UFRRJ

INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
AGRÍCOLA

VALORIZAÇÃO DOS SABERES DE ESTUDANTES DO

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS -
PROEJA

ANILDA CARMEN DA SILVA JARDIM

Seropédica, RJ
Outubro de 2016
 UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
DECANATO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA

VALORIZAÇÃO DOS SABERES DE ESTUDANTES DO PROGRAMA DE

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - PROEJA

ANILDA CARMEN DA SILVA JARDIM

Sob a Orientação do Professor
Dr. Ramofly Bicalho dos Santos

Dissertação submetida como requisito

parcial para obtenção do grau de
Mestre em Ciências, no Programa de
Pós-Graduação em Educação Agrícola,
Área de Concentração em Educação
Agrícola.

Seropédica – RJ
Outubro de 2016
 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Biblioteca Central / Seção de Processamento Técnico

Ficha catalográfica elaborada

com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

CARMEN DA SILVA JARDIM, ANILDA , 1966-

C37v VALORIZAÇÃO DOS SABERES DE ESTUDANTES DO PROGRAMA
DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - PROEJA / ANILDA
CARMEN DA SILVA JARDIM. - 2016.
124 f.

Orientador: Ramofly Bicalho dos Santos.

Dissertação(Mestrado). -- Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro, PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO AGRÍCOLA, 2016.

1. Educação de Jovens e Adultos. 2. Saberes

Prévios. 3. Práticas pedagógicas. I. Bicalho dos
Santos, Ramofly , 1970-, orient. II Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro. PROGRAMA DE PÓS
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA III. Título.
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA

ANILDA CARMEN DA SILVA JARDIM

Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em

Educação Agrícola, no Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola, Área de
Concentração em Educação Agrícola.

DISSERTAÇÃO APROVADA EM 24/10/2016.

_____________________________________
Ramofly Bicalho dos Santos Prof.Dr. UFRRJ
(Orientador)

_____________________________________
Aline Cristina de Oliveira Abbonízio Prof. Dr. UFRRJ

_______________________________________________
Márcio Sales Prof.Dr. ISERJ
A minha filha Natalia, minha companheira de
todas as horas e incentivo em todos os
momentos e a minha mãe Noilda Jardim, pelo
amor, carinho e compreensão. Amo muito vocês.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus pela vida, pela sabedoria a mim concedida para que
pudesse conduzir este trabalho com êxito.
Ao meu orientador, Dr. Ramofly Bicalho dos Santos pela dedicação e ensinamentos
indispensáveis na concretização deste trabalho. Muito obrigada!
Aos professores Aline Abbonízio e Benjamim Carvalho pelas orientações da Banca
de Qualificação. Suas orientações foram fundamentais para a condução deste trabalho.
A todos os professores e servidores do Programa de Mestrado em Educação Agrícola
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro que contribuíram com o meu crescimento
pessoal e intelectual. Meus agradecimentos.
Á Magnífica Reitora Marialva Almeida do IFAP e o professor Emanuel Alves de
Moura pela oportunidade e condições oferecidas durante a realização deste programa.
Aos Estudantes e Professores atuantes no PROEJA do IFAP - Campus Macapá, pelo
apoio e compreensão, respondendo ao questionário com franqueza, colaborando durante a
realização desta pesquisa.
Agradeço aos amigos professores Natalina Paixão, Maryele Cantuária, Patrick e
Nonato Ribeiro pelas contribuições orientações e inferências que muito me auxiliaram na
condução deste trabalho.
Às minhas amigas Maria Lucia, Lívia Monteiro e Cleidiane Dias pelos momentos de
estudo, e inúmeras contribuições, troca de saberes importantíssimos para a realização desse
estudo.
À minha família, em especial à minha mãe Noilda Jardim e à minha filha Natalia
Cristina que estiveram sempre presentes nesses momentos de aprendizado, me apoiando e
incentivando nessa caminhada.
Ao meu namorado Danilo Schwantz pelo carinho, paciência e incentivo constante
durante a realização dessa pesquisa.
A todos os meus amigos que, de alguma forma, fizeram parte desta luta e me
ajudaram a vencer os desafios encontrados nesta jornada.
Mulheres e homens, somos os únicos seres
que, social e historicamente, nos tornamos
capazes de aprender. Por isso, somos os únicos
em que aprender é uma aventura criadora (...).
Aprender para nós é construir, reconstruir,
constatar para mudar, o que não se faz sem
abertura ao risco e à aventura do espírito.

Freire (1996, p.69)

 RESUMO

JARDIM, A.C.S. Valorização dos Saberes de Estudantes do Programa de Educação de

Jovens e Adultos – PROEJA. Seropédica: UFRRJ, 2016. 124f. Dissertação - Mestrado em
Educação em educação Agrícola da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – PPGEA/
UFRRJ, Seropédica, RJ. 2016.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade da Educação Básica, que vem
passando por mudanças significativas, visando atender às novas exigências da sociedade,
principalmente com relação às práticas pedagógicas desenvolvidas no ambiente escolar, esse
fator requer cada vez mais dos professores a aquisição de novos saberes que considerem o
contexto de vida dos educandos, seus saberes e experiências. Além disso, há de considerar
que a maioria das propostas curriculares de nossas escolas, no que se refere à organização e
seleção de conteúdo, ainda se assenta numa abordagem formalista do currículo, que se baseia
na fragmentação do conhecimento, ignorando a singularidade, a troca de experiências e as
vivencias sociais e culturais dos educandos. Partindo desse contexto, esta pesquisa se propôs a
investigar a percepção dos docentes e discentes acerca da valorização dos saberes prévios dos
estudantes do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) nas práticas docentes,
do Curso Técnico de Alimentos do Instituto Federal de Educação, Ciência e tecnologia do
Amapá IFAP- Campus Macapá. Os sujeitos da pesquisa foram 57 discentes do 4º, 5º e 7º
semestres e 14 docentes do Curso Técnico em Alimentos, na modalidade PROEJA do IFAP.
Utilizamos como instrumentos de coleta de dados, a aplicação dos questionários a análise
documental do Projeto Pedagógico do Curso (PPP), o Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI), os planos de aula e os planos de ensino dos professores, com o intuito de observar os
saberes priorizados no currículo do núcleo comum e do núcleo técnico, bem como identificar
os saberes valorizados na prática pedagógica do professor do PROEJA. Ao final desta
investigação, chegou-se ao entendimento de que os saberes prévios dos estudantes do Curso
Técnico de Alimentos são considerados por alguns docentes em sala de aula, porém não
recebem a importância devida. Os saberes valorizados são: o saber curricular; o saber
disciplinar e o saber dos docentes, isto é, o saber científico do professor se sobrepõe aos
saberes cotidianos dos discentes.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Saberes Prévios. Práticas pedagógicas.

 ABSTRACT
JARDIM, A.C.S. Valuing the Knowledge of Students in the Youth and Adult Education
Program – PROEJA. Seropédica: UFRRJ, 2016. 124p. Discourse (Masters Degree on
Agricultural Education). Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, Seropédica, RJ, 2016.

The Youth and Adult Education (EJA) is a form of Basic Education which has been
undergoing significant changes in order to meet the new demands of society especially with
regard to the pedagogical practices developed in the school environment. This factor
increasingly requires the teachers to acquire new knowledge to consider the context of life of
the students, their knowledge and experiences. In addition to this, there is to consider that
most of the proposed curriculum of our schools as regards the organization and selection of
content even if based on a formalistic approach to the curriculum which is based on the
fragmentation of knowledge ignoring the uniqueness the exchange experiences and social and
cultural experiences of learners. From this context, this research aims to investigate the
perception of teachers and students on the value of prior knowledge of the students of the
Youth and Adult Education Program (PROEJA) in teaching practices at the Food Technical
Course at the Federal Institute of Education Science and technology of Amapá Macapá IFAP-
Campus.. The researchers were 57 students of 4th, 5th and 7th semester and 14 teachers of
the Technical Course in Food in PROEJA carried ou at IFAP. We used as data collection
instruments the application of questionnaires documentary analysis of the Pedagogical Course
Project (PPP), as well as the Institutional Development Plan (IDP) lesson plans and teaching
plans in order to observe the prioritized knowledge in the common core curriculum and core
technical and identify the knowledge valued in pedagogical practice PROEJA teacher. At the
end of this investigation, we came to the understanding that the prior knowledge of students
of the Technical Course of Food are considered by some teachers in the classroom but not
given due importance. The valued knowledge are: knowledge curriculum; the disciplinary
knowledge and the knowledge of teachers, that is, the teacher of scientific knowledge
overlaps the daily knowledge of students.

Keywords: Youth and Adult Educatio. Preliminary knowledge. Pedagogical practices.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABC - Cruzada de Ação Básica Cristã

CEB- Câmara de Educação Básica
CEAA - Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CFE - Conselho Federal de Educação
CEE - Conselho Estadual de Educação
CNE - Conselho Nacional de Educação
CBFE - Centro Brasileiro de Televisão Educativa
CEESP - Coordenação de Educação Específica
DESU - Divisão de Ensino Supletivo
DIEJA - Divisão de Educação de Jovens e Adultos
EJA - Educação de Jovens e Adultos
EPT - Educação Profissional e Tecnológica
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos
Profissionais da Educação
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos
Profissionais da Educação
FNEP - Fundo Nacional do Ensino Primário
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais
IETA - Instituto de Educação do Amapá
LDBEN- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEB - Movimento de Educação de Base
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
MEC - Ministério da Educação
NEJA- Núcleo de Educação de Jovens e Adultos
ONU - Organização das Nações Unidas
OIT – Organização Internacional do Trabalho
PAS- Programa de Alfabetização Solidária
PBA - Programa Brasil Alfabetizado
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação
PEI - Programa de Educação Integrada
PNAC - Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
PNE - Plano Nacional de Educação
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PROEJA - Programa de Educação de Jovens e Adultos
PROJOVEM - Programa Nacional de Inclusão de Jovens
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
PRONERA - Programa Nacional de Reforma Agrária
PPP - Projeto Político Pedagógico
SEA - Serviço de Educação de Adultos
SEED - Secretaria de Estado da Educação do Estado Amapá
SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEICON - Secretaria de Estado da Indústria, Comércio e Mineração
SEFOR - Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional do Estado do Amapá
SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SEMED - Secretaria Municipal de Educação do Município de Macapá
UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01: Faixa etária dos alunos do curso Técnico em Alimentos/PROEJA. .................... 55
Gráfico 02: Estado civil dos estudantes. ................................................................................. 56
Gráfico 03: Gênero dos estudantes do Curso Técnico em Alimentos. .................................... 57
Gráfico 04:Inserção no mercado de trabalho........................................................................... 57
Gráfico 05: Renda mensal. ...................................................................................................... 59
Gráfico 06: Número de filhos. ................................................................................................. 60
Gráfico 07: Escolaridade paterna ............................................................................................ 60
Gráfico 08: Escolaridade materna. .......................................................................................... 60
Gráfico 09: Tempo de Afastamento Escolar. .......................................................................... 61
Gráfico 10: Motivo da interrupção dos estudos. ...................................................................... 62
Gráfico 11: Motivo do retorno aos estudos. ............................................................................ 63
Gráfico 12: Motivação para fazer o curso Técnico em Alimentos. ......................................... 64
Gráfico 13: Expectativas em relação ao futuro após a conclusão curso técnico em alimentos
.................................................................................................................................................. 65
Gráfico 14: Sondagem sobre o conhecimento prévio dos educandos ..................................... 78
Gráfico 15: Abordagem dos problemas reais vividos pela sociedade ..................................... 80
Gráfico 16: Percepção dos discentes sobre as aulas do PROEJA ........................................... 84
Gráfico 17: Percepção dos discentes sobre o ensino do PROEJA do IFAP ............................ 85
Gráfico 18: Componentes curriculares da Formação Geral onde ocorre a valorização dos
saberes dos estudantes do PROEJA. ........................................................................................ 89
Gráfico 19: Componentes curriculares da Formação Técnica onde ocorrem e a valorização
dos saberes dos estudantes do PROEJA. .................................................................................. 90
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Números da Campanha de Educação de Adultos no Amapá 1947-1951 ............. 31

Quadro 2: Cobertura pelas Redes Programa Brasil Alfabetizado ........................................... 34
Quadro 3: Cobertura pelas Redes de Ensino EJA- fundamental 1º seguimento. .................... 34
Quadro 4: Cobertura pelas Redes de Ensino EJA- fundamental 2º seguimento. .................... 34
Quadro 5: Cobertura pelas Redes de Ensino EJA- Médio. ..................................................... 35
Quadro 6: Número de matriculas na Educação Básica por Etapas e Modalidades de Ensino
segundo a Região Geográfica e Unidade da Federação-2010 – Ensino Fundamental. ............ 35
Quadro 7: Número de matriculas na Educação Básica por Etapas e Modalidades de Ensino
segundo a Região Geográfica e Unidade da Federação-2010 – Ensino Médio. ...................... 36
Quadro 8: Número de matriculas na Educação de Jovens e Adultos por localização e
dependência .............................................................................................................................. 36
Quadro 9: Quanto à etnia dos estudantes. ............................................................................... 56
Quadro 10: Atividades remuneradas exercidas pelos alunos .................................................. 58
Quadro 11: Dificuldades enfrentadas pelos discentes para estudar no IFAP. ........................ 64
Quadro 12: Dados de identificação dos docentes investigados .............................................. 66
Quadro 13: Principais dificuldades encontradas pelos docentes na prática pedagógica......... 72
Quadro 14: Aspectos que precisam melhorar no Curso Técnico do PROEJA do IFAP. ....... 90
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 1
1 SOBRE A MODALIDADE DA PESQUISA................................................................... 5
1.1 Local de Estudo .......................................................................................................... 5
1.2 Instrumentos de Coleta de Dados ............................................................................... 6
1.2.1 O Questionário ............................................................................................................... 6
1.2.2 Universo amostral ou sujeitos da pesquisa ................................................................. 6
1.2.3 Análise documental ....................................................................................................... 7
1.3 Tratamento e Análise dos Dados ................................................................................ 8
2 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL ..................................................................................................................................... 9
2.1 A Educação de Jovens e Adultos no Período de 1940 a 1958: Primeiras Campanhas
Oficiais na Educação de Adultos......................................................................................... 9
2.2 A Educação de Jovens e Adultos no Período de 1958 a 1964: Novas Propostas ..... 11
2.3 A Educação de Jovens e Adultos no Governo Militar e as Novas Políticas
Educacionais ...................................................................................................................... 13
2.4 A Educação de Jovens e Adultos no Período de Transição Democrática e os Anos
90 .................................................................................................................................. 16
2.5 A Educação de Jovens e Adultos nos Anos 2000 e a Situação Atual ...................... 23
3 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ESTADO DO AMAPÁ ................. 26
3.1 A oferta da Educação de Jovens e Adultos a partir de 1975 .................................... 31
3.2 Ensino Fundamental – Primeiro e Segundo Segmentos ........................................... 32
3.3 O Ensino Médio Supletivo no Amapá ...................................................................... 32
3.4 Programas de Alfabetização no Amapá ................................................................... 33
4 TRABALHO E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA SOCIEDADE
CONTEMPORÂNEA ............................................................................................................ 37
4.1 Trabalho e EJA e a Crise do Capital......................................................................... 37
4.2 A EJA e o Currículo no Contexto das Políticas Públicas Atuais.............................. 43
5 A POLÍTICA PÚBLICA DO PROEJA - CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS ..... 47
5.1 O PROEJA na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica .................... 47
5.2 O PROEJA no Instituto Federal do Amapá – Campus Macapá ............................... 51
5.3 O Curso Técnico de Nível Médio em Alimentos na Modalidade PROEJA do
Instituto Federal do Amapá – Campus Macapá. ............................................................... 52
5.4 O Perfil Profissional de Conclusão do Curso ........................................................... 53

14
6 A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES E DISCENTES SOBRE A VALORIZAÇÃO
DOS SABERES DOS ESTUDANTES DO PROEJA DO IFAP - CAMPUS MACAPÁ .. 54
6.1 O Perfil sócioeducacional dos discentes do Curso Técnico em Alimentos do
PROEJA ............................................................................................................................ 55
6.2 O Perfil dos Docentes e as Práticas Pedagógicas do Professor do PROEJA do IFAP .
.................................................................................................................................. 65
6.2.1 As práticas Pedagógicas do Professor do PROEJA do IFAP ................................ 70
6.3 O Ensino do PROEJA e a valorização dos saberes dos Educandos ......................... 83
6.4 Os Saberes do Educador do PROEJA ...................................................................... 92
7 CONSIDERAÇÔES FINAIS .......................................................................................... 98
8 REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 100
9 ANEXO........................................................................................................................... 111
10 APÊNDICES .............................................................................................................. 113

14
 INTRODUÇÃO

Neste estudo buscou-se investigar a percepção dos docentes e discentes acerca da

valorização dos saberes prévios dos estudantes do programa de Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA) nas práticas docentes, do Curso Técnico de Alimentos do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá IFAP- Campus Macapá. Dessa forma, o objeto
desta pesquisa constituiu-se em compreender se as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos
professores deste segmento contemplam os saberes prévios dos jovens e adultos,
relacionando-os com o saber científico e proporcionando assim um aprendizado significativo.
A origem desta pesquisa está ligada à minha atuação como professora, com início
em 1993. Depois da graduação em Pedagogia fui aprovada em concurso para a rede pública
estadual, iniciando a carreira docente no Instituto de Educação do Estado do Amapá (IETA),
na escola de Formação para o Magistério de 1ª a 4ª séries. Ministrava disciplinas pedagógicas
e coordenava estágios em escolas de ensino fundamental e educação de jovens e adultos
(EJA).
O IETA (Instituto de Educação do Amapá) foi extinto em 2005, em decorrência de
decisão de gestores educacionais do Estado do Amapá, sobre a letra da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, lei 9.394/96 com destaque para o que prescreve seus artigos 62
e 87, parágrafo 4º, que trata da formação de professores para a educação básica, em nível
superior, nos cursos de licenciatura plena em universidades e institutos superiores de
educação.
A proposta de ensino do IETA baseava-se nos fundamentos do educador Paulo
Freire, que se realizava através de um projeto educativo ―Educar para libertar‖, o objetivo era
discutir questões pedagógicas junto aos professores que atuavam no ensino de primeira a
quarta série, nas escolas públicas do Estado. Os temas abordados no projeto eram: o papel do
professor como mediador do conhecimento, o processo democrático na escola, a importância
do planejamento participativo, a metodologia do professor como meio libertador das práticas
tradicionais.
Os grupos de professores do IETA se dirigiam às escolas públicas, na perspectiva de
fomentar debates junto aos docentes que na época atuavam no ensino fundamental de primeira
a quarta série, tendo em vista a reflexão das novas abordagens libertadoras de Paulo Freire e
sua aplicabilidade no cotidiano de sala de aula. A metodologia de ensino do IETA era
desenvolvida por meio de um projeto interdisciplinar denominado Plano Dialético de Ensino,
orientado por um Tema Gerador, que centralizava o processo de ensino e, sob esse tema, se
desenvolvia os estudos, pesquisas, análises, discussões e conclusões. O planejamento era
organizado por Eixos Temáticos que dinamizavam o tema gerador, servindo de fio condutor
do processo de análise e reflexão, permitindo estabelecer as pontes entre um tema e outro,
dando sequência e continuidade ao trabalho.
O Plano dialético de ensino tinha todo um ordenamento lógico, que orientava as
ações da escola e de todos os envolvidos no processo de ensino. A seleção dos conteúdos
estava subordinada a um tema central, cessando dessa forma a subserviência da disciplina à
listagem de ―conteúdos mínimos‖, que permitia a cada professor, dentro do seu componente
curricular, redimensionar os conteúdos com vistas a explicar melhor a realidade concreta.
Sendo assim, todo o processo de ensino era baseado em temas e deles eram retirados os
conteúdos escolares, que suscitavam discussão, investigação e geração de novos
conhecimentos.
A metodologia baseava-se na leitura do mundo e dos textos, entrevistas,
depoimentos, seminários, leituras coletivas comentadas, análise de filmes, discussão e
produção de textos, enfim, a partir da prática concreta se resgatavam fatos, situações
significativas da realidade e problematizava-se com os alunos. O trabalho conjunto entre os
professores, técnicos e a direção da escola, possibilitou uma maior integração e
corresponsabilidade no planejamento. Os encontros eram realizados semanalmente, com o
objetivo de planejar, discutir e avaliar a execução das ações, tendo como pano de fundo a
ação-reflexão-ação.
Essa experiência interdisciplinar foi enriquecedora não só para os professores, mas
também para os alunos, uma vez que permitiu novas formas de construir conhecimentos a
partir da pedagogia crítica e dialógica de Paulo Freire, que leva em consideração o saber do
educando, promovendo novas atitudes de colaboração e solidariedade entre todos os
envolvidos. Os conteúdos de ensino eram teorizados de forma a torná-los significativos para
os alunos. Pois, segundo Freire (1997, p.52) ―Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
a possibilidade para a sua própria produção ou a sua construção‖.
Logo, ao se trabalhar com Educação de Jovens e Adultos (EJA), essa possibilidade
de construção de conhecimentos, torna-se muito mais rica, em razão desses estudantes já
possuírem saberes prévios, decorrentes de experiências pessoais anteriores, que podem
enriquecer a abordagem escolar. Assim, o desafio do professor é desenvolver uma prática
pedagógica que possa articular esses saberes adquiridos pelos jovens e adultos com os
conteúdos curriculares que pretende ensinar. Dessa forma, a temática proposta neste estudo
deve-se ao fato de estar atuando, desde o ano de 2012, como Técnica em Assuntos
Educacionais no acompanhamento das dificuldades de aprendizagem das turmas do PROEJA
Programa de Educação de Jovens e Adultos - Campus Macapá.
O PROEJA tem como princípio norteador a formação integral do educando. Estão
na base dessa proposta o reconhecimento, o respeito e o diálogo com o saber do aluno
trabalhador, o que pressupõe o acatamento de tempos e espaços de aprendizagens
diferenciados e processos de construção contínua de conhecimentos. A escola como
instituição integrante e atuante nas dinâmicas da sociedade, deve estar envolvida em ações
que venham dar suporte teórico-metodológico e socializar os conhecimentos produzidos
(BRASIL, 2007a, p.7).
Desse modo, o educador da EJA precisa estar preparado para atender esses
estudantes em todas as suas especificidades, deve conhecer as necessidades de seus alunos e
buscar novas formas de intervenção da realidade, com propostas metodológicas que
contemplem os interesses dos alunos trabalhadores ―para que estes se vejam como parte da
história e não apenas como expectadores‖ (FERREIRA, 2008, p.14).
Os estudantes da EJA ao chegarem à escola, já trazem consigo uma gama de
conhecimentos informais e experiências acumuladas historicamente. Esta bagagem cultural
deve ser aproveitada pelo professor, servindo de ponte entre o conhecimento científico,
formal e as experiências anteriores, considerando que esses estudantes ―possuem uma forma
própria de aprendizagem, um saber próprio resultante de experiências adquiridas ao longo da
vida pelo fato de dedicarem-se muito cedo a uma atividade produtiva‖ (FERREIRA, 2008
p.10).
Com base nesse raciocínio e nas observações do cotidiano escolar de algumas aulas
práticas do Componente de Análise Sensorial nas turmas do PROEJA do Curso Técnico em
Alimentos, os estudantes são estimulados a desenvolverem produtos a partir de frutos
regionais, buscando novas possibilidades de adaptar e incorporar conhecimentos e tecnologias
na produção desses alimentos. Ao valorizar-se o uso dos produtos de nossa região, há a
possibilidade que os alunos possam resgatar saberes e fazeres tradicionais de nosso povo,
pois, muitos desses frutos nativos têm consumo consagrado e importância cultural para a
população amapaense.
A partir dessas exposições, surgiu o interesse em investigar se nas práticas
pedagógicas dos professores ocorre a articulação dos saberes curriculares com os saberes da

2
experiência dos jovens e adultos, de modo a possibilitar uma aprendizagem integradora,
abrangente e significativa, a partir dessa inter-relação de saberes, despertando um maior
interesse e participação dos estudantes durante as aulas.
Por se tratar de um programa que atende especificamente Jovens e Adultos que
pertencem a um grupo economicamente ativo, a maioria dos estudantes do PROEJA já
desempenha alguma atividade laboral no setor formal ou informal. Tais experiências do
cotidiano laboral, bem como as da vida social, quando associadas ao conhecimento escolar
enriquecem a aprendizagem e esta consequentemente, alcança maior sentido.
O PROEJA, como modalidade de ensino, tem suas particularidades, por isso, os
conteúdos curriculares e os métodos de ensino devem ser diferenciados, levando em
consideração as especificidades desses sujeitos que, ao retornarem aos bancos escolares,
trazem consigo muitas expectativas de encontrar na escola uma possibilidade de mudança de
vida, principalmente no que se refere à elevação da autoestima, inserção no mundo do
trabalho e aumento da renda familiar.
Vieira (2009), em um estudo realizado com alunos evadidos do Programa de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), demonstra que um dos motivos da evasão,
apontado pelos professores, está relacionado às dificuldades de aprendizagem dos conteúdos
curriculares, que perpassam por fatores como a dissociabilidade entre prática docente e o
conhecimento que cada aluno traz consigo, ou seja, suas experiências cotidianas.
Pode-se afirmar, entre outros fatores, que o tradicionalismo do ensino ainda presente
em nossas escolas, a ausência de diálogo entre professores e alunos, têm prejudicado o
processo de ensino e aprendizagem dos alunos da EJA, além de negligenciar o conhecimento
informal desses estudantes, que passam a ver a escola com grande desinteresse.
Segundo Piconez (2002), a educação escolar é o ponto de partida para a construção
da competência participativa e não pode ser vista como mero repasse de informação. Os
alunos precisam participar do processo de construção do conhecimento, tanto quanto o
professor que, através de suas práticas, teoriza e reconstrói os conhecimentos adquiridos. ―Os
alunos não podem ficar reduzidos a meros objetos de treinamentos, precisam ser sujeitos do
processo educativo‖ (PICONEZ, 2002, p.25).
Partindo desse pressuposto e considerando o acompanhamento de algumas atividades
desenvolvidas pelos alunos durante o curso, surgiram algumas inquietações: a) quem é o
aluno do PROEJA do IFAP? b) qual o perfil do docente que atua nesta modalidade de ensino?
c) Quais as práticas previstas nos documentos que alicerçam a efetivação do PROEJA no
IFAP? d) Os conhecimentos que os estudantes trazem de suas vivências são considerados nas
práticas cotidianas dos professores do PROEJA?
Considerando o objetivo geral e o objeto da investigação, instamos os seguintes
objetivos específicos:
a) Identificar o perfil dos docentes e discentes do PROEJA do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá – Campus Macapá;
b) Analisar os documentos que subsidiam as práticas pedagógicas dos professores
que atuam no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica (PROEJA);
c) Avaliar se os alunos reconhecem a inclusão de seus saberes prévios nas estratégias
de ensino desenvolvidas em sala de aula;
d) Caracterizar os saberes valorizados na prática docente do Programa de Educação
de Jovens e Adultos (PROEJA).
Por isso, buscamos, através deste estudo, voltar o nosso olhar na percepção dos
docentes e discentes acerca da valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes nas
práticas pedagógicas e seus significados a essa realidade, para que possam subsidiar ou

3
melhorar o processo de aprendizagem dos discentes a partir de práticas que respeitem as
diferenças, a autonomia e a identidade desses estudantes.
A abordagem que embasa este trabalho é de natureza qualitativa orientada para o
método estudo de caso, dadas as características do objeto desta pesquisa e o envolvimento do
pesquisador com o objeto de estudo. O lócus desse estudo foi o Instituto Federal do Amapá
IFAP, Campus Macapá. Como instrumento de coleta dos dados, foram aplicados
questionários aos alunos e professores do Curso Técnico em Alimentos na modalidade
PROEJA, além da análise documental do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Alimentos do PROEJA (PPP), os planos de aula e
planos de ensino dos professores do PROEJA.
Para tanto, além dos elementos pré e pós-textuais, o presente estudo está estruturado
em seis capítulos, mais as considerações finais. No primeiro capítulo abordaremos sobre a
modalidade da pesquisa, o local de estudo, os instrumentos de coleta de dados, o tratamento e
análise de dados. No segundo capítulo procuramos analisar a trajetória da educação de jovens
e adultos no Brasil, tendo em vista compreender as políticas públicas que nortearam os
diversos programas voltados para esta modalidade educacional, bem como os avanços e
retrocessos dessas políticas educacionais.
No terceiro capítulo buscou-se traçar um panorama histórico da Educação de Jovens
e Adultos no Estado do Amapá, enquanto Território Federal, gravitando em torno da política
de desenvolvimento do governo Janary Nunes que se atrelava a ideia de integração e
nacionalização, esse projeto governamental de desenvolvimento se efetivaria através da
educação, da qualificação do cidadão (o caboclo), retirando-o de seu ―atraso mórbido‖ e
transformando-o em operário disciplinado, economicamente útil e socialmente ajustado ao
tipo de sociedade amazônica ―nacionalmente integrada‖ (OLIVEIRA, 2015, p.7).
No quarto capítulo, abordaremos a concepção Trabalho e educação de jovens e
adultos na sociedade contemporânea, bem como, as transformações ocorridas no mundo do
trabalho nas últimas décadas, focalizando suas consequências para os trabalhadores jovens e
adultos e para o sistema educacional que precisa urgentemente redimensionar seus currículos
e práticas, com vistas a propor alternativas de enfrentamento das instabilidades do mundo
contemporâneo.
No quinto capítulo, apresentamos a concepção da política do PROEJA e o processo
de implementação na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e como se deu a
implantação do Programa no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Amapá –
IFAP, Campus Macapá. No sexto capítulo apresentaremos as análises dos dados sobre o perfil
sócioeducacional dos discentes do Curso Técnico em Alimentos do PROEJA; o perfil dos
docentes e as práticas pedagógicas do professor do PROEJA do IFAP; o ensino do PROEJA e
a valorização dos saberes do Educando e os Saberes do educador do PROEJA.

4
 1 SOBRE A MODALIDADE DA PESQUISA

A abordagem que embasa esse trabalho é de natureza qualitativa orientada para o

método estudo de caso, dadas as características do objeto desta pesquisa e o envolvimento do
pesquisador com o objeto de estudo. A razão dessa escolha se fundamenta no argumento de
Godoy (1995, p. 62), onde ressalta que a pesquisa qualitativa ―tem o ambiente natural como
fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental‖, possui caráter
descritivo, onde a palavra escrita desempenha um papel de destaque, sendo o foco principal
da abordagem a obtenção dos dados e a disseminação dos resultados a partir da coleta das
informações.
A pesquisa qualitativa ou naturalística envolve a obtenção de dados descritivos
obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender
os fenômenos segundo a perspectiva dos participantes. A preocupação dos pesquisadores da
abordagem qualitativa é enfatizar mais o processo do que o produto, ou seja, o interesse é no
estudo do problema, como ele se manifesta nas atividades e interações cotidianas. (BOGDAN
e BIKLEN, 1982, apud LUDKE e ANDRÉ 2014, p.13).
Tendo por base as características do estudo de caso, Ludke e André (2014) ressaltam
que os estudos de casos buscam retratar a realidade de forma completa e profunda, é ideal
quando se deseja estudar a complexidade natural das situações, evidenciando a inter-relação
dos seus componentes. ―o estudo de caso qualitativo (...) é rico em dados descritivos, tem um
plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada‖ (p.20).
Para Gil (2014),

O estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de

poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado, tarefa
praticamente impossível mediante aos outros tipos de delineamentos considerados
(GIL, 2014, p. 57).

Embora as análises tenham sido orientadas por essa abordagem qualitativa,

utilizamos também de dados quantitativos, realizados através dos levantamentos feitos por
intermédio dos questionários. Para Richardson (2014),

O método quantitativo caracteriza-se pelo emprego de quantificação tanto nas

modalidades de coleta de informações, quanto no tratamento delas por meio de
técnicas estatísticas (...) é frequentemente aplicado nos estudos descritivos, naqueles
que procuram descobrir e classificar a relação entre variáveis, bem como nos que
investigam a relação entre a causalidade entre os fenômenos (RICHARDSON, 2014,
p.71).

1.1 Local de Estudo

O Instituto Federal de Educação, Ciência e tecnologia do Amapá, está localizado na

rodovia BR 210, km 03, Bairro Brasil Novo. Iniciou suas atividades no ensino em 8 de
setembro de 2010 nos Campus Macapá e Laranjal do Jari, somente com a oferta de cursos
técnicos na forma Subsequente, atendendo 420 alunos, sendo 280 no Campus Laranjal do Jari
e 140 no Campus Macapá.
Dentre as diversas modalidades de ensino no âmbito da educação profissional,
escolheu-se o Curso Técnico de Alimentos na modalidade PROEJA - Campus Macapá, por se
tratar de um programa que atende especificamente Jovens e Adultos, e ser um campo de
conhecimento que reúne os principais requisitos da pesquisa, no que se refere à integração de
5
disciplinas da Base Nacional Comum e às disciplinas técnicas, onde os conteúdos teórico-
práticos se aproximam do saber adquirido através da experiência do cotidiano laboral dos
estudantes trabalhadores.
O Curso Técnico em Alimentos na modalidade Proeja iniciou no segundo semestre
do ano de 2012, sendo sua oferta anual no turno da noite, com o regime total de sete
semestres. A primeira turma do PROEJA, obedeceu ao critério socioeconômico na seleção
dos estudantes acompanhado de uma Carta de Intenção elaborada pelos próprios candidatos.
Nos anos seguintes, o acesso ao PROEJA, na instituição, ocorreu por meio de processo
seletivo anual, destinando-se a candidatos que já concluíram a última série do ensino
fundamental ou equivalente, e que tivessem a partir de 18 (dezoito) anos de idade completos
na data da matrícula, conforme Art. 38, §1º inciso I da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei 9394/1996.

1.2 Instrumentos de Coleta de Dados

1.2.1 O Questionário

Uma vez definida a natureza metodológica e o lócus deste estudo, escolheu-se como
instrumentos para a coleta dos dados, a aplicação de questionários para os dois sujeitos da
pesquisa: alunos e professores. Gil (2014) define o questionário como ―a técnica de
investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o
propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores,
interesses, expectativas, comportamento presente ou passado‖.
Construir um questionário consiste basicamente em traduzir objetivos da pesquisa
em questões específicas. As respostas a essas questões é que irão proporcionar os
dados requeridos para descrever as características da população pesquisada ou testar
as hipóteses que foram construídas durante o planejamento da pesquisa. As questões
constituem, pois, o elemento fundamental do questionário (GIL, 2014, p. 21).

Os referidos questionários foram previamente elaborados com perguntas abertas e

fechadas para os alunos (Apêndice A e B) e professores do Curso Técnico em Alimentos do
PROEJA (Apêndice C). Para traçar o perfil sócioeducacional dos estudantes do Proeja, optou-
se por um questionário fechado composto de 15 perguntas, que incluiu informações sobre a
idade, estado civil, escolaridade, tempo de afastamento escolar, renda familiar, expectativas
futuras em relação ao curso (Apêndice A), e outro questionário composto de 09 perguntas
abertas e fechadas, buscando avaliar se os alunos reconhecem a inclusão de seus saberes
prévios nas estratégias de ensino (Apêndice B).
Para os professores do PROEJA, optou-se por um questionário semiaberto composto
de 17 perguntas, visando traçar um perfil, em especial sobre a formação inicial e formação
complementar dos docentes que incluía gênero, idade, formação, tempo de formação e
atuação no PROEJA e uma parte específica visando caracterizar os saberes valorizados nas
práticas docentes (Apêndice C).

1.2.2 Universo amostral ou sujeitos da pesquisa

Para a amostra do perfil dos estudantes do PROEJA selecionou-se as três turmas do

4ª 5º e 7º módulos do Curso Técnico em Alimentos do IFAP, totalizando 57 discentes
participantes no primeiro roteiro de questões (apêndice A); e um segundo roteiro de perguntas

6
sobre as práticas pedagógicas e a valorização dos saberes prévios, participaram 46 discentes,
(apêndice B).
Para a amostra do perfil dos professores, selecionou-se 14 docentes, que atuaram no
PROEJA em 2015, incluindo aqueles que ministram as componentes curriculares da Base
Nacional Comum (Português, Matemática, Filosofia, Sociologia, entre outras) e também os
professores das disciplinas técnicas (Análise Sensorial, Projeto Integrador, Microbiologia de
Alimentos, Segurança no trabalho e etc.) sendo 09 docentes do núcleo comum e 05 docentes
da formação técnica, com o objetivo de caracterizar os saberes valorizados nas práticas
pedagógicas do PROEJA.
Antes da aplicação dos questionários o universo da pesquisa era de 67 discentes,
porém, no decorrer da preparação e a aplicação dos instrumentos, evadiram-se 10 alunos, de
modo que só foi possível contar com o universo de 57 alunos no primeiro roteiro de questões,
e 46 alunos no segundo. No universo dos professores a proposta inicial era de 20 docentes, no
entanto ao aplicar os questionários durante a semana pedagógica, só foi possível entregar os
instrumentos a 16 docentes, mas somente 14 responderam ao questionário.
Assim sendo, no dia marcado em sala de aula, com a autorização do professor da
turma, coube à pesquisadora explicar aos estudantes os objetivos da pesquisa e da
participação dos respondentes. E em seguida foram entregues os termos de consentimento
livre e esclarecido, referentes aos direitos de uso das informações concedidas, juntamente com
o primeiro roteiro de questões (apêndice A). No primeiro roteiro da pesquisa, havia um
número considerável de estudantes nas turmas (57), mas, no segundo roteiro de perguntas
(apêndice B), mesmo tendo sido agendado previamente, 11 estudantes não compareceram.
Após essa etapa, deu-se início a pesquisa com os professores do PROEJA que
transcorreram por duas semanas. A pesquisadora, após o contato pessoal com os docentes
optou por entregá-los individualmente o termo de consentimento livre e esclarecido e o
questionário para preenchimento do instrumento (apêndice C). Para aqueles docentes com
dificuldades de contato, optou-se pelo envio do questionário via e-mail.

1.2.3 Análise documental

A análise documental é uma técnica de coleta de dados que se utiliza de documentos,

como leis, regulamentos, normas, pareceres, jornais, revistas, livros, diários pessoais, arquivos
escolares, entre outros. Segundo Gil (2014 p.51) a pesquisa documental é semelhante a
pesquisa bibliográfica, a diferença entre ambas está no tipo das fontes utilizadas. A pesquisa
bibliográfica utiliza-se da contribuição de vários autores, enquanto a pesquisa documental
recorre a materiais que ainda não receberam tratamento analítico e que podem ser
reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.
Para esse autor, a pesquisa documental segue os mesmos passos da pesquisa
bibliográfica. No entanto, a exploração de fontes documentais, deve ser explorada por
primeiro, por ser em grande número. Os documentos de primeira mão são aqueles que ainda
não receberam qualquer tratamento analítico, como os documentos oficiais, diários e etc. E os
documentos de segunda mão são aqueles que já foram analisados tais como: relatórios de
pesquisa, tabelas etc.
No caso dessa pesquisa, utilizamos como instrumentos de coleta de dados: a
literatura sobre o tema, a aplicação dos questionários, a análise documental do Plano de
Desenvolvimento Institucional do IFAP (PDI), do Projeto Pedagógico do Curso Técnico em
Alimentos do PROEJA (PPP), dos planos de aula e dos planos de ensino dos professores com
o intuito de observar os saberes priorizados no currículo do núcleo comum e do núcleo
técnico, bem como identificar os saberes valorizados na prática pedagógica do professor do
PROEJA.
7
 1.3 Tratamento e Análise dos Dados

Tendo em vista a natureza subjetiva das informações coletadas na pesquisa, optou-se

pela análise de conteúdo na tabulação dos questionários respondidos pelos discentes e
docentes participantes da pesquisa. De acordo com Bardin (2010), a análise de conteúdo
apresenta três etapas: a) pré-análise, se refere à organização do material a ser analisado de
acordo com os objetivos e a elaboração de indicadores que baseiem a interpretação final dos
resultados. Nesta fase foram estabelecidos os primeiros contatos com os instrumentos da
pesquisa, através da leitura flutuante dos 117 documentos e demais materiais, conhecendo os
textos e tendo as primeiras impressões. (BARDIN, 2010, p. 121 e 122); b) a exploração dos
materiais consiste na etapa mais ―longa e fastidiosa‖ da análise de conteúdo, ocorre os
procedimentos de codificação, decomposição ou enumeração dos resultados obtidos, o
material de documentos que constitui o corpus submetido a um estudo aprofundado,
orientando este os princípios das hipóteses e referencias teóricos; c) o tratamento das
informações obtidas constitui a última etapa da análise de conteúdo. Dessa etapa fazem parte
a síntese e a seleção dos resultados, as interpretações e inferências que podem constituir
referencial para novas análises.
Conforme Bardin (2010), a categorização é a operação de classificação dos
elementos que constituem um conjunto diferenciado, a partir de critérios previamente
definidos. As categorias podem ser compreendidas como classes que reúnem um grupo de
elementos em comum, a partir de titulação genérica. O agrupamento das informações é
efetuado a partir das características comuns dos elementos analisados.
A análise dos dados coletados nos questionários realizados com os sujeitos da
pesquisa possibilitou identificar três categorias que foram fundamentais para se alcançar os
objetivos traçados neste trabalho, as quais são: O perfil sócio educacional do discente do
PROEJA do Campus Macapá; o perfil dos docentes do PROEJA e as práticas pedagógicas no
Curso Técnico em Alimentos do IFAP; o ensino do PROEJA e a valorização dos saberes do
educando. Ao longo da análise, os participantes tiveram seus nomes substituídos, os discentes
foram identificados numa sequência aleatória de ―Discente 1‖ até ―Discente 12‖. Nessa
mesma lógica os professores também foram identificados de ―Docente 1‖ até ―Docente 12‖.

8
 2 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
NO BRASIL

Neste capítulo iremos traçar alguns aspectos históricos sobre a trajetória da Educação
de Adultos, ―mostrando o quanto o direito a educação vem sendo negado aos jovens oriundos
das camadas mais pobres da população, sobretudo aos negros. (PAIVA, 2004. p. 9)‖.
Estaremos nos reportando à EJA desde o período de 1946 até os dias atuais, dando ênfase às
iniciativas dos governos e de organizações não governamentais voltadas para o acesso
educacional de milhares de brasileiros que necessitam de uma profissionalização, articulada a
uma formação cultural que possibilite atuar como cidadãos críticos e participantes na
realidade social em que estão inseridos.
Por isso, para melhor compreendermos a trajetória da Educação de Jovens e Adultos
no Brasil, primeiramente buscou-se resgatar fatos da história das políticas públicas e suas
propostas pedagógicas no campo da EJA, que se revelam por intermédio de uma sucessão de
iniciativas pontuais e provisórias que nortearam o percurso da escolarização dos jovens e
adultos de nosso país, com avanços e retrocessos que marcaram o delineamento dos
programas e projetos voltados para a solução dos problemas decorrentes do analfabetismo e
da falta de qualificação da mão de obra, necessária ao modo de produção em cada época da
história do Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 9.394/96 no seu artigo 37
pontua a EJA como modalidade regular da Educação Básica, possibilitando a sequência da
escolaridade para os sujeitos que não tiveram acesso a esse direito em idade própria, portanto,
o Estado tem uma responsabilidade significativa nesse processo, de fazer com que esses
jovens e adultos tenham seus direitos respeitados nos termos da Constituição brasileira e de
Lei específica que versam sobre o tema, e não podemos esquecer que a negação dessa oferta,
sob qualquer pretexto, é passível de ser considerado crime de responsabilidade. Conforme o
Artigo 5º, parágrafo 3º da Lei 9394-96 que diz:
O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer
cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade
de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério público acionar o
poder judiciário para exigi-lo (BRASIL, 1996).

De acordo com Moura (2006, p. 5), as políticas de EJA não acompanham o avanço
das Políticas públicas educacionais que vêm ampliando a oferta no Ensino Médio. A força
social organizada dos últimos tempos tem impulsionado o Estado a realizar, na prática, as
conquistas constitucionais do direito à educação, instaurando a dimensão de perenidade nas
políticas, em lugar de ofertas efêmeras.

2.1 A Educação de Jovens e Adultos no Período de 1940 a 1958: Primeiras

Campanhas Oficiais na Educação de Adultos

Segundo Paiva (1972 p.175) a discussão em torno do problema da educação de

adultos começava a se destacar da educação popular em geral no início dos anos 40. O FNEP
Fundo Nacional do Ensino primário reconhecia a necessidade de um amplo programa de
educação especialmente destinado aos adolescentes e adultos. Por volta de 1945, o Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) faz seu primeiro apelo de ampliação do ensino
supletivo nas redes estaduais de ensino, já com recursos do FNEP.

9
 Segundo Fávero (2004, p.14,15) os motivos que provocaram uma tomada de posição
do Estado quanto aos altos índices de analfabetismo mostrados pelo censo de 1940, foi
desencadeado pelo movimento de redemocratização do país, após a ditadura de 1937-1945,
aliado às iniciativas mundiais da recém-criada UNESCO, ao final da segunda guerra mundial.
Em 1947, com o aproveitamento dos recursos do Fundo Nacional do Ensino Primário, criado
em 1942, a União lança, em Plano Nacional, a primeira CEEA - Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos.
Fávero (2004 p.15), afirma que, embora essa campanha tenha sido forte até meados
de 1950, não se dispõe de dados seguros para avaliá-la. Criticada como ―fábrica de leitores‖ -
vale lembrar sua importância na ampliação dos quadros eleitorais, já que os analfabetos não
votavam. A campanha de educação de adultos ampliou as oportunidades educacionais em
muitas cidades brasileiras, teve como mérito a reformulação dos partidos políticos, a retomada
do processo democrático brasileiro.
Em 1947, foi instalado o SEA- Serviço de Educação de Adultos. Segundo Haddad e
Di Pierro (2000), este serviço tinha como finalidade a reorientação e coordenação geral dos
trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Paiva
(1972) destaca ainda a realização de dois eventos fundamentais para a área: 1º Congresso
Nacional de Educação de Adultos realizado em 1947 e o Seminário Interamericano de
Educação de Adultos de 1949.
No dizer de Fávero (2004), as primeiras campanhas tinham um caráter
assistencialista e compensatório, refletindo uma concepção bastante negativa do analfabeto
das áreas rurais: incompetente, marginal e culturalmente inferior. No dizer de Gadotti (2008),
―falava-se em ―doença do analfabetismo‖, em ―chaga‖, ―erva daninha‖, esta visão, recebeu
críticas no II Congresso Nacional de Educação de Adultos em 1958, realizado no Rio de
Janeiro, com a participação de Paulo Freire.
Vieira (2006, p.103), relata que as grandes campanhas de educação de adultos e de
educação rural, no final dos anos 40 e na década de 50 do século XX, apesar das dificuldades
que estas enfrentaram, elas representaram um grande avanço na educação brasileira face às
demandas da população analfabeta, além de contribuir para incentivar as unidades da
Federação a criação dos serviços estaduais de educação de adultos.
Os fatos transcorridos no âmbito das relações internacionais, segundo Haddad e Di
Pierro (2000, p.111) ampliaram as dimensões do movimento em prol de uma educação de
jovens e adultos. Criada em novembro de 1945, logo após a 2ª Guerra Mundial, a UNESCO
denunciava ao mundo as profundas desigualdades sociais entre as nações e alertava para o
papel que deveria desempenhar a educação em nosso país, para o processo de
desenvolvimento das nações categorizadas como ―atrasadas‖, em especial a educação dos
adultos. Tal esforço foi consubstanciado, sobretudo, por meio da realização de encontros, de
seminários e de outros eventos internacionais, patrocinados e assumidos por instituições
diversas, dentre elas, a UNESCO1.
De acordo com Vieira (2006), os documentos aprovados nesses eventos exercem
uma importante influência nas políticas oficiais dos países membros, pois, servem de
parâmetro para avaliar as diferentes concepções e abordagens sobre temáticas da EJA, que
predominaram em diferentes momentos históricos.
A I Conferência Internacional sobre a Educação de Adultos, ocorrida em Elsinore na
Dinamarca, em 1949, foi marcada segundo Vieira (2006 p.102) ―pelo espírito de reconstrução

1
A UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, criada em 16 de
novembro de 1945, tem estimulado programas nacionais de educação de adultos. Os apelos internacionais e o
quadro conceitual elaborado no âmbito dessa instituição são amplamente divulgados aos países-membros, o que
contribui para fortalecer o processo de ampliação dos direitos sociais da cidadania. A esse respeito conferir
Beisiegel. (APUD VIEIR,. 2006, p. 103).
10
do pós-guerra‖. Houve uma presença representativa de delegados da Europa ocidental de 21
países, onde a atenção se voltava para as questões que afligiam as nações industrializadas e
desenvolvidas. No relatório apontava-se que os problemas especiais gerados no mundo
exigiam cooperação internacional, e atribuía-se a Unesco o papel de ―facilitadora‖ dessa
cooperação apoiando as missões de países menos desenvolvidos a países com tradição e
experiência em educação de adultos.
Segundo Gadotti (2011, p.41), a educação de adultos foi concebida como uma
espécie de educação moral. Como a escola não havia conseguido evitar a barbárie da guerra e
nem formado o homem para a paz, urgia-se ―organizar uma educação paralela, fora da escola,
cujo objetivo seria contribuir para o respeito aos direitos humanos e a construção de uma paz
duradoura, que seria uma educação continuada, fora da escola‖.

2.2 A Educação de Jovens e Adultos no Período de 1958 a 1964: Novas Propostas

Segundo Haddad e Di Pierro (2000), o período de 1959 a 1964 é considerado o

―período das luzes para a educação de jovens e adultos‖, uma das épocas mais ricas da
história da educação de jovens e adultos. As discussões e debates sobre a política e o
desenvolvimento econômico-nacional desenvolvido nesse período, foram intensos.

Estávamos no início dos anos 1960, um tempo marcado por intensa agitação política
e ideológica. Grupos estudantis, organizações políticas e associações religiosas, que
refletiam diferentes projetos sociais alternativos, buscavam exercer influência junto
às camadas populares, com vistas a legitimar suas propostas. Devido a seu aspecto
político e pedagógico, a educação era vista como a prática social que melhor se
oferecia a tais propósitos. No plano econômico, vivíamos a euforia do nacional
desenvolvimentismo, que possibilitou a emergência de um movimento de expressão
popular em cujo bojo se inscreveram as mais diversas iniciativas de cunho
educativo. O período no qual Juscelino Kubitschek esteve no poder - marcado pelo
lema ―Cinquenta anos em Cinco‖ foi caracterizado por diversas realizações no
âmbito econômico. De fato, no intervalo que vai de 1956 a 1961 o Brasil apresentou
um intenso crescimento econômico. A base para esse desenvolvimento foi uma
extraordinária expansão da produção industrial. (VIEIRA, 2006, p.105).

Durante esse período, aconteceram várias ações no campo da educação de adultos.

Dentre eles destacam-se: o Movimento de Educação de Base, da Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil, estabelecido em 1961, com o patrocínio do governo federal; o Movimento
de Cultura Popular do Recife, a partir de 1961; os Centros Populares de Cultura, órgãos
culturais da UNE; a Campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da Secretaria
Municipal de Educação de Natal; o Movimento de Cultura Popular do Recife; e, finalmente,
em 1964, o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, que
contou com a presença do professor Paulo Freire. Grande parte desses programas estava
funcionando no âmbito do Estado ou sob seu patrocínio.
Segundo Paiva (1972), em 1958, foi realizado o II Congresso Nacional de Educação
de Adultos no Rio de Janeiro, que caracterizou-se por uma tentativa conjunta dos
profissionais da educação em rever o que havia sido feito no país, buscando soluções
racionais para o problema. Seu objetivo seria o estudo dos problemas em seus múltiplos
aspectos, visando seu aperfeiçoamento, analisando os métodos e processos pedagógicos mais
adequados à educação de adultos.
O Congresso surge com um novo entendimento a respeito do analfabetismo no
Brasil. Segundo Fávero (2004, p.20), o educador Paulo Freire, mesmo não tendo ainda um
envolvimento maior com o problema do analfabetismo entre os adultos, apresenta e defende,
liderando um grupo de educadores pernambucanos, o relatório intitulado como: A Educação
11
de Adultos e as Populações Marginais: o problema dos mocambos. Defendia e propunha uma
educação de adultos que estimulasse a colaboração, a participação e a responsabilidade social
e política. As ideias de Paulo Freire, bem como suas propostas para a alfabetização de adultos,
serviram como ponto de partida para o surgimento de vários programas de alfabetização e
educação popular, que se realizaram no país no início dos anos 60.
Segundo Vieira (2006, p.111), os programas de alfabetização existentes foram
mobilizados por meio de instituições religiosas, intelectuais e estudantes articulados aos
sindicatos e a outros movimentos sociais. Essas experiências também tinham apoio do Estado
em diferentes instâncias. Dentre eles, destacam-se o Movimento de Educação de Base (MEB),
o Movimento de Cultura Popular do Recife e os Centros Populares de Cultura da União
Nacional dos Estudantes, entre outras iniciativas de caráter regional ou local.
Os movimentos de educação e cultura baseados nos princípios da Educação Popular,
proposta pelo educador Paulo Freire preconizaram experiências de alfabetização de adultos a
partir da crítica ao modo tradicional, recusando as cartilhas como doação. Segundo Fávero
(2004), outra experiência matriz do Movimento de Cultura Popular foi o atendimento
educacional tanto para as crianças, como para os adultos da população pobre, numa proposta
de recuperação da cultura como elemento essencial de compreensão e transformação da
sociedade. ―Freire e sua equipe estabelecem decisivamente a alfabetização como primeiro
passo de ampla educação de adultos‖.
Coube a Paulo Freire, partindo do conceito de cultura e recuperando a cultura
popular como uma forma de vida, sintetizar genialmente essa abordagem, nas
famosas ―fichas de cultura‖ do sistema de alfabetização, forte motivação para os
processos educativos realizados na época. (FAVERO, 2004, p.22).

No dizer de Fávero (2004), tais experiências desenvolvidas pelos movimentos de

cultura popular foram extremamente importantes nesse período, pois possibilitou uma maior
participação das massas, nos movimentos por parte da sociedade, deixando um legado que
merece ser lembrado e incorporado quando pensamos em políticas de EJA. Três lições
merecem ser destacadas: a) a primeira é o fato de essa educação estar referida a um projeto
nacional hegemônico, acreditava-se na sua força para uma mudança radical nas estruturas
socioeconômicas e a Educação de Jovens e Adultos como preparadora dessa mudança. b)
Ampla mobilização da sociedade civil, motivada pelo projeto hegemônico e impulsionada
pelo compromisso político de transformação da realidade brasileira. c) diz respeito à
descentralização da ação educativa. Quebrando a imposição por parte de prefeituras e
instituições da sociedade civil de métodos e materiais preparados em nível nacional, como os
programas radiofônicos, aulas e material didático específico regionalizado (FÁVERO, 2004,
p.22 e 23).
Foi nesse período, que ocorreu em Montreal (Canadá), em 1960, a segunda
CONFINTEA2. De acordo com Paiva (2005, p 78), os países convocados pela Unesco,
reuniram-se para discutir dentre os vários temas, o papel e o conteúdo da educação de adultos.
Tendo em vista a preocupação do mundo político de 1960, a relação entre humanismo e
técnica – o aperfeiçoamento profissional de cada um, em consonância com os valores que
dignificassem a condição humana e o progresso social, isto é, formar o homem moderno.
Outro dado importante, segundo Paiva (2005), é que a Conferência demarca que a
educação de jovens e adultos deve integrar o sistema educacional, não devendo existir como
apêndice. A vinculação a um sistema educacional implica beneficiá-lo com recursos
adequados, segundo característica de cada país. Destaca também o papel que os institutos das

2
CONFINTEA – Segunda Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em Montreal-
Canadá de 21 a 31 de agosto de 1960.
12
Nações Unidas no fomento e apoio aos países subdesenvolvidos pela necessidade imperiosa
de integrar a educação de adultos a todos os esforços de desenvolvimento de modo geral.
No âmbito do direito, surgia o reconhecimento que ―todo adulto homem e mulher,
tinha possibilidades suficientes para a educação geral e profissional e demandava a todos os
Estados medidas que assegurassem essas possibilidades‖, apesar das recomendações, pouco
ou nada foi feito nesse sentido. Estudiosos constataram que as populações excluídas dos
sistemas de ensino foram as menos beneficiadas pelas políticas educativas.

2.3 A Educação de Jovens e Adultos no Governo Militar e as Novas Políticas

Educacionais

Segundo Paiva (1972, p.259), os primeiros anos de 1964 se caracterizaram pela

intensa mobilização de grupos políticos, militares e conservadores e pela constante ameaça de
golpes e contragolpes, naquele momento os programas de alfabetização das massas adultas
apareciam como um perigo para a estabilidade do regime e para a preservação da ordem
capitalista. Os temores aos efeitos dos programas de educação de adultos, criados entre 1961
e 1964 fizeram com que estes fossem reprimidos.
O golpe de abril de 1964, segundo Haddad e Di Pierro (2000), produziu uma ruptura
política na qual os movimentos de educação e cultura populares foram praticamente
desmobilizados e seus dirigentes perseguidos e censurados. Os programas de alfabetização
deixaram de existir em grande parte. A Secretaria Municipal de Educação de Natal foi
ocupada e seus trabalhos interrompidos As atividades da Campanha ―De Pé no Chão‖ foram
interrompidas e suas principais lideranças foram presas. A atuação do Movimento de
Educação de Base da CNBB foi sendo tolhida não só pelos órgãos de repressão, mas também
pela própria hierarquia católica.
Tanto os professores como as lideranças estudantis foram cassados nos seus direitos
políticos ou tolhidos de exercerem suas atividades, face à grande repressão política da época.
Líderes como o professor Paulo Freire foram presos e exilados. A atuação daqueles
programas de educação de adultos cujas ações de natureza política contrariavam os interesses
impostos pelo golpe militar foram reprimidos como veremos na citação a seguir:

A repressão foi a resposta do Estado autoritário à atuação daqueles programas de

educação de adultos cujas ações de natureza política contrariavam os interesses
impostos pelo golpe militar. A ruptura política ocorrida com o movimento de 64
tentou acabar com as práticas educativas que auxiliavam na explicitação dos
interesses populares, o Estado exercia sua função de coerção, com fins de garantir a
―normalização‖ das relações sociais (HADDAD e DI PIERRO, 2000 p.113).

Com a repressão, as diversas práticas educativas de reconstituição e reafirmação dos

interesses populares inspiradas no sistema Paulo Freire que persistiram, foram desenvolvidas
de forma isolada e dispersa, porém, com pouca duração. A educação de adultos foi deixada de
lado pelo Ministério da Educação nos dois primeiros anos do governo militar, que, segundo
Paiva (1972), repercutiu mal internacionalmente, pois a UNESCO Organização das Nações
Unidas para Educação, Ciência e Cultura, voltava a reiterar seus apelos aos países membros
para que desenvolvessem tais programas de combate ao analfabetismo, e o Brasil tinha esse
compromisso na área educativa.

Na verdade, este setor da educação – a escolarização básica de jovens e adultos –

não poderia ser abandonada por parte do aparelho do Estado, uma vez que tinha nele
um dos canais mais importantes de mediação com a sociedade. Perante as
comunidades nacional e internacional, seria difícil conciliar a manutenção dos
13
 baixos níveis de escolaridade da população com a proposta de um grande país, como
os militares propunham-se construir. Havia ainda a necessidade de dar respostas a
um direito de cidadania cada vez mais identificado como legítimo, mediante
estratégias que atendessem também aos interesses hegemônicos do modelo
socioeconômico implementado pelo regime militar (HADDAD e DI PIERRO, 2000
p.114).

Alguns programas de caráter conservador foram consentidos ou mesmo incentivados,

como a ABC, Cruzada de Ação Básica Cristã nascida no Recife, e dirigida por evangélicos
norte-americanos, o programa ganhou caráter nacional, tentando ocupar os espaços deixados
pelos movimentos de cultura popular. Essas Cruzadas tinham caráter conservador e propósitos
assistencialistas e, alimentos eram distribuídos para os alunos e alunas. As Cruzadas serviam
aos interesses do regime militar. Estas foram muito criticadas, por uma série de razões, até
que se extinguirem entre os anos de 1970 e 1971.
As dificuldades enfrentadas pela Cruzada ABC, principalmente a partir de 1968,
referiram-se fundamentalmente aos recursos financeiros para a manutenção do
programa. Entretanto, a própria programação e orientação da Cruzada era
violentamente criticada – seu material didático, sua atuação comunitária sua escassa
rentabilidade, seu alto custo-aluno, sua concepção do analfabeto como incapaz, sua
orientação estrangeira; tais críticas, associadas as acusações de falta de probidade no
emprego de recursos, refletiram-se nas suas possibilidades de conseguir novos
empregos, eles tendiam a desaparecer na medida em que as despesas com a
educação dos adultos eram incorporadas ao orçamento da União( PAIVA, 1972
p.276).

A partir de 1968, o governo federal criou um programa de âmbito nacional, o Mobral

(Movimento Brasileiro de Alfabetização), que tinha como missão oferecer alfabetização aos
adultos analfabetos do sistema escolar nas mais variadas regiões do país. Segundo Di Pierro,
Joia e Ribeiro (2001), o governo investiu recursos significativos na montagem de uma
organização administrativa e autônoma em relação às secretarias estaduais e ao próprio
Ministério da Educação. Várias comissões municipais foram instaladas em várias localidades,
com o objetivo de executar as atividades, exercer o controle rígido das ações e supervisionar a
parte pedagógica.
Como afirma Paiva (1972, p.296), o Mobral contou efetivamente com muitos
elementos da Campanha de 1947, buscou provocar entusiasmo popular tal como a CEAA3
(Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos), firmou convênios com estados,
municípios e entidades privadas, promoveu intensa propaganda. No entanto, o programa teve
objetivos políticos e ideológicos aos quais se associam os benefícios externos da educação e
aos métodos pedagógicos a serem utilizados. Seu lançamento, em 1970, demonstra a urgência
na consecução de seus objetivos políticos e de impacto sobre a opinião pública.
O entusiasmo manifesta-se através de documentos que falam em erradicar a chaga
social da existência de analfabetos ou da consideração do analfabeto como causa do
desemprego (35.000.000 de analfabetos e muitos milhões de desempregados e sem
ofícios, por falta de escolarização. O Mobral caracterizou-se inicialmente como
campanha de alfabetização, atingindo cerca de 500.000 alunos nos seus 4 primeiros
meses de funcionamento. Em seguida, a experiência mostrava a necessidade urgente
de imprimir maior profundidade ao trabalho educativo e a urgência de oferecer
cursos de continuação. ―Iniciava-se o planejamento de uma experiência de ensino
primário condensado com cerca de 10% dos alunos alfabetizados em 1970‖.
(PAIVA, 1972, p. 297).

3
CEEA – primeira Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos lançada pela União em 1947, em plano
nacional, com o aproveitamento dos recursos do Fundo Nacional do Ensino Primário. (FÁVERO, 2004 p.14).
14
 Fávero (2004, p. 25) anuncia que a primeira fase do Mobral durou até 1970, quando
foi reformulado e passou a ter estrutura de fundação, convertendo-se no ―maior movimento
de alfabetização de jovens e adultos já realizado em todo o país‖, abrangendo na época, quase
todos os municípios brasileiros. Representou a certificação de milhares de trabalhadores
mobilizados para grandes obras públicas em todo o Brasil e para a construção civil.
O Ensino Supletivo se consolidou, de acordo com Haddad e Di Pierro (2000), como
uma parcela significativa do projeto educacional do regime militar. Este teve sua
regulamentação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de número 5.692 de 11 de
agosto de 1971, no Parecer do Conselho Federal de Educação nº 699, publicado em 28 de
julho de 1972, de autoria de Valmir Chagas, que tratou especificamente do Ensino Supletivo e
do documento ―Política para o Ensino Supletivo‖, produzido por um grupo de trabalho e
entregue ao ministro da Educação em 20 de setembro de 1972.
O Ensino Supletivo visou se constituir em ―uma nova concepção de escola‖, em uma
―nova linha de escolarização não formal‖, onde a Legislação atenderia ao duplo objetivo de
recuperar o atraso educacional daqueles que não puderam realizar a sua escolarização na
idade adequada, e germinar ―a educação do futuro‖, esta dominada pelos meios de
comunicação e a escola constituindo-se como um centro de comunidade para sistematização
de conhecimentos.
De acordo com Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001), a Lei 5.692/71 estendeu a
escolaridade obrigatória para oito anos, colocando em condição de déficit educativo um
enorme contingente da população adulta, da qual o ensino supletivo estaria a serviço. A
mesma lei ainda limitou a obrigatoriedade da oferta pública do ensino de primeiro grau
apenas às crianças e adolescentes na faixa de 7 a 14 anos. O direito mais amplo à educação
básica, só seria estendido aos jovens e adultos na Constituição Federal de 1988, como
resultado do envolvimento no processo constituinte de diversos setores progressistas que se
mobilizaram em prol da ampliação dos direitos sociais das populações mais pobres.
A Lei 5.692/71 preconizou a flexibilidade para aqueles estudantes que não haviam
completado na idade própria a escolaridade obrigatória. Esta flexibilidade prevista na letra da
lei se concretizou na possibilidade de organização do ensino em várias modalidades: cursos
supletivos, centros de estudo e ensino a distância, entre outras, além dessas modalidades, os
exames supletivos funcionaram como mecanismo de certificação, atualizando exames de
madureza, já existentes, pois os candidatos preparados por meio do ensino distância ou
cursos livres ou ainda aqueles sem preparação específica que desejassem atestar seus
conhecimentos, se submetem duas vezes ao ano a exames finais organizados pelos estados,
por disciplina e sem precisar estar matriculados ou frequentando a escola.
Um elemento que vem complicar a construção de uma identidade pedagógica do
ensino supletivo e de sua adequação às características específicas da população a
que se destina é o processo notado em todas as regiões do país, assim como em
outros países da América Latina, de juvenilização da clientela. O paradigma da
educação popular de inspiração Freireana, que serviu como referência para os
educadores interessados em qualificar o ensino supletivo e aproximá-lo das
necessidades educativas de seu alunado, havia dominantemente tomado em
consideração os educandos adultos desescolarizados, trabalhadores que, mesmo
morando nas grandes cidades, mantinham grandes vínculos com uma cultura rural.
O que ocorre, entretanto, é que a clientela dos cursos supletivos tornava se
crescentemente mais jovem e urbana, em função da dinâmica escolar brasileira e das
pressões oriundas do mundo do trabalho. Nesse sentido, mais do que uma ―nova
escola‖ voltada a um novo público, antes, não atendido pela escola básica
insuficiente, a educação supletiva converteu se também em mecanismo de
―aceleração de estudos‖ para adolescentes e jovens com baixo desempenho na escola
regular (DI PIERRO; JÓIA; RIBEIRO, 2001 p.64).
15
 É importante destacar que na III Conferência Internacional de Educação de Adultos -
CONFINTEA - realizada em 1972 em Tóquio, no Japão, buscou-se concentrar esforços no
fortalecimento das estratégias e no desenvolvimento da educação de adultos. Segundo Paiva
(2005 p.84), pela primeira vez faz-se uma associação entre educação e necessidades humanas,
mais tarde traduzidas por necessidades básicas de aprendizagem. A educação de adultos tinha
objetivos mais amplos: favorecer um sistema funcional de educação permanente.
Aos governos foi atribuída à recomendação de colocar em primeiro plano de suas
preocupações a educação de adultos, em pé de igualdade à educação escolar, para isso, os
investimentos deveriam ser sensivelmente aumentados, contando com o apoio das
organizações internacionais como a Unesco e agências bilaterais de cooperação para o
desenvolvimento, onde uma parte importante dos recursos seriam destinados à educação de
adultos, tornando possível em alguns casos, expandir essa educação.
De acordo com Paiva (2005), a Conferência de Tóquio sublinhou alguns pontos: que
a educação é um processo permanente, e que tanto a educação de adultos como a de crianças e
adolescentes não se separam. A educação tem necessidade da participação e do engajamento
ativo dos adultos como agentes eficazes na transformação e melhoria das condições de vida.
―Assim a tarefa essencial da educação de adultos durante a Segunda Década das Nações
Unidas para o desenvolvimento, consistiria em atender as necessidades das populações
entregues a própria sorte‖ (PAIVA, 2005, p.85).
Quatro anos depois, ocorre a Conferência Geral Unesco, 19ª reunião em Nairóbi, de
26 a 30 de novembro de 1976, onde é aprovado um conjunto de recomendações relativo ao
desenvolvimento da educação de adultos. Esta reunião estabelece, de acordo com a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, art. 26 e 27, que especifica o direito de toda
pessoa à educação e uma livre participação na vida cultural, artística e científica, assim como,
a inseparabilidade de educação e democracia e abolição de privilégios, o que é previsto para
ser feito pela educação permanente, por estar assumindo que a educação de adultos é parte
integrante da educação permanente (PAIVA, 2005, p. 86).
A Conferência recomenda prioridade absoluta para os Programas de Jovens e
Adultos, por considerar esse segmento uma massa expressiva da população, destacando que a
educação de adultos é de suma importância para o desenvolvimento político, econômico,
social e cultural da sociedade em que vivem. Um importante aspecto a destacar, segundo
aquela autora, diz respeito à educação de adultos como integrante de um projeto global de
educação permanente, vinculando a todos os aspectos da vida social, cultural, econômica; a
questões de gênero, grupos sociais e métodos educativos; a formação geral e profissional; a
restruturação dos sistemas de ensino; destacando a relação estreita com o trabalho, que a
garantia do direito a educação estabelece e a possibilidade da paz e da justiça social.
(UNESCO, 1976 apud PAIVA, 2005, p 87).

2.4 A Educação de Jovens e Adultos no Período de Transição Democrática e os

Anos 90

16
 A retomada do governo nacional pelos civis em 1985, segundo Haddad e Di Pierro
(2000), representou um momento histórico para o país, foi um período de democratização das
relações sociais e das instituições políticas brasileiras ao qual correspondeu um alargamento
do campo dos direitos sociais. Os antigos e novos movimentos sociais e atores da sociedade
civil, que se desenvolveram ao final dos anos 70, ocuparam espaços no cenário público,
renovando as estruturas sindicais ou criando novas formas de organização e
institucionalização das associações preexistentes.
De acordo com esses autores, com o processo de redemocratização da sociedade
brasileira após 1985, e a ação da sociedade civil organizada, legitimou-se publicamente a
democracia representativa, em especial ao parlamento e às normas jurídico-legais. Esse
processo resultou na promulgação da Constituição Federal de 1988 e seus desdobramentos
nas constituições dos estados e nas leis orgânicas dos municípios, a educação fundamental aos
jovens e adultos formalizou-se através de instrumentos jurídicos, com a responsabilização do
Estado por sua oferta pública, gratuita e universal.
No dizer de Haddad e Di Pierro (2001), o processo de redemocratização foi muito
importante, pois ajudou na revitalização do país e das práticas de educação de jovens e
adultos. Este tema foi debatido na Assembleia Nacional Constituinte e consagrado no Artigo
208 da Constituição de 1988 como direito universal ao ensino fundamental público e gratuito,
independentemente de idade, além dessa garantia constitucional, as disposições transitórias da
Carta Magna estabeleceram um prazo de dez anos para que os governos e a sociedade civil
concentrassem esforços para a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino
fundamental, para que esses objetivos fossem alcançados, deveriam ser dedicados 50% dos
recursos vinculados à educação dos três níveis de governo.
É importante registrar que, no âmbito internacional, foi realizada em Paris, no ano de
1985, a IV CONFINTEA - Conferência Internacional de Educação de Adultos. A conferência
de Paris trouxe à ordem do dia a questão da diversidade cultural, a multiplicidade temática e o
pluralismo conceitual das experiências históricas da educação de adultos. Segundo Paiva
(2005), no relatório final considerou-se a estreita vinculação entre educação permanente e
desenvolvimento econômico, social, científico e tecnológico no mundo contemporâneo. A
Conferência declara o direito de aprender como desafio central da humanidade e passa a ser
visto como um instrumento indispensável para a sobrevivência da humanidade e como
condição prévia para o desenvolvimento humano, melhoria das condições de vida dos
trabalhadores da cidade e do campo.
De acordo com Paiva (2005), esta Conferência de Educação de Adultos
compreendeu o aprender como um direito humano fundamental e não deve se restringir
apenas a alguns setores da sociedade, mas a todos os povos. A Conferência ainda conclama a
todos os países que reconheçam o direito de todos ao aprender, criando-se as condições
materiais e humanas necessárias para o acesso universal à educação. Por fim, lança um
questionamento aos governos, países e sociedade acerca do futuro da humanidade, destacando
a educação de adultos como indispensável à construção de um mundo mais humano.
O ano de 1990 foi declarado pela ONU - Organização das Nações Unidas como
sendo o Ano Internacional da Alfabetização, vários eventos de âmbito mundial ocorreram
nesta década, afirma Boff (2002), dentre eles, destacam-se a Conferência Mundial de
Educação para Todos em 1990, a Conferência de Hamburgo em 1997, que resultou na
declaração de Hamburgo e a Agenda para o Futuro, e a reunião da Cúpula Mundial de
Educação para Todos, ocorrida em Dackar, Senegal, em abril de 2000, que resultou num
compromisso para com os objetivos e metas de Educação para Todos, denominado Marco de
Ação de Dackar, e outros eventos continentais e nacionais, envolvendo esse tema.
Um evento inédito marcou os anos 90 e, de acordo com Di Pierro, Joia e Ribeiro
(2001), este muito prometia em relação ao futuro da educação de jovens e adultos. Realizou-

17
se em Jomtien, na Tailândia, uma Conferência Mundial que reuniu entre seus patrocinadores,
pela primeira vez, a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura), o PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), o UNICEF
(Fundo das Nações Unidas para a Infância) e o Banco Mundial. A Declaração Mundial sobre
Educação para Todos foi aprovada, propondo uma nova abordagem global do problema
educacional no mundo.
Nesta Conferência foi aprovada uma declaração em que os países se comprometeram
com a oferta de uma educação básica de qualidade para a população mundial, fundamentada
na ideia de satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. A Declaração da
Conferência de Jomtien destacou a Educação de Jovens e Adultos, incluindo metas
concernentes à redução de taxas de analfabetismo, capacitação aos jovens e adultos e
expansão dos serviços de educação básica. As orientações dessa conferência dinamizaram
reformas educativas que haviam iniciado na década anterior em países em desenvolvimento,
evidenciando que a educação ganhava destaque entre as demais políticas sociais.

Esta Conferência produziu um documento, que foi assinado pelos países

participantes, dentre os quais o Brasil e nele se reconhecia a educação como um
―direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo
inteiro‖, e no plano de ação elaborado foi estabelecido entre as diversas metas a
serem buscadas em cada um dos países signatários o ―acesso universal e conclusão
da educação fundamental ou qualquer nível mais elevado de educação considerado
―básico‖ e a redução da taxa de analfabetismo adulto à metade, digamos do nível
registrado em 1990, já no ano de 2000 a faixa etária adequada deve ser determinada
em cada país‖4 (BOFF, 2002, p.77).

Em março de 1990, logo no início do governo Fernando Collor de Mello, uma das
medidas adotadas por esse governo, foi a extinção da Fundação Educar. Esse ato fez parte de
um extenso pacote de medidas que visavam ao ―enxugamento‖ da máquina administrativa e à
retirada de subsídios estatais. A extinção desta fundação surpreendeu os órgãos públicos, as
entidades civis e outras instituições conveniadas, que, a partir daquele momento tiveram que
arcar sozinhas com a responsabilidade pelas atividades educativas anteriormente mantidas por
convênios com a Fundação.
Esta medida representou a transferência direta de responsabilidade pública dos
programas de alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos da União para os
municípios. Com essa postura, a União já não participava diretamente da prestação de
serviços educativos voltados para os jovens e adultos, ficando a cargo dos municípios a
matrícula do ensino básico, concentrando-se nas séries iniciais do ensino fundamental, ao
passo que os Estados se concentraram nas matrículas do segundo segmento do ensino
fundamental e do ensino médio.
Nos dois anos que antecederam o impeachment do presidente Collor, seu governo
prometeu colocar em movimento um Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
(PNAC) que prometia, dentre outras medidas, substituir a atuação da extinta Fundação
Educar, por meio da transferência de recursos federais para que instituições públicas, privadas
e comunitárias promovessem a alfabetização e a elevação dos níveis de escolaridade dos
jovens e adultos, no entanto, no dizer de Haddad e Di Pierro (2000), o PNAC foi extinto logo
após o mandato-tampão exercido pelo vice-presidente Itamar Franco.
Em 1993 o governo federal desencadeou mais um processo de consulta participativa
com vistas à formulação de outro plano de política educacional, para que o Brasil pudesse ter

4
Declaração Mundial de Educação para todos; Educação; Um direito para a vida; Campanha Nacional pelo
Direito à Educação. São Paulo, Ação Educativa (1999, apud BOFF, 2002, p. 77).
18
acesso prioritário a créditos internacionais vinculados aos compromissos assumidos na
Conferência Mundial de Educação para Todos, Conferência de Jomtien 1990. No final deste
governo, em 1994, foi concluído o Plano Decenal de Educação para Todos, que fixou metas
de prover oportunidades de acesso e progressão no ensino fundamental a 3,7 milhões de
analfabetos e 4,6 milhões de jovens e adultos pouco escolarizados.
Em 1994, foi eleito para a Presidência da República Fernando Henrique Cardoso,
sendo reeleito em 1998. Este colocou de lado o Plano Decenal e priorizou a implantação de
uma reforma político-institucional da educação pública, que compreendeu diversas medidas,
dentre as quais, a aprovação de uma emenda constitucional 14/96, que resultou na Lei
9394/96, nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
A aprovação dessa emenda, segundo Vieira (2006), representou no campo da EJA a
desuniversalização dos direitos educacionais, aprofundando a sua desqualificação no âmbito
legal. Pois, modificou o artigo 208 da Constituição Federal, retirando a obrigatoriedade da
educação fundamental dos que a ela não tiveram acesso na idade apropriada e mantendo
apenas a garantia de sua oferta gratuita.
Conforme Haddad e Di Pierro (2000), a nova LDB 9.394 aprovada pelo Congresso
em fins de 1996, foi relatada pelo senador Darcy Ribeiro, que apesar de muitos debates
produzidos pela sociedade civil, não tomou por base o projeto que fora objeto de negociações
ao longo dos oito anos de tramitação da matéria e, portanto, desprezou parcela dos acordos e
consensos estabelecidos anteriormente. Em relação à educação de jovens e adultos, a nova
legislação foi pouco inovadora e extremamente sucinta, seus dois artigos reafirmam o direito
dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico adequado às suas condições peculiares de
estudo, e o dever do poder público em oferecê-lo gratuitamente na forma de cursos e exames
supletivos.
Com a lei 9.394/96 foi abolida a distinção entre os subsistemas de ensino regular e
supletivo, e a EJA foi integrada organicamente ao ensino básico comum, que, juntamente com
a flexibilização de ensino, pode ser considerado o único ponto de ruptura em relação às
legislações anteriores. A única novidade dessa seção da Lei foi o rebaixamento das idades
mínimas para que os candidatos se submetam aos exames supletivos, fixada em 15 anos para
o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio.

A verdadeira ruptura introduzida pela nova LDB com relação à legislação anterior
reside na abolição da distinção entre os subsistemas de ensino regular e supletivo,
integrando organicamente a educação de jovens e adultos ao ensino básico comum.
A flexibilidade de organização do ensino e a possibilidade de aceleração dos estudos
deixaram de ser atributos exclusivos da educação de jovens e adultos e foram
estendidas ao ensino básico em seu conjunto. Maior integração aos sistemas de
ensino, de um lado, certa indeterminação do público-alvo e diluição das
especificidades psicopedagógicos, de outro, parecem ser os resultados contraditórios
da nova LDB sobre a configuração recente da educação básica de jovens e adultos
(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 122).

De acordo com Haddad e Di Pierro (2000), o governo Fernando Henrique Cardoso

iniciou, em 1995, a reforma educacional, restringindo os gastos públicos, descentralizando os
encargos financeiros com a educação, racionalizando e redistribuindo os gastos em favor do
ensino fundamental obrigatório, relegando a educação básica de jovens e adultos na posição
marginal que ela já ocupava nas políticas públicas de âmbito nacional, desenvolvendo
programas paralelos, como o Programa de Alfabetização Solidária e deixando a cargo das
outras esferas e de outras instituições civis o financiamento e a produção dos serviços nesta
área, reforçando as tendências à descentralização destes.
Com a aprovação da Emenda Constitucional 14/96, foram suprimidas as Disposições
Transitórias da Constituição de 1988, art. 212 que estabelecia à obrigatoriedade de o poder
19
público gastar 50% dos recursos vinculados à educação, com a erradicação do analfabetismo e
a universalização do ensino fundamental até 1998, desobrigando o governo federal de aplicar
verbas reservadas ao ensino fundamental no atendimento dos jovens e adultos.
Outra redação dada ao Artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias foi a
criação do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
(FUNDEF), em todos os Estados. De acordo com Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001), ao criar
este fundo, o governo excluiu as matrículas no ensino supletivo fundamental, que constitui a
base de cálculo para os repasses de recursos para estados e municípios.
A nova LDB diminuiu as funções do ensino supletivo nos objetivos e formas de
atendimento do ensino regular para crianças, adolescentes e jovens, e manteve a ênfase nos
exames rebaixando a idade mínima para o acesso a essa forma de certificação de 18 para 15
anos no ensino fundamental e de 21 para 18 no ensino médio. A lei obrigou os estados e
municípios a implementarem planos de carreira para o magistério, aplicar pelo menos 60%
dos recursos do Fundo na remuneração dos docentes em efetivo exercício e na habilitação de
professores leigos, e instituiu conselhos de controle e acompanhamento nos quais têm assento
autoridades educacionais, representantes das famílias e dos professores.
A educação de jovens e adultos foi situada pela nova LDB como uma modalidade
educativa que compõe a educação básica. Sendo assim, a flexibilidade organizacional e as
possibilidades de aceleração de estudos foram estendidas a toda educação básica. A EJA é
tratada em seção específica, intitulada Educação de Jovens e Adultos. Na seção V do Capítulo
II, da LDB, refere-se à EJA:
Art. 37 Declara que a ―educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria‖.

§1º- Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não
puderam efetuar os estudos em idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho mediante cursos e exames,

§2º- O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do

trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si, de
modo a facilitar, para esse grupo, o acesso à educação bem como garantir sua
permanência.

Art. 38: Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que

compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos de caráter regular (BRASIL, 1996, p.5).

Assim, de acordo com Vieira (2006), o Ministério da Educação se eximiu de suas

responsabilidades no tocante à EJA, porém, o Governo Federal não se isentou completamente
da educação básica de jovens e adultos. A participação da União caracterizou-se por
intervenções de caráter compensatório, destinado ao atendimento das regiões mais pobres do
país uma vez que outras instâncias governamentais tomaram iniciativas a fim de acolher as
demandas da sociedade civil no que tange à elevação da escolaridade dos jovens e adultos. As
questões referentes à EJA foram deslocadas para outros Ministérios, resultando na
pulverização dos programas da União. Os recursos do Governo Federal atribuídos à educação
de jovens e adultos foram direcionados para subgrupos sociais e para as regiões mais pobres
do Brasil.
O presidente Fernando Henrique Cardoso criou em 1997, o Programa Alfabetização
Solidária, este conhecido pela sigla PAS. Segundo Gadotti (2008, p. 42), é uma organização
sem fins lucrativos, que adota um modelo simples de alfabetização inicial e de baixo custo,
20
baseado no sistema de parcerias com os diversos segmentos da sociedade. Este programa
trabalha desde janeiro 1997 e já atendeu mais de 5 milhões de alunos em mais de 2 mil
municípios, em parceria com empresas, governos e universidades e até o final desse governo
em 2002, já havia atendido perto de três milhões de jovens e adultos. Para Gadotti (2008):

Entender a educação de adultos como um ato de ―solidariedade‖ é concebê-la como

um ato humanitário, generoso, voluntário, muito desejável, mas não como uma
modalidade da educação básica. A alfabetização de adultos não pode ser concebida
como uma questão de solidariedade. É uma questão de direito social. É um direito
que foi negado ao analfabeto na infância e na adolescência. O Estado deve garantir
esse direito. O Brasil tem uma grande dívida social em relação aos adultos
brasileiros analfabetos (GADOTTI, 2008, p.42).

Além do programa de Alfabetização Solidária, também foram desenvolvidos pelo

Governo, segundo Vieira (2005), o Programa Nacional de Reforma Agrária, PRONERA,
criado em 1998, atendia trabalhadores rurais de assentamentos, que se encontravam na
condição de analfabetismo absoluto e o Programa Recomeço, criado em 2001, valendo-se de
recursos do Tesouro e do Fundo de Combate à Pobreza, e era destinado à elevação da
escolaridade em nível do ensino fundamental, atendendo aos estados que apresentavam baixo
Índice de Desenvolvimento Humano. Ao analisar os programas desenvolvidos pelo Governo
Federal durante esse período, Di Pierro (2001, apud VIEIRA, 2006, p.288) sublinha que:

[...] Tais iniciativas são de natureza compensatória e visam a aliviar a pobreza na

qual tais grupos se encontram. A focalização das políticas sociais se assenta na tese
de que ―sob condições delimitação de recursos, o investimento público é mais eficaz
quando direcionado a porções do território nacional ou subgrupos populacionais
para os quais esse benefício resulte maior impacto positivo‖. A lógica subjacente a
essas políticas compromete o princípio de universalização dos direitos e conduz à
segmentação das políticas sociais, que assumem progressivamente a função de
compensar as desigualdades sociais geradas pelos efeitos do próprio modelo
econômico.

No ano de 1997 ocorreu no Brasil um intenso debate sobre o Plano Nacional de

Educação (PNE). De acordo com Boff (2002) este tinha previsão legal na Constituição de
1988 e na LDB aprovada em 1996, em sintonia com a Declaração Mundial sobre ―Educação
para todos‖, a Conferência de Jomtien, ocorrida em março de 1990.
O Plano Nacional de Educação também estabeleceu 26 objetivos e metas, dentre as
quais, destacaremos as mais importantes conforme anuncia Di Pierro (2000), são aqueles que
dizem respeito à Educação de Jovens e Adultos: 1) alfabetizar, em cinco anos, dez milhões de
pessoas, de modo a erradicar o analfabetismo em uma década; 2) assegurar, em cinco anos, a
oferta do primeiro ciclo do ensino fundamental a metade da população jovem e adulta que não
tenha atingido esse nível de escolaridade; 3) oferecer, até o final da década, cursos do segundo
ciclo do ensino fundamental para toda a população de 15 anos ou mais que concluiu as séries
iniciais; 4) dobrar, em cinco anos, e quadruplicar, em dez anos, a capacidade de atendimento
nos cursos de EJA de nível médio; 5) implantar ensino básico e profissionalizante em todas as
unidades prisionais e estabelecimentos que atendem a adolescentes infratores.
No dizer de Di Pierro (2010 p. 945), o Plano Nacional de Educação havia previsto
um mecanismo de monitoramento periódico, no qual os sistemas de ensino ficariam
responsáveis pela divulgação e avaliação bienal dos programas de EJA. Porém, essa meta
jamais foi tomada em consideração pelos governos, de modo que não há indicadores e
relatórios que nos auxiliem a avaliar o grau de cumprimento do Plano. A Década da Educação
para Todos se propunha não só a assegurar que todas as crianças e adolescentes tivessem
21
acesso ao ensino de qualidade, mas também a reduzir pela metade os índices de analfabetismo
e proporcionar aos jovens e adultos as oportunidades para satisfação de suas múltiplas
necessidades de aprendizagem. Para Torres (2001, apud Boff, 2002, p. 107), a Educação para
todos acabou se voltando para enfoques minimalistas e soluções rápidas e fáceis, sem uma
visão ampliada e renovada da educação em geral como veremos na citação a seguir:

Chegado o momento da execução, diante da urgência dos prazos e da pressão

nacional e internacional por mostrar resultados, a Educação para Todos foi se
voltando para enfoques minimalistas, o curto prazo, a solução fácil e rápida, a
quantidade acima da qualidade. A ―visão ampliada‖ da educação básica e suas
ambiciosas metas de uma educação com qualidade para todos, em muitos sentidos,
―encolheu‖. Dito de outra maneira: ―a visão ampliada‖ da educação básica – que na
verdade é uma visão ampliada e renovada da educação geral – não chegou (ainda) a
ganhar forma.

Segundo Di Pierro (2010), em meados da década de 1990, a Comissão Internacional

sobre a Educação para o século XXI difundiu o Relatório Jacques Delors, que reiterou ser a
educação um bem coletivo, na qual todas as pessoas deveriam ter acesso; e, em 1997, a V
Conferência Internacional de Educação de Adultos comprometeu os países signatários da
Declaração de Hamburgo com a promoção da aprendizagem ao longo da vida. Também no
âmbito nacional, a Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de
1996, reiterou os direitos educativos dos jovens e adultos ao ensino adequado às suas
necessidades e condições de aprendizagem e estabeleceu as responsabilidades dos poderes
públicos na identificação e mobilização da demanda, e na provisão de ensino fundamental
gratuito e apropriado.
A partir dessa conferência realizada em Hamburgo, na Alemanha, dois documentos
importantes foram publicados segundo Fávero e Freitas (2011): a Declaração de Hamburgo e
a Agenda para o Futuro, este último formulado a partir de dez temas de estudos, para os quais
a Conferência indicou compromissos entre os estados membros que foram expressos na
seguinte declaração:
O reconhecimento do ―Direito à Educação‖ e o ―Direito a Aprender por Toda a
Vida‖ é mais que nunca uma necessidade: é o direito de ler e escrever; de questionar
e analisar; de ter acesso a recursos e de desenvolver e praticar habilidades e
competências individuais e coletivas. (UNESCO, 1997 apud FÁVERO; FREITAS,
2011, p. 382).

De acordo com essa Conferência, governos e parceiros sociais devem tomar medidas
necessárias para garantir o acesso, durante toda a vida dos indivíduos, às oportunidades de
educação. No que tange ao governo, a educação de adultos não deve estar confinada a
gabinetes de Ministérios de Educação: todos os Ministérios devem estar envolvidos na
promoção da educação de adultos, para que a educação continuada durante a vida seja uma
realidade possível e reconhecida. (FÁVERO; FREITAS, 2011, p. 382). A Conferência de
Hamburgo5 estabeleceu a ―Agenda para o Futuro da Educação de Jovens e Adultos‖ que
define de modo detalhado os novos compromissos com a Educação de Adultos, no dizer de
Paiva (2004, p.31) duas vertentes importantes passavam a configurar a educação de jovens e
adultos pós Hamburgo:

5
Conforme Conferência Internacional sobre a Educação de Adultos (V: 1997: Hamburgo, Alemanha):
Declaração de Hamburgo: Agenda para o Futuro. Brasília SESI /UNESCO, 1999.

22
 A primeira, a da escolarização, assegurando o direito à educação básica a todos os
sujeitos, independentemente da idade, por passar a ser vista a educação como um
direito humano fundamental; a segunda, a da educação continuada, entendida pela
exigência de aprender por toda a vida, independente da educação formal, incluindo-
se nessa vertente as ações educativas de gênero, de etnia, de profissionalização,
questões ambientais etc., assim como a formação continuada de educadores, estes
também jovens e adultos em processos de aprendizagem. Essa vertente passa a
constituir o verdadeiro sentido da EJA por resinificar os processos de aprendizagem
pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de toda a vida.

A declaração de Hamburgo chama atenção no sentido de assegurar a educação básica

como um direito, um dever e uma responsabilidade para com os outros e com a sociedade. A
Educação de Jovens e Adultos passou a ser compreendida como uma multiplicidade de
processos formais e não formais de educação e aprendizagem ao longo da vida, ultrapassando
os muros escolares e desenvolvendo-se em diversas esferas da vida social. Essa Declaração
realçou a importância da diversidade cultural, da educação para a cidadania e do
desenvolvimento sustentável.

2.5 A Educação de Jovens e Adultos nos Anos 2000 e a Situação Atual

Neste período, segundo Fávero e Freitas (2011, p. 382) houve pelo menos três
registros importantes quanto à legislação relativa à educação de jovens e adultos: a aprovação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, Parecer
CNE/CEB nº: 11/2000, que teve como relator o professor Carlos Roberto Jamil Cury, a
Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006, que instituiu o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB), substituindo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEF); e o Parecer
CEB/CNE 03/2010, que reformulou as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e
Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso, idade
mínima e certificação nos exames e a educação de jovens e adultos sendo desempenhada por
meio da educação à distância.
O parecer CEB/CNE 11/2000, além de reiterar o direito à educação, supera o
conceito antigo de ensino supletivo para os jovens e adultos, e avança na definição das três
funções para esta modalidade de ensino, que segundo Paiva (2004, p.31), são as funções
reparadora (que devolve a escolarização não conseguida quando criança); a equalizadora
(que cuida de pensar politicamente a necessidade da oferta maior para quem é mais desigual
do ponto de vista da escolarização), e a qualificadora (entendida como o verdadeiro sentido
para a EJA, por possibilitar o aprender por toda a vida, em processos de educação
continuada).
De acordo com Fávero e Freitas (2011, p. 383), com a assunção do presidente da
República Luiz Inácio Lula da Silva, em 2003, este deu prioridade à Educação de Jovens e
Adultos (EJA), criando a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, sob a
coordenação do Ministério da Educação e Cultura MEC e institucionalizou o Programa Brasil
Alfabetizado (PBA), contrariando as expectativas dos estudiosos e dos Fóruns de EJA,
direcionando o programa para os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estes com
elevados índices de analfabetismo de jovens acima de 15 anos. Trata-se de um programa
voltado para o atendimento da alfabetização de jovens, adultos e também de idosos. Tem
como primeiro objetivo despertar o interesse de uma massa marginalizada da população que
não teve acesso à escola em idade regular. Este Programa, já passou por várias modificações
desde a sua implantação inicial e prolonga-se até os dias atuais.
23
 Em dezembro de 2007, no âmbito do Ministério da Educação, foi instituído o
Programa Brasil Profissionalizado, através do Decreto nº 6.302/2007, com o objetivo de
estimular o ensino médio integrado à educação profissional, enfatizando a educação científica
e humanística, por meio da articulação entre formação geral e educação profissional no
contexto dos arranjos produtivos e das vocações locais e regionais (BRASIL, 2007).
O programa Brasil Profissionalizado tem por objetivo fortalecer as redes estaduais de
educação profissional e tecnológica, para isso, o MEC passará a incentivar os estados e
municípios a retomar o ensino profissional, dando assistência financeira e técnica para que
estes, em contrapartida, promovam novas matrículas em suas escolas técnicas, de forma
inteiramente gratuita, com qualidade e eficiência. O programa possibilitará a modernização e
a expansão das redes públicas de ensino médio, integradas à educação profissional, sendo uma
das metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). A grande novidade é tornar as
redes de educação profissional atrativa para o retorno dos estudantes que abandonaram a
escola e estão com a idade em descompasso com a idade regular de sala de aula. Para isso,
criar a profissionalização vinculada à educação de jovens e adultos, através do PROEJA de
Nível Médio.
No ano de 2005, este mesmo governo visando democratizar o acesso à escolarização
e atenuar os índices de distorções e desigualdades sociais entre os jovens brasileiros, lançou a
Política Nacional da Juventude, criando a Secretaria Nacional da Juventude e o Conselho
Nacional da Juventude. A coordenação da Secretaria Nacional da juventude e Secretaria Geral
da Presidência da República instituiu o PROJOVEM, em parceria com os Ministérios da
Educação do Trabalho e Emprego e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, por meio
da Medida Provisória Nº 238, de 01/05/2005, o Programa foi regulamentado pelo Decreto Nº
5557, de 05/10/2005. (BRASIL, 2008). Para Frigotto (2005, p. 102), a finalidade do
PROJOVEM é:
Proporcionar formação ao jovem, por meio de uma associação entre a elevação da
escolaridade, tendo em vista a conclusão do ensino fundamental, a qualificação com
certificação de formação inicial e o desenvolvimento de ações comunitárias de
interesse público.

O Programa é destinado aos jovens de 18 a 29 anos que não concluíram a oitava série
do ensino fundamental, ou que tenham cursado até o 4º ano, que não estejam estudando e não
possua vínculo formal de trabalho. O governo oferecia, como incentivo, uma ajuda financeira,
no valor mensal de R$ 100,00 aos jovens que apresentarem 75% de frequência às aulas e 75%
das atividades e trabalhos escolares. Esse incentivo constitui-se num atrativo para o retorno do
jovem aos estudos (BRASIL, 2008).
O objetivo do PROJOVEM é promover a integração da Formação Básica com a
Qualificação Profissional e a Participação Cidadã, por intermédio de ações comunitárias,
oferecendo aos jovens oportunidades de interação social, apropriação de novos conhecimentos
e ao mesmo tempo capacitá-los para sua inserção no mundo do trabalho e consequentemente a
melhoria da qualidade de vida, o crescimento pessoal, social e profissional. (BRASIL, 2008).
Por fim, o governo brasileiro visando uma política de integração da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio ao Ensino Médio, na modalidade EJA, instituiu o
Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação
de Jovens e adultos (PROEJA), este originário do Decreto nº. 5.478, de 24/06/2005, e
revogado posteriormente pelo Decreto 5.840/06 de 13/07/2006, revela a decisão
governamental de atender à demanda de jovens e adultos, pela oferta de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, e por meio do Ministério da Educação. Sob a
coordenação da Educação Profissional e Tecnológica, inseriu a política de expansão da Rede
Federal de Ensino Profissional e Tecnológica visando à multiplicação da oferta de cursos
24
técnicos na modalidade PROEJA, tanto nas instituições de ensino públicas quanto privadas.
Conforme o artigo 1º inciso § 3º do Decreto nº 5.840/2006, que diz:
Art. 1º Fica instituído, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto.

§ 3º O PROEJA poderá ser adotado pelas instituições públicas dos sistemas de

ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de serviço social,
aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema sindical ("Sistema S"),
sem prejuízo do disposto no § 4º deste artigo.

§ 4º Os cursos e programas do PROEJA deverão ser oferecidos, em qualquer caso, a

partir da construção prévia de projeto pedagógico integrado único, inclusive quando
envolver articulações interinstitucionais ou intergovernamentais (BRASIL, 2006).

A ampliação da possibilidade da oferta do PROEJA, em instituições de ensino nas

esferas, estaduais, municipais, entidades nacionais de serviço social, aprendizagem e
formação profissional, vinculadas ao sistema sindical, introduzida por esse Decreto,
representa um avanço significativo na educação brasileira. Concebe o compromisso que essas
entidades públicas integrantes com os sistemas educacionais têm, em relação aos princípios
específicos do Proeja em promover a inclusão da população nas ofertas educacionais e na
inserção orgânica da modalidade EJA, integrada à educação profissional, a partir da
concepção de educação como um direito fundamental e dever do Estado e na ampliação do
direito à educação básica, pela universalização do ensino médio; compreendendo o trabalho
como princípio educativo, vinculando a escola média com a perspectiva do trabalho numa
ação transformadora. (BRASIL, 2007, p.37,38).
Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p.3), apesar dos avanços nas políticas
educacionais brasileiras, mais uma vez, as expectativas de mudanças estruturais e
educacionais anunciadas pelo governo Lula não se realizaram. Dentre os motivos levantados
pelos autores, destaca-se o caráter fragmentário da política de Educação Profissional do
Governo Federal que se revelam através de Programas focais sem uma articulação entre si
como vemos na citação a seguir:
Não obstante essas declarações favoráveis à integração, a política de educação
profissional processa-se mediante programas focais e contingentes, a exemplo dos
seguintes: Escola de Fábrica, Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e de Inclusão de Jovens
(PROJOVEM). [...] sendo ambos os programas dirigidos aos desempregados ou aos
alunos de escolas públicas, com vistas à inserção profissional, o que os caracteriza é
a falta de integração com outras políticas como a de inserção profissional e de
melhoria da renda das famílias. O que somente poderia ocorrer por meio de um
projeto de desenvolvimento econômico e social e de distribuição de renda.
(FRIGOTO, CIAVATTA. RAMOS, 2005, p.4, 16 e 20).

Assim sendo, considerando a complexidade das questões que envolvem a história das
políticas educacionais no campo da EJA até agora corroborados, fica evidente ao longo da
educação brasileira, que as iniciativas propostas nesse campo exprimem orientações políticas
e culturais mais amplas que considerem as realidades sociais onde estão inseridos os Jovens e
Adultos, tendo em vista as suas especificidades, incorporando o saber-fazer do aluno
trabalhador aos currículos de ensino, que devem fazer parte da organização dessas politicas
assim também, a formação permanente do educador de EJA. Contudo, não bastam apenas
financiamentos de campanhas para garantia do direito a Educação para estes sujeitos jovens e
adultos, precocemente excluídos da escolaridade ―regular‖, cabe uma ação mais efetiva de

25
nossos gestores públicos no sentido de conhecer as concepções que fundamentam essas
políticas ou programas, de modo a apoiar os projetos destinados para esta modalidade de
ensino, e assim formar uma rede eficiente e articulada, que possa atender as instituições
proponentes, para que avancem na possibilidade de instituir a EJA como uma política de
Estado. Pois, conforme afirma Beisiegel (1997, p. 9): ―a efetivação desses direitos continua
sendo uma questão eminentemente política, ou em outras palavras, um dos desdobramentos
da luta política mais ampla pela expansão e consolidação dos direitos da cidadania‖.
Assim, a própria Constituição Federal estabelece no item VI do art.208 que o dever
do Estado com a educação será efetivado, entre outras ações, pela oferta regular de ensino
noturno, adequado às condições do aluno trabalhador. Contudo, esta obrigação do poder
público não tem sido cumprida da forma como deveria, já que a formação oferecida pelo
sistema escolar não possibilita condições de aprendizagem para que estes educandos sejam
inseridos no mercado de trabalho, tendo em vista os altos índices de abandono e repetência
escolar que se reproduzem ao longo da história da Educação de Jovens e Adultos.
No capítulo II, mostraremos um pouco da história da educação do Estado do Amapá,
identificando os seus gargalos, fragilidades e desafios enfrentados pelos governos na busca de
soluções para os graves problemas educacionais que nortearam as políticas governamentais no
Campo da Educação de Jovens e Adultos.

3 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ESTADO DO AMAPÁ

O estado do Amapá situa-se ao norte do território brasileiro e possui uma extensão

territorial de 142.814,585 Km2. O Estado faz fronteira com o Pará, o Suriname e a Guiana
Francesa. Apesar de ser relativamente pequeno se comparado com outros Estados da região
amazônica, o Amapá concentra-se numa das maiores diversidades em ambientes naturais, pois
pertence a dois grandes domínios geográficos: o amazônico e o oceânico, o que lhe atribui
características muito particulares quanto à formação e estruturação de seus ambientes
naturais. Pela sua própria localização privilegiada e estratégica, situa-se na interconexão dos
mercados locais e internacionais. Suas atividades econômicas são o extrativismo e o manejo
da floresta, produção do manganês, ouro, plantações de arroz, milho, feijão e mandioca, além
da pesca e a criação de búfalos (MORAIS e MORAIS, 2009).

26
 Os principais rios do Amapá são: Amazonas, Araguari, Jari, Maracá e Oiapoque. O
Estado possui a maior preservação da cobertura vegetal original, que corresponde a 98% de
mata preservada, formada por florestas tropicais. Em 2002 foi criado o maior parque florestal
do planeta, o Parque Nacional das Montanhas do Tumucumaque, com área de 3,8 milhões de
hectares. A biodiversidade cultural é uma realidade, em especial se considerarmos a presença
de aproximadamente 5 (cinco) mil índios em seu território (MORAIS e MORAIS, 2009).
A história da ocupação do espaço amapaense na década de 40 segundo Moraes e
Rosário (2006) está relacionada com a defesa e fortificação das regiões fronteiriças do Brasil.
Os portugueses, tendo em vista assegurar a soberania das terras conquistadas se preocuparam
em garantir a fixação de sua gente nas regiões limítrofes do Brasil.
Em 1943, quando o presidente Getúlio Vargas visando à formação de áreas que
protegessem as fronteiras brasileiras, numa época em que a Segunda Guerra Mundial estava
no seu ápice, tomou a decisão de criar cinco territórios federais, entre eles o Amapá. Segundo
Chelala (2008, p.119-120) a justificativa para a criação dos Territórios Federais no Brasil
destinava-se ao preenchimento do ―vazio demográfico‖ de espaços brasileiros cuja ocupação
resultou de tensão com países vizinhos, como veremos na citação a seguir:

A implantação desse modelo de ocupação foi uma resposta aos movimentos

militares fronteiriços dos países latino-americanos lindeiros ao Brasil, que receavam
uma expansão territorial brasileira, semelhante ao que ocorreu no Acre,
revitalizando a preocupação com a proteção das regiões limítrofes que
apresentassem um vazio demográfico, como há na Amazônia (PORTO, 1997 apud
SANTOS, 2003, p.22).

O principal interesse no processo de ocupação espacial, especialmente na Amazônia

e no Centro-Oeste segundo Santos (2003), era a defesa nacional, a necessidade de proteger as
áreas fronteiriças de uma suposta ameaça externa, mas, no âmbito dessa política, residia a
ideologia da ―segurança nacional‖, pois, os territórios federais possuíam um histórico de
disputas por seus espaços. No caso do Amapá, sua criação foi resultado de contendas com a
França.
Segundo Moraes (2013, p.79), em 27 de dezembro de 1943 o Presidente da
República Getúlio Vargas, nomeou o primeiro governador do Território Federal do Amapá, o
Capitão do exército Janary Gentil Nunes, que chegou ao Território do Amapá em 1944. Na
época da chegada deste governador, Macapá era um núcleo urbano, um decadente vilarejo
com apenas 1.286 habitantes. Segundo Santos (2009), era totalmente desprovido de serviços
como luz elétrica, esgoto, água encanada e outros atendimentos. No dizer de Lobato (2009),
Macapá tinha uma economia modesta, a população sobrevivia basicamente da agricultura e de
subsistência (produzindo farinha de mandioca), criação de gado, caça, extrativismo vegetal e
do modesto comércio e emprego público.
O Amapá era um território de diversidades sociais, econômicas e culturais. Nos anos
40 do século passado, conforme Santos (2009), já havia a produção de excedentes locais que
vinculava esta região aos mercados, regional, nacional e internacional. Esta vinculação não
era suficiente para provocar a racionalização dos fatores de produção e circulação de
mercadorias, pois o lugar e o tempo de trabalho eram determinados pela natureza.
A política educacional de Janary Nunes, de acordo com Lobato (2009), objetivava
―revigorar o homem regional para que ele pudesse alavancar o desenvolvimento do país‖. Seu
projeto de modernização para o Amapá tinha como principal finalidade, segundo Santos
(2006), modificar por completo o modo de vida dos habitantes dessa região, baseando-se na
formação de um ―novo homem‖. A educação era o instrumento mais adequado para a
realização desse projeto. Como veremos no seguinte fragmento:

27
 [...] a Educação terá que constituir fator preponderante, adotando as formas mais
intensas e variadas para a conquista de aperfeiçoamento. No Amapá ela terá de
intervir em todos os setores de atividades: alfabetizando, porque, se aprender a ler e
contar não constitui sua finalidade, é pelo menos, o processo inicial e necessário
para atingi-la; divulgando as regras higiênicas e sanitárias e criando a mística do
caboclo sadio para combater o conformismo à doença; executando processos novos
de cultura da terra, de assistência à criação; de organização administrativa e social;
lutando contra o nomadismo, a casa miserável, a família sem tradição, o pauperismo,
para atingi-la; pregando a fixação ao solo e exemplificando com fatos a
possibilidade de ser feliz na cidade ou no interior propagando o dever de satisfazer
os compromissos comerciais, o instituto da economia e o amor ao trabalho [...]
incutindo em cada indivíduo a noção de que pertence à coletividade brasileira;
difundindo as diretrizes da geopolítica nacional de forma simples e acessível, para
que se tornem cogitação popular; plasmando a ânsia de melhorar seu corpo, sua
família e sua pátria (LOBATO, 2009, p.46).

De acordo com Lobato (2009), um levantamento feito pelo INEP em meados de 1945,
a população amapaense em idade de cursar o ensino primário (de 7 a 11 anos) totalizava 2.930
crianças. Deste total, 1.252 estavam fora da escola. Este instituto, a partir do início de 1946,
pôs em execução um plano de assistência aos Estados e Territórios Federais para ampliação
do ensino primário. De acordo com a legislação vigente, cabia aos Estados implementar o
ensino primário e a União a competência de administrar o ensino secundário e superior. O
INEP, na elaboração do plano de ampliação do ensino primário, considerava insuficiente às
rendas tributárias dos Estados.
As unidades da federação deveriam apresentar, além das necessidades, as plantas dos
prédios escolares que desejavam construir para avaliação técnica. No final de 1948 o INEP-
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, já havia financiado a construção de
39 escolas de ensino primário no Território do Amapá. Assim, além do ensino primário, as
novas escolas deveriam ofertar o ensino pré-primário e aulas noturnas para a alfabetização de
adultos. Entretanto, estas duas modalidades de ensino funcionaram quase que exclusivamente
nas sedes municipais. (LOBATO, 2009, p.71).
De acordo com Santos (2006), o governo ampliou o ensino até o quinto ano, nos três
turnos, fez funcionar 31 escolas para um quadro composto de 33 professores com uma média
de 742 alunos. Em 1946 inaugurou a Escola Barão do Rio Branco e iniciou ações para
implantar o curso ginasial, fato ocorrido em 25 de janeiro de 1947 quando esse nível de
ensino passou a funcionar no Ginásio Amapaense.
Lobato (2009) ressalta que em entrevista dada ao jornal do Amapá, no início de
1947, a professora Latyr Moraes Costa afirmava que a matrícula no Grupo Escolar Barão do
Rio Branco estava orçada em 735 alunos, e a frequência média era de 300 a 400 alunos. E
acrescentou que este ―é um fenômeno comumente observado nas localidades do interior‖, a
normalista atribuía a infrequência a diversos fatores de ordem econômica em razão das
famílias serem geralmente pobres, as influências mesológicas, e o fator distância. Pois, a
maioria dos alunos do Grupo Escolar, era formada por filhos de lavradores que moravam nos
interiores do Amapá e se deslocavam de barco ou canoa, principal meio de transporte até
meados do século XX.
De acordo com esse autor, o Departamento de Educação e Cultura observava uma
queda no mês de novembro na frequência e na matrícula dos alunos. Este fator tinha como
causa notória: ―o motivo essencial é o fim do verão que marca a época para a exploração de
certos produtos, da borracha principalmente‖. A população do Amapá dava prioridade ao
trabalho nos seringais e isso ―indica que os valores pregados pelo governo nem sempre eram
assumidos pelos habitantes do Território‖. ―O tempo rígido e o espaço fixo escolar se chocava
com o tempo heterogêneo e com o caráter nômade ou seminômade das atividades ligadas a
natureza‖ como veremos na citação a seguir:
28
 A dispersão populacional era reconhecidamente um obstáculo para a execução do
projeto de ampla escolarização. Lourenço Filho chegou a definir as áreas brasileiras
caracterizadas pela dispersão geográfica como ―grandes espaços não escolarizáveis‖.
Este escritor e destacado reformador do sistema educacional brasileiro justificou esta
definição da seguinte forma: ―uma escola é um centro de comunidade, e um sistema
escolar só bem se estabelece quando represente um laço funcional entre as escolas
de várias comunidades‖. A lógica que presidia o estabelecimento do sistema escolar
era discrepante em relação a uma população dispersa e de laços provisórios com seu
habitat (LOBATO, 2009 p. 82).

[...] no Amapá muito se lamentou acerca da existência de uma mentalidade que dava
pouca importância aos estudos escolares. Esta mentalidade contrastava com o
otimismo da classe dirigente territorial em torno da educação. A frequência
oscilante, a numerosa evasão escolar, as constantes queixas do governo em relação
aos pais são indícios de que a educação escolar não representava para alguns
amapaenses algo prioritário. Ao aferir os ganhos que teria com a educação e os que
poderia obter por meios de trabalhos que não exigiam aperfeiçoamento técnico e
nem letramento, esta segunda opção sempre parecia estar mais próxima e ser mais
factível para o homem local (LOBATO, 2009 p. 82).

Cabe ressaltar, que os baixos índices de frequência e evasão escolar de acordo com
Lobato (2009), foram constantes na educação do Território. Um dos principais fatores dos
altos índices de reprovação no ensino primário era o contraste entre o modo de vida de muitas
famílias do território e a lógica do regime escolar. Outro fator seria o baixo índice de
escolarização dos pais dos alunos (em geral analfabetos). Os mecanismos de reforço da
aprendizagem escolar eram quase inexistentes no ambiente familiar. O índice de reprovação
no primeiro ano do governo de Janary Nunes chegou a 75% em 1944.
Em 1947, foi implantado o ensino secundário no Amapá. Segundo Lobato (2009
p.92), este completava o projeto educacional do governo, que possibilitava a formação de uma
camada secundarista apta a colaborar na condução dos populares. Enquanto o ensino
secundário visava preparar o aluno para os exames vestibulares e facultava o ingresso em
qualquer curso superior, os cursos profissionalizantes visavam a entrada imediata no mundo
do trabalho e possibilitava apenas o acesso aos cursos superiores da mesma área profissional
do curso técnico.
A criação de escolas técnicas no Território do Amapá buscou atender a reforma
educacional dualista promovida pelo Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, que
por meio da Nova Lei Orgânica do Ensino Secundário (Decreto-lei n.4245), de 1942,
provocou o ajuste das propostas pedagógicas existentes para a formação de intelectuais e
trabalhadores, adaptando as novas exigências da sociedade e do mundo do trabalho. Nesse
processo, a divisão estava bem clara, como veremos na citação a seguir:
De um lado o ensino secundário, destinado a dar preparação intelectual geral que
possa servir de base a estudos mais elevados de formação especial (art. 1º da Lei
Orgânica do Ensino Secundário) e, de outro lado, o ensino profissional destinado à
formação de mão de obra para suprir as necessidades do mercado (PIMENTA e
GONÇALVES, 1990, p.36).

Para as elites são criados os cursos médios do segundo ciclo científico e clássico,
com duração de três anos, destinados à preparação dos estudantes para o ensino superior. Para
os trabalhadores, a formação profissionalizante em cursos de nível médio de segundo ciclo.
Segundo Lobato (2009), no período de 1947-1953, foram criadas no Amapá escolas
profissionalizantes de ensino doméstico, agrícola, comercial, industrial e escola normal,
ambos os cursos técnicos, que não garantiam o acesso ao ensino superior. As escolas de
ensino médio (secundário e profissionalizante) ficavam em Macapá, isso reduzia a
29
possibilidade dos alunos de outros municípios avançarem nos estudos, após o fim do
primário, caso quisessem. Os candidatos ao ensino médio, ao chegar à capital, deviam
concorrer nos exames de admissão com os alunos egressos do primário macapaenses, todavia,
as vagas oferecidas no ensino secundário e profissionalizantes não eram suficientes.
Diversas medidas foram tomadas pelos poderes públicos para minimizar o fracasso
escolar, que atingia o ensino primário. Contudo, essas medidas tinham caráter paliativo. A
partir de 1947, ocorreu a Campanha de Educação de Adultos no Território Federal do Amapá.
A campanha era entendida por seus defensores como um fator de otimização da educação das
crianças. Também ―pode ser entendida como uma ampliação do escopo da política de
modernização do modo de vida dos diversos grupos populacionais brasileiros por meio da
escolarização‖. Para o governo Federal, se os pais dos alunos tomassem lições similares
poderia ocorrer o fim do problema existente entre a aprendizagem escolar e os hábitos das
comunidades rurais, como veremos na citação a seguir:
Discorrendo sobre o ensino supletivo amapaense em 1944, Otávio Mendonça
afirmou que ―as crianças precisam de apoio dos pais ou pelo menos dos irmãos e
amigos mais velhos para difundirem a lição educativa que trazem da escola e não se
constituírem em problemas de desajuste, para a harmonia ignorante de seus lares‖. A
complementaridade entre educação doméstica e escolar só ocorreria nos discursos,
conhecimentos e valores ensinados nestes dois ambientes caso fossem semelhantes.
A harmonia ignorante dos lares era um dos principais alvos da educação de adultos
promovida pela Divisão de Educação e Cultura do Amapá, desde início de 1944. O
entusiasmo pelos progressos científicos e o raciocínio etnocêntrico dos diretores e
técnicos do governo territorial geravam uma percepção onde a cultura e os
conhecimentos produzidos pelos ribeirinhos, extrativistas e roceiros amapaenses
eram completamente menosprezados. A instalação do ensino supletivo era percebida
como parte importante do processo de transformação do modo de vida das
populações amapaenses, engendrado pelo governo (LOBATO, 2009, p. 114).

A Campanha de Educação de Adultos provocou o crescimento do número de escolas

com o ensino primário supletivo no Amapá. Em 1945, já havia escolas ministrando o ensino
supletivo no Território Federal do Amapá e nos municípios de Amapá e Clevelândia. O
Fundo Nacional do Ensino Primário financiou a edificação de novas escolas rurais. Em maio
de 1948 o Território Federal do Amapá recebeu Cr$ 48.000,00 de auxílio federal para
manutenção de classes do ensino supletivo.
Segundo Lobato (2009 p.115), o grupo de reportagem do jornal do Amapá visitou em
1948 as (oito) turmas noturnas do ensino supletivo do Grupo Escolar Barão do Rio Branco e
constatou um total de 427 alunos matriculados (a maioria do sexo masculino: 382), segundo
esta reportagem, eram adultos e adolescentes das classes proletárias e trabalhadoras.
De acordo com o panorama educacional do Território do Amapá nº 235, de
13/09/1949, havia neste ano, 40 turmas de ensino supletivo em todo o território do Amapá,
com um total de 1.008 alunos (841 masculinos e 167 femininos). Este número representa um
salto de quase 100% de matrículas em relação ao ano anterior (que contara com um total de
526 alunos) segundo esse autor.
O movimento gerado pela Campanha de Educação de adultos conseguiu alguns bons
resultados em relação ao investimento do ensino supletivo no Amapá e o crescimento do
número de escolas. Em 1949, por meio de um acordo especial, a União fixou um repasse de
Cr$ 116.550,00 para ser investido no ensino supletivo. No dia 11 de julho de 1950, outro
acordo foi assinado e, neste, a União repassou Cr$ 154.000,00. Em contrapartida, o governo
do território se comprometeu em manter 55 cursos de educação de adultos, no entanto,
segundo Lobato (2009), esta quantidade já havia sido superada: no início de 1950 existiam no

30
território 68 cursos do ensino supletivo (43 em Macapá, 11 em Mazagão, 10 em Amapá e 04
no Oiapoque).

Quadro 1 - Números da Campanha de Educação de Adultos no Amapá 1947-1951

Discriminação 1947 1948 1949 1950 1951

Matrícula geral 782 1.253 1.363 2.141 2.138

Matrícula efetiva 572 883 1.046 1.786 1.326
Frequência média 395 689 719 793 965
Número de escolas 20 41 52 55 70
Fonte: A educação no Amapá. Amapá. N.391, de 13/09/1952 p.1 (Apud Lobato 2009, p.116).

Segundo Lobato (2009) a expansão do número de alunos da educação de adultos

acompanhou o crescimento da quantidade de escolas de ensino supletivo, de acordo com os
dados da tabela. Porém, a frequência média em relação à matrícula geral ficou próxima ou
abaixo de 50%, a falta de assiduidade dos alunos era causada principalmente pela mobilidade
populacional devido ao extrativismo, dificuldades de deslocamento dos alunos até a escola,
conhecimentos e valores estranhos à aprendizagem escolar. ―O potencial transformador que se
acreditava que a escola tinha soçobrava diante dos altos índices de evasão e reprovação‖.
Durante o primeiro governo territorial a significativa expansão do ensino primário
(fundamental e supletivo) tinha por meta a transformação dos hábitos dos
amapaenses. Objetivava a formação do trabalhador comum (no caso das zonas rurais
em geral e da Amazônia, em especial, a formação do trabalhador agrícola).
(LOBATO, 2009, p. 116).

De acordo com Lobato (2009), dados de 1956 revelam que existiam em todo o
território do Amapá 120 escolas de ensino primário, com 7.435 alunos matriculados. O ensino
secundário possuía 17 escolas com 878 discentes matriculados. Não existiu nesse período
uma política governamental definida que garantisse a permanência do aluno na escola. O
Censo do IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística de 1960 registrou que no
Amapá de uma população de 66.520 pessoas, nem a metade era alfabetizada.

3.1 A oferta da Educação de Jovens e Adultos a partir de 1975

Segundo Correia (2008), em 1973 o Conselho de Educação do Território do Amapá

– CETA cria a Resolução nº 01/73, dispondo normas para a oferta dos Exames de Educação
Geral de 1º e 2º Graus. O Curso iniciou em 1975, era chamado de ―João da Silva‖, e
objetivava ofertar escolaridade no nível das quatro primeiras séries do 1º grau a jovens e
adultos. Este curso, segundo Correia (2008), foi oferecido pelo CBFE, Centro Brasileiro de
Televisão Educativa, e estruturado pelo parecer nº817/72. A grade curricular do curso
organizava-se em três matérias: Comunicação e Expressão, Integração Social e Iniciação
Científica.
Em 1976, foi instituído no Amapá o Programa de Educação Integrada – PEI, por
intermédio do Parecer nº 44/73/CFE de 24 de janeiro de 1973. Este Programa passou a ser
desenvolvido no Amapá em 12 meses e carga horária de 720 horas. O material didático era

31
cedido pelo MOBRAL mediante convênio entre este órgão e a Secretaria de Educação do
Território Federal do Amapá. O PEI objetivava oferecer a escolarização em nível 1º Grau (1ª
a 4º séries) a jovens e adultos maiores de 14 anos. As disciplinas de Comunicação e
Expressão, Matemática, Ciências, Integração Social e Educação para o Trabalho, compunham
a grade curricular do curso.
Segundo Correia (2008), no ano de 1986 passou a funcionar o Curso de Suplência
para Aceleração de Estudos de 1ª a 4ª séries a jovens e adultos maiores de 14 anos,
substituindo o PEI (Programa de Educação Integrada). Já em 1997 a Secretaria de Educação
do Estado do Amapá (SEED) cria o Novo Centro de Referência para a Educação de Jovens e
Adultos dentro da nova perspectiva de qualidade de ensino e do paradigma da Educação
Popular: a Escola Estadual de Educação Popular Professor Paulo Freire, com ofertas de vagas
em três ciclos referentes ao 1º Grau. Em 1988, o antigo Território Federal do Amapá passa a
condição de Estado.

3.2 Ensino Fundamental – Primeiro e Segundo Segmentos

Quanto ao ensino fundamental, segundo Correia (2008), iniciou quando o Estado

ainda era Território em 1975, através do Projeto Minerva, que oferecia cursos preparatórios
para Exames Especiais de 5ª a 8ª séries para jovens e adultos maiores de 17 anos. O Projeto
Minerva aprovado pelo Parecer nº. 392/73 – CEE (Conselho Estadual de Educação)
proporcionava curso preparatório para Exames Especiais a fim de suprir escolarização aos
jovens e adultos, tinha duração de 54 semanas letivas distribuídas em áreas de estudos: Área
de Comunicação e Expressão Área de Ciências e Área de Estudos Sociais. O material didático
era constituído de 14 fascículos de estudo, os alunos devidamente matriculados prestavam
exames especiais, pela Divisão de Ensino Supletivo – DESU, ao final do ano letivo.
De 1980 a 1994, com a Publicação do decreto Presidencial nº. 8.817/81 e aprovado
pelos Pareceres nº. 19/79 – MEC e 27/79 – MEC, foi instituído o Curso Supletivo de 1º Grau.
Funcionava via Rádio, tendo como objetivo oferecer um nível de preparação para Exames de
Educação Geral Especial, as disciplinas do Núcleo Comum para adolescentes e adultos
maiores de 17 anos. O aluno frequentava diariamente um Rádio Posto, sob a supervisão do
Orientador de Aprendizagem e realizava os trabalhos individuais e/ou em grupos, e depois se
submetia a testes de verificação de aprendizagem. A sistemática de avaliação era realizada,
através de Exames Especiais. Computava-se a escala de zero a dez pontos. De 1994 a 2000,
passou a funcionar outro Curso Supletivo de 1º Grau. Este aprovado pelo Parecer nº. 025/93 –
CEE e tinha como objetivo oferecer escolarização de 5ª as 8ª séries a jovens e adultos maiores
de 14 anos, atendendo aos dois segmentos do Ensino Fundamental.

Este curso possuía uma estrutura mais sistematizada e adequada ao aproveitamento

de estudos entre o Ensino Regular e a Educação de Jovens e Adultos e atendeu a
uma demanda de mais de 20.000 alunos. Era composto de 04 etapas: 1ª Etapa (1ª e
2ª séries), 2ª Etapa (3ª e 4ª séries), 3ª Etapa (5ª e 6ª séries) e a 4ª Etapa (7ª e 8ª
séries). Na grade curricular eram oferecidas as disciplinas: Português, Matemática,
História, Geografia e Ciências. A sistemática de avaliação era no processo e ocorria
no final de cada bimestre (CORREIA, 2008, p.31).

3.3 O Ensino Médio Supletivo no Amapá

O curso de Ensino Médio foi instituído pelo Parecer nº. 34/93 – CEE (Conselho
Estadual de Educação) e passou a funcionar no Centro de Estudos Supletivos Emílio Médici,

32
instituição destinada a oferecer escolarização de Ensino Médio a jovens e adultos com idade
igual ou maior de 18 anos. Somente em 1990, por meio do Parecer nº31/90 – CEE foi
instituído como curso sistematizado e com avaliação no processo. Funcionando desde a sua
implantação até os dias atuais. Sua metodologia é a do ensino personalizado (micro-turmas),
onde o aluno estuda sem frequência obrigatória, respeitando seu próprio ritmo, pelo sistema
de módulos de ensino. A sistemática de avaliação é feita ao final de cada módulo de ensino e
o percentual mínimo para aprovação era de 80% sendo alterado para 60% atualmente,
segundo Correia (2008).
Quanto aos exames de Massa, existem desde 1973 no Amapá e oportunizam a
conclusão de estudos para jovens e Adultos para os que não concluiram seus estudos em idade
própria, tendo como idade mínima exigida por lei 15 anos completos para o Ensino
Fundamental e 18 anos para o Ensino Médio, fundamentado no dispositivo legal do Capítulo
II, Artigo 37 e 38 da Lei de Diretrizes e Bases nº9394/96, na Resolução nº. 035/01 – CEE e
Resolução nº. 01/00 - CEB/CNE que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos. Este tem como objetivo atender o maior número de alunos que
procuram esse segmento. Atualmente são oferecidos dois Exames de massa por ano.
Quanto aos exames especiais ou de Banca, estes têm como objetivo suprir a
escolarização em nível Fundamental e Médio a jovens e adultos, por meio de exames
individuais ou provas, onde os conteudos programáticos são selecionados a partir de
referências bibliográficas do Ensino Regular e da Educação de Jovens e Adultos considerando
o contexto sócio econômico e cultural dos candidatos. Quanto aos exames classificatórios,
instituídos pela Resolução nº. 20/97 – CEE, estes têm como objetivo classificar o aluno na
etapa ou série em nível de Ensino Fundamental, na qual demonstrar conhecimento. São
realizados pelas Escolas que estejam regulamentadas e atendendo aos princípios legais

3.4 Programas de Alfabetização no Amapá

O Curso Supletivo de Alfabetização foi implantado no período de 1994 a 2000, e

tinha como objetivo ―criar no Estado um centro referencial de Educação Popular, oferecendo
aos jovens e adultos, oportunidades de aprendizagem de leitura e escrita‖ tendo como base o
construtivismo e a metodologia de Paulo Freire. Sendo que o seu funcionamento foi
autorizado pelo Parecer nº025/93 – CEE.
Segundo Correia (2008), de 2001 a 2004, através de uma parceria com a SEED e a
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ e a Divisão de Educação de Jovens e Adultos
– DIEJA, foi desenvolvido o Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos ―Saber Mais,
Viver Melhor”, este tinha como objetivo alfabetizar jovens e adultos a partir de 15 anos de
idade que estivessem, preferencialmente, inseridos no processo produtivo do Estado. A base
dessa metodologia estava alicerçada em uma pesquisa em âmbito estadual, realizada por
professores e técnicos da DIEJA/SEED e da UFRJ, onde foram identificadas palavras
associadas a questões cultural-existenciais, como fatores determinantes das condições
socioeconômicas da existência cotidiana. Centrava-se na pedagogia do diálogo e na
investigação da realidade, no cotidiano do mundo do trabalho e suas necessidades imediatas,
tendo como indicadores fundamentais as palavras geradoras, os temas geradores e a partir
deles, o processo de conscientização.
O Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos “Saber Mais, Viver Melhor”, foi
implementado em todo o Estado do Amapá atendendo alunos inseridos no processo produtivo
do Estado, como: parteiras, madeireiros, moveleiros, oleiros, trabalhadores da construção
civil, agricultores, pescadores, camaroeiros, artesãos, assentados, castanheiros, dentre outros e
contou com o apoio e parceria da Secretaria de Indústria e Comércio – SEICOM.

33
 O Curso tinha duração de um ano letivo e após a conclusão deste, o aluno era
inserido na rede oficial de ensino na 1º etapa do fundamental – EJA. Este programa teve
duração de 2001 até o final de 2003, quando surgiu o Programa Brasil Alfabetizado, e a
DIEJA/SEED juntamente com outras 09 instituições, passou a realizar convênios com o
SECAD/MEC para implementação do Programa no Estado.
Segundo Correia (2008), o Amapá, a exemplo de outros Estados da Região Norte do
País, apresentava índices preocupantes de analfabetos com 15 anos ou mais. Através das
políticas voltadas para essa população do período de 2003 a 2008, registra-se uma redução
nos índices de analfabetismo. Em 2001 a taxa de analfabetismo no Amapá era de 13.73% e
em 2008 caiu para 2.8%, conforme dados do PNAD / IBGE publicados em 2010.
Em 2004, a Divisão de Educação de Jovens e Adultos (DIEJA) implementou o
Programa Brasil Alfabetizado, este executado pela Secretaria de Estado da Educação (SEED)
que coordena os nucleos de alfabetização da zona rural de Macapá e dos demais municípios; e
a Secretaria Municipal de Macapá (SEMED) coordena os nucleos da zona urbana da capital
em parceria com outras instituições. Este Programa iniciou com 204 núcleos distribuídos por
14 municípios de Macapá, atendendo um total de 5.723 alunos. De acordo com a tabela 01,
veremos os dados estatísticos da Educação de Jovens e Adultos apontados pelo Núcleo de
Educação de Jovens e Adultos, Coordenadoria de Educação Específica e Secretaria do Estado
da Educação.

DADOS ESTATISTICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

NEJA/CEESP/SEED

Quadro 2: Cobertura pelas Redes Programa Brasil Alfabetizado

UF Analfabetos com 15 anos ou mais Atendimento PBA ciclo 2009 Cobertura

Brasil 14.247.495 1.531.980 10,8%

Amapá 17.482 3.163 18,1%

Fonte: PNAD 2008 e Censo Escolar 2009 (organizado pela NEJA/CEESP/SEED-AP)

Segundo dados do PNAD (2008) e Censo Escolar 2009 o Amapá atendeu aproximadamente
8% a mais do que a média nacional do país no Programa Brasil Alfabetizado no período.
Quadro 3: Cobertura pelas Redes de Ensino EJA- fundamental 1º seguimento.
UF 1 a 3 anos de estudos com 15 anos ou mais Atendimento Escolar Cobertura

Brasil 14.160.729 5.205 0,0%

Amapá 29.175 5.205 17,8%

Fonte: PNAD 2008 e Censo Escolar 2009 (organizado pela NEJA/CEESP/SEED-AP)

No 1º seguimento alfabetização de Jovens e Adultos (entre 1 a 3 anos de estudo), o

Amapá avançou 17,8 em relação a média nacional que foi de 0%.

Quadro 4: Cobertura pelas Redes de Ensino EJA- fundamental 2º seguimento.

34
 UF 4 a 7 anos de estudos com 17 anos ou Atendimento Escolar Cobertura
mais
Brasil 31.826.855 2.055.286 6,5%

Amapá 64.634 11.911 18,4%

Fonte: PNAD 2008 e Censo Escolar 2009 (organizado pela NEJA/CEESP/SEED-AP)

Já no 2º seguimento (4 a 7 anos de escolarização), enquanto a nível nacional foram

atendidos 6,5% dos estudantes da EJA, o Amapá alcançou o índice de 18,4%.

Quadro 5: Cobertura pelas Redes de Ensino EJA- Médio.

UF 8 a 10 anos de estudos com 19 anos ou Atendimento Escolar Cobertura
mais
Brasil 19.916.523 1.566.808 7,9%

Amapá 85.412 5.895 6,9%

Fonte: PNAD 2008 e Censo Escolar 2009 (organizado pela NEJA/CEESP/SEED-AP)

No Ensino Médio, o Amapá ficou ligeiramente abaixo com 6,9% da cobertura média
nacional que foi de 7,9%.

Quadro 6: Número de matriculas na Educação Básica por Etapas e Modalidades de Ensino

segundo a Região Geográfica e Unidade da Federação-2010 – Ensino Fundamental.
.
EJA

Ensino Fundamental

Integrado à Ed. Integrado à Ed.

Total
UF Presencial Semipresencial Profissional Profissional
Presencial Semipresencial

Brasil 2.860.230 2.626.627 219.477 13.001 1.125

Norte 382.480 362.537 19.180 606 157

35
 Amapá 17.407 17.097 295 15 0

Fonte: IBGE/PNAD 2010 (organizado pela NEJA/CEESP/SEED-AP).

Percebe-se que no Amapá há uma grande defasagem de matrículas na EJA, no

Ensino Fundamental, nas modalidades Semipresencial, Integrada à Educação Profissional
Presencial e Semipresencial, em relação à região Norte e o resto do Brasil.

Quadro 7: Número de matriculas na Educação Básica por Etapas e Modalidades de Ensino

segundo a Região Geográfica e Unidade da Federação-2010 – Ensino Médio.

EJA

Ensino Médio

Total Integrado à Ed. Integrado à Ed.

UF
Presencial Semipresencial Profissional Profissional
Presencial Semipresencial

Brasil 1.427.004 1.133.326 255.526 36.365 1.787

Norte 140.442 122.575 14.838 2.935 94

Amapá 6.070 5.970 30 70 0

Fonte: IBGE/PNAD 2010 (organizado pela NEJA/CEESP/SEED-AP)

Comparando o quadro 6 com o quadro 7, percebe-se que no total, a procura por

matrículas no ensino Médio da EJA, é muito menor do que as matrículas no ensino
fundamental tanto no estado do Amapá quanto na região Norte e Brasil.

Quadro 8: Número de matriculas na Educação de Jovens e Adultos por localização e

dependência

Matriculas na Educação de Jovens e Adultos

Localização/Dependência Administrativa

Total
UF

Total Federal Estadual Municipal Privada

Brasil 4.287.234 15.537 2.348.342 1.786.554 136.801

Norte 522.922 1.876 267.474 239.517 14.055

36
 Amapá 23.477 0 17.579 4.977 921

Fonte: IBGE/PNAD 2010 (organizado pela NEJA/CEESP/SEED-AP)

No quadro 8, nota-se que no Amapá, o maior número de matriculas na EJA em 2010

foi na esfera estadual, e não havia oferta de matriculas na esfera federal no Amapá. Em 2011
com implantação do Instituto Federal do Amapá, este passou a oferecer o ensino médio na
modalidade PROEJA, porém, somente em 2012 esse Programa passou a funcionar no IFAP.
Atualmente a oferta da Educação de Jovens e Adultos como modalidade de ensino tem sido
oferecida no Amapá, nas esferas Federal, Estadual, Municipal e Privada, permitindo, a
melhoria do nível educacional da população que não teve acesso à escolarização na idade
própria, reparando a dívida social inscrita em nossa história e na vida de muitos jovens e
adultos brasileiros, não como uma educação compensatória, mas como uma resposta a
múltiplas necessidades. Conforme a citação a seguir:

[...] os objetivos da formação de pessoas jovens e adultas não se restringem à

compensação da educação básica não adquirida no passado, mas visam a responder
às múltiplas necessidades formativas que os indivíduos têm no presente e terão no
futuro. Sendo tais necessidades múltiplas, diversas e cambiantes, as políticas de
formação de pessoas adultas deverão ser necessariamente abrangentes,
diversificadas e altamente flexíveis (DI PIERRO, JOIA E RIBEIRO, 2001, p.13).

De acordo com Correia (2008), os princípios da Educação de Jovens e Adultos no

Estado do Amapá estão pautados no que dispõe os documentos nacionais: a ―Constituição
Cidadã, em seu artigo 208, Inciso I e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96 e as
Resoluções Nacional, Estadual e Municipal‖.

4 TRABALHO E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA SOCIEDADE

CONTEMPORÂNEA

4.1 Trabalho e EJA e a Crise do Capital

Considerando que as relações entre educação e trabalho estão intimamente

interligadas e, por conseguinte, se produzem e se reproduzem dentro da escola por meio de
seus currículos, sua organização e suas práticas, se torna importante compreendermos como a
escola se articula e qual o papel que a mesma têm desempenhado na sociedade, enquanto
instituição de formação do cidadão trabalhador inserido dentro de um contexto social
capitalista.

37
 Em nossa sociedade a escola ainda é vista como um meio de ascensão social, no
entanto, mesmo não sendo o único, vem se constituindo como a mais importante fonte de
acesso à aquisição do conhecimento sistematizado. No entanto, a educação básica, mesmo
sendo gratuita e assegurada pelo poder público, não tem sido suficiente para garantir a
permanência de muitos estudantes na escola, que por vezes são obrigados a abandonarem seus
estudos para trabalhar no sustento de suas famílias.
Nesse contexto, estão inseridos os Jovens e Adultos, que por diversos motivos
tiveram seus estudos interrompidos e que agora voltam a estudar em busca de uma formação
profissional que lhe possibilite galgar melhores possibilidades de emprego. Este fato atribui às
instituições educacionais uma importância ainda maior nesse contexto, cabendo-lhe o papel
da formação da mão de obra para atender às novas configurações do mundo do trabalho. Para
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p.65) o retorno à vida escolar dos estudantes da EJA
decorre muitas vezes dos desafios do mundo do trabalho, conforme a citação a seguir:

Na realidade, muitas vezes, o acesso ou o retorno à vida escolar ocorre motivado

pelas dificuldades enfrentadas no mundo do trabalho, pela necessidade de nele se
inserir e permanecer. A vida contemporânea tem aumentado significativamente os
desafios que implicam nessa relação. A reestruturação produtiva, somada às perdas
dos direitos sociais, ameaça os trabalhadores com o desemprego, deles exigindo
maior "flexibilidade" para enfrentar tanto as mudanças internas ao trabalho-
caracterizadas pela automação da produção e dos serviços e pelos novos paradigmas
de gestão —, quanto às externas, configuradas pelo trabalho precário, de tempo
parcial, autônomo, desregulamentado, etc. O conceito de educação continuada vem
definirão sentido da educação de jovens e adultos frente a essa realidade: a
necessidade de aprender durante toda a vida.

Nesse sentido, o PROEJA – Programa Nacional de Integração da educação

profissional com a educação básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos pode ser
uma alternativa concreta de mudança das condições de vida desses trabalhadores, apontando
caminhos para a transformação social e a consolidação desse direito.

No que tange ao debate do direito, a inserção de milhões de jovens e adultos tem

como condição primeira a escolarização básica obrigatória, pública, gratuita e de
qualidade, integrada à formação para o trabalho, na perspectiva dos vários
conhecimentos complexos que possibilitem ao trabalhador condição de dirigente e
não de dominado pelo mundo do capital. Para Moll (2010, p. 132), o Proeja é sinal
―para construção de uma política pública de aproximação entre escolarização e
profissionalização‖, portanto, possibilidades de alargar as condições dos jovens e
adultos inserirem nos espaços escolares da educação básica (MOLL, 2010 apud
COSTA, 2013, p.75).

Para Saviani (1996), a partir da década de 60 com o surgimento da ―teoria do capital

humano‖ a educação passou a ser entendida pelos críticos como algo decisivo para o
desenvolvimento econômico, considera-se que a educação além de potencializar o trabalho é
também funcional ao sistema capitalista, não apenas enquanto aparelho ideológico, mas
também, enquanto qualificadora da mão de obra (força de trabalho) para o sistema capitalista.
Quanto mais se avança o processo urbano industrial, mais se coloca a exigência da
expansão escolar. Por aí é possível compreender exatamente por que esta sociedade
moderna e burguesa levanta a bandeira da escolarização universal, gratuita e leiga. A
escolaridade básica deve ser estendida a todos. A escola está ligada a esse processo
como agência educativa ligada às necessidades do progresso, às necessidades de
hábitos civilizados que corresponde à vida nas cidades. E a isto também está ligado
o papel político da educação escolar, enquanto formação para a cidadania, formação
38
 do cidadão. Significa formar para a vida na cidade, para ser sujeitos de direitos e
deveres na sociedade moderna, centrada na cidade e na indústria (SAVIANI, 1996,
p.156,157.)

No dizer de Frigotto (2010, p.38), a política educacional, brasileira após a década de

1960, tem seu suporte básico na teoria do capital humano, juntamente com a política
econômica associada ao capital internacional, buscou-se a crença de que ―o progresso técnico
não só gera novos empregos como exige uma qualificação cada vez mais apurada‖, e que o
investimento no capital humano via escolarização e o acesso aos graus mais elevados de
ensino, se garantiria a ascensão a um trabalho qualificado com níveis de renda cada vez mais
elevados.
Porém, no dizer desse autor, após uma década e meia, o que se verifica
concretamente, ao contrário de mais empregos para os egressos no ensino superior ―temos
cada vez mais um exército de ―ilustrados‖ desempregados ou subempregados‖. ―A
desqualificação da escola e ao mesmo tempo, o aumento da escolaridade desqualificada são
amplamente funcionais aos interesses da burguesia nacional associada ao capital
internacional‖ (FRIGOTTO, 2010, p.38).
No entanto, a Educação de Jovens e Adultos não pode ser vista como uma simples
fonte de conhecimentos para a adequação ao mercado, mas deve ser considerada para o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho (CF. Art.205). Segundo Costa (2013), o despertar para a EJA surge em razão de uma
nova tarefa colocada para o indivíduo, ―a de superar por meios próprios os novos
condicionantes políticos e econômicos, em decorrência das transformações do novo mundo do
trabalho‖. De acordo com Santos (2005, apud Costa 2013, p.1) ―o indivíduo é chamado a ser
senhor do seu destino, quando tudo parece estar fora do seu controle‖; ele seria assim
responsável pela sua alienação. A qual segundo essa autora, ―tal alienação é resultante não da
exploração do trabalho assalariado, mas da ausência dele‖. ―O Brasil vive uma dualidade:
constituir-se como nação onde os sujeitos de direito possam gerar suas próprias existências,
ou a subsistência do projeto de subordinação e dependência da hegemonia do capital‖.
(FRIGOTTO, 2010 apud COSTA, 2013, p.75).
De acordo com Frigotto (2013, p. 13) ―vivemos em um mundo marcado por
profundas mudanças no plano econômico-social, ético-político, cultural e educacional‖.
―Trata-se de uma crise do processo civilizatório‖. O capitalismo cada vez mais centrado nas
―novas tecnologias microeletrônicas e associadas à informática rompem com as fronteiras
nacionais e globaliza-se de forma violenta e excludente sem precedentes‖. Segundo esse
autor, essa nova base científico-técnica quando incorporada ao processo produtivo, permite
que as economias cresçam aumentando a produtividade e diminuindo os postos de trabalho.
A lógica do modo de produção capitalista se caracteriza pelos altos índices de
desigualdades sociais e pela exclusão de dezenas de milhões de trabalhadores brasileiros não
só quanto aos bens materiais, mas também aos bens culturais. Estes acabam se sujeitando ao
excludente regime capitalista de produção, tornando-se vulneráveis às diversas formas de
desemprego e, geralmente, quando empregados, recebem baixa remuneração. ―A pressão do
desemprego e o encolhimento dos direitos sociais fazem com que se aceite qualquer
ocupação‖ (POCHMANN, 2011, p.5).
No dizer de Frigotto (2005), as políticas neoliberais e a hegemonia do capital
especulativo traduzem uma realidade sintetizada por Robert Castel dentro de três tendências:
A desestabilização dos trabalhadores estáveis por conta da incorporação das novas tecnologias
ao processo de produção e a permanente ameaça de perda do emprego; a precariedade do
trabalho, terceirização, emprego temporário e, por último, o aumento do exército de reserva
disfuncional de trabalhadores. Esta realidade é retratada no Atlas da Exclusão Social no Brasil

39
(2014), onde o mapa de emprego formal no ano de 2010 apontou índice de 0,56, ou seja, 9,7%
pior do que verificado em todo o país pelo índice de Exclusão Social (0,63).
A diferença entre o maior e o menor grau entre os índices de exclusão no emprego
formal de todas as unidades da federação foi de 2,7 vezes. Isso porque os estados com pior
grau de exclusão social no critério emprego formal foram Maranhão (0,28), Pará (0,33) e
Piauí (0,33). Por outro lado, o Distrito Federal apresentou o menor grau de exclusão no
emprego formal (0,75). Na sequência, destacam-se São Paulo (0,72) e Santa Catarina (0,70).
No ano de 2010, o índice de 0,57 para a dimensão concentração juvenil foi 9,5 inferior ao
Índice Nacional de Exclusão social (0,63). A diferença entre as unidades da federação foi de
1,8 vezes entre o maior e o menor índice de exclusão social para a concentração juvenil. Os
estados do Acre (0,35), Amapá (0,35) e Amazonas (0,36) foram aqueles com mais grave
Índice de Exclusão Social no critério de concentração juvenil. Rio Grande do Sul (0,54), Rio
de janeiro (0,64) e São Paulo (0,63) foram os estados com os menores Índices de Exclusão
Social para a dimensão concentração juvenil em 2010.
De acordo com Pochmann (2015) a evolução da taxa de desemprego segundo o
IBGE (PNAD), no ano de 2015 a faixa etária dos desempregados nos primeiros meses seguiu
diferenciada. A desocupação cresceu menos para a faixa etária de 15 a 17 anos (19,3%), ao
passo que para trabalhadores de 50 anos e mais de idade, a taxa de desemprego aumentou
45,4% entre janeiro e julho de 2015. Nas faixas etárias de 18 a 24 anos e de 25 a 49 anos, o
crescimento da taxa de desemprego foi de 43,4% e 44,2%, respectivamente. Quanto ao grau
de escolaridade, a trajetória recente do desemprego tem sido mais intensa e inversamente ao
aumento dos anos de estudos. Assim, por exemplo, a taxa de desemprego cresceu 34,6% para
os trabalhadores de 11 e mais anos de escolaridade entre os meses de janeiro e julho de 2015.
E para os trabalhadores com até 08 anos de escolaridade, a taxa de desemprego cresceu 52,4%
no mesmo período de tempo. Entre os trabalhadores de 8 a 10 anos de estudos, a taxa de
desemprego aumentou 49,3% (POCHMANN, 2015).
Estes dados indicam que a parcela mais vulnerável aos efeitos do desemprego tem
sido aquela formada por pessoas com baixos índices de escolaridade ou que não tiveram
acesso ao sistema formal de educação, constituindo-se do público da Educação de Jovens e
Adultos (EJA).

Pensar a educação de jovens e adultos significa, sobretudo, falar de jovens e adultos,

trabalhadores-alunos, que formam e são formados ao longo da história, no seio das
relações sociais de produção, marcadas pela exclusão e marginalização da maioria
da população (FRIGOTTO, 2010 apud COSTA, 2013, p.60).

Kuenzer (2013, p.70) aponta que em uma sociedade excludente como a nossa, os
indivíduos considerados em situação de risco social não terão chance de emprego formal, a
baixa escolaridade e a não compreensão dos instrumentos básicos da ciência e da cultura,
dificultam o acesso aos postos de trabalho como veremos na citação a seguir:

A oferta generalizada de cursos rápidos de qualificação profissional com recursos do

Fundo de Amparo ao Trabalhador não tem mostrado melhorar as condições de
inserção no mundo do trabalho daqueles em situação de risco social, geralmente
com precária escolarização e precariamente ―socializados‖ segundo o modelo
urbano tecnicamente desenvolvido (KUENZER, 2013, p.68).

No dizer de Pochmann (2011), a baixa escolaridade dos filhos dos pobres, bem como
o ingresso muito cedo no mercado de trabalho tem como consequência a ocupação dos piores
postos de trabalho, ampliando o processo discriminatório entre os jovens/adultos e de gênero.

40
De acordo com a OIT (Organização internacional do Trabalho), os desempregos entre os
jovens têm contribuído para o aumento do índice de violência, da prostituição e do consumo
de drogas, em alguns países, ameaçando a estabilidade social e o progresso econômico (OIT,
2001. p.9).
O desemprego juvenil é crítico por ser muito alto e pelo fato de, nos últimos anos,
ter crescido mais que o desemprego geral. Na maioria dos países da União Europeia
e da América Latina, as taxas de desemprego aberto entre os jovens de 15 a 24 anos
são aproximadamente o dobro das taxas dos adultos (OIT, 2001, p.9).

A Carência de um sistema educacional eficiente se evidencia quando verificamos que

o desemprego juvenil decorre muitas vezes por falta de qualificação profissional,
considerando que muitos postos de trabalho disponíveis deixam de ser preenchidos por
deficiência de mão de obra especializada.

Paradoxalmente, o desemprego juvenil convive com o fato de que muitos dos postos
de trabalho existentes em diversos setores deixam de ser preenchidos porque a mão
de obra disponível não possui requisitos educacionais mínimos para ocupá-los. O
desemprego juvenil é agravado pelos índices de baixa escolaridade, pela
insuficiência e deficiência do ensino básico e médio (apesar das reconhecidas
melhorias recentes) e, até certo ponto, pela defasagem entre as demandas do
mercado de trabalho e a oferta do complexo multi-institucional de capacitação
profissionalizante existente (OIT, 2001, p.14).

As transformações no sistema capitalista e a internacionalização da produção,

decorrentes da revolução tecnológica, sobretudo na informática e nas telecomunicações, têm
gerado grandes mudanças no perfil da demanda do trabalhador, exigindo dele uma maior
capacitação para poder adaptar-se aos novos desafios propostos no complexo mundo do
trabalho. Quanto à formação profissional dos trabalhadores, Ciavatta (2013, p.100) aponta
para um mundo de incertezas, entende que a nova realidade produtiva e organizacional do
trabalho põe em dúvida a formação técnica profissional dos trabalhadores, tendo em vista, o
crescimento do desemprego diante das transformações impostas pela globalização econômica.
Para a Secretaria de Formação e desenvolvimento Profissional (SEFOR) do Ministério do
Trabalho (Brasil), que busca resgatar a qualificação por meio de um projeto de educação
profissional, para a valorização da competência do trabalhador, segundo Ciavatta (2013,
p.105):
A Educação seria hoje uma necessidade da empresa, interesse dos trabalhadores e da
própria sociedade, dentro de uma ―estratégia integrada, construída mediante
articulação entre os vários atores sociais‖. Esta construção implica ―repensar a
educação geral e profissional ―diante de um novo‖ perfil de competências no
mercado de trabalho‖ de modo que teria começado a perder sentido a ―dicotomia
educação profissional e a correspondente separação de campos de atuação entre
instituições educacionais e de formação profissional‖ No contexto brasileiro, [...] por
tradição, a formação técnica profissional tem sido decidida no campo técnico-
empresarial, o mercado. ―Esta concepção é ambígua e tende a reduzir a educação ao
atendimento às necessidades do mercado de trabalho e a lógica empresarial‖.

Considerando que milhares de jovens estão sem emprego e necessitam ingressar cada
vez mais cedo no mercado de trabalho, a fim de garantirem sua subsistência, terminam por
não concluírem o ensino médio optando por cursos profissionalizantes de curta duração como

41
exemplo o PRONATEC6, que nem sempre garantem a ocupação imediata nos postos de
trabalho. Para Frigotto (2014) ―oferecer cursos técnicos rápidos a pessoas que não
completaram a educação básica não resolve o problema de falta de mão de obra capacitada no
país‖.
Diante da crise estrutural do desemprego e da desigualdade social, Frigotto (2013,
p.45) afirma que as políticas de formação técnico-profissional de qualificação para os países
―não desenvolvidos‖ ou ―em desenvolvimento‖ se baseia no ajustamento em torno de uma
base científica e tecnológica concebida a partir da educação básica, que possa desenvolver
habilidades e competências básicas no plano do conhecimento para a gestão da qualidade
produtividade e competitividade e consequentemente a empregabilidade.
Trata-se de uma educação e formação que desenvolvam habilidades básicas no plano
do conhecimento, das atitudes e dos valores, produzindo competências para gestão
da qualidade, para a produtividade e competitividade e consequentemente, para a
―empregabilidade‖. Todos estes parâmetros devem ser definidos no mundo
produtivo, e portanto, os intelectuais coletivos confiáveis deste novo conformismo
são os organismos internacionais (banco Mundial, OIT) e os organismos vinculados
ao mundo produtivo de cada país (FRIGOTTO, 2013, p.45).

Para este autor, a pedagogia das competências e da empregabilidade constitui-se, no

plano cultural uma ideologia do capitalismo flexível ―uma nova forma de intensificar a
exploração do trabalho e de "corrosão do caráter" dentro do lema de que "não há longo prazo"
(SENNETT, 1999 apud FRIGOTTO et al 2005, p.68).
Essa ideologia repassa o ideário de o problema do desemprego não está na estrutura
social, mas na falta de competência individual do trabalhador. Para Arroyo, (1999 apud DAL
MORO, 2012, p.32) as relações sociais as quais o trabalhador se depara, não é a de definir
quais competências e habilidades devem ser dominadas no processo de sua formação, mas
como construir esse trabalhador em sua totalidade. ―A questão não é em que aspectos o
capacitar para tornar mais ―empregável‖, mas que trabalhador (a) constituir, formar‖.
Neste sentido, Ramos (2005, p.124) ratifica que é preciso superar a pedagogia das
competências, pois, sua reiteração como orientação curricular para o ensino médio e a
educação profissional, nega o ser humano como sujeito pleno de potencialidades e adapta o
indivíduo à flexibilidade do mercado de trabalho. Defende também um currículo integrado
onde a educação é um meio pela qual as pessoas se realizam como sujeitos históricos que
produzem sua existência pelo enfrentamento consciente da realidade e por sua ação criativa.
Portanto, para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), a política de Educação de Jovens e
Adultos (EJA) deve situar-se na compreensão do trabalho como princípio educativo,
considerando sua característica ontológica e enquanto especificidade histórica, não excluindo
o trabalho como realidade concreta da vida dessas pessoas, mas vê-los ―enquanto sujeitos que
produzem sua existência num sistema de relações contraditórias e desiguais‖. Implica superar
a visão utilitarista e reducionista de trabalho, por meio da conscientização do trabalhador e
sua situação. Isso se faz por meio de um processo coletivo, organizado, com práticas que
visem à transformação das relações sociais desumanizadoras.
A consciência crítica é o primeiro elemento deste processo que permite perceber que
é dentro destas velhas e adversas relações sociais que podemos construir outras

6
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego foi criado pelo Governo Federal,
em 2011, por meio da Lei 11.513/2011, com o objetivo de expandir, interiorizar e democratizar a oferta de
cursos de educação profissional e tecnológica no país.

42
 relações, nas quais o trabalho se torne manifestação de vida e, portanto, educativos.
(FRIGOTTO, 1989 apud FRIGOTO et al, 2005 p.66).

No dizer de Frigotto (1987 p.19), o operário é produtor de um conhecimento

particular próprio, ―um saber que é intrínseco ao trabalhador‖ e que determina sua consciência
de realidade e classe, isto é, os estudantes da EJA são produtores de saberes do trabalho, saber
construídos através de suas histórias de luta, do movimento dos trabalhadores, estes
conhecimentos precisam ser reconhecidos pela escola, e contextualizados em sala de aula,
principalmente no que diz respeito ao tema trabalho. Por isso, é preciso redimensionar a
prática pedagógica à realidade concreta de vida dos estudantes da EJA, contemplando em seus
currículos práticas pedagógicas que articulem o conteúdo escolar com os conhecimentos
prévios adquiridos pelos estudantes em suas culturas de origem elevá-los a refletir sobre as
novas formas de trabalho, com vista a propor alternativas de enfrentamento das instabilidades
do mundo contemporâneo.

4.2 A EJA e o Currículo no Contexto das Políticas Públicas Atuais

Considerando a temática das políticas públicas educacionais, um dos maiores

desafios do PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos tem sido a construção do
currículo integrado para o ensino médio profissional que compreenda não só a Base Nacional
Comum, mas também integre o conhecimento científico, tecnológico e cultural na formação
dos estudantes jovens e adultos, que não tiveram a oportunidade de acesso à escolarização
regular de ensino.
De acordo com Ramos (2008, p.5) ao longo da história, o ensino médio sempre
esteve atrelado de forma mediata ao mercado de trabalho e aos exames vestibulares, os
estudantes após a conclusão do ensino médio vislumbram a possibilidade de inserção ou no
mercado de trabalho ou no ensino superior. ―Em nenhuma dessas perspectivas o projeto de
ensino médio esteve centrado no desenvolvimento do estudante como sujeito de necessidades,
de desejos e de potencialidades‖.
Hoje, diante da proposta do ensino médio integrado, é importante considerarmos o
documento norteador do PROEJA, isto é, o Documento Base que delineia o currículo
integrado como algo central e se materializa por meio do projeto político-pedagógico
integrado e único para as ofertas de cursos ligados ao PROEJA. ―O que se pretende é uma
integração epistemológica, de conteúdo, de metodologias e de práticas educativas‖ (BRASIL,
2007b, p.41). Em relação ao currículo, a proposta do Documento Base é a integração entre
uma formação humana mais geral, uma formação para o ensino básico e para a formação
profissional. A resolução nº1 de 2000, do CNE (Conselho Nacional de Educação) estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos que deverá
considerar os seguintes requisitos:

I. Os perfis dos estudantes, as situações, as faixas etárias, a identidade própria e se

pautará nos princípios da equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e
contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo
pedagógico próprio, de modo a assegurar a equidade, a igualdade de direitos e de
oportunidades face ao direito à educação;

II. Valorização dos jovens e adultos e valorização de seus conhecimentos e valores;

III. Alocação adequada dos componentes curriculares face às necessidades próprias

da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas
43
 pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais
participantes da escolarização básica.

O PROEJA como modalidade de ensino, tem suas particularidades, por isso, os

conteúdos curriculares e os métodos de ensino devem ser diferenciados, levando em
consideração as especificidades desses sujeitos, que ao retornarem aos bancos escolares,
trazem consigo muitas expectativas, dentre elas, encontrar na escola uma possibilidade de
mudança de vida, principalmente no que se refere a elevação da autoestima, inserção no
mercado de trabalho e aumento da renda familiar. Os professores são personagens importantes
nesse processo de (re)significação da educação na vida dos alunos, daí a necessidade de se
pensar num currículo que atenda essas necessidades, para que o retorno à escola venha
realmente fazer sentido na vida cotidiana desses estudantes. Como afirma Oliveira:
Cada um tem uma forma própria e singular de tecer conhecimentos através dos modos
como atribui sentido às informações recebidas, estabelecendo conexões entre os fios e
tessituras anteriores e os novos. Esse entendimento coloca novas exigências àqueles que
pretendem formular propostas curriculares que possam dialogar com os saberes,
valores, crenças e experiências dos educandos, considerando-os como fios presentes nas
redes dos grupos sociais, das escolas/classes, dos professores e dos alunos e, portanto,
relevantes para a ação pedagógica. O formalismo e a fragmentação dos saberes que vêm
caracterizando a grande maioria das propostas curriculares que conhecemos poderiam,
assim, ser superados (OLIVEIRA 2004, p.104).

Os estudantes da EJA, ao chegarem à escola, já trazem consigo uma gama de

conhecimentos informais e experiências acumuladas historicamente. Esta bagagem cultural
deve ser aproveitada pelo professor, servindo de ponte entre o conhecimento científico,
formal e as experiências anteriores, considerando que estes estudantes ―possuem uma forma
própria de aprendizagem, um saber próprio resultante de experiências adquiridas ao longo da
vida pelo fato de dedicarem-se muito cedo a uma atividade produtiva‖ (FERREIRA, 2008,
p.10).
Trata-se de captar que, nessa negatividade e positividade de suas trajetórias
humanas, passam por vivências de jovens – adultos onde fazem percursos de
socialização e sociabilidade, de interrogação e busca de saberes, de tentativas de
escolhas e formação de valores. As trajetórias sociais e escolares truncadas não
significam sua paralisação nos tensos processos de sua formação mental, ética,
identitária, cultural, social e política. Quando voltam à escola, carregam esse
acúmulo de formação e de aprendizagens (ARROYO, 2005, p.42).

Portanto, ao se trabalhar com jovens e adultos, a possibilidade de construção de

conhecimentos torna-se muito mais rica, em razão desses estudantes já possuírem saberes
prévios, decorrentes de experiências pessoais anteriores, que podem enriquecer a abordagem
escolar. Assim, o desafio do professor é desenvolver uma prática pedagógica que possa
articular esses saberes adquiridos pelos jovens e adultos com os conteúdos curriculares que
pretende ensinar. No dizer de Freire (1996), é necessário o respeito ao educando, seus saberes
identidades, culturas, oriundas de toda a sua trajetória de vida:

Por isso mesmo pensar certo coloca o professor ou mais amplamente, à escola, o
dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes
populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária –
mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a
razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos
(FREIRE, 1996, p.33).

44
 Muitos são os motivos que ocasionam a exclusão dos alunos da EJA do processo de
construção do conhecimento científico, um deles é o currículo escolar, que, por vezes, tem se
distanciado da realidade desses educandos. Neste processo, encontram-se também os
professores, cujas práticas, não correspondem às expectativas discentes. Isto, porque segundo
Oliveira (2004, p.108):

A tendência predominante das propostas curriculares em nossas escolas ainda

perpassa pela fragmentação do conhecimento, o currículo fundamenta-se no saber
científico, técnico e disciplinar, dificultando o diálogo entre as experiências vividas
pelos educandos e os conteúdos escolares.

Para tanto, o educador da EJA precisa estar preparado para atender esses estudantes
em todas as suas especificidades, deve conhecer as necessidades de seus alunos e por meio do
diálogo, buscar novas formas de intervenção da realidade, com propostas metodológicas que
contemplem os interesses dos alunos trabalhadores, ―para que estes se vejam como parte da
história e não apenas como expectadores‖ (FERREIRA, 2008 p.14).
O Documento Base do PROEJA (2007) assume como um dos seus princípios
básicos, o respeito ao ser e aos saberes dos educandos, o que pode ser percebido no seguinte
trecho:
Jovens e adultos trabalhadores possuem identidades e culturas particulares, forjadas
por um conjunto de crenças, valores, símbolos, do mesmo modo, trazem uma gama
de conhecimentos oriundos de sua formação anterior, da sua prática no trabalho e
das suas vivências extratrabalho. Todos esses saberes devem ser considerados no
processo educativo, articulados com os novos conhecimentos que se produzem tanto
no âmbito escolar, quanto no meio social, na perspectiva de aplicação prática
(BRASIL, 2007, p. 29).

Portanto, esse é o grande desafio para o educador da EJA, planejar como irá conduzir
o conhecimento, levando em consideração todos esses elementos, além das especificidades e
diversidade cultural desses sujeitos com suas trajetórias, carregadas de interrogações
existenciais sobre a vida, o trabalho, a natureza, a ordem-desordem social, sobre sua
identidade, sua história. Freire (1997) defende que processo de ensino da EJA deve ser
baseado na construção do conhecimento e na perspectiva de uma pedagogia libertadora que
valoriza os saberes de vida contextualizados com conhecimentos científicos e contribuindo
com a formação de sujeitos críticos, reflexivos e autônomos, principalmente no que se refere à
dinâmica das suas práticas cotidianas.
De acordo com Arroyo (2005, p.47), na própria história da EJA, nos movimentos de
educação popular, podemos encontrar elementos para avançar nessa direção, apontando para
novos horizontes na reconfiguração das práticas pedagógicas de EJA. Primeiro, deve-se partir
de uma visão realista dos jovens – adultos que nem sempre, a volta aos estudos significa que
suas escolhas serão facilitadas. Segundo, trabalhar dentro de uma pedagogia pautada no
diálogo entre os saberes escolares e os saberes sociais, pois estes, quando considerados em
sala de aula, enriquecem a relação pedagógica.
É significativo que uma das ênfases da Educação Popular e de Paulo Freire é no
caráter dialogal de toda relação pedagógica. Falam, sobretudo, de suas experiências
na educação de jovens e adultos populares. Reconhecem que estes carregam para a
relação pedagógica saberes, conhecimentos, escolhas, experiências de opressão e de
libertação. Carregam questões diferentes daquelas que a escola maneja. Essas
diferenças podem ser uma riqueza para o fazer educativo. Quando os interlocutores
falam de coisas diferentes, o diálogo é possível. Quando só os mestres têm o que
falar, não passa de um monólogo. Os jovens e adultos carregam as condições de
45
 pensar sua educação como um diálogo. Se toda educação exige uma deferência pelos
interlocutores, mestres e alunos (as), quando esses interlocutores são jovens e
adultos carregados de tensas vivências essa deferência deverá ter um significado
educativo especial (ARROYO, 2005, p.47).
Terceiro, levar em consideração as especificidades das trajetórias dos jovens e
adultos, ―trajetórias fragmentadas que se contrapõem a linearidade do pensar e o fazer
pedagógico‖. A EJA tem sido um campo de interrogação do pensamento pedagógico, da
docência e da pedagogia. Daí a necessidade de repensar o fazer pedagógico à luz de novas
bases teóricas da aprendizagem, da formação e do desenvolvimento humano.

O Movimento de Educação Popular e Paulo Freire não se limitaram a repensar

métodos de educação alfabetização de jovens - adultos, mas recolocaram as bases e
teorias da educação e da aprendizagem. Qualquer proposta de EJA que acredite
nessa linearidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano
nascerá fracassada, incapaz de entender seres humanos que carregam trajetórias
fragmentadas, negação de qualquer linearidade. Aqui se situa um dos pontos mais
tensos entre as velhas crenças da pedagogia -certas pedagogias - e a educação de
jovens e adultos populares (ARROYO, 2005, p.48).

O quarto elemento a ser considerado é o foco na educação e não no ensino, ―essas

vidas exigem respostas no plano da educação, dos valores e do sentido do bem e do mal, da
ética ou falta de ética de nossa sociedade‖ considerando que os estudantes da EJA possuem
muitas interrogações decorrentes de suas trajetórias populares no campo dos valores, das
possibilidades e limites da humanização que marcam profundamente suas trajetórias.

Seria suficiente deixar que os próprios jovens - adultos nos revelem alguns dos
momentos fortes de suas vidas para vermos que essas interrogações são uma
constante ainda hoje. Esses jovens - adultos populares criam personagens densos,
interrogantes sobre os valores, os preconceitos, as crenças, os significados da vida.
Questões que levam à EJA e que interrogam os saberes escolares, as didáticas e à
docência. Como ignorar essas desafiantes interrogações? Que respostas temos como
profissionais do conhecimento? (ARROYO, 2005, p.49).

O Quinto elemento está no reconhecimento dos valores, saberes e culturas populares,

considerando que os jovens – adultos trazem para a escola uma gama de conhecimentos e
interrogações que não podem ser ignoradas. De acordo com esse autor, ―os avanços nos
estudos sobre o conhecimento e as culturas populares são produções que exigem
reconhecimento e trato profissional‖.

A EJA colocou sempre à escola esta pergunta: por que o conhecimento escolar
continua tão duro em relação a esse saber popular? Os jovens - adultos que carregam
para a escola trajetórias tão interrogantes dos valores e dos conhecimentos
estabelecidos merecem um olhar amável e reconhecidos das interrogações que a vida
lhes coloca.

[...] novas formas de garantir o direito ao conhecimento são possíveis quando os

educandos são jovens e adultos que, em suas trajetórias, carregam interrogações
existenciais sobre a vida, o trabalho, a natureza, a ordem-desordem social, sobre sua
identidade, sua cultura, sua história e sua memória, sobre a dor, o medo, o presente e
o passado... Sobre a condição humana (ARROYO, 2005, p.50).

Por fim, o sexto e último aspecto a ser considerado na ressignificação das práticas
pedagógicas da EJA, inclui segundo Arroyo (2005) assumirmos a educação desses jovens e
adultos como um ato político, como exercício de emancipação e libertação, dando a estes
jovens novos horizontes de humanização e direito de escolher, de planejar seu destino, de
46
entender o mundo e de intervir na realidade a qual estão inseridos. Mas para que isso aconteça
é preciso avançar na interpretação política das trajetórias sociais, econômicas, culturais e
éticas as quais os setores populares estão submetidos, não aceitando qualquer interpretação
despolitizada.

5 A POLÍTICA PÚBLICA DO PROEJA - CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS

5.1 O PROEJA na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica

O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação

Básica, na Modalidade Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, surge como uma política
pública alternativa, voltada para atender a demanda de jovens e Adultos, pela oferta de
educação profissional técnica de nível médio, no sentido de contribuir para a integração
47
sóciolaboral de um grande contingente de cidadãos cerceados do direito de concluir a
educação básica e de ter acesso à educação pública, gratuita e de qualidade (BRASIL,
2007.p.11).
O Governo Federal instituiu o PROEJA (Programa Nacional de Integração da
Educação Básica com a Educação Profissional na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos) no âmbito da Rede Federal de EPT através do Decreto de Nº 5.478 de 24 de junho
de 2005. Logo após uma ampla discussão com os diversos segmentos envolvidos, constatou-
se a necessidade de mudanças em suas diretrizes e, em 13 de julho de 2006, é promulgado o
Decreto de Nº 5.840, que revoga o anterior e passa a denominar o PROEJA.
Uma mudança significativa introduzida por esse novo Decreto, foi a ampliação da
possibilidade de implantação de cursos PROEJA em instituições do sistema de ensino das
diferentes esferas, ou seja, estaduais, municipais, em entidades nacionais de serviço social,
aprendizagem e formação profissional vinculada ao sistema sindical. Outra mudança
importante foi a possibilidade de articulação dos cursos de formação inicial e continuada de
trabalhadores com ensino fundamental na modalidade EJA.
O novo Decreto também promoveu mudanças no que se refere a ampliação da
abrangência transformando o PROEJA em um Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. O
PROEJA, segundo as diretrizes do decreto 5.840/2006, abrangerá os seguintes cursos e
programas: I - formação inicial e continuada de trabalhadores; e II - educação profissional
técnica de nível médio.
No Art. 2º deste mesmo decreto, diz que os cursos e programas do PROEJA deverão
considerar as características dos jovens e adultos atendidos, e poderão ser articulados: I – ao
ensino fundamental ou ao ensino médio, objetivando a elevação do nível de escolaridade do
trabalhador, no caso da formação inicial e continuada de trabalhadores; e II- ao ensino médio
de forma integrada ou concomitante, de educação profissional integrada ao ensino médio, no
âmbito do PROEJA. Serão ofertados obedecendo ao mínimo inicial de dez por cento do total
das vagas de ingresso da instituição, tendo como referência o quantitativo de vagas do ano
anterior. O Decreto nº 5.840/2006 diz: ―§ 4º Os cursos e programas do PROEJA deverão ser
oferecidos, em qualquer caso, a partir da construção prévia de projeto pedagógico integrado
único, inclusive quando envolver articulações interinstitucionais ou intergovernamentais‖
(BRASIL, 2006).
Para Moura (2006, p.13), um programa de educação que atenda ao público de Jovens
e Adultos necessita formular uma proposta político-pedagógica específica, clara e bem
definida, buscando atender às reais necessidades desses sujeitos e de todos os envolvidos,
com propostas que dialoguem com as concepções formadas sobre o campo de atuação
profissional, a vida e o mundo do trabalho e que sejam condizentes com a natureza da
educação que eles buscam.
A implementação do PROEJA na Rede Federal segundo Moura (2006), almeja
avançar para além de um Programa, pois, decorre de um objetivo mais que ambicioso,
apontando para uma perspectiva de construção de uma política pública do Estado brasileiro na
esfera educacional. Assim, a proposta de integração do Ensino Profissional com o Ensino
Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos deve estar:
Comprometida com a formação de um sujeito com autonomia intelectual, ética,
política e humana, exige assumir uma política de educação e qualificação
profissional que não vise adaptar o trabalhador e prepará-lo de forma passiva e
subordinada ao processo de acumulação da economia capitalista, mas, sim, que
esteja voltada para a perspectiva da vivência de um processo crítico, emancipador e
fertilizador de outro mundo possível (MOURA, 2006, p.10).

48
 Segundo Moura e Henrique (2012, p.3), um dos grandes desafios do Programa é
integrar três campos da educação que historicamente não estão muito próximos: o ensino
médio, a formação profissional técnica de nível médio e a educação de jovens e adultos. Outro
desafio dessa política, é conseguir fazer com que as ofertas resultantes desse Programa,
contribuam para a melhoria das condições de participação social, política, cultural e no mundo
do trabalho desses indivíduos, e ainda o desafio maior: transformar esse Programa em política
educacional pública de Estado.
A escolha pelas instituições federais de educação, incluindo a Rede Federal de
Educação Profissional de Tecnológica, se deve ao fato de estarem presentes em quase todos
os estados da federação. Em segundo, pela experiência e a qualidade com que
reconhecidamente vem atuando no ensino médio e na educação profissional técnica de nível
médio, além de constatações que também foram apontadas no âmbito da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica com relação a baixa expectativa de inclusão de jovens
de classes populares entre os atendidos pelo sistema público de educação profissional
(BRASIL, 2007, p.11).
Os grupos destinatários da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) são na
maioria adolescente recém-concluinte do ensino fundamental. Historicamente, a maioria
dessas instituições não havia atuado na modalidade EJA, até o surgimento do PROEJA.
Tornou-se fundamental que essa política pública contemplasse esse público com a elevação
da escolaridade com profissionalização. ―O PROEJA expôs a decisão governamental de
atender à demanda de jovens e adultos, pela oferta de educação profissional técnica de nível
médio, da qual, em geral são excluídos‖ (BRASIL, 2007, p.14).
De acordo com Moura (2006, p.8), os pressupostos referenciais do programa
conduzem a necessidade de ampliação de seus limites, visando à universalização da educação
básica, aliada à formação para o mundo do trabalho, com acolhimento específico a jovens e
adultos com trajetórias escolares descontínuas. Tal horizonte aponta para a perenidade da ação
proposta, ou seja, para além de um Programa, institucionalizando uma política pública de
integração da educação profissional ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos.

Pensar a perenidade dessa política pressupõe assumir a condição humanizadora da

educação, que por isso mesmo não se restringe a ―tempos próprios‖ e ―faixas
etárias‖, mas se faz ao longo da vida, nos termos da Declaração de Hamburgo de
1997 (In: IRELAND, MACHADO, PAIVA, 2004). Nesse sentido, o que realmente
se pretende é a formação humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de
saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos historicamente pela
humanidade, integrada a uma formação profissional que permita compreender o
mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias
condições de vida e da construção de uma sociedade socialmente justa (BRASIL,
2007, p. 13).

De acordo com o Documento Base (Brasil, 2007b, p.14), o PROEJA norteia-se por
uma proposta que visa à formação humana do indivíduo, esta formação entre outros aspectos,
impõe produzir um arcabouço reflexivo que não atrele mecanicamente educação-economia,
mas que expresse uma política pública de educação profissional integrada com a educação
básica para jovens e adultos como direito, em um projeto nacional de desenvolvimento
soberano, frente aos desafios de inclusão social e da globalização econômica.
A consolidação do PROEJA, como previsto no Documento Base, tem sido realizada
pelas instituições de Educação profissional e Tecnológica, ―no sentido de contribuir para o
enriquecimento científico, cultural, político e profissional como condições necessárias para o
49
efetivo exercício da cidadania‖. Essas instituições têm implantado em seus currículos a
formação, em nível de pós-graduação lato sensu, de docentes e gestores e a constituição de
núcleos de pesquisa visando à materialização de redes de colaboração acadêmica; qualificação
de profissionais através de cursos de extensão; articulação com programas de pós-graduação
em Educação para abertura de linhas de pesquisa nos campos de abrangência do PROEJA.
Segundo Moura (2006, p.14), os princípios que consolidam os fundamentos da
política do PROEJA partem das teorias de educação em geral e de estudos específicos do
campo da EJA, além de reflexões teóricas e práticas desenvolvidas tanto na EJA, quanto no
ensino Médio e nos cursos de formação profissional da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica.
O primeiro princípio surge da constatação de que os jovens e adultos que não
concluíram a educação básica em sua faixa etária regular tem tido pouco acesso às redes de
educação profissional e tecnológica, por isso, o primeiro princípio diz respeito ao papel e o
compromisso que entidades públicas integrantes dos sistemas educacionais têm com a
inclusão da população em suas ofertas educacionais. Assim, a inclusão é um princípio dessa
política, que, segundo Ramos (2006), precisa ser compreendido não apenas pelo acesso dos
ausentes do direito à escola, mas também, como essa inclusão tem sido feita, muitas vezes
promovendo e produzindo exclusões dentro do sistema, educacional, pois não tem assegurado
nem a permanência e nem o sucesso dos alunos nas unidades escolares.
O segundo princípio, assume a educação como um direito assegurado pela atual
Constituição no nível de Ensino Fundamental e como dever do Estado, por isso este princípio
consiste na inserção orgânica da modalidade EJA integrada à educação profissional nos
sistemas educacionais públicos. Com isso, alarga-se a projeção desse dever quando aponta a
educação básica iniciando na Educação infantil seguindo até a sua conclusão.
O terceiro princípio parte da concepção de que a formação humana não se faz em
tempos curtos, mas em períodos mais alongados, em virtude da consolidação de saberes,
produção humana, linguagens e formas de expressão para viver e transformar o mundo. Por
isso, este princípio amplia o direito à educação básica pela universalização do ensino médio
como horizonte próximo, em face da quase total universalização do acesso ao Ensino
Fundamental.
O quarto princípio parte do entendimento de que vinculação da escola média com a
perspectiva de trabalho, não se pauta diretamente com a ocupação profissional, mas da
compreensão de que homens e mulheres produzem sua condição humana pelo trabalho: ação
transformadora no mundo, de si, para si e para outrem. Por isso, este princípio compreende o
trabalho como princípio educativo.
O quinto princípio considera a prática da pesquisa, como uma forma de produzir
conhecimentos e avançar na compreensão da realidade, contribuindo para a construção da
autonomia intelectual desses sujeitos/educandos. Por isso, este princípio define a pesquisa
como fundamento da formação do sujeito. O sexto princípio compreende as condições
geracionais, de gênero, de relações étnico-raciais como fundantes da formação humana e dos
modos como se produzem as identidades sociais (MOURA, 2006, p.15).
A concepção do PROEJA traçada no Documento Base Segundo Moura (2006, p.3),
prever a construção de um projeto de sociedade mais igualitária e fundamentada nos eixos
norteadores das políticas de educação profissional, atualmente vigentes, expandindo a oferta
pública de educação; trabalhando no desenvolvendo de estratégias para o financiamento
visando à obtenção de recursos, para um atendimento de qualidade e ofertando a educação
profissional dentro da concepção de formação integral do cidadão (Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional Técnica de Nível Médio), ―formação esta que combine, na sua prática e
nos seus fundamentos científico-tecnológicos e histórico-sociais, trabalho, ciência e cultura - e
o papel estratégico da educação profissional nas políticas de integração social‖.

50
 Esta concepção de uma educação integral e integrada precisa ser proporcionada de
forma pública, gratuita e com qualidade, tanto aos jovens egressos do Ensino
Fundamental – aqueles que estão na faixa etária denominada ―regular‖ – como para
os jovens e adultos que, quando estavam nessa faixa etária, não tiveram
oportunidade de acesso à escola ou dela foram expulsos por vários aspectos
socioeconômicos, dentre eles a busca pela sobrevivência.

Cabe destacar o conteúdo de preconceito que carrega essa expressão ―faixa etária
regular‖, tão utilizada entre nós, inclusive no meio educacional. Essa expressão traz
consigo uma ideia que culpabiliza os jovens e adultos que não tiveram acesso à
escola, em geral por falta de oferta pública e gratuita, ou por sua inadequação às
características desses jovens. Assim, por contraste com a ideia de faixa etária
―regular‖, esses indivíduos são estereotipados como irregulares, à margem, como se
isso fosse opção, responsabilidade e culpa deles (MOURA, 2006, p.3).

Segundo Moura (2006, p.11), a busca pela consolidação deste projeto como uma
política pública para jovens e adultos, inicialmente proposto como um programa, ainda passa
pela ampliação de sua oferta uma vez que ela no nível médio de ensino ―é ainda incipiente,
inclusive na Rede Federal, local privilegiado para o oferecimento da modalidade EJA
integrada à educação profissional.‖ Pois, a obrigatoriedade de sua oferta na Rede Federal
ainda enfrenta muitos desafios como: a construção de um currículo integrado; a formação
continuada dos profissionais para atuação nos cursos; estratégias de permanência dos
educandos nos cursos, a superação das dificuldades trazidas pelos estudantes e o acolhimento
deste educando na instituição educacional (SILVA, 2010, p. 83).
O PROEJA é, pois, uma proposta constituída na confluência de ações complexas. E,
não uma ação de governo com começo meio e fim. Desafios políticos e
pedagógicos estão postos e o sucesso dos arranjos possíveis só materializar-se-á e
alcançará legitimidade a partir da franca participação social e envolvimento das
diferentes esferas e níveis de governo em um projeto que busque não apenas a
inclusão nessa sociedade desigual, mas a construção de uma nova sociedade fundada
na igualdade política, econômica e social; em um projeto de nação que vise uma
escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrática
e de justiça social (BRASIL, 2007, p.8).

5.2 O PROEJA no Instituto Federal do Amapá – Campus Macapá

A história de implantação do Instituto Federal do Amapá - IFAP começa em 25 de

outubro de 2007, com a criação da Escola Técnica Federal do Amapá - ETFAP, instituída
pela Lei nº 11.534, de 25 de outubro de 2007, como entidade de natureza autárquica,
vinculada ao Ministério da educação – MEC. Em 13 de novembro de 2007, a Portaria MEC
nº 1067 atribui ao Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará - CEFET/PA o encargo
de implantar a ETFAP. Em 12 de dezembro de 2007, por meio da Portaria do MEC 1.199 foi
nomeado para exercer o cargo de Diretor geral Pró-Tempore da Escola Técnica Federal do
Amapá o professor Emanuel Alves de Moura.
Em 29 de dezembro de 2008, é aprovada a Lei 11.892 que cria institui a Rede
Federal de Educação Profissional, Ciência e Tecnológica e cria os Institutos Federais, entre
eles, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá. No início de
2009, é nomeado o professor Emanuel Alves Moura, como Reitor Pró-Tempore do IFAP,
através da Portaria MEC 021\2009 de 07 de janeiro de 2009. A partir de então, com a sede da
Reitoria instalada provisoriamente no centro da capital, o Instituto Federal do Amapá, insere-
se no cenário amapaense com o desafio de ser uma referência local e regional na oferta de

51
educação profissional e tecnológica, enquanto sistema de ensino público e gratuito
(MACEDO, 2014, p.42).
O Instituto Federal do Amapá, Campus Macapá, iniciou suas atividades pedagógicas,
no dia 8 de setembro de 2010, no prédio provisório da Escola Darcy Ribeiro, contando com a
participação de 140 alunos matriculados nos cursos técnicos Subsequentes em Edificações e
Informática e no Campus Laranjal do Jari, iniciou com os Cursos técnicos em Secretariado,
Informática e Secretaria Escolar, na mesma modalidade.
Em janeiro de 2011, o IFAP - Campus Macapá passou a funcionar em outra sede
provisória, o Centro de Educação Profissional Graziela Reis de Souza, localizada no bairro
Central, onde ficou instalado até o início de 2012. Nesse período a oferta de vagas se ampliou
com o ingresso de novas turmas. No primeiro semestre, abre-se 320 vagas para os Cursos
Técnicos na modalidade integrada de Informática, Edificações, Alimentos e Mineração
(MACEDO, 2014, p.42).
Em fevereiro de 2012, mesmo com a obra do IFAP em andamento, o Campus
Macapá e a equipe gestora, corpo técnico e funcionários, decidem-se pela mudança para o
prédio definitivo. O Campus Macapá, mesmo com as dificuldades enfrentadas durante o seu
processo de implantação, iniciou suas aulas no dia 12 de março do ano de 2012, oferecendo
os cursos técnicos, na modalidade Integrada, PROEJA, Curso Superior de Tecnologia,
Licenciaturas, Pós-Graduação lato Sensu e Strictu Sensu e Formação Inicial e Continuada –
FIC.
O Instituto Federal do Amapá, Campus Macapá, atua hoje com quatro eixos
tecnológicos: Informação e Comunicação: curso Redes de Computadores; Infraestrutura:
curso de Edificações; Produção Alimentícia: curso de Alimentos e Recursos Naturais: curso
de Mineração, tendo cada eixo um curso em diferentes níveis, formas e modalidades.
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) iniciou no IFAP no
segundo semestre do ano de 2012, ofertando o Curso Técnico de Nível Médio em Alimentos,
na forma integrada, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, funcionando
no turno da noite, no regime total de sete semestres. Os requisitos de acesso ao curso na
instituição ocorrem por meio de processo seletivo anual, destinando-se aos candidatos que já
concluíram a última série do ensino fundamental ou equivalente ou que tiverem a partir de 18
(dezoito) anos de idade completos na data da matrícula, conforme Art. 38, §1º inciso I da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/1996.
O PROEJA no IFAP se coaduna com a política nacional para a educação de jovens e
adultos trazendo uma proposta educacional na perspectiva da inclusão social emancipatória.
Por isso, o caminho a ser percorrido é o da formação profissional aliada à escolarização, tendo
como princípio norteador a formação integral. O IFAP pretende garantir a oferta desta
modalidade de educação de jovens e adultos, obedecendo ao Plano de Metas da instituição,
desenvolvendo um trabalho pautado no conhecimento desse público e de sua realidade,
contribuindo no processo de aprendizagem desses sujeitos que se revelam especiais pelo
contexto em que vivem (PDI, 2014. p.69).

5.3 O Curso Técnico de Nível Médio em Alimentos na Modalidade PROEJA do

Instituto Federal do Amapá – Campus Macapá.

O curso Técnico de Nível Médio em Alimentos na modalidade PROEJA

implementado em 2012, vem atender ao Decreto n° 5.840/2006 que institui no âmbito federal
o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA e de acordo com o projeto
pedagógico do Curso (2012, p. 4), visa atender a demanda por profissionais, com qualificação
52
para o desenvolvimento regional com sustentabilidade, e aproveitar o potencial produtivo
local de produtos florestais nativos não-madeireiros, além de outros produtos da região como
frutos, pescados, crustáceos, carnes, leite e mel, e seus derivados, com o intuito de alavancar
o processo de produção de alimentos e verticalização do mercado. Além de oportunizar a
conclusão da formação básica para jovens que não puderam acompanhar as atividades
escolares na idade regular, seja pela falta de acesso à escola ou pela necessidade de abandoná-
la para prover seu sustento e de sua família.
Nesse sentido, o IFAP abre a perspectiva de formar mão de obra local no sentido de
garantir profissionais com formação técnica para responder as demandas na área de produção
alimentícia do Estado do Amapá, que depende diretamente de seus recursos naturais, sendo
que este possui uma grande e vasta biodiversidade, caracterizada pela exploração de matérias-
primas, produtos primários e semielaborados; além de que, o cenário amapaense aponta para a
abertura de mais indústrias e empresas, que serão instaladas na região metropolitana e nos
municípios do Estado, como a indústria agroindustrial de beneficiamento de produtos como:
Castanha do Brasil, Mandioca e Mel, no município de Laranjal do Jari. Por isso, a
necessidade da implantação do Curso Técnico em Alimentos na modalidade PROEJA, pois
este representa para os jovens e Adultos uma oportunidade ímpar de qualificação profissional
para o desenvolvimento local e regional (IFAP, 2012, p.7). O curso Técnico em Alimentos do
PROEJA tem como principal objetivo:
Oferecer ao mercado de trabalho profissionais éticos, dotados de conhecimentos e
competências técnico-científicas, com responsabilidade social e ambiental e cujo
perfil contemple o saber fazer e gerir atividades de concepção, especificação,
projetos, implementação, avaliação e suporte das necessidades da região amazônica,
além de competência e habilidade para atuar com tecnologias na obtenção,
transformação, beneficiamento e processamento de produtos alimentícios de várias
origens inclusive da biodiversidade com controle de qualidade, visando às
aplicações na produção de bens e serviços com inovações e conhecimentos para o
setor na área de alimentos (IFAP, 2012, p.8).

5.4 O Perfil Profissional de Conclusão do Curso

O Técnico em Alimentos tem como perfil profissional apresentar habilidades e

competências para atuar na área da Ciência e da Tecnologia, em processamento de alimentos
no setor industrial, gestão de qualidade, em laboratórios de controle de qualidade, no
planejamento, coordenação e controle de atividades do setor, em treinamentos sobre boas
práticas de fabricação, higiene e manipulação de alimentos, na sanitização das indústrias
alimentícias e de bebidas, na aplicação de técnicas de fabricação de novos produtos, no
beneficiamento e armazenamento de forma adequada às matérias-primas para utilização na
indústria de alimentos, cozinhas industriais, restaurantes e bares. Atuar com ética, capacidade
crítica, postura cooperativa e liderança, com princípios empreendedores e sustentáveis e
cumprir com as normas de segurança auferível ao desenvolvimento do seu trabalho. Enfim,
possuir uma visão estratégica globalizada do setor produtivo de pequenas e microempresas do
setor alimentício, de origem animal ou vegetal, com domínio dos processos industriais,
controle de qualidade dos alimentos, além de impulsionar o desenvolvimento econômico da
região (IFAP, 2012, p. 9).
O Plano Pedagógico do Curso Técnico em Alimentos na modalidade PROEJA,
contempla um olhar diferenciado para estes estudantes, e leva em consideração o currículo
integrado com a educação profissional, que atenda as especificidades desses sujeitos (IFAP,
2012, p.11). O projeto integrador é parte integrante do curso, devendo ser trabalhado nos

53
quatro primeiros semestres do ano e engloba todos os Componentes Curriculares do semestre,
incluem atividades práticas, e de pesquisas abordados pelos docentes nos Componentes
Curriculares, como forma de proporcionar uma vivência prática dos conhecimentos
trabalhados em sala de aula (IFAP, 2012, p.13). Do quinto ao sétimo semestre, não será
realizado o Projeto Integrador.
A matriz curricular do curso está estruturada em regime semestral, totalizando sete
semestres letivos, com uma carga horária total de 3.080 horas de formação da Base Nacional
Comum integrada à formação profissional, englobando 200 horas de Estágio obrigatório e
mais 30 horas de atividades complementares. Sendo constituída por componentes curriculares
distribuídos em conhecimentos científicos, tecnológicos e humanísticos. A Base Nacional
Comum, referente ao ensino médio integra os componentes curriculares das três áreas de
conhecimento (Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas
tecnologias e Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias), observando as
especificidades de um currículo integrado com a educação profissional e que atenda às
peculiaridades dos sujeitos atendidos por esta modalidade de ensino. A formação
diversificada integra os componentes curriculares voltados para uma maior compreensão das
relações existentes no mundo do trabalho e destes com os conhecimentos específicos. A
formação profissional integra componentes curriculares específicos da área de atuação do
curso (IFAP, 2012, p.11).
De acordo o Projeto Pedagógico do Curso a metodologia de ensino por projetos
deverá ser utilizada em todos os períodos do curso, obedecendo às normas instituídas pelo
IFAP, focalizando o princípio do empreendedorismo e autonomia. Tais projetos devem
contemplar pesquisas bibliográficas e de campo, levantamento de problemas relativos aos
temas abordados por todos os componentes curriculares do semestre e elaboração de
atividades de intervenção, de maneira a contribuir com os estudantes na construção de
projetos didáticos de pesquisa e/ou de extensão, que visem o seu desenvolvimento pessoal e
comunitário, tendo em vista a intervenção no mundo do trabalho e na realidade social
buscando alternativas de soluções para os problemas locais e regionais.

6 A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES E DISCENTES SOBRE A VALORIZAÇÃO

DOS SABERES DOS ESTUDANTES DO PROEJA DO IFAP - CAMPUS MACAPÁ

54
 6.1 O Perfil sócioeducacional dos discentes do Curso Técnico em Alimentos do
PROEJA

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e

Adultos, Resolução CNE/CEB nº1/2000, o ensino da EJA deve levar em consideração ―as
situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará nos princípios de equidade,
diferença e proporcionalidade‖, face às necessidades desses educandos, mediante a
proposição de um modelo pedagógico próprio que atenda a esses princípios, ou seja, uma
proposta curricular diferenciada, que valorize as experiências, valores, concepções e saberes
dos educandos.
No delineamento desse perfil, buscamos investigar os seguintes aspectos: idade,
gênero, etnia, estado civil, número de filhos, nível de escolaridade, atividade profissional,
situação de trabalho atual, renda mensal, tempo de afastamento escolar, motivo do
afastamento e retorno aos estudos, motivos da escolha do curso, dificuldades enfrentadas para
estudar no IFAP e expectativas em relação ao futuro. A pesquisa se desenvolveu no Instituto
Federal do Amapá, no Curso Técnico em Alimentos, na modalidade PROEJA, de forma
quantitativa e qualitativa na busca da compreensão desses sujeitos.

Gráfico 01: Faixa etária dos alunos do curso Técnico em Alimentos/PROEJA.

Conforme análise no gráfico 01, dos 57 (cinquenta e sete) participantes da pesquisa,

estudantes do Curso Técnico em Alimentos na modalidade PROEJA do Campus Macapá,
39% apresenta idade entre 20 a 29 anos, 27% estão na faixa entre 30 a 40 anos, 23%
apresentam idade entre 41 a 50 anos e 11% estão acima dos 50 anos. Essa presença marcante
dos jovens e adultos, em salas de aula, particularmente nas escolas noturnas se deve ao fato
destes reconhecerem a importância da escola em suas vidas. São jovens que não tiveram a
possibilidade de realizar uma trajetória educacional considerada satisfatória, por diversos
motivos, e agora retornam aos bancos escolares, mesmo sabendo que enfrentarão dificuldades
no decorrer da trajetória escolar. Daí a necessidade de o sistema educacional dar visibilidade a
esse expressivo número de jovens e adultos.
Valorizar esse retorno é fundamental para torná-lo visível, já que representa a
chance que, mais uma vez, esse jovem está dando ao sistema educacional brasileiro
de considerar a sua existência social, cumprindo o direito constitucional de todos os
cidadãos brasileiros terem acesso à escolaridade básica (ANDRADE, 2004, p.51).

Por isso, a escola precisa assumir seu papel emergente de construir práticas
cotidianas de participação, onde esses sujeitos sintam-se valorizados e acolhidos, expressem

55
seus conhecimentos e se conscientizem de seu papel na construção de uma vida mais digna e
cidadã.

Gráfico 02: Estado civil dos estudantes.

Ao analisarmos o estado civil dos respondentes notou-se que 49% dos estudantes são
solteiros, 30% são casados, 19% possui relacionamento estável e 2% são separados,
divorciados ou desquitados.

Quadro 9: Quanto à etnia dos estudantes.

COR QUANTIDADE %
Branca 13 17
Preta/Negro 09 14
Parda 35 68
Amarelo (a) (japonês, coreano, chinês, etc.) 0 0
Indígena 0 0
Total 57 100
Fonte: Resultados dos questionários aplicados em novembro de 2015.

Quanto à etnia dos alunos que frequentam o Curso Técnico em Alimentos do IFAP,
17% consideram-se brancos, 14% negros e 68% consideram-se pardos. Não há presença de
outras etnias no Proeja.

56
Gráfico 03: Gênero dos estudantes do Curso Técnico em Alimentos.

Quanto ao Gênero dos estudantes do Curso Técnico em Alimentos, na modalidade

PROEJA – Campus Macapá, os dados revelaram um quantitativo de 87,7% de representação
do gênero feminino e 12,3% do gênero masculino. Esse índice denota uma acentuada
predominância de mulheres na procura por cursos da área técnica de Alimentos, talvez por
serem carreiras mais identificadas com o trabalho profissional feminino, pois, de acordo com
história da antiga divisão sexual do trabalho, as mulheres até o final da década de 60,
desempenhavam funções de cunho doméstico tais como: preparar alimentos, doces, salgados,
bordar tecidos e outros trabalhos manuais pouco valorizados.
As mulheres conservam-se como prestadoras de serviços, babás, ajudantes, enfim,
trabalhos domésticos e afins ―representam os estudantes com maiores dificuldades
na formação, pela própria determinante social imposta a elas‖. Afonso (2005, apud
COSTA, 2008, p.7).

Há de se notar que não cabia à mulher trabalhar fora e nem ganhar dinheiro, as
poucas mulheres que trabalhavam eram de classes menos favorecidas e atuavam em
ocupações de caráter doméstico, enquanto que as mulheres de classes mais favorecidas eram
educadas com o objetivo de reprodução e o cuidado com o lar e os filhos (ESPÍNDOLA,
2011.p 2).

Gráfico 04:Inserção no mercado de trabalho.

A respeito da inserção no mercado de trabalho, dos 57 (cinquenta e sete) alunos

participantes, 33% estão exercendo alguma atividade remunerada, enquanto 67% declararam-
se desempregados. Porém, constatou-se que 67% é número muito alto de jovens e adultos que
são vítimas do desemprego. Este panorama reforça a afirmativa do documento base (Brasil,
2007, p.11) de que esses alunos/trabalhadores fazem parte de uma clientela cerceada dos
direitos sociais de concluir a educação básica e ter acesso a uma formação profissional de
qualidade. Infelizmente, a educação escolar foi praticamente negada a essa camada da
sociedade e como consequência essa população tem sido excluída do mercado de trabalho.

É notório também como o capitalismo rege ao estado, como cada indivíduo que
esteja na classe baixa seja desvalorizado e excluído como se não fizesse parte da
sociedade. No capitalismo não existe a real cidadania, pois o maior e único interesse

57
 da elite é cada vez ficar mais rico e poderoso, não dando oportunidade para a classe
operária crescer. Os pobres sempre foram vistos como ignorantes, insanos,
insignificantes e miseráveis, sem possibilidade de integrar-se a uma vida social e
política (ARROYO, 2013, p.5).

Os estudantes da EJA, formado por pessoas que não permaneceram no sistema

formal de educação, no tempo considerado ideal, fazem parte da parcela mais vulnerável da
população brasileira e sofrem os efeitos do desemprego estrutural.

Há exclusão dos jovens e dos idosos no mercado de trabalho dos países centrais: os
primeiros acabam muitas vezes engrossando as fileiras de movimentos neonazistas,
e aqueles com cerca de 40 anos ou mais, quando desempregados e excluídos do
trabalho, dificilmente conseguem o reingresso no mercado de trabalho (ANTUNES,
2002, p.43).

Quadro 10: Atividades remuneradas exercidas pelos alunos

PROFISSÃO QUANTIDADE
Auxiliar da Construção Civil 01
Garçonete 01
Cozinheira 01
Cobrador de ônibus 01
Doméstica 01
Bolsista IFAP 03
Estudante 02
Diarista 01
Merendeira 01
Servente/Serviço Geral 03
Técnico em agente de saúde 01
Vendedor 03
Estagiário/Vendas/Recepcionista/Repositor 04
Outros 34
Fonte: Resultados dos questionários aplicados em novembro de 2015
Apesar da maioria dos alunos declararem-se desempregados, percebe-se que muitos
deles encontram-se inseridos em alguma atividade ocupacional, ainda que na esfera da
informalidade e geralmente ocupando postos de trabalho com baixa remuneração, fazendo
com que muitos estudantes retornem aos estudos em busca de uma qualificação profissional.
―Em termos de uma caracterização geral, esses sujeitos adultos são trabalhadores, excluídos
da escola regular, inseridos no mundo do trabalho em ocupações de baixa qualificação
profissional e de baixa remuneração‖ (Oliveira, 2004, p. 218).
Foi possível identificar que 02 estudantes do PROEJA já exercem alguma atividade
na área similar ao Curso Técnico de alimentos enquanto os demais encontram-se inseridos
em outras categorias profissionais.

58
Gráfico 05: Renda mensal.

No que se refere aos rendimentos, 63% dos estudantes afirmaram possuir renda de
até um salário mínimo, 19% recebem entre 1 a 2 salários mínimos e 18% não responderam.
Não houve dentre os respondentes ninguém com renda maior que dois salários mínimos. Estes
dados revelam que, dentre os 57 (cinquenta e sete), a maioria sobrevive de um salário mínimo
mensal. Nota-se que a renda mensal dos estudantes do PROEJA do Curso Técnico em
Alimentos é de no máximo dois salários mínimos, evidenciando as dificuldades
socioeconômicas enfrentadas por estes discentes e suas famílias. O público que compõe a EJA
traz historicamente as marcas da exclusão da opressão e da negação de direitos. Para estes a
ideia de trabalho vem sempre precedida pela necessidade de sobrevivência.
A EJA, em síntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos
sempre acentuados em consequência de alguns fatores adicionais como raça/etnia,
cor, gênero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indígenas, camponeses,
ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados,
trabalhadores informais, são emblemáticos representantes das múltiplas apartações
que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da população
desfavorecida econômica, social e culturalmente (BRASIL, 2007, p.11).

Os estudantes da EJA, embora com trajetórias escolares descontínuas e com um

histórico de exclusão social e negação de direitos, sempre retornam ao sistema escolar,
apostando na possibilidade de uma mudança de vida para si e para suas famílias, buscam uma
qualificação profissional, frente à crise do desemprego que perpassa a sociedade e tem
atingido mais fortemente essa força de trabalho jovem. Daí a necessidade do sistema
educacional e a própria escola vê-los como sujeitos de direitos, ―portadores de necessidades,
desejos e vontades, sendo o espaço escolar um significativo local de expressão do direito a
essas vivências‖ (ANDRADE, 2004, p.50).

59
Gráfico 06: Número de filhos.

Quanto ao número de filhos, 14% dos estudantes têm 01 filho, 50% têm entre 02 a 03
filhos, 20% têm entre 04 a 10 filhos e 16% não têm filhos. Um fator explicativo pelo qual os
estudantes justificaram a interrupção dos estudos, é que 51% dos respondentes abandonaram a
escola para cuidar dos filhos e trabalhar. Em geral, são as mulheres que abrem mão dos
estudos para cuidar da casa e dos filhos menores, embora saibam que essa escolha poderá
afetar a sua vida profissional futura. Mais tarde, a maioria delas acabam retornando à escola,
pelas exigências de compor a renda familiar, insuficiente para garantir a sobrevivência, face
ao desemprego crescente e a informalidade. Pinto (2013, p. 84) salienta ―[...] esta necessidade
está mediada pelas exigências materiais de subsistência da família, determinadas por sua vez,
pelas condições de desenvolvimento da sociedade‖.

Gráfico 07: Escolaridade paterna

Em relação à escolaridade paterna, os dados da pesquisa apontaram que 30% não possuem
escolaridade, 42% dos pais não concluíram o ensino fundamental, 9% possuem o fundamental
completo, 9% não concluíram o ensino médio, enquanto que 7% concluíram. Apenas 3%
possuem superior completo. Portanto, os dados apontam um número alto de pais que não
tiveram a oportunidade de frequentar as salas de aula por diversos motivos.

Gráfico 08: Escolaridade materna.

60
 Os dados apontaram que 18% das mães não possuem escolaridade, 39% das mães
não concluíram o ensino fundamental, 21% são concluintes, 5% não concluíram o ensino
médio, 10% são concluintes e 5% possuem ensino superior. Ao compararmos os percentuais,
percebemos que os pais possuem menos escolaridade que as mães, ou seja, as mães possuem
82% de escolaridade em relação aos pais com 70%, uma diferença de 12% de escolaridade
constatada.
Na maioria dos casos, os estudantes da Educação de Jovens e Adultos são filhos de
pais com baixa escolaridade, o que retrata uma triste herança cultural, social e econômica de
nosso país onde muitas vezes os filhos necessitam acompanhar os pais desde cedo, realizando
atividades para complementar a renda da família. ―Infelizmente, a infância para algumas
crianças pode durar menos que para outras, principalmente para as crianças pobres, filhos de
operários, que precisam entrar cada vez mais cedo no mercado de trabalho‖ (ARROYO, 2013,
p.5).
Os jovens - adultos populares não são acidentados ocasionais que, ou gratuitamente,
abandonaram a escola. Esses jovens e adultos repetem histórias longas de negação
de direitos. Histórias coletivas. As mesmas de seus pais, avós, de sua raça, gênero,
etnia e classe social. Quando se perde essa identidade coletiva, racial, social, popular
dessas trajetórias humanas e escolares, perde-se a identidade da EJA e passa a ser
encarada como mera oferta individual de oportunidades pessoais perdidas.
(ARROIO, 2005 p. 41).
Guedes (1997, apud ANDRADE, 2004, p. 29,30) relata um estudo realizado com
operários no município de São Gonçalo (RJ), estes trabalhadores percebem a escola como
indispensável para os filhos, até mais ou menos os quinze anos de idade, ou seja, até a
conclusão do ensino fundamental. A partir daí os pais operários considera concluída a sua
obrigação de manter os filhos na escola. Esperam que esta ensine seus filhos as noções
básicas da leitura, da escrita e da Matemática e instrua seus filhos a terem ―obrigações e não
serem preguiçosos‖.
Guedes afirma que para esses pais, o saber teórico é desvalorizado diante do saber
fazer, sendo esse o motivo que os leva a procurar na maioria das vezes, uma escola
profissionalizante. Para Andrade (2004), ―a estratégia de escolaridade dos jovens pobres, após
a infância, é muito mais produto do esforço individual do que de um efetivo investimento
familiar [...] ou menos ainda do próprio sistema educacional‖.

Gráfico 09: Tempo de Afastamento Escolar.

Quanto ao tempo de afastamento escolar, 48% dos respondentes estava há mais de 08

anos afastados da escola, 24% se afastaram entre 01 a 04 anos, 12% estavam afastados entre
04 a 06 anos e 11% se afastaram entre 07 a 08 anos dos estudos. Os percentuais de alunos que
61
se distanciaram da escola são bastante consideráveis, esse período em que ficaram sem
estudar entre o ensino fundamental e o ensino técnico do PROEJA refletem nas dificuldades
que os alunos sentem quanto à aprendizagem dos conteúdos escolares, conforme veremos nas
transcrições abaixo:

“[...] pra mim como fiquei muitos anos afastada dos estudos, ainda encontro muitas
dificuldades, não tem nada a ver com os professores, eles são ótimos profissionais”
(Discente 1).
“[...] eu creio que o tempo afastado nos deixou mais esquecidos dos conteúdos, e
temos muita dificuldade para aprender” (Discente 2).
“[...] tem alunos que não conseguem assimilar e aprender manusear o computador
e ainda temos dificuldades” (Discente 3).

Gráfico 10: Motivo da interrupção dos estudos.

Quanto aos motivos da interrupção dos estudos 51% dos alunos afirmaram que
tiveram que cuidar dos filhos, 19% falta de motivação para estudar, 14% necessidade de
trabalhar e 11% apontaram as dificuldades financeiras. O fator mais recorrente quanto à
interrupção dos estudos foi à necessidade de cuidar dos filhos, logo após, vem a falta de
motivação, a necessidade de trabalhar e as dificuldades financeiras. Como podemos perceber,
as questões familiares são fatores que ainda prevalecem sobre os estudos, em muitos casos,
esse afastamento dos estudos envolve a busca pela sobrevivência, estes, convivem com a
dualidade do trabalho e a escola, ocupando o tempo mínimo para o estudo e o máximo para o
trabalho. Os estudantes da EJA, em sua maioria, ingressam no trabalho muito cedo e esse
fator dificulta o prosseguimento dos estudos.

No entanto, e mesmo reconhecendo a importância dessa perspectiva, não se pode

esquecer que esses jovens foram inseridos em uma sociedade que já tinha uma
estrutura constituída quando nasceram. Portanto, as opções oferecidas e formas de
vida se limitavam àquilo que seus pais, por exemplo, já viviam. Poderiam estar
fadados à reprodução dessa história (TEIXEIRA, 2012, p.6).

62
 Muitas vezes, o motivo que levou esse aluno a deixar a escola é geralmente o mesmo
que exige o seu retorno – o trabalho. Esses jovens e adultos trabalhadores fazem parte de uma
parcela da população marcada pela exclusão e pela marginalização.

Gráfico 11: Motivo do retorno aos estudos.

Em relação aos motivos para voltar a estudar, 44% dos alunos retornaram aos
estudos visando uma oportunidade de ingressar no mercado de trabalho, através do Curso
Técnico em Alimentos, na Modalidade PROEJA. Outros 26% almejam conseguir um
emprego com salário melhor após a conclusão do curso, 24% desejam concluir o ensino
médio para cursar uma universidade e 4% pretendem obter o diploma de curso técnico. Estes
dados comprovam que os alunos pretendem concluir o curso para obterem um trabalho, ou até
mesmo um salário melhor que atenda às suas necessidades, ficando clara a expectativa de
ascensão profissional e elevação da escolaridade por meio do PROEJA. O que pode ser
corroborado nas falas dos estudantes abaixo:

“Só de estar aqui no Instituto Federal já é uma grande oportunidade, para

conseguir melhoras no emprego” (Discente 1);
“Com o curso vou conseguir me profissionalizar em confeitaria” (Discente 2);
“Pois, além do aluno concluir o ensino médio, o aluno tem um curso técnico”
(Discente 3);

Podemos observar que os anseios dos alunos se dirigem para questões mais urgentes,
como a conquista de um trabalho, a busca por um salário melhor ou conclusão do ensino
médio para cursar uma universidade. Esse tipo de resultado demonstra o quanto a educação é

63
importante para esses jovens e adultos. A formação profissional representa uma alternativa
concreta de melhoria nas suas condições de vida, mais emergenciais.

Gráfico 12: Motivação para fazer o curso Técnico em Alimentos.

Quanto aos motivos da escolha do Curso Técnico em Alimentos, 59% revelaram que
querem uma oportunidade de ingressar no mercado de trabalho através do curso, 35%
almejam um salário melhor, após a conclusão do curso, os itens seguintes se convergem para
2% obter o diploma e concluir o curso técnico através do PROEJA.
A resposta mais recorrente dos motivos para voltar a estudar, bem como, a escolha
do Curso técnico em Alimentos foi o aumento da oportunidade de ingresso no mercado de
trabalho e a melhoria salarial, essas respostas demonstram que a busca por uma qualificação
tem sido determinante para o ingresso no mercado de trabalho, nem sempre favorável, pois
nos últimos anos com a crise estrutural e as transformações no sistema produtivo, ―há uma
grande massa de trabalhadores precarizados e sem qualificação ocupando empregos
temporários ou vivendo o desemprego estrutural‖ (ANTUNES, 2002, p. 44).

A terceirização das tarefas é a tônica, conforme argumenta Antunes (1999), e traz a

―precarização‖ do trabalho com contratos temporários, parciais, estágios
intensificando a utilização da força de trabalho ou mesmo propiciando desemprego
em grande escala, por outro lado, reafirma a importância dessa força de trabalho
para a reprodução do capital. Os trabalhadores-alunos da EJA estão vivendo a
condição de contratos temporários, ou labutam na informalidade, ou, por fim,
compõem a faixa de desempregados deste país. A exigência de uma qualificação
profissional é ainda mais perversa, pois impõe a esse sujeito a ―culpa‖ de não
conseguir uma colocação no mercado de trabalho (COSTA, 2013. p.65).

Quadro 11: Dificuldades enfrentadas pelos discentes para estudar no IFAP.

CONDIÇÕES QUANT./RENDIMENTO
Dificuldades em entender os conteúdos (19) 33%
Falta de tempo (10) 18%
Excesso de matérias (05) 9%
Dificuldade de conciliar trabalho com (15) 26%
estudos
Outros impedimentos (08) 14%
Total 57

Fonte: Resultados dos questionários aplicados em novembro de 2015.

64
 Quanto às dificuldades que os alunos encontram para estudar no IFAP, 33%
declaram que têm dificuldades para entender os conteúdos trabalhados, 18% apontaram a falta
de tempo para estudar e fazer as atividades propostas pelos professores, 26% afirmaram ter
dificuldades em conciliar o trabalho com os estudos, 9% mencionaram o excesso de matérias
e 14% declararam outros motivos.

Gráfico 13: Expectativas em relação ao futuro após a conclusão curso técnico em alimentos

Quanto às expectativas dos alunos em relação ao futuro após a conclusão do Curso

Técnico em Alimentos, 39% pretendem fazer o Enem e cursar uma faculdade pública, 18%
almejam trabalhar por conta própria, 5% querem mudar de emprego e 35% afirmaram
enriquecer seus conhecimentos. Observou-se que a pretensão futura dos alunos do PROEJA é
de continuar com os estudos, através do curso superior, enriquecer seus conhecimentos,
trabalhar por conta própria e mudar de emprego. É importante que estes alunos ocupem outros
espaços, conheçam novas pessoas, tenham sucesso na vida escolar, se integrem socialmente e
tenham a possibilidade de um futuro profissional.
Os alunos da Educação de Jovens e Adultos sabem que o diploma é importante para
o ingresso no mercado de trabalho, porém não é o suficiente, mas ―ainda é indispensável
como garantia de um possível ingresso neste mercado. O desemprego é uma marca evidente
de nossos dias vivido de forma trágica pelos jovens‖ (BRUNEL, 2004, p.85).

6.2 O Perfil dos Docentes e as Práticas Pedagógicas do Professor do PROEJA do

IFAP

O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação

Básica, sendo uma política de governo, têm entre os seus princípios básicos a ampliação do
direito à educação básica, pela universalização do ensino médio e leva em consideração a
formação humana, ―a consolidação de saberes a produção humana, suas linguagens e formas
de expressão para viver e transformar o mundo‖ (BRASIL, 2007, p.38). Torna-se desafiante
para as instituições que oferecem o PROEJA articular os conhecimentos vividos pelos alunos,
com os conhecimentos da ciência formal, o que implica no desenvolvimento de práticas
pedagógicas que estejam de acordo com o documento norteador dessa política. De acordo
com Silva (2014, p.19) ―o trabalho com o PROEJA é duplamente desafiador, pois exige que
seja considerada a realidade e os modos de aprender de jovens e adultos [...] propõe a
superação de modelos pedagógicos pautados na fragmentação do conhecimento‖.
65
 A proposta curricular do PROEJA leva em consideração os diferentes saberes do
educando no processo educativo, os tempos e espaços de formação e autonomia dos sujeitos
de aprendizagem e a vinculação da escola a realidade dos educandos. Sendo assim, o objeto
dessa pesquisa constitui-se em compreender se as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos
professores desta modalidade de ensino contemplam os saberes prévios dos jovens e adultos
relacionando-os com o saber científico, proporcionando assim um aprendizado significativo.
A pesquisa foi realizada com 14 professores do quadro efetivo do IFAP, Campus Macapá, que
atuam no PROEJA, sendo 05 docentes da Formação Técnica e 09 docentes da Base Nacional
Comum.

Quadro 12: Dados de identificação dos docentes investigados

GRADUÇÃO T. F. G. PÓS-GRADUÇÃO
FAIXA ETÁRIA T. A. P. (2)
(1)

28 30 40
SUJEITO a a a B (a) L (b) T (c) E (3) M (4) D (5)
30 40 50
Professores 3 meses
4a8
Formação 2 2 1 3 0 2 a 2 3 0
anos
Técnica 6 anos
Professores 6 meses
2a8
Base Nacional 2 3 4 3 6 0 a 4 4 1
anos
Comum 6 anos
Total 4 5 5 6 6 2 6 7 1
Fonte: Resultados dos questionários aplicados em novembro de 2015
1. Tempo de Formação na Graduação/2. Tempo de Atuação no PROEJA/ 3. Especialista/4. Mestrado/5.
Doutorado/a. Bacharel/b. Licenciado/c. Tecnólogo.

Constatou-se que 09 professores são do sexo feminino e 05 são do sexo masculino;

quanto à faixa etária dos pesquisados que atuam na formação técnica, constatou-se que 02
docentes estão entre 28 a 30 anos, 02 entre 30 a 40 anos e 01 docente entre 40 a 50 anos de
idade. Enquanto que na Base Nacional Comum temos: 02 docentes que estão entre 28 a 30
anos, 03 entre 30 a 40 anos e 04 docentes entre 40 a 50 anos de idade. Percebe-se um quadro
de professores jovens, atuando no Curso Técnico de Alimentos na Modalidade PROEJA.
Quanto à formação acadêmica, a pesquisa apontou que na formação técnica temos 05
professores: 03 são bacharéis e 02 são tecnólogos, enquanto que na formação geral temos 09
docentes: 06 são licenciados e 03 são bacharéis. Percebe-se que o número de professores com
formação em bacharelado (06), se equipara ao número de docentes licenciados (06), atuando
no PROEJA. Quanto à especialização destacamos que na formação técnica temos: 02
docentes com especialização, 03 docentes com mestrado. Enquanto que na formação geral
temos 04 docentes com especialização, 04 com mestrado e 01 com doutorado.
O tempo de formação e o tempo de experiência no PROEJA foi levado em
consideração na pesquisa. Constatou-se que 05 professores da área técnica estão formados
num intervalo de 04 a 08 anos e atuam no PROEJA entre 03 meses a 06 anos. Enquanto que
os 09 docentes da Base Nacional Comum estão formados há pelo menos 02 a 08 anos e
possuem experiência de 06 meses a 06 anos. Conclui-se no geral, que o quadro de
profissionais do PROEJA conta com dois docentes com experiência de 03 a 06 meses, cinco
docentes com experiência de 01 a 02 anos, quatro docentes com experiência de 04 anos, e
outros dois docentes com experiência de 06 anos. Esses dados apontam que metade dos
docentes tem pequena experiência no PROEJA. Apenas 01 docente declarou ter 16 anos de
atuação na Educação de Jovens e Adultos.
De acordo com a amostra os 05 docentes da área técnica, ministram pelo menos três
componentes curriculares no Curso Técnico em Alimentos - PROEJA, enquanto que os 09
docentes da formação geral ministram entre um a dois componentes curriculares nesta mesma

66
modalidade de ensino. Os docentes além de atuarem no PROEJA, também ministram aulas no
Ensino Médio Integrado, Subsequente e Superior.
Quanto à participação dos professores em Programas de Capacitação para o
PROEJA, dos 14 docentes que responderam ao questionário, 12 (doze) não fizeram nenhum
curso de capacitação, 02 (dois) docentes afirmaram ter participado de curso preparatório na
EJA, porém, este não foi realizado no IFAP. Quando perguntamos aos pesquisados se acham
necessário ter formação específica para trabalhar no PROEJA, estes se posicionaram de uma
forma positiva com relação à importância da capacitação. Conforme corroborado nos
argumentos a seguir:
“Por ser um público diferenciado acredito que deveria haver uma formação
especifica” (Docente 1);

“Penso que sim, ao menos um treinamento de uns 6 meses que privilegiasse

estratégicas de ensino mais pertinentes a realidade desse público” (Docente 2);

“Sim, pois as especialidades do público do PROEJA é bem diferente das outras

modalidades de ensino” (Docente 3);

“Sim, uma capacitação, porque se deve focalizar a realidade do aluno, não pode ser
só conteúdo pelo conteúdo” (Docente 4);

“Sim, são estudantes que apresentam uma dificuldade muito grande, isso devido ao
longo do tempo que passaram sem estudar, e que muitas vezes não conseguem se
adaptar com o ritmo de estudo” (Docente 5);

Nota-se na fala dos docentes que estes reconhecem a importância da capacitação para
atuar na Modalidade de ensino PROEJA, tendo em vista as especificidades do Programa. Mas
o IFAP, considerando a necessidade de uma formação contínua dos docentes que atuam no
Proeja, tem investido em programas de qualificação dos docentes no âmbito do Proeja. No
ano de 2013, a instituição, através da Pró-Reitoria de Extensão (PROEXT), ofereceu o Curso
de Formação e Aperfeiçoamento para os profissionais do IFAP. Porém, alguns docentes não
tiveram conhecimento da oferta do curso, outros por já possuírem o mestrado e o doutorado
não sentiram necessidade de fazer e, alguns não tiveram a oportunidade de participar, pelo
fato de não terem ainda ingressado no IFAP.
Em 2013, a Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação (PROPESQ) do
IFAP ofereceu 200 vagas para o Curso de Pós-Graduação em Educação Profissional Integrada
a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos com carga horária de 400 horas/aula
para profissionais da educação da rede pública de ensino que atuam na Educação de Jovens e
Adultos. Em 2014, o IFAP, por meio de convênio com a Secretaria de Estado da Educação do
Amapá ofereceu 200 vagas para o Curso de Especialização em Educação de Jovens e Adultos
na Diversidade e Inclusão Social, à Distância, com carga horária de 360 horas/aula.
De acordo com o Documento Base do PROEJA, as instituições proponentes devem
contemplar em seu Plano de Trabalho programas de formação continuada para docentes, por
considerar que estes ―são também sujeitos da educação de jovens e adultos, em processo de
aprender por toda a vida‖. (BRASIL, 2007, p.37). Por isso, torna-se fundamental que estas
instituições obedeçam às diretrizes desse programa, visando a uma sólida concretização dos
objetivos do PROEJA. Nessa feita, as instituições proponentes devem contemplar em seu
Plano de Trabalho a formação continuada de no mínimo:
a) Formação continuada totalizando 120 horas, com uma etapa prévia ao início do
projeto de, no mínimo, 40 horas;

67
 b) Participação em seminários regionais, supervisionados pela SETEC/MEC, com
periodicidade semestral e em seminários nacionais com periodicidade anual,
organizados sob responsabilidade da SETEC/MEC;

c) Possibilitar a participação de professores e gestores em outros programas de

formação continuada voltados para áreas que incidam sobre o PROEJA, quais
sejam, ensino médio, educação de jovens e adultos e educação profissional, bem
como aqueles destinados à reflexão sobre o próprio Programa. (BRASIL 2007 p.
60,61).

No âmbito geral, a SETEC/MEC como gestora nacional do PROEJA será

responsável pelo estabelecimento de programas especiais para a formação de formadores e
para pesquisa em educação de jovens e adultos, por meio de:

a) Oferta de Programas de Especialização em educação de jovens e adultos como

modalidade de atendimento no ensino médio integrado à educação profissional;

b) Articulação institucional com vista a cursos de pós-graduação (mestrado e

doutorado) que incidam em áreas afins do PROEJA;

c) Fomento para linhas de pesquisa em educação de jovens e adultos, ensino médio e

educação profissional (BRASIL, 2007, p. 60,61).

O Parecer CNE Nº 009/2001 aponta para os cursos de formação continuada para

professores da Educação Básica, e a EJA encontra-se inserida neste processo. Segundo o
Documento Base do PROEJA (MEC, 2006), há o entendimento de que a EJA deve
contemplar os processos educativos e formativos para o desenvolvimento das demandas
sociais e regionais, o que requer dos quadros de docentes a formação com qualificação e
inserção no mercado de trabalho. Por isso, o Instituto Federal do Amapá tem contemplado em
seu plano de Metas Institucionais a iniciativa de proporcionar a formação inicial e continuada
dos trabalhadores em educação, de acordo com que preconiza o artigo 40, Parágrafo 1º e 2º da
resolução 06/2012 do Ministério da Educação que diz:
Art. 40. A formação inicial para a docência na Educação Profissional Técnica de
Nível Médio realiza-se em cursos de graduação e programas de licenciatura ou
outras formas, em consonância com a legislação e com normas específicas definidas
pelo Conselho Nacional de Educação.

§ 1º Os sistemas de ensino devem viabilizar a formação a que se refere o caput deste

artigo, podendo ser organizada em cooperação com o Ministério da Educação e
instituições de Educação Superior.
§ 2º Aos professores graduados, não licenciados, em efetivo exercício na profissão
docente ou aprovados em concurso público, é assegurado o direito de participar ou
ter reconhecidos seus saberes profissionais em processos destinados à formação
pedagógica ou à certificação da experiência docente, podendo ser considerado
equivalente às licenciaturas:

I - excepcionalmente, na forma de pós-graduação lato sensu, de caráter pedagógico,

sendo o trabalho de conclusão de curso, preferencialmente, projeto de intervenção
relativo à prática docente.

Visando institucionalizar ações para a implantação/consolidação da pesquisa e da

pós-graduação (Lato sensu e Stricto sensu) para discentes, docentes e demais servidores, o
IFAP segue as mesmas diretrizes da Lei 11.892 de 29 de dezembro de 2008 no artigo 7º,
inciso II e VI alíneas d e e estabelece que cada instituto deverá:
68
 Art. 7o Observados as finalidades e características definidas no art. 6 o desta Lei, são
objetivos dos Institutos Federais:

II - ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a

capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em
todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica;

VI - ministrar em nível de educação superior:

d) Cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e especialização, visando

à formação de especialistas nas diferentes áreas do conhecimento; e

e) Cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam

para promover o estabelecimento de bases sólidas em educação, ciência e
tecnologia, com vistas no processo de geração e inovação tecnológica.

Para Moura (2006, p.14),

A educação de Jovens e Adultos, por ser um campo específico de conhecimento,

exige que os professores tenham uma formação que lhe possibilite atuar nessa
esfera. Os professores ―precisam mergulhar no universo de questões que compõem a
realidade desse público, investigando seus modos de aprender [...] e compreender
essas lógicas de aprendizagem no ambiente escolar‖.

Portanto, é necessária uma sólida capacitação no quadro de professores que atuam no

PROEJA, pois a metade dos docentes possui pouca experiência nesta modalidade de ensino e
isto acarreta prejuízos na formação do educando. No IFAP, a maioria dos docentes que atuam
com as disciplinas técnicas são bacharéis ou tecnólogos, não possuem formação para o
exercício da docência, enquanto os docentes licenciados necessitam de capacitação com vistas
a atuar com a nova educação profissional e o currículo integrado. No dizer de Gouveia (2011,
p. 20) ―pesquisas indicam a necessidade de uma política de formação consistente para os
docentes que atuam no PROEJA‖.
De acordo com Hehen (2009, p.64) não bastam apenas ensinar conteúdos, mas,
desenvolver nos alunos aptidões gerais que contribuem no ―desenvolvimento do saber pensar
sistêmica e reflexivamente‖. O educador tem que conduzir o aluno a construir conhecimentos
de forma crítica e reflexiva, interagir teoria e prática, estimulando a pesquisa, transformando
suas práticas em dinâmicas construtivas. Assim sendo, o educador deve considerar:
O momento histórico exige que, com visão crítica e pensamento sistêmico
multidisciplinar, o professor formador dos trabalhadores desenvolva a compreensão
da problemática do mundo do trabalho, dos cenários atuais e prospectivos, para
conduzir o processo formativo sintonizado com tais realidades. Essa compreensão
deve ser contemplada, também com experiência profissional atualizada e sempre
renovada no mundo do trabalho, onde seus alunos irão atuar, visando a facilitar a
contextualização do que ensina e do que os alunos aprendem, assim como exercícios
criativos e prospectivos de reconstrução e inovação (HEHEN, 2009, p.84).

Diante disso, podemos perceber a importância da formação do professor para atuar

no contexto do PROEJA, principalmente pelo fato de o programa apresentar uma proposta de
um currículo inovador, que de acordo com Ciavatta (2005) busca integrar a formação geral

69
―como parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a
preparação para o trabalho, seja como processo produtivo seja como processo educativo‖.

6.2.1 As práticas Pedagógicas do Professor do PROEJA do IFAP

De acordo com a percepção dos professores, os estudantes do PROEJA do Curso

técnico em Alimentos do IFAP possuem características bem definidas, parte expressiva dos
professores destacaram características e especificidades desse público da EJA. Nas
transcrições abaixo, são mencionadas algumas respostas dos professores, que possibilitam
uma prévia daquilo que os estudantes são e/ ou representam:

“No geral, são pessoas que voltaram a estudar após muitos anos de interrupção, ou
pessoas que iniciaram os estudos depois da maioridade. No caso de alimentos, em
que eu atuo, são maioria mulheres. Em uma turma de 30 alunos, tem no máximo
três homens. A maioria trabalha, em casa ou fora. Os alunos sempre demonstram
interesse nos trabalhos escolares e na ligação afetiva com os professores. Nas
turmas em que atuei, apenas uma eu vi forte atrito entre grupos de alunos”.
(Docente 1);

“Alunos oriundos de famílias de baixa renda; a idade varia de 24 a 60 anos;

desempregados ou subempregados; grandes expectativas no curso que frequenta;
muitas experiências de vida” (Docente 2);

Observamos a partir da fala dos docentes que estes percebem os alunos a partir de
suas especificidades e características, no geral, são alunos maduros, trabalhadores
desempregados ou subempregados, que tem grandes dificuldades em conciliar suas trajetórias
de vida com as trajetórias escolares, devido à rotina imposta pela necessidade de
sobrevivência.
“Estes são estudantes que apresentam uma dificuldade muito grande, isso devido ao
longo do tempo parado sem estudar, e que muitas vezes não conseguem se adaptar
com o ritmo de estudo” (Docente 3);

“São alunos em geral com idade avançada, que trabalham durante o dia e estudam
à noite, estes estão, há vários anos sem estudar, tem muitas dificuldades de
aprendizagem, porém, tem muita força de vontade, se forem estimulados,
conseguem aprender e se destacar nos estudos” (Docente 4);

“Os alunos são adultos que já vem para o IFAP, carregado do trabalho, por conta
disso muitas vezes ficam dispersos” (Docente 5);

Alguns alunos apresentam grandes dificuldades cognitivas, devido ao baixo nível de

estudo e o tempo de afastamento escolar; no entanto, são sujeitos dotados de uma diversidade
de conhecimentos e experiências vivenciadas em seu meio social e cultural, ―expressam suas
opiniões de modo crítico, na maior parte das vezes, falando de suas dificuldades, de seus
valores, suas perspectivas de futuro, do desemprego, da miséria, da corrupção, da poluição‖.
(BRASIL, 2002, p.93) Enfim, tudo isso precisa ser consideradas pela escola e pelos
professores.
“Trabalham durante o dia, mãe solteiras que já estão um bom tempo sem estudar e
renda baixa, faixa etária acima de 18 e inferior a 70 anos; os mais idosos passaram
muitos anos fora das escolas e retornaram com muitas dificuldades cognitivas. Os
mais novos geralmente concluíram o ensino fundamental por meio de provão; todos
trabalham durante o dia; quase todos têm filhos; apresentam dificuldade de leitura

70
 e raciocínio; dispõe de pouco tempo para leitura e tem dificuldades de otimizar o
pouco tempo com leitura” (Docente 6);

“Os alunos do PROEJA IFAP, tem um perfil socioeconômico baixo e tem muitas
dificuldades de interpretação” (Docente 7);

“São alunos que embora tenham a especificidade de estarem muitos anos

afastados, possuem uma rica experiência de vida, o que estimula os debates em sala
de aula” (Docente 8);

“São alunos que possuem muita deficiência na educação fundamental o que muitas
vezes dificulta o aprofundamento dos conteúdos” (Docente 9);

“Tenho percebido níveis, por vezes, acentuados de familiaridade com a linguagem

escrita. Em outras palavras, por um lado, é possível que encontremos alunos que
conseguem escrever, dentro da proposta de um gênero, um texto com relativa
facilidade; outros sofrem para sair da esfera de um único paragrafo” (Docente10);

De acordo com Oliveira (1999, p. 60,61), o adulto é alguém que:

Está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo
diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa
(e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e
reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com
relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de
vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes
habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e, provavelmente, maior
capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de
aprendizagem.

Para Mendes (2010, p.39), as dificuldades cognitivas dos adultos, apontadas pelos
docentes, não significa que o aluno seja realmente um defasado cognitivo, isto é, ―se
buscarmos as origens das dificuldades cognitivas dos adultos, podemos nos defrontar com um
sujeito que apresenta defasagens cognitivas em certas compreensões‖. No dizer desse autor,
conforme explica Ramozzi-Chiarottino (1987), ―o sujeito pode estar funcionando em nível
deficiente sem ser cognitivamente deficiente, ou seja, pode estar e não ser um defasado
cognitivo‖.
Mendes (2010, p. 39, 40) recorre à epistemologia genética de Piaget, ao prescrever a
matriz interacionista sujeito-objeto, sujeito-sujeito no processo de construção do
conhecimento. Nesse sentido, considera-se ―que as deficiências não residem no sujeito e nem
se situam no meio, mas nas trocas interativas entre ambos‖. Segundo esse autor, se essas
trocas ou interações forem efetuadas, as defasagens cognitivas, encaradas como um
descompasso no processo educativo pode ser amenizado. Por isso, é importante o educador
estabelecer conexões entre os conteúdos curriculares com os saberes advindos da experiência
dos educandos, de modo que se potencializem as aprendizagens significativas. Pois estes
sujeitos têm interesses, motivações e expectativas que vão além da condição escolar; o que
requer dos professores uma compreensão desse universo que configuram as situações de
aprendizagem desses educandos e assim, aprimorar sua prática proporcionando um ensino de
qualidade.

A idade adulta é rica em transformações e dá continuidade ao desenvolvimento

psicológico do indivíduo. O adulto é alguém que evolui e se transforma
continuamente. Seu desenvolvimento cognitivo relaciona aprendizagem, interação
com o meio sociocultural e os processos de mediação. Em geral, mostra maior

71
 capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de
aprendizagem. (BRASIL, 2002, p. 90).

Quadro 13: Principais dificuldades encontradas pelos docentes na prática pedagógica

ESPECIFICAÇÃO TOTAL
Falta de material didático específico para o público da PROEJA. 02
Dificuldade dos alunos em assimilar os conteúdos 03
Dificuldades dos alunos na escrita e na produção de textos 04
Defasagem de conhecimentos 02
Falta de assiduidade dos alunos e Evasão 02
Cansaço devido ao trabalho 01
Dificuldades para realização de aulas práticas 01
Fonte: Resultados dos questionários aplicados em novembro de 2016

A partir dos relatos dos professores, constata-se que as maiores dificuldades na

prática pedagógica do PROEJA encontram-se nas deficiências que os alunos trazem,
principalmente com relação à escrita, produção de textos, além das dificuldades em assimilar
os conteúdos e a defasagem de conhecimentos, falta também material didático específico para
o PROEJA, o que faz com que os professores busquem alternativas ou práticas metodológicas
diferenciadas para superar as adversidades apresentadas no contexto de sua atuação.
Conforme verificamos nas seguintes falas dos professores:
“Privilegio bastante a interatividade, estimulo os alunos a falarem e a opinarem,
discordarem uns com os outros, preciso crescer em conhecimento e pratica de
outras dinâmicas” (Docente 1 );

“Busco sempre passar um vídeo, de curta duração, que trata do assunto; gosto de
realizar atividade prática; promover debate e seminário” (Docente 2);

“Trabalho com estudo dirigido, nos laboratórios de informática, e em aulas

práticas” (Docente 3);

“Aulas práticas e elaboração de artigos” (Docente 4);

As considerações dos professores 1, 2, 3 e 4 remetem à necessidade de se trabalhar

com aulas práticas diferenciadas das habituais. De modo geral, percebe-se no discurso dos
professores, certa preocupação com o uso de metodologias que promovam o envolvimento
dos alunos nas discussões e debates dos assuntos de sala de aula, estes, buscam pautar suas
ações no diálogo, como elemento essencial na prática educativa do PROEJA. Freire (1980)
defende o diálogo na relação pedagógica, como um processo de busca e de troca de saberes,
pela reflexão e ação sobre os conhecimentos que circulam e que estão em constante
transformação, sem que isso implique em descaracterizar o rigor teórico que deve permear o
ato educativo.

72
 [...] o diálogo é o encontro no qual a reflexão e a ação, inseparáveis daqueles que
dialogam, orientam-se para o mundo que é preciso transformar e humanizar, este
diálogo não pode reduzir-se a depositar ideias em outros. Não pode também
converter-se num simples intercâmbio de ideias, ideias a serem consumidas pelos
permutantes. Não é também uma discussão hostil, polêmica entre homens que não
estão comprometidos nem em chamar ao mundo pelo seu nome, nem na procura da
verdade, mas na imposição de sua própria verdade (FREIRE, 1980, p. 42).

Os professores 5 e 6 mencionam a necessidade de se trabalhar o conteúdo voltado

para o cotidiano além da valorização dos saberes dos alunos. Para Freire (1997, p. 29) os
saberes não podem ser simplesmente transferidos, na ―verdadeira aprendizagem os educandos
vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao
lado do educador, igualmente sujeito do processo‖.

“Trabalho muito com sequências didáticas, pela possibilidade que elas permitem
em ampliar o assunto teórico dentro de contextos voltados para o cotidiano da
formação deles” (Docente 5);

“Valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, debates, seminários, ou seja,

atividades em que os alunos se tornem mais ativos no processo” (Docente 6);

Diante dos relatos sobre as dificuldades dos professores mencionadas no quadro 01,
estes buscam alternativas para suprir as necessidades dos educandos do PROEJA, adaptando
suas práticas às especificidades desses sujeitos, pois sabem que se trata de um público
específico, com saberes e singularidades que reclamam por condições didáticas significativas.
No dizer de Freire (1997, p.33), a escola tem o dever de não só respeitar os saberes com que
os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente
construídos na prática comunitária, mas também discutir com os alunos a razão de ser de
alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.
Quanto à prática da pesquisa no ensino do PROEJA, esta considerada como um dos
fundamentos da formação do sujeito deste programa. Buscou-se saber como os professores
trabalham a pesquisa com os estudantes do Curso Técnico em Alimentos do IFAP. Dentre os
14 participantes, 09 docentes afirmaram que trabalham a prática da pesquisa em sala de aula;
cada docente destacou uma maneira própria de trabalhar com os estudantes, conforme
corroborado nas falas a seguir:
“Através da leitura de artigos, elaboração de relatórios e desenvolvimento de novos
produtos” (Docente 1);

“Gosto de trabalhar com artigo cientifico durante o semestre, o estudante tem posse
do artigo no início das aulas e todos os tópicos são trabalhados no decorrer das
aulas com ênfase no teor e forma” (Docente 2);

“Solicitando a realização de pesquisas de temas relacionados aos que estão sendo

abordados no componente curricular” (Docente3);

De acordo com Oliveira (2009, p.37) a prática da pesquisa ―se alicerça sobre os
interesses das pessoas e tem como unidade de trabalho a problemática e não o tema ou o
assunto‖. Nas considerações 1, 2 e 3 percebe-se que alguns docentes trabalham a pesquisa de
diversas formas, enquanto outros utilizam temas do próprio componente curricular, o que
segundo esse autor, ―não é possível pesquisar temas, mas, somente problemáticas, precisa-se
ter perguntas para serem respondidas‖, cujas respostas precisam ser procuradas. No dizer de
Oliveira, esta prática deve ser desenvolvida da seguinte forma:

73
 A pesquisa se inicia, portanto, através de um levantamento dialógico sobre o que os
alunos gostariam de saber, de estudar, sobre que problemáticas gostariam de atacar,
que mistérios gostariam de desvendar. Começamos recortando as problemáticas que
vão conduzir os trabalhos por um determinado período de tempo, criando, nas
discussões em pequenos grupos e em grande grupo, o objeto da pesquisa.
(OLIVEIRA 2009, p. 38).

O educador deverá fazer esse levantamento das problemáticas com os alunos de

modo a mobilizá-los para a busca de respostas. Para Oliveira, a pesquisa não é disciplinar,
pois, não aprendemos ou atuamos com o conhecimento de forma separada, o conhecimento
transcende as disciplinas e perpassa por vários percursos e ordens diversas. ―Sem as amarras
das fronteiras das disciplinas‖. Nos argumentos 4 e 5 é possível perceber que o trabalho de
alguns docentes com a pesquisa se configura de forma isolada, sem um envolvimento com o
coletivo, para Oliveira (2009, p.42) ―é o coletivo que dá sentido ao conhecimento [...] o
conhecimento não tem fim, não se esgota, mas engendra novos processos e determina novas
questões a serem respondidas‖.

“Às vezes realizo alguns projetos de pesquisa com eles. Sempre peço pra
desenvolverem algum projeto durante o semestre” (Docente 4);

“Principalmente pesquisa bibliográfica. Mas discutimos bastante sobre o método

científico e fazemos leitura de artigos publicados em revistas cientificas, assim os
alunos passam a conhecer os métodos de pesquisa usados na área de alimentos, por
exemplo, porém, ainda não cheguei a desenvolver, com os alunos, uma pesquisa
cientifica propriamente dita” (Docente 5);

Enfim, constatamos que 05 docentes do PROEJA ainda não iniciaram as atividades

envolvendo a prática da pesquisa. Conforme veremos a seguir:

“não trabalho com a pesquisa no PROEJA” (Docente 6);

“No momento ainda não tive a oportunidade de desenvolver pesquisa com esses
alunos” (Docente 7);

“Ainda não trabalhei pesquisa com eles” (Docente 8);

“Não trabalhei, pois tenho apenas três meses de IFAP” (Docente 9);

“Preciso desenvolver esse aspecto na minha profissão” (Docente 10);

Para Freire (1997), o educador não pode restringir-se apenas a transmissão do

conhecimento de sua disciplina, ele precisa estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a
própria pergunta, aguçar a curiosidade e a capacidade crítica do educando, pois o processo
educativo é um dos principais meios para a construção da ação política do educando, para que
este possa romper com a passividade e assumir uma postura de luta e interferência em sua
comunidade. Por isso, como mostrou Freire:

Ensinar exige pesquisa não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto
ensino, continuo buscando, reprocurando. Esses que - fazeres se encontram um no
corpo do outro. (...) pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo, pesquiso para construir o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade. (FREIRE, 1997, p.32).

74
 Percebe-se nas falas dos docentes 4 e 5 a inserção da prática da pesquisa sendo
realizada, mesmo que timidamente; enquanto que os docentes 6, 7, 8, 9 e 10 por alguma
razão, ainda não desenvolveram essa prática no ensino do PROEJA. Segundo Demo (2012,
p.132), ―A pesquisa funda o ensino e evita que este seja simples repasse copiado (...) quem
pesquisa, tem o que ensinar; deve, pois, ensinar, porque ―ensina‖ a produzir, não a copiar,
quem não pesquisa, pois apenas ensina a copiar‖.

Para Demo (2012 p. 132), a pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a
realidade, culminando na elaboração própria e na capacidade de intervenção. Em
tese, pesquisa é a atitude do ―aprender a aprender‖, e como tal faz parte de todo o
processo educativo e emancipatório.

No que tange a análise da prática cotidiana de sala de aula, buscou-se saber se os

docentes realizam no início de cada semestre atividades visando conhecer os saberes e
histórias de vida dos educandos do Curso Técnico em Alimentos, na modalidade PROEJA.
Percebeu-se que os docentes 1, 2 e 3 responderam que não, pois, realizam essa atividade
durante o semestre. O que pode ser ter corroborado nas falas a seguir:

“Não, pois, com o tempo é possível conhecer a capacidade de cada aluno”

(Docente 1);

“Não, mas no decorrer do semestre, vou introduzindo o conhecimento prévio dos

alunos, através de exemplos dentro das disciplinas” (Docente 2);

“Não, realizo esse processo durante todo o semestre” (Docente 3);

Dentre os 14 docentes, 06 afirmaram que no início do período letivo costumam

realizar uma atividade inicial visando conhecer os alunos, seus anseios, as características da
turma, o tempo de afastamento escolar, o nível intelectual dos estudantes e o motivo de
estarem no IFAP.
“Sim, é necessário conhecer as características da turma, suas especificidades e seus
anseios” (Docente 4);

“Faço uma prévia com conteúdo básico de Matemática para conhecer o nível
intelectual dos alunos na Matemática” (Docente 5);

“Sim, trabalho com dinâmicas na qual tenho um espaço para o aluno se apresentar
e dizer o motivo de estar no IFAP” (Docente 6);

“Sim, gosto de saber de qual escola estão vindo e quanto tempo estão fora da
escola, mas no decorrer do semestre, vou introduzindo o conhecimento prévio dos
alunos, através de exemplos dentro das disciplinas” (Docente 7);

Considerando o exposto, percebe-se nos argumentos 1, 2 e 3 que alguns professores

do PROEJA não aproveitam as aulas iniciais para conhecer os alunos, alegando que realizam
essa atividade durante o semestre, enquanto que os docentes 4, 5, 6 e 7 utilizam as aulas
iniciais para diagnosticar o nível de conhecimento dos educandos. Apenas dois docentes
afirmaram que no início de sua disciplina, costumam dar espaços para a socialização dos
saberes e histórias de vida dos educandos. O que pode ser corroborado nas falas dos docentes
8 e 9:

75
 “Como trabalho Língua Portuguesa, sempre abro espaço para socialização das
histórias de vida de cada aluno, nesse sentido, fazemos uma rememoração que
sempre culmina com as expectativas de vida deles através de produção textual”
(Docente 8);

“No início das disciplinas costumo aplicar dinâmicas em que os alunos se

expressam a respeito de si mesmos. Ao longo das disciplinas, há atividades em que
os alunos discorrem sobre seus conhecimentos tradicionais (ou não) a respeito de
assuntos biológicos (plantas, animais, doenças, etc.). Mas reconheço que isto não é
suficiente” (Docente 9);

De acordo com as afirmativas dos professores, pode-se concluir que a maioria dos
professores, durante as primeiras aulas, não costumam levar em consideração os saberes e
histórias de vida dos educandos, segundo os docentes, esse processo se realiza ao longo do
semestre. Para Silva (2014), esse primeiro momento, que deveria ser de acolhimento, de
conquista e de aproximação entre professores e alunos, infelizmente é desconsiderado, sendo
substituído por um breve diálogo superficial com os educandos. De acordo com Silva (2014 p.
45), ―no trabalho com jovens e adultos o acolhimento é um ato de conquista, de aproximação,
de convencimento e de levantamento de saberes‖.

As histórias de vida podem, por exemplo, serem parte das atividades de acolhimento
e de levantamento de saberes prévios. [...] Por meio de histórias de vida podem-se
desenvolver narrativas orais e posteriormente escritas, com a produção de
memoriais, explorar os saberes populares, revelar costumes e práticas ligadas ao
mundo do trabalho. Para muitos jovens e adultos, voltar à escola depois de tê-la
deixado, por vezes há vários anos, é algo difícil, já que exige uma reorganização
familiar, uma diminuição do tempo livre e a superação de traumas e medos presentes
na memória. Nesse sentido, o acolhimento é mais uma ferramenta visando garantir
que jovens e adultos cheguem à sala de aula e nela permaneçam (SILVA, 2014,
p.45).

Para esse autor, o contato inicial com os alunos do PROEJA é um momento oportuno
para que esse sujeito expresse suas histórias, suas lutas diárias para a sobrevivência, seus
anseios e seus projetos de vida, esse espaço de sala de aula quando é concedido pelo
professor, representa um rico momento de relatos de experiências.

Contribuir para o processo de acolhimento dos alunos da EJA não é tarefa simples,
pois envolve lidar com emoções, motivações, valores e atitudes, responsabilidades e
compromissos. O acolhimento ao aluno envolve tanto a valorização dos
conhecimentos e da forma de expressão de cada um como seu processo de
socialização, levando em conta, nas situações de ensino e aprendizagem, dúvidas e
inquietações, realidades socioculturais, jornada de trabalho e condições emocionais
decorrentes da exclusão escolar (BRASIL, 2002, p. 87).

[..] o problema da Educação de Adultos remete-nos para o foco da sua

especificidade cultural, sendo por isso necessário historicizar seus sujeitos, para que
possam ser tratados e compreendidos a partir de sua história, caso contrário ,
estaremos lidando com personagens abstratos, levando-os a nova possibilidade de
fracasso escolar, evasão, repetência e, consequentemente, remetendo-os novamente
a condição de excluídos da escola e cerceando mais uma vez seu direito à educação,
à cidadania, ao trabalho e à ascensão social (GEVAERD e OLIVEIRA, 2009, p. 76).

Quando perguntamos aos docentes como ocorre a participação dos estudantes

durante as aulas, como estes contribuem trazendo ideias ou saberes sobre algum conteúdo a

76
ser ministrado e como eles aproveitam esse conhecimento em suas aulas. Nas transcrições
abaixo, são mencionadas algumas situações expostas pelos professores:
“Na maioria das vezes, os alunos do EJA são participativos e expressam seus
conhecimentos ao longo das aulas. Em outras situações, é necessário que sejam
estimulados através de atividades específicas, como as comentadas anteriormente”
(Docente 1);

“São sempre muito produtivas, principalmente pela possibilidade de socializar os

conhecimentos através das apresentações que ocorrem, tendo como suporte as
mídias diversas, além dos registros escritos” (Docente 2);

“Contribuem bem pouco, a turma participa mais quando o conteúdo está

relacionado com o cotidiano do PROEJA” (Docente 3);

“Os alunos participam com muita timidez, quando provoco, ai a coisa anda, cada
aluno tem um conteúdo de sua própria vivência, essa pratica eu envolvo com a
teoria e tento explicar bem legal para que eles se encontrem e gostem de Filosofia”
(Docente 4);

Nota-se na fala dos docentes, que os estudantes do PROEJA são participativos e

quando são estimulados sempre contribuem com conhecimentos de suas vivências. No
entanto, quando sentem que seus conhecimentos não são considerados ou representados nos
conteúdos curriculares, não se envolvem nos debates em sala de aula. Para Silva (2014, p.60):

Neste universo de retorno e de continuidade dos estudos, o excesso de conteúdos e

ausência de significado naquilo que está sendo trabalhado pelos educadores pode
gerar em muitos educandos a sensação de incapacidade de aprendizado diante dos
demais colegas, levando muitos a deixar novamente a escola com o discurso de que
―a escola e os professores eram bons, mas ele é que não conseguia aprender‖.

Segundo Silva (2014, p.32):

O ideal, segundo o Documento Base do PROEJA, é que os temas abranjam

conteúdos mínimos de mais de uma área do conhecimento, que dialoguem com a
realidade e o contexto de aprendizagem dos educandos, produzam nexos e sentidos e
permitam o exercício de problematização e a ampliação dos conhecimentos.

De acordo com Silva (2014), quando o conhecimento não dialoga com a realidade
dos educandos, não há espaço para que estes problematizem seus conhecimentos. No dizer
desse autor, o trabalho com jovens e adultos, face às especificidades torna-se fundamental que
os docentes estejam abertos à reflexão sobre ―os conteúdos mínimos a serem trabalhados,
considerando que o mais importante é o processo de ensino como um todo e o perfil de
educandos que queremos formar‖. No que se refere à relação entre os saberes prévios dos
alunos e os saberes curriculares dos professores, perguntou-se aos docentes como eles
relacionam os saberes prévios dos estudantes, com os conteúdos curriculares de sua
disciplina, os relatos da maioria dos professores confirmam que estes interagem com os
saberes dos educandos em algumas aulas, conforme os depoimentos a seguir:

“Sim, sempre que posso, faço a relação entre saberes do senso comum, com os
conteúdos” (Docente 1);

“Tento interagir o conhecimento deles com o da Matemática, problematizo alguns

conteúdos com a vida do aluno” (Docente 2);

77
 “Em alguns momentos, especialmente no tema “seres vivos", estimulo os alunos a
expressarem seus conhecimentos prévios a respeito de determinado grupos (ex.:
plantas), relacionando-os aos conteúdos da disciplina. Isto é feito, por exemplo, a
partir da construção de tabelas de cognição comparada. As informações trazidas
pelos alunos também ajudam a gerar hipóteses usadas nas atividades de pesquisa”
(Docente 3);

“Muito pouco, mas quando trazem esse conhecimento é abordado com todos da
turma” (Docente 4);

Gráfico 14: Sondagem sobre o conhecimento prévio dos educandos

Perguntamos aos estudantes do PROEJA se os professores fazem perguntas a

respeito do conteúdo que será ministrado, para saber do conhecimento prévio do assunto. Dos
46 respondentes, 33% afirmaram que os professores sempre fazem perguntas, 30% na maioria
das vezes, 32% poucas vezes isso acontece e 5% nunca fizeram. Observa-se por meio dos
resultados que 63% dos respondentes afirmam que os docentes perguntam a respeito do
conhecimento prévio dos alunos antes de abordarem os assuntos. Ao compararmos com as
respostas dos professores, estes dados se confirmaram. Conforme corroborado na citação a
seguir:

“Tentarei responder com uma situação recorrente até nas minhas aulas, sobretudo
nos primeiros contatos com os alunos. Um aluno diz conhecer pessoas que falam
"muito errado". Então, aproveito tal situação para introduzir o assunto "variedades
linguísticas" (Docente 1).

A partir da fala dos docentes, é possível perceber que alguns professores, procuram
interagir com os conhecimentos prévios dos alunos em alguns conteúdos curriculares. Apesar
dos esforços dos educadores em fazer esse relacionamento dos saberes prévios dos alunos
com os conteúdos, percebe-se que isso ocorre de maneira tímida, em algumas aulas, no geral a
bagagem cultural dos educandos não recebe a importância devida. Muitas vezes, esses
conhecimentos ficam apenas como curiosidades, isto é, não há um aprofundamento teórico,
um reconhecimento ou comprovação, quanto a sua aplicabilidade prática. Dando a entender,
que o saber sistematizado é o que realmente importa para o educador.
Nessa perspectiva, é imprescindível que a escola tenha condições compatíveis com
sua função de dar acesso aos conhecimentos culturalmente descobertos e
78
 acumulados pelo homem, estabelecendo uma organização pedagógica consoante
com os conhecimentos prévios de seus alunos e do contexto em que vivem. Essa
tarefa exige, basicamente, o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos
relacionados à leitura, à escrita e ao raciocínio lógico, a fim de permitir uma
compreensão crítica das informações às quais estão expostos diariamente pela mídia,
de modo que se amplie o potencial participativo no exercício do trabalho e na vida
familiar e social, e – o que é mais importante – o resgate de sua auto-estima
(PICONEZ, 2002, p. 27,28).
De acordo com Silva (2014 p.44),
O levantamento de saberes prévios e das hipóteses dos educandos, por exemplo,
pode ser um trabalho feito em conjunto pelos educadores, visando estabelecer
conexões entre o que os educandos sabem e as respostas que podem ser dadas pelas
diferentes áreas do conhecimento (SILVA, 2014, p.44).

O respeito ao ser e aos saberes dos educandos jovens e adultos e suas vivências são
princípios que orientam o trabalho no PROEJA, por isso, esse conhecimento não pode ser
desconsiderado.

―Todos esses saberes devem ser considerados no processo educativo, articulados

com os novos conhecimentos que se produzem tanto no âmbito escolar, quanto no
meio social, na perspectiva da aplicação prática‖ (BRASIL, 2007a, p.29).

Portanto, de acordo com o Documento Base do PROEJA (Brasil, 2007a), é preciso

construir ―práticas pedagógicas que levem em consideração o contexto de vida dos educandos
jovens e adultos, suas condições sociais, econômicas, psicológicas e culturais‖, como afirma
Pinto (2013, p.89):

[...] porque se trata de instruir pessoas já dotadas de uma consciência formada [...]
com hábitos de vida e situação de trabalho que não podem ser arbitrariamente
modificados [...] despertar nele a consciência crítica de sua realidade total como ser
humano, o faz compreender o mundo em que vive, seu país – com as peculiaridades
da etapa histórica na qual se encontra – sua região, despertar nele a noção clara de
sua participação na sociedade pelo trabalho que executa, dos direitos que possui e
dos deveres para com seus iguais. Deve partir dos elementos que compõem a
realidade autêntica do educando, seu mundo do trabalho, suas relações, sociais, suas
crenças, valores, gostos artísticos, gíria etc.[...] tem que partir de palavras
motivadoras que são aquelas dotadas de conteúdo semântico imediatamente
percebido pelo aluno, que se destacam como expressão de sua relação direta e
contínua com a realidade na qual vive.

Quando perguntamos aos professores se estes abordam os problemas reais, vividos

pela sociedade, visando a discussão e a problematização desses dilemas em sala de aula com
os alunos do PROEJA, 11 docentes afirmaram que dialogam com os estudantes alguns
assuntos do cotidiano de vida dos educandos como: temas evidenciados pela mídia, questões
sociais, assuntos relacionados ao curso, conforme corroborado nas falas dos docentes:
“Partindo de leituras diversas, sempre procuro refletir nas questões sociais, e
questões voltadas para as especificidades do curso” (Docente 1);

“Sim, por exemplo, numa turma de PROEJA trabalhei o problema do desperdício

de água. Após a análise de textos de gêneros diferentes (campanha publicitária,
artigo de opinião, gráfico, etc.) tratando da mesma temática, os alunos foram
solicitados a produzir um texto de opinião” (Docente 2);

79
 “Sim, por exemplo: trabalho texto sobre o uso do sal, com ênfase no aspecto
histórico, econômico, legislação alimentar, riscos para saúde e bioquímica”
(Docente 3);

“Sim, sempre a cada fato novo que aparece na mídia, sempre que posso faço uma
discussão do tema” (Docente 4);

“Minhas aulas para esse público precisa ser com problemas vividos, isso ocorre de
maneira dinâmica‖ (Docente 5);

Gráfico 15: Abordagem dos problemas reais vividos pela sociedade

Fizemos esta mesma pergunta aos alunos, se os professores discutem em sala de aula
os problemas reais, vividos pela sociedade, 43% afirmaram que isso ocorre, na maioria das
vezes, 30% sempre, 24% disseram que ocorre poucas vezes e 3% nunca fizeram. Portanto, os
dados se confirmaram com os depoimentos dos 11 professores, que afirmaram que dialogam
com os estudantes assuntos do cotidiano de vida dos alunos.
Nos relatos de alguns professores do PROEJA, percebe-se no contexto da prática
educativa, que há uma tentativa de dialogar com os alunos a partir de temas geradores, porém,
apesar do esforço dos educadores, nem sempre isto tem sido feito de forma coletiva e
sistemática, pois há um distanciamento entre os professores de ambas as áreas, inviabilizando
um trabalho integrado com a metodologia do tema gerador, fazendo com que cada professor
se preocupe apenas com sua turma ou com sua disciplina.
Segundo o Documento Base, na estrutura do currículo do PROEJA, deve-se levar em
consideração as diversas estratégias metodológicas com os educandos, dentre elas a
abordagem mediada por dilemas reais vividos pela sociedade, na qual o educador faz
perguntas aos educandos sobre situações do dia a dia, problemas ou contradições sociais, com
o objetivo de refletir ou buscar respostas para algumas inquietações.

Neste sentido a investigação do tema gerador, que se encontra contido no ―universo

temático mínimo‖ [...] se realizada por meio de uma metodologia conscientizadora,
além de nos possibilitar sua apreensão, insere ou começa a inserir os homens numa
forma crítica de pensarem seu mundo (FREIRE, 1987, p. 97).

Na perspectiva de Freire, este trabalho mediado por temas geradores surgem de uma
situação existencial, concreta do povo e de seus problemas, temas ligados a realidade social,
econômica, cultural, política, etc. ―O tema gerador não se encontra nos homens isolados da
80
realidade, tampouco na realidade separada dos homens [...] mas nas relações homens-mundo‖
(FREIRE, 1987, p.98).
Portanto, a investigação desses temas não se reduz a um ato mecânico, mais a um
processo de busca, de conhecimento e de criação. É um trabalho que visa a decodificação da
realidade para problematizá-la, entendê-la em sua totalidade e transformá-la. ―Investigar o
tema gerador é investigar, [...] o pensar dos homens referido à realidade é investigar seu atuar
sobre a realidade, que é sua práxis‖ (FREIRE, 1987, p. 98). Por isso, exige educadores
dialógicos, politicamente comprometidos com os anseios do povo, que trabalhem em equipes
interdisciplinares visando construir os universos temáticos recolhidos da investigação, como
ponto de partida do processo educativo e de sua dialogicidade (FREIRE, 1987, p. 102,103).
De acordo com o Documento Base do PROEJA, o currículo integrado é uma
possibilidade de inovar pedagogicamente, partindo desse princípio, perguntamos aos
professores como é trabalhado o currículo integrado entre os professores do PROEJA. Os
docentes 1, 2, 3 e 4 não souberam responder ao questionamento, conforme as falas a seguir:

“Não sei responder a esse questionamento” (Professor 1);

“Não sei” (Professor 2);

“Não sei” (Professor 3;

“Não sei” (Professor 4);

Nos relatos abaixo, os docentes 5, 6 e 7 declararam não conhecer o Documento Base

do PROEJA e o docente 7 afirma desconhecer que o currículo do PROEJA seja integrado.
Quanto ao docente 8 este afirma que não faz essa integração, conforme os relatos abaixo:

“Não tenho conhecimento” (professor 5);

“Não sei informar, desconheço o Documento Base do PROEJA” (Docente 6);

“Não conheço o Documento Base do PROEJA e desconheço que o currículo dos

cursos PROEJA sejam integrados” (Docente 7);

“Não costumo fazer essa integração” (Docente 8);

Segundo Hernandez (1998, p. 52) o currículo integrado organiza os conhecimentos

escolares a partir de ―grandes temas-problema que permitem não só explorar campos de saber
tradicionalmente fora da escola, mas também ensinar os alunos uma série de estratégias de
busca‖ permitindo aos alunos a investigar, interpretar as informações e explorar outros temas
de forma autônoma.
A partir dos relatos dos professores acima, foi possível perceber algumas
dificuldades no trabalho de implantação de um currículo integrado. Primeiro, pela falta de
diálogo entre os professores como salienta Hernandez (1998, p.54): o currículo integrado
favorece a comunicação e o intercâmbio entre os docentes, repercutindo na melhoria da
qualidade de ensino e no acompanhamento da aprendizagem dos alunos. Segundo, pelo
desconhecimento dos docentes a respeito do Documento Base do PROEJA, que traz em seu
bojo a seguinte proposta de currículo:
O currículo enquanto um processo de seleção e de produção de saberes, de visões de
mundo, de habilidades, de valores, de símbolos e significados, enfim, de culturas,
deve considerar:

81
 a) A concepção de homem como ser histórico-social que age sobre a natureza para
satisfazer suas necessidades e, nessa ação produz conhecimentos como síntese da
transformação da natureza e de si próprio (RAMOS, 2005, p. 114);
b) A perspectiva integrada ou de totalidade a fim de superar a segmentação e
desarticulação dos conteúdos; (BRASIL 2007b, p. 48).

Conforme os relatos abaixo, os docentes 9 e 10 afirmam que o currículo integrado é

trabalhado durante o projeto integrador, conforme corroborado nas citações a seguir:

“É trabalhado pelo projeto integrador, é um projeto muito importante, cada

professor fica com um grupo e esse grupo tem uma pesquisa que o professor
orienta, até chegar o momento da exposição” (Docente 9);

“É trabalhando nas disciplinas especificas da área de alimentos, no Projeto

Integrador” (Docente 10);

O Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Alimentos, na modalidade PROEJA -

IFAP (2012) descreve sobre o Projeto Integrador:

Será parte integrante do curso durante os quatro primeiros semestres o componente

curricular Projeto Integrador, que visa englobar os conhecimentos de todos os
componentes curriculares do semestre em atividades práticas e de pesquisa, com
culminância no final de cada semestre letivo, como forma de proporcionar uma
vivência prática da construção do conhecimento na área técnica trabalhada. (IFAP,
2012, p. 11).

A partir dos relatos dos professores, podemos constatar que a integração entre
educação geral e a educação profissional não ocorre como deveria, tendo em vista que não há
uma articulação entre as disciplinas e nem o envolvimento entre todos os docentes. Percebe-se
um trabalho integrado apenas no Projeto Integrador, por alguns docentes. No geral, o trabalho
do PROEJA não é realizado de forma interdisciplinar. Conforme corroborado nos argumentos
a seguir:

“Há muitas lacunas, pois as especialidades das disciplinas desintegram a ideia de

integrado” (Docente 11);

“Sempre que posso trabalho de forma integrada e interdisciplinar com minhas

turmas” (Docente 12);

O Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Alimentos, na modalidade PROEJA do

IFAP (2012), contempla em sua organização curricular as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de Nível Médio; os Referenciais
Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico; o Decreto nº 5154/04; o
Documento Base do Programa Nacional de Integração Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos e o parecer CNE/CEB nº 11/2000. A matriz
curricular do Curso Técnico em Alimentos na modalidade PROEJA (2012 p.11), está
constituída por componentes curriculares distribuídos em uma base de conhecimentos
científicos, tecnológicos e humanísticos compreendidos a partir da:
―Base Nacional Comum, referente ao ensino médio que integra os componentes
curriculares das três áreas de conhecimento (Linguagens e Códigos e suas
tecnologias, Ciências Humanas e suas tecnologias e Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias), observando as especificidades de um currículo
integrado com a educação profissional e que atenda às peculiaridades dos sujeitos
atendidos por esta modalidade de ensino‖ (IFAP, 2012. p.11).

82
 Assim, fica claro que a matriz curricular do Curso Técnico em Alimentos, na
modalidade PROEJA, contempla um olhar diferenciado para estes estudantes, e leva em
consideração o currículo integrado com a educação profissional, que atenda às especificidades
desses sujeitos. E o projeto integrador é parte integrante do curso, deve ser trabalhado nos
quatro primeiros semestres do ano e engloba todos os Componentes Curriculares do semestre,
contemplando as atividades práticas e de pesquisas abordados nos Componentes Curriculares
pelos professores como forma de proporcionar uma vivência prática da construção do
conhecimento na área técnica trabalhada. No entanto, alguns dos professores que responderam
ao questionário desconhecem as diretrizes e legislações que norteiam o ensino profissional do
PROEJA, resultando em um planejamento individual do professor. Os docentes por falta de
conhecimento trabalham de forma isolada, sem o direcionamento que os documentos
preveem.
Toda escola desenvolve uma proposta educativa, mesmo quando não a explicita; a
falta de consciência (ou de explicitação) sobre a própria proposta dificulta a
realização de um trabalho coletivo da equipe escolar, uma vez que, este depende
diretamente da clareza que todos os envolvidos precisam ter em relação aos
princípios e às metas que orientam suas ações. Daí a importância de que cada escola
concretize sua proposta educativa num projeto que sirva como norteador de seu
trabalho (BRASIL, 2002, p.87).

A condução da prática docente sem o apoio dos aportes teóricos legais pode acarretar
num aprendizado que não contempla o documento norteador do PROEJA, que traz em seu
bojo, a proposta curricular de ―integração epistemológica de conteúdo, metodologias e
práticas educativas, numa relação entre teoria-prática, entre o saber e o saber fazer‖,
integrando a formação humana, a formação para o ensino básico e a qualificação profissional
(BRASIL, 2007b, p. 41).
Nesta perspectiva, fica evidente a necessidade de uma orientação do fazer docente. O
professor deve planejar suas atividades a partir dos objetivos estabelecidos pelo programa.
Para isso, deverá atuar de forma interdependente, alunos, professores e técnicos. A concepção
do PROEJA se fundamenta em uma proposta de currículo integrado. Para a sua efetivação, é
necessário um planejamento coletivo entre os sujeitos envolvidos no processo pedagógico.
Silva (2014, p. 22), afirma que a concretização desse currículo ―requer o planejamento
conjunto das ações com metodologia e objetivos claros [...] exige que a escola seja um espaço
democrático e participativo‖. De acordo com o Documento Base (2007),

[...] é fundamental que seja elaborado um projeto político-pedagógico único, a partir

da ação conjunta das instituições que estiverem colaborando no sentido de viabilizar
a respectiva oferta. Nesse projeto político-pedagógico interinstitucional único, é
imprescindível que se incorporem ao máximo possível, as concepções, princípios e
diretrizes estabelecidas para a oferta integrada (BRASIL 2007, p.39).

A proposta do PROEJA requer a construção do Projeto Político-Pedagógico, onde

serão definidos os objetivos, a metodologia e as concepções de todos os sujeitos envolvidos
na escola, por isso, precisa ser debatido em conjunto com os professores, buscando a superar
as dificuldades, para a efetivação do currículo integrado que leve em consideração a realidade
e os modos de aprender de jovens e adultos.

6.3 O Ensino do PROEJA e a valorização dos saberes dos Educandos

83
 Segundo Antunes (2002), a tarefa de ensinar, durante muitos anos, foi uma prática
comum na atividade docente ―tratar o aluno como se seu cérebro fosse um copo vazio, apto a
ser preenchido com informações que ali se estocaria‖. As informações que os alunos traziam a
respeito da vida, de seus amigos, de suas emoções, de suas experiências eram desconsideradas
no processo educativo, essa forma de aprender conduzia o aluno a uma aprendizagem
mecânica, repetitiva e sem sentido para os educandos.
Esse tipo de ensino, segundo Antunes (2002, p.39), era ―centrado nos saberes de
quem fala, ignorando a cultura de quem ouve‖. Hoje a prática pedagógica docente necessita
centrar-se em atividades que promovam a articulação entre o conhecimento escolar, as
vivências e experiências da vida cotidiana principalmente quando se trata da formação dos
jovens e adultos, tendo em vista que esses sujeitos possuem saberes e singularidades que
devem ser respeitadas por aqueles que trabalham com esse público. Por esse motivo, o fazer
pedagógico do Professor do PROEJA deve primar por atividades diversificadas que sejam
atraentes e motivadoras, de modo que, o aluno tenha espaço para pesquisar, investigar, ensinar
e aprender.
Por meio desta categoria da pesquisa, buscamos analisar qual a percepção dos
discentes sobre seus saberes prévios nas práticas pedagógicas, proporcionando uma visão
mais detalhada a partir dos questionários aplicados aos estudantes e professores do Curso
Técnico em Alimentos na modalidade PROEJA.

Gráfico 16: Percepção dos discentes sobre as aulas do PROEJA

A partir dos dados, podemos traçar algumas considerações sobre a percepção dos
estudantes sobre as aulas do PROEJA, que nos remetem a um percentual de 54% dos
discentes que expuseram que as aulas são expositivas, envolvendo o diálogo e a participação e
22% afirmaram que as aulas são dinâmicas e criativas, 20% percebem as aulas tradicionais
centradas apenas nos conteúdos curriculares e 4% consideram tradicionais sem a participação
dos alunos.
Diante das respostas acima mencionadas, percebe-se um percentual significativo de
docentes que adotam uma metodologia baseada no diálogo e na participação dos alunos, onde
a transmissão dos conhecimentos acontece numa relação dialógica entre os educandos e
educadores, como afirma Freire (1997, p.152): ―ensinar exige disponibilidade para o diálogo‖,
a verdadeira educação não existe sem o diálogo, dialogar significa abrir-se ao outro de forma
respeitosa e de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como
objeto da reflexão crítica.

84
 Na educação dialógica, o educador não pode se fechar à contribuição dos educandos,
como se fosse dono da verdade e do saber, mesmo porque, segundo Freire (1997, p. 81), ―a
autossuficiência é incompatível com o diálogo‖. Portanto, na relação dialógica, há uma
postura de envolvimento e de acolhimento à fala e à escuta do outro, e não de convencimento.
Para Saviani (2010, p. 50), ―o ensino deve contemplar principalmente a expressão, a
experiência, a vivência do aluno, utilizando seu capital cultural e seu interesse como base do
conhecimento‖ e este conhecimento, que é processo, tem que ser alcançado na relação
dialógica.
A proposta curricular do PROEJA (Brasil, 2007b, p.48) abre a possibilidade de
―superação de modelos curriculares tradicionais, disciplinares e rígidos‖ para à construção de
práticas metodológicas que respeitem e considerem as realidades e as necessidades dos
educandos jovens e adultos, promovendo a ressignificação de seu cotidiano, por meio da
abordagem de conteúdos e práticas interdisciplinares e de metodologias dinâmicas que
valorizem os saberes dos educandos e sua diversidade. Para Fazenda (2011, p.88):

A interdisciplinaridade é uma forma de compreender e modificar o mundo, pelo fato

de a realidade do mundo ser múltipla e não una, a possibilidade mais imediata que
nos afigura para sua efetivação no ensino seria a eliminação das barreiras entre as
disciplinas. Anterior a esta necessidade básica, é óbvia a necessidade da eliminação
das barreiras entre as pessoas.

De acordo com essa autora, ―o ensino interdisciplinar nasce da proposição de novos

objetivos, novos métodos, enfim uma ―nova pedagogia‖, cuja tônica primeira seria a
supressão do monólogo e a instauração de uma prática dialógica‖ (FAZENDA, 2011, p.88).

Gráfico 17: Percepção dos discentes sobre o ensino do PROEJA do IFAP

Quando questionamos sobre o ensino do PROEJA no IFAP constatamos que 47%

dos estudantes consideram o ensino excelente, 37% bom, 13% regular e 3% ruim. Podemos
notar que a qualidade do ensino é justificada pelos estudantes não só pela formação dos
professores, mas também, pela estrutura física da instituição considerada muito boa pelos
discentes. O que pode ser corroborado com as afirmativas dos alunos em 1, 2, 3 e 4:

“Ensino de excelência, pois apesar da idade avançada dos alunos os professores

são também de grande qualidade e capacitados para acompanhar nosso
desenvolvimento educacional” (Discente1);

85
 “Muito bom, pelo fato dos professores serem excelentes” (Discente 2);

“Muito bom, pois são administradas por doutores e mestres” (Discente 3);

“Porque temos professores competentes e a estrutura do IFAP é muito boa”

(Discente 4);

Nos argumentos abaixo, os discentes 5, 6, 7 e 8 apontaram algumas falhas no ensino

do PROEJA do IFAP, destacaram à falta de aulas práticas no laboratório do Curso Técnico
em Alimentos e ainda foi mencionada a falta de visita técnica. Tais observações são
pertinentes, uma vez que o laboratório foi pouco utilizado pelos professores deste curso, pois
este entrou em reforma e encontra-se em processo de conclusão. Porém, mesmo com o
laboratório em reforma, as aulas práticas são realizadas no IFAP, principalmente nos
componente de Análise Sensorial, Controle de Qualidade e os componentes de Tecnologia de
Alimentos, onde ocorre o preparo das amostras dos produtos criados pelos estudantes, para
serem avaliados seguindo o método da degustação.

“O IFAP é uma escola técnica, mas os alunos não frequentam os laboratórios, o

ensino se resume em aulas teóricas, sem rendimento para o aluno” (Discente 5);

“A meu ver, deixa um pouco a desejar na questão das aulas práticas no laboratório,
sendo que estamos no 5º módulo e poucas vezes utilizamos o laboratório para as
aulas” (Discente 6);

“Falta mais aula técnica no laboratório” (Discente 7);

“Só falta realmente as visitas técnicas e o laboratório que está em reforma”

(Discente 8);

O curso Técnico em Alimentos do PROEJA exige não só uma formação teórica, mas
também uma formação prática, daí a importância das aulas de laboratório, visitas técnicas e
projetos de iniciação científica, pois tais conhecimentos possibilitam aos discentes uma
formação mais ampla, além de sair das aulas tradicionais, os educandos podem interagir com
outros ambientes, podendo aplicar na prática os conhecimentos apreendidos em sala de aula.
Segundo Silva (2014), pesquisas realizadas por Costa e Araújo (2012) em cursos integrados
do Instituto Federal do Sertão Pernambucano mostram que as visitas técnicas na opinião dos
educandos facilitam o processo de ensino e aprendizagem, além de ser uma forma de rever e
(re)significar os conceitos teórico-metodológicos, além de expressarem o diálogo em sala de
aula possibilitando a construção de suas próprias interpretações.
De forma geral, as visitas técnicas ou de estudo podem potencializar e muito o
currículo integrado e a perspectiva de educação politécnica proposta para o
PROEJA. Para isso, precisam ser pensadas e planejadas coletivamente visando
compreender as partes, sejam elas técnicas ou de conhecimento geral, e conectá-las
de maneira crítica a processos mais amplos e complexos. No trabalho com jovens e
adultos, trata-se de uma estratégia para desvelar e re(significar) o mundo em suas
múltiplas dimensões (SILVA, 2014, p.52).

No depoimento abaixo, o docente 9 afirma que as visitas técnicas tem sido realizadas
por alguns docentes com os alunos do PROEJA, em locais onde se comercializam alimentos,
conforme corroborado na citação a seguir:

86
 “Fazemos visitas técnicas em feiras de pescado, em supermercado para visualizar
as embalagens nacionais e importados, nas defumações realizadas nos
laboratórios” (Docente 9).

Ainda sobre o ensino do Proeja no IFAP, os discentes 10, 11 e 12 apontaram falhas

nas questões metodológicas, como nas explicações de alguns professores, repasse dos
conteúdos e uso excessivo de slides. Conforme corroborado nos depoimentos a seguir:
“Alguns professores deixam a desejar, um exemplo nas explicações” (Discente 10);

“São aulas com muitos slides” (Discente11);

“Alguns professores não repassam o conteúdo com qualidade” (Discente 12);

Diante das respostas acima mencionadas, percebe-se a necessidade de alguns

docentes em rever suas práticas pedagógicas, para lidar com as especificidades dos estudantes
jovens e adultos, inserindo no seu fazer pedagógico, novas estratégias de ensino que possam
dialogar com os saberes, desejos e expectativas dos educandos do PROEJA.

Os educandos só irão se empenhar em processos de aprendizagem que tragam para a

sala de aula assuntos sobre os quais eles se interessam ou que estejam relacionados
com o seu universo. Conseguindo se identificar nesse contexto, eles irão formar suas
conclusões e construir as sínteses necessárias para o seu novo saber. Quer dizer, o
educando jovens e adultos espera aprender melhor sobre aquilo que já sabe para
depois elaborar o processo de aprendizagem sobre aquilo que é desconhecido,
ampliando os próprios interesses e horizontes (VIANA, SANCHES E MIRANDA,
2011, p.2).

De acordo com Rosa (2010, p.165), ―a prática docente dos professores da EJA,
consiste em um conjunto de saberes diferenciados que se articulam durante o processo de
ensino-aprendizagem‖ estes saberes, são construídos e organizados a partir de suas
experiências de vida carregadas de valores, tradições que são reinventadas constantemente.
Essas práticas possibilitam estudos, reflexões, discussões e debates por parte desses
profissionais, que problematizam suas atividades na articulação entre a sala de aula e a
realidade sociocultural, econômica e política do momento em que estão inseridos. Sendo
assim, ressalta Leitão (2004, p.145):

Uma das questões centrais nessa discussão está na necessidade de se considerar as

expressões das culturas locais, o singular, o específico, os saberes que
cotidianamente são produzidos nas práticas educativas por aqueles que fazem;
práticas que são tecidas, destecidas, alinhavadas, no cotidiano, no dia a dia, em um
movimento prática-teoria-prática, para que segundo Nóvoa (1995, p.36), ―os
professores se apropriem dos saberes de que são portadores e os trabalhem do ponto
de vista teórico e conceptual‖. Do mesmo modo que a prática pode se enriquecer
com a produção teórica e metodológica que a informa, as práticas, em sua riqueza e
diversidade, também podem produzir teorias e metodologias em constante
movimento.

Sendo assim, é de suma importância os processos de formação continuada para

professores da EJA, pois estes espaços, possibilitam a reflexão sobre suas práticas, troca de
experiências e inquietações decorrentes de seu fazer pedagógico que muitas vezes reclamam
por respostas frente aos desafios de sua profissão. Ao averiguar com os estudantes se estes
percebem entre os professores um trabalho conjunto, envolvendo o estudo de algum tema ou
assunto, dos 46 alunos que responderam ao questionário apenas 28 justificaram as suas

87
respostas, porém, só foram consideradas as respostas de 18 alunos que compreenderam a
pergunta.
Constatou-se dentre as percepções dos estudantes 1, 2 e 3, que estes compreendem o
trabalho conjunto, como uma interligação entre as disciplinas e os conteúdos curriculares
ministrados pelos docentes, o que não deixa de ser verdade quando há um trabalho articulado,
uma sequência lógica entre os conteúdos curriculares e não como uma mera repetição de
temas ou conceitos, devido à falta de entrosamento entre os professores. Conforme
corroborado nas falas a seguir:

“Algumas matérias são interligadas, um exemplo o professor de Matemática está

dando assunto que tem a ver com a matéria de Analise Sensorial” (Discente 1);

“Cada professor passa de acordo com os demais professores um assunto puxa o

outro” (Discente 2);

“Sim, pois vários assuntos tem conexão” (Discente 3.);

Porém, alguns discentes conseguem perceber que o trabalho conjunto envolve uma
prática coletiva entre os professores, conforme corroborado nas falas dos estudantes 4, 5 e 6:
“Tivemos participação de professores somente no Projeto Integrador no 1º
semestre, nas análises feitas hoje em sala de aula, tivemos a participação de outros
professores” (Discente 4);

“No Projeto integrador, vários professores nos avaliam pelo conteúdo de outro
professor, então acho que estão em conjunto” (Discente 5);

“Projeto Integrador, Análise Sensorial sempre os professores trabalham em

conjunto” (Discente 6);

Nos argumentos abaixo, os estudantes 7, 8, 9 e 10 afirmaram não enxergar um

trabalho conjunto entre os docentes, conforme os argumentos a seguir:
“Porque, cada professor faz seu próprio projeto e os outros não vem apoiar, é
cada um por si” (Discente 7);

“Não consigo ver entrosamento entre eles em relação ao estudo” (Discente 8);

“Cada um trabalha de modo diferente” (Discente 9);

“Infelizmente não, ainda esse tema em conjunto não acontece” (Discente 10);

A partir dos relatos dos professores e alunos, constatamos que a integração entre os
docentes ocorre mais precisamente durante o Projeto Integrador. Este projeto engloba os
conhecimentos de todos os componentes curriculares, os estudantes junto com os professores
realizam atividades práticas e de pesquisa com culminância no final de cada semestre letivo.

88
Gráfico 18: Componentes curriculares da Formação Geral onde ocorre a valorização dos
saberes dos estudantes do PROEJA.

Procuramos investigar em quais componentes curriculares os professores valorizam

os conhecimentos dos alunos e relacionam com os conteúdos teóricos. De acordo com o
gráfico acima, dentre as disciplinas da formação geral, os dados apontaram em 24% o
componente de Língua Portuguesa, 25% Matemática, 12% Filosofia, 12% Sociologia, 10%
Biologia, 8% Inglês, 5% História e 4% Física. Percebe-se que, apesar da Matemática ser
considerada uma disciplina ―difícil‖ de ser assimilada pelos alunos, sua aplicabilidade prática
na rotina diária dos estudantes da EJA, possibilita que o professor desenvolva métodos
próprios que lhe permitam dialogar com os saberes matemáticos construídos a partir da
vivência da maioria dos estudantes.
Enquanto que o componente de Língua Portuguesa, apesar de ser rotulada como uma
disciplina ―complexa‖, ela está integrada nas atividades diárias dos estudantes Jovens e
Adultos, cabendo ao educador trabalhar a partir de situações reais ou acontecimentos diários
estabelecendo uma relação com os conteúdos curriculares de modo que os alunos possam
expressar suas ideias, compartilhar experiências e construir conhecimentos. Nesse sentido
afirma Oliveira (2001), ―esta parece ser a função de um currículo oficial: dar sentido às
experiências curriculares que se realizam nas escolas/classes – sentido de uma experiência
tecida coletivamente por sujeitos que criam a sua própria prática na atividade de praticar‖.

89
Gráfico 19: Componentes curriculares da Formação Técnica onde ocorrem e a valorização
dos saberes dos estudantes do PROEJA.

Nas disciplinas técnicas procuramos investigar em quais componentes curriculares os

professores valorizam os conhecimentos dos alunos e relacionam com os conteúdos teóricos,
os dados apontaram em 26% o Componente de Análise Sensorial, 18% Controle de
Qualidade, 14% Projeto Integrador e os demais componentes técnicos, ficaram em torno de
5% a 3%. Os componentes curriculares de Análise Sensorial, Controle de Qualidade e Projeto
Integrador, por envolver aulas teórico-práticas, os docentes e discentes interagem na busca de
soluções práticas para criação de novos produtos, essa prática possibilita a construção de
conhecimentos a partir do que os alunos já sabem. Estes saberes culturais são agregados aos
conteúdos técnicos e científicos, possibilitando um aprendizado significativo e contribuindo
para uma formação cidadã crítica e participativa desses sujeitos.

Quadro 14: Aspectos que precisam melhorar no Curso Técnico do PROEJA do IFAP.
ESPECIFICAÇÃO QUANTIDADE
Aulas práticas no laboratório 09
Visitas técnicas em outras empresas 07
Mudança na metodologia dos professores 05
Precisa ter mais programações voltadas para o PROEJA, como seminários,
03
palestras, projetos dentro e fora da instituição.

―O IFAP tem preconceito com o curso PROEJA, e isso precisa acabar.

Muitas vezes os professores acham que os alunos do PROEJA são incapazes
e não conseguem fazer as tarefas difíceis, mesmo quando os alunos provam
que são capazes. Os professores não melhoram‖ (Discente 1). 02
―Observar só, pois somos do PROEJA, agem diferente‖ (Discente2).

―Melhor atendimento aos estudantes com necessidades específicas‖

01
(Discente 3).
―Falta algo que chame a atenção dos alunos, para que não ocorra tanta
01
desistência‖ (Discente 4).

90
 ―Mais aulas de informática, alguns alunos não sabem manusear o
01
computador‖ (Discente 5).
―O PROEJA está muito bom, nós alunos que devemos dar mais valor
nessa grande oportunidade que estamos tendo. Pois muitos colegas pensam 01
que o PROEJA é uma brincadeira‖ (Discente 6).
Fonte: Resultados dos questionários aplicados em novembro de 2015

Perguntamos aos discentes sobre quais os aspectos que precisam melhorar no Curso
Técnico em Alimentos do PROEJA para atender às expectativas dos estudantes. No quadro
acima, notamos um percentual significativo de estudantes que apontaram aulas práticas no
laboratório de Alimentos (09), pois, desde que o IFAP foi inaugurado em 2012, o laboratório
foi muito pouco utilizado pelos docentes. Outro ponto mencionado pelos estudantes foi a falta
de visitas técnicas (07), segundo os alunos, foram poucas as visitas realizadas em empresas de
alimentos; outra sugestão foi melhorar a metodologia de alguns professores (05); também foi
sugerida a realização de uma programação voltada para o PROEJA, principalmente projetos,
seminários e palestras, entre outros (03).
A proposta pedagógica do Curso Técnico em Alimentos – PROEJA contempla em
seu currículo as atividades complementares, que podem ser realizadas por meio de práticas
pedagógicas interdisciplinares como: prática de Projetos de iniciação científica, pesquisa e
extensão, atividades culturais, atividades acadêmicas, ações sociais entre outras, para que o
estudante possa relacionar a teoria com a prática a partir dos conhecimentos construídos no
respectivo curso. Cabe ressaltar, que as atividades complementares deverão ser desenvolvidas
sem prejuízo das atividades regulares do curso. Nos depoimentos dos professores 1, 2 e 3 é
possível perceber a realização de alguns projetos de iniciação científica, pesquisa e extensão
com os alunos do PROEJA, porém, são ações isoladas, pois não há um diálogo entre os
professores das diferentes áreas do conhecimento.
“No ano passado fizemos um projeto de leitura e produção textual que culminou
com apresentação na feira científica” (Docente 1);

“Trabalhei com projeto sobre fatores de risco e pressão arterial” (Docente 2);

“Produção de artigos, resenhas, pesquisas dirigidas, participações em congressos e

simpósios” (Docente 3);

No entanto, apesar dos projetos que alguns docentes já realizam, alguns estudantes
reclamam por outras atividades, o que nos faz auferir que os alunos do PROEJA sentem a
necessidade de participar de atividades diferenciadas, que promovam o reconhecimento de
suas manifestações culturais no interior do espaço escolar, e que possibilitem o contato e o
intercâmbio com outros alunos, que convivem no mesmo espaço, favorecendo a inclusão e o
reconhecimento de sua cidadania no âmbito educacional.

É indispensável organizar a escola como um espaço vivo, em que a cidadania possa

ser exercida a cada momento e, desse modo, seja aprendida, fazendo com que os
alunos se apropriem do espaço escolar e reforcem os laços de identificação com a
escola (BRASIL, 2002, p.84).

Outro aspecto relevante especificado no quadro 14, foi o relato dos discentes 1 e 2
onde eles destacam o preconceito por parte de alguns professores em relação a capacidade de
aprender dos alunos do PROEJA, bem como na realização das tarefas consideradas
―complexas‖ na visão dos docentes. Não podemos subestimar a capacidade de aprender dos
alunos da EJA por causa de suas trajetórias escolares descontínuas, mas respeitar as suas
91
formas próprias de resolver problemas, levando em consideração as suas potencialidades e
seus modos de aprender. Pois, ―É preciso que o professor esteja atento para não encarar essas
especificidades como algo negativo, mas entendê-las e respeitá-las, a fim de que os alunos
possam realmente se sentir participantes e membros da comunidade escolar‖ (BRASIL, 2002
p.88).

Para regressar à escola, jovens e adultos têm de romper barreiras preconceituosas,

geralmente transpostas em função de um grande desejo de aprender. Assim, essa
disposição para a aprendizagem precisa ser alimentada por uma prática pedagógica
que garanta condições para que prevaleça uma atitude positiva diante dos estudos
(BRASIL, 2002, p. 88).

Outros aspectos apontados pelos estudantes foram: um melhor atendimento aos

alunos com necessidades específicas (01), a necessidade de um melhor acompanhamento dos
alunos para que não ocorram tantas desistências (01), mais aulas de Informática para os
alunos do PROEJA, devido à dificuldade de alguns em manusear um computador (01) e por
fim, destaca-se a declaração de um(a) aluno(a) do Curso Técnico de Alimentos “O PROEJA
está muito bom, nós alunos que devemos dar mais valor nessa grande oportunidade que
estamos tendo. Pois muitos colegas pensam que o PROEJA é uma brincadeira” (Discente 6).
Percebe-se na fala do (a) estudante a importância dada à instituição (IFAP) e ao processo
educativo pela oportunidade de remetê-la à novas possibilidades de inserção social e a
esperança de algo novo e promissor que agora se apresenta.

6.4 Os Saberes do Educador do PROEJA

Neste último capítulo, buscaremos refletir sobre os saberes que norteiam a prática
educativa do educador do PROEJA, levando em consideração as palavras de Rezende (2008,
p.70) quando afirma: ―A profissão de professor não depende somente dos saberes adquiridos
com as ciências da educação, e nem dos saberes pedagógicos [...] mas, depende também de
sua formação, que não está dissociada da formação profissional ‖. Para Rezende (2008. p.79),
―os saberes dos professores são construídos por ele mesmo, por meio de sua prática docente e
das experiências que vai acumulando no convívio com os colegas, com os alunos e com a sua
vida cotidiana‖. No entanto, essa construção deve se passar também pela formação
profissional, que é um dos aspectos em que o professor vai adquirir as competências
necessárias para a sua profissão, com capacidade de atuar dentro e fora da sala de aula.

O professor, nesse caso precisa compreender esse contexto distante e aliar-se a este
contexto para fazer modificações no meio em que vive. Quando o professor
consegue distanciar-se e fazer uma auto avaliação sobre o seu trabalho docente,
então ele já construiu as competências discutidas nessa parte (REZENDE, 2008
p.79).

De acordo com Vóvio e Biccas (2001 apud VIANNA et al, 2004, p.116), o processo
de formação dos professores é entendido como processo de aprendizagem, principalmente se
acreditarmos que a promoção da aprendizagem significativa perpassa pelo conhecimento da
realidade dos educandos, suas experiências de vida e de trabalho e seus conhecimentos
prévios, entre outros aspectos, este deve nortear a formação de professores.
Segundo Vianna et al (2004, p.118), ―os professores cursistas em processo de
formação continuada, se encontram também na condição de sujeitos de uma educação de
jovens e adultos‖. Portanto, é fundamental nos cursos de formação de professores analisarmos
as representações que permeiam os discursos dos professores do PROEJA, a respeito de sua

92
formação, das necessidades pedagógicas, de suas experiências reconhecendo que nós fazemos
educadores em todo o decorrer de nossa existência e nos diferentes espaços-tempos de
formação de legitimidade, como afirma os ensinamentos de Freire (1997, p. 43) que diz:

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento

dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer [...] por isso é fundamental
que, na prática da formação docente, o aprendiz de educar assume que o
indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de
professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas pelo
contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio
aprendiz em comunhão com o professor formador.

A partir dos ensinamentos de Freire (1997), é possível dizer que a reflexão é o

movimento realizado entre o fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer. A reflexão surge da
curiosidade, inicialmente ingênua sobre a prática docente. Porém, com o exercício constante
da reflexão, a curiosidade vai se transformando em crítica. Esta reflexão crítica permanente
deve orientar o fazer pedagógico do professor do PROEJA, na busca da transformação de sua
prática educativa.
Portanto, de acordo com Rosa (2010, p.167), os programas de formação continuada
dos professores que atuam na EJA, desempenham um papel preponderante na construção das
identidades profissionais docentes, além de proporcionar momentos permanentes de reflexão
crítica, de problematização, de discussão e de trocas entre os educadores, numa relação
dialógica e de parceria. Esse envolvimento contribui indubitavelmente para a superação de
muitos desafios da prática docente. Rezende (2008) ressalta que a partir da formação
continuada, o professor passa a adquirir as competências necessárias para atuar efetivamente
em sala de aula, e com isso, outros saberes construídos na formação vão se ampliando e
estendendo-se aos outros saberes. Tardif (2014, p. 36) destaca a existência de quatro tipos
diferentes de saberes implicados na atividade docente: os saberes da formação profissional
(das ciências da educação e da ideologia pedagógica); os saberes disciplinares; os saberes
curriculares e, por fim, os saberes experienciais.
Segundo esse autor, ―os saberes da formação profissional se referem ao conjunto de
saberes transmitido pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou
faculdades de ciências da educação)‖ e destinam-se à formação científica dos professores,
esses saberes quando incorporados à prática docente, podem se transformar em prática
científica e tecnologias de aprendizagem. A prática docente é uma atividade que mobiliza
diversos saberes, a qual o autor define de saber pedagógico. Assim, os saberes pedagógicos
são apresentados como ―Doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática
educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a
sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa‖
(TARDIF, 2014, p.37).
Desta forma, os saberes pedagógicos se articulam com as ciências da educação,
incorporando-se na formação profissional e ideológica do professor, que auxilia no saber fazer
e em algumas técnicas. A prática docente incorpora ainda os saberes sociais definidos e
selecionados pela instituição universitária. Estes saberes sociais integram-se à prática docente
através da formação (inicial ou contínua) dos professores nas diversas disciplinas oferecidas
pela universidade, e são chamados de saber disciplinar. No decorrer das suas carreiras, os
professores também se apropriam de saberes curriculares, que correspondem aos discursos,
objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta
os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelo da cultura erudita.
Os professores desenvolvem no exercício de suas funções docentes, além dos saberes
pedagógicos, disciplinares e curriculares, os saberes experienciais, que são saberes específicos
93
baseados em seu trabalho do cotidiano e no conhecimento de seu meio social. ―Esses saberes
brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência individual e
coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e saber-ser‖ (TARDIF, 2014,
p.39).
Segundo esse autor, os saberes experienciais não provêm das instituições de
formação nem de currículos, não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São
saberes práticos, que se integram e são partes constituintes da prática docente, formando um
conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e
orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões, eles se constituem
com a cultura docente da ação. No dizer de Tardif (2014), o saber disciplinar, o saber
curricular e o saber da formação pedagógica, que os professores possuem e transmitem, não
são o saber dos professores, nem o saber docente. Estes saberes, situam-se numa posição de
exterioridade em relação a pratica docente, pois os professores não controlam a sua produção
nem a sua circulação.

Tentamos evidenciar as relações de exterioridade que associam os professores aos

saberes curriculares, disciplinares e da formação profissional, estas relações de
exterioridade inserem-se, hoje, numa divisão social do trabalho intelectual entre os
produtores de saberes e os formadores, entre os grupos e instituições responsáveis
pelas nobres tarefas de produção e legitimação dos saberes [...] responsáveis pela
tarefa de formação, concebidas nos moldes desvalorizados da execução, da
aplicação de técnicas pedagógicas, do saber-fazer (TARDIF, 2014, p. 54).

Para Tardif (2014), os saberes experienciais ocupam uma posição de destaque em

relação aos demais saberes dos professores, porque é sobre eles que os professores mantêm o
controle, tanto no que diz respeito a sua produção quanto a sua legitimação. No exercício
cotidiano de sua função os professores vivem situações concretas a partir das quais exigem
habilidades pessoais, capacidade de enfrentar situações, improvisação, assim como segurança
para tomada de decisões.

Os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir
do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os
saberes em relação de interioridade com sua própria prática. Neste sentido, os
saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados
de todos os demais, mas retraduzidos, ―polidos‖ e submetidos às certezas
construídas na prática e na experiência (TARDIF, 2014, p. 54).

Segundo Pimenta (2012, p.49), o professor constrói no cotidiano de seu trabalho o

saber pedagógico; saberes adquiridos, em parte, nos cursos de formação profissional que se
acumulam e se consolidam na prática, este saber fundamenta sua ação e possibilita interagir
com seus alunos na sala de aula e no contexto da escola onde atua. ―A prática docente é
simultaneamente, expressão do saber pedagógico construído e fonte de seu desenvolvimento‖.
No dizer desta autora, o professor é alguém que pensa o processo de ensino e seu
trabalho como alguém que constrói um saber, e este pensar reflete o professor enquanto ser
histórico, ―o pensar do professor é condicionado pelas possibilidades e limitações pessoais,
profissionais do contexto em que atua‖ (PIMENTA, 2012, p.49). Ao se defrontar com as
problemáticas de sala de aula, mobiliza os conhecimentos que possui, de uma maneira própria
e criativa, para intervir no contexto educacional, dependendo de sua capacidade e habilidade
de leitura da realidade, ou do contexto, pode facilitar ou dificultar a sua prática.

As respostas do professor traduzem-se na sua forma de intervenção sobre a realidade

em que atua: a sala de aula. Tais respostas, quando ainda não são o saber

94
 pedagógico, constituem o gérmen. O saber pedagógico – elaborado a partir do
conhecimento e/ou saber que o professor possui e na relação estabelecida entre esse
e sua vivência – identifica-se com a relação teoria-prática da ação docente;
identifica-se com a práxis. É práxis, porque a intervenção do professor é feita tendo
em vista objetivos claros que traduzem um resultado ideal. A idealização do
resultado, condição para que a ação seja práxis é, no entanto teórica. Sendo teórica,
não transforma a realidade – característica central da práxis. Para que a realidade
seja transformada, a prática se faz necessária (PIMENTA, 2012, p. 52,53).

Pimenta (2012) caracteriza o processo de ensino como uma práxis, onde teoria e
prática se determinam, gerando juntamente com o objeto-sujeito (aluno) – um saber próprio
da atividade docente que, ao incorporar-se aquele que exerce sua ação sobre um determinado
objeto visando a sua transformação, transforma também esse sujeito – no caso o professor,
que se enriquece durante o processo. Por fim, iremos considerar a perspectiva do professor
como um profissional reflexivo, reafirmada por vários autores como a categoria essencial da
formação docente. Um dos primeiros estudos foi produzido por Schön (2000, p. 37), para ele,
os profissionais vão construindo sua bagagem de conhecimentos nos contextos sociais na qual
estão inseridos e aprendem os repertórios e modelos para o processo de conhecer-na-ação,
conforme corroborado na citação a seguir:

O processo de conhecer-na-ação de um profissional tem suas raízes no contexto

social e institucionalmente estruturado no qual compartilha uma comunidade de
profissionais. Conhecer-na-prática é exercitado nos ambientes institucionais
particulares da profissão, organizados em termos de suas unidades de atividades
características e seus tipos familiares de situações práticas e limitado ou facilitado
por seu corpo comum de conhecimento profissional e seu sistema apreciativo
(SCHÖN, 2000, p. 37).

O conhecimento na ação ocorre quando o professor em suas ações cotidianas

mobiliza de forma inconsciente e mecânica os saberes internalizados durante a sua
experiência profissional e intelectual como crenças, valores, conceitos e etc. Segundo Schön
(2000, p. 38), ―o talento artístico profissional é entendido em termos de reflexão-na-ação e
cumpre um papel central na descrição da competência profissional‖.
De acordo com esse autor, a reflexão-na-ação é fundamental para o talento artístico
com o qual os profissionais compreendem situações incertas e conflituosas. Por isso, o
educador ao aprender o talento artístico de sua profissão, aprende também novas maneiras de
usar as competências que possui. Pois, o processo de ensino aprendizagem é permeado de
diversos fatores e situações problemáticas, incomuns nos quais estes profissionais precisam
responder, aplicando regras e procedimentos derivados de sua bagagem de conhecimentos
profissionais (SCHÖN, 2000, p.36). Neste caso, Schön (2000) salienta aprender com a
reflexão-na-ação, isso significa, raciocinar em situações problemáticas, aplicar os
conhecimentos disponíveis em situações práticas, a partir das teorias que foram aprendidas.

A reflexão na ação é a reflexão desencadeada durante a realização da ação

pedagógica, sobre o conhecimento que está implícito na ação. Ela é o melhor
instrumento de aprendizagem do professor, pois é no contato com a situação prática
que o professor adquire e constrói novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-se
um profissional flexível e aberto aos desafios impostos pela complexidade da
interação com a prática (SILVA e ARAÚJO, 2005, p.2).

Para Rezende (2008, p. 74), é nessa visão da reflexão-na-ação, que os profissionais

vão construindo situações de sua prática, não somente relacionando ao talento artístico
profissional, mas também com as outras competências profissionais. ―O cotidiano da EJA está
95
recheado de situações imprevisíveis para as quais os professores precisam desenvolver
competências atreladas a conhecimentos científicos‖ para reinventar suas práticas (ROSA,
2010, p.166).

O desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto

institucional. O professor tem que se tornar um navegador atento à burocracia. E os
responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se
profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranquila onde a reflexão
seja possível. Estes são os dois lados da questão – o aprender a ouvir os alunos e o
aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos – devem
ser olhados como inseparáveis (SHÖN IN NOVOA, 1997, p.87 apud ROSA, 2010,
p.166).

O Profissional que atua no PROEJA, precisa estar atento para as demandas e

potencialidades dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. Pois, como diz Oliveira,
(1999) os programas, currículos e métodos de ensino não foram concebidos para essa
modalidade de ensino, assim, o trabalho escolar tem colocado os educandos da EJA em
situações bastante inadequadas, de certa forma excluindo esse jovem do processo de
escolarização. ―Na verdade, os altos índices de evasão e repetência nos programas de
educação de jovens e adultos indicam falta de sintonia entre essa escola e os alunos que dela
se servem‖ (OLIVEIRA, 1999, p.5).
Assim, a prática profissional do educador do PROEJA, deve atender as reais
necessidades desses sujeitos com suas experiências, que deverão ser a base para o processo
ensino-aprendizagem. Por isso o professor ao ensinar deve também ajudar o aluno a refletir
sobre aquilo que está sendo ensinado, retirando o aluno da posição de mero espectador, para
ser sujeito de sua aprendizagem. Ensinar adultos exige dos professores o domínio de saberes,
que estão além do saber ensinar.
Rezende (2008, p. 91) destaca dois saberes essenciais, apontados por Freire (1997)
como necessário à formação docente - pensar certo e ensinar certo, sendo que ensinar certo
não é transferir conhecimento. Assim, de acordo com Freire (1997, p.52) o educador deve
ser alguém ―aberto à indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas inibições; um
ser crítico, inquiridor, inquieto‖ frente às tarefas que executa. Quando diz que ―ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção‖,
significa que o educador não deve apenas ensinar os conteúdos, mas ensinar a pensar certo,
criando suas próprias representações da realidade, explicando os fenômenos a partir de suas
conclusões.

Ensinar não se esgota no ―tratamento‖ do objeto ou do conteúdo, superficialmente

feito, mas se alonga a produção das condições em que aprender criticamente é
possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de
educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e
persistentes (FREIRE, 1997, p.29).

Outro grande saber necessário ao educador é o ―pensar certo e ensinar certo‖ que
significa não estarmos demasiadamente certos de nossas certezas. Pois, ―só, na verdade, quem
pensa certo, mesmo que, às vezes, pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo‖
(FREIRE, 1997, p. 31). Ou, ainda:

O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das
bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas
histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade (FREIRE,
1997, p. 31).
96
 Portanto, de acordo com Freire (1997), o pensar certo é saber que ensinar não é
transferir conhecimento, é assumir uma postura exigente, difícil e às vezes penosa diante dos
outros e com os outros, é exercer uma vigilância constante sobre nós mesmos, para evitar o
simplismo, as facilidades e as incoerências grosseiras, não tem nada a ver com fórmulas
preestabelecidas. Enfim, pensar certo significa estarmos atentos às nossas práticas, criando
estratégias próprias que favoreçam a aprendizagem dos educandos, é assumirmos uma postura
crítico-reflexiva diante do mundo objetivo e o social, procurando conhecer suas lógicas, para
nele intervir. Isto é o que caracteriza o homem como um ser histórico: ―ver o mundo em
movimento dialético e dinâmico; coloca a sua situação existencial no crivo da crítica‖,
questionando e buscando a superação do pensamento velho pelo pensamento novo (SILVA,
2009, p.4). Finalmente, o PROEJA, por se tratar de um campo específico do conhecimento
exige não só a correspondente formação de professores para atuar nesse segmento, mas
também, possuir um conjunto de saberes necessários à prática educativa.

Isso não significa que um professor que atue na educação básica ou profissional não
possa trabalhar com a modalidade EJA. Todos os professores podem e devem, mas,
para isso, precisam mergulhar no universo de questões que compõem a realidade
desse público, investigando seus modos de aprender de forma geral, para que
possam compreender e favorecer essas lógicas de aprendizagem no ambiente escolar
(MOURA, 2006, p.14).

Portanto, é fundamental que o profissional da educação esteja preocupado com o seu

fazer pedagógico, buscando adquirir novas práticas, novas maneiras de aprender e ensinar,
―por serem estes também sujeitos da Educação de Jovens e Adultos, em processo de aprender
por toda a vida‖ (MOURA, 2006, p.14).

97
 7 CONSIDERAÇÔES FINAIS

Diante das análises realizadas e considerando as limitações da pesquisadora perante

um trabalho de caráter inicial, que requer um aprofundamento teórico e empírico sobre as
especificidades da atividade profissional docente que se desenvolve com sujeitos que portam
experiências, histórias de vida e saberes que devem ser reconhecidos e integrados no processo
educativo, entendemos a necessidade de articular práticas diferenciadas que atendam essas
diversidades, considerando que na condução do trabalho pedagógico, não bastam os saberes
da formação profissional ou dos saberes curriculares, é necessário que os professores
desenvolvam no exercício de suas atividades os saberes experienciais que são saberes práticos
e específicos, adquiridos no trabalho cotidiano, sob a forma de habitus ou habilidades de
saber fazer, saber ensinar e que estão a serviço da ação (TARDIF, 2014).
Conforme salienta Schön (2000), o professor deve ser um profissional reflexivo,
investigador, que problematiza a sua prática buscando compreender a realidade em que vive e
os problemas que surgem no contexto de sua atuação, incentivando os alunos a buscarem
respostas às diversas problemáticas que surgem na sua comunidade. Nas análises dos planos
de aula dos docentes, foi possível perceber que a condução da prática educativa do PROEJA
está organizada em torno dos saberes disciplinares, provenientes da formação inicial e
acadêmica dos professores e dos saberes curriculares, aqueles que a instituição seleciona,
organiza e os transforma em programas de ensino (bases científicas e tecnológicas) além dos
saberes docentes, formados a partir da interconexão desses diversos saberes (TARDIF, 2014).
As reflexões geradas na presente pesquisa, bem como as análises dos dados coletados
nos planos de ensino do PROEJA, sinalizaram para algumas práticas pedagógicas vivenciadas
no cotidiano do curso investigado, como aulas centradas nos conteúdos formais de ensino,
predominância dos saberes teóricos dos professores em detrimento aos saberes e experiências
adquiridas pelos estudantes, dificuldade dos docentes em desenvolver uma metodologia
diferenciada para o público do PROEJA, ausência de um trabalho integrado entre os
professores do curso e ainda, a falta de preparação dos educadores do PROEJA para atuar
com essa nova realidade nas instituições de Educação Profissional. Sabe-se que a construção
de um currículo integrado não é tão fácil, exige um trabalho árduo de pesquisa e planejamento
dos educadores para se romper com o currículo tradicional, padronizado e fragmentado para
se construir um currículo interdisciplinar apropriado para as necessidades dos alunos da EJA.
Nas análises realizadas nos planos de aula dos docentes, não há menção de um
trabalho ou atividade visando resgatar os saberes ou conhecimentos prévios dos estudantes,
embora essa instigação aconteça em algumas disciplinas. No plano de ensino, observou-se um
caráter mais científico e tecnológico na ação pedagógica dos professores das disciplinas
técnicas, uma vez que as atividades trabalhadas por estes estão fortemente alinhados ao
mercado de trabalho, já que envolvem práticas como a elaboração e desenvolvimento de
novos produtos, projetos, leituras e produção de artigos científicos, pesquisas de campo,
visitas técnicas e produção de relatórios.
Vale salientar que os objetivos do Curso Técnico em Alimentos previstos no Projeto
Pedagógico privilegia uma formação profissional técnico-científica, voltada para o mercado
de trabalho contrariando o que está previsto no Documento Base do PROEJA, que objetiva a
formação humana integrada a uma formação profissional que permita compreender e
compreender-se no mundo para nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de
vida e não apenas de qualificação para o mercado ou para ele (BRASIL, 2007). Contrariando
também, o que prescreve o Plano de Desenvolvimento Institucional do IFAP onde delineia
uma proposta educacional para o PROEJA pautada na perspectiva de inclusão social
emancipatória por meio da formação profissional aliada à escolarização e tem como princípio

98
norteador a formação integral desse sujeito, contribuindo para sua inserção na sociedade para
exercer plenamente a sua cidadania. (PDI, 2014. p.69).
Embora o Plano de Desenvolvimento Institucional preceitue o desenvolvimento de um
trabalho pautado no conhecimento desse público e na sua realidade, o que percebemos nos
planos de ensino é uma proposta curricular fragmentada do conhecimento, fundada no
conhecimento tecnológico institucionalizado, que não possibilita o reconhecimento dos
saberes e experiências dos educandos. Sendo assim, o que se percebe no Projeto Pedagógico
do Curso é um discurso inserido e adequado à proposta do Documento base do PROEJA, que
propõe um currículo integrado com a educação profissional e um olhar diferenciado para estes
estudantes sendo que, na prática isso não acontece. Ressalta-se também, que a proposta do
currículo integrado não conseguiu se materializar plenamente no PROEJA, apesar do esforço
de alguns docentes em trabalharem essa integração no curso, no contexto da prática, ocorre
um distanciamento entre os professores da formação geral e os professores da formação
técnica.
Sendo assim, ficou evidenciado neste estudo que apesar dos professores não terem
participado de nenhuma formação específica para trabalharem com o PROEJA, estes tem
procurado inserir em suas práticas concretas os saberes adquiridos pelos alunos ao longo de
suas vivências com os saberes científicos do curso, mesmo que esta inter-relação aconteça de
forma individualizada e por vezes fragmentada em algumas aulas. Dessa forma, os dados
sinalizaram que os estudantes conseguem perceber a valorização de seus saberes prévios nas
práticas de ensino de alguns professores.
Na análise da 3ª categoria, o ensino do PROEJA e a valorização dos saberes dos
educandos, vislumbramos no ensino da Matemática e da Língua Portuguesa uma prática
pedagógica em que estes educadores conseguem dialogar de uma maneira mais intensa com
os saberes dos educandos. Isso se deve a vários fatores. Porém, o mais importante é que os
alunos da EJA possuem uma visão de mundo onde eles conseguem perceber a relação destas
disciplinas em suas práticas diárias. Essa concepção de mundo que os educandos trazem de
suas vivências permite ao educador repensar o seu fazer pedagógico e ressignificar suas
metodologias de ensino proporcionando um aprendizado significativo, considerando que tanto
o saber da Matemática como da Língua Portuguesa, são utilizados nas atividades diárias dos
educandos. Nos componentes da formação técnica, sendo Análise Sensorial, Controle de
Qualidade e Projeto Integrador, além de possuírem uma relação mais estreita com os saberes
prévios dos educandos, os docentes conseguem articular a teoria com a prática, ou seja, os
conhecimentos científicos do curso, com as experiências do cotidiano laboral dos estudantes,
podendo levar a construção e a reconstrução de conhecimentos.
O conjunto de dados analisados possibilitou uma visão mais ampliada da realidade
pesquisada, trazendo à luz as percepções dos educadores e dos estudantes a respeito da
valorização dos saberes dos estudantes do PROEJA, nas práticas dos professores, de modo
que consideramos pertinente apontarmos alguns caminhos para articulação de uma prática
voltada para o aprimoramento do trabalho pedagógico do PROEJA no IFAP, Campus
Macapá, a título de proposição:
- Oportunizar momentos de discussão e reflexão sobre o Documento Base do PROEJA
para que os educadores compreendam as concepções e os princípios que fundamentam esta
proposta, de maneira a evitar práticas tradicionais, conservadoras e descontextualizadas da
realidade, articulando suas atividades com as reais necessidades de aprendizagem desses
educandos.
- Articular encontros quinzenais ou mensais com os docentes do PROEJA e a equipe
técnica e pedagógica, visando um planejamento conjunto das ações que nortearão o trabalho
do PROEJA e assim fortalecer a integração entre os docentes da formação geral e os docentes

99
da formação profissional, tendo em vista a construção do currículo integrado do PROEJA. Daí
a necessidade dos gestores em viabilizar esses encontros.
- Desenvolver ações de acompanhamento visando superar as inúmeras dificuldades
encontradas pelos professores e alunos no processo de ensino e na aprendizagem, além de
refletir sobre quais as metodologias mais adequadas para o ensino do PROEJA.
- Envolver a equipe técnica pedagógica, coordenação do Curso Técnico em Alimentos
do PROEJA e o colegiado de professores no planejamento do Projeto Integrador de modo a
possibilitar o desenvolvimento da interdisciplinaridade entre os componentes da formação
geral com a formação técnica, buscando superar a perspectiva tecnológica e disciplinar do
currículo e trabalhar a relação teoria e prática, reconhecendo e valorizando os saberes
produzidos pelos sujeitos do PROEJA.
- Incentivar grupos de pesquisa visando à discussão e a reflexão acerca do Programa,
contribuindo para a consolidação dos rumos do PROEJA na instituição e envolver os
educandos na busca de soluções para os problemas que envolvem o ensino do PROEJA no
IFAP, como também, os problemas vivenciados pelos alunos no cotidiano de sala de aula,
para que juntos possamos apontar possíveis caminhos para uma prática libertadora e
democrática caminhando em direção a uma formação mais humana e integral dos educandos,
como preconiza os documentos que subsidiam o ensino do PROEJA no IFAP.
Por fim, ressaltamos que não se esgotaram aqui todas as possibilidades de um estudo
mais aprofundado no campo do conhecimento apresentado neste trabalho, ainda temos muito
a aprender ao longo desta caminhada em busca do conhecimento. Por isso, esperamos que
essas reflexões acerca da valorização dos saberes dos estudantes do PROEJA possam
transcender para outros estudos que apresentem alguma semelhança com esta pesquisa, bem
como contribuir no sentido de pensarmos em propostas pedagógicas inovadoras para o campo
da Educação de Jovens e Adultos.
Acredita-se que a relevância social desta pesquisa está em trazer uma reflexão teórico-
prática sobre o ensino do PROEJA no âmbito da Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica, face aos desafios que estas instituições têm enfrentado na sua implementação,
isso requer um acompanhamento por parte dos gestores deste Programa. Sendo assim, finalizo
este trabalho na certeza de ter contribuído para futuras discussões em torno das problemáticas
que emergem do cotidiano da atuação docente no contexto do PROEJA e que comprometem a
consolidação do Programa nos Institutos Federais.

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110
9 ANEXO

111
 PROJETO DE PESQUISA
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
DECANATO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado (a) participante:

Sou estudante do curso de Mestrado da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Estou realizando uma pesquisa sob a orientação do (a) professor (a) Profº Dr. Ramofly
Bicalho dos Santos, que tem como objetivo Investigar a percepção dos docentes e discentes
acerca da valorização de saberes prévios dos estudantes do Programa de Educação de
Jovens e Adultos (PROEJA) nas práticas docentes do Curso Técnico em Alimentos do IFAP-
Campus Macapá.
Sua participação nesse estudo é voluntária e para que eu possa atingir o objetivo
proposto, solicito o seu consentimento nessa pesquisa. Se você decidir não participar ou
quiser desistir de continuar em qualquer momento, tenha absoluta liberdade de fazê-lo. Na
publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no mais rigoroso sigilo.
Serão omitidas todas as informações que permitam identificá-lo. Mesmo não tendo benefícios
diretos em participar, indiretamente você estará contribuindo para a compreensão do
fenômeno estudado e para a produção de conhecimento científico.
Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pela pesquisadora
fone (96) 99121 1477 ou pela entidade responsável – Comitê de Ética em Pesquisa da
UFRRJ, fone Tel: 21- 37873741.
Eu,__________________________________________declaro ter sido informado e
concordo em participar, como voluntário, do projeto de pesquisa acima descrito.
Assinatura do participante_______________________________________
Assinatura da pesquisadora_____________________________________

Macapá____de______________de 2015

112
10 APÊNDICES

113
 PROJETO DE PESQUISA

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

DECANATO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE AGRONOMIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA

Caro (a) Aluno (a),

Este questionário tem por objetivo Identificar o perfil dos discentes do

PROEJA do Curso Técnico em Alimentos do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Amapá – Câmpus Macapá, para o Projeto de Dissertação intitulado:
VALORIZAÇÃO DOS SABERES DE ESTUDANTES DO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS – PROEJA. Sua colaboração e opinião nas respostas deste
questionário são muito importantes para a concretização da referida pesquisa e análise dos
resultados.

Agradeço sua colaboração.

Atenciosamente.

Anilda Carmen da Silva Jardim Profº Dr. Ramofly Bicalho

Mestranda –UFRRJ Orientador – UFRRJ

114
 1. IDENTIFICAÇÃO

Curso: PROEJA Módulo:

1.Gênero: [ ] feminino [ ] masculino 2.Idade:

3. Estado civil atual

( ) Solteiro(a)
( ) Casado(a)
( ) Mora com um(a) companheiro(a)
( ) Separado(a), divorciado(a), desquitado(a)
( ) Outro. Qual
:4.Como você se considera em relação a sua cor ?
( ) Branco(a)
( ) Preto(a)
( ) Pardo(a)
( ) Amarelo(a) - Ex.: japonês, coreano, chinês etc.
( ) Indígena

5. Você está trabalhando?

( ) Sim ( ) Não
6. Em qual atividade você está trabalhando atualmente?

7..Qual a sua renda mensal?

( ) até um salário mínimo (788,00)

( ) de 1 a 2 salários mínimos (entre 789,00 e1.576,00)
( ) de 2 a 3 salários mínimos (entre 1577,00 e 2.364,00)
( ) de 3 a 4 salários mínimos ( entre 2.365,00 e 3.152,00)
( ) 4 ou mais salários mínimos (acima de 3.153,00)

8..Você tem filhos

( ) Não ( ) Sim. Quantos?__________

9.Qual o nível de escolaridade de seus pais?
Pai
( ) Analfabeto
( ) Ensino Fund. Incompleto
( ) Ensino Fund. Completo
115
( ) Ensino Médio Incompleto
( ) Ensino Médio Completo
( ) Superior Completo
( ) Superior Incompleto

Mãe
( ) Analfabeto
( ) Ensino Fund. Incompleto
( ) Ensino Fund. Completo
( ) Ensino Médio Incompleto
( ) Ensino Médio Completo
( ) Superior Completo
( ) Superior Incompleto

SOBRE SUA VIDA ESCOLAR

10. Quanto tempo você ficou afastado da escola?

( ) de 1 a 2 anos ( ) de 4 a 5 anos ( ) de 7 a 8 anos

( ) de 3 a 4 anos ( ) de 5 a 6 anos ( ) mais de 8 anos

11. Qual o motivo da interrupção de seus estudos?
( ) dificuldades financeiras: transporte, alimentação, etc.
( ) cuidar dos filhos e/ou da casa
( ) problemas de saúde
( ) necessidade de trabalhar
( ) falta de motivação para estudar
( ) Outro. Qual?_______________________________
12. O que motivou você a voltar a estudar?
( ) conseguir emprego com salário melhor após a conclusão do curso
( ) exigência da empresa em que trabalho
( ) obter o diploma de técnico através do PROEJA
( ) concluir o ensino médio para cursar uma universidade
( ) aumentar a oportunidade de ingresso no mercado de trabalho através do Curso
( ) Técnico de Alimentos
( ) outro _________________________________________
13. O que motivou você a fazer o Curso Técnico em Alimentos do IFAP?
( ) conseguir emprego com salário melhor após a conclusão do curso
( ) exigência da empresa em que trabalho
( ) obter o diploma de técnico através do PROEJA
( ) aumentar a oportunidade de ingresso no mercado de trabalho através do Curso
( ) Técnico de Alimentos

116
 ( ) Outro__________________________
14.Quais as dificuldades enfrentadas por você para estudar no IFAP?
( ) dificuldades para entender os conteúdos trabalhados
( ) falta de tempo para estudar e fazer as atividades propostas pelo curso
( ) excesso de matérias para estudar
( ) dificuldade de conciliar o trabalho com os estudos
( ) Os conteúdos não tem relação com meu dia a dia
( ) outro___________________________________________
15. Quais as suas expectativas em relação ao futuro após a conclusão do Curso Técnico
em Alimentos?
( ) trabalhar por conta própria
( ) mudar de emprego
( ) ocupar um cargo melhor na empresa em que trabalho
( ) enriquecer meus conhecimentos
( ) fazer o Enem e cursar uma faculdade pública
( ) outros

!
Obrigada pela sua contribuição!

117
 01. IDENTIFICAÇÃO
PROJETO DE PESQUISA

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

DECANATO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE AGRONOMIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA

Caro (a) Aluno (a),

Este questionário tem por objetivo, estudar os saberes dos alunos do Curso
Técnico em Alimentos – PROEJA do IFAP – Campus Macapá – AP, para o Projeto de
Dissertação intitulado: VALORIZAÇÃO DOS SABERES DE ESTUDANTES DO
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – PROEJA. Sua colaboração e
opinião nas respostas deste questionário são muito importantes para a concretização da
referida pesquisa e análise dos resultados.

Agradeço sua colaboração.

Atenciosamente.

Anilda Carmen da Silva Jardim Profº Dr. Ramofly Bicalho

Mestranda –UFRRJ Orientador - UFRRJ

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 Módulo:

1.Idade:

2.Sexo: [ ] feminino [ ] masculino

.Sobre as práticas pedagógicas do PROEJA e a valorização dos conhecimentos prévios

3. De modo geral, como você percebe as aulas do PROEJA?

( ) são dinâmicas e criativas
( ) são expositivas envolvendo o diálogo e a participação dos alunos
( ) são tradicionais, centradas apenas nos conteúdos curriculares
( ) são expositivas, sem a participação dos alunos

4.Como você considera o ensino do PROEJA do IFAP:

Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim ( )
justifique:_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
5.Durante as aulas, os professores fazem perguntas para os estudantes sobre o conteúdo
antes de abordá-los? Para saber o conhecimento/saber dos alunos a respeito do assunto a ser
estudado?
( )sempre ( ) a maioria das vezes ( ) poucas vezes ( ) nunca fizeram

6..Em quais componentes curriculares os professores valorizam os conhecimentos dos

alunos e relacionam com os conteúdos teóricos?
Disciplinas da Formação Geral
( ) Português
( ) Arte
( ) Inglês
( ) Ed. Física
( ) História
( ) Geografia
( ) Filosofia
( ) Sociologia
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 ( ) Biologia
( ) Química
( ) Física
( ) Matemática

Parte Diversificada

( ) Informática
( ) Metodologia da Pesquisa Científica
( ) Projeto Integrador
( ) Língua Espanhola

Disciplinas técnicas

( ) Introdução à Tecnologia de Alimentos

( ) Embalagens
( )Segurança no Trabalho
( ) Microbiologia de Alimentos
( ) Análise Sensorial
( ) Gestão de Empreendedorismo
( ) Controle de Qualidade
( ) Higiene, Limpeza e sanitização
( )Tecnologia de Pães e Massas
( ) Tecnologia de Cereais
( ) Bioquímica de Alimentos
( ) Tecnologia de Origem Animal

7. Os professores do PROEJA, durante as aulas abordam problemas reais vividos pela

sociedade visando a discussão e a problematização desses dilemas em sala de aula com os alunos?

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 ( )sempre ( ) a maioria das vezes ( ) poucas vezes ( ) nunca fizeram

8. Em sua opinião, você consegue perceber nas práticas dos professores do PROEJA um
trabalho conjunto, envolvendo o estudo de algum tema ou assunto? Justifique:
( ) sim ( ) não
Justifique__________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
9. Na sua opinião, o que precisa melhorar no curso Técnico do PROEJA para atender as
expectativas dos estudantes?
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Obrigada pela sua contribuição!

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 UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
DECANATO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE AGRONOMIA

Caro (a) Professor (a),

Este conjunto de questões tem por objetivo caracterizar o perfil dos docentes
entrevistados e os saberes valorizados nas estratégias de ensino dos professores do Curso
Técnico em Alimentos do IFAP – Campus Macapá – AP, para o Projeto de Dissertação
intitulado: VALORIZAÇÃO DOS SABERES DE ESTUDANTES DO PROGRAMA DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – PROEJA.. Sua colaboração e opinião nas
respostas deste questionário são muito importantes para a concretização da referida pesquisa e
análise dos resultados. Enfatizamos que serão resguardados sigilosamente os nomes dos
discentes entrevistados ao longo da pesquisa.
Agradeço sua colaboração.
Atenciosamente.

Anilda Carmen da Silva Jardim Profª Dr.Ramofly Bicalho

Mestranda -UFRRJ Orientador - UFRRJ

1. Gênero: ( ) Feminino ( ) Masculino

2. Idade:_________
3.Naturalidade: ______________________
4. Formação:
Ensino Superior:
( ) Bacharelado. Qual?____________________________________
( ) Licenciatura. Qual?____________________________________
Local de Formação:__________________________________
Tempo de formação _________________________________
Pós-Graduação:
( ) Especialização. Qual?_____________________________
( ) Mestrado. Qual?_________________________________
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( ) Doutorado. Qual?________________________________
5. Quanto tempo você atua no PROEJA?:
________________________________________________________________
6. Quais as disciplinas que você ministra no PROEJA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7..Além do PROEJA, que outras modalidades de ensino você ministra aulas no IFAP?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8.Você fez alguma especialização ou capacitação para trabalhar com o PROEJA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Fale um pouco sobre o perfil dos estudantes do PROEJA do IFAP?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. No inicio do ano ou de cada semestre, você costuma realizar alguma atividade visando
conhecer os saberes e histórias de vida dos alunos do PROEJA? Justifique
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
11. Durante as suas aulas, como você relaciona os saberes prévios dos alunos com os
conteúdos da sua disciplina? Como isso acontece?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Como ocorre a participação dos estudantes nas suas aulas, eles contribuem trazendo
conhecimentos, ideias ou saberes envolvendo algum conteúdo de sua disciplina? Como você
direciona isso?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
13. Durante suas aulas você aborda problemas reais vividos pela sociedade visando a
discussão e a problematização desses dilemas em sala de aula com os alunos do PROEJA?
Como isso ocorre?

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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
14. De acordo com o documento base do PROEJA (BRASIL, 2007), o currículo integrado é
uma possibilidade de inovar pedagogicamente. Partindo desse princípio, como é trabalhado
esse currículo integrado pelos professores do PROEJA?
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15. Quais as dificuldades encontradas na sua prática profissional do PROEJA?
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16. O documento base do PROEJA (BRASIL, 2007), abre a possibilidade de superação de
modelos curriculares tradicionais e rígidos para a construção de modelos curriculares e
metodológicos que levem em consideração a realidade do educando e promovam a
ressignificação de seu cotidiano. Considerando essa possibilidade, que metodologias
dinâmicas você utiliza durante suas aulas, para que o conteúdo se torne significativo para o
aluno?
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17 Um dos princípios do documento base do PROEJA (BRASIL,2007), define a pesquisa
como um dos fundamentos da formação do sujeito como modo de produzir conhecimento.
Como você trabalha a prática da pesquisa com os estudantes da Educação de Jovens e
adultos?
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