioridade ao
trabalho nos seringais e isso ―indica que os valores pregados pelo governo nem sempre eram
assumidos pelos habitantes do Território‖. ―O tempo rígido e o espaço fixo escolar se chocava
com o tempo heterogêneo e com o caráter nômade ou seminômade das atividades ligadas a
natureza‖ como veremos na citação a seguir:
28
A dispersão populacional era reconhecidamente um obstáculo para a execução do
projeto de ampla escolarização. Lourenço Filho chegou a definir as áreas brasileiras
caracterizadas pela dispersão geográfica como ―grandes espaços não escolarizáveis‖.
Este escritor e destacado reformador do sistema educacional brasileiro justificou esta
definição da seguinte forma: ―uma escola é um centro de comunidade, e um sistema
escolar só bem se estabelece quando represente um laço funcional entre as escolas
de várias comunidades‖. A lógica que presidia o estabelecimento do sistema escolar
era discrepante em relação a uma população dispersa e de laços provisórios com seu
habitat (LOBATO, 2009 p. 82).
[...] no Amapá muito se lamentou acerca da existência de uma mentalidade que dava
pouca importância aos estudos escolares. Esta mentalidade contrastava com o
otimismo da classe dirigente territorial em torno da educação. A frequência
oscilante, a numerosa evasão escolar, as constantes queixas do governo em relação
aos pais são indícios de que a educação escolar não representava para alguns
amapaenses algo prioritário. Ao aferir os ganhos que teria com a educação e os que
poderia obter por meios de trabalhos que não exigiam aperfeiçoamento técnico e
nem letramento, esta segunda opção sempre parecia estar mais próxima e ser mais
factível para o homem local (LOBATO, 2009 p. 82).
Cabe ressaltar, que os baixos índices de frequência e evasão escolar de acordo com
Lobato (2009), foram constantes na educação do Território. Um dos principais fatores dos
altos índices de reprovação no ensino primário era o contraste entre o modo de vida de muitas
famílias do território e a lógica do regime escolar. Outro fator seria o baixo índice de
escolarização dos pais dos alunos (em geral analfabetos). Os mecanismos de reforço da
aprendizagem escolar eram quase inexistentes no ambiente familiar. O índice de reprovação
no primeiro ano do governo de Janary Nunes chegou a 75% em 1944.
Em 1947, foi implantado o ensino secundário no Amapá. Segundo Lobato (2009
p.92), este completava o projeto educacional do governo, que possibilitava a formação de uma
camada secundarista apta a colaborar na condução dos populares. Enquanto o ensino
secundário visava preparar o aluno para os exames vestibulares e facultava o ingresso em
qualquer curso superior, os cursos profissionalizantes visavam a entrada imediata no mundo
do trabalho e possibilitava apenas o acesso aos cursos superiores da mesma área profissional
do curso técnico.
A criação de escolas técnicas no Território do Amapá buscou atender a reforma
educacional dualista promovida pelo Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, que
por meio da Nova Lei Orgânica do Ensino Secundário (Decreto-lei n.4245), de 1942,
provocou o ajuste das propostas pedagógicas existentes para a formação de intelectuais e
trabalhadores, adaptando as novas exigências da sociedade e do mundo do trabalho. Nesse
processo, a divisão estava bem clara, como veremos na citação a seguir:
De um lado o ensino secundário, destinado a dar preparação intelectual geral que
possa servir de base a estudos mais elevados de formação especial (art. 1º da Lei
Orgânica do Ensino Secundário) e, de outro lado, o ensino profissional destinado à
formação de mão de obra para suprir as necessidades do mercado (PIMENTA e
GONÇALVES, 1990, p.36).
Para as elites são criados os cursos médios do segundo ciclo científico e clássico,
com duração de três anos, destinados à preparação dos estudantes para o ensino superior. Para
os trabalhadores, a formação profissionalizante em cursos de nível médio de segundo ciclo.
Segundo Lobato (2009), no período de 1947-1953, foram criadas no Amapá escolas
profissionalizantes de ensino doméstico, agrícola, comercial, industrial e escola normal,
ambos os cursos técnicos, que não garantiam o acesso ao ensino superior. As escolas de
ensino médio (secundário e profissionalizante) ficavam em Macapá, isso reduzia a
29
possibilidade dos alunos de outros municípios avançarem nos estudos, após o fim do
primário, caso quisessem. Os candidatos ao ensino médio, ao chegar à capital, deviam
concorrer nos exames de admissão com os alunos egressos do primário macapaenses, todavia,
as vagas oferecidas no ensino secundário e profissionalizantes não eram suficientes.
Diversas medidas foram tomadas pelos poderes públicos para minimizar o fracasso
escolar, que atingia o ensino primário. Contudo, essas medidas tinham caráter paliativo. A
partir de 1947, ocorreu a Campanha de Educação de Adultos no Território Federal do Amapá.
A campanha era entendida por seus defensores como um fator de otimização da educação das
crianças. Também ―pode ser entendida como uma ampliação do escopo da política de
modernização do modo de vida dos diversos grupos populacionais brasileiros por meio da
escolarização‖. Para o governo Federal, se os pais dos alunos tomassem lições similares
poderia ocorrer o fim do problema existente entre a aprendizagem escolar e os hábitos das
comunidades rurais, como veremos na citação a seguir:
Discorrendo sobre o ensino supletivo amapaense em 1944, Otávio Mendonça
afirmou que ―as crianças precisam de apoio dos pais ou pelo menos dos irmãos e
amigos mais velhos para difundirem a lição educativa que trazem da escola e não se
constituírem em problemas de desajuste, para a harmonia ignorante de seus lares‖. A
complementaridade entre educação doméstica e escolar só ocorreria nos discursos,
conhecimentos e valores ensinados nestes dois ambientes caso fossem semelhantes.
A harmonia ignorante dos lares era um dos principais alvos da educação de adultos
promovida pela Divisão de Educação e Cultura do Amapá, desde início de 1944. O
entusiasmo pelos progressos científicos e o raciocínio etnocêntrico dos diretores e
técnicos do governo territorial geravam uma percepção onde a cultura e os
conhecimentos produzidos pelos ribeirinhos, extrativistas e roceiros amapaenses
eram completamente menosprezados. A instalação do ensino supletivo era percebida
como parte importante do processo de transformação do modo de vida das
populações amapaenses, engendrado pelo governo (LOBATO, 2009, p. 114).
30
território 68 cursos do ensino supletivo (43 em Macapá, 11 em Mazagão, 10 em Amapá e 04
no Oiapoque).
De acordo com Lobato (2009), dados de 1956 revelam que existiam em todo o
território do Amapá 120 escolas de ensino primário, com 7.435 alunos matriculados. O ensino
secundário possuía 17 escolas com 878 discentes matriculados. Não existiu nesse período
uma política governamental definida que garantisse a permanência do aluno na escola. O
Censo do IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística de 1960 registrou que no
Amapá de uma população de 66.520 pessoas, nem a metade era alfabetizada.
31
cedido pelo MOBRAL mediante convênio entre este órgão e a Secretaria de Educação do
Território Federal do Amapá. O PEI objetivava oferecer a escolarização em nível 1º Grau (1ª
a 4º séries) a jovens e adultos maiores de 14 anos. As disciplinas de Comunicação e
Expressão, Matemática, Ciências, Integração Social e Educação para o Trabalho, compunham
a grade curricular do curso.
Segundo Correia (2008), no ano de 1986 passou a funcionar o Curso de Suplência
para Aceleração de Estudos de 1ª a 4ª séries a jovens e adultos maiores de 14 anos,
substituindo o PEI (Programa de Educação Integrada). Já em 1997 a Secretaria de Educação
do Estado do Amapá (SEED) cria o Novo Centro de Referência para a Educação de Jovens e
Adultos dentro da nova perspectiva de qualidade de ensino e do paradigma da Educação
Popular: a Escola Estadual de Educação Popular Professor Paulo Freire, com ofertas de vagas
em três ciclos referentes ao 1º Grau. Em 1988, o antigo Território Federal do Amapá passa a
condição de Estado.
O curso de Ensino Médio foi instituído pelo Parecer nº. 34/93 – CEE (Conselho
Estadual de Educação) e passou a funcionar no Centro de Estudos Supletivos Emílio Médici,
32
instituição destinada a oferecer escolarização de Ensino Médio a jovens e adultos com idade
igual ou maior de 18 anos. Somente em 1990, por meio do Parecer nº31/90 – CEE foi
instituído como curso sistematizado e com avaliação no processo. Funcionando desde a sua
implantação até os dias atuais. Sua metodologia é a do ensino personalizado (micro-turmas),
onde o aluno estuda sem frequência obrigatória, respeitando seu próprio ritmo, pelo sistema
de módulos de ensino. A sistemática de avaliação é feita ao final de cada módulo de ensino e
o percentual mínimo para aprovação era de 80% sendo alterado para 60% atualmente,
segundo Correia (2008).
Quanto aos exames de Massa, existem desde 1973 no Amapá e oportunizam a
conclusão de estudos para jovens e Adultos para os que não concluiram seus estudos em idade
própria, tendo como idade mínima exigida por lei 15 anos completos para o Ensino
Fundamental e 18 anos para o Ensino Médio, fundamentado no dispositivo legal do Capítulo
II, Artigo 37 e 38 da Lei de Diretrizes e Bases nº9394/96, na Resolução nº. 035/01 – CEE e
Resolução nº. 01/00 - CEB/CNE que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos. Este tem como objetivo atender o maior número de alunos que
procuram esse segmento. Atualmente são oferecidos dois Exames de massa por ano.
Quanto aos exames especiais ou de Banca, estes têm como objetivo suprir a
escolarização em nível Fundamental e Médio a jovens e adultos, por meio de exames
individuais ou provas, onde os conteudos programáticos são selecionados a partir de
referências bibliográficas do Ensino Regular e da Educação de Jovens e Adultos considerando
o contexto sócio econômico e cultural dos candidatos. Quanto aos exames classificatórios,
instituídos pela Resolução nº. 20/97 – CEE, estes têm como objetivo classificar o aluno na
etapa ou série em nível de Ensino Fundamental, na qual demonstrar conhecimento. São
realizados pelas Escolas que estejam regulamentadas e atendendo aos princípios legais
33
O Curso tinha duração de um ano letivo e após a conclusão deste, o aluno era
inserido na rede oficial de ensino na 1º etapa do fundamental – EJA. Este programa teve
duração de 2001 até o final de 2003, quando surgiu o Programa Brasil Alfabetizado, e a
DIEJA/SEED juntamente com outras 09 instituições, passou a realizar convênios com o
SECAD/MEC para implementação do Programa no Estado.
Segundo Correia (2008), o Amapá, a exemplo de outros Estados da Região Norte do
País, apresentava índices preocupantes de analfabetos com 15 anos ou mais. Através das
políticas voltadas para essa população do período de 2003 a 2008, registra-se uma redução
nos índices de analfabetismo. Em 2001 a taxa de analfabetismo no Amapá era de 13.73% e
em 2008 caiu para 2.8%, conforme dados do PNAD / IBGE publicados em 2010.
Em 2004, a Divisão de Educação de Jovens e Adultos (DIEJA) implementou o
Programa Brasil Alfabetizado, este executado pela Secretaria de Estado da Educação (SEED)
que coordena os nucleos de alfabetização da zona rural de Macapá e dos demais municípios; e
a Secretaria Municipal de Macapá (SEMED) coordena os nucleos da zona urbana da capital
em parceria com outras instituições. Este Programa iniciou com 204 núcleos distribuídos por
14 municípios de Macapá, atendendo um total de 5.723 alunos. De acordo com a tabela 01,
veremos os dados estatísticos da Educação de Jovens e Adultos apontados pelo Núcleo de
Educação de Jovens e Adultos, Coordenadoria de Educação Específica e Secretaria do Estado
da Educação.
Segundo dados do PNAD (2008) e Censo Escolar 2009 o Amapá atendeu aproximadamente
8% a mais do que a média nacional do país no Programa Brasil Alfabetizado no período.
Quadro 3: Cobertura pelas Redes de Ensino EJA- fundamental 1º seguimento.
UF 1 a 3 anos de estudos com 15 anos ou mais Atendimento Escolar Cobertura
34
UF 4 a 7 anos de estudos com 17 anos ou Atendimento Escolar Cobertura
mais
Brasil 31.826.855 2.055.286 6,5%
No Ensino Médio, o Amapá ficou ligeiramente abaixo com 6,9% da cobertura média
nacional que foi de 7,9%.
Ensino Fundamental
35
Amapá 17.407 17.097 295 15 0
EJA
Ensino Médio
Localização/Dependência Administrativa
Total
UF
36
Amapá 23.477 0 17.579 4.977 921
37
Em nossa sociedade a escola ainda é vista como um meio de ascensão social, no
entanto, mesmo não sendo o único, vem se constituindo como a mais importante fonte de
acesso à aquisição do conhecimento sistematizado. No entanto, a educação básica, mesmo
sendo gratuita e assegurada pelo poder público, não tem sido suficiente para garantir a
permanência de muitos estudantes na escola, que por vezes são obrigados a abandonarem seus
estudos para trabalhar no sustento de suas famílias.
Nesse contexto, estão inseridos os Jovens e Adultos, que por diversos motivos
tiveram seus estudos interrompidos e que agora voltam a estudar em busca de uma formação
profissional que lhe possibilite galgar melhores possibilidades de emprego. Este fato atribui às
instituições educacionais uma importância ainda maior nesse contexto, cabendo-lhe o papel
da formação da mão de obra para atender às novas configurações do mundo do trabalho. Para
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p.65) o retorno à vida escolar dos estudantes da EJA
decorre muitas vezes dos desafios do mundo do trabalho, conforme a citação a seguir:
39
(2014), onde o mapa de emprego formal no ano de 2010 apontou índice de 0,56, ou seja, 9,7%
pior do que verificado em todo o país pelo índice de Exclusão Social (0,63).
A diferença entre o maior e o menor grau entre os índices de exclusão no emprego
formal de todas as unidades da federação foi de 2,7 vezes. Isso porque os estados com pior
grau de exclusão social no critério emprego formal foram Maranhão (0,28), Pará (0,33) e
Piauí (0,33). Por outro lado, o Distrito Federal apresentou o menor grau de exclusão no
emprego formal (0,75). Na sequência, destacam-se São Paulo (0,72) e Santa Catarina (0,70).
No ano de 2010, o índice de 0,57 para a dimensão concentração juvenil foi 9,5 inferior ao
Índice Nacional de Exclusão social (0,63). A diferença entre as unidades da federação foi de
1,8 vezes entre o maior e o menor índice de exclusão social para a concentração juvenil. Os
estados do Acre (0,35), Amapá (0,35) e Amazonas (0,36) foram aqueles com mais grave
Índice de Exclusão Social no critério de concentração juvenil. Rio Grande do Sul (0,54), Rio
de janeiro (0,64) e São Paulo (0,63) foram os estados com os menores Índices de Exclusão
Social para a dimensão concentração juvenil em 2010.
De acordo com Pochmann (2015) a evolução da taxa de desemprego segundo o
IBGE (PNAD), no ano de 2015 a faixa etária dos desempregados nos primeiros meses seguiu
diferenciada. A desocupação cresceu menos para a faixa etária de 15 a 17 anos (19,3%), ao
passo que para trabalhadores de 50 anos e mais de idade, a taxa de desemprego aumentou
45,4% entre janeiro e julho de 2015. Nas faixas etárias de 18 a 24 anos e de 25 a 49 anos, o
crescimento da taxa de desemprego foi de 43,4% e 44,2%, respectivamente. Quanto ao grau
de escolaridade, a trajetória recente do desemprego tem sido mais intensa e inversamente ao
aumento dos anos de estudos. Assim, por exemplo, a taxa de desemprego cresceu 34,6% para
os trabalhadores de 11 e mais anos de escolaridade entre os meses de janeiro e julho de 2015.
E para os trabalhadores com até 08 anos de escolaridade, a taxa de desemprego cresceu 52,4%
no mesmo período de tempo. Entre os trabalhadores de 8 a 10 anos de estudos, a taxa de
desemprego aumentou 49,3% (POCHMANN, 2015).
Estes dados indicam que a parcela mais vulnerável aos efeitos do desemprego tem
sido aquela formada por pessoas com baixos índices de escolaridade ou que não tiveram
acesso ao sistema formal de educação, constituindo-se do público da Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
Kuenzer (2013, p.70) aponta que em uma sociedade excludente como a nossa, os
indivíduos considerados em situação de risco social não terão chance de emprego formal, a
baixa escolaridade e a não compreensão dos instrumentos básicos da ciência e da cultura,
dificultam o acesso aos postos de trabalho como veremos na citação a seguir:
No dizer de Pochmann (2011), a baixa escolaridade dos filhos dos pobres, bem como
o ingresso muito cedo no mercado de trabalho tem como consequência a ocupação dos piores
postos de trabalho, ampliando o processo discriminatório entre os jovens/adultos e de gênero.
40
De acordo com a OIT (Organização internacional do Trabalho), os desempregos entre os
jovens têm contribuído para o aumento do índice de violência, da prostituição e do consumo
de drogas, em alguns países, ameaçando a estabilidade social e o progresso econômico (OIT,
2001. p.9).
O desemprego juvenil é crítico por ser muito alto e pelo fato de, nos últimos anos,
ter crescido mais que o desemprego geral. Na maioria dos países da União Europeia
e da América Latina, as taxas de desemprego aberto entre os jovens de 15 a 24 anos
são aproximadamente o dobro das taxas dos adultos (OIT, 2001, p.9).
Paradoxalmente, o desemprego juvenil convive com o fato de que muitos dos postos
de trabalho existentes em diversos setores deixam de ser preenchidos porque a mão
de obra disponível não possui requisitos educacionais mínimos para ocupá-los. O
desemprego juvenil é agravado pelos índices de baixa escolaridade, pela
insuficiência e deficiência do ensino básico e médio (apesar das reconhecidas
melhorias recentes) e, até certo ponto, pela defasagem entre as demandas do
mercado de trabalho e a oferta do complexo multi-institucional de capacitação
profissionalizante existente (OIT, 2001, p.14).
Considerando que milhares de jovens estão sem emprego e necessitam ingressar cada
vez mais cedo no mercado de trabalho, a fim de garantirem sua subsistência, terminam por
não concluírem o ensino médio optando por cursos profissionalizantes de curta duração como
41
exemplo o PRONATEC6, que nem sempre garantem a ocupação imediata nos postos de
trabalho. Para Frigotto (2014) ―oferecer cursos técnicos rápidos a pessoas que não
completaram a educação básica não resolve o problema de falta de mão de obra capacitada no
país‖.
Diante da crise estrutural do desemprego e da desigualdade social, Frigotto (2013,
p.45) afirma que as políticas de formação técnico-profissional de qualificação para os países
―não desenvolvidos‖ ou ―em desenvolvimento‖ se baseia no ajustamento em torno de uma
base científica e tecnológica concebida a partir da educação básica, que possa desenvolver
habilidades e competências básicas no plano do conhecimento para a gestão da qualidade
produtividade e competitividade e consequentemente a empregabilidade.
Trata-se de uma educação e formação que desenvolvam habilidades básicas no plano
do conhecimento, das atitudes e dos valores, produzindo competências para gestão
da qualidade, para a produtividade e competitividade e consequentemente, para a
―empregabilidade‖. Todos estes parâmetros devem ser definidos no mundo
produtivo, e portanto, os intelectuais coletivos confiáveis deste novo conformismo
são os organismos internacionais (banco Mundial, OIT) e os organismos vinculados
ao mundo produtivo de cada país (FRIGOTTO, 2013, p.45).
6
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego foi criado pelo Governo Federal,
em 2011, por meio da Lei 11.513/2011, com o objetivo de expandir, interiorizar e democratizar a oferta de
cursos de educação profissional e tecnológica no país.
42
relações, nas quais o trabalho se torne manifestação de vida e, portanto, educativos.
(FRIGOTTO, 1989 apud FRIGOTO et al, 2005 p.66).
Por isso mesmo pensar certo coloca o professor ou mais amplamente, à escola, o
dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes
populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária –
mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a
razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos
(FREIRE, 1996, p.33).
44
Muitos são os motivos que ocasionam a exclusão dos alunos da EJA do processo de
construção do conhecimento científico, um deles é o currículo escolar, que, por vezes, tem se
distanciado da realidade desses educandos. Neste processo, encontram-se também os
professores, cujas práticas, não correspondem às expectativas discentes. Isto, porque segundo
Oliveira (2004, p.108):
Para tanto, o educador da EJA precisa estar preparado para atender esses estudantes
em todas as suas especificidades, deve conhecer as necessidades de seus alunos e por meio do
diálogo, buscar novas formas de intervenção da realidade, com propostas metodológicas que
contemplem os interesses dos alunos trabalhadores, ―para que estes se vejam como parte da
história e não apenas como expectadores‖ (FERREIRA, 2008 p.14).
O Documento Base do PROEJA (2007) assume como um dos seus princípios
básicos, o respeito ao ser e aos saberes dos educandos, o que pode ser percebido no seguinte
trecho:
Jovens e adultos trabalhadores possuem identidades e culturas particulares, forjadas
por um conjunto de crenças, valores, símbolos, do mesmo modo, trazem uma gama
de conhecimentos oriundos de sua formação anterior, da sua prática no trabalho e
das suas vivências extratrabalho. Todos esses saberes devem ser considerados no
processo educativo, articulados com os novos conhecimentos que se produzem tanto
no âmbito escolar, quanto no meio social, na perspectiva de aplicação prática
(BRASIL, 2007, p. 29).
Portanto, esse é o grande desafio para o educador da EJA, planejar como irá conduzir
o conhecimento, levando em consideração todos esses elementos, além das especificidades e
diversidade cultural desses sujeitos com suas trajetórias, carregadas de interrogações
existenciais sobre a vida, o trabalho, a natureza, a ordem-desordem social, sobre sua
identidade, sua história. Freire (1997) defende que processo de ensino da EJA deve ser
baseado na construção do conhecimento e na perspectiva de uma pedagogia libertadora que
valoriza os saberes de vida contextualizados com conhecimentos científicos e contribuindo
com a formação de sujeitos críticos, reflexivos e autônomos, principalmente no que se refere à
dinâmica das suas práticas cotidianas.
De acordo com Arroyo (2005, p.47), na própria história da EJA, nos movimentos de
educação popular, podemos encontrar elementos para avançar nessa direção, apontando para
novos horizontes na reconfiguração das práticas pedagógicas de EJA. Primeiro, deve-se partir
de uma visão realista dos jovens – adultos que nem sempre, a volta aos estudos significa que
suas escolhas serão facilitadas. Segundo, trabalhar dentro de uma pedagogia pautada no
diálogo entre os saberes escolares e os saberes sociais, pois estes, quando considerados em
sala de aula, enriquecem a relação pedagógica.
É significativo que uma das ênfases da Educação Popular e de Paulo Freire é no
caráter dialogal de toda relação pedagógica. Falam, sobretudo, de suas experiências
na educação de jovens e adultos populares. Reconhecem que estes carregam para a
relação pedagógica saberes, conhecimentos, escolhas, experiências de opressão e de
libertação. Carregam questões diferentes daquelas que a escola maneja. Essas
diferenças podem ser uma riqueza para o fazer educativo. Quando os interlocutores
falam de coisas diferentes, o diálogo é possível. Quando só os mestres têm o que
falar, não passa de um monólogo. Os jovens e adultos carregam as condições de
45
pensar sua educação como um diálogo. Se toda educação exige uma deferência pelos
interlocutores, mestres e alunos (as), quando esses interlocutores são jovens e
adultos carregados de tensas vivências essa deferência deverá ter um significado
educativo especial (ARROYO, 2005, p.47).
Terceiro, levar em consideração as especificidades das trajetórias dos jovens e
adultos, ―trajetórias fragmentadas que se contrapõem a linearidade do pensar e o fazer
pedagógico‖. A EJA tem sido um campo de interrogação do pensamento pedagógico, da
docência e da pedagogia. Daí a necessidade de repensar o fazer pedagógico à luz de novas
bases teóricas da aprendizagem, da formação e do desenvolvimento humano.
Seria suficiente deixar que os próprios jovens - adultos nos revelem alguns dos
momentos fortes de suas vidas para vermos que essas interrogações são uma
constante ainda hoje. Esses jovens - adultos populares criam personagens densos,
interrogantes sobre os valores, os preconceitos, as crenças, os significados da vida.
Questões que levam à EJA e que interrogam os saberes escolares, as didáticas e à
docência. Como ignorar essas desafiantes interrogações? Que respostas temos como
profissionais do conhecimento? (ARROYO, 2005, p.49).
A EJA colocou sempre à escola esta pergunta: por que o conhecimento escolar
continua tão duro em relação a esse saber popular? Os jovens - adultos que carregam
para a escola trajetórias tão interrogantes dos valores e dos conhecimentos
estabelecidos merecem um olhar amável e reconhecidos das interrogações que a vida
lhes coloca.
Por fim, o sexto e último aspecto a ser considerado na ressignificação das práticas
pedagógicas da EJA, inclui segundo Arroyo (2005) assumirmos a educação desses jovens e
adultos como um ato político, como exercício de emancipação e libertação, dando a estes
jovens novos horizontes de humanização e direito de escolher, de planejar seu destino, de
46
entender o mundo e de intervir na realidade a qual estão inseridos. Mas para que isso aconteça
é preciso avançar na interpretação política das trajetórias sociais, econômicas, culturais e
éticas as quais os setores populares estão submetidos, não aceitando qualquer interpretação
despolitizada.
48
Segundo Moura e Henrique (2012, p.3), um dos grandes desafios do Programa é
integrar três campos da educação que historicamente não estão muito próximos: o ensino
médio, a formação profissional técnica de nível médio e a educação de jovens e adultos. Outro
desafio dessa política, é conseguir fazer com que as ofertas resultantes desse Programa,
contribuam para a melhoria das condições de participação social, política, cultural e no mundo
do trabalho desses indivíduos, e ainda o desafio maior: transformar esse Programa em política
educacional pública de Estado.
A escolha pelas instituições federais de educação, incluindo a Rede Federal de
Educação Profissional de Tecnológica, se deve ao fato de estarem presentes em quase todos
os estados da federação. Em segundo, pela experiência e a qualidade com que
reconhecidamente vem atuando no ensino médio e na educação profissional técnica de nível
médio, além de constatações que também foram apontadas no âmbito da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica com relação a baixa expectativa de inclusão de jovens
de classes populares entre os atendidos pelo sistema público de educação profissional
(BRASIL, 2007, p.11).
Os grupos destinatários da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) são na
maioria adolescente recém-concluinte do ensino fundamental. Historicamente, a maioria
dessas instituições não havia atuado na modalidade EJA, até o surgimento do PROEJA.
Tornou-se fundamental que essa política pública contemplasse esse público com a elevação
da escolaridade com profissionalização. ―O PROEJA expôs a decisão governamental de
atender à demanda de jovens e adultos, pela oferta de educação profissional técnica de nível
médio, da qual, em geral são excluídos‖ (BRASIL, 2007, p.14).
De acordo com Moura (2006, p.8), os pressupostos referenciais do programa
conduzem a necessidade de ampliação de seus limites, visando à universalização da educação
básica, aliada à formação para o mundo do trabalho, com acolhimento específico a jovens e
adultos com trajetórias escolares descontínuas. Tal horizonte aponta para a perenidade da ação
proposta, ou seja, para além de um Programa, institucionalizando uma política pública de
integração da educação profissional ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos.
De acordo com o Documento Base (Brasil, 2007b, p.14), o PROEJA norteia-se por
uma proposta que visa à formação humana do indivíduo, esta formação entre outros aspectos,
impõe produzir um arcabouço reflexivo que não atrele mecanicamente educação-economia,
mas que expresse uma política pública de educação profissional integrada com a educação
básica para jovens e adultos como direito, em um projeto nacional de desenvolvimento
soberano, frente aos desafios de inclusão social e da globalização econômica.
A consolidação do PROEJA, como previsto no Documento Base, tem sido realizada
pelas instituições de Educação profissional e Tecnológica, ―no sentido de contribuir para o
enriquecimento científico, cultural, político e profissional como condições necessárias para o
49
efetivo exercício da cidadania‖. Essas instituições têm implantado em seus currículos a
formação, em nível de pós-graduação lato sensu, de docentes e gestores e a constituição de
núcleos de pesquisa visando à materialização de redes de colaboração acadêmica; qualificação
de profissionais através de cursos de extensão; articulação com programas de pós-graduação
em Educação para abertura de linhas de pesquisa nos campos de abrangência do PROEJA.
Segundo Moura (2006, p.14), os princípios que consolidam os fundamentos da
política do PROEJA partem das teorias de educação em geral e de estudos específicos do
campo da EJA, além de reflexões teóricas e práticas desenvolvidas tanto na EJA, quanto no
ensino Médio e nos cursos de formação profissional da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica.
O primeiro princípio surge da constatação de que os jovens e adultos que não
concluíram a educação básica em sua faixa etária regular tem tido pouco acesso às redes de
educação profissional e tecnológica, por isso, o primeiro princípio diz respeito ao papel e o
compromisso que entidades públicas integrantes dos sistemas educacionais têm com a
inclusão da população em suas ofertas educacionais. Assim, a inclusão é um princípio dessa
política, que, segundo Ramos (2006), precisa ser compreendido não apenas pelo acesso dos
ausentes do direito à escola, mas também, como essa inclusão tem sido feita, muitas vezes
promovendo e produzindo exclusões dentro do sistema, educacional, pois não tem assegurado
nem a permanência e nem o sucesso dos alunos nas unidades escolares.
O segundo princípio, assume a educação como um direito assegurado pela atual
Constituição no nível de Ensino Fundamental e como dever do Estado, por isso este princípio
consiste na inserção orgânica da modalidade EJA integrada à educação profissional nos
sistemas educacionais públicos. Com isso, alarga-se a projeção desse dever quando aponta a
educação básica iniciando na Educação infantil seguindo até a sua conclusão.
O terceiro princípio parte da concepção de que a formação humana não se faz em
tempos curtos, mas em períodos mais alongados, em virtude da consolidação de saberes,
produção humana, linguagens e formas de expressão para viver e transformar o mundo. Por
isso, este princípio amplia o direito à educação básica pela universalização do ensino médio
como horizonte próximo, em face da quase total universalização do acesso ao Ensino
Fundamental.
O quarto princípio parte do entendimento de que vinculação da escola média com a
perspectiva de trabalho, não se pauta diretamente com a ocupação profissional, mas da
compreensão de que homens e mulheres produzem sua condição humana pelo trabalho: ação
transformadora no mundo, de si, para si e para outrem. Por isso, este princípio compreende o
trabalho como princípio educativo.
O quinto princípio considera a prática da pesquisa, como uma forma de produzir
conhecimentos e avançar na compreensão da realidade, contribuindo para a construção da
autonomia intelectual desses sujeitos/educandos. Por isso, este princípio define a pesquisa
como fundamento da formação do sujeito. O sexto princípio compreende as condições
geracionais, de gênero, de relações étnico-raciais como fundantes da formação humana e dos
modos como se produzem as identidades sociais (MOURA, 2006, p.15).
A concepção do PROEJA traçada no Documento Base Segundo Moura (2006, p.3),
prever a construção de um projeto de sociedade mais igualitária e fundamentada nos eixos
norteadores das políticas de educação profissional, atualmente vigentes, expandindo a oferta
pública de educação; trabalhando no desenvolvendo de estratégias para o financiamento
visando à obtenção de recursos, para um atendimento de qualidade e ofertando a educação
profissional dentro da concepção de formação integral do cidadão (Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional Técnica de Nível Médio), ―formação esta que combine, na sua prática e
nos seus fundamentos científico-tecnológicos e histórico-sociais, trabalho, ciência e cultura - e
o papel estratégico da educação profissional nas políticas de integração social‖.
50
Esta concepção de uma educação integral e integrada precisa ser proporcionada de
forma pública, gratuita e com qualidade, tanto aos jovens egressos do Ensino
Fundamental – aqueles que estão na faixa etária denominada ―regular‖ – como para
os jovens e adultos que, quando estavam nessa faixa etária, não tiveram
oportunidade de acesso à escola ou dela foram expulsos por vários aspectos
socioeconômicos, dentre eles a busca pela sobrevivência.
Cabe destacar o conteúdo de preconceito que carrega essa expressão ―faixa etária
regular‖, tão utilizada entre nós, inclusive no meio educacional. Essa expressão traz
consigo uma ideia que culpabiliza os jovens e adultos que não tiveram acesso à
escola, em geral por falta de oferta pública e gratuita, ou por sua inadequação às
características desses jovens. Assim, por contraste com a ideia de faixa etária
―regular‖, esses indivíduos são estereotipados como irregulares, à margem, como se
isso fosse opção, responsabilidade e culpa deles (MOURA, 2006, p.3).
Segundo Moura (2006, p.11), a busca pela consolidação deste projeto como uma
política pública para jovens e adultos, inicialmente proposto como um programa, ainda passa
pela ampliação de sua oferta uma vez que ela no nível médio de ensino ―é ainda incipiente,
inclusive na Rede Federal, local privilegiado para o oferecimento da modalidade EJA
integrada à educação profissional.‖ Pois, a obrigatoriedade de sua oferta na Rede Federal
ainda enfrenta muitos desafios como: a construção de um currículo integrado; a formação
continuada dos profissionais para atuação nos cursos; estratégias de permanência dos
educandos nos cursos, a superação das dificuldades trazidas pelos estudantes e o acolhimento
deste educando na instituição educacional (SILVA, 2010, p. 83).
O PROEJA é, pois, uma proposta constituída na confluência de ações complexas. E,
não uma ação de governo com começo meio e fim. Desafios políticos e
pedagógicos estão postos e o sucesso dos arranjos possíveis só materializar-se-á e
alcançará legitimidade a partir da franca participação social e envolvimento das
diferentes esferas e níveis de governo em um projeto que busque não apenas a
inclusão nessa sociedade desigual, mas a construção de uma nova sociedade fundada
na igualdade política, econômica e social; em um projeto de nação que vise uma
escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrática
e de justiça social (BRASIL, 2007, p.8).
51
educação profissional e tecnológica, enquanto sistema de ensino público e gratuito
(MACEDO, 2014, p.42).
O Instituto Federal do Amapá, Campus Macapá, iniciou suas atividades pedagógicas,
no dia 8 de setembro de 2010, no prédio provisório da Escola Darcy Ribeiro, contando com a
participação de 140 alunos matriculados nos cursos técnicos Subsequentes em Edificações e
Informática e no Campus Laranjal do Jari, iniciou com os Cursos técnicos em Secretariado,
Informática e Secretaria Escolar, na mesma modalidade.
Em janeiro de 2011, o IFAP - Campus Macapá passou a funcionar em outra sede
provisória, o Centro de Educação Profissional Graziela Reis de Souza, localizada no bairro
Central, onde ficou instalado até o início de 2012. Nesse período a oferta de vagas se ampliou
com o ingresso de novas turmas. No primeiro semestre, abre-se 320 vagas para os Cursos
Técnicos na modalidade integrada de Informática, Edificações, Alimentos e Mineração
(MACEDO, 2014, p.42).
Em fevereiro de 2012, mesmo com a obra do IFAP em andamento, o Campus
Macapá e a equipe gestora, corpo técnico e funcionários, decidem-se pela mudança para o
prédio definitivo. O Campus Macapá, mesmo com as dificuldades enfrentadas durante o seu
processo de implantação, iniciou suas aulas no dia 12 de março do ano de 2012, oferecendo
os cursos técnicos, na modalidade Integrada, PROEJA, Curso Superior de Tecnologia,
Licenciaturas, Pós-Graduação lato Sensu e Strictu Sensu e Formação Inicial e Continuada –
FIC.
O Instituto Federal do Amapá, Campus Macapá, atua hoje com quatro eixos
tecnológicos: Informação e Comunicação: curso Redes de Computadores; Infraestrutura:
curso de Edificações; Produção Alimentícia: curso de Alimentos e Recursos Naturais: curso
de Mineração, tendo cada eixo um curso em diferentes níveis, formas e modalidades.
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) iniciou no IFAP no
segundo semestre do ano de 2012, ofertando o Curso Técnico de Nível Médio em Alimentos,
na forma integrada, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, funcionando
no turno da noite, no regime total de sete semestres. Os requisitos de acesso ao curso na
instituição ocorrem por meio de processo seletivo anual, destinando-se aos candidatos que já
concluíram a última série do ensino fundamental ou equivalente ou que tiverem a partir de 18
(dezoito) anos de idade completos na data da matrícula, conforme Art. 38, §1º inciso I da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/1996.
O PROEJA no IFAP se coaduna com a política nacional para a educação de jovens e
adultos trazendo uma proposta educacional na perspectiva da inclusão social emancipatória.
Por isso, o caminho a ser percorrido é o da formação profissional aliada à escolarização, tendo
como princípio norteador a formação integral. O IFAP pretende garantir a oferta desta
modalidade de educação de jovens e adultos, obedecendo ao Plano de Metas da instituição,
desenvolvendo um trabalho pautado no conhecimento desse público e de sua realidade,
contribuindo no processo de aprendizagem desses sujeitos que se revelam especiais pelo
contexto em que vivem (PDI, 2014. p.69).
53
quatro primeiros semestres do ano e engloba todos os Componentes Curriculares do semestre,
incluem atividades práticas, e de pesquisas abordados pelos docentes nos Componentes
Curriculares, como forma de proporcionar uma vivência prática dos conhecimentos
trabalhados em sala de aula (IFAP, 2012, p.13). Do quinto ao sétimo semestre, não será
realizado o Projeto Integrador.
A matriz curricular do curso está estruturada em regime semestral, totalizando sete
semestres letivos, com uma carga horária total de 3.080 horas de formação da Base Nacional
Comum integrada à formação profissional, englobando 200 horas de Estágio obrigatório e
mais 30 horas de atividades complementares. Sendo constituída por componentes curriculares
distribuídos em conhecimentos científicos, tecnológicos e humanísticos. A Base Nacional
Comum, referente ao ensino médio integra os componentes curriculares das três áreas de
conhecimento (Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas
tecnologias e Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias), observando as
especificidades de um currículo integrado com a educação profissional e que atenda às
peculiaridades dos sujeitos atendidos por esta modalidade de ensino. A formação
diversificada integra os componentes curriculares voltados para uma maior compreensão das
relações existentes no mundo do trabalho e destes com os conhecimentos específicos. A
formação profissional integra componentes curriculares específicos da área de atuação do
curso (IFAP, 2012, p.11).
De acordo o Projeto Pedagógico do Curso a metodologia de ensino por projetos
deverá ser utilizada em todos os períodos do curso, obedecendo às normas instituídas pelo
IFAP, focalizando o princípio do empreendedorismo e autonomia. Tais projetos devem
contemplar pesquisas bibliográficas e de campo, levantamento de problemas relativos aos
temas abordados por todos os componentes curriculares do semestre e elaboração de
atividades de intervenção, de maneira a contribuir com os estudantes na construção de
projetos didáticos de pesquisa e/ou de extensão, que visem o seu desenvolvimento pessoal e
comunitário, tendo em vista a intervenção no mundo do trabalho e na realidade social
buscando alternativas de soluções para os problemas locais e regionais.
54
6.1 O Perfil sócioeducacional dos discentes do Curso Técnico em Alimentos do
PROEJA
Por isso, a escola precisa assumir seu papel emergente de construir práticas
cotidianas de participação, onde esses sujeitos sintam-se valorizados e acolhidos, expressem
55
seus conhecimentos e se conscientizem de seu papel na construção de uma vida mais digna e
cidadã.
Ao analisarmos o estado civil dos respondentes notou-se que 49% dos estudantes são
solteiros, 30% são casados, 19% possui relacionamento estável e 2% são separados,
divorciados ou desquitados.
Quanto à etnia dos alunos que frequentam o Curso Técnico em Alimentos do IFAP,
17% consideram-se brancos, 14% negros e 68% consideram-se pardos. Não há presença de
outras etnias no Proeja.
56
Gráfico 03: Gênero dos estudantes do Curso Técnico em Alimentos.
Há de se notar que não cabia à mulher trabalhar fora e nem ganhar dinheiro, as
poucas mulheres que trabalhavam eram de classes menos favorecidas e atuavam em
ocupações de caráter doméstico, enquanto que as mulheres de classes mais favorecidas eram
educadas com o objetivo de reprodução e o cuidado com o lar e os filhos (ESPÍNDOLA,
2011.p 2).
É notório também como o capitalismo rege ao estado, como cada indivíduo que
esteja na classe baixa seja desvalorizado e excluído como se não fizesse parte da
sociedade. No capitalismo não existe a real cidadania, pois o maior e único interesse
57
da elite é cada vez ficar mais rico e poderoso, não dando oportunidade para a classe
operária crescer. Os pobres sempre foram vistos como ignorantes, insanos,
insignificantes e miseráveis, sem possibilidade de integrar-se a uma vida social e
política (ARROYO, 2013, p.5).
Há exclusão dos jovens e dos idosos no mercado de trabalho dos países centrais: os
primeiros acabam muitas vezes engrossando as fileiras de movimentos neonazistas,
e aqueles com cerca de 40 anos ou mais, quando desempregados e excluídos do
trabalho, dificilmente conseguem o reingresso no mercado de trabalho (ANTUNES,
2002, p.43).
58
Gráfico 05: Renda mensal.
No que se refere aos rendimentos, 63% dos estudantes afirmaram possuir renda de
até um salário mínimo, 19% recebem entre 1 a 2 salários mínimos e 18% não responderam.
Não houve dentre os respondentes ninguém com renda maior que dois salários mínimos. Estes
dados revelam que, dentre os 57 (cinquenta e sete), a maioria sobrevive de um salário mínimo
mensal. Nota-se que a renda mensal dos estudantes do PROEJA do Curso Técnico em
Alimentos é de no máximo dois salários mínimos, evidenciando as dificuldades
socioeconômicas enfrentadas por estes discentes e suas famílias. O público que compõe a EJA
traz historicamente as marcas da exclusão da opressão e da negação de direitos. Para estes a
ideia de trabalho vem sempre precedida pela necessidade de sobrevivência.
A EJA, em síntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos
sempre acentuados em consequência de alguns fatores adicionais como raça/etnia,
cor, gênero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indígenas, camponeses,
ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados,
trabalhadores informais, são emblemáticos representantes das múltiplas apartações
que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da população
desfavorecida econômica, social e culturalmente (BRASIL, 2007, p.11).
59
Gráfico 06: Número de filhos.
Quanto ao número de filhos, 14% dos estudantes têm 01 filho, 50% têm entre 02 a 03
filhos, 20% têm entre 04 a 10 filhos e 16% não têm filhos. Um fator explicativo pelo qual os
estudantes justificaram a interrupção dos estudos, é que 51% dos respondentes abandonaram a
escola para cuidar dos filhos e trabalhar. Em geral, são as mulheres que abrem mão dos
estudos para cuidar da casa e dos filhos menores, embora saibam que essa escolha poderá
afetar a sua vida profissional futura. Mais tarde, a maioria delas acabam retornando à escola,
pelas exigências de compor a renda familiar, insuficiente para garantir a sobrevivência, face
ao desemprego crescente e a informalidade. Pinto (2013, p. 84) salienta ―[...] esta necessidade
está mediada pelas exigências materiais de subsistência da família, determinadas por sua vez,
pelas condições de desenvolvimento da sociedade‖.
Em relação à escolaridade paterna, os dados da pesquisa apontaram que 30% não possuem
escolaridade, 42% dos pais não concluíram o ensino fundamental, 9% possuem o fundamental
completo, 9% não concluíram o ensino médio, enquanto que 7% concluíram. Apenas 3%
possuem superior completo. Portanto, os dados apontam um número alto de pais que não
tiveram a oportunidade de frequentar as salas de aula por diversos motivos.
60
Os dados apontaram que 18% das mães não possuem escolaridade, 39% das mães
não concluíram o ensino fundamental, 21% são concluintes, 5% não concluíram o ensino
médio, 10% são concluintes e 5% possuem ensino superior. Ao compararmos os percentuais,
percebemos que os pais possuem menos escolaridade que as mães, ou seja, as mães possuem
82% de escolaridade em relação aos pais com 70%, uma diferença de 12% de escolaridade
constatada.
Na maioria dos casos, os estudantes da Educação de Jovens e Adultos são filhos de
pais com baixa escolaridade, o que retrata uma triste herança cultural, social e econômica de
nosso país onde muitas vezes os filhos necessitam acompanhar os pais desde cedo, realizando
atividades para complementar a renda da família. ―Infelizmente, a infância para algumas
crianças pode durar menos que para outras, principalmente para as crianças pobres, filhos de
operários, que precisam entrar cada vez mais cedo no mercado de trabalho‖ (ARROYO, 2013,
p.5).
Os jovens - adultos populares não são acidentados ocasionais que, ou gratuitamente,
abandonaram a escola. Esses jovens e adultos repetem histórias longas de negação
de direitos. Histórias coletivas. As mesmas de seus pais, avós, de sua raça, gênero,
etnia e classe social. Quando se perde essa identidade coletiva, racial, social, popular
dessas trajetórias humanas e escolares, perde-se a identidade da EJA e passa a ser
encarada como mera oferta individual de oportunidades pessoais perdidas.
(ARROIO, 2005 p. 41).
Guedes (1997, apud ANDRADE, 2004, p. 29,30) relata um estudo realizado com
operários no município de São Gonçalo (RJ), estes trabalhadores percebem a escola como
indispensável para os filhos, até mais ou menos os quinze anos de idade, ou seja, até a
conclusão do ensino fundamental. A partir daí os pais operários considera concluída a sua
obrigação de manter os filhos na escola. Esperam que esta ensine seus filhos as noções
básicas da leitura, da escrita e da Matemática e instrua seus filhos a terem ―obrigações e não
serem preguiçosos‖.
Guedes afirma que para esses pais, o saber teórico é desvalorizado diante do saber
fazer, sendo esse o motivo que os leva a procurar na maioria das vezes, uma escola
profissionalizante. Para Andrade (2004), ―a estratégia de escolaridade dos jovens pobres, após
a infância, é muito mais produto do esforço individual do que de um efetivo investimento
familiar [...] ou menos ainda do próprio sistema educacional‖.
“[...] pra mim como fiquei muitos anos afastada dos estudos, ainda encontro muitas
dificuldades, não tem nada a ver com os professores, eles são ótimos profissionais”
(Discente 1).
“[...] eu creio que o tempo afastado nos deixou mais esquecidos dos conteúdos, e
temos muita dificuldade para aprender” (Discente 2).
“[...] tem alunos que não conseguem assimilar e aprender manusear o computador
e ainda temos dificuldades” (Discente 3).
Quanto aos motivos da interrupção dos estudos 51% dos alunos afirmaram que
tiveram que cuidar dos filhos, 19% falta de motivação para estudar, 14% necessidade de
trabalhar e 11% apontaram as dificuldades financeiras. O fator mais recorrente quanto à
interrupção dos estudos foi à necessidade de cuidar dos filhos, logo após, vem a falta de
motivação, a necessidade de trabalhar e as dificuldades financeiras. Como podemos perceber,
as questões familiares são fatores que ainda prevalecem sobre os estudos, em muitos casos,
esse afastamento dos estudos envolve a busca pela sobrevivência, estes, convivem com a
dualidade do trabalho e a escola, ocupando o tempo mínimo para o estudo e o máximo para o
trabalho. Os estudantes da EJA, em sua maioria, ingressam no trabalho muito cedo e esse
fator dificulta o prosseguimento dos estudos.
62
Muitas vezes, o motivo que levou esse aluno a deixar a escola é geralmente o mesmo
que exige o seu retorno – o trabalho. Esses jovens e adultos trabalhadores fazem parte de uma
parcela da população marcada pela exclusão e pela marginalização.
Em relação aos motivos para voltar a estudar, 44% dos alunos retornaram aos
estudos visando uma oportunidade de ingressar no mercado de trabalho, através do Curso
Técnico em Alimentos, na Modalidade PROEJA. Outros 26% almejam conseguir um
emprego com salário melhor após a conclusão do curso, 24% desejam concluir o ensino
médio para cursar uma universidade e 4% pretendem obter o diploma de curso técnico. Estes
dados comprovam que os alunos pretendem concluir o curso para obterem um trabalho, ou até
mesmo um salário melhor que atenda às suas necessidades, ficando clara a expectativa de
ascensão profissional e elevação da escolaridade por meio do PROEJA. O que pode ser
corroborado nas falas dos estudantes abaixo:
Podemos observar que os anseios dos alunos se dirigem para questões mais urgentes,
como a conquista de um trabalho, a busca por um salário melhor ou conclusão do ensino
médio para cursar uma universidade. Esse tipo de resultado demonstra o quanto a educação é
63
importante para esses jovens e adultos. A formação profissional representa uma alternativa
concreta de melhoria nas suas condições de vida, mais emergenciais.
64
Quanto às dificuldades que os alunos encontram para estudar no IFAP, 33%
declaram que têm dificuldades para entender os conteúdos trabalhados, 18% apontaram a falta
de tempo para estudar e fazer as atividades propostas pelos professores, 26% afirmaram ter
dificuldades em conciliar o trabalho com os estudos, 9% mencionaram o excesso de matérias
e 14% declararam outros motivos.
Gráfico 13: Expectativas em relação ao futuro após a conclusão curso técnico em alimentos
28 30 40
SUJEITO a a a B (a) L (b) T (c) E (3) M (4) D (5)
30 40 50
Professores 3 meses
4a8
Formação 2 2 1 3 0 2 a 2 3 0
anos
Técnica 6 anos
Professores 6 meses
2a8
Base Nacional 2 3 4 3 6 0 a 4 4 1
anos
Comum 6 anos
Total 4 5 5 6 6 2 6 7 1
Fonte: Resultados dos questionários aplicados em novembro de 2015
1. Tempo de Formação na Graduação/2. Tempo de Atuação no PROEJA/ 3. Especialista/4. Mestrado/5.
Doutorado/a. Bacharel/b. Licenciado/c. Tecnólogo.
66
modalidade de ensino. Os docentes além de atuarem no PROEJA, também ministram aulas no
Ensino Médio Integrado, Subsequente e Superior.
Quanto à participação dos professores em Programas de Capacitação para o
PROEJA, dos 14 docentes que responderam ao questionário, 12 (doze) não fizeram nenhum
curso de capacitação, 02 (dois) docentes afirmaram ter participado de curso preparatório na
EJA, porém, este não foi realizado no IFAP. Quando perguntamos aos pesquisados se acham
necessário ter formação específica para trabalhar no PROEJA, estes se posicionaram de uma
forma positiva com relação à importância da capacitação. Conforme corroborado nos
argumentos a seguir:
“Por ser um público diferenciado acredito que deveria haver uma formação
especifica” (Docente 1);
“Sim, uma capacitação, porque se deve focalizar a realidade do aluno, não pode ser
só conteúdo pelo conteúdo” (Docente 4);
“Sim, são estudantes que apresentam uma dificuldade muito grande, isso devido ao
longo do tempo que passaram sem estudar, e que muitas vezes não conseguem se
adaptar com o ritmo de estudo” (Docente 5);
Nota-se na fala dos docentes que estes reconhecem a importância da capacitação para
atuar na Modalidade de ensino PROEJA, tendo em vista as especificidades do Programa. Mas
o IFAP, considerando a necessidade de uma formação contínua dos docentes que atuam no
Proeja, tem investido em programas de qualificação dos docentes no âmbito do Proeja. No
ano de 2013, a instituição, através da Pró-Reitoria de Extensão (PROEXT), ofereceu o Curso
de Formação e Aperfeiçoamento para os profissionais do IFAP. Porém, alguns docentes não
tiveram conhecimento da oferta do curso, outros por já possuírem o mestrado e o doutorado
não sentiram necessidade de fazer e, alguns não tiveram a oportunidade de participar, pelo
fato de não terem ainda ingressado no IFAP.
Em 2013, a Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação (PROPESQ) do
IFAP ofereceu 200 vagas para o Curso de Pós-Graduação em Educação Profissional Integrada
a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos com carga horária de 400 horas/aula
para profissionais da educação da rede pública de ensino que atuam na Educação de Jovens e
Adultos. Em 2014, o IFAP, por meio de convênio com a Secretaria de Estado da Educação do
Amapá ofereceu 200 vagas para o Curso de Especialização em Educação de Jovens e Adultos
na Diversidade e Inclusão Social, à Distância, com carga horária de 360 horas/aula.
De acordo com o Documento Base do PROEJA, as instituições proponentes devem
contemplar em seu Plano de Trabalho programas de formação continuada para docentes, por
considerar que estes ―são também sujeitos da educação de jovens e adultos, em processo de
aprender por toda a vida‖. (BRASIL, 2007, p.37). Por isso, torna-se fundamental que estas
instituições obedeçam às diretrizes desse programa, visando a uma sólida concretização dos
objetivos do PROEJA. Nessa feita, as instituições proponentes devem contemplar em seu
Plano de Trabalho a formação continuada de no mínimo:
a) Formação continuada totalizando 120 horas, com uma etapa prévia ao início do
projeto de, no mínimo, 40 horas;
67
b) Participação em seminários regionais, supervisionados pela SETEC/MEC, com
periodicidade semestral e em seminários nacionais com periodicidade anual,
organizados sob responsabilidade da SETEC/MEC;
69
―como parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a
preparação para o trabalho, seja como processo produtivo seja como processo educativo‖.
“No geral, são pessoas que voltaram a estudar após muitos anos de interrupção, ou
pessoas que iniciaram os estudos depois da maioridade. No caso de alimentos, em
que eu atuo, são maioria mulheres. Em uma turma de 30 alunos, tem no máximo
três homens. A maioria trabalha, em casa ou fora. Os alunos sempre demonstram
interesse nos trabalhos escolares e na ligação afetiva com os professores. Nas
turmas em que atuei, apenas uma eu vi forte atrito entre grupos de alunos”.
(Docente 1);
Observamos a partir da fala dos docentes que estes percebem os alunos a partir de
suas especificidades e características, no geral, são alunos maduros, trabalhadores
desempregados ou subempregados, que tem grandes dificuldades em conciliar suas trajetórias
de vida com as trajetórias escolares, devido à rotina imposta pela necessidade de
sobrevivência.
“Estes são estudantes que apresentam uma dificuldade muito grande, isso devido ao
longo do tempo parado sem estudar, e que muitas vezes não conseguem se adaptar
com o ritmo de estudo” (Docente 3);
“São alunos em geral com idade avançada, que trabalham durante o dia e estudam
à noite, estes estão, há vários anos sem estudar, tem muitas dificuldades de
aprendizagem, porém, tem muita força de vontade, se forem estimulados,
conseguem aprender e se destacar nos estudos” (Docente 4);
“Os alunos são adultos que já vem para o IFAP, carregado do trabalho, por conta
disso muitas vezes ficam dispersos” (Docente 5);
70
e raciocínio; dispõe de pouco tempo para leitura e tem dificuldades de otimizar o
pouco tempo com leitura” (Docente 6);
“Os alunos do PROEJA IFAP, tem um perfil socioeconômico baixo e tem muitas
dificuldades de interpretação” (Docente 7);
“São alunos que possuem muita deficiência na educação fundamental o que muitas
vezes dificulta o aprofundamento dos conteúdos” (Docente 9);
Para Mendes (2010, p.39), as dificuldades cognitivas dos adultos, apontadas pelos
docentes, não significa que o aluno seja realmente um defasado cognitivo, isto é, ―se
buscarmos as origens das dificuldades cognitivas dos adultos, podemos nos defrontar com um
sujeito que apresenta defasagens cognitivas em certas compreensões‖. No dizer desse autor,
conforme explica Ramozzi-Chiarottino (1987), ―o sujeito pode estar funcionando em nível
deficiente sem ser cognitivamente deficiente, ou seja, pode estar e não ser um defasado
cognitivo‖.
Mendes (2010, p. 39, 40) recorre à epistemologia genética de Piaget, ao prescrever a
matriz interacionista sujeito-objeto, sujeito-sujeito no processo de construção do
conhecimento. Nesse sentido, considera-se ―que as deficiências não residem no sujeito e nem
se situam no meio, mas nas trocas interativas entre ambos‖. Segundo esse autor, se essas
trocas ou interações forem efetuadas, as defasagens cognitivas, encaradas como um
descompasso no processo educativo pode ser amenizado. Por isso, é importante o educador
estabelecer conexões entre os conteúdos curriculares com os saberes advindos da experiência
dos educandos, de modo que se potencializem as aprendizagens significativas. Pois estes
sujeitos têm interesses, motivações e expectativas que vão além da condição escolar; o que
requer dos professores uma compreensão desse universo que configuram as situações de
aprendizagem desses educandos e assim, aprimorar sua prática proporcionando um ensino de
qualidade.
71
capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de
aprendizagem. (BRASIL, 2002, p. 90).
“Busco sempre passar um vídeo, de curta duração, que trata do assunto; gosto de
realizar atividade prática; promover debate e seminário” (Docente 2);
72
[...] o diálogo é o encontro no qual a reflexão e a ação, inseparáveis daqueles que
dialogam, orientam-se para o mundo que é preciso transformar e humanizar, este
diálogo não pode reduzir-se a depositar ideias em outros. Não pode também
converter-se num simples intercâmbio de ideias, ideias a serem consumidas pelos
permutantes. Não é também uma discussão hostil, polêmica entre homens que não
estão comprometidos nem em chamar ao mundo pelo seu nome, nem na procura da
verdade, mas na imposição de sua própria verdade (FREIRE, 1980, p. 42).
“Trabalho muito com sequências didáticas, pela possibilidade que elas permitem
em ampliar o assunto teórico dentro de contextos voltados para o cotidiano da
formação deles” (Docente 5);
Diante dos relatos sobre as dificuldades dos professores mencionadas no quadro 01,
estes buscam alternativas para suprir as necessidades dos educandos do PROEJA, adaptando
suas práticas às especificidades desses sujeitos, pois sabem que se trata de um público
específico, com saberes e singularidades que reclamam por condições didáticas significativas.
No dizer de Freire (1997, p.33), a escola tem o dever de não só respeitar os saberes com que
os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente
construídos na prática comunitária, mas também discutir com os alunos a razão de ser de
alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.
Quanto à prática da pesquisa no ensino do PROEJA, esta considerada como um dos
fundamentos da formação do sujeito deste programa. Buscou-se saber como os professores
trabalham a pesquisa com os estudantes do Curso Técnico em Alimentos do IFAP. Dentre os
14 participantes, 09 docentes afirmaram que trabalham a prática da pesquisa em sala de aula;
cada docente destacou uma maneira própria de trabalhar com os estudantes, conforme
corroborado nas falas a seguir:
“Através da leitura de artigos, elaboração de relatórios e desenvolvimento de novos
produtos” (Docente 1);
“Gosto de trabalhar com artigo cientifico durante o semestre, o estudante tem posse
do artigo no início das aulas e todos os tópicos são trabalhados no decorrer das
aulas com ênfase no teor e forma” (Docente 2);
De acordo com Oliveira (2009, p.37) a prática da pesquisa ―se alicerça sobre os
interesses das pessoas e tem como unidade de trabalho a problemática e não o tema ou o
assunto‖. Nas considerações 1, 2 e 3 percebe-se que alguns docentes trabalham a pesquisa de
diversas formas, enquanto outros utilizam temas do próprio componente curricular, o que
segundo esse autor, ―não é possível pesquisar temas, mas, somente problemáticas, precisa-se
ter perguntas para serem respondidas‖, cujas respostas precisam ser procuradas. No dizer de
Oliveira, esta prática deve ser desenvolvida da seguinte forma:
73
A pesquisa se inicia, portanto, através de um levantamento dialógico sobre o que os
alunos gostariam de saber, de estudar, sobre que problemáticas gostariam de atacar,
que mistérios gostariam de desvendar. Começamos recortando as problemáticas que
vão conduzir os trabalhos por um determinado período de tempo, criando, nas
discussões em pequenos grupos e em grande grupo, o objeto da pesquisa.
(OLIVEIRA 2009, p. 38).
“Às vezes realizo alguns projetos de pesquisa com eles. Sempre peço pra
desenvolverem algum projeto durante o semestre” (Docente 4);
“Não trabalhei, pois tenho apenas três meses de IFAP” (Docente 9);
Ensinar exige pesquisa não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto
ensino, continuo buscando, reprocurando. Esses que - fazeres se encontram um no
corpo do outro. (...) pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo, pesquiso para construir o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade. (FREIRE, 1997, p.32).
74
Percebe-se nas falas dos docentes 4 e 5 a inserção da prática da pesquisa sendo
realizada, mesmo que timidamente; enquanto que os docentes 6, 7, 8, 9 e 10 por alguma
razão, ainda não desenvolveram essa prática no ensino do PROEJA. Segundo Demo (2012,
p.132), ―A pesquisa funda o ensino e evita que este seja simples repasse copiado (...) quem
pesquisa, tem o que ensinar; deve, pois, ensinar, porque ―ensina‖ a produzir, não a copiar,
quem não pesquisa, pois apenas ensina a copiar‖.
Para Demo (2012 p. 132), a pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a
realidade, culminando na elaboração própria e na capacidade de intervenção. Em
tese, pesquisa é a atitude do ―aprender a aprender‖, e como tal faz parte de todo o
processo educativo e emancipatório.
“Faço uma prévia com conteúdo básico de Matemática para conhecer o nível
intelectual dos alunos na Matemática” (Docente 5);
“Sim, trabalho com dinâmicas na qual tenho um espaço para o aluno se apresentar
e dizer o motivo de estar no IFAP” (Docente 6);
“Sim, gosto de saber de qual escola estão vindo e quanto tempo estão fora da
escola, mas no decorrer do semestre, vou introduzindo o conhecimento prévio dos
alunos, através de exemplos dentro das disciplinas” (Docente 7);
75
“Como trabalho Língua Portuguesa, sempre abro espaço para socialização das
histórias de vida de cada aluno, nesse sentido, fazemos uma rememoração que
sempre culmina com as expectativas de vida deles através de produção textual”
(Docente 8);
De acordo com as afirmativas dos professores, pode-se concluir que a maioria dos
professores, durante as primeiras aulas, não costumam levar em consideração os saberes e
histórias de vida dos educandos, segundo os docentes, esse processo se realiza ao longo do
semestre. Para Silva (2014), esse primeiro momento, que deveria ser de acolhimento, de
conquista e de aproximação entre professores e alunos, infelizmente é desconsiderado, sendo
substituído por um breve diálogo superficial com os educandos. De acordo com Silva (2014 p.
45), ―no trabalho com jovens e adultos o acolhimento é um ato de conquista, de aproximação,
de convencimento e de levantamento de saberes‖.
As histórias de vida podem, por exemplo, serem parte das atividades de acolhimento
e de levantamento de saberes prévios. [...] Por meio de histórias de vida podem-se
desenvolver narrativas orais e posteriormente escritas, com a produção de
memoriais, explorar os saberes populares, revelar costumes e práticas ligadas ao
mundo do trabalho. Para muitos jovens e adultos, voltar à escola depois de tê-la
deixado, por vezes há vários anos, é algo difícil, já que exige uma reorganização
familiar, uma diminuição do tempo livre e a superação de traumas e medos presentes
na memória. Nesse sentido, o acolhimento é mais uma ferramenta visando garantir
que jovens e adultos cheguem à sala de aula e nela permaneçam (SILVA, 2014,
p.45).
Para esse autor, o contato inicial com os alunos do PROEJA é um momento oportuno
para que esse sujeito expresse suas histórias, suas lutas diárias para a sobrevivência, seus
anseios e seus projetos de vida, esse espaço de sala de aula quando é concedido pelo
professor, representa um rico momento de relatos de experiências.
Contribuir para o processo de acolhimento dos alunos da EJA não é tarefa simples,
pois envolve lidar com emoções, motivações, valores e atitudes, responsabilidades e
compromissos. O acolhimento ao aluno envolve tanto a valorização dos
conhecimentos e da forma de expressão de cada um como seu processo de
socialização, levando em conta, nas situações de ensino e aprendizagem, dúvidas e
inquietações, realidades socioculturais, jornada de trabalho e condições emocionais
decorrentes da exclusão escolar (BRASIL, 2002, p. 87).
76
ser ministrado e como eles aproveitam esse conhecimento em suas aulas. Nas transcrições
abaixo, são mencionadas algumas situações expostas pelos professores:
“Na maioria das vezes, os alunos do EJA são participativos e expressam seus
conhecimentos ao longo das aulas. Em outras situações, é necessário que sejam
estimulados através de atividades específicas, como as comentadas anteriormente”
(Docente 1);
“Os alunos participam com muita timidez, quando provoco, ai a coisa anda, cada
aluno tem um conteúdo de sua própria vivência, essa pratica eu envolvo com a
teoria e tento explicar bem legal para que eles se encontrem e gostem de Filosofia”
(Docente 4);
De acordo com Silva (2014), quando o conhecimento não dialoga com a realidade
dos educandos, não há espaço para que estes problematizem seus conhecimentos. No dizer
desse autor, o trabalho com jovens e adultos, face às especificidades torna-se fundamental que
os docentes estejam abertos à reflexão sobre ―os conteúdos mínimos a serem trabalhados,
considerando que o mais importante é o processo de ensino como um todo e o perfil de
educandos que queremos formar‖. No que se refere à relação entre os saberes prévios dos
alunos e os saberes curriculares dos professores, perguntou-se aos docentes como eles
relacionam os saberes prévios dos estudantes, com os conteúdos curriculares de sua
disciplina, os relatos da maioria dos professores confirmam que estes interagem com os
saberes dos educandos em algumas aulas, conforme os depoimentos a seguir:
“Sim, sempre que posso, faço a relação entre saberes do senso comum, com os
conteúdos” (Docente 1);
77
“Em alguns momentos, especialmente no tema “seres vivos", estimulo os alunos a
expressarem seus conhecimentos prévios a respeito de determinado grupos (ex.:
plantas), relacionando-os aos conteúdos da disciplina. Isto é feito, por exemplo, a
partir da construção de tabelas de cognição comparada. As informações trazidas
pelos alunos também ajudam a gerar hipóteses usadas nas atividades de pesquisa”
(Docente 3);
“Muito pouco, mas quando trazem esse conhecimento é abordado com todos da
turma” (Docente 4);
“Tentarei responder com uma situação recorrente até nas minhas aulas, sobretudo
nos primeiros contatos com os alunos. Um aluno diz conhecer pessoas que falam
"muito errado". Então, aproveito tal situação para introduzir o assunto "variedades
linguísticas" (Docente 1).
A partir da fala dos docentes, é possível perceber que alguns professores, procuram
interagir com os conhecimentos prévios dos alunos em alguns conteúdos curriculares. Apesar
dos esforços dos educadores em fazer esse relacionamento dos saberes prévios dos alunos
com os conteúdos, percebe-se que isso ocorre de maneira tímida, em algumas aulas, no geral a
bagagem cultural dos educandos não recebe a importância devida. Muitas vezes, esses
conhecimentos ficam apenas como curiosidades, isto é, não há um aprofundamento teórico,
um reconhecimento ou comprovação, quanto a sua aplicabilidade prática. Dando a entender,
que o saber sistematizado é o que realmente importa para o educador.
Nessa perspectiva, é imprescindível que a escola tenha condições compatíveis com
sua função de dar acesso aos conhecimentos culturalmente descobertos e
78
acumulados pelo homem, estabelecendo uma organização pedagógica consoante
com os conhecimentos prévios de seus alunos e do contexto em que vivem. Essa
tarefa exige, basicamente, o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos
relacionados à leitura, à escrita e ao raciocínio lógico, a fim de permitir uma
compreensão crítica das informações às quais estão expostos diariamente pela mídia,
de modo que se amplie o potencial participativo no exercício do trabalho e na vida
familiar e social, e – o que é mais importante – o resgate de sua auto-estima
(PICONEZ, 2002, p. 27,28).
De acordo com Silva (2014 p.44),
O levantamento de saberes prévios e das hipóteses dos educandos, por exemplo,
pode ser um trabalho feito em conjunto pelos educadores, visando estabelecer
conexões entre o que os educandos sabem e as respostas que podem ser dadas pelas
diferentes áreas do conhecimento (SILVA, 2014, p.44).
O respeito ao ser e aos saberes dos educandos jovens e adultos e suas vivências são
princípios que orientam o trabalho no PROEJA, por isso, esse conhecimento não pode ser
desconsiderado.
[...] porque se trata de instruir pessoas já dotadas de uma consciência formada [...]
com hábitos de vida e situação de trabalho que não podem ser arbitrariamente
modificados [...] despertar nele a consciência crítica de sua realidade total como ser
humano, o faz compreender o mundo em que vive, seu país – com as peculiaridades
da etapa histórica na qual se encontra – sua região, despertar nele a noção clara de
sua participação na sociedade pelo trabalho que executa, dos direitos que possui e
dos deveres para com seus iguais. Deve partir dos elementos que compõem a
realidade autêntica do educando, seu mundo do trabalho, suas relações, sociais, suas
crenças, valores, gostos artísticos, gíria etc.[...] tem que partir de palavras
motivadoras que são aquelas dotadas de conteúdo semântico imediatamente
percebido pelo aluno, que se destacam como expressão de sua relação direta e
contínua com a realidade na qual vive.
79
“Sim, por exemplo: trabalho texto sobre o uso do sal, com ênfase no aspecto
histórico, econômico, legislação alimentar, riscos para saúde e bioquímica”
(Docente 3);
“Sim, sempre a cada fato novo que aparece na mídia, sempre que posso faço uma
discussão do tema” (Docente 4);
“Minhas aulas para esse público precisa ser com problemas vividos, isso ocorre de
maneira dinâmica‖ (Docente 5);
Fizemos esta mesma pergunta aos alunos, se os professores discutem em sala de aula
os problemas reais, vividos pela sociedade, 43% afirmaram que isso ocorre, na maioria das
vezes, 30% sempre, 24% disseram que ocorre poucas vezes e 3% nunca fizeram. Portanto, os
dados se confirmaram com os depoimentos dos 11 professores, que afirmaram que dialogam
com os estudantes assuntos do cotidiano de vida dos alunos.
Nos relatos de alguns professores do PROEJA, percebe-se no contexto da prática
educativa, que há uma tentativa de dialogar com os alunos a partir de temas geradores, porém,
apesar do esforço dos educadores, nem sempre isto tem sido feito de forma coletiva e
sistemática, pois há um distanciamento entre os professores de ambas as áreas, inviabilizando
um trabalho integrado com a metodologia do tema gerador, fazendo com que cada professor
se preocupe apenas com sua turma ou com sua disciplina.
Segundo o Documento Base, na estrutura do currículo do PROEJA, deve-se levar em
consideração as diversas estratégias metodológicas com os educandos, dentre elas a
abordagem mediada por dilemas reais vividos pela sociedade, na qual o educador faz
perguntas aos educandos sobre situações do dia a dia, problemas ou contradições sociais, com
o objetivo de refletir ou buscar respostas para algumas inquietações.
Na perspectiva de Freire, este trabalho mediado por temas geradores surgem de uma
situação existencial, concreta do povo e de seus problemas, temas ligados a realidade social,
econômica, cultural, política, etc. ―O tema gerador não se encontra nos homens isolados da
80
realidade, tampouco na realidade separada dos homens [...] mas nas relações homens-mundo‖
(FREIRE, 1987, p.98).
Portanto, a investigação desses temas não se reduz a um ato mecânico, mais a um
processo de busca, de conhecimento e de criação. É um trabalho que visa a decodificação da
realidade para problematizá-la, entendê-la em sua totalidade e transformá-la. ―Investigar o
tema gerador é investigar, [...] o pensar dos homens referido à realidade é investigar seu atuar
sobre a realidade, que é sua práxis‖ (FREIRE, 1987, p. 98). Por isso, exige educadores
dialógicos, politicamente comprometidos com os anseios do povo, que trabalhem em equipes
interdisciplinares visando construir os universos temáticos recolhidos da investigação, como
ponto de partida do processo educativo e de sua dialogicidade (FREIRE, 1987, p. 102,103).
De acordo com o Documento Base do PROEJA, o currículo integrado é uma
possibilidade de inovar pedagogicamente, partindo desse princípio, perguntamos aos
professores como é trabalhado o currículo integrado entre os professores do PROEJA. Os
docentes 1, 2, 3 e 4 não souberam responder ao questionamento, conforme as falas a seguir:
81
a) A concepção de homem como ser histórico-social que age sobre a natureza para
satisfazer suas necessidades e, nessa ação produz conhecimentos como síntese da
transformação da natureza e de si próprio (RAMOS, 2005, p. 114);
b) A perspectiva integrada ou de totalidade a fim de superar a segmentação e
desarticulação dos conteúdos; (BRASIL 2007b, p. 48).
A partir dos relatos dos professores, podemos constatar que a integração entre
educação geral e a educação profissional não ocorre como deveria, tendo em vista que não há
uma articulação entre as disciplinas e nem o envolvimento entre todos os docentes. Percebe-se
um trabalho integrado apenas no Projeto Integrador, por alguns docentes. No geral, o trabalho
do PROEJA não é realizado de forma interdisciplinar. Conforme corroborado nos argumentos
a seguir:
82
Assim, fica claro que a matriz curricular do Curso Técnico em Alimentos, na
modalidade PROEJA, contempla um olhar diferenciado para estes estudantes, e leva em
consideração o currículo integrado com a educação profissional, que atenda às especificidades
desses sujeitos. E o projeto integrador é parte integrante do curso, deve ser trabalhado nos
quatro primeiros semestres do ano e engloba todos os Componentes Curriculares do semestre,
contemplando as atividades práticas e de pesquisas abordados nos Componentes Curriculares
pelos professores como forma de proporcionar uma vivência prática da construção do
conhecimento na área técnica trabalhada. No entanto, alguns dos professores que responderam
ao questionário desconhecem as diretrizes e legislações que norteiam o ensino profissional do
PROEJA, resultando em um planejamento individual do professor. Os docentes por falta de
conhecimento trabalham de forma isolada, sem o direcionamento que os documentos
preveem.
Toda escola desenvolve uma proposta educativa, mesmo quando não a explicita; a
falta de consciência (ou de explicitação) sobre a própria proposta dificulta a
realização de um trabalho coletivo da equipe escolar, uma vez que, este depende
diretamente da clareza que todos os envolvidos precisam ter em relação aos
princípios e às metas que orientam suas ações. Daí a importância de que cada escola
concretize sua proposta educativa num projeto que sirva como norteador de seu
trabalho (BRASIL, 2002, p.87).
A condução da prática docente sem o apoio dos aportes teóricos legais pode acarretar
num aprendizado que não contempla o documento norteador do PROEJA, que traz em seu
bojo, a proposta curricular de ―integração epistemológica de conteúdo, metodologias e
práticas educativas, numa relação entre teoria-prática, entre o saber e o saber fazer‖,
integrando a formação humana, a formação para o ensino básico e a qualificação profissional
(BRASIL, 2007b, p. 41).
Nesta perspectiva, fica evidente a necessidade de uma orientação do fazer docente. O
professor deve planejar suas atividades a partir dos objetivos estabelecidos pelo programa.
Para isso, deverá atuar de forma interdependente, alunos, professores e técnicos. A concepção
do PROEJA se fundamenta em uma proposta de currículo integrado. Para a sua efetivação, é
necessário um planejamento coletivo entre os sujeitos envolvidos no processo pedagógico.
Silva (2014, p. 22), afirma que a concretização desse currículo ―requer o planejamento
conjunto das ações com metodologia e objetivos claros [...] exige que a escola seja um espaço
democrático e participativo‖. De acordo com o Documento Base (2007),
A partir dos dados, podemos traçar algumas considerações sobre a percepção dos
estudantes sobre as aulas do PROEJA, que nos remetem a um percentual de 54% dos
discentes que expuseram que as aulas são expositivas, envolvendo o diálogo e a participação e
22% afirmaram que as aulas são dinâmicas e criativas, 20% percebem as aulas tradicionais
centradas apenas nos conteúdos curriculares e 4% consideram tradicionais sem a participação
dos alunos.
Diante das respostas acima mencionadas, percebe-se um percentual significativo de
docentes que adotam uma metodologia baseada no diálogo e na participação dos alunos, onde
a transmissão dos conhecimentos acontece numa relação dialógica entre os educandos e
educadores, como afirma Freire (1997, p.152): ―ensinar exige disponibilidade para o diálogo‖,
a verdadeira educação não existe sem o diálogo, dialogar significa abrir-se ao outro de forma
respeitosa e de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como
objeto da reflexão crítica.
84
Na educação dialógica, o educador não pode se fechar à contribuição dos educandos,
como se fosse dono da verdade e do saber, mesmo porque, segundo Freire (1997, p. 81), ―a
autossuficiência é incompatível com o diálogo‖. Portanto, na relação dialógica, há uma
postura de envolvimento e de acolhimento à fala e à escuta do outro, e não de convencimento.
Para Saviani (2010, p. 50), ―o ensino deve contemplar principalmente a expressão, a
experiência, a vivência do aluno, utilizando seu capital cultural e seu interesse como base do
conhecimento‖ e este conhecimento, que é processo, tem que ser alcançado na relação
dialógica.
A proposta curricular do PROEJA (Brasil, 2007b, p.48) abre a possibilidade de
―superação de modelos curriculares tradicionais, disciplinares e rígidos‖ para à construção de
práticas metodológicas que respeitem e considerem as realidades e as necessidades dos
educandos jovens e adultos, promovendo a ressignificação de seu cotidiano, por meio da
abordagem de conteúdos e práticas interdisciplinares e de metodologias dinâmicas que
valorizem os saberes dos educandos e sua diversidade. Para Fazenda (2011, p.88):
85
“Muito bom, pelo fato dos professores serem excelentes” (Discente 2);
“Muito bom, pois são administradas por doutores e mestres” (Discente 3);
“A meu ver, deixa um pouco a desejar na questão das aulas práticas no laboratório,
sendo que estamos no 5º módulo e poucas vezes utilizamos o laboratório para as
aulas” (Discente 6);
O curso Técnico em Alimentos do PROEJA exige não só uma formação teórica, mas
também uma formação prática, daí a importância das aulas de laboratório, visitas técnicas e
projetos de iniciação científica, pois tais conhecimentos possibilitam aos discentes uma
formação mais ampla, além de sair das aulas tradicionais, os educandos podem interagir com
outros ambientes, podendo aplicar na prática os conhecimentos apreendidos em sala de aula.
Segundo Silva (2014), pesquisas realizadas por Costa e Araújo (2012) em cursos integrados
do Instituto Federal do Sertão Pernambucano mostram que as visitas técnicas na opinião dos
educandos facilitam o processo de ensino e aprendizagem, além de ser uma forma de rever e
(re)significar os conceitos teórico-metodológicos, além de expressarem o diálogo em sala de
aula possibilitando a construção de suas próprias interpretações.
De forma geral, as visitas técnicas ou de estudo podem potencializar e muito o
currículo integrado e a perspectiva de educação politécnica proposta para o
PROEJA. Para isso, precisam ser pensadas e planejadas coletivamente visando
compreender as partes, sejam elas técnicas ou de conhecimento geral, e conectá-las
de maneira crítica a processos mais amplos e complexos. No trabalho com jovens e
adultos, trata-se de uma estratégia para desvelar e re(significar) o mundo em suas
múltiplas dimensões (SILVA, 2014, p.52).
No depoimento abaixo, o docente 9 afirma que as visitas técnicas tem sido realizadas
por alguns docentes com os alunos do PROEJA, em locais onde se comercializam alimentos,
conforme corroborado na citação a seguir:
86
“Fazemos visitas técnicas em feiras de pescado, em supermercado para visualizar
as embalagens nacionais e importados, nas defumações realizadas nos
laboratórios” (Docente 9).
De acordo com Rosa (2010, p.165), ―a prática docente dos professores da EJA,
consiste em um conjunto de saberes diferenciados que se articulam durante o processo de
ensino-aprendizagem‖ estes saberes, são construídos e organizados a partir de suas
experiências de vida carregadas de valores, tradições que são reinventadas constantemente.
Essas práticas possibilitam estudos, reflexões, discussões e debates por parte desses
profissionais, que problematizam suas atividades na articulação entre a sala de aula e a
realidade sociocultural, econômica e política do momento em que estão inseridos. Sendo
assim, ressalta Leitão (2004, p.145):
87
respostas, porém, só foram consideradas as respostas de 18 alunos que compreenderam a
pergunta.
Constatou-se dentre as percepções dos estudantes 1, 2 e 3, que estes compreendem o
trabalho conjunto, como uma interligação entre as disciplinas e os conteúdos curriculares
ministrados pelos docentes, o que não deixa de ser verdade quando há um trabalho articulado,
uma sequência lógica entre os conteúdos curriculares e não como uma mera repetição de
temas ou conceitos, devido à falta de entrosamento entre os professores. Conforme
corroborado nas falas a seguir:
Porém, alguns discentes conseguem perceber que o trabalho conjunto envolve uma
prática coletiva entre os professores, conforme corroborado nas falas dos estudantes 4, 5 e 6:
“Tivemos participação de professores somente no Projeto Integrador no 1º
semestre, nas análises feitas hoje em sala de aula, tivemos a participação de outros
professores” (Discente 4);
“No Projeto integrador, vários professores nos avaliam pelo conteúdo de outro
professor, então acho que estão em conjunto” (Discente 5);
“Não consigo ver entrosamento entre eles em relação ao estudo” (Discente 8);
“Infelizmente não, ainda esse tema em conjunto não acontece” (Discente 10);
A partir dos relatos dos professores e alunos, constatamos que a integração entre os
docentes ocorre mais precisamente durante o Projeto Integrador. Este projeto engloba os
conhecimentos de todos os componentes curriculares, os estudantes junto com os professores
realizam atividades práticas e de pesquisa com culminância no final de cada semestre letivo.
88
Gráfico 18: Componentes curriculares da Formação Geral onde ocorre a valorização dos
saberes dos estudantes do PROEJA.
89
Gráfico 19: Componentes curriculares da Formação Técnica onde ocorrem e a valorização
dos saberes dos estudantes do PROEJA.
Quadro 14: Aspectos que precisam melhorar no Curso Técnico do PROEJA do IFAP.
ESPECIFICAÇÃO QUANTIDADE
Aulas práticas no laboratório 09
Visitas técnicas em outras empresas 07
Mudança na metodologia dos professores 05
Precisa ter mais programações voltadas para o PROEJA, como seminários,
03
palestras, projetos dentro e fora da instituição.
90
―Mais aulas de informática, alguns alunos não sabem manusear o
01
computador‖ (Discente 5).
―O PROEJA está muito bom, nós alunos que devemos dar mais valor
nessa grande oportunidade que estamos tendo. Pois muitos colegas pensam 01
que o PROEJA é uma brincadeira‖ (Discente 6).
Fonte: Resultados dos questionários aplicados em novembro de 2015
Perguntamos aos discentes sobre quais os aspectos que precisam melhorar no Curso
Técnico em Alimentos do PROEJA para atender às expectativas dos estudantes. No quadro
acima, notamos um percentual significativo de estudantes que apontaram aulas práticas no
laboratório de Alimentos (09), pois, desde que o IFAP foi inaugurado em 2012, o laboratório
foi muito pouco utilizado pelos docentes. Outro ponto mencionado pelos estudantes foi a falta
de visitas técnicas (07), segundo os alunos, foram poucas as visitas realizadas em empresas de
alimentos; outra sugestão foi melhorar a metodologia de alguns professores (05); também foi
sugerida a realização de uma programação voltada para o PROEJA, principalmente projetos,
seminários e palestras, entre outros (03).
A proposta pedagógica do Curso Técnico em Alimentos – PROEJA contempla em
seu currículo as atividades complementares, que podem ser realizadas por meio de práticas
pedagógicas interdisciplinares como: prática de Projetos de iniciação científica, pesquisa e
extensão, atividades culturais, atividades acadêmicas, ações sociais entre outras, para que o
estudante possa relacionar a teoria com a prática a partir dos conhecimentos construídos no
respectivo curso. Cabe ressaltar, que as atividades complementares deverão ser desenvolvidas
sem prejuízo das atividades regulares do curso. Nos depoimentos dos professores 1, 2 e 3 é
possível perceber a realização de alguns projetos de iniciação científica, pesquisa e extensão
com os alunos do PROEJA, porém, são ações isoladas, pois não há um diálogo entre os
professores das diferentes áreas do conhecimento.
“No ano passado fizemos um projeto de leitura e produção textual que culminou
com apresentação na feira científica” (Docente 1);
“Trabalhei com projeto sobre fatores de risco e pressão arterial” (Docente 2);
No entanto, apesar dos projetos que alguns docentes já realizam, alguns estudantes
reclamam por outras atividades, o que nos faz auferir que os alunos do PROEJA sentem a
necessidade de participar de atividades diferenciadas, que promovam o reconhecimento de
suas manifestações culturais no interior do espaço escolar, e que possibilitem o contato e o
intercâmbio com outros alunos, que convivem no mesmo espaço, favorecendo a inclusão e o
reconhecimento de sua cidadania no âmbito educacional.
Outro aspecto relevante especificado no quadro 14, foi o relato dos discentes 1 e 2
onde eles destacam o preconceito por parte de alguns professores em relação a capacidade de
aprender dos alunos do PROEJA, bem como na realização das tarefas consideradas
―complexas‖ na visão dos docentes. Não podemos subestimar a capacidade de aprender dos
alunos da EJA por causa de suas trajetórias escolares descontínuas, mas respeitar as suas
91
formas próprias de resolver problemas, levando em consideração as suas potencialidades e
seus modos de aprender. Pois, ―É preciso que o professor esteja atento para não encarar essas
especificidades como algo negativo, mas entendê-las e respeitá-las, a fim de que os alunos
possam realmente se sentir participantes e membros da comunidade escolar‖ (BRASIL, 2002
p.88).
Neste último capítulo, buscaremos refletir sobre os saberes que norteiam a prática
educativa do educador do PROEJA, levando em consideração as palavras de Rezende (2008,
p.70) quando afirma: ―A profissão de professor não depende somente dos saberes adquiridos
com as ciências da educação, e nem dos saberes pedagógicos [...] mas, depende também de
sua formação, que não está dissociada da formação profissional ‖. Para Rezende (2008. p.79),
―os saberes dos professores são construídos por ele mesmo, por meio de sua prática docente e
das experiências que vai acumulando no convívio com os colegas, com os alunos e com a sua
vida cotidiana‖. No entanto, essa construção deve se passar também pela formação
profissional, que é um dos aspectos em que o professor vai adquirir as competências
necessárias para a sua profissão, com capacidade de atuar dentro e fora da sala de aula.
O professor, nesse caso precisa compreender esse contexto distante e aliar-se a este
contexto para fazer modificações no meio em que vive. Quando o professor
consegue distanciar-se e fazer uma auto avaliação sobre o seu trabalho docente,
então ele já construiu as competências discutidas nessa parte (REZENDE, 2008
p.79).
De acordo com Vóvio e Biccas (2001 apud VIANNA et al, 2004, p.116), o processo
de formação dos professores é entendido como processo de aprendizagem, principalmente se
acreditarmos que a promoção da aprendizagem significativa perpassa pelo conhecimento da
realidade dos educandos, suas experiências de vida e de trabalho e seus conhecimentos
prévios, entre outros aspectos, este deve nortear a formação de professores.
Segundo Vianna et al (2004, p.118), ―os professores cursistas em processo de
formação continuada, se encontram também na condição de sujeitos de uma educação de
jovens e adultos‖. Portanto, é fundamental nos cursos de formação de professores analisarmos
as representações que permeiam os discursos dos professores do PROEJA, a respeito de sua
92
formação, das necessidades pedagógicas, de suas experiências reconhecendo que nós fazemos
educadores em todo o decorrer de nossa existência e nos diferentes espaços-tempos de
formação de legitimidade, como afirma os ensinamentos de Freire (1997, p. 43) que diz:
Os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir
do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os
saberes em relação de interioridade com sua própria prática. Neste sentido, os
saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados
de todos os demais, mas retraduzidos, ―polidos‖ e submetidos às certezas
construídas na prática e na experiência (TARDIF, 2014, p. 54).
94
pedagógico, constituem o gérmen. O saber pedagógico – elaborado a partir do
conhecimento e/ou saber que o professor possui e na relação estabelecida entre esse
e sua vivência – identifica-se com a relação teoria-prática da ação docente;
identifica-se com a práxis. É práxis, porque a intervenção do professor é feita tendo
em vista objetivos claros que traduzem um resultado ideal. A idealização do
resultado, condição para que a ação seja práxis é, no entanto teórica. Sendo teórica,
não transforma a realidade – característica central da práxis. Para que a realidade
seja transformada, a prática se faz necessária (PIMENTA, 2012, p. 52,53).
Pimenta (2012) caracteriza o processo de ensino como uma práxis, onde teoria e
prática se determinam, gerando juntamente com o objeto-sujeito (aluno) – um saber próprio
da atividade docente que, ao incorporar-se aquele que exerce sua ação sobre um determinado
objeto visando a sua transformação, transforma também esse sujeito – no caso o professor,
que se enriquece durante o processo. Por fim, iremos considerar a perspectiva do professor
como um profissional reflexivo, reafirmada por vários autores como a categoria essencial da
formação docente. Um dos primeiros estudos foi produzido por Schön (2000, p. 37), para ele,
os profissionais vão construindo sua bagagem de conhecimentos nos contextos sociais na qual
estão inseridos e aprendem os repertórios e modelos para o processo de conhecer-na-ação,
conforme corroborado na citação a seguir:
Outro grande saber necessário ao educador é o ―pensar certo e ensinar certo‖ que
significa não estarmos demasiadamente certos de nossas certezas. Pois, ―só, na verdade, quem
pensa certo, mesmo que, às vezes, pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo‖
(FREIRE, 1997, p. 31). Ou, ainda:
O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das
bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas
histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade (FREIRE,
1997, p. 31).
96
Portanto, de acordo com Freire (1997), o pensar certo é saber que ensinar não é
transferir conhecimento, é assumir uma postura exigente, difícil e às vezes penosa diante dos
outros e com os outros, é exercer uma vigilância constante sobre nós mesmos, para evitar o
simplismo, as facilidades e as incoerências grosseiras, não tem nada a ver com fórmulas
preestabelecidas. Enfim, pensar certo significa estarmos atentos às nossas práticas, criando
estratégias próprias que favoreçam a aprendizagem dos educandos, é assumirmos uma postura
crítico-reflexiva diante do mundo objetivo e o social, procurando conhecer suas lógicas, para
nele intervir. Isto é o que caracteriza o homem como um ser histórico: ―ver o mundo em
movimento dialético e dinâmico; coloca a sua situação existencial no crivo da crítica‖,
questionando e buscando a superação do pensamento velho pelo pensamento novo (SILVA,
2009, p.4). Finalmente, o PROEJA, por se tratar de um campo específico do conhecimento
exige não só a correspondente formação de professores para atuar nesse segmento, mas
também, possuir um conjunto de saberes necessários à prática educativa.
Isso não significa que um professor que atue na educação básica ou profissional não
possa trabalhar com a modalidade EJA. Todos os professores podem e devem, mas,
para isso, precisam mergulhar no universo de questões que compõem a realidade
desse público, investigando seus modos de aprender de forma geral, para que
possam compreender e favorecer essas lógicas de aprendizagem no ambiente escolar
(MOURA, 2006, p.14).
97
7 CONSIDERAÇÔES FINAIS
98
norteador a formação integral desse sujeito, contribuindo para sua inserção na sociedade para
exercer plenamente a sua cidadania. (PDI, 2014. p.69).
Embora o Plano de Desenvolvimento Institucional preceitue o desenvolvimento de um
trabalho pautado no conhecimento desse público e na sua realidade, o que percebemos nos
planos de ensino é uma proposta curricular fragmentada do conhecimento, fundada no
conhecimento tecnológico institucionalizado, que não possibilita o reconhecimento dos
saberes e experiências dos educandos. Sendo assim, o que se percebe no Projeto Pedagógico
do Curso é um discurso inserido e adequado à proposta do Documento base do PROEJA, que
propõe um currículo integrado com a educação profissional e um olhar diferenciado para estes
estudantes sendo que, na prática isso não acontece. Ressalta-se também, que a proposta do
currículo integrado não conseguiu se materializar plenamente no PROEJA, apesar do esforço
de alguns docentes em trabalharem essa integração no curso, no contexto da prática, ocorre
um distanciamento entre os professores da formação geral e os professores da formação
técnica.
Sendo assim, ficou evidenciado neste estudo que apesar dos professores não terem
participado de nenhuma formação específica para trabalharem com o PROEJA, estes tem
procurado inserir em suas práticas concretas os saberes adquiridos pelos alunos ao longo de
suas vivências com os saberes científicos do curso, mesmo que esta inter-relação aconteça de
forma individualizada e por vezes fragmentada em algumas aulas. Dessa forma, os dados
sinalizaram que os estudantes conseguem perceber a valorização de seus saberes prévios nas
práticas de ensino de alguns professores.
Na análise da 3ª categoria, o ensino do PROEJA e a valorização dos saberes dos
educandos, vislumbramos no ensino da Matemática e da Língua Portuguesa uma prática
pedagógica em que estes educadores conseguem dialogar de uma maneira mais intensa com
os saberes dos educandos. Isso se deve a vários fatores. Porém, o mais importante é que os
alunos da EJA possuem uma visão de mundo onde eles conseguem perceber a relação destas
disciplinas em suas práticas diárias. Essa concepção de mundo que os educandos trazem de
suas vivências permite ao educador repensar o seu fazer pedagógico e ressignificar suas
metodologias de ensino proporcionando um aprendizado significativo, considerando que tanto
o saber da Matemática como da Língua Portuguesa, são utilizados nas atividades diárias dos
educandos. Nos componentes da formação técnica, sendo Análise Sensorial, Controle de
Qualidade e Projeto Integrador, além de possuírem uma relação mais estreita com os saberes
prévios dos educandos, os docentes conseguem articular a teoria com a prática, ou seja, os
conhecimentos científicos do curso, com as experiências do cotidiano laboral dos estudantes,
podendo levar a construção e a reconstrução de conhecimentos.
O conjunto de dados analisados possibilitou uma visão mais ampliada da realidade
pesquisada, trazendo à luz as percepções dos educadores e dos estudantes a respeito da
valorização dos saberes dos estudantes do PROEJA, nas práticas dos professores, de modo
que consideramos pertinente apontarmos alguns caminhos para articulação de uma prática
voltada para o aprimoramento do trabalho pedagógico do PROEJA no IFAP, Campus
Macapá, a título de proposição:
- Oportunizar momentos de discussão e reflexão sobre o Documento Base do PROEJA
para que os educadores compreendam as concepções e os princípios que fundamentam esta
proposta, de maneira a evitar práticas tradicionais, conservadoras e descontextualizadas da
realidade, articulando suas atividades com as reais necessidades de aprendizagem desses
educandos.
- Articular encontros quinzenais ou mensais com os docentes do PROEJA e a equipe
técnica e pedagógica, visando um planejamento conjunto das ações que nortearão o trabalho
do PROEJA e assim fortalecer a integração entre os docentes da formação geral e os docentes
99
da formação profissional, tendo em vista a construção do currículo integrado do PROEJA. Daí
a necessidade dos gestores em viabilizar esses encontros.
- Desenvolver ações de acompanhamento visando superar as inúmeras dificuldades
encontradas pelos professores e alunos no processo de ensino e na aprendizagem, além de
refletir sobre quais as metodologias mais adequadas para o ensino do PROEJA.
- Envolver a equipe técnica pedagógica, coordenação do Curso Técnico em Alimentos
do PROEJA e o colegiado de professores no planejamento do Projeto Integrador de modo a
possibilitar o desenvolvimento da interdisciplinaridade entre os componentes da formação
geral com a formação técnica, buscando superar a perspectiva tecnológica e disciplinar do
currículo e trabalhar a relação teoria e prática, reconhecendo e valorizando os saberes
produzidos pelos sujeitos do PROEJA.
- Incentivar grupos de pesquisa visando à discussão e a reflexão acerca do Programa,
contribuindo para a consolidação dos rumos do PROEJA na instituição e envolver os
educandos na busca de soluções para os problemas que envolvem o ensino do PROEJA no
IFAP, como também, os problemas vivenciados pelos alunos no cotidiano de sala de aula,
para que juntos possamos apontar possíveis caminhos para uma prática libertadora e
democrática caminhando em direção a uma formação mais humana e integral dos educandos,
como preconiza os documentos que subsidiam o ensino do PROEJA no IFAP.
Por fim, ressaltamos que não se esgotaram aqui todas as possibilidades de um estudo
mais aprofundado no campo do conhecimento apresentado neste trabalho, ainda temos muito
a aprender ao longo desta caminhada em busca do conhecimento. Por isso, esperamos que
essas reflexões acerca da valorização dos saberes dos estudantes do PROEJA possam
transcender para outros estudos que apresentem alguma semelhança com esta pesquisa, bem
como contribuir no sentido de pensarmos em propostas pedagógicas inovadoras para o campo
da Educação de Jovens e Adultos.
Acredita-se que a relevância social desta pesquisa está em trazer uma reflexão teórico-
prática sobre o ensino do PROEJA no âmbito da Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica, face aos desafios que estas instituições têm enfrentado na sua implementação,
isso requer um acompanhamento por parte dos gestores deste Programa. Sendo assim, finalizo
este trabalho na certeza de ter contribuído para futuras discussões em torno das problemáticas
que emergem do cotidiano da atuação docente no contexto do PROEJA e que comprometem a
consolidação do Programa nos Institutos Federais.
8 REFERÊNCIAS
100
IFAP, 2014-2018. Disponível em: Erro! A referência de hiperlink não é válida. Acesso em 15
fev. 2015.
ANDRADE, E.R. Os jovens da EJA e a EJA dos jovens: In OLIVEIRA, I.B. de e PAIVA,
J. (Orgs). Educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP & A, 2004.
101
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de Inclusão de Jovens – PROJOVEM. Diário Oficial da União, Brasília, DF, Brasília, DF, 6
out. 2005a.
102
BRUNEL, C. Jovens cada vez mais jovens na Educação de jovens e Adultos. Porto
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103
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104
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GADOTTI, M. Mova, por um Brasil Alfabetizado / Moacir Gadotti. – São Paulo: Instituto
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MOLICA, M.C; LEAL, M. Letramento em EJA. São Paulo. Parábola editorial, 2009.
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106
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PAIVA, P. V. Educação popular e educação de adultos. 4ª ed. São Paulo: edições Loyola,
1972.
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PIMENTA, Selma Garrido. (Org.). Saberes pedagógicos e atividades docentes. 8ªed. São
Paulo: Cortez, 2012.
107
PIMENTA, S. G., GONÇALVES, C. L Revendo o ensino de 2º Grau: propondo a
formação de professores. São Paulo: Cortez, 2 edição, 1990.
108
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. ARTMED. Porto Alegre, 2000.
SILVA, E.S. Autonomia como princípio educativo. Revista Espaço Acadêmico Mensal Nº
101, Outubro de 2009, ISSN 1519-6186. Disponível em:
http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/index. Acesso em: 20
ago.2016.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2014.
109
VIEIRA, C. M. História e Experiência: trajetórias de educadores de jovens e adultos no
Brasil. Defesa em: 01/10/2006. Doutorado. Universidade de Minas Gerais. Minas Gerais.
110
9 ANEXO
111
PROJETO DE PESQUISA
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
DECANATO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Macapá____de______________de 2015
112
10 APÊNDICES
113
PROJETO DE PESQUISA
114
1. IDENTIFICAÇÃO
( ) Solteiro(a)
( ) Casado(a)
( ) Mora com um(a) companheiro(a)
( ) Separado(a), divorciado(a), desquitado(a)
( ) Outro. Qual
:4.Como você se considera em relação a sua cor ?
( ) Branco(a)
( ) Preto(a)
( ) Pardo(a)
( ) Amarelo(a) - Ex.: japonês, coreano, chinês etc.
( ) Indígena
( ) Sim ( ) Não
6. Em qual atividade você está trabalhando atualmente?
Mãe
( ) Analfabeto
( ) Ensino Fund. Incompleto
( ) Ensino Fund. Completo
( ) Ensino Médio Incompleto
( ) Ensino Médio Completo
( ) Superior Completo
( ) Superior Incompleto
116
( ) Outro__________________________
14.Quais as dificuldades enfrentadas por você para estudar no IFAP?
( ) dificuldades para entender os conteúdos trabalhados
( ) falta de tempo para estudar e fazer as atividades propostas pelo curso
( ) excesso de matérias para estudar
( ) dificuldade de conciliar o trabalho com os estudos
( ) Os conteúdos não tem relação com meu dia a dia
( ) outro___________________________________________
15. Quais as suas expectativas em relação ao futuro após a conclusão do Curso Técnico
em Alimentos?
( ) trabalhar por conta própria
( ) mudar de emprego
( ) ocupar um cargo melhor na empresa em que trabalho
( ) enriquecer meus conhecimentos
( ) fazer o Enem e cursar uma faculdade pública
( ) outros
!
Obrigada pela sua contribuição!
117
01. IDENTIFICAÇÃO
PROJETO DE PESQUISA
Este questionário tem por objetivo, estudar os saberes dos alunos do Curso
Técnico em Alimentos – PROEJA do IFAP – Campus Macapá – AP, para o Projeto de
Dissertação intitulado: VALORIZAÇÃO DOS SABERES DE ESTUDANTES DO
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – PROEJA. Sua colaboração e
opinião nas respostas deste questionário são muito importantes para a concretização da
referida pesquisa e análise dos resultados.
Atenciosamente.
118
Módulo:
1.Idade:
Parte Diversificada
( ) Informática
( ) Metodologia da Pesquisa Científica
( ) Projeto Integrador
( ) Língua Espanhola
Disciplinas técnicas
120
( )sempre ( ) a maioria das vezes ( ) poucas vezes ( ) nunca fizeram
8. Em sua opinião, você consegue perceber nas práticas dos professores do PROEJA um
trabalho conjunto, envolvendo o estudo de algum tema ou assunto? Justifique:
( ) sim ( ) não
Justifique__________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
9. Na sua opinião, o que precisa melhorar no curso Técnico do PROEJA para atender as
expectativas dos estudantes?
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
121
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
DECANATO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
Este conjunto de questões tem por objetivo caracterizar o perfil dos docentes
entrevistados e os saberes valorizados nas estratégias de ensino dos professores do Curso
Técnico em Alimentos do IFAP – Campus Macapá – AP, para o Projeto de Dissertação
intitulado: VALORIZAÇÃO DOS SABERES DE ESTUDANTES DO PROGRAMA DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – PROEJA.. Sua colaboração e opinião nas
respostas deste questionário são muito importantes para a concretização da referida pesquisa e
análise dos resultados. Enfatizamos que serão resguardados sigilosamente os nomes dos
discentes entrevistados ao longo da pesquisa.
Agradeço sua colaboração.
Atenciosamente.
123
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14. De acordo com o documento base do PROEJA (BRASIL, 2007), o currículo integrado é
uma possibilidade de inovar pedagogicamente. Partindo desse princípio, como é trabalhado
esse currículo integrado pelos professores do PROEJA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
15. Quais as dificuldades encontradas na sua prática profissional do PROEJA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16. O documento base do PROEJA (BRASIL, 2007), abre a possibilidade de superação de
modelos curriculares tradicionais e rígidos para a construção de modelos curriculares e
metodológicos que levem em consideração a realidade do educando e promovam a
ressignificação de seu cotidiano. Considerando essa possibilidade, que metodologias
dinâmicas você utiliza durante suas aulas, para que o conteúdo se torne significativo para o
aluno?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
17 Um dos princípios do documento base do PROEJA (BRASIL,2007), define a pesquisa
como um dos fundamentos da formação do sujeito como modo de produzir conhecimento.
Como você trabalha a prática da pesquisa com os estudantes da Educação de Jovens e
adultos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
124