Ebook Educacao Superior Inclusao e Acessibilidade

Educação Superior,
inclusão e
acessibilidade:
reﬂexões contemporâneas
Francisco Ricardo Lins V. Melo

Érica Simony F. M. Guerra
Margareth Maciel F. D. Furtado
Organizadores
Educação Superior,
(sinopose)
inclusão e
acessibilidade:
reflexões contemporâneas
Francisco Ricardo Lins V. Melo

Érica Simony F. M. Guerra
Margareth Maciel F. D. Furtado
Organizadores
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autores e/ou organizadores.
Editor científico
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Editora adjunta
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Coordenadoria técnica
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Bibliotecária
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Revisão
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
E24 Educação superior, inclusão e acessibilidade: reflexões contemporâneas. /

Francisco Ricardo Lins V. Melo, Érica Simony F. M. Guerra, Margareth
Maciel F. D. Furtado (Orgs.). – Campos dos Goytacazes (RJ): Encontrografia,
2021.
304 p.: il.
ISBN: 978-65-88977-48-4
1. Educação inclusiva. 2. Acessibilidade. 3. Pandemia Covid-19. I. Melo,

Francisco Ricardo Lins V. II. Guerra, Érica Simony F. M. III. Furtado,
Margareth Maciel F. D.
CDU 376
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Profa. Dra. Martha Vergara Fregoso – UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (MÉXICO)
Profa. Dra. Patricia Teles Alvaro – IFRJ (BRASIL)
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Prof. Dr. Rogério Drago – UFES (BRASIL)
Profa. Dra. Shirlena Campos de Souza Amaral – UENF (BRASIL)
Prof. Dr. Wilson Madeira Filho – UFF (BRASIL)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Sumário
Prefácio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. Acessibilidade digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Andréa Poletto Sonza, Gisele Fraga do Nascimento, Bruno Kenji Nishitani Egami
2. Acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência na Educação Superior:

experiências e desafios contemporâneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Márcia Denise Pletsch, Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo,
Lucélia Cardoso Cavalcante
3. Acessibilidade e inclusão e as tecnologias na educação: diálogos entre

design inclusivo e um modelo de design colaborativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
André Grilo
4. Altas habilidades/superdotação na Educação Superior: desafios frente

à garantia do direito à identificação e ao atendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Eliane Regina Titon, Laura Ceretta Moreira, Susana Graciela Pérez Barrera
5. Audiodescrição na escola: orientações para professores em tempo

de pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Lívia Maria Villela de Mello Motta
6. Desafios na atuação dos intérpretes de libras nas atividades remotas. . . . . 86

Rogério da Silva dos Santos
7. Educação Especial em tempos de pandemia: remota e desigual. . . . . . . . . . . . 99

Mara Dantas Pereira, Joilson Pereira da Silva
8. Educação Superior brasileira e docentes com deficiência em

tempos de pandemia da COVID-19: ideias iniciais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Rosimeire Maria Orlando, Josivan João Monteiro Raiol,
Sally Cristina Gouveia da Silva Ferreira
9. Educação Superior sob múltiplos olhares: por uma visão emancipatória. . . . 122
10. Identidades, deficiências, educação e acessibilidade em tempos

de pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Leonardo Santos Amâncio Cabral, Jairo Maurano Machado, André Henrique de Lima,
Inaê de Andrade e Silva, Divaldo Bellato Sobrinho
7
11. Interpretação remota de libras no contexto educacional: um convite a
(re)significações do ensino e da acessibilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Fernando de Carvalho Parente Jr
12. O decreto federal nº 10.502/2020: um ataque à Educação Inclusiva . . . . . . . . . 158

Cahuê Talarico, Caio Sousa, Cláudia de Noronha Santos,
Margarida A. Seabra de Moura
13. Os impactos da COVID-19 na vida das pessoas com surdocegueira. . . . . . . . . 176

Fernanda Cristina Falkoski, Janinne Pires Farias, Sandra Samara Pires Farias,
Shirley Rodrigues Maia, Susana Maria Mana Aráoz
14. Pandemia: desafios psicossociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Angela Donato Oliva
15. Permanência de universitários com necessidades educacionais especiais

no Ensino Superior: desafios do núcleo de apoio pedagógico da Unesp. . . . . . 202
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins, Fátima Ines Wolf de Oliveira,
Danielle dos Santos Cutrim Garros, Aila Narene Dahwache Criado Rocha
16. Pessoas com deficiência e os protocolos de retorno à escola: reflexões

sobre as políticas públicas na pandemia de COVID-19. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Douglas Christian Ferrari de Melo, Jessica Cristina Silva Delcarro,
Ethel Leonor Noia Maciel
17. Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad

y DDHH. Compartiendo experiencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Sandra Lea Katz
18. Redes colaborativas de bibliotecas produtoras de materiais acessíveis

no Brasil e nos Estados Unidos: revisão de literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Clemilda dos Santos Sousa, Tania Milca de Carvalho Malheiros,
Margareth Maciel Figueiredo Dias Furtado
19. Redes colaborativas para o acesso aberto: três maneiras de

promovê-las. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Sueli Mara Soares Pinto Ferreira, Walter Couto
20. Saúde mental dos estudantes de medicina em tempos da pandemia

COVID-19: estratégias de cuidado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Simone da Nóbrega Tomaz Moreira, Alice Mendes Duarte, Carolina Mendes Pereira,
Natany de Souza Batista Medeiros
21. Universidade pública inclusiva e Direitos Humanos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282

Edward Madureira Brasil, Ana Claudia Antônio Maranhão Sá
Sobre os autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
8
Prefácio
Coube-me a grata tarefa de tecer comentários gerais sobre a publicação

“Educação Superior, inclusão e acessibilidade: reflexões contemporâneas”,
importante coletânea organizada com esmero por Francisco Ricardo Lins V.
Melo, Érica Simony F. M. Guerra e Margareth Maciel F. D. Furtado, inte-
grantes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Esta obra
é composta por 21 capítulos, elaborados por 54 autores, os quais se debruça-
ram sobre os múltiplos temas que perpassam as atividades daqueles(as) que
se dedicam a tornar as universidades e as instituições de ensino tecnológico
em ambientes amistosos para a diversidade humana, em especial para alunos,
docentes e técnicos com deficiência. Esta coletânea corresponde à memória
do III Congresso Nacional de Inclusão na Educação Superior e Educação Pro-
fissional Tecnológica, realizado entre os dias 23 e 27 de novembro de 2020,
na modalidade online, respeitando o distanciamento físico necessário para
resguardar vidas humanas. A terceira edição desse congresso confrontou-se
com fatos inéditos e apresentou reflexões e práticas para o cotidiano da inclu-
são, com o tema central: “Questões emergentes no contexto contemporâneo”.
Aproveito a oportunidade para agradecer à comissão organizadora o

convite para apresentar a palestra de abertura, na qual abordamos o tema
“pessoas com deficiência no contexto da pandemia Covid-19”, à luz de um
conhecimento científico específico ainda insuficiente no Brasil e no mundo,
o que significou um grande desafio e uma janela de oportunidades para es-
tudar a situação sanitária e seus efeitos diversos sobre grupos humanos com
vulnerabilidades e comorbidades.
Antes de tudo, gostaria de congratular-me com os autores e estimular a

leitura, tanto pela qualidade do tratamento dos assuntos, quanto pelo im-
portante legado produzido, retratando a mudança para atividades remotas,
9
Educação Superior, inclusão e acessibilidade: reflexões contemporâneas
com o desafio de manter as condições mais adequadas de acessibilidade. Res-

guardar o direito à acessibilidade do processo de ensino-aprendizagem no
contexto da pandemia da Covid-19 significou, em 2020, uma aventura com
grandes riscos, visto que a comunidade universitária foi desafiada a oferecer
o melhor, sem que houvesse tempo para a capacitação das equipes e para o
desenvolvimento de plataformas virtuais acessíveis. Assim, esta publicação
nos conta como aprender dinâmicas novas e simultaneamente realizá-las sem
tempo para aprimoramento.
Izabel M. M. de Loureiro Maior
10
Apresentação
Apresentar um livro que trata de inclusão e acessibilidade já seria moti-

vo de orgulho para aquela pessoa distinguida com o convite. Tal sentimento
cresce quando o convidado para a missão encontra-se na gestão de uma ins-
tituição como a Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Revelando esmero gráfico e tocando com precisão numerosos e importan-

tes aspectos que se relacionam às questões de inclusão e acessibilidade, este
trabalho torna-se ainda mais relevante ao considerar as questões de que trata
em tempos de pandemia e isolamento social.
Outro aspecto relevante é que, na comprovação de que uma instituição

pública de ensino superior não é instância isolada da questão educacional do
país, o livro também trata da educação básica, justamente pelo fato de os au-
tores correlacionarem os problemas de inclusão aí existentes com os que são
próprios à universidade.
Sua proposta vem ao encontro das políticas desenvolvidas pela UFRN,

reforçadas com o surgimento de uma Secretaria de Inclusão e Acessibilida-
de, criada para fortalecer e consolidar as políticas institucionais de inclusão
e acessibilidade.
Congratulo-me com sua equipe de organizadores, os professores Francis-

co Ricardo Lins V. Melo, Érica Simony F. M. Guerra e Margareth Maciel F. D.
Furtado, e também com a professora Izabel Maria Loureiro Maior, da UFRJ,
liderança do Movimento das Pessoas com Deficiência, que o prefaciou.
Estou certo de que esta obra enriquecerá não apenas a bibliografia acadê-
mica, podendo mesmo tornar-se uma referência para a boa aplicação da po-
lítica de inclusão e acessibilidade. A Universidade Federal do Rio Grande do
11
Norte e demais envolvidos dispõem agora de mais e melhores elementos para

atuar no desenvolvimento da educação inclusiva em tempos de pandemia e
isolamento social.
José Daniel Diniz Melo

Reitor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
12
1
Acessibilidade digital
Andréa Poletto Sonza
Gisele Fraga do Nascimento
Bruno Kenji Nishitani Egami
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p13-25
Introdução
O distanciamento físico, provocado pela pandemia da COVID-19, acaba
por obrigar a maioria da sociedade a remodelar diversas de suas atividades
para um contexto remoto. As instituições de ensino, por sua vez, tiveram que
repensar possibilidades de oferecer o conteúdo de seus componentes curricu-
lares a partir de atividades pedagógicas não presenciais. Docentes precisaram
remodelar suas práticas, no sentido de disponibilizar os conteúdos por meio
de ambientes virtuais; as interações passaram a ser exclusivamente remotas.
Tais condições exigiram de todos os atores envolvidos grandes mudanças e
grandes aprendizados, em um cenário onde o ciberespaço1 e suas consequen-
tes interações passam a ser os protagonistas.
Para além do exposto, é preciso estar ciente de que a democratização

dos espaços virtuais deve levar em consideração todos os perfis de usuário,
inclusive aqueles que fazem uso de algum recurso ou serviço de tecnolo-
gia assistiva, como mouses e/ou teclados adaptados, acionadores, leitores de
tela, recursos de ampliação e contraste, sistemas de comunicação alterna-
tiva, Libras (Língua Brasileira de Sinais), dentre tantos outros. E ao defen-
der a importância da democratização desses espaços, vislumbramos na TA,
13
juntamente com interfaces [e artefatos digitais] implementados em “conso-

nância com os padrões de acessibilidade, potencializadores de processos de
ensino e aprendizagem, de busca de informação e trocas sociocognitivas,
inclusive para pessoas com alguma limitação” (Sonza, 2008, p. 22).
Diante dessa nova perspectiva, o presente texto faz um resgate acerca das
possibilidades tecnológicas que contribuem para a democratização desses es-
paços acessíveis, seja por meio da tecnologia assistiva e/ou da disseminação
de estratégias que promovam acessibilidade aos materiais e metodologias pe-
dagógicas que passam a ser fortemente implementados nesse novo contexto.
Tecnologia Assistiva
Não há como abordar a temática acessibilidade digital sem antes trazer
para a pauta das discussões as possibilidades tecnológicas que contribuem
para a sua promoção. E, se formos trazer o conceito de cada um deles, per-
ceberemos que os mesmos se sobrepõem ou mesmo que um compõe o con-
ceito do outro.
De acordo com o artigo 3º da Lei Brasileira da Inclusão da Pessoa com

Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), a Lei nº 13.146 (Brasil, 2015,
p. 1), a tecnologia assistiva refere-se a:
tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipa-
mentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivem promover a funcio-
nalidade, relacionada à atividade e à participação da
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida,
visando à sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social [grifo nosso].
E esse mesmo artigo traz o conceito de acessibilidade, como sendo a:

possibilidade e condição de alcance para utilização,
com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, in-
formação e comunicação, inclusive seus sistemas e
tecnologias, bem como de outros serviços e instala-
ções abertos ao público, de uso público ou privados de
uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida
(Brasil, 2015, p. 1) [grifo nosso].
14
1. Acessibilidade digital
Nesse sentido, é possível inferir que ao buscar esse acesso aos sistemas e
suas tecnologias, à informação e à comunicação pode-se, entretanto, fazer
uso das inúmeras possibilidades que a tecnologia assistiva nos oferece.
A partir de uma pesquisa na International Organization for Standar-

dization, responsável pela elaboração da ISO 9999 (IS0, 2016), Sonza et
al. (2020) trazem alguns exemplos de recursos de tecnologia assistiva, dos
quais fazemos um recorte para aqueles que podem estar sendo utilizados
para viabilizar, auxiliar, compor ou mesmo complementar a acessibilidade
digital, quais sejam: produtos de comunicação alternativa (CAA); produ-
tos para treinar habilidades cognitivas (memória, concentração, atenção...);
dispositivos para ampliação; dispositivos de entradas de dados adaptados
(teclados alternativos, mouses adaptados, acionadores, etc.); softwares lei-
tores de tela; aplicativos que transformam fala em texto; aplicativos que
interpretam texto para Libras (Língua Brasileira de Sinais). A partir desses
recursos, escolhemos os amplamente utilizados no contexto educacional2 e
também especialmente aqueles que podem ser confeccionados a baixo cus-
to3 ou então softwares/aplicativos que são gratuitos ou já vêm embutidos no
próprio sistema operacional.
Os softwares leitores de tela,4 por exemplo, são interfaces que interagem

com o sistema operacional e transformam todas as informações disponíveis
em texto em um retorno sonoro. O leitor de telas NVDA (NonVisual desktop
Access) é um software para o Sistema Operacional (SO) Windows que pode
ser instalado gratuitamente. O Orca é um software livre usado para o SO Li-
nux; e o Voice Over é um “leitor de tela que vem instalado como recurso de
acessibilidade padrão dos dispositivos da Apple” (CTA, 2020, p. 1).
Os recursos de ampliação e contraste, de um modo geral, vêm embuti-

dos no próprio sistema operacional e podem ser facilmente configurados. No
Windows, em “Configurações” > “Facilidade de Acesso”5 é possível encontrar
esses e outros recursos. Nos computadores da Apple (iOS), esses e outros re-
cursos se encontram em “Preferências do Sistema” > “Acessibilidade”. Para
além dos recursos que já vêm com o SO, há também softwares gratuitos que
podem ser instalados facilmente.
Pessoas com limitações físico-motoras, por exemplo, podem fazer uso de

dispositivos de entradas adaptados como mouses e/ou teclados adaptados,
colmeia (ou “isola teclas”, uma capa que é sobreposta ao teclado convencional,
15
com orifícios para cada tecla, que evita que o usuário pressione acidental-
mente outras teclas durante a digitação), mouse controlado por acionadores,
simuladores de mouses ou teclados, dentre outros. Além disso, também pode
ser necessário o uso de suportes, bases de apoio, adaptação de letras maiores a
um teclado ou ainda órteses com o intuito de melhorar ou possibilitar a preci-
são de apontamento, sempre pensando nas melhores possibilidades de cená-
rios de tecnologia assistiva para cada usuário, considerando suas limitações e
potencialidades. A Figura 1 apresenta alguns desses recursos, desenvolvidos
pelo CTA e confeccionados de forma simples e a baixo custo, que podem ser
utilizados de forma a possibilitar uma maior autonomia ao usuário.
Figura 1 – Teclados e mouses adaptados, colmeia e acionadores.
Fonte: CTA, 2021.
Descrição da Figura 1: São apresentadas seis imagens dispostas nesta ordem: 1)

teclado com máscara colmeia; 2) mouse adaptado com um joystick para realizar os
movimentos direcionais (cima, baixo, esquerda e direita) e botões para as demais
funções; 3) mouse com entradas para acionadores; 4) acionadores de bastão; 5)
acionadores de tecla.
16
O serviço de tecnologia assistiva também é uma potente forma de pro-

moção da acessibilidade. De acordo com Bersch (2017, p. 13), o serviço de TA
envolve: “avaliação”; “seleção do recurso mais apropriado” para cada usuário;
“ensino do usuário sobre a utilização de seu recurso”; “acompanhamento du-
rante a implementação da TA no contexto de vida real”; “reavaliações e ajus-
tes no processo”. A autora também reforça afirmando que outra atribuição
do prestador desse serviço é “conhecer e orientar o usuário quanto ao acesso
público e particular aos recursos de TA”. No que se refere aos possíveis pro-
fissionais que realizam essa função, destacam-se: “educadores, engenheiros,
arquitetos, designers, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, fisioterapeu-
tas, médicos, assistentes sociais, psicólogos” (Bersch, 2017, p. 13), intérpretes
de Libras, dentre outros. O lema “Nada sobre nós sem nós” (UN, 2004) se faz
presente também na aplicação do serviço de TA, conforme reforça Bersch
(2017, p. 13), ao mencionar que “todo o trabalho desenvolvido em um serviço
de TA deverá envolver diretamente o usuário”.
Nesse contexto, um dos serviços de TA que merece destaque e vem sendo

muito demandado atualmente, especialmente no contexto das atividades re-
motas, é o de tradução e interpretação em Libras - Língua Brasileira de Sinais.
Para garantir que a comunidade surda obtivesse o mesmo nível de aten-

dimento que as demais pessoas, em tempos em que o distanciamento é obri-
gatório, os profissionais que prestam esse tipo de serviço também precisaram
adequar-se a novos formatos. Muitos intérpretes de Libras precisaram apren-
der novas habilidades que em nada lembram a realidade antes da pandemia.
Novas rotinas, como por exemplo o cuidado com equipamentos, organização
do espaço antes de entrar ao vivo, elaborar novas formas de realizar o apoio
ao colega que está em tela, foram incorporadas à jornada de trabalho.
Acessibilidade Digital
Como os termos virtual e digital vêm sendo bastante empregados atual-
mente, cabe trazer aqui o conceito cunhado por Pierre Lévy: “É virtual toda a
entidade desterritorializada, capaz de gerar diversas manifestações concretas
em diferentes momentos e locais determinados, sem contudo estar ela mesma
presa a um lugar ou tempo em particular” (Lévy, 1999, p. 47) [grifo nosso]. “O
virtual existe sem estar presente” (ibidem, p. 48). A virtualidade informática,
em sua acepção mais ampla, é aquela originada da digitalização (traduzir em
17
números - zeros e uns) de textos, imagens, sons, para serem compreensíveis

pelas máquinas. Encontra-se em hipertextos, hiperdocumentos, simulações,
programas, banco de dados e seus conteúdos, dentre outros [grifos nossos].
Quando tratamos de acessibilidade digital ou virtual significa que todos

devem poder acessar, compreender e interagir com o computador e seus re-
cursos. Dessa forma podemos entender a acessibilidade como um conceito
mais amplo que agrega outros dois: o de usabilidade e o de comunicabilida-
de. A acessibilidade em si significa que qualquer pessoa em qualquer espaço
virtual (site, portal, sistema web, objeto de aprendizagem, texto, apresentação
de slides, elementos multimídia, dentre outros), utilizando qualquer tipo de
tecnologia assistiva, seja em computadores ou dispositivos móveis, consegue
interagir em igualdade de condições. Já a usabilidade refere-se à facilidade de
navegação, inclusive quando utiliza agentes de usuário6 como os recursos de
tecnologia assistiva. Já a comunicabilidade deve “comunicar” a todos, ofere-
cer uma linguagem simples, clara, direta, de fácil compreensão, evitando o
uso de linguagem excessivamente rebuscada, metáforas, palavras incomuns
ou de difícil compreensão.
E ao trazer o conceito da comunicabilidade é preciso que todos com-

preendam a mensagem que estamos querendo passar, inclusive aqueles que
utilizam uma língua viso-espacial como a Libras. Ao criar algum produto
audiovisual, recomenda-se prever o espaço da janela de Libras, demonstrado
na figura 2, de acordo com a norma NBR 15.290: 2005 da Associação Bra-
sileira de Normas Técnicas (ABNT, 2005) ou dispor a informação acessível
em um link à parte, corretamente identificado. É válido lembrar que, mesmo
com a inserção da janela de Libras, há necessidade de legendar o conteúdo
sem encobrir o intérprete, contemplando também as pessoas com deficiência
auditiva ou ensurdecidas.
18
Figura 2 – Espaço da janela de Libras na tela.
0,7x
Produto audiovisual
x
0,7y 0,5x
Espaço de
LIBRAS
0,25y
Fonte: Naves et al. (2006).
Descrição da Figura 2: Imagem retangular representando a tela de um dispositivo

de vídeo. Em seu interior há um retângulo com linhas vermelhas, representando
o espaço onde o produto audiovisual será inserido e ao seu lado, no canto inferior
direito, um quadrado menor com linhas verdes, reservando espaço da Libras em tela.
Removendo Barreiras
Quando o assunto é acessibilidade digital, o primeiro movimento que
precisamos fazer é pensar em quem está do outro lado da tela, considerar a
possibilidade de ser alguém com uma deficiência (física, intelectual, visual,
auditiva, múltipla); com transtorno do espectro autista (que para efeitos legais
é considerado uma deficiência); com algum transtorno funcional específico
(dislexia, discalculia, disgrafia, disortografia, transtorno de déficit de aten-
ção e hiperatividade); com alguma dificuldade de compreensão, limitações
cognitivas, cromodeficiências, dentre outros. Dessa forma, é preciso trazer
para a pauta das discussões maneiras de prover materiais digitais, e metodo-
logias acessíveis que estejam ao alcance de todos os que preparam uma aula,
live, conversa, palestra.... E, além disso, na hora dessa interação virtual, seja
ela síncrona ou assíncrona, ter uma certa “etiqueta acessível,” ou seja: prover
um conteúdo e uma fala/apresentação que considere esses diferentes perfis de
usuários, pois nem sempre sabemos quem são nossos interlocutores.
19
Na sequência, são apresentadas algumas sugestões para prover acessibili-

dade digital7, elas são um recorte de IFRS (2020):
• Ao disponibilizar textos, usar fontes (tipo de letra) sem serifa, ou

seja, fontes mais limpas, sem prolongamentos nos caracteres. Exem-
plos de fontes sem serifa são: Arial, Calibri, Verdana, Tahoma, Hel-
vetica, Trebuchet;
• Oferecer um ótimo contraste entre primeiro plano e plano de fundo

(segundo plano). Existem ferramentas que avaliam se o contraste entre
duas cores é adequado. Uma delas é o “WebAim Contrast Checker”8.
Contraste superior a 4,5:1 é considerado um bom contraste. Contraste
7:1 é um ótimo contraste. Quanto maior a relação de contraste, melhor
será para a acessibilidade do material;
• Todas as imagens apresentadas (exceto as decorativas) devem ter uma

forma de ser descritas. Se a descrição for sucinta, ela pode ser feita
na própria legenda. Para imagens cuja descrição for mais complexa,
que não caiba na legenda, pode-se fazer uso do Texto Alternativo. No
Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) Moodle, ele se
encontra nas propriedades da imagem. Em editores de texto ou de
apresentação de slides, a opção “Texto Alternativo” é encontrada ao se-
lecionar a imagem, no Menu Rápido, clicando com o botão direito do
mouse em “Formatar Imagem” - “Texto Alternativo”. Ao usar o Texto
Alternativo, a descrição não ficará visível, mas será lida pelos leitores
de tela. No caso de imagens mais complexas, como infográficos, gráfi-
cos, organogramas, fluxogramas e similares, o ideal é que a descrição
esteja inserida no próprio texto, antes ou depois da imagem, disponível
a todos os usuários. O documento “Boas Práticas para Descrição de
Imagens”9 apresenta maiores informações;
• Ao disponibilizar tabelas, lembrar sempre do cabeçalho. Evitar tabelas

com linhas ou colunas mescladas, pois elas não são acessíveis aos lei-
tores de tela. Caso não seja possível evitá-las, sugere-se disponibilizar
uma explicação das mesmas;
• Ao fazer um documento de texto, substituir as caixas de texto por

bordas (digitar o texto, selecioná-lo e inserir borda) - dessa forma o
documento estará acessível a usuários de leitores de tela, pois esses
20
softwares, ao não conseguirem interpretar este tipo de recurso, igno-

ram as caixas de texto inseridas em editores de texto;
• A linguagem utilizada deve ser clara, simples, de fácil compreensão,

denotativa, precisa e direta. Devem ser evitados abreviaturas, jargões,
linguagem figurada, expressões em outros idiomas sem haver neces-
sidade. Esse procedimento trará acessibilidade para estudantes com
Transtorno do Espectro Autista (TEA), deficiência intelectual, além de
surdos ou com surdocegueira que utilizam o português como segunda
língua. Também fará a diferença para estudantes com dislexia e com
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH);
• Utilizar formas de destaques (que não utilizem apenas a cor ou ele-

mentos visuais para dar ênfase) para que o estudante encontre e possa
focar sua atenção nas partes mais importantes do conteúdo;
• Ao utilizar conteúdos muito longos, deve ser prevista a existência de

um sumário com hiperlinks permitindo saltos para determinados
locais, facilitando dessa forma a navegação para usuários de leito-
res de tela e/ou que navegam pelo ambiente sem a utilização de um
mouse convencional;
• Quebrar parágrafos muito extensos em dois ou três parágrafos menores;
• Utilizar imagens (devidamente descritas) para exemplificar e auxiliar

na compreensão dos conteúdos. No entanto, devem ser evitadas ima-
gens puramente decorativas/ilustrativas ou elementos piscantes e/ou
em movimento (sem necessidade), pois poderão desviar a atenção de
alguns perfis de usuários;
• O conteúdo deve estar devidamente padronizado e organizado por

meio de uma estrutura lógica, que permita que os usuários encontrem
as informações de forma rápida e facilitada;
• Ao inserir links, os mesmos devem levar o nome do local ao qual

eles remetem, ou seja: usar uma descrição clara e objetiva para que
possam ser compreensíveis fora do contexto. Ex.: “Saiba mais sobre
acessibilidade digital”. Não devem ser utilizados links como “Leia
Mais”, “Veja Aqui”, “Saiba Mais”, “Clique Aqui”, pois os mesmos não
são acessíveis a usuários de leitores de tela e podem tornar navegação
mais demorada para aqueles que não utilizam o mouse convencional.
21
O documento “Boas Práticas para Descrição de Links10” apresenta

maiores informações;
• Os documentos não devem ser dispostos em colunas (os leitores de

tela consideram apenas a primeira coluna de cada página e não leem
as demais);
• Ao disponibilizar arquivos em formato .pdf, assegurar-se que os mes-

mos não são arquivos de imagem (digitalização de um documento, um
banner, um post de imagem...), pois ele não será lido por leitores de
tela. Uma alternativa para isso é disponibilizar um texto com as infor-
mações do documento, usar texto alternativo (caso não sejam muitas
informações) ou utilizar uma ferramenta de reconhecimento óptico de
caracteres (OCR), que transforma imagens em textos. O documento
“Ferramentas de OCR”11 traz mais informações;
• Evitar atividades com limite de tempo - estudantes com deficiência fí-

sica, intelectual, visual, surdos, surdocegos, dentre outros, podem de-
mandar de um tempo maior para execução de determinadas atividades;
• Dar ênfase às palavras que mudam o sentido afirmativo da frase (“não”,

“nunca”, “exceto”, dentre outras). Isso facilitará a compreensão por
parte de estudantes com TEA (Transtorno do Espectro Autista), com
TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), limitações
cognitivas, deficiência intelectual, dentre outros;
• Evitar áudio ou vídeo que iniciam automaticamente sem opções para

pausar, o que pode interferir na capacidade de um usuário de utilizar
toda a página. Recursos de áudio devem ter opção acessível para alte-
rar o volume;
• Ao prover recursos audiovisuais, oferecer alternativas (legendas, Li-

bras, audiodescrição ou transcrição textual) para compreensão dos
conteúdos apresentados;
• Não devem ser disponibilizados vídeos sem áudio (vídeos somente

com animações) ou vídeos cujo conteúdo vai aparecendo na forma de
texto sem a existência de narração, pois não serão acessíveis a usuários
de leitores de tela;
• No caso de aulas, palestras, eventos, conteúdos gravados previamente,

ou não, o material a ser traduzido ou interpretado deve ser enviado
22
com antecedência aos intérpretes de Libras para que possam se apro-

priar dos conceitos que serão trabalhados. Esse tempo prévio deve
considerar todas as etapas possíveis de cada processo (tradutório ou
interpretativo): estudo, ensaio, tradução, gravação, edição e revisão;
• Para que o material seja traduzido para Libras, slides somente com
palavras-chave devem ser evitados. Caso a opção seja por este tipo de
formato, devem ser anexados à apresentação áudios explicativos ou um
material alternativo em que os conceitos estejam mais desenvolvidos;
• Deixar espaço de, no mínimo, 1/8 do tamanho da tela para a janela de

Libras e um espaço na parte inferior da tela para legendas. A janela não
pode ficar encoberta pela tarja preta da legenda oculta.
Conclusão
Há diversas formas de prover acessibilidade digital. Este capítulo buscou
trazer algumas delas, especialmente as que são amplamente utilizadas no
contexto educacional e/ou aquelas de fácil implementação para os profissio-
nais que elaboram os conteúdos. Entretanto, para além disso, é necessário
ter uma “postura acessível”, ou seja: lembrar que nosso interlocutor pode ser
uma pessoa com alguma necessidade educacional específica (ter alguma defi-
ciência, transtorno ou limitação) que o impeça de aproveitar esses momentos
de instrução virtual em igualdade de condições. Além disso, é preciso lem-
brar que, ao prover acessibilidade aos perfis supramencionados, não estamos
cerceando as pessoas típicas (sem deficiência, transtornos ou limitações), pois
a acessibilidade beneficia a todos e a democratização dos espaços virtuais
pode e deve ser amplamente difundida.
Referências
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23
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sibilidade para Conteúdo Web (WCAG) 2.1 - Recomendação W3C de 05 de Junho
de 2018. Recuperado de https://www.w3c.br/traducoes/wcag/wcag21-pt-BR/#df-
n-user-agents.
24
Notas de fim
1, página 13: “O termo ciberespaço ou espaço virtual é utilizado atualmente para aludir a
todo o tipo de recursos de informação eletronicamente disponíveis através das redes de
computadores interligados” (ASSMANN, 1998, p. 143). Lévy (1999, p. 17) emprega o ter-
mo ciberespaço como sinônimo de rede, ou seja, novo meio de comunicação que surge da
interconexão mundial dos computadores, especificando não apenas a infraestrutura ma-
terial da comunicação digital, mas também o “universo oceânico de informações que ela
abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo”.
2, página 15: Maiores informações sobre a Tecnologia Assistiva no Contexto Educacional dis-
poníveis em Sonza et al. (2020a), capítulos 21 e 22, e Sonza et al. (2020b).
3, página 15: Exemplos de recursos de tecnologia assistiva podem ser acessados em: https://cta.
ifrs.edu.br/category/tecnologia-assistiva/nossos-recursos-de-ta/.
4, página 15: Exemplos de leitores de tela gratuitos podem ser acessados em: https://cta.ifrs.
edu.br/tecnologia-assistiva/ferramentas-gratuitas-de-ta/#leitores.
5, página 15: Os nomes podem mudar a depender da versão do Sistema Operacional utilizado.
6, página 18: Agente de usuário refere-se à "qualquer software que obtenha e apresente conteú-
dos da Web aos usuários" Exemplos: "navegadores web, reprodutores de multimídia, plu-
g-ins e outros programas, incluindo tecnologias assistivas, que ajudam a obter, apresentar
e interagir com conteúdo da Web" (W3C, 2018, p. 44).
7, página 20: Maiores detalhes sobre acessibilidade em documentos digitais podem ser acessa-
dos em Salton; Dall Agnol e Turcatti (2017).
8, página 20: Disponível em: https://webaim.org/resources/contrastchecker/.
9, página 20: Disponível em: https://cta.ifrs.edu.br/boas-praticas-para-descricao-de-imagens/.
10, página 22: Disponível em: https://cta.ifrs.edu.br/boas-praticas-para-a-descricao-de-links/.
11, página 22: Disponível em: https://cta.ifrs.edu.br/ferramentas-ocr-entenda-o-que-sao-co-
mo-funcionam-e-qual-sua-relacao-com-a-acessibilidade/.
25
2
Acessibilidade e inclusão de pessoas
com deficiência na Educação Superior:
experiências e desafios contemporâneos
Márcia Denise Pletsch
Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p26-38
Introdução
Não existe um único modelo de democracia, o dos direitos
humanos, o da experiência cultural para todo o mundo.
Mas, para todos no mundo, precisa haver democracia,
direitos humanos e uma livre expressão cultural.
Kofi Aman
No Brasil, a institucionalização da Educação Especial é recente e data

dos anos de 1970. Desde então, o país tem sofrido inúmeras mudanças so-
ciais, políticas, econômicas e acadêmicas nessa área de conhecimento. A
ampliação da produção científica em Educação Especial integra a grande
área da Educação, consolidando-se a partir da criação e ampliação da Pós-
-Graduação no país e da criação da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação (ANPEd) em 1976, já com um Grupo de Trabalho
em Educação Especial (GT15), e também com a fundação da Associação de
Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE) em 1993. A partir de então,
26
a produção científica cresceu e se consolidou em termos nacionais e in-
ternacionais, focando as mudanças epistemológicas, políticas e sociais que
marcam essa área.
Nesse contexto, nos últimos anos tem crescido o debate e a produção cien-
tífica focando os direitos educacionais e sociais das pessoas com deficiência
tomando como base a premissa da educação inclusiva. Uma das principais
mudanças consiste na adoção de novos modelos e paradigmas para a com-
preensão do fenômeno da deficiência. Até a década de 1990, a deficiência era
compreendida a partir do modelo médico, biologizante. Desde então, o que
predomina é o modelo social e de direitos, amplamente usado pelos pesqui-
sadores da área no Brasil e a nível internacional.
Nessa direção, a Organização Mundial de Saúde (OMS) introduziu em

2001 a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saú-
de (CIF) (International Classification of Functioning, Disability and Health),
substituindo o uso do “velho” Código Internacional de Doenças (CID) para
explicar a funcionalidade das pessoas com deficiências na sociedade e nos
espaços educacionais.
A questão da acessibilidade e suas diferentes dimensões tem tido desta-

que em diálogo com a compreensão da deficiência a partir de sua funcio-
nalidade em articulação com o modelo social e de direitos. Essa mudança
significou um considerável avanço conceitual, pois tirou o foco dos impe-
dimentos do sujeito e centrou o debate no papel social e nas possibilidades
dessas pessoas. Para Diniz e colaboradores (2009), é o momento em que a
deficiência saiu dos espaços domésticos privados para a vida pública como
uma questão de justiça.
Tomando essas mudanças como pano de fundo, assim como os avan-

ços científicos e políticos, a deficiência passou a ser compreendida não mais
como um atributo da pessoa, mas como resultado da interação social e a falta
de acessibilidade que criam barreiras à participação plena dessa população
nos espaços sociais. Assim, o foco deslocou-se do sujeito para o ambiente, e
a acessibilidade passou a ser compreendida não mais como uma questão res-
trita de acesso físico, mas também em sua dimensão pedagógica, comunica-
cional e instrumental, bem como atitudinal. Para além dessas questões, nessa
visão, a acessibilidade passou a ser entendida como um princípio vinculado
aos direitos humanos das pessoas com deficiência.
27
Em termos metodológicos, propusemo-nos a analisar um conjunto de do-

cumentos produzidos em nossas instituições sobre o tema acessibilidade e
inclusão de pessoas com deficiências em diálogo com as nossas experiências
como gestores dos setores responsáveis pela sua implementação.
Acessibilidade como princípio dos direitos humanos

A acessibilidade está contida como princípio na Lei Brasileira de Inclu-
são, mas também na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência, assinada em 30 de março de 2007 e ratificada pelo Brasil como
Emenda à Constituição Federal como tratado internacional de direitos hu-
manos. A este respeito é importante resgatarmos a contribuição de Isabel
Maior, que é médica, professora e pesquisadora da UFRJ, com tetraplegia,
e que foi representante da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência, vinculada ao Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência (CONADE), que defende que a Convenção de 2007 inovou sig-
nificativamente o debate sobre os direitos humanos em relação à Carta de
1948 ao trazer o tema da acessibilidade como direito humano universal.
Assim, não cabe mais a ideia de “adaptação” empregada nos discursos edu-
cacionais que continuam organizando suas ações educativas para os estu-
dantes “normais” e para os “anormais”. O reconhecimento da diversidade
humana rompe com esse modelo e sugere a diversificação de ações e es-
tratégias pedagógicas justamente para atender as particularidades de cada
estudante, tenha ele alguma deficiência ou não.
Paralelamente a esse debate, têm crescido em nível internacional e mais

recentemente no Brasil as discussões sobre o desenho universal, presente
na LBI e definido como “concepção de produtos, ambientes, programas e
serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de acessibili-
dade ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva”
(Brasil, 2015, s/p).
Historicamente, o termo era usado e aplicado para edificações, mas desde

os anos de 1990 Anne Meyer e David Rose, no Centro de Tecnologia Espe-
cial Aplicada (CAST), têm usado os princípios do desenho universal também
aplicados à aprendizagem – DUA (Pletsch, Souza & Orleans, 2017). Esses au-
tores defendem que o DUA tem como propósito atender, a partir de medidas
e ações educativas, as particularidades de pessoas com deficiência com uso
28
2. Acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência na
Educação Superior: experiências e desafios contemporâneos
de suportes tecnológicos de alto ou baixo custo e de apoios humanos, quando

necessário. Isto é, nesta perspectiva compreendemos o desenho universal na
aprendizagem como uma possibilidade de acesso de todos os estudantes ao
currículo geral, respeitando as particularidades e os talentos dos estudantes,
a partir do uso de estratégias pedagógicas/didáticas e/ou tecnológicas diferen-
ciadas (Böck, 2019; Pletsch, Souza, Rabelo, Moreira & Assis, 2021).
Nessa perspectiva, neste capítulo, apresentamos uma discussão sobre os

direitos das pessoas com deficiência à educação superior com base nos mar-
cos legais, políticos e pedagógicos, considerando, para tal, nossa experiên-
cia à frente dos Núcleos de Acessibilidade (ou equivalentes). Igualmente,
pretendemos apresentar caminhos e possibilidades institucionais e em rede
para consolidar a proposta de inclusão e acessibilidade na educação supe-
rior contidas nas diretrizes nacionais, mas, também, para fortalecer a pro-
dução científica e tecnológica envolvendo a temática. Tornar a universidade
inclusiva em todas as dimensões de acessibilidade que passam pela acessi-
bilidade atitudinal, metodológica, comunicacional, arquitetônica, instru-
mental, programática e curricular, certamente é um dos maiores desafios,
principalmente nas Instituições Federais de educação superior que têm am-
pliado o número de matrículas de pessoas com deficiências e do transtorno
do espectro do autismo (TEA) a partir da Lei nº 13.409, de 28 de dezembro
de 2016, que garante a reserva de vagas nas universidades públicas federais
para essa parcela da população.
Em que pese a garantia legal e o aumento das matrículas dessa popula-

ção se comparado com o cômputo geral, esse aumento ainda representa um
quantitativo muito pequeno. A tabela a seguir ilustra esses dados e o seu
aumento desde 2009.
29
Tabela - Número de matrículas de estudantes com deficiência e número

total de matrículas no Ensino Superior brasileiro (2009-2019)
Matrícula de estudantes Porcentagem do Número total de

Ano
com deficiência total matrículas
2009 20.530 0,34% 5.985.873

2010 19.869 0,31% 6.407.733
2011 22.455 0,33% 6.765.540
2012 26.663 0,38% 7.058.084
2013 29.221 0,40% 7.322.964
2014 33.475 0,43% 7.839.765
2015 37.986 0,47% 8.033.574
2016 35.891 0,45% 8.052.254
2017 38.272 0,46% 8.290.911
2018 43.633 0,52% 8.451.748
2019 48.520 0,56% 8.604.526
Fonte: INEP (2020).
Antes de continuarmos, é importante resgatar que os Núcleos ou setores

responsáveis pela acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiências nas
Universidades devem ser compreendidos de forma intersetorial e transversal
na instituição. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), são espaços físicos:
Com profissional responsável pela organização das
ações, articulação entre os diferentes órgãos e depar-
tamentos da universidade para a implementação da
política de acessibilidade e efetivação das relações de
ensino, pesquisa e extensão na área. Os Núcleos deve-
rão atuar na implementação da acessibilidade às pes-
soas com deficiência em todos os espaços, ambientes,
materiais, ações e processos desenvolvidos na institui-
ção (Brasil, 2008, p. 39).
Como podemos depreender, os Núcleos têm papel central na efetivação e

promoção de ações de acessibilidade e inclusão nas Instituições de educação
30
superior. O seu papel, suas ações e as contradições de entendimento desses

espaços como setores que devem focar o atendimento dos estudantes com
deficiência em detrimento de constituírem-se num espaço de elaboração e su-
portes educacionais e tecnológicos para os estudantes com deficiência, assim
como um setor responsável pela elaboração de políticas nessa área de forma
consultiva aos demais setores das IFEs, têm sido discutidos em diferentes ar-
tigos e será nosso foco, dando continuidade à discussão (Melo & Gonçalves,
2013; Ciantelli & Leite, 2016; Pletsch & Melo, 2017; Pletsch & Leite, 2017; Melo
& Araújo, 2018; Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2019a; 2019b;
Universidade Federal Rural do Rio de janeiro, 2020, entre outros).
Transversalidade das ações de inclusão para além dos

Núcleos de Acessibilidade
A estruturação dos Núcleos de Acessibilidade nas Instituições Federais de
Ensino (IFES) assume seu protagonismo a partir da criação do Programa de
Acessibilidade na Educação Superior (Incluir), em 2005, materializando-se
no Decreto nº. 7611/2011 (Brasil, 2011) com a responsabilidade de promover
a eliminação de barreiras que restrinjam a participação e o desenvolvimento
acadêmico e social de estudantes com deficiência.
Inicialmente, corroboramos a ideia da importância da existência de um

setor - Núcleo de Acessibilidade - que oriente e articule ações institucionais
de ensino, pesquisa e extensão voltadas para esse público visando “garantir”
a permanência desses estudantes e a conclusão exitosa de seus cursos na edu-
cação superior.
No entanto, ao passar dos anos, fomos constatando por meio de nossos

estudos (Cabral & Melo, 2017; Melo & Saraiva, 2018; Rabelo, 2020) e eventos
nacionais1, as dificuldades para implantação e execução das atribuições que
eram designadas aos Núcleos de acessibilidade, bem como das barreiras en-
frentadas por esses estudantes impactando na sua permanência com qualida-
de. Essas dificuldades são de diversas naturezas, a saber:
• Formativas - Falta de formação dos servidores (Docentes e/ou Técni-

cos) para atuarem como gestores dos Núcleos de Acessibilidade;
• Estruturais - Ausência de espaço próprio para funcionamento do Nú-

cleo, inclusive com acessibilidade;
31
• Gestão de pessoas - Dificuldade de contratação de profissionais com

formação específica na área de Educação Especial/Inclusiva para atua-
ção junto às demandas, principalmente depois da Lei nº 13.409/2016;
• Orçamentária - pouco investimento e repasse financeiro adequado para

cumprimento das ações inclusivas no âmbito das IFES, entre outras.
Para além de todas essas questões, um outro consenso que percebemos

nos debates e nas falas de coordenadores (ou equivalentes) dos Núcleos de
Acessibilidade da maioria das IFES, nos eventos da área, é o sentimento de
trabalho individual, de impotência e de responsabilidade exclusiva pelas
ações inclusivas da instituição. A este respeito deixamos algumas questões
para reflexão:
Como pensar em uma universidade inclusiva, se a discussão da inclusão

não faz parte da agenda, das normativas e nem da vida institucional? Será
que realmente é responsabilidade exclusiva dos Núcleos de Acessibilidade a
promoção da inclusão das pessoas com deficiência, transtorno do espectro
autista e altas habilidades na universidade? A quem deve ser atribuída ins-
titucionalmente a responsabilidade pelas ações inclusivas? Como a inclusão
das pessoas com deficiência e outras necessidades específicas são tratadas no
contexto da Responsabilidade Social das IFES? Em que medida o núcleo de
acessibilidade consegue romper com todos os tipos de barreiras impostas e
este alunado? Pensar o Núcleo como sendo o setor exclusivamente respon-
sável pelas ações voltadas para os alunos com deficiência não seria atestar a
própria barreira atitudinal da instituição?
Esses são alguns questionamentos que precisamos refletir coletivamen-

te buscando caminhos para superá-los visando somar com a instituição en-
quanto núcleo estratégico e nos meios que promovam o debate, não só sobre
pessoas com deficiência, mas sobre as mudanças sociais e epistemológicas
envolvendo o debate sobre a diversidade humana. Isso exige repensar o papel
da universidade na sociedade contemporânea.
Na desconstrução da ideia do núcleo como sendo o único protagonista

desse processo de inclusão na comunidade universitária, temos observado
o esforço de muitos coordenadores destes ou de profissionais ligados a estes
setores de apoio buscando dialogar com a administração central de suas ins-
tituições na tentativa de sensibilizar e conscientizar que o êxito acadêmico
desse público em tela depende de um movimento transversal que suscite a
32
discussão das temáticas inclusão e acessibilidade junto aos diversos atores e

instâncias da universidade.
Essa transversalidade deve estar presente no Plano de Desenvolvimen-

to Institucional (PDI) e no Plano de Gestão da universidade trazendo em
suas diretrizes e metas, respectivamente, ações que promovam acessibilida-
de em todas as suas dimensões pelas diversas instâncias da administração
central (Pró-Reitorias, Superintendências, Secretarias, entre outras). Para
além da legalidade da questão, a universidade precisa incorporar os prin-
cípios da inclusão e da acessibilidade em suas políticas e práticas institu-
cionais. Para isso, é preciso que a instituição esteja aberta ao diálogo e à
transformação de paradigmas.
É nessa perspectiva que acreditamos na mudança de postura e atitude de

gestores e demais atores da universidade envolvidos no processo. Se as discus-
sões e responsabilidades se encerram no núcleo de acessibilidade, dificilmen-
te conseguiremos mobilizar e provocar a comunidade a enxergar as barreiras
enfrentadas por essas pessoas nos diversos ambientes da universidade e rom-
per com práticas de invisibilização deste público. Por outro lado, se provo-
carmos as instâncias e seus atores a participarem do processo, produzindo
e socializando conhecimentos e experiências, mostrando a importância que
cada um assume nesse processo, a influência e o poder do gestor nas tomadas
de decisões e o que isso pode significar, a ideia do trabalho em equipe, em
parceria e em rede para os avanços na área, entre outros aspectos, pode ter
como consequência a médio e a longo prazo a consolidação de uma cultura
institucional inclusiva, que é o que todos almejamos.
Redes de apoio fortalecendo a Inclusão e a acessibilidade

nas IFES
Para ilustrar também possibilidades, entendemos que esforços coletivos e
em rede podem ser positivos. Por exemplo, a realização de fóruns e eventos
nacionais anteriormente mencionados são uma importante estratégia para
discutir e viabilizar a troca de experiências em prol da promoção da partici-
pação, aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes aqui em foco.
Ressaltam-se os dois últimos Congressos Nacionais de Inclusão na Edu-

cação Superior e Educação Profissional Tecnológica e Fóruns Nacionais de
33
Coordenadores de Núcleos de Acessibilidade das Instituições Públicas da

Educação Superior e Profissional Tecnológica (2ª e 3ª edições, em 2017 e
2020, respectivamente) viabilizados pela parceria da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), com outras IES, a saber: Universidade Fe-
deral Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar), Universidade Federal do Paraná (UFPR), Universidade Federal
de Goiás (UFG), Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESS-
PA), Universidade do Estado da Bahia (UNEB). A colaboração entre essas
instituições fez toda diferença na organização e no funcionamento dos even-
tos. Uma das práticas nesta parceria é a disponibilização, pelas instituições
parceiras, de tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa e guias-in-
térpretes para atuarem no evento. Como contrapartida da UFRN (promotora
do evento), é oferecida formação continuada na área de interpretação para
eventos por profissionais convidados altamente qualificados que atuam neste
contexto. Portanto, é um momento de trocas de experiências e aprendizagens
em prol de se garantir a acessibilidade linguística da comunidade surda e de
pessoas com surdocegueira, como também outras modalidades de acessibili-
dade como audiodescrição por outros profissionais às pessoas cegas partici-
pantes do evento.
Importante destacar, também, que esses esforços têm sido alinhados a

uma perspectiva de redes de apoio, corroborando com o entendimento de
Schaffner e Buswell (1999) de que estas se sustentam no trabalho de diversos
profissionais, educadores e outros especialistas, formando diferentes equipes
de apoio, cada uma com uma função, trazendo o debate constante para a re-
solução de problemas na inclusão educacional do aluno em questão.
Outro exemplo é a Rede Brasileira de Estudos e Conteúdos Adaptados

(REBECA), iniciada pela UFRN em 2017, em parceria com a Universidade de
Brasília (UNB), Universidade Federal do Ceará (UFC) e Universidade Esta-
dual de Campinas (UNICAMP), que tem como proposta a cooperação téc-
nica de informações e o compartilhamento dos acervos digitais em formatos
acessíveis entre Instituições de Ensino Superior (IES) no atendimento às de-
mandas das pessoas com deficiência visual ou outras deficiências que im-
possibilitem a leitura de textos impressos, conforme a legislação. A REBECA
tem o objetivo de fomentar o intercâmbio efetivo de informações técnicas e
reunir, em um único ambiente, um acervo expressivo de materiais acadêmi-
cos com requisitos de acessibilidade. Até o presente momento, participam da
34
rede as seguintes IES: UFRN, UNB, UFC, UNIFESSPA, UFPE, UFAL, UFSC,
UFBA, UFPA, UFG, IFRS, UFPB, UEPB e UFMG.
É nesse movimento de articulação entre equipes dos Núcleos de Aces-

sibilidade ou setor equivalente nas instituições de educação superior, espe-
cialmente, nos eventos científicos e Fórum de coordenação dos Núcleos, que
temos avançado no debate e fomentado a formação continuada dos profis-
sionais que integram as equipes dos setores institucionais que articulam e
orientam as ações de inclusão e acessibilidade.
No entanto, apesar dessas iniciativas, ainda enfrentamos inúmeros de-

safios, principalmente no que se refere à orquestração de redes de apoio ou
suporte aos estudantes com deficiência intelectual e autismo. Poucas são as
evidências científicas na literatura nacional e internacional sobre os melhores
caminhos a serem seguidos com estes estudantes na educação superior. Ou-
tro desafio é a própria constituição de bancas de ingresso conforme proposto
pela Lei Brasileira de Inclusão, que sugere bancas multiprofissionais com uso
de índices de funcionalidade.
A maioria das instituições, no entanto, não possui tais profissionais e o Ín-

dice de Funcionalidade Brasileiro Modificado (IFBRM), aprovado pelo Con-
selho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE) depois de
um exaustivo debate que envolveu ministérios, organizações representativas
de e para pessoas com deficiência, especialistas, universidades, bem como a
realização de oficinas em todo o país entre 2017 e 2020, sob a coordenação da
UnB, a partir de um comitê composto por especialistas e pessoas com defi-
ciência e respeitando os ditames legais, científicos e democráticos. O IFBRM
é um instrumento que avalia a deficiência, conforme prevê o Parágrafo 2º do
Artigo 2º da LBI, mas, conforme nossa experiência de quase uma década nes-
sa área, o instrumento não contempla as dimensões educativas que precisam
ser avaliadas nestas bancas. Mais um desafio que precisamos enfrentar de
forma coletiva com a constituição de redes de pesquisa para aplicar, avaliar e
validar instrumentos que sejam coerentes com as demandas exigidas para o
reconhecimento da deficiência a partir da funcionalidade humana e o ingres-
so dessa população na educação superior.
Em outros termos, temos defendido que a constituição de redes de apoio

pela IFES poderá contribuir para o necessário diálogo sobre os caminhos
para a institucionalização da política de inclusão e acessibilidade, analisando
35
trajetórias e identificando potenciais de contribuições das diretrizes siste-

matizadas nas IFES brasileiras, realização de pesquisas que avaliem cenários
institucionais na educação superior sobre indicadores de inclusão e acessibi-
lidade em suas múltiplas dimensões como ação de um Observatório Nacional
de Inclusão na educação superior.
Por fim, não podemos deixar de mencionar que o reconhecimento da di-

versidade humana implica uma série de mudanças que alarguem a compreen-
são sobre o caráter multifacetado da deficiência enquanto experiência social.
Para tal, conceitos como classe, raça e gênero, entre outros, têm de ser levados
em conta na construção de políticas institucionais. Não se trata apenas de
olhar para a diversidade humana, mas de compreender como as desigualda-
des sociais moldam a experiência da deficiência e as condições de desenvol-
vimento dos sujeitos. Uma educação inclusiva com todos e para todos é parte
da construção permanente e árdua de uma sociedade democrática e justa.
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SUNI, de 11 de dezembro de 2019. Regulamenta a Rede de Apoio à Política de
Inclusão e Acessibilidade e à Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade
(CPIA) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Natal.
Notas de fim
1, página 31: A exemplo do I, II e III Congresso Nacional de Inclusão na Educação Superior e
Educação Profissional Tecnológica e do I, II e III Fórum Nacional de Coordenadores de
Núcleos de Acessibilidade das Instituições Públicas da Educação Superior e Profissional
Tecnológica, realizados em 2014, 2017 e 2020, respectivamente, promovidos pela Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) em parceria com a Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Universidade Federal do Paraná (UFPR), Universidade
Federal de Goiás (UFG) e Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA).
38
3
Acessibilidade e inclusão e as tecnologias na
educação: diálogos entre design inclusivo e
um modelo de design colaborativo
André Grilo
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p39-52
Introdução
Em 2020, a sociedade passou a vivenciar um cenário no qual as relações de
distanciamento físico intensificaram o uso das interfaces digitais. Com efei-
to, a interação humano-computador ganhou escala nos espaços formativos
em seus diferentes níveis, fenômeno que fortaleceu discussões metodológicas
sobre as tecnologias educacionais, mas também emergiu questões deontoló-
gicas sobre os princípios do uso das tecnologias e seus impactos no desenvol-
vimento integral dos sujeitos, bem como nas implicações socioeconômicas e
culturais nessas relações tecnológicas.
Nesse momento em que refletirmos sobre a acessibilidade digital nos

contextos educacionais, parece oportuno – e necessário – questionar como
tal acessibilidade pode ser mediada pelas políticas de inclusão e pela aborda-
gem do design inclusivo. Nesse diálogo, são observadas como as tecnologias,
dentro dos seus limites, podem fornecer recursos que promovam fundamen-
tos da Educação.
Cabe destacar a importância de pensarmos as tecnologias na Educação,

em vez de a Educação nas tecnologias. Ou seja, que o olhar do desenvol-
39
vimento tecnológico seja imbuído de esforços para adaptar as tecnologias

à realidade humana, em lugar que os sujeitos se amoldarem às estruturas
sociotécnicas. Sobre isso, pode-se considerar que essa relação de adaptação
ou mesmo de barreira tecnológica já ocorre na experiência de indivíduos
sem deficiências sensoriais. Portanto, é razoável pensar que são redobrados
os impactos das tecnologias educacionais para as pessoas com necessidades
educacionais específicas.
Neste breve ensaio, propõem-se reflexões nos campos de Design e Tecno-

logia acerca das tecnologias educacionais orientadas à inclusão e à permanên-
cia, considerando as seguintes perspectivas:
• A relação entre interação, mediação e Educação no contexto das tecno-

logias da informação e comunicação;
• As tecnologias, a Educação e a intervenção sobre a realidade;
• O design inclusivo das tecnologias para contextos de inclusão na

Educação.
Em seguida, apresenta-se um modelo teórico-metodológico para design

colaborativo, o qual pode ser aplicado no contexto das tecnologias para in-
clusão na Educação.
Desenvolvimento
Interação, Mediação e Educação
Resgatando o que educador Paulo Freire abordou em Pedagogia da Auto-

nomia, os processos de ensino e aprendizagem sempre estão alicerçados na
interação, porquanto os sujeitos da educação são humanos e a humanidade é
interativa. Desde os nossos ancestrais, nós interagimos com os objetos e fenô-
menos da realidade e, historicamente, também transformamos esses objetos
em artefatos que cumprem diferentes funções na resolução de problemas e
objetivos do cotidiano.
Essa relação de interação com o meio e a transformação da realidade, bem

como a interação no aprendizado mútuo entre professor e aluno (que é uma
ideia contrária à educação bancária combatida por Freire), guardam total re-
lação com a ideia de interação como diálogo e troca. Como também apontava
40
3. Acessibilidade e inclusão e as tecnologias na educação: diálogos
entre design inclusivo e um modelo de design colaborativo
Freire: “Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibili-

dades para sua própria produção ou construção” (Freire, 2012, p. 47).
Essa prática pode se perfazer através da mediação tecnológica, e não por

imposição de tecnologias. Assim, ao passo que educadoras e educadores par-
ticipam desse processo de aprendizagem como mediadores, também as fer-
ramentas tecnológicas são meios e instrumentos que podem ser úteis nessa
mediação. Diante disso, um primeiro paralelo do conceito de mediação com
as tecnologias na educação se faz presente no conceito de interfaces digitais.
Interfaces digitais são maneiras pelas quais as pessoas se comunicam

com outras pessoas por meio da tecnologia (Barbosa & Silva, 2010). Isso
porque uma máquina comunica aquilo que alguém a programou para dizer
ou fazer. Ou seja, quando um indivíduo interage com as informações de
uma interface (seja um ambiente virtual de aprendizagem, um aplicativo ou
jogo educacional), esse sujeito está interagindo com as mensagens daquela
pessoa que projetou aquela tecnologia. No contexto da Educação pública,
podemos ir além: ao interagir com a tecnologia, o sujeito (estudante ou edu-
cador) também usufrui de um serviço. Em outras palavras, as interfaces di-
gitais são meio para que a Educação, como serviço público, esteja disponível
à sociedade. Pessoas se comunicam com outras e as dinâmicas educacionais
ali se perfazem. Desse modo, há um componente humano essencial para a
que a mediação tecnológica ocorra. O que pode sugerir que, além do papel
de mediador que têm os educadores, existe um meio (a interface) que tam-
bém articula a interação entre esses sujeitos. Em outras palavras, existe um
professor que é mediador e que é mediado por uma tecnologia e, no coleti-
vo, existe o conjunto de sujeitos da Educação mediados ou articulados por
essas ferramentas de base tecnológica. Para Cortella e Dimenstein (2015),
essa relação coloca o docente na posição de curador de conhecimento, pois,
uma vez que a informação se tornou abundantemente disponível com as
novas tecnologias, educadores são aqueles que selecionam os conteúdos e
conduzem o estudante a um caminho de reflexão. Tal dinâmica de uso da
informação e práticas de comunicação faz compreender ainda mais o con-
ceito de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Pelo fato de en-
volverem os atores do processo educacional, essas tecnologias precisam ter
sua comunicação planejada por tais atores, e não apenas os programadores
do software, aspecto que aprofundaremos mais adiante.
41
Com tais dinâmicas promovidas pelas tecnologias educacionais, nos de-

paramos com uma mediação que era outrora tête-à-tête e agora passa a ser
midiática. Para compreensão desse fenômeno, podemos nos ancorar nas ca-
tegorias estabelecidas por Pross (1971), cuja tipologia se dá pela dinâmica
do emissor e receptor da mensagem, às quais denominou mídias primária,
secundária e terciária.
A mídia primária é o corpo humano e o presencial. São diálogos que ocor-

rem e se perfazem nos espaços físicos e nas relações do mundo real. Já a mí-
dia secundária pode acontecer no mundo real ou virtual, possuindo algum
suporte tecnológico, e com emissor ativo e receptor passivo (e.g. TV, jornal,
rádio). A mídia terciária, por sua vez, também ocorre por meio tecnológico,
mas se diferencia da secundária por possibilitar o diálogo entre receptor e
emissor, sendo ambos ativos na comunicação. Exemplos dessa categoria mi-
diática na atualidade são as redes sociais como Facebook, Twitter e Instagram
ou plataformas de conteúdo, como o Youtube. São espaços em que o conteú-
do só existe porque seus usuários o produzem e com ele interagem. Ao passo
que o usuário publica um conteúdo, outro usuário comenta, compartilha e
alimenta a comunicação de maneira que a mensagem se repercute em via
de mão dupla. Na Educação, temos como exemplo os ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), em que ocorrem as interações entre alunos, tutores e
professores. É importante sinalizar que, embora promovam a comunicação,
seja por texto ou por vídeo, há perda significativa da comunicação não verbal
percebida nos espaços físicos, o que é importante para educadores no desen-
volvimento de sua relação com os alunos.
Considerando o supracitado, podemos inferir que as tecnologias educa-

cionais não podem ser concebidas como mídias secundárias, uma vez que
nessa abordagem o aluno somente recebe a informação sem com ela interagir.
É preciso projetar esses espaços como mídias terciárias, que promovam, no
sentido freireano, a produção e construção coletiva do conhecimento.
Pensando na modalidade presencial e física, o próprio contexto da sala

de aula, a convivência e a relação não apenas na escola ou na universidade,
mas também na realidade sociocultural e política do bairro e comunida-
de em que o estudante está inserido, também se constituem territórios de
aprendizagem e construção de conhecimentos. Ocorre que, com a crise da
pandemia em 2020, esses espaços se confundem e convergem para as inter-
faces digitais, ainda que de forma momentânea, assim torcemos. Inicia-se
42
um processo de construção e aperfeiçoamento de territórios educacionais

nos espaços digitais.
Tecnologias, Educação e Inclusão: contribuições do Design

Inclusivo
Essa relação com os espaços, sejam físicos ou digitais, corroboram com

o pressuposto de a educação ser uma forma de intervenção. Consideramos
aqui o argumento freiriano de que a educação é uma forma de intervenção
no mundo, que possibilita, ao mesmo tempo, tanto a reprodução da ideologia
dominante como o rompimento com esta dinâmica (Souza, 2017). Nesse sen-
tido, as mídias sociais permitiram desnudar tais desigualdades e mobilizar
grupos da sociedade civil em torno dessas demandas de uma forma multipli-
cadora diferente de outrora, quando não havia o amplo acesso à informação
permitido com a internet e as comunicações se baseavam na mídia de massa.
Questões raciais, de gênero e ideológicas sempre estiveram na história e agora
são publicizadas e se produz conhecimento social a partir desses meios, sendo
importantes observatórios para análise e intervenção sobre a realidade. Ou
seja, podemos encontrar nas tecnologias da informação e comunicação ferra-
mentas que ajudam na construção de saberes individuais e coletivos e criam
espaços de reflexão do passado, presente e futuro.
Há um entendimento de que a reflexão sobre os fatos sociais tende a evi-

denciar problemáticas que podem levar à sujeição ou ao enfrentamento de
tais fatos, os quais são necessariamente superados mediante esforço labor dos
atores sociais (Durkheim, 2012). Dessa perspectiva, a problemática da pessoa
com deficiência nos contextos educacionais é um fato histórico cujo enfren-
tamento passa pela mobilização de diferentes atores da Educação e fora dela,
se considerarmos que a Educação se origina de uma visão de cidadania, cul-
tura e desenvolvimento social de cada sociedade (Souza, 2017) – ou seja, há
um conjunto de forças que exercem influência sobre as políticas sociais e, no
limite, educacionais. Em sentido estrito, uma sociedade cuja cultura de inclu-
são da pessoa com deficiência seja incipiente logrará poucos efeitos práticos
nos currículos e nas políticas educacionais para inclusão.
No Brasil, vivemos em uma sociedade marcada por desigualdades histó-

ricas e essa realidade afeta a experiência educacional da pessoa com necessi-
dades específicas. Além de uma necessária e inadiável inclusão dos sujeitos,
43
é verificável a urgência da implementação de políticas para permanência

de estudantes com deficiência. Dizemos aqui “implementação”, pois temos
marcos históricos na legislação voltada à pessoa com deficiência no Brasil,
condensadas, tardiamente, na Lei nº 13.146 de 2015 (Brasil, 2015). Institui-
ções de ensino, nesse sentido, são aplicadoras de tais políticas, porquanto
são espaços onde a Educação se materializa na vida do estudante. A esse
respeito, encontramos na referida Lei o conceito de Acessibilidade, que é
caracterizado como:
[…] possibilidade e condição de alcance para utiliza-
ção, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliá-
rios, equipamentos urbanos, edificações, transportes,
informação e comunicação, inclusive seus sistemas e
tecnologias, bem como de outros serviços e instalações
abertos ao público, de uso público ou privados de uso
coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pes-
soa com deficiência ou com mobilidade reduzida.
No inciso IV, observamos ainda o conceito de barreiras:

[…] qualquer entrave, obstáculo, atitude ou compor-
tamento que limite ou impeça a participação social
da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício
de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de mo-
vimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à
informação, à compreensão, à circulação com segu-
rança, entre outros […].
Dentre as barreiras tipificadas pela Lei, podemos destacar, no contexto

das TIC, as barreiras tecnológicas e as barreiras nas comunicações e na infor-
mação. Examinando com atenção, pode-se perceber que muitos programas
de computador ou ferramentas digitais não possuem acessibilidade digital1:
na verdade impõem grandes barreiras tecnológicas e seu manuseio apresenta
barreiras na maneira como a interface se comunica e provê (ou não) infor-
mações ao usuário. Costumamos deduzir que tais barreiras não se tratam
de meras limitações técnicas, mas resultam da pouca disposição dos agentes
econômicos do setor produtivo em desenvolverem tecnologias nos parâme-
tros de acessibilidade historicamente consolidados (Brasil, 2014; W3C, 2020;
Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2020). A Lei tipifica esse com-
portamento como barreira atitudinal – o que encontra eco nas construções
sócio-históricas mencionadas anteriormente.
44
É por este motivo atitudinal que as palavras que intitulam este tópico do
capítulo foram colocadas nessa ordem: primeiro, consideramos que somos
uma sociedade cada vez mais tecnológica e que a as novas tecnologias da in-
formação e comunicação têm sido portas de acesso ao conhecimento e desen-
volvimento da sociedade. Segundo, entendemos que precisamos refletir sobre
a Educação no contexto de uma sociedade marcada pelas TIC, e como as ins-
tituições podem se apropriar e reconfigurar as tecnologias para suas ações.
Terceiro, uma vez a Educação obtendo domínio das tecnologias, preparamos
o seu desenvolvimento tecnológico para a inclusão.
A inclusão da pessoa com deficiência não pode tomar de surpresa o edu-

cador quando em seu planejamento. Na verdade, deve ser a expectativa e a
perspectiva docente incorporar às suas disciplinas abordagens inclusivas que
atendam e promovam a diversidade de pessoas nas mais diferentes condições
e itinerários de vida. O docente, porém, não pode realizar essa tarefa sozinho.
É necessário que toda a estrutura institucional possibilite políticas e mecanis-
mos de recepção, atendimento, acolhimento e permanência da pessoa com
deficiência em todo o seu processo educacional – o que pode ser apoiado
pelo uso das novas tecnologias. Tracemos então quatro fatores desse cená-
rio: (1) a existência e necessária aplicação dos marcos legais para inclusão da
pessoa com deficiência; (2) uma sociedade cada vez mais caracterizada pelas
tecnologias da informação; (3) a incorporação de tecnologias nos contextos
educacionais; e (4) a inclusão de pessoas com deficiência em contextos educa-
cionais baseados nas novas tecnologias. Em face desse cenário, quais seriam
as estratégias para tecnologias educacionais acessíveis, inclusivas e coerentes
com o nosso tempo e que promovam a inclusão necessária à diversidade? Na
perspectiva do desenvolvimento tecnológico, podem ser encontradas impor-
tantes contribuições do Design Inclusivo.
Design Inclusivo no projeto de tecnologias na Educação
É denominado Design Inclusivo uma abordagem projetual que tem por

objetivo incluir a maior variedade de grupos com características indivi-
duais distintas como norteadores para as decisões tecnológicas. O Design
Inclusivo traz uma perspectiva de concepção para as tecnologias, em vez
da abordagem de correção. Ou seja, em vez de se projetar uma tecnologia
e depois adicionar recursos de acessibilidade, a sua concepção é idealizada
com princípios inclusivos.
45
Essa abordagem se confunde com outras já conhecidas no campo da in-

clusão, como Desenho Universal (este tipificado na Lei nº 13.146/2015) e o
Design For All. Alguns autores consideram todas essas abordagens similares
e denominações diferentes para um mesmo propósito. Contudo, apoiamo-
-nos na reflexão crítica de pesquisadores do Inclusive Design Research Centre
(IDCR, 2021), núcleo canadense baseado na Ontario College of Arts and De-
sign (OCAD). Segundo o IDCR, no processo tecnológico, há uma distinção no
projeto de artefatos físicos e artefatos digitais, e esse é o principal aspecto que
diferencia o Desenho Universal do Design Inclusivo. O primeiro preconiza
que o objeto seja suficientemente utilizável pelo maior número de pessoas,
mediante suas características formais e funcionais. O segundo, por sua vez,
sinaliza que os artefatos no meio digital possuem diferentes maneiras de fun-
cionar e entregar seus conteúdos, sobretudo a informação. Em uma página
web, por exemplo, a maneira de obter o conteúdo de uma pessoa cega, que usa
audiodescrição por meio da navegação por teclado, é diferente daquela que
possui baixa visão, que utiliza o recurso de alto contraste, que altera as cores
e tamanho dos textos. Para a pessoa surda, o conteúdo deve ser comunicado
por meio da língua de sinais, em vez de textos escritos. Tais mudanças de
parâmetros alteram de forma significativa a natureza do conteúdo, material
e função acessados pelos sujeitos, o que traz a ideia de que artefatos digitais
acessíveis não se resumem a um projeto único (universal), mas um conjunto
de projetos acessíveis mediados por uma interface tecnológica. Portanto, di-
ferentemente de uma cadeira, objeto físico que pode ser regulável em altura,
posição, dentre outros aspectos, uma página web ou software requer que sua
interface seja inclusiva: inclua várias diretrizes projetuais em sua concepção.
Essa abordagem é oportuna em tecnologias educacionais se considerarmos a
visão freiriana de inacabamento: estamos em constante aperfeiçoamento nos
processos de ensino-aprendizagem. À semelhança desses processos, as tecno-
logias educacionais não estão prontas, acabadas. Elas devem incluir cada vez
que nova habilidade ou necessidade específica for inserida no contexto edu-
cacional. No Quadro 1, são apresentados os princípios do Design Inclusivo.
46
Quadro 1 - Princípios do Design Inclusivo
Princípio Descrição
Contexto O design universal tem suas origens em design arquitetônico e indus-

trial - nosso trabalho inclui o contexto digital, onde as restrições, op-
ções de projeto e métodos de design são expandidas. A diferença
mais importante é que não precisamos projetar um tamanho de ta-
manho único, a flexibilidade do digital nos dá a liberdade de assumir
uma abordagem de design individualizada de um tamanho de um ta-
manho de uma inclusão. As redes também permitem o esforço cole-
tivo e compartilhamento para abordar o intervalo de necessidades.
Usuário Design universal, diferentemente das intenções dos originadores do

termo, tornou-se associado a uma categorização bastante restrita de
deficiências. Queremos enfatizar que o indivíduo é multifacetado e as
restrições ou necessidades de design podem surgir de vários fatores
ou características, e todos precisam ser levados em conta (por exem-
plo, eu posso ser cego, mas não ler Braille e ter alguma visão residual
para que as fotos me ajudem a navegar […].
Método Enquanto o objetivo comum é a inclusão, porque estamos lidando

com design digital, nossas considerações de design são muito diferen-
tes do não digital, podemos ter uma “entrada” diferentemente confi-
gurada para cada pessoa, na verdade, podemos ter múltiplas entradas
para uma pessoa, cada um para um contexto diferente. Da mesma
forma, podemos ter uma “alça” diferente para cada pessoa e cada
contexto ou cada meta. As restrições de design são muito diferentes
do domínio em que o design universal se originou. Enquanto o design
universal é sobre a criação de um design comum que funciona para
todos, temos a liberdade de cocriar um sistema de design que pode
se adaptar, se transformar ou esticar para abordar cada necessidade
de design apresentado por indivíduo.
Fonte: IDRC (2021, tradução do autor).
É importante observar que não há sobreposição ou competição entre as

abordagens. O Design Inclusivo se faz mais adequado aos contextos digitais,
enquanto o Desenho Universal é também legítimo e se faz oportuno para
concepções físicas, como na acessibilidade arquitetônica, por exemplo. Am-
bos se complementam e cumprem seus papéis, de acordo com o contexto.
47
Design Inclusivo e Acessibilidade Digital: um modelo de

design colaborativo
Na Superintendência de Tecnologia da Informação da Universidade Fede-

ral do Rio Grande do Norte (STI/UFRN), órgão da Reitoria responsável pelo
desenvolvimento e gestão dos sistemas acadêmicos e administrativos da ins-
tituição, desde 2015 foi instituído o setor de Design, uma subdivisão da Dire-
toria de Sistemas da STI responsável pela pesquisa e inovação em experiência
do usuário para usabilidade de acessibilidade das tecnologias. Desde 2017, o
setor de Design aprofundou as ênfases de pesquisas às necessidades especí-
ficas da comunidade ingressante no contexto da instituição com as políticas
nacionais de inclusão. Essa ênfase gerou ações colaborativas com produções
técnicas e acadêmicas entre a Superintendência e outras unidades da UFRN,
por meio das quais foram encontrados diferentes achados de pesquisa que
contribuíram na Política de Inclusão e Acessibilidade, promulgada na Reso-
lução nº 026/2019-CONSUNI (UFRN, 2019) e no Plano de Ação para Aces-
sibilidade Digital (Grilo, Silva, Pires & Andrade, 2020). Essas experiências
permitiram testar e validar um modelo teórico-metodológico de design cola-
borativo. O modelo foi originalmente idealizado para projetos de usabilidade
e ergonomia nos sistemas da UFRN (Grilo, Marques, Fernandes e Gentile,
2018) e posteriormente foi estendido para projetos da área de acessibilidade
(Grilo, Albuquerque e Silva, 2019).
O modelo é denominado camadas semióticas de design (Grilo, 2019), e

consiste em três variáveis (camadas) que se baseiam nas dimensões semióti-
cas de Morris (1938) e revisadas na perspectiva do Design por Gomes Filho
(2006). As três camadas são a Estratégia, Percepção e Configuração:
• Estratégia: descreve a finalidade e o objetivo do design (dimensão

pragmática);
• Percepção: diz respeito às impressões e interpretações subjetivas dos

usuários que interagem com o design do artefato (dimensão semântica);
• Configuração: descreve a composição de partes e subpartes que es-

truturam o artefato, seja na forma, conteúdo e tecnologias adotadas
(dimensão sintática).
Muitos softwares ou soluções digitais são construídos somente pensan-

do no objetivo (estratégia) e na implementação (configuração). Porém, em
48
muitos casos, as pessoas que utilizarão o produto final não são ouvidas em
suas opiniões (percepção). Com isso, existem tecnologias cujo planejamento
destoa do contexto de vida das pessoas que o utilizam, são soluções que por
vezes não resolvem os problemas de determinados grupos de indivíduos.
Nesse sentido, o modelo busca trazer a contextualização ao planejamento

das tecnologias, em que a camada de percepção é continuamente revisitada
pela instituição ou organização que desenvolve a tecnologia, no sentido de
a solução ter um planejamento orientado ao contexto das pessoas que serão
usuárias do artefato (Figura 1).
Figura 1 – Modelo teórico-metodológico, adaptado de Grilo (2019)
Observa-se que este modelo de design colaborativo pode ser útil para pro-
cessos de design inclusivo nas tecnologias educacionais. A instituição de ensi-
no pode vivenciar uma dinâmica em ciclos dialógicos, em que a estratégia da
tecnologia educacional terá suas hipóteses confrontadas com o contexto, por
exemplo, de estudantes com deficiência de um curso de graduação; servidores
técnicos ou docentes com deficiência. Essa exploração no contexto faz gerar
um diagnóstico do problema. Na sequência, a estratégia pode ser reformulada
a partir do diagnóstico e nortear a definição de requisitos para a configura-
ção do artefato. Em seguida, a configuração da tecnologia educacional pode
ser mais uma vez contextualizada, ou seja, as alternativas geradas para solu-
cionar a problemática recebem feedbacks dos usuários, que poderão relatar
49
suas experiências, dificuldades e avaliações sobre as propostas. É importante

notar que esse processo acaba por ser inclusivo, uma vez que a configuração
tecnológica será direcionada por uma estratégia cuja formulação advém das
percepções dos sujeitos em seus contextos. Assim, a ação projetual torna-se
também uma ação inclusiva, de modo a agregar as pessoas no papel de code-
signers da tecnologia.
Um achado importante nessa dinâmica é que o conceito de inclusão se

amplia não apenas para o contexto das deficiências e das necessidades edu-
cacionais específicas, mas para toda diversidade sociocultural no entorno do
projeto tecnológico. A exemplo disso, podemos refletir sobre como seria o
projeto de uma tecnologia educacional para crianças: teríamos de incluí-las
no processo, considerando sua linguagem, suas visões de mundo, suas manei-
ras de interagir com os artefatos tecnológicos, gerando acessibilidade comu-
nicacional. O mesmo valeria para pessoas idosas no contexto da inclusão e do
combate ao idadismo (Castro, 2017): muitas pessoas de faixa etária avançada
são excluídas social e tecnologicamente, pois não há inclusão de suas faixas
etárias no processo de concepção dos artefatos, questões que são barreiras
não apenas comunicacionais, mas também atitudinais. Esses exemplos cor-
roboram o pressuposto de que a inclusão e a acessibilidade são para todas as
pessoas, e que o projeto das tecnologias deve ser concebido para a diversidade
desde o início. O design das tecnologias, nesse contexto, deve ser um projeto
aberto, disposto a agregar – incluir – ao longo do processo cada nova indivi-
dualidade e idiossincrasia que se aproxima dos artefatos projetados.
Conclusão
O projeto (design) das tecnologias da informação e comunicação para a
Educação sempre foi um desafio, que se intensificou em razão da crise sanitá-
ria de 2020. Esse fenômeno levou as instituições e profissionais da Educação
e das tecnologias a revisarem práticas, conceitos e valores a serem incorpo-
rados em uma realidade que, embora temporária, vem apontando caminhos
para o uso das tecnologias na Educação com responsabilidade social. Essa
responsabilidade e deontologia no desenvolvimento tecnológico certamente
requererão apoios sólidos das políticas de inclusão, bem como da diversidade
dos sujeitos que fazem e perfazem os processos educacionais.
50
A noção de performances individuais no uso das tecnologias dá lugar ao

conceito de contribuições individuais e coletivas sobre os próprios artefatos:
não é sobre como alguém utiliza ou consegue utilizar, mas sobre como pro-
jetam as tecnologias segundo as características de quem vai utilizá-las. Ou
seja, trata-se de quem está e quem não está incluído no processo de desenvol-
vimento tecnológico.
Nesse sentido, O Design Inclusivo foi brevemente apresentado como

uma abordagem estratégica oportuna aos profissionais dos campos da Edu-
cação e das TIC, no sentido de projetarem tecnologias para além do escopo
funcional, observando as nuances das experiências dos usuários e as con-
tribuições dessas experiências para a ideação de artefatos mais inclusivos,
acessíveis e continuamente aperfeiçoados. Assim, o Design Inclusivo se in-
sere nos contextos de inclusão na Educação de uma maneira a promover
não apenas a acessibilidade digital, mas a superação de barreiras atitudinais
nas instituições e na sociedade.
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Notas de fim
1, página 44: Por tratarmos de contextos digitais, chamaremos o conjunto de características
acessíveis desejáveis nas TIC pelo termo acessibilidade digital.
52
4
Altas habilidades/superdotação na Educação
Superior: desafios frente à garantia do direito
à identificação e ao atendimento
Eliane Regina Titon
Laura Ceretta Moreira
Susana Graciela Pérez Barrera
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p53-65
Introdução
A identificação e o atendimento de estudantes com Altas Habilidades/
Superdotação (AH/SD) na educação superior é um desafio a ser superado,
pois a condição de invisibilidade dessas pessoas, seja no âmbito social, seja
no educacional, fica mais acentuada à medida que atinge a adolescência e a
vida adulta. Esse processo pode, por vezes, interferir negativamente na cons-
trução da sua identidade e no seu pertencimento como pessoa com AH/SD,
visto que apresenta caraterísticas singulares e necessidades específicas que
precisam ser reconhecidas e garantidas socialmente. Na vida adulta, a falta
de reconhecimento imbuída por preconceitos acerca da superdotação faz com
que as próprias pessoas com AH/SD tornem o processo de identificação mais
difícil, pois nessa etapa da vida a negação instala-se mais profundamente e
o adulto “não valoriza suas capacidades e não cogita em investir em seu pró-
prio desenvolvimento” (Sabatella, 2008, p. 200-201). Deste modo, destacada a
importância da questão, propomos neste ensaio teórico, que tem como foco
o estudante com altas habilidades/superdotação no ensino superior, analisar
53
duas importantes questões: a primeira diz respeito à dúvida que paira sobre
a existência dessas pessoas, e a segunda, à concepção de altas habilidades/
superdotação que baliza a defesa do direito à sua identificação e atendimento.
Mitos e Concepções
Dentre os diversos desafios da educação brasileira, enfatizamos a neces-
sidade de maior atenção aos estudantes com AH/SD. Estudos como os de
Alencar (2007, 2012), Moreira e Lima (2012) e Rangni (2019), entre outros,
apontam que ainda são tímidas as iniciativas que consideram as necessidades
desse público, situação agravada pelos mitos que acompanham a temática,
impedindo que se efetivem políticas públicas para a identificação, bem como
se concretizem programas de atendimento.
Pérez (2003, p. 46) afirma que “os mitos e crenças que pairam sobre as
pessoas com AH/SD são responsáveis pela sua transparência, seja nas políti-
cas públicas e no discurso oficial; na escassez de publicações, especialmente
em português, na precariedade ou inexistência de serviços para esta popu-
lação”. Mais de uma década e meia depois, essa situação não tem mudado
muito. Embora tenha havido avanços nas pesquisas, um tímido aumento nas
publicações científicas e a inclusão dos estudantes com AH/SD no conteúdo
da legislação, não há reflexos significativos no atendimento educacional espe-
cializado, que continua sendo pensado, desenhado e ofertado, em sua enorme
maioria, aos estudantes com deficiência, para as quais o público em geral en-
tende que se destina. De fato, quando se fala em inclusão escolar/acadêmica,
a enorme população de pessoas com AH/SD – estimada entre 7,5 e 10% (Ben-
delman & Pérez, 2016) – não é considerada público-alvo dela.
Certamente, estes aspectos fundamentam a crença de que os estudantes

com AH/SD não existem e, se por acaso existirem, não precisam de atenção
educativa, pois são capazes de gerir seu desenvolvimento sem receber apoio
da família ou da sociedade. A falta de formação e informação sobre a temática
das altas habilidades corroboram com a crença de que são poucos os estudan-
tes com AH/SD; que somente são aqueles chamados “brilhantes”, que tiram
nota dez em todas as disciplinas; que seu número é quase inexistente nas clas-
ses sociais mais desfavorecidas; que há mais homens do que mulheres com
AH/SD; que não podem ter erros... Outra crença popular é a de que somente
54
4. Altas habilidades/superdotação na Educação Superior: desafios
frente à garantia do direito à identificação e ao atendimento
são “superdotados” aqueles estudantes que apresentam escores de QI elevado

e isso tem causado grandes prejuízos no processo de identificação.
Como afirmam Renzulli e Gaesser (2015), os resultados isolados de testes

de habilidades cognitivas ou de rendimento já são aceitos por pouquíssimos
teóricos e pesquisadores para mensurar a capacidade de uma produção sig-
nificativa ao longo da vida. Nesta mesma direção, Sternberg (1997), Gardner
(1995), Reis (2001), Sternberg e Grigorenko (2001) e Renzulli (2014, 2016b),
entre outros estudiosos, têm concluído que essa prática sempre será questio-
nável. A eles somam-se dois dos primeiros pesquisadores sobre inteligência:
Terman et al. (1926, p. 131 citado por Renzulli 2014, p. 227) afirmando que
“devemos evitar definir a inteligência somente em termos de habilidade para
passar nos testes de uma determinada escala de inteligência”, e Thorndike
(1921, p. 126) alertando que
[…] imaginar que podemos mensurar algum poder
geral na pessoa que está sendo submetida a um tes-
te de inteligência e que este determina sua habilida-
de em toda a variedade de tarefas intelectuais na sua
totalidade é contradizer diretamente tudo o que se
conhece sobre a organização do intelecto (citado por
Renzulli, 2016b, p. 62).
Outra razão importante é que, se partimos da ideia de multidimensiona-

lidade da inteligência (Sternberg, 1985), ou da multiplicidade de inteligências
(Gardner, 1995, 2001), é impossível admitir que um teste de “lápis e papel”
que avalia apenas dois aspectos dela (linguagem e raciocínio lógico-matemá-
tico), ou duas inteligências (linguística e lógico-matemática), possa informar
a habilidade acima da média em outras inteligências, como a corporal-cines-
tésica, a musical, a naturalista, a espacial, a intrapessoal ou a interpessoal, ou
mesmo a criatividade e o comprometimento com a tarefa, conjuntos de tra-
ços indispensáveis para definir Altas Habilidades/Superdotação da maneira
como a entendemos, ou seja, fundamentada na Teoria dos Três Anéis (Ren-
zulli, 1978, 1986, 2016a).
Nossa prática profissional tem demonstrado que estudantes com AH/SD

do tipo produtivo-criativo, por exemplo, que utilizam mais intensamente o
pensamento divergente e indutivo, muito frequentemente não conseguem es-
cores que indiquem QI elevado nesse tipo de prova; o mesmo ocorre com es-
tudantes que costumam ficar entediados na escola e que, por isso, quando são
55
submetidos a testes padronizados, apresentam baixo rendimento nas funções

executivas, configurando, dentro de uma visão psicometrista, a impossibili-
dade de apresentarem AH/SD.
Por fim, uma terceira razão dos prejuízos que pode limitar a avaliação das
AH/SD aos resultados dos testes de inteligência é o custo financeiro que ela
representa para qualquer família, a quem geralmente é requerida a apresen-
tação desses resultados, ou para qualquer instituição escolar que os utilize,
visto que são de uso exclusivo de psicólogos, que os aplicam em consultórios
particulares, ou são contratados em número muito pequeno para atender a
toda a população escolar nos sistemas públicos de ensino que contam com
esse profissional. Somado a isso, encontramos a falta de formação específica
em AH/SD da maioria dos psicólogos e demais profissionais que atuam nas
diferentes instâncias dos sistemas educacionais, fato que se reflete claramente
nos registros desses estudantes nos censos escolares e sua ausência em inúme-
ras escolas de diferentes municípios e estados brasileiros.
Quem são, então, esses estudantes?

Os estudantes com AH/SD apresentam algumas características e traços
que são bastante particulares e, por vezes, pela falta de conhecimento, têm
seu comportamento confundido com sintomas de patologias.
A concepção apresentada por Renzulli (1978, 1986, 2014, 2016), e por nós
adotada como diretriz de trabalho, define a superdotação como o agrupa-
mento de três conjuntos de traços que interagem: habilidade acima da média,
comprometimento com a tarefa e criatividade. Essa definição de superdota-
ção não está atrelada ao conceito de inteligência como fator único, mensurado
por testes psicométricos – abordagem “limitada na sua capacidade de expli-
car a inteligência” (Renzulli, 2014, p. 226).
Estudantes com AH/SD estão presentes em todos os grupos sociais, em

todos os níveis de ensino e em todas as faixas etárias, destacam-se por apre-
sentarem características comuns, entre elas a multiplicidade de interesse; a
independência e a autonomia de pensamento; o senso de humor refinado; a
leitura precoce e voraz; o perfeccionismo; a preferência por relacionar-se com
pessoas muito mais velhas ou muito mais novas do que elas; por trabalharem
sozinhos, o assincronismo, que pode ser entre os aspectos cognitivos e os
56
emocionais, entre seu ritmo de aprendizagem e o ritmo imposto pela escola,

entre outros (Renzulli, 2016b).
A habilidade acima da média – que pode ser em qualquer uma das inte-
ligências propostas por Gardner (1995, 2011) – é manifestada pela memó-
ria muito desenvolvida, pela facilidade de aprendizagem, pela qualidade e
profundidade da observação, da complexidade e riqueza do vocabulário,
da capacidade de associação de ideias e aplicação a outras situações, entre
outros indicadores.
O comprometimento com a tarefa, ou seja, “a energia conduzida a um

problema particular (tarefa) ou área específica de desempenho” (Renzulli,
2016b, p. 73) pode ser observado também na habilidade de planejamento e
organização das tarefas, no nível de exigência que essas pessoas têm com elas
próprias e com os demais, na dedicação e na persistência nessas atividades,
entre outros indicadores.
O outro conjunto de traços que permite identificar os estudantes com

AH/SD é a criatividade, também nas áreas de habilidade acima da média e
que pode ser constatada, por exemplo, pelo interesse por novos desafios, pela
originalidade e gosto pela resolução de problemas do seu interesse, pela ou-
sadia em correr riscos quando querem realizar algo, pela intensa curiosidade
e desgosto com a rotina.
Alguns estudantes com AH/SD também apresentam perfil de liderança

e, por isso, têm um forte poder de convencimento e argumentação. Por suas
qualidades como líder são chamados para organizar os grupos e são reco-
nhecidas por seus integrantes, são cooperativos e conseguem perceber de
que as pessoas necessitam. Embora possa parecer que eles não necessitam
de apoio, são parte de um grupo extremamente vulnerável, que precisa de
um ambiente favorável e apoio para o desenvolvimento do seu potencial,
que somente é possível com o reconhecimento, aceitação e valorização das
demais pessoas e deles próprios.
A invisibilidade dos estudantes com AH/SD é uma condição que afeta

diretamente o desenvolvimento do potencial e ocorre em todos os ambien-
tes – na escola, no trabalho e, às vezes, até na família. Eles mesmos, apesar
de saberem-se diferentes, se não forem reconhecidos como pessoas com AH/
SD, não conseguem dar um lugar a essa identidade. Sofrem bullying e, para
não deixarem transparecer sua condição de pessoa com AH/SD, tendem a se
57
ajustar ao ritmo de aprendizagem mais lento de seus colegas, permanecendo

quietos, sem movimentar-se, adequando-se ao ambiente tradicional das salas
de aula, que não permite a manifestação da inteligência corporal cinestési-
ca, tendem a manter escondidas as suas habilidades musicais ou espaciais,
porque não há espaço nem oportunidades para desenvolvê-las, ou são pena-
lizados por sua habilidade interpessoal muito desenvolvida, refletida no seu
poder de liderança que, quando não bem canalizada, pode, por vezes, vir a
manifestar-se como liderança negativa.
As escassas produções científicas e diretrizes para a atenção aos estudan-

tes com AH/SD também corroboram com sua invisibilidade, principalmente
no ensino superior, visto que grande parte das políticas e financiamentos são
direcionados aos estudantes com deficiência.
Na formação docente, são praticamente inexistentes disciplinas cujo con-

teúdo aborde as necessidades dos estudantes com AH/SD, o que compromete
não somente a oferta do atendimento educacional especializado (AEE), mas
também a sua identificação no ambiente escolar/acadêmico. Por vezes, essa
situação fica relegada aos profissionais de saúde, o que pode ocasionar diag-
nósticos equivocados, pois é comum não receberem formação inicial e con-
tinuada sobre a temática, limitando-se a associar a superdotação a crenças
pessoais, aos mitos, ou então somente ao resultado de testes psicométricos.
Por que lhes dar atenção especial?

O contexto de desenvolvimento da educação brasileira não favoreceu efe-
tivamente a prática para atenção aos estudantes com altas habilidades/super-
dotação; porém, desde 1924, estiveram nomeados em algumas ações pontuais
de identificação. A Lei nº 4.024/1961 orientou a educação aos excepcionais,
incluindo nesta categoria os estudantes superdotados (Delou, 2012, p. 130).
A Lei nº 5.692/1971, no seu artigo 9º, apresentou, com força de lei, em nível
nacional, as orientações do tratamento especial a esse alunado. Na sequência,
outros documentos, entre eles a Lei nº 9.394/1996 (art. 24, 58 a 60), o Pla-
no Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001, as Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica – Resolução nº 02/2001), a Políti-
ca Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (PNEEPEI/2008),
as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica (Resolução nº
04/2009), o Decreto nº 7.611/2011, a Lei nº 13.005/2014 (Plano Nacional de
58
Educação/a 2014-2024) e a Lei nº 13.234/2015 consideraram a necessidade da

atenção aos estudantes com AH/SD, orientando os sistemas de ensino quanto
à identificação e ao direito do atendimento às suas necessidades.
A criação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação

(NAAH/S), em 2005, foi a primeira política pública nacional para os estu-
dantes com AH/SD. Os NAAH/S foram implantados com a missão de serem
um espaço de formação profissional, acolhimento às famílias e atendimento
aos estudantes. Esses núcleos continuam em funcionamento, mas não em to-
dos os estados, e necessitam de maior atenção quanto ao repasse de recursos
financeiros, materiais e humanos (equipe técnica). Por outro lado, a maioria
dos NAAH/S atende apenas estudantes da rede pública de ensino (nível fun-
damental 1 e 2), alguns poucos atendem também os estudantes do ensino
médio, mas os estudantes matriculados no ensino superior não têm acesso às
atividades de enriquecimento ofertadas nesses núcleos.
Destacamos também que a influência dos movimentos nacionais e inter-

nacionais voltados para a defesa dos direitos humanos e da educação para
todos contribuiu para a elaboração da Política Nacional da Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva, documento que apresentou a educa-
ção especial como “uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis
de ensino, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem” (PNEEPEI, 2008, p. 21), fortalecendo de maneira significati-
va a atenção ao público da educação especial. Segundo Titon (2019, p. 64), “o
conteúdo da PNEEPEI adentra os espaços escolares com forte tendência de
provocar mudanças, tensionando os sistemas de ensino para a adequação a
um modelo de educação: a educação inclusiva”.
Desse modo, unem-se três aspectos fundamentais que justificam a neces-

sidade de atenção aos estudantes com AH/SD: as características do funciona-
mento cognitivo e emocional, a legislação brasileira e a necessidade de incluí-los
em ambientes escolares/acadêmicos que atendam às suas necessidades.
Estudantes com AH/SD na Educação Superior
Embora os estudantes com AH/SD estejam inseridos no público da educa-

ção especial, percebemos que as poucas ações e práticas inclusivas destinadas
59
a eles estão concentradas no ensino fundamental. Como dito anteriormente,

eles crescem, tornam-se jovens e adultos e continuam a apresentar necessida-
des específicas; por isso, é fundamental que as instituições educacionais, num
continuum de investimentos, em todos os níveis de ensino, estejam aptas e
disponíveis a oferecer-lhes desafios que os levem ao aproveitamento máximo
do potencial intelectual e criativo.
As pesquisas de Lima (2011), Martelli (2017) e Titon (2019) constataram a

necessidade de atenção aos estudantes universitários com AH/SD. Na pesqui-
sa realizada junto aos professores universitários, Lima (2011) observou que
entre eles não há um consenso sobre a necessidade de apoio (atividades dife-
renciadas/enriquecimento) e sobre o pertencimento dos estudantes com AH/
SD à educação especial. Martelli (2017, p. 106) afirma que “as AH/SD ainda
não são bem identificadas e atendidas no ensino superior”. A pesquisa de
Titon (2019) analisou a trajetória educacional dos estudantes universitários
com indicadores ou identificados com AH/SD e constatou que, em todos os
níveis de ensino, esses estudantes eram percebidos pelos professores como
tendo destaque na aprendizagem; porém, o menor índice de reconhecimento
estava no ensino superior, situação que soa como alerta para a necessidade
de as Instituições de Ensino Superior (IES), além de exercerem sua função
de ensino, pesquisa e extensão, passarem a investir na formação de professo-
res, favorecendo assim o processo de inclusão desses estudantes, bem como o
aproveitamento do seu potencial nas atividades da universidade.
E como efetivar o atendimento ao jovem/adulto com AH/SD? O enrique-

cimento curricular e a aceleração são as propostas habitualmente usadas nos
programas de atendimento aos estudantes com AH/SD. Na proposta de enri-
quecimento curricular na universidade, podem ser desenvolvidas atividades
intra e extracurriculares.
O enriquecimento intracurricular consiste em atividades realizadas na

própria sala, com apoio do professor da disciplina. Nesta proposta, é indi-
cada a realização de mentorias, tutorias, monitorias e o desenvolvimento de
projetos de aprofundamento. Os professores universitários são detentores de
um grande acervo de informação e conhecimento, portanto, são peças-chave
para identificar os interesses dos estudantes e oportunizar práticas e aprendi-
zagens que sejam significativas, desenvolvam o interesse pelo aprofundamen-
to e permitam a eles se apropriarem e compartilharem novos conhecimentos.
60
A universidade é um espaço privilegiado para o desenvolvimento de ati-

vidades extracurriculares, pois conta com uma rica estrutura para a reali-
zação de atividades complementares. No enriquecimento extracurricular, o
estudante pode desenvolver atividades em ambientes e com recursos além
da sala de aula. Poderá valer-se dos acervos (físicos e digitais) da biblio-
teca, dos laboratórios, bem como participar de núcleos de acessibilidade
e pesquisa, programas de extensão e mobilidade acadêmica, entre outros
ofertados na instituição. Destacamos que muitas dessas possibilidades es-
tão disponíveis a todos os estudantes; porém, se os professores estiverem
atentos às necessidades e condições de aprendizagem dos estudantes com
AH/SD, poderão indicá-los intencionalmente para realizarem atividades
complementares, orientando-os para alcançarem maior excelência na sua
formação acadêmica e, consequentemente, resultados que reverberem como
contribuição para a comunidade.
Quanto à aceleração de estudos para estudantes com AH/SD, a LDBEN,

no seu artigo 59, postula que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais: [...]
II – terminalidade específica para aqueles que não pu-
derem atingir o nível exigido para a conclusão do en-
sino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar, para os superdotados (Brasil, 1996).
Além disso, o artigo nº 47, § 2º, estabelece que aqueles estudantes que
apresentem um “extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado
por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados
por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus
cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino” (Brasil, 1996).
Desse modo, os estudantes universitários que tiverem aproveitamento

acima do esperado em seus estudos e destaque na sua formação acadêmica
podem ter a grade horária do curso abreviada (aceleração), concluindo sua
formação em menor tempo. Esse processo deve ter o envolvimento e acom-
panhamento dos profissionais da universidade (coordenadores e professores),
bem como dos profissionais que atuam nos Núcleos de Acessibilidade.
A aceleração ainda não é um processo comum na universidade, mas a

IES tem autonomia para gerir mecanismos de avaliação que contemplem os
61
avanços dos estudantes com AH/SD, bem como para criar possibilidades
de aprendizagem na área de interesse do estudante, visto que o artigo 50 da
LDBEN orienta que “As instituições de educação superior, quando da ocor-
rência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não
regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante
processo seletivo prévio” (Brasil, 1996).
Para que aconteça a mobilidade entre etapas, cursos e disciplinas, são

necessários esforços da comunidade acadêmica. Moreira (2015, p. 45) afir-
ma ser “inegável o papel social da universidade e seu compromisso de não
ser indiferente à diferença e a todos os caminhos que busquem um proces-
so educacional mais justo e democrático” e, nesse sentido, a IES necessita
assumir o desafio de enfrentar novas mudanças, de rever seus estatutos,
regimentos, de inovar suas metodologias, de se reinventar em tempos de
pandemia e dedicar maior atenção a projetos que contemplem o potencial
dos estudantes com AH/SD.
Considerações finais
Os estudantes com AH/SD vivenciam ao longo da sua trajetória educacio-
nal a negligência por parte das políticas e práticas que atendam suas necessi-
dades, que passam pela sua identificação, pela construção da sua identidade,
pelo respeito ao seu ritmo de aprendizagem, pelo desenvolvimento real de
suas potencialidades e, consequentemente pelo reconhecimento dos seus di-
reitos. Esta situação ocorre mesmo que os aportes legais destinados a essa
demanda já datem de 50 anos, se tomarmos a Lei nº 5.692/1971 como refe-
rência inicial.
Os estudos e as experiências com estudantes que apresentam AH/SD,

seja na educação básica ou superior, nos indicam que o princípio da trans-
versalidade educacional se torna mais frágil para essa demanda à medida
que são atingidas etapas de ensino mais complexas. Isso significa afirmar
que os atendimentos educacionais especializados, como é o caso das salas
de recursos para altas habilidades/superdotação ou das salas de recursos
multifuncionais, diminuem, sobretudo ao final do ensino fundamental,
tornando o ensino médio uma etapa que oferece poucas oportunidades de
enriquecimento curricular a esse alunado.
62
Quando esse estudante ingressa na educação superior, que, em tese, de-

veria oferecer inúmeras condições de enriquecimento intra e extracurricular,
bem como espaços acadêmicos de identificação e de formação, as dificulda-
des persistem e muitas são as razões. Elencamos aqui a falta de profissionais
com formação ou conhecimentos na área das altas habilidades/superdotação;
a carência de propostas curriculares, projetos de ensino, pesquisa e extensão
que primem por essa temática. Todavia, esta cultura excludente, que perpassa
a educação, poderá ser ressignificada, principalmente quando esse estudante
sair da invisibilidade, for acolhido em suas demandas no momento em que a
universidade instituir espaços que contemplem estudos e formas de enrique-
cimento intra e extracurricular que atendam suas especificidades.
Em tempos de pandemia, somos chamados a repensar métodos, concei-

tos e, principalmente, expandir nosso olhar às diferenças na educação; sem
dúvida, esse momento é propício também para a quebra de mitos e para con-
siderar que os estudantes com AH/SD fazem parte de nosso cotidiano e ne-
cessitam de políticas e práticas que atendam suas particularidades.
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65
5
Audiodescrição na escola: orientações para
professores em tempo de pandemia
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p66-85
Audiodescrição: entendendo o conceito

A audiodescrição é um recurso de acessibilidade comunicacional, que am-
plia o entendimento das pessoas com deficiência visual em todos os tipos de
eventos, sejam eles acadêmicos, científicos, sociais ou religiosos, por meio de
informação sonora. É também considerada um tipo de tradução intersemió-
tica que transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades maiores de
acesso à cultura e à informação, contribuindo para a inclusão cultural, social
e escolar. Além das pessoas com deficiência visual, a audiodescrição amplia
também o entendimento de pessoas com deficiência intelectual, idosos, pes-
soas com déficit de atenção, autistas, disléxicos e outros.
O uso do recurso tem sido cada vez mais frequente em espetáculos (peças
de teatro, musicais, espetáculos de dança, espetáculos de circo, shows, stand
ups, óperas, concertos, shows e outros), programas de televisão, exposições
em museus, produtos audiovisuais, livros, publicações online, eventos sociais,
principalmente nos grandes centros, sendo responsável por um movimento
de inclusão cultural. Pessoas cegas e com baixa visão também podem ser con-
sumidoras de cultura, desde que sejam respeitadas em seus direitos de aces-
sibilidade comunicacional. Quem assiste a um espetáculo, evento, produto
ou programa de TV com audiodescrição percebe como é bom ter acesso às
66
informações que as pessoas que enxergam têm, sente-se respeitado e incluído.
Passa a reivindicar o recurso em outros produtos, programas, eventos ou es-
petáculos e a compor um novo público consumidor de cultura que tem acesso
à arte, à informação e à cultura por meio das palavras.
Na escola, lugar no qual se utilizam, fartamente, recursos imagéticos,

a audiodescrição pode ser utilizada como uma ferramenta pedagógica que
ajuda na remoção das barreiras comunicacionais. Sem dúvida, uma oportu-
nidade para abrir mais caminhos para leitura de mundo, considerando que
leitor não é apenas aquele que lê livros, mas também aquele que lê imagens.
O ato de ler, segundo Santaella (2012), não se limita à decifração de letras,
expande-se também para todos os tipos de imagem, diagramação de texto,
tipos gráficos, tamanho de letras e páginas. No contexto escolar, filmes, car-
tazes, eventos, os livros didáticos repletos de fotografias, charges, desenhos,
gráficos, tabelas, mapas, tirinhas e histórias em quadrinhos, fazem sistema-
ticamente parte da rotina pedagógica. Tanto as imagens estáticas como as
dinâmicas são utilizadas não somente para ilustrar, chamar a atenção e tor-
nar as aulas mais atraentes, mas também para complementar o entendimento
do texto, do tema em estudo e torná-los mais facilmente compreendidos ou
assimilados. Todas têm significado, daí a necessidade de fazer a leitura e tra-
duzi-las em palavras, considerando principalmente a diversidade de alunos
em sala de aula e as possíveis barreiras comunicacionais.
O conhecimento sobre audiodescrição pode sim contribuir para transfor-

mar a escola em um lugar cada vez mais possível para a diversidade, um lu-
gar mais justo e inclusivo, que forme cidadãos do mundo e para o mundo. É,
portanto, necessário conhecer e aplicar na escola os recursos que já vêm sen-
do usados em outros contextos para a remoção de barreiras comunicacionais.
Isso não quer dizer que será obrigatória a presença de um audiodescritor na
escola, como acontece com os intérpretes de língua de sinais. O argumento
que defendo é que o conhecimento sobre o recurso e sobre seus benefícios,
aplicabilidade e técnicas permitirá que possa ser utilizado como ferramenta, o
que sem dúvida poderá contribuir para o enriquecimento do agir pedagógico
e para a abertura de mais oportunidades de aprendizagem para os alunos ce-
gos e com baixa visão, além de alunos com deficiência intelectual, alunos com
dislexia, com déficit de atenção, autistas e, mesmo, alunos sem deficiência.
Neste momento tão delicado que estamos vivendo no meio de uma pan-
demia que esvaziou as escolas, tirou os alunos e professores das salas de
67
aula para levá-los para frente das telas de computadores e celulares, alguns
estão dando aulas pelo rádio ou pela televisão, cada um procurando formas
e maneiras de chegar até os alunos, de continuar o processo de ensino-
-aprendizagem. A nossa forma de dar aulas foi alterada. Nas videoaulas, o
quadro negro se transforma em um arquivo power point cujos objetivos são
apresentar o conteúdo e torná-lo melhor compreendido pelos alunos. Esses
arquivos são compostos por texto e imagens. E como esse material chega até
nossos alunos? Chamar a atenção não somente para o texto mas também
para as imagens é essencial para a compreensão daquilo que está sendo en-
sinado e apresentado.
Quando vocês professores elaboram este material, quando escolhem as

imagens para compor o arquivo, certamente não fazem aleatoriamente. Quais
são os objetivos dos professores ao inserir imagens, ao ilustrar suas aulas com
os mais variados tipos de imagens? Por que escolhem esta ou aquela imagem?
Qual é a relação que se estabelece entre imagem e texto?
A relação entre imagem e texto

As imagens não são apenas decorativas, elas ilustram, provocam reflexões
e emoções, estimulam, motivam, promovem a curiosidade e completam o
entendimento do texto. Pesquisas já realizadas sobre imagens em livros de
Geografia (Tonini, 2003), Ciências (Martins, Gouvêa & Piccinini, 2005), Lín-
gua Portuguesa (Belmiro, 2000), Física (Gouvêa & Oliveira, 2010) e Língua
Inglesa (Oliveira & Mota, 2005) indicam que além da construção do sentido,
da percepção da intencionalidade do autor e materialidade do texto, as ima-
gens nos livros didáticos facilitam a compreensão e a recuperação do con-
teúdo lido na memória por todos os alunos. Elas antecipam os sentidos que
serão construídos pela leitura e podem até revelar aspectos que não serão
explicitados pelo texto.
Segundo Santaella (2012), a relação entre a imagem e seu contexto verbal

é íntima e variada. A imagem pode ilustrar um texto verbal ou o texto pode
esclarecer a imagem na forma de um comentário. Em ambos os casos, a ima-
gem parece não ser suficiente sem o texto, fato que levou alguns semioticistas
a questionarem a autonomia semiótica da imagem. A concepção defendida é
que a mensagem imagética depende do contexto imagético e da linguagem
verbal, portanto imagem e texto têm uma relação intrínseca e esta relação,
68
5. Audiodescrição na escola: orientações para professores em tempo de pandemia
segundo Santaella, poderá ser de: redundância, informatividade, complemen-

taridade ou mesmo discrepância.
A esse respeito, Barthes (2009 como citado em Santaella, 2012) indaga:

“Será que a imagem é simplesmente uma duplicata de certas informações que
um texto contém, e portanto, um fenômeno de redundância, ou será que o
texto acrescenta novas informações à imagem?”
As noções abaixo sobre as possíveis relações entre imagem e texto será

fundamental para a audiodescrição de imagens, principalmente em livros di-
dáticos e arquivos power point de apresentação de conteúdos didáticos:
Redundância: a imagem é simplesmente uma repetição das informações con-

tidas no texto, não contribuindo para ampliar a compreensão e sendo, por-
tanto, inferior ao texto. Mesmo quando são redundantes, as imagens podem
levar a uma melhor capacidade de memorização dos assuntos contidos no
texto. Elas motivam e tornam o conteúdo didático mais palatável.
Informatividade: a imagem acrescenta informações que não estão presentes

no texto e que podem ser superiores ao texto. Em um livro de História do
Brasil, por exemplo, as fotos fornecem informações sobre detalhes arquite-
tônicos das construções, vestuário dos transeuntes, pavimentação das ruas
e meios de transporte. Tudo isso pode despertar o interesse dos alunos para
buscar mais informações no próprio texto.
Complementaridade: a imagem é tão importante quanto o texto, utilizando

neste caso os diferentes modos de expressão de ambas as linguagens, as duas
fontes de informação para a compreensão de uma mensagem. O texto pode
apresentar lacunas que são preenchidas pela imagem e vice-versa, de forma que
o conceito de complementaridade pode ser confundido com informatividade.
Discrepância ou contradição: a imagem parece contradizer o texto. A in-

terpretação de ambos, imagem e texto, gera um novo significado, levando o
leitor a refletir sobre sentidos até mesmo surpreendentes. Isso pode ser obser-
vado em propagandas, piadas visuais e caricaturas. As legendas podem ajudar
na compreensão das imagens discrepantes.
A leitura das imagens pelos alunos que enxergam e pelos alunos com defi-
ciência visual, usando a audiodescrição como instrumento de mediação, mui-
to poderá acrescentar ao processo de aprendizagem de ambos. Os olhos do
outro, no caso, de colegas e professores, serão os instrumentos de mediação
69
que permitirão que o conteúdo imagético chegue até os alunos cegos e com
baixa visão, com ou sem memória visual. Considerando o grupo heterogêneo
a que se destinam, as descrições podem conter mais ou menos detalhes, de-
pendendo das instruções contidas nas atividades didáticas e da relação entre
imagem e texto. O texto descritivo, ou seja, a tradução de imagens em pala-
vras, deverá ser objetiva e clara, de forma a ajudar os alunos a resolver a ativi-
dade didática, sem fornecer opiniões pessoais ou a interpretação do professor
sobre a imagem em foco.
O uso de arquivos power point em aulas à distância

O uso de arquivos Power Point em aulas, apresentações e palestras, como
um apoio visual e organizador da fala, tem se ampliado ultimamente devido
ao avanço da tecnologia e da valorização dos recursos multimídia e imagéti-
cos. Neste momento em que os professores e alunos estão afastados da sala de
aula e interagindo com os alunos por meio de telas, fica mais evidente ainda o
uso deste recurso didático. Isso reforça a necessidade de refletirmos em como
tornar as apresentações acessíveis para diferentes públicos e, mais especifica-
mente, para os alunos com deficiência visual que ficam excluídos do universo
das imagens pela falta da visão.
As imagens estáticas como fotos, desenhos, pinturas, cartuns, tirinhas,

gráficos, mapas e outras; e as imagens dinâmicas como: vídeos e animações
são utilizadas não somente para ilustrar, chamar a atenção e tornar as apre-
sentações mais atraentes, mas também para enfatizar aquilo que os profes-
sores estão apresentando, complementar o entendimento e torná-lo mais
facilmente compreendido ou assimilado. Todos esses recursos visuais têm
o seu significado e não são escolhidos aleatoriamente: daí a necessidade de
traduzi-los de um meio para outro, transformando as imagens em palavras.
À medida que os professores forem apresentando os slides, deverão ler o

texto em destaque ou referir-se a ele e descrever as imagens que ilustram cada
slide. As sugestões de frases apresentadas abaixo objetivam agilizar o plane-
jamento da descrição dos recursos imagéticos:
− A imagem que ilustra esse slide é de.....,

− O slide é ilustrado por ...
− O gráfico mostra....,
70
− No slide, o gráfico mostra os resultados de....

As informações sobre as imagens escolhidas serão importantes para as
pessoas com deficiência visual e para as pessoas que enxergam, para que
todos tenham acesso às informações visuais da apresentação por meio da
audiodescrição. Isto faz parte de uma postura cidadã e inclusiva. A audio-
descrição, certamente, poderá ser um instrumento de mediação e muito po-
derá colaborar para que os alunos façam inferências, deduções, e cheguem
a conclusões, possibilitando uma participação mais completa nas múltiplas
atividades escolares.
Darei, em seguida, algumas orientações para audiodescrição de imagens.

Que estas orientações possam colaborar para que vocês professores traduzam
as imagens para seus alunos, não somente para os alunos com deficiência vi-
sual, mas para todos os alunos. Fazer a descrição das imagens que ilustram
suas aulas vai torná-las mais interessantes, contextualizadas e motivadoras.
Transferir esta tarefa para outra pessoa será muito mais complexo e pode in-
terferir no ritmo da aula. Você professor sabe porque escolheu esta ou aquela
imagem e saberá fazer a contextualização da imagem e texto, a relação entre
a imagem e texto. Vamos começar pelas fotografias.
Audiodescrição de fotografias e outros tipos de imagens

A imagem é uma representação de um objeto, pessoa, cena ou situação, de
algo que não está presente. É o registro do hoje, a materialização do presente
para que seja lembrado e se eternize no futuro. Classificam-se em imagens
estáticas: desenhos, pinturas, gravuras, fotografias, gráficos, esquemas, ma-
pas, infográficos e outros; imagens dinâmicas: imagens cinematográficas e
televisivas; e imagens animadas: imagens digitais com movimento.
Ler imagens tornou-se, pois, imperativo no mundo contemporâneo. Ler

imagens para entender melhor as inúmeras mensagens, tanto explícitas como
implícitas, para conhecer e entender seus significados; ler imagens para com-
preender melhor o significado do próprio texto que é ilustrado; ler imagens
para ser os olhos daquele que não enxerga e poder, dessa forma, fazer chegar
até ele os elementos imagéticos transformados em palavras. O ver mediado
pelas palavras, pelo olhar do outro.
O fotógrafo já foi associado à figura do caçador por
muitos estudiosos da fotografia. De fato, essa é uma
71
das principais capacidades que caracterizam o fotó-

grafo, aquele que lança ao mundo um olhar discri-
minatório, buscando flagrar e capturar um instante
que, no correr da vida, esteja carregado de algum sen-
tido. Atrás do visor de uma câmera, está um sujeito
que maneja essa prótese óptica mais com os olhos do
que com as mãos. Por isso mesmo o ato de fotografar
cria uma coreografia própria e se faz acompanhar de
certa solenidade: as paradas, as hesitações, os movi-
mentos de escolha, as tomadas de decisão. Seleção de
enquadramentos, de pontos de vista, de proximidade
e afastamento, de ângulos constitui o âmago do ato
fotográfico (Santaella, 2012).
Uma fotografia retrata a realidade visível e o enquadramento da foto a

recorta e fragmenta, segundo Santaella. Além disso, o objeto ou situação fo-
tografada pode ser captado de vários pontos de vista: na diagonal, de perfil,
de cima para baixo, de baixo para cima, pela lateral, de frente. Tanto o enqua-
dramento como o ponto de vista assumido pelo fotógrafo são aspectos im-
portantes para a leitura da fotografia. Para fazer a leitura de uma fotografia,
temos que prestar atenção a alguns aspectos tais como:
• o objeto fotografado (o que/quem);
• de onde foi fotografado (de onde, a que distância, de que ângulo);
• como foi feito o enquadramento da câmera (como recortou o objeto, a

pessoa ou a cena);
• o espaço e o tempo a que se refere (onde e quando);
• composição: iluminação e os planos (primeiro plano, plano de fundo).
Esta leitura minuciosa da foto e o desmantelamento dos elementos imagé-

ticos permitirão que o professor conheça as especificidades da imagem. Com
os elementos imagéticos desmembrados, alguma pesquisa realizada sobre al-
gum pormenor, ele pode, então, fazer a interpretação da imagem, conhecen-
do-a nas suas minúcias. Em seguida, passa para a tradução visual, na qual
procura ser objetivo sem dar a sua interpretação, mas sim usando o conheci-
mento que adquiriu sobre a imagem, que o ajudará a fazer as escolhas lexicais
mais adequadas.
72
O conhecimento sobre enquadramento e posicionamento de câmera, as-

sim como de planos, sobre a terminologia mais técnica ligada à fotografia e ao
cinema é desejável para os profissionais que trabalham com audiodescrição e
poderá também colaborar com professores e alunos na leitura mais crítica de
imagens estáticas e dinâmicas. O quadro abaixo com os enquadramentos de
câmera mais comuns objetiva, pois, expandir o conhecimento e incentivar,
vocês audiodescritores e futuros audiodescritores, a desenvolver o senso de
observação com subsídios técnicos.
Quadro 1 – Enquadramento de câmeras mais comuns
ENQUADRAMENTO DE CÂMERA
Plano O que é
1. Grande plano geral ou vista Mostra o cenário todo e é feito de um plano

aérea mais elevado, como em imagens aéreas.
2. Plano geral Mostra os personagens e o ambiente no qual

estão inseridos.
3. Plano americano Mostra o personagem dos joelhos ou coxas

para cima.
4. Plano médio Mostra o personagem da cintura para cima.
5. Primeiro plano Mostra o personagem do peito para cima.
6. Primeiríssimo plano ou close-up Mostra o rosto do personagem em destaque.
7. Plano detalhe Mostra uma parte do corpo de um persona-

gem ou parte de um objeto.
Audiodescrição de fotografias de pessoas

A audiodescrição de fotografias de pessoas deverá observar a seguinte
ordem:
Gênero e faixa etária: homem, mulher, jovem, criança, garoto, garota,

menino, menina, senhor, senhora, homem idoso, mulher idosa, homem
de meia idade, mulher de meia idade.
Cor de pele: branco, negro, oriental, indígena.
73
Estatura: alto, baixo, estatura mediana.
Peso: corpulento, gordo, esquelético, magro, musculoso, corpo atlético.
Olhos: cores (azuis, pretos, castanhos, verdes, cor de mel); formato (amen-
doados, grandes, puxados, pequenos).
Cabelos: cores (pretos, castanhos, louros, ruivos, brancos, grisalhos);

comprimento (longos, curtos, curtíssimos, na altura dos ombros) tipo/
textura (encaracolados, lisos, anelados, ondulados, cacheados, espetados,
armados, fartos, ralos).
Boca: lábios finos, lábios grossos.
Sobrancelhas: espessas, finas, grossas, arqueadas.
Nariz: afilado, arrebitado, grande, largo, adunco.
Trajes: vestido, saia, calça, blazer, terno, bermuda, shorts, colete, camise-
ta, jeans, vestido longo, capa, casaco, sobretudo, camisa de manga longa,
cueca, calção de banho. Atenção para os trajes de época.
• Não será necessário mencionar todas as características físicas, somente

as mais marcantes.
• Iniciar a audiodescrição da seguinte maneira: fotografia colorida/em

preto e branco, em primeiro plano (do peito para cima), em plano mé-
dio (da cintura para cima), em close, de... (mencionar o nome do per-
sonagem ou da pessoa). Ou: A fotografia em preto e branco mostra/
retrata...
• Mencionar o enquadramento de câmera: primeiro plano (do peito para

cima), plano médio (do peito para cima) e close.
• Se não quiser mencionar o nome técnico, pode optar pela definição

do plano.
• Os trajes devem vir depois das características físicas.
• Localizar onde a pessoa está e caracterizar o lugar, quando isso for

possível.
74
Audiodescrição: fotografia, em preto e branco,

em primeiro plano (do peito para cima) e em for-
mato redondo, de Euclides da Cunha, um homem
branco, com cabelos curtos e escuros, penteados
para trás, olhos pequenos e fundos, bigodes espes-
sos, com expressão séria. Ele usa paletó escuro so-
bre colete, camisa branca e gravata.
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Euclides_da_
Cunha#/media/Ficheiro:Euclides_da_Cunha.jpg
Audiodescrição: fotografia colorida, em plano

médio (da cintura para cima), de Marcello An-
tony, um homem branco, de pele clara, com porte
atlético, olhos verdes e cabelos castanhos ligeira-
mente anelados, esboçando um largo sorriso. Ele
veste camiseta cinza de mangas longas e está com
os braços cruzados.
Fonte: https://www.otvfoco.com.br/marcello-antony-
interpreta-jesus-em-novela-portuguesa-valor-da-vida/
Audiodescrição: fotografia em preto e branco, em

primeiro plano (do peito para cima) de José de
Alencar, um homem branco, de cabelos pretos
penteados para trás, testa larga, barba espessa e
longa um pouco grisalha, nariz afilado, com ócu-
los de aros de metal pequenos e ovais. Ele veste
casaca preta sobre camisa branca de gola alta e
gravata fina de laço.
Fonte: https://www.estudopratico.com.br/biografia-e-
obras-de-jose-de-alencar/
Audiodescrição de fotografias de paisagens

Nas paisagens naturais, quando inseridas em livros de Geografia, por
exemplo, especial atenção deverá ser dada ao relevo, tipos de solo, vegetação e
outros elementos presentes no texto do livro didático, de acordo com os temas
a serem tratados.
75
Nas paisagens urbanas, faz-se necessário mencionar os tipos de arquite-

tura, as construções, pavimentação das ruas, o vestuário dos transeuntes, os
carros, bondes e ônibus, pois são detalhes que marcam as épocas históricas,
hábitos culturais e regionais.
Quando houver pessoas na paisagem, o texto deve ser organizado a par-

tir do sujeito da ação, o que facilita o encadeamento de todos os elementos
imagéticos.
Pode-se incluir o plano de enquadramento de câmera: vista aérea, em pri-

meiro plano. Para livros do ensino fundamental, recomendamos utilizar os
planos mais básicos, como vista aérea, primeiro plano e close.
Fonte: www.gettyimages.com
Audiodescrição: Fotografia colorida de um alpinista com bermuda azul,

camiseta laranja e luvas brancas, cordas e equipamentos na cintura, esca-
lando uma montanha rochosa e escarpada, cercada por outras montanhas,
em dia claro.
• um alpinista (QUEM)
• com bermuda azul, camiseta laranja e luvas brancas, cordas e equipa-

mentos na cintura, (QUALIFICAÇÃO DO PERSONAGEM: COMO)
• escalando (AÇÃO) (pode ser qualificada com advérbios)
• uma montanha (O QUE) rochosa e escarpada, cercada por outras

montanhas (QUALIFICAÇÃO DA MONTANHA)
76
• em dia claro. (QUANDO)
A audiodescrição é a tradução de imagens em palavras, é a construção

de um retrato verbal de: pessoas, paisagens, objetos, cenas e ambientes, sem
expressar julgamento ou opiniões a respeito. Enquanto uma narração faz pro-
gredir uma história, a descrição consiste em interrompê-la, detendo-se em
um personagem, um objeto, um lugar etc. A audiodescrição mistura narração
com descrição.
nomear / identificar – o que, quem

localizar / situar – onde
qualificar – como (adjetivos)
ação – faz o que, como (advérbios)
tempo – quando
enquadramento de câmera – de onde
Orientações para audiodescrição de fotografias e outros

tipos de imagens
• Identificar o tipo de imagem (fotografia, desenho, charge, tirinha, his-
tória em quadrinhos, aquarela, óleo sobre tela).
• Dar uma ideia geral do que está representado na imagem para depois
passar para os detalhes.
• Organizar os elementos descritivos em um todo significativo.
• Cores e outros detalhes deverão ser mencionados.
• Os orientadores de uma descrição são: o que/quem, como, onde,

quando.
• Mencionar (quando possível) o enquadramento de câmera em fotos.

Se não quiser usar o nome técnico, como, por exemplo: plano médio,
explique o enquadramento: da cintura para cima.
• Quando houver pessoas na paisagem, o texto deve ser organizado a

partir do sujeito da ação, o que facilita o encadeamento dos elemen-
tos imagéticos.
• Sumarizar e evitar o excesso de informações desnecessárias.
77
• Usar artigos indefinidos quando é a primeira vez que aparece determi-

nado elemento ou pessoa.
• Usar artigos definidos quando já forem conhecidos.
• Usar o tempo verbal sempre no presente.
• Mencionar as imagens de fundo e outros recursos gráficos utilizados
que completam o significado e traduzem a intenção do autor.
• Na audiodescrição de paisagens, é importante diferenciar paisagens
urbanas das rurais e marítimas; mencionando os elementos caracte-
rísticos de cada uma delas.
• Nas paisagens urbanas, o foco será para a arquitetura, as construções,
pavimentação das ruas, o vestuário dos transeuntes, os carros, bondes
e ônibus, pois são detalhes que marcam as épocas históricas, hábitos
culturais e regionais.
• Em fotografias de pessoas, mencionar quantas e quem são as pessoas
fotografadas. Se possível, descrever características físicas e vestimen-
tas, desde que o texto não fique muito longo.
• Iniciar a audiodescrição da seguinte maneira: fotografia colorida/em
preto e branco, em primeiro plano (do peito para cima), em plano mé-
dio (da cintura para cima), em close, de... (mencionar o nome do per-
sonagem ou da pessoa). Se não quiser mencionar o nome técnico, pode
optar pela definição do enquadramento. Os trajes devem vir depois
das características físicas. Localizar onde a pessoa está e caracterizar o
lugar, quando isso for possível (Motta, 2016).
Audiodescrição de obras de arte

A audiodescrição de obras de arte faz com as pessoas com deficiência vi-
sual possam ter acesso ao conteúdo imagético, fazer um passeio histórico;
conhecer lugares, pessoas, voltar no tempo ou projetar-se nele. O poder da
arte é exatamente esse, o de surpreender, emocionar, perturbar, fazer pensar.
As pessoas que enxergam também podem aprender a olhar, aprofundar-se na
apreciação estética por meio da audiodescrição.
Para fazer a audiodescrição de obras de arte, o conhecimento sobre as

técnicas de pintura, desenho e gravura é relevante, e a terminologia utilizada
78
no texto ou legenda para nomear a obra deverá ser respeitada. Uma pesquisa
inicial para se conhecer os materiais utilizados, dimensões, época e signifi-
cados é essencial para que a audiodescrição seja fidedigna e que realmente
traduza a obra.
Audiodescrição: o óleo sobre tela, de Tarsila do

Amaral, medindo 73 x 60,5 cm, intitulado AU-
TORRETRATO (MANTEAU ROUGE), de 1923,
com fundo azulado, mostra Tarsila, da cintura
para cima, usando um mantô vermelho. Tarsila é
uma mulher de pele clara, cabelos pretos presos,
olhos e sobrancelhas delineados, a boca bem dese-
nhada, pintada com batom vermelho, o pescoço
esguio e o colo a mostra. Ela está com a mão direi-
ta dobrada na altura do peito. As unhas estão es-
maltadas de vermelho. O mantô vermelho tem uma grande gola redonda
levantada, com algumas flores bordadas em tom mais claro.
Fonte: https://enciclopedia.itaucultural.org.br/obra1552/auto-retrato
Audiodescrição: O óleo sobre tela, de Cândido

Portinari, de 1939, intitulado O LAVRADOR DE
CAFÉ, retrata um trabalhador rural paulista, um
homem negro e forte, com mãos e pés grandes, em
uma pausa do trabalho na lavoura, apoiado em
uma enxada. Ele tem os cabelos pretos e encaraco-
lados, repartidos de lado, usa blusa rosada colada
ao corpo, calça branca na altura da canela. Ele está
em pé sobre terra escura, olhando para esquerda,
com a fisionomia séria. Atrás dele, terra averme-
lhada e uma extensa plantação de café. Uma locomotiva passa pelas terras
cultivadas soltando fumaça.
Fonte: https://masp.org.br/acervo/obra/o-lavrador-de-cafe
79
Orientações para audiodescrição de obras de arte

• Iniciar a audiodescrição fornecendo os dados técnicos da obra como o
tipo de pintura, o nome do artista, o título da obra, a data, as dimensões.
• Usar: a tela, a obra, a pintura, a aquarela, o óleo sobre tela... retrata/

mostra/revela/apresenta.
• Dar uma ideia geral do que é a obra de arte, antes de entrar nos deta-
lhes. Isso é importante para que a pessoa com deficiência visual come-
ce a construir com maior clareza a imagem mental.
• Atenção para os itens de vestuário, transporte, arquitetura que deverão

acompanhar a época. Para isso, será necessário fazer uma pesquisa.
Cuidado com as escolhas lexicais, que deverão acompanhar e ser ade-
quadas à delicadeza, exuberância ou dramaticidade da obra.
• Pesquisar o que o autor procurou retratar, o tema em que se inspi-

rou, outras informações e críticas sobre a obra. Desta forma, em obras
abstratas, o audiodescritor poderá se remeter a formas e semelhanças,
usando para isso os verbos: parecer, assemelhar, remeter, por exemplo,
com base nas informações coletadas na pesquisa.
Audiodescrição de charges
Charge é uma palavra de origem francesa, que significa carga, ou seja,
exagera traços do caráter de alguém ou de algo para torná-lo burlesco. É um
estilo de ilustração que objetiva satirizar, criticar, por meio de uma caricatu-
ra, algum acontecimento atual, principalmente fatos políticos, com um ou
mais personagens envolvidos. O desconhecimento do contexto social e polí-
tico pode, por isso, dificultar a compreensão da charge.
Tornar as charges e cartuns acessíveis às pessoas com deficiência visual

traduzindo-os em palavras é algo que precisa ser feito com urgência pela
mídia, pois todos têm direito de conhecer o conteúdo imagético e não so-
mente as pessoas que enxergam. Hoje, com as versões digitais dos jornais,
as pessoas com deficiência visual usuárias de leitores de tela, que trans-
formam texto em áudio, podem ter acesso a todo o conteúdo do jornal no
computador, com independência e autonomia. Um formidável avanço, uma
ferramenta poderosa de inclusão! Na escola, isso é ainda mais importante,
80
considerando que charges e cartuns têm sido cada vez mais utilizados em
atividades didáticas, provas e exames. Aprender a ler cuidadosamente uma
charge ou cartum, prestando atenção a todos os elementos imagéticos, será
uma atividade importante para todos os alunos e, certamente, contribuirá
para ampliar seu entendimento e visão crítica. Para um aluno com defi-
ciência visual, é a condição essencial para poder participar ou não da ati-
vidade proposta.
Fonte: Diário do Centro do Mundo. https://www.diariodocentrodomundo.com.br/

charge-o-novo-medo-do-brasileiro-encontrar-queiroz-sentado-no-sofa-por-duke/
Audiodescrição: A charge de Duke, publicada no Diário do Centro do

Mundo, no dia 23/06/2020, mostra um homem e uma mulher parados do
lado de fora de uma casa, de parede branca. Os dois seguram sacolas de
compras amarelas e se encaram. Ambos são brancos, de olhos esbugalha-
dos, nariz grande, dentes proeminentes e pernas finas. Ela tem cabelos pre-
tos compridos e usa um vestido rosa. Ele tem cabelos espetados e está de
camiseta azul e calça cinza. Os dois estão com máscara no pescoço. Com a
chave na fechadura, ele vira-se para a mulher e diz: - Medo de abrir a porta
e encontrar o Queiroz sentado no sofá. Agora tá assim: do nada, ele aparece
nas casas das pessoas!
Orientações para audiodescrição de charges

• Para iniciar a audiodescrição, usar: a charge mostra, a charge apre-
senta...
81
• É possível também incluir na audiodescrição o nome do autor, a data e

o veículo de publicação. Especialmente quando retirado de seu suporte
original, como ocorre em livros didáticos.
• Transformar todos os detalhes visuais em texto para que a pessoa com

deficiência visual construa sua interpretação.
• A descrição deve ser objetiva sem expressar a opinião de quem descre-

ve e sem dar uma interpretação do fato.
• A fala dos personagens deverá ser anunciada e pode vir ligada a uma
ação: Com a chave na fechadura, ele vira-se para a mulher e diz: Medo
de abrir a porta e encontrar o Queiroz...
• Outros elementos gráficos como pontos de interrogação, exclamação,

gotas de suor, raios, formatos diferentes de balõezinhos onde estão as
falas, devem ser descritos, pois também expressam significado.
• Nas charges separadas por quadros, fazer uma pequena introdução

mencionando o número de quadros, os personagens, roupas, cenário,
para depois descrever cada quadro com as respectivas falas.
Audiodescrição de tirinhas
As tirinhas são narrativas visuais com poucos quadros, que, devido à pre-
dominância do humor, podem ser consideradas como piadas visuais. É uma
forma de arte, que conjuga texto e imagens com o objetivo de narrar histórias
dos mais variados gêneros e estilos. Além de cômica, pode ser de aventura,
ficção e outros. Faz-se necessário diferenciar as tiras cômicas ou tirinhas das
histórias em quadrinhos – HQs. Embora pertençam ao mesmo gênero de tex-
to, as tirinhas são mais curtas com personagens que podem ser fixos ou não,
geralmente publicadas em jornais, websites e revistas de grande circulação. O
desfecho é quase sempre inesperado.
Para traduzir tanto as tirinhas como as histórias em quadrinhos, é neces-

sário observar os códigos visuais que incluem: pontuação, traçado dos balões
de fala, letras maiúsculas ou minúsculas, repetição de letras, espaços, dese-
nhos. Também a caracterização física dos personagens precisa ser observada
atenciosamente, pois muitos são representações estereotipadas.
82
Fonte: Mauricio de Souza Produções. http://gustavoinfol.blogspot.com/2013/09/

quadrinhos-do-chico-bento-proibido.html
Audiodescrição: A tirinha colorida com três quadros da Turma da Mônica

apresenta os personagens: Chico Bento, Nhô Lau e Zé Lelé na frente de uma
goiabeira. Chico Bento é um menino com cabelos e olhos pretos, dentuço,
com chapéu de palha, camiseta amarela e calça curta xadrez de azul e pre-
to, pés descalços. Nhô Lau é um homem forte, de bigodes e cabelos pretos,
com chapéu de palha, calça preta, blusa xadrez de vermelho e preto e boti-
nas marrons. Zé Lelé é um menino de cabelos crespos loiros, olhos azuis.
Usa camiseta rosa, calça com suspensório listrada de azul e branco, e está
de pés descalços.
Q1: É dia de céu azul. Chico Bento para de frente a uma goiabeira carregada
de frutas. Com uma mão na cintura e outra no queixo, ele lê uma placa no
caule da árvore que diz: Proibido subir na goiabeira.
Q2: Chico Bento, pensativo com o dedo na boca, a mão na cintura, olha à
sua volta.
Q3: Nhô Lau está com as duas mãos na cintura, sobrancelhas franzidas, cara
fechada, pisca um olho com desaprovação para Chico Bento que está nos om-
bros do Zé Lelé comendo uma goiaba. Chico Bento exclama: Mas eu não subi
na goiabeira, subi no Zé Lelé!
Orientações para audiodescrição de tirinhas

• Para iniciar a audiodescrição, usar: a tirinha mostra/apresenta/conta/
acontece, se passa.
83
• Quando houver título, este deverá ser citado logo no início da descri-
ção, pois é a primeira informação a que temos acesso.
• Mencionar local de publicação. Especialmente quando retirado de seu

suporte original, como ocorre em livros didáticos.
• Mencionar quem são e quantos são os personagens, caracterizá-los,

falar sobre o cenário e o tempo (dia, noite, inverno, verão), para depois
fazer a descrição de cada quadrinho.
• Quando os personagens mudam a roupa no decorrer da história, isso

deverá ser mencionado no próprio quadrinho. Falar também sobre
como aparecem as falas, se dentro ou fora de balõezinhos. Se o dese-
nho do balãozinho apontar para algum significado, como pensamento
(bolinhas) ao invés de fala, isso deverá ser apontado na descrição do
quadro onde aparece.
• Descrever quadro a quadro, marcando-os com a letra Q e o número

correspondente.
• Transformar os detalhes visuais de cada quadrinho em texto para que

a pessoa com deficiência visual construa sua interpretação.
• Atenção para o significado dos diferentes tipos de balões de fala, letras

e outros símbolos.
• A fala dos personagens deverá ser anunciada, usando para isso os ver-
bos: dizer, responder, perguntar, comentar, continuar, gritar, falar.
• Outros elementos gráficos, como pontos de interrogação, exclamação,

gotas de suor, raios, nuvenzinhas, formatos diferentes de balõezinhos
onde estão as falas, devem ser descritos, pois também expressam sig-
nificado.
• O tempo verbal é o presente do indicativo.
• Os períodos devem ser organizados levando-se em consideração os

elementos orientadores da audiodescrição: O QUE/QUEM, COMO,
ONDE, QUANDO.
Para finalizar, desejo a todos os professores um ótimo trabalho com a

audiodescrição de imagens. Certamente, essa nova ferramenta muito poderá
84
colaborar para tornar suas aulas, caro professor, muito mais interessantes,
motivadoras e inclusivas.
Referências
Belmiro, C. A. (2000). A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de
português. Educação e Sociedade.
Gouvêa, G., & Oliveira, C. I. C. (2010). Imagens no livro didático de física: perspec-
tivas de práticas de ensinar. Anais do Encontro de Pesquisa em Ensino de Física,
Águas de Lindóia, 12.
Martins, I., Gouvêa, G., & Piccinini, C. (2005). Aprendendo com imagens. Ciência e
Cultura, São Paulo. v. 57 n.4.
Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock. J. E. (2008). O ensino que funciona es-
tratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto
Alegre: Editora Artmed.
Motta, L. M. V. M. (2016). Audiodescrição na escola: abrindo caminhos para leitura
de mundo. Pontes Editora. Campinas.
Oliveira, E., & Mota, I. O. (2005). O livro didático na era do espetáculo: uma análise
discursiva do processo de espetacularização nos livros didáticos de inglês como
LE. Espírito Santo de Pinhal, SP.
Santaella, L. (2012). Leitura de Imagens. São Paulo: Editora Melhoramentos.
Tonini, I. M. (2003). Imagens nos livros didáticos de geografia: seus ensinamentos,
sua pedagogia. Mercator - Revista de Geografia da UFC, Fortaleza, ano 2, n. 4.
85
6
Desafios na atuação dos intérpretes de libras
nas atividades remotas
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p86-98
Atuação dos Intérpretes de Libras

Em sua maioria, a função de interpretação está ligada intimamente à tra-
dução oral e síncrona de palestras, conversas, reuniões, aulas, consultas mé-
dicas e atividades que, em geral, envolve usuários de línguas distintas que
precisam se comunicar. Sendo assim, os Intérpretes de Libras em seu coti-
diano laboral realizam interpretações de comunicações em tempo real no
contato direto entre pessoas Surdas, usuárias da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), com Ouvintes, usuários da Língua Portuguesa, concretizando a
comunicação entre os pares linguísticos Português x Libras.
No caso dos intérpretes educacionais que atuam dentro das Instituições

de Ensino Superior (IES), geralmente as aulas são presenciais estando em
contato diário com os alunos, docentes e outros intérpretes de Libras, com
objetivo de prestar apoio no ato interpretativo e que haja revezamento en-
tre eles, levando em consideração as necessidades físicas e o desgaste mental
exigido pela profissão. Sendo assim o Intérprete de Libras tem uma estrutura
que o equipa para desenvolver suas funções dentro da sala de aula.
Segundo o Ministério da Saúde no dia 31 de Dezembro 2019, “O escritó-

rio da Organização Mundial da Saúde (OMS) na China foi informado sobre
86
casos de pneumonia de etiologia desconhecida (causa desconhecida) detec-
tada na cidade de Wuhan, província de Hubei na China” (Brasil, 2020). No
Brasil, o primeiro caso confirmado clinicamente foi em 26 de Fevereiro 2020,
como essa doença é transmitida por vias áreas e pelo contato direto entre as
pessoas, as autoridades sanitárias orientaram que atividades presenciais de-
veriam ser suspensas para evitar o contágio, uma vez que não existe remédio
ou vacina para tratamento desse novo vírus.
A Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e In-

térpretes e Guia intérpretes de Língua de Sinais (FEBRAPILS) formulou, no
dia 18 de Março, uma carta aberta aos guias intérpretes e Intérpretes de Li-
bras de todo o país sobre como lidar com a nova pandemia de Covid-19. Entre
outros lembretes importantes, foram dadas as seguinte orientações:
“Os serviços de interpretação sejam prestados por videoconferência atra-

vés de softwares de vídeo-chamada, ou ainda, por aplicativos de dispositivos
móveis com acesso à internet.” (Febrapils, 2020).
Sendo assim, uma das melhores formas de prevenção e de evitar a disse-

minação do vírus seriam atividades remotas ou virtuais, em que o contato
seria reduzido evitando assim a propagação do vírus.
Outro fator relevante foi o Boletim epidemiológico V. 51, Nº 4 Conselho

Nacional das Secretarias Municipais de Saúde: “Para evitar o contágio deve
evitar o contato direto com as partes do corpo como nariz, olhos e boca” (Bra-
sil, 2020), no entanto é importante ressaltar que existem sinais, ou seja, a
utilização de movimentos dentro dos parâmetros da Libras que formam uma
palavra e expressa um sentido, que necessitam contato com certas partes do
corpo como o nariz, olhos e boca, o que poderia ser uma forma de contami-
nar o profissional que está atuando. Levando em conta essa orientação do
Ministério da Saúde, a FEBRAPILS criou a seguinte recomendação:
Durante a produção em língua de sinais, evitem to-
car com as mãos em pontos de articulação localizados
nas regiões da face. Mas que preferencialmente deslo-
quem os sinais para que sejam realizados em pontos
de articulação próximos, mas sem o contato direto
com a boca, nariz, testa, ou a região dos olhos. (Fe-
brapils, 2020).
87
Figura 01 – Sinal de MULHER com substituição do ponto de articulação
Fonte: Carta Aberta FEBRAPILS.
Figura 02 – Sinal de MENTIRA com redução articulada
Fonte: Carta Aberta FEBRAPILS.
Dessa forma, seria mitigada a possibilidade de contágio e poderia ser dada

continuidade às atividades laborais dos profissionais, levando em conta a saú-
de e o bem-estar dos intérpretes de Libras nesse período de pandemia.
Em geral, todas as instituições de ensino tomaram medidas para proteger

seus alunos e servidores de uma possível contaminação e do aumento de con-
tágio pelo Covid-19, a título de exemplo a Universidade Federal de Sergipe
(UFS) publicou a Portaria Nº 238 de 16 de Março de 2020, que “Autoriza o
uso do regime de exercícios domiciliares em cursos de Graduação e Pós-Gra-
duação presenciais da Universidade Federal de Sergipe, durante a ocorrência
88
6. Desafios na atuação dos intérpretes de libras nas atividades remotas
da Pandemia Covid-19”. Dentre outras providências, essa portaria, em seu

Art. 3º, diz: “Será priorizado o atendimento não presencial à comunidade,
restringindo-se o atendimento presencial a situações emergenciais ou que
não possam ser realizadas por e-mail, telefone, dentre outros”. Sendo assim,
ficou inviável a atuação cotidiana dos intérpretes de Libras em tempo real,
com contato direto com os alunos e docentes.
O ensino remoto e os Intérpretes de Libras

Uma nova realidade passou a ser considerada para a atividade dos servi-
dores que atuam como Intérprete de Libras, sem as atividades presenciais e
com as aulas suspensas, foi necessário criar atribuições que não ferissem as
funções originais e as competências relacionadas ao cargo de Tradutor Intér-
prete de Libras, e que poderiam ao mesmo tempo contribuir para a inclusão
informacional na Instituição. A primeira opção adotada pela UFS foi realizar
a tradução de materiais relacionados à capacitação de Servidores e Docentes
das mais variadas temáticas, no entanto a complexidade dos assuntos incluin-
do curso de línguas estrangeiras tornou inviável a sua execução sem consul-
tar as fontes dos respectivos materiais, além de não se tratar de uma atividade
emergencial. Sendo assim, surgiu a questão: Quais as atividades e atribuições
poderiam ser designadas e como garantir uma estrutura mínima para que
esses profissionais continuassem realizando suas funções de forma remota?
Atividades desenvolvidas no período remoto

Em comum acordo, a parte administrativa da UFS e os profissionais In-
térpretes chegaram a um consenso de que as atividades poderiam ser efeti-
vadas durante o período remoto, ficando estabelecido que os Intérpretes de
Libras seriam direcionados para as seguintes modalidades de atividades: Li-
ves Síncronas, Notícias, Portarias e Orientações dos Docentes aos Discentes.
Lives: Nesse período, ocorreram Congressos, Palestras e Eventos em que

foi solicitada a presença de Intérpretes de Libras, sendo assim, foi necessária
uma organização para a designação dos técnicos que atenderiam a cada de-
manda. Sabemos que as competências e habilidades variam caso a caso, então
para a designação das diferentes modalidades de atividades a comunicação
foi imprescindível, além de levar em consideração em qual atividade determi-
nado intérprete teria um resultado mais satisfatório. Depois de analisar junto
89
com a equipe técnica da Universidade os aspectos tanto do conteúdo como

dos profissionais envolvidos, os intérpretes foram designados em duplas para
cada evento ou trio, a depender do evento, respeitando turno de trabalho e
sua carga horária.
Figura 3 – Lives
Fotos: Arquivo pessoal.
Uma vez que essas Lives envolveram eventos internacionais e nacionais,

um dos maiores desafios foi a possiblidade de envio com antecedência do
material para que os Intérpretes de Libras estivessem melhor preparados. In-
felizmente, essa é uma realidade na maioria dos eventos, seja local ou externo,
quando as instituições de ensino solicitam os serviços dos Intérpretes de Li-
bras. Sendo assim, a UFS condicionou a aprovação da solicitação de Intérpre-
te de Libras à necessidade de envio de material com antecedência ao evento,
para que o intérprete tivesse uma noção da temática que seria apresentada,
bem como a possibilidade de realizar as pesquisas de termos específicos. Nes-
sas condições, a tradução se tornou mais precisa e o mais fiel possível, e como
efeito dessa medida a qualidade do trabalho entregue ao público com surdez
melhorou significativamente, garantindo também o respeito ao profissional
Intérprete de Libras.
Notícias e Portarias: Tendo em vista que, nesse período remoto, a Uni-

versidade publicou notícias e portarias para atualizar tanto os dados da
90
Pandemia quanto das atividades acadêmicas, outra atividade criada para

ser executada pelos Intérprete de Libras foi a tradução dessas Portarias e
Notícias que foram lançadas no site oficial da UFS. Porém, para que pudes-
sem ser acessíveis ao maior número de pessoas, esses vídeos foram grava-
dos em Libras, para surdos usuários da Libras; apresentavam legenda, com
objetivo de atingir pessoas com perda auditiva que se comunicam através
do português escrito; e áudio, para serem acessíveis às pessoas com perdas
visuais ou cegueira. É importante destacar que esses áudios não foram gra-
vados pelos intérpretes de Libras, pois não constitui uma função dentro do
seu arcabouço de atividades, mas foram gravados por profissionais da área
do rádio da Universidade Federal de Sergipe.
Figura 4 – Notícias e Portarias
Foto: Arquivo pessoal.
91
Infelizmente, não foi possível tornar todas as notícias acessíveis assim que
foram publicadas pelo fato de que, na maioria das vezes, a equipe responsá-
vel por organizar essas atividades de adaptação do conteúdo não teve acesso
às informações quando essas notícias e portarias foram criadas. No entanto,
mesmo após o lançamento desses informes, aquelas notícias que impactariam
diretamente as atividades acadêmicas dos discentes foram adaptadas e tive-
ram um formato acessível a todos.
Orientações aos Discentes: Alguns discentes que estão no período de es-

tágio ou escrita de seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) mantiveram
suas atividades mesmo no período em que as aulas estavam suspensas, tendo
encontros virtuais com os seus orientadores, sendo assim os Intérpretes de
Libras foram designados para atuarem junto aos docentes e discentes para
interpretação das comunicações e orientações.
Figura 5 – Orientações aos Discentes
Foto: Arquivo pessoal.
Tomando essas medidas, as atividades, mesmo no período remoto, fo-

ram mantidas, e os alunos surdos que tiveram alguma necessidade foram
atendidos de forma remota. Aqueles intérpretes que não puderam gravar
em seus lares devido à falta de equipamento, o Núcleo de Áudio Visual
(NEAV-UFS) ficou responsável em gravar e editar os vídeos para depois
serem disponibilizados ao público, esses encontros que foram presenciais
92
levaram em conta todas as medidas de distanciamento e orientações sani-

tárias impostas pelas autoridades.
Diretrizes para prestação de serviço

Com objetivo de reduzir as dificuldades encontradas pelos Intérpretes de
Libras nesse período remoto, além de seguir as recomendações da FEBRA-
PILS, as IES criaram regras para a concessão de prestação de serviço de seus
colaboradores. Entre elas, está a necessidade de contato, em tempo hábil, com
os palestrantes e docentes para que eles possam dirimir dúvidas sobre o con-
teúdo, e, nas situações em que não haja sinais específicos, explicar o sentido
de determinados temos para que a interpretação não seja prejudicada.
Para que o trabalho remoto pudesse ser realizado de forma organizada, al-
gumas IES criaram diretrizes específicas para o período de aulas e atividades
remotas, que deveriam ser seguidas para disponibilizar os serviços dos Intér-
pretes de Libras. Podemos tomar como exemplo as diretrizes da Universidade
Federal da Paraíba (UFP):
Para as interpretações: O solicitante deve divulgar
com antecedência o link da plataforma usada para a
videoconferência;
O solicitante deve fornecer, com o máximo de antece-
dência possível, materiais relacionados ao conteúdo a
ser interpretado, tais como slides, resumos, documen-
tos relacionados;
Por prevenção de possíveis problemas técnicos, sempre
que possível, a equipe de intérpretes fornecerá três pro-
fissionais para a interpretação.
Para as traduções: O solicitante deve fornecer o má-
ximo de materiais possível, tais como vídeos, textos
em formato editável, slides, figuras, gráficos, mate-
riais imagéticos relevantes para a composição da tra-
dução do material;
O prazo para a entrega da tradução será contado a par-
tir da disponibilização destes materiais;
O prazo para a devolução do material será de 5 dias
úteis para a gravações de curta duração (até 30 minu-
tos), exceto em períodos de numerosas demandas (nes-
te caso, o solicitante será comunicado do novo prazo
em até 48h da data da solicitação);
O prazo para gravações de duração superior a 30 mi-
nutos será estipulado após a análise do material.
93
Essas orientações beneficiaram tanto os intérpretes que tiveram condi-

ções de exercer melhor suas atribuições, bem como os alunos e o público-alvo
atendido, que tiraram proveito dos conteúdos desses materiais produzidos.
Desafios para os Intérpretes no período remoto

Apesar da organização e implementos para diminuir as dificuldades im-
postas pelo período remoto, ainda assim alguns percalços continuam im-
pondo a necessidade de adaptação e busca por novos conhecimentos para os
intérpretes de Libras.
Podemos analisar a necessidade de conhecimento de tecnologias, pois os

eventos on-line exigem que os intérpretes de Libras saibam utilizar celular,
tablet, notebooks, em funções que antes não eram costumeiras, como na
produção de vídeos caseiros ou mesmo na transmissão ao vivo em plata-
formas digitais.
As Plataformas Digitais geraram um dilema, pois existe uma grande va-

riedades de plataformas, para citar algumas: Plataforma Moodle, que é a fer-
ramenta oficial dos cursos à distância da UAB; Office 365, que é um pacote
de serviços e ferramentas que pode ser utilizado via internet; Google Meet,
ferramenta de videoconferência do Google; e o Youtube, plataforma para vi-
sualizar vídeos e transmissão de lives e eventos. Além destas, os Podcasts, que
são áudios, que deveriam ser traduzidos para Libras. Tendo essa variedade de
opções, os intérpretes de Libras tiveram o desafio de aprender a manusear e
se conectar com todas essas plataformas, para conseguir ter o contato com
seu público-alvo. O grande dilema era que muitos não tinham conhecimen-
to para utilização dessas plataformas e não houve tempo hábil para realizar
um treinamento e capacitações desses profissionais e coube a cada indivíduo
buscar o conhecimento de forma autônoma.
As ferramentas e as plataformas só serão de fato úteis se houver um meio

de transporte que seja adequado a elas, sendo assim a internet dos profissio-
nais intérpretes foi outro desafio. Normalmente, nos planos de internet resi-
dencial, utiliza-se em sua maioria o sistema de Download, que nos permite
assistir filmes e eventos on-line, ou baixar arquivos da internet; no entanto,
para transmitir vídeos ou imagens temos de utilizar o sistema de Upload, essa
função até então é pouco utilizada pelos domicílios em geral, como resultado
94
da nova necessidade de transmitir sua imagem e voz a partir de seus lares, os

intérpretes se conectaram aos eventos com uma baixa carga de dados upload,
gerando quedas na transmissão e interrupções nos vídeos, isso prejudica a
concentração dos profissionais e fluidez da interpretação, ocasionando difi-
culdade na compreensão do público-alvo. Sendo um verdadeiro desafio para
o Intérprete de Libras ter que transmitir o conteúdo das aulas de forma sín-
crona para os alunos.
Além do uso de plataforma, o ensino remoto exigiu do profissional intér-

prete ter equipamentos adequados para a realização de suas atividades. Para
que os vídeos tenham nitidez, é necessária uma resolução e memória mínima
dos equipamentos; sendo assim, para aqueles profissionais que não possuíam
um equipamento para exercer suas atividades laborais na modalidade home
office, foi necessária a aquisição ou o empréstimo por parte da Instituição de
equipamento que pudesse ser minimamente aceitável para a gravação de ví-
deos e transmissões ao vivo para as aulas.
Outro desafio relacionado às aulas a distância síncronas é o fato de, dife-

rentemente das aulas presenciais onde os alunos podem ficar mais próximo
do intérprete e visualizar seus sinais e suas expressões faciais, que faz par-
te dos parâmetros da Libras, as plataformas apresentam os participantes em
quadros, que, dependendo da quantidade de pessoas conectadas ao mesmo
tempo, tende a diminuir o tamanho dos quadros para a exibição e algumas
dessas plataformas não permitem escolher e destacar o vídeo, sendo assim a
mensagem não chega ao público-alvo com a clareza necessária.
Para que a comunicação seja efetivada de forma plena é necessário que

haja iluminação suficiente no ambiente. Infelizmente, a atuação do intérprete
em sua residência não garante essa iluminação, o que é um fator determinan-
te para que sua mensagem chegue ao público-alvo. Além disso, para que pos-
sa ser realizada uma tradução o mais fiel possível, o intérprete precisa ouvir
com clareza para realizar as escolhas lexicais mais convenientes no contexto
em que o orador esteja proferindo sua palestra, porém nos lares, diferente-
mente de uma sala de aula, que é um ambiente controlado e que todos estão
com o mesmo objetivo, pode haver barulhos, distrações e interferências vin-
das tanto do mesmo ambiente, quanto da rua e da vizinhança, o que afeta
diretamente o trabalho dos intérpretes.
95
Carência de profissionais
Outra situação que ficou evidente nesse período de pandemia é a falta
de profissionais para atuarem em algumas IES. Com o aumento de Sur-
dos no Ensino Superior, tanto docentes ou discentes, além do aumento na
demanda de videoaulas, aulas síncronas, lives e eventos on-line, ficou evi-
dente que muitas instituições ainda não estão preparadas para realizar a
inclusão de fato. Uma vez que a acessibilidade vai além da boa vontade,
são necessários recursos financeiros, materiais e pessoal qualificado para a
implementação da inclusão.
Infelizmente, a profissão de Intérprete de Libras sempre esteve relacionada

diretamente ao trabalho voluntário realizado por parentes de pessoas surdas
e obras de caridade, sendo assim alguns ainda têm a ideia de que não é neces-
sário remuneração dos profissionais. Da mesma forma ocorre com as demais
profissões e até mesmo tradutores das línguas orais auditivas, que desconsi-
deram a qualidade do serviço e o profissional. Sabemos que essa é uma situa-
ção que perpassa o antes, durante e após o período de pandemia. E pôde ser
verificada visto que algumas instituições lançaram editais para Intérpretes
de Libras voluntário, bolsistas e estagiários para atuarem em disciplinas da
graduação e suas atividades, não levando em conta a experiência e o conheci-
mento desses voluntários. Além disso, muitos eventos particulares e de insti-
tuições públicas dão preferência a convênios com Instituições Públicas para
angariar Intérpretes de Libras para suas atividades sem custo, essas ações des-
valorizam o profissional e criam um círculo vicioso difícil de ser rompido.
O que tem agravado ainda mais a situação desses profissionais é o fato de

o Governo Federal, através do Decreto 10.185 de Dezembro de 2019, “vedar a
abertura de concurso público e o provimento de vagas adicionais para o cargo
de Tradutor Intérprete de Linguagem de Sinais” (Brasil, 2019), sendo assim
ficou inviável a substituição dos postos que estivessem ociosos no serviço
público e impossibilitada a abertura de concurso público para atuar como In-
térprete da Língua Brasileira de Sinais, possibilitando somente a contratação
através de empresas terceirizadas para suprir as demandas de acessibilidade
comunicacional dos discentes surdos.
96
Progressos durante o ensino remoto

Apesar das inúmeras barreiras que podemos identificar nesse período
remoto, notamos em contrapartida o engajamento dos profissionais em se
reinventar para atender as demandas. Notamos que muitos descobriram ha-
bilidades que antes eles desconheciam, como o uso de tecnologias, adaptação
do local de trabalho a um ambiente diferente a que estava acostumado para
exercer suas atividades laborais, bem como manter a concentração, mesmo
tendo que lidar com interrupções, sejam físicas, auditivas ou tecnológicas,
nos ambientes em que estavam inseridos ou mesmo pelo sinal da internet,
mas a qualidade do serviço prestado continuou sendo a melhor possível.
No campo dos direitos profissionais, apesar de algumas perdas a cate-

goria tem se reunido e criado propostas para criar uma legislação que possa
amparar e organizar as atividades da classe no país, sendo a principal delas
o Projeto de Lei nº 9.382 de 2017, que “Dispõe sobre o exercício profissional e
condições de trabalho do profissional tradutor, guia-intérprete e Intérprete de
Libras, revogando a Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010”. Essa proposta,
entre outras coisas, regulamenta o grau de escolaridade para exercer a função
de tradutor intérprete, a necessidade de haver revezamento e o trabalho em
dupla e levando em conta as limitações físicas e mentais desse profissional, e
que seja exercida carga horária de seis horas diárias. O objetivo é a preserva-
ção e valorização dos profissionais.
Referências
Brasil. Ministério da Saúde. (2020). Brasília, Boletim Epidemiológico 04, Vol. 51.
Brasil. (2019). Decreto 10.185, de 20 Dezembro de 2019. Extingue cargos efetivos e que
vierem a vagar dos quadros de pessoal da administração pública federal e veda a
abertura de concurso público, Brasília.
Brasil. (2020). Portaria n. 238 de 16 de Março de 2020. Autoriza o uso do regime de
exercícios domiciliares em cursos de graduação e pós-graduação presenciais da
Universidade Federal de Sergipe, durante a ocorrência da Pandemia Covid-19.
Aracaju: Universidade Federal de Sergipe.
Brasil. (2020). Edital NACI/UFVJM n. 01/2020. Processo Seletivo Simplificado para
Tradutor e Intérprete de Libras/Português Área do conhecimento: Libras - Lín-
gua Brasileira de Sinais, Diamantina, Minas Gerais.
97
Diretrizes do trabalho dos tilsp na UFPB. (2020). Recuperado de https://www.ufpb.

br/cia/contents/noticias/diretrizes-do-trabalho-dos-tilsp-na-ufpb. Acessado em
29/09/2020.
Febrapils. (2020). Carta Aberta, Aos Tradutores, Intérpretes, e Guia-intérpretes de todo
o país a respeito da COVID-19 – novo Coronavírus. Recuperado de https://febrapils.
org.br/documentos.
Qual a diferença entre tradução e interpretação. (2020). Recuperado de https://ostra-
dutoreseatraducao.wordpress.com/2012/05/04/qual-e-a-diferenca-entre-a-tradu-
cao-e-a-interpretacao.
Universidade Federal de Sergipe. (2020). Plano de atividades educacionais remotas
emergenciais para a graduação. Aracaju: Universidade Federal de Sergipe.
Orientações em Acessibilidade Orientações em Acessibilidade. (2020). Recuperado de
https://www.ufpe.br/nucleodeacessibilidade/orientacoes-em-acessibilidade.
98
7
Educação Especial em tempos de pandemia:
remota e desigual
Mara Dantas Pereira
Joilson Pereira da Silva
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p99-110
Introdução
Em 11 de março de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS) decla-
rou estado de pandemia de Covid-19 (Novo Coronavírus). Dessa forma, me-
didas de distanciamento social foram decretadas para evitar a propagação do
vírus. Diversas áreas da sociedade foram atingidas, tais como a área da saúde,
da economia e da educação, por meio do fechamento das instituições (Pereira
et al., 2020; Failache, Katzkowicz, & Machado, 2020).
De acordo com o Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF

(2020), estima-se que 1,3 bilhão de crianças e jovens tiveram as aulas inter-
rompidas em consequência da Covid-19. No Brasil, cerca de 95% dos 46,8
milhões de estudantes tiveram suas aulas presenciais suspensas. Assim, di-
versos cenários de ensino remoto foram discutidos para dar continuidade
ao ano letivo.
Diante disso, o Ministério da Educação (MEC) atendeu à solicitação

feita pela Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (AB-
MES), como também as orientações do Conselho Nacional de Educação
(CNE), e publicou a Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, que determina
99
as Instituições de Ensino substituírem as aulas presenciais pela modalidade

de ensino remoto, numa espécie de Educação a Distância (EaD). De forma
improvisada, foram elaborados materiais às pressas, incluindo gravação de
videoaulas e transmissões ao vivo em múltiplas plataformas, para que os
alunos pudessem estudar em casa (Santos Junior & Monteiro, 2020).
Em face dessas reflexões iniciais, no presente ensaio, objetivamos refletir

acerca dos impactos da pandemia na Educação especial e para isso buscamos
discutir o ensino remoto como instrumento de acirramento das desigualda-
des. Dessa forma, instigados a compor essa edição, sob a temática “Inclusão e
Acessibilidade na Educação Superior em Tempos da Covid-19”, propusemo-
-nos a pensar sobre as questões acima.
Nesse panorama, o sistema educacional brasileiro – especialmente as ins-

tituições públicas – deparou-se com diversas dificuldades, como, por exem-
plo, a falta de recursos financeiros para atender as necessidades impostas pelo
ensino remoto (Pereira, Pereira, Santos & Dantas, 2020). A necessidade da
implementação das aulas on-line trouxe consigo um grande desafio, as ins-
tituições, professores e estudantes tiveram de modificar abruptamente sua
rotina de aulas para o ambiente virtual, sem nenhum planejamento ou capa-
citação (Jiménez, 2020).
A acessibilidade passa a ser outro desafio. No ensino remoto, o aluno pre-

cisa ter acesso a um computador, tablet ou, no mínimo, um smartphone com
conexão à internet. No entanto, em muitas residências brasileiras, esses recur-
sos são carentes e carecem de ser partilhados entre todos os seus moradores
(Arruda, 2020). Em concordância com o exposto, Barcellos (2020) realizou
uma análise na rede pública de ensino, por meio do IDdados, e verificou que
78,7% dos estudantes possuem conexão de internet e apenas 35,6% têm acesso
a um computador. Fica evidente que a maior parte dos alunos de escolas pú-
blicas utilizam o celular para efetuar as atividades escolares (Arruda, 2020).
A reinvenção do fazer educacional imposta pelo cenário pandêmico tem

revelado que uma parcela do professorado não se sente hábil para assumir as
atividades escolares por intermédio das plataformas digitais. Os professores
de baixo nível socioeconômico são os que apresentam maiores dificuldades
de acesso às tecnologias educacionais (Alves, 2020).
A partir dessas considerações, compreende-se que são urgentes iniciati-

vas que possibilitem políticas públicas compromissadas com uma educação
100
7. Educação Especial em tempos de pandemia: remota e desigual
pública de qualidade, visto que o acesso à internet, programas de formação

continuada dos professores em tecnologias educacionais e a viabilização de
materiais tecnológicos são fundamentais para que isso aconteça. Quando a
ausência destas ferramentas enfatiza ainda mais a diferença de classes, são os
estudantes da escola pública que sofrem os maiores impactos (Dias & Pinto,
2020), melhor dizendo, para se reduzir as desigualdades sociais é necessário
cobrar do Estado a implementação de ações sociais e econômicas que ofertem
alguma opção para as famílias mais carentes, e incentivar a mobilização so-
cial de cooperação com os mais vulneráveis (Pereira, Pereira, Amorim, San-
tos, & Bezerra, 2020).
No contexto da Covid-19, pouco se fala sobre seu impacto nos alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE). Acredita-se que a modalidade de
ensino remoto na Educação Especial seja infactível. Os educadores entendem
que as aulas à distância ou aulas on-line não substituem as aulas presenciais.
Sabe-se a importância da presença física para os alunos com deficiência, crê-
-se que são as relações humanas que possibilitam o aprender, são os afetos que
dão significado às aprendizagens (Silva, Bins, & Rozek, 2020a). Além disso, as
plataformas on-line não são compatíveis com as tecnologias empregadas para
ensinar alunos com NEE (Martini, 2020).
Os indivíduos com NEE necessitam em seu cotidiano de acompanha-

mento psicológico, fonoaudiólogo e terapias ocupacionais. No entanto, no
momento atual, estes serviços estão de difícil acesso ou não estão ocorrendo
(Silva et al., 2020a). Desse modo, indaga-se como ficam estes sujeitos e como
estão sendo acompanhados pelos seus familiares, em correlação às suas de-
mandas de suporte e escuta, de orientação e, especialmente, de acolhimento
psicológico (Martini, 2020).
A Educação especial é um processo constante de nossa subjetividade,

que, de modo contínuo, provoca em nós, pesquisadores, reflexões e dúvidas
constantes. É essa manifestação de nossas configurações subjetivas a respei-
to de nosso cotidiano em seus desenvolvimentos que vão gerar as concep-
ções intelectuais sobre o saber que nos alvitramos aqui a indagar e refletir
neste capítulo.
Cabe ressaltar ainda que as reflexões partem de como entendemos e

vislumbramos a Educação especial e as reflexões frente à Covid-19, visto
que a pandemia é algo concreto e tem impactos muito diferentes, fazendo
101
sofrer os grupos mais vulneráveis, da óptica econômica, política e social

(Santos, 2020).
Nessa perspectiva, sob o viés social, chamamos a atenção do leitor que

entender este momento significa iniciar discussões que afligem o cenário da
Educação há décadas. É preciso ressignificar o processo de inserção educa-
cional que sempre foi nítido pelas profundas desigualdades e interesses de-
monstrados para além do verdadeiro sentido da Educação que é a inclusão.
Para fins de organização, o ensaio está dividido em duas partes. Na primeira,
discutimos o impacto da pandemia na Educação Especial. Na segunda, fina-
lizaremos com a conclusão.
Desenvolvimento
O impacto da pandemia na Educação Especial
No Brasil, a Educação Especial é uma área de conhecimento e pesqui-

sa sólida, e tem revelado que o processo de inclusão escolar, apesar de ser
orientado por leis representativas, ainda se encontra longe de concretizar-
-se, pois necessita de alterações de paradigmas. A inclusão escolar está asso-
ciada não somente a mudanças de infraestrutura, mas também atitudinais
e metodológicas (Giroto, Sabella, & Lima, 2019). Nesse contexto, vale des-
tacar o papel do professor.
Apesar do avanço significativo nas proposições para a formação docente

na perspectiva da Educação Inclusiva – baseado nas principais normativas
educacionais vigentes no Brasil, a exemplo da Política Nacional de Educa-
ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva implementada em 2008,
e da Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009; e do Decreto nº 7.611, de 17 de
novembro de 2011 –, tal formação ainda pode ser considerada, no contexto
geral, precarizada (Brasil, 2008; Brasil, 2009; Brasil, 2011).
Entendemos a deficiência como fruto da opressão social posta por e sobre

as diferenças expressas pelo corpo dos sujeitos, não tendo em consideração a
diversidade e a multiplicidade de necessidades, como evidenciado no cenário
da pandemia da Covid-19 (Magalhães, 2020).
Alguns fatores impactam diretamente na metodologia de ensino empre-

gada, sendo tais: emocionais, socioeconômicas e culturais, no qual estamos
inseridos atualmente (Chiaramonte & Capellini, 2019). Como exposto por
102
Álvarez-Hevia, Luis & Álvarez (2020), os estudantes com deficiência enfren-

tam grandes obstáculos de acesso ao currículo e acompanhamento da rotina
escolar, como também a aprendizagem relacionada à idade, seja por causas
intrínsecas ou contextuais, necessitando de recursos pedagógicos e metodo-
logias educacionais específicas.
À luz destes apontamentos, destacamos como os alunos com NEE passam

por dificuldades em relação ao acesso e no prosseguimento na escola comum,
principalmente no universo privado, pois, na esfera pública, a primeira ma-
trícula é obrigatória, e a discussão se conduz na permanência do aluno na
escola. Um fator que contribui para essa visão são as barreiras que limitam e
impossibilitam a liberdade de aprender, de movimentar, de expressar e de ser
do estudante (Pereira, 2020).
Os problemas no processo de ensino-aprendizagem do estudante com

NEE têm se acentuado ainda mais no contexto pandêmico, como mostrado
pela recente pesquisa feita pelo Instituto ABCD (2020), estimando que cerca
de 70% dos pais e alunos com dificuldades e transtorno de aprendizagem
afirmam que não há atividades escolares adaptadas para aqueles que exibem
dificuldades específicas durante o ensino remoto.
Diante dessas informações, hoje, refletimos sobre questões que têm preo-
cupado muitos educadores, especialmente dos que efetuam atendimento na
Educação especial: como pensar os encaminhamentos de um processo edu-
cativo cujo contato presencial é o mais eficaz para um acompanhamento in-
dividualizado durante o período de isolamento social, momento em que essa
relação torna-se impossibilitada? (Magalhães, 2020).
Para muitos dos alunos com NEE, a escola é a única instituição que pro-
porciona cuidados para além da questão pedagógica. Frequentemente, a es-
cola é a principal responsável pela alimentação, como também a “ponte” para
outros atendimentos relativos à saúde e à assistência social. Nessa ocasião, sua
ausência é uma perda insuprível para muitas crianças e jovens com deficiên-
cia, ainda mais quando sabemos da relevância do convívio com a diversida-
de para a ampliação das possibilidades de desenvolvimento humano (Silva,
Pletsch, Sardagna, Cecília, & Bezerra, 2020b).
É essencial notarmos que os sujeitos com NEE estão, novamente, invisí-

veis nas políticas públicas, decretos e decisões tomadas durante a pandemia de
Covid-19. As pessoas com NEE estão à margem das decisões e dos processos.
103
Seus direitos, suas necessidades e particularidades não estão sendo reconhe-

cidos e contemplados (Böck, Gomes, & Beche, 2020).
O que se percebe é um discurso político-educacional afirmando que todos

se encontram nas mesmas condições. Ocorre que, ao mesmo tempo, a reali-
dade se impõe e nos mostra que os sujeitos com NEE não estão em condição
de equidade de acesso às dissemelhantes possibilidades tecnológicas, sociais
e culturais existentes no país (Farias, Júnior Santos, Moraes, & Nascimento,
2020; Silva et al., 2020b).
Houve um grande retrocesso na Educação especial com a implementação

da mudança na Política Nacional de Educação Especial (PNEE) por meio do
Decreto nº 10.502 publicado no Diário Oficial da União, em 30 de setembro
de 2020, que dispõe sobre flexibilizar a oferta da Educação, por parte dos sis-
temas de ensino, para os estudantes com deficiência (Brasil, 2020).
Na prática, deixa a critério dos pais a definição sobre se optam por ma-
tricular seus filhos em escolas ou classes comuns inclusivas, especiais ou es-
pecíficas para surdo, por exemplo. Mas ocorre que, de modo geral, o que se
percebe é um decreto excludente e ilegal (Agência Senado, 2020), golpeando a
Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) e a Lei nº 13.146, de 6 de julho de
2015, Lei Brasileira da Inclusão (Brasil, 2015).
Cabe pontuar que a PNEE explicita como objetivo “definir critérios de

identificação, acolhimento e acompanhamento dos educandos que não se be-
neficiam das escolas regulares inclusivas” (Agência Senado, 2020, on-line).
Mas essas diretrizes contrariam a Convenção da Organização das Nações
Unidas (ONU), que prevê a oferta da Educação a essas pessoas “sem discri-
minação e com base na igualdade de oportunidades, assegurando um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis” (Agência Senado, 2020, on-line).
Em virtude disso, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Dife-

rença (LEPED/FE/Unicamp) “veio a público conclamar a sociedade brasileira
em defesa da Educação Inclusiva, que foi violentamente ferida na data, 30 de
setembro de 2020, pelo anúncio do Governo Federal a respeito de uma nova
política de Educação especial” (APUBHUFMG, 2020, on-line). O referido do-
cumento, publicado em forma de decreto, faz retroceder todos os esforços
empreendidos no país para que o estudante público-alvo da Educação espe-
cial não mais fosse vítima da violência que se constitui a segregação escolar.
Em outras palavras, nesse grave momento do país, em que o retrocesso se
104
configura como projeto de governo, o LEPED exorta todos os que lutam pela
causa e que reconhecem a hierarquização, a categorização e a segregação de
pessoas como ato que fere a dignidade humana a se unirem nesse movimento
de resistência e luta (APUBHUFMG, 2020, on-line).
Para esta discussão, o que queremos reiterar é justamente que a inclusão

de alunos com NEE é um movimento que a escola comum e especial preci-
sa realizar, por meio da erradicação da discriminação e da segregação desse
grupo de estudantes, dando a todos o direito incontestável, posto na Consti-
tuição de 1988, que é o acesso e permanência na escola regular. Se as funções
e as atribuições de cada uma são diferentes e insubstituíveis, cabe à Educação
Especial colaborar, a partir do saber que lhe compete, com a oferta de conjun-
turas de acesso e participação do aluno com NEE em associação à aquisição
do saber universal, sendo este o conhecimento com o qual a escola comum
opera (Pereira, 2020).
Dentro desse contexto, a Educação Especial é uma parceira da escola

comum, realçando que a tarefa de escolarização é de responsabilidade do
ensino regular. Cabe a ela, nesse cenário de pandemia, cooperar com o de-
senvolvimento e a aprendizagem dos alunos com NEE matriculados na esco-
la comum, para que eles possam participar igualitariamente das atividades
ofertadas na modalidade de ensino remoto (Ruiz, 2020). Quanto à escola co-
mum, a Educação especial se coloca à disposição para o diálogo em relação às
ações educativas que são adotadas com o objetivo de auxiliar na oferta de um
ensino remoto que vise à participação do referido aluno nas atividades passa-
das pelos professores, com os mesmos direitos dos alunos sem NEE (Pereira,
2020; Ruiz, 2020).
Da perspectiva que assumimos, ressalta-se que, durante muito tempo, as

instituições de ensino têm se configurado como excludentes e, consequen-
temente, conservadoras, especialmente, por privilegiar aqueles tidos como
bons, perfeitos e normais (Garcia & Braz, 2020). Outro aspecto importante
para ser questionado é que esta situação faz com que as famílias, em sua gran-
de parte, passem a buscar um isolamento social pelo bem-estar emocional ou
como modo de proteger seus filhos. Este isolamento social não é saudável,
não é bom para as famílias e nem para os indivíduos com NEE. A situação
descrita acima, certamente, é fruto dos preconceitos ainda presentes em pleno
século XXI, que indicam a desigualdade e a desvalorização entre os sujeitos a
partir de sua constituição física, cognitiva ou emocional (Silva et al., 2020b).
105
Considera-se, assim, que um dos grandes desafios para Educação Inclusi-

va é lutar para extinguir as barreiras que impedem o livre acesso de todos ao
conhecimento. Dentre as que precisam ser desanimadas, as primordiais são
as barreiras atitudinais: preconceitos, estigmas e discriminação; e as barreiras
arquitetônicas: obstáculos que impedem o acesso e uso dos ambientes, sejam
eles coletivos ou individuais (Garcia & Braz, 2020).
A síntese fundamental a que se chega é que a pandemia da Covid-19 evi-

dencia a imprescindibilidade de se desenvolver políticas públicas de Educação
que procurem ações inclinadas para a preservação da dignidade, identidade
cultural, do respeito à diferença e inclusão dos alunos que neste momento
estão privados do direito à Educação (Oliveira & Souza, 2020). Nesta circuns-
tância, todos os envoltos do processo educacional precisam unir forças no
sentido de pensar e de refletir estratégias adaptáveis a cada realidade, para
que as repercussões dessa crise sejam pelo menos reduzidas (Pereira, 2020;
Oliveira & Souza, 2020).
Conclusão
Diante do exposto, percebemos os diversos impactos que a Educação Es-
pecial vem sofrendo neste contexto pandêmico, sobretudo porque as platafor-
mas on-line não são compatíveis com as tecnologias empregadas para ensinar
alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Diante desta realidade, os
grandes desafios no aprendizado on-line podem ser perceptíveis pelos profes-
sores que trabalham na Educação Especial, pois ressaltam a importância da
presença física para os alunos, por meio das relações humanas, em que surge
o aprender, sucedendo nas relações afetivas entre professor-aluno que favore-
cem as aprendizagens.
Na procura para atender o objetivo deste ensaio, os estudos apontam que

tanto a Educação comum quanto a Educação Especial passam a compreen-
der as tecnologias como um espaço de luta, transformação, mas também de
desigualdades sociais. Por esse ângulo, é preciso refletir sobre os efeitos da
pandemia no sistema educacional, entendendo as repercussões desse contexto
para os estudantes em posição desigual com relação ao acesso, destacando-se,
aqui, os alunos com NEE. Nesse mesmo sentido, já se reconhece que sua dis-
crepância se encontra bem delimitada na modalidade de ensino presencial,
106
o que possibilita a reflexão de que no ensino remoto não será diferente, em

razão dos diversos obstáculos para seu acesso.
O estudo empreendido possibilitou compreender que o professor foi in-

cumbido abruptamente da difícil tarefa de planejar as aulas virtuais e, ao
mesmo tempo, criar estratégias de adaptações dos conteúdos para os alunos
com NEE. Diante do que foi exposto, até então, entendemos a importância
da formação continuada de professores para uso das tecnologias, para que
os educadores possam apossar-se do seu uso como ferramenta pedagógica.
Finalizamos este ensaio dizendo que o isolamento social fez com que
compreendêssemos as dificuldades experienciadas pelos indivíduos com de-
ficiências e suas famílias no seu cotidiano há vários anos no corpo social.
Em um cenário pós-pandemia, almejamos uma sociedade mais acolhedora,
empática e compassiva com as diferenças humanas, que realmente entenda a
importância da inclusão, e que ela não se configura como um favor, mas um
direito de todo cidadão brasileiro, assegurado pela Constituição de 1988.
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110
8
Educação Superior brasileira e docentes
com deficiência em tempos de pandemia da
COVID-19: ideias iniciais
Rosimeire Maria Orlando
Josivan João Monteiro Raiol
DOI :10.52695/978-65-88977-48-4-p111-121
Introdução
A doença provocada pelo Sars-CoV-2 (COVID-19) foi identificada pela
primeira vez em dezembro de 2019 na cidade de Wuhan, na China, e em ja-
neiro de 2020 a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2020) declarou como
uma emergência em saúde pública de interesse internacional. A rápida esca-
lada da COVID-19, com disseminação em nível global, fez com que a OMS
classificasse a doença no dia 11 de março de 2020 como uma pandemia.
O primeiro caso de COVID-19 no Brasil foi na capital paulista, em uma

pessoa infectada que havia retornado da Itália, onde contraiu o vírus. O pri-
meiro óbito veio a ocorrer no dia 16 de março de 2020, a vítima era uma mu-
lher de 57 anos residente da zona leste paulistana.
Ao considerar os dados do Ministério da Saúde, o Brasil conta com uma

população de 210.147.125 habitantes1, o que possibilita analisar a evolução do
número de casos, de acordo com as informações contidas no painel corona-
vírus, como mostra a tabela 1.
111
Tabela 1 - Quantidade de caso de COVID -19 e a evolução da pandemia
Número de infectados por COVID-19

2020
Março/Abril Semana
38991
29/03 a 25/04 (14, 15, 16 e 17)
Maio Semana
439467
26/04 a 30/05 (18, 19, 20,21 e 22)
Junho Semana
815227
31/05 a 27/06 (23, 24, 25 e 26)
Julho Semana
1080846
28/06 a 25/07 (27,28, 29 e 30)
Agosto Semana
1451640
26/07 a 29/08 (31, 32, 33, 34 e 35)
Setembro Semana
871838
30/08 a 26/09 (36, 37, 38 e 39)
Outubro Semana
817614
27/09 a 31/10 (40,41,42, 43 e 44)
Novembro Semana
1041572
01/11 a 05/12 (45, 46, 47, 48 e 49)
Dezembro Semana
1139228
06/12 a 02/01 (50, 51, 52 e 53)
Número de infectados por COVID-19
2021
Janeiro Semana
1460570
03/01 a 30/01 (1°, 2°, 3° e 4°)
Fevereiro Semana
1340257
31/01 a 27/02 (5°, 6°, 7° e 8°)
Março Semana
1973130
28/02 a 27/03 (9°, 10° , 11°e 12°)
Fonte: autores com base nos dados do Ministério da Saúde.
A Tabela 1 se refere aos meses de março a dezembro de 2020 e do pri-

meiro trimestre de janeiro 03/01 a 13/03 de março, o que corresponde ao
monitoramento das 11 primeiras semanas de 2021, e foram organizados de
acordo com as semanas epidemiológicas. O número considerável de pessoas
infectadas no ano de 2020 no Brasil revela a grave crise sanitária e política
que enfrentamos, fruto de uma tendência negacionista do governo federal
112
8. Educação Superior brasileira e docentes com deficiência
em tempos de pandemia da COVID-19: ideias iniciais
diante do caos instalado na saúde pública e privada brasileira. O discurso

anticientífico vai no sentido contrário às recomendações da OMS para a
contenção da pandemia da COVID-19. Com a manutenção do discurso e
a ausência de políticas de combate e enfrentamento à pandemia, é possível
afirmar que o cenário no ano de 2021 não difere do ocorrido em 2020, pelo
contrário, intensifica-se, pois o Brasil bate, diariamente, recorde de infecta-
dos e óbitos pelo novo coronavírus.
Em consonância com a evolução dos números da pandemia, o país vem

enfrentando nos últimos anos grandes taxas de desemprego, o que reflete di-
retamente nas condições materiais que cada família terá para o enfrentamen-
to, a nossa fragilidade econômica chega a ser mais um ponto que se mostra
insuficiente e desinteressado quanto ao promover condições mínimas para
a garantia do isolamento, expondo desta forma a crise de todo um sistema
social estabelecido, na qual as relações sociais estabelecidas pelo capitalismo
apreendem os meios de produção de alguns, e devido a essa exclusão são coa-
gidas a obter estratégias de venda de sua força de trabalho, gerando custos
humanos irreparáveis e extremos (Mascaro, 2020).
COVID-19, pessoas com deficiência e educação superior:

o caminho escolhido pelo Brasil
A crise instalada em função da pandemia do COVID-19 trouxe consigo
inúmeros desafios e mudanças no cotidiano da população brasileira e mun-
dial, dado o poder avassalador do vírus e a velocidade de contágio. Com isso,
as medidas sanitárias e de isolamento social atingiram todos os setores da
sociedade, inclusive as instituições de ensino que ao longo desse um ano de
pandemia tem tentado se alinhar com o novo cenário a fim de garantir o
acesso ao ensino de alunos nas diferentes regiões brasileiras.
Apesar do esforço por partes das instituições educacionais na continui-

dade das atividades escolares/acadêmicas o que se tem percebido é a total
ausência de políticas públicas para a manutenção do ano letivo, pois, ao con-
siderar a gestão federal, poucas medidas efetivas para suprir as necessidades
de acesso à internet e de recursos tecnológicos (smartphone, tablet, notebook,
computador) têm sido adotadas. Com isso, o agravamento das desigualdades
é notório no âmbito educacional em todo o território nacional.
113
Ao direcionar a discussão para a educação superior é possível analisar os

dados da pesquisa realizada na Universidade Federal da Bahia (UFBA) com
alunos de cursos de licenciatura. Segundo D’Ávila, Machado e Randel (2021),
verificou-se que 69% dos participantes consideram seus equipamentos sufi-
cientes para a participação em aulas on-line, contudo, 31% dos participantes
afirmaram sua inviabilidade. Quanto aos equipamentos que possuem, predo-
minantemente os estudantes responderam possuir o smartphone (81%), note-
book (63,6%) e computador de mesa (25%).
Ainda que os dados sejam de uma única instituição e restritos às li-

cenciaturas, a pesquisa mostra a desigualdade no acesso a recursos tecno-
lógicos, e, ao problematizar essa questão, faz-se necessário considerar, no
âmbito da educação superior, a presença cada vez mais constante de estu-
dantes com deficiência. Desse modo, para além do acesso às tecnologias, há
de se considerar também a acessibilidade curricular das aulas, do ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) e dos recursos didáticos que são adotados,
pois é diante das estratégias do ensino à distância (EAD) e em meio ao caos
sanitário que a desigualdade social e a invisibilização da pessoa com defi-
ciência se agravam e naturalizam.
O discurso do Estado brasileiro como escolha de caminho

Propagou-se a ideia discursiva do termo “novo normal”, certo de que este
carrega consigo o poder de encobrir a grave crise que vivemos de preserva-
ção da vida e incita a retomada das atividades econômicas, com a falsa ideia
de alinhamento aos protocolos sanitários para a COVID-19, o Brasil segue
à frente do ranking de número de contágio e mortes. Todavia, é importante
esclarecer que a pandemia da COVID-19 traz uma complexidade que está
além dos desafios apresentados anteriormente, pois se configura como um
agravamento da situação de crise, desencadeada pelas imposições financeiras
provocadas pelo neoliberalismo, que tem causado cortes significativos nas
políticas sociais e trabalhistas, tais como desemprego, aumento do trabalho
informal, redução de investimentos na educação e saúde (Santos, 2020).
Santos (2020) traduz a relação do neoliberalismo à pandemia e de grupos

considerados invisibilizados ao afirmar que “a pandemia não é cega e tem
alvos privilegiados, mesmo assim cria-se com ela uma consciência de comu-
nhão planetária, de algum modo democrática” (p. 7). Contudo, o sentimento
114
de comunhão presente no discurso mascara a antidemocrática luta contra

o vírus, pois há de se considerar os aspectos político-sociais que podem ser
facilitadores e/ou impeditivos ao acesso à informação à saúde e à educação.
De acordo com Loiola, Diab e Grullon (2021), no início de março de 2020,

em apenas algumas semanas, universidades de todo o mundo tiveram que se
adaptar rapidamente às medidas de saúde de distanciamento social impostas
pela COVID-19. A exemplo disso, em Québec (Canadá), a prioridade passou
a ser colocar em prática estratégias para completar a sessão do inverno (ja-
neiro a abril), optando por cursos on-line. Professores (et chargé(e)s de cours)
professores substitutos tiveram que ser criativos e flexíveis na adaptação de
seus cursos para que seus estudantes pudessem completar sua sessão levando
em conta as medidas sanitárias impostas pelas autoridades de saúde pública.
Não obstante, o Brasil seguiu o modelo híbrido objetivando minimizar

os impactos educacionais com as medidas do isolamento social. É diante
deste cenário e após reflexões sobre esta temática que esta investigação, vin-
culada ao Grupo de Pesquisa Núcleo de Estudos e Pesquisas em Direito à
Educação – Educação Especial (NEPEDE-EEs) da Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar), tem como objetivo apresentar um breve cenário do
Brasil em tempos de pandemia causada pela COVID-19 e a participação de
docentes universitários com deficiência na educação superior brasileira, no
período de 2017 a 2019.
Método
Ao contextualizar e problematizar as condições da população geral e popu-
lação com deficiência durante a pandemia da COVID-19 na educação superior
brasileira, esta investigação entende que a partir da perspectiva dialética
[...] simplesmente não há quantidade sem qualidade,
nem qualidade sem quantidade; a unidade entre essas
duas dimensões do real está em sua inseparabilidade
ou exigência recíproca, não em qualquer identidade
imaginária entre ambas. Essa perspectiva dialética per-
mite, antes de tudo, afastar duas concepções opostas e
igualmente vulneráveis: de um lado, a daqueles(as) que
veem incompatibilidade, dicotomia ou oposição exclu-
dente entre métodos quantitativos e métodos qualitati-
vos; de outro, a daqueles(as) que veem unidade entre os
dois tipos de métodos – uma unidade construída não
115
sobre a diferença que os distingue, mas sobre uma

identidade imaginária que desfigura uns e outros, na
medida em que ignora ou apaga as diferenças (Ferra-
ro, 2016, p. 44).
Os dados quantitativos, do período em estudo, foram extraídos do site do

INEP e rodados no software SPSS. Após a extração, foram organizados em
tabelas do aplicativo Excel e analisados qualitativamente. Assim, essa pesqui-
sa adotou a análise crítica dos dados da condição da população geral e com
deficiência brasileira em interface ao cenário político brasileiro de pandemia.
Resultados e discussão
O ano de 2020 e início de 2021 foram marcados com algumas palavras e ex-
pressões que não eram utilizadas habitualmente, porém foram incorporadas no
dia a dia: pandemia, isolamento social, lockdown, acrescidas por novos hábitos
e protocolos como uso de máscaras faciais, do álcool para desinfecção constan-
te das mãos e ambientes, e dos termos coronavírus e COVID-19. São alguns dos
vocábulos do novo glossário usual do planeta (Santos & Cardoso, 2021).
Apesar do discurso rígido e científico adotado pelos países mundo afora

quanto às ações de combate à pandemia, o cenário no Brasil é de oposição às
recomendações de contenção do novo coronavírus, tal afirmativa pode ser
comprovada a partir das inúmeras declarações anticientíficas e controversas
do presidente do Brasil, Jair Bolsonaro.
As declarações do chefe de Estado brasileiro minimizam as mortes cau-

sadas pelo novo coronavírus e incentivam o não uso de máscaras, defendem
o uso de medicamentos não comprovados cientificamente para o tratamento
precoce da COVID-19 e adotam uma política irresponsável de retorno da eco-
nomia, que coloca os trabalhadores em situação de contágio e adoecimento.
Se já não bastasse o caos provocado pela pandemia e a ineficiência do

governo federal em gerir o país, este trabalho abre espaço para a discussão
sobre as pessoas com deficiência na educação superior e o processo de in-
visibilização durante a pandemia. Sobre a cultura da invisibilização Tomás
(2008) explicita:
No império visual da sociedade ocidental contempo-
rânea ser invisível tende a significar ser inexistente
ou insignificante. Este sentimento de invisibilidade é
116
provocado pelo não-reconhecimento de outrem sendo

esta atitude um produto da cultura e do passado bio-
gráfico daquele que-não-vê. Existem duas possibili-
dades para que um indivíduo seja invisível quando na
realidade objectiva é fisicamente visível. Por um lado
pode ser o resultado de um acto voluntário. Por outro
lado, pode ser a consequência de uma intersubjectivi-
dade constituinte, o que implica que o acto de “não-
-ver” é uma perspectiva colectiva e partilhada dando
origem a uma alteridade invisível (Tomás, 2008, p. 1).
Sabe-se bem que a invisibilização da pessoa com deficiência é histórica e

está atrelada aos modelos normativos, essencialmente ligados a uma estru-
tura filantrópica, caritativa, de incapacidade e não produtividade, contudo
a pandemia do COVID-19 agrava a situação, de modo que além das difi-
culdades de acesso à saúde, observa-se a ausência de protocolos específicos
destinados a saúde da pessoa com deficiência. No que se refere a educação,
pode-se afirmar que o mesmo acontece, haja vista que a situação de emergên-
cia e o direcionamento para a manutenção das aulas em regime híbrido não
possibilita a constituição de um plano para amenizar as dificuldades, e nesse
sentido não se coloca apenas a questão referente às tecnologias, mas também
a acessibilidade dos recursos.
Desse modo, ao abordar as pessoas com deficiência nesta investigação é

importante realizar o recorte do público em questão. Para fins de discussão
serão considerados professores que possuem algum tipo de deficiência e que
atuem na educação superior. Nesse sentido, a Tabela 2 indica o quantitativo
de professores universitários com e sem deficiência.
Tabela 2 - Professores na educação superior brasileira com

e sem deficiência no período de 2017, 2018 e 2019.
Total professores universitários

Ano Total professores universitários
com deficiência
Em exercício Em exercício
2017 380.673 1.921(0,5%)
2018 384.474 1.655(0,43)
2019 386.073 1.667(0,43%)
Fonte: INEP
117
Assim, a Tabela 2 indica que no período de 2017 a 2019 o número de pro-

fessores nas universidades brasileiras teve um total de 380.673 em 2013 e
65139 em 2019, dados que representam um aumento aproximado de 101%.
Comparado o número de professores com deficiência com o número total de
docentes, se verifica que a representação dos professores com deficiência no
âmbito universitário varia entre os valores de 0,5 % a 0,43% e parece indicar
uma queda na representação destes profissionais nesta etapa de ensino. As-
sim, podemos verificar, embora num período curto, um declínio no acesso
das pessoas com deficiência neste patamar de profissionalização.
Ao apresentar o quantitativo de professores atuando na educação superior

e que possuem algum tipo de deficiência, se objetiva reafirmar a presença
desses indivíduos em todos os setores da sociedade. No entanto, a discussão,
também aponta os mecanismos da invisibilização da pessoa com deficiência
e revela as representações que são constituídas sobre esses indivíduos, com
isso pode-se afirmar que a violência simbólica é desenvolvida pelas institui-
ções e pelos agentes sociais, de tal modo que naturaliza a quase ausência e
ineficiência de políticas públicas voltadas para suprir as necessidades na edu-
cação superior brasileira em tempos de pandemia. Sobre a violência simbólica
Bourdieu (2005) afirma
violência suave, insensível, invisível a suas próprias víti-
mas, que se exerce essencialmente pelas vias puramen-
te simbólicas da comunicação e do conhecimento, ou,
mais precisamente, do desconhecimento, do reconheci-
mento ou, em última instância, do sentimento (Bour-
dieu, 2005, p. 07-08).
A violência simbólica se concretiza na medida em que a cada declaração

do chefe do Estado brasileiro potencializa o não cumprimento dos protocolos
sanitários, naturaliza as mortes causadas pelo vírus do SARS-COV e instala
um sentimento de segurança epidemiológica, e comunhão nacional para o
retorno das atividades econômicas. Imersos nessa engrenagem, professores e
estudantes com deficiência são submetidos duplamente à dominação social,
se expõem aos riscos impostos pelo Estado brasileiro em favor de uma na-
cionalidade que mascara o real interesse econômico dos que detém o poder.
Desse modo, esses indivíduos envolvidos pela emergência financeira e

sanitária, são carregados pelo medo e insegurança, escancarando as fragi-
lidades da vida humana e das estruturas sociais, políticas e econômicas que
118
têm demarcado nos últimos meses o modelo opressivo do erroneamente

denominado “novo normal”. É nesse cenário e em clima de finitude que a
Educação é desafiada a se fazer presente como instituição, justificando para
um mundo que deveria ficar em casa, por que precisamos de escola. (Santos
& Cardoso, 2021).
A universidade exprime uma determinada estrutura e o modo de fun-

cionamento de uma sociedade como um todo, demarcando a presença de
opiniões, atitudes e projetos conflitantes que exprimem divisões e contra-
dições da sociedade (Chauí, 2003). Se confrontando assim com o modo de
pensarmos a nossa sociedade, sendo a realidade como algo contraditório e
em permanente transformação, ou seja, dialético. Nos impor a este debate é
compreender a organização social e sua totalidade, atividade humana, que
não se alcança em uma etapa definitiva e acabada.
Qualquer objeto que o homem possa perceber ou criar
é parte de um todo. Em cada ação empreendida, o ser
humano se defronta, inevitavelmente, com problemas
interligados. Por isso, para encaminhar uma solução
para os problemas, o ser humano precisa ter uma certa
visão de conjunto deles: é a partir da visão do conjunto
que podemos avaliar a dimensão de cada elemento do
quadro. (Konder, p.36, 1981).
Desta forma, a participação ou ausência das pessoas com deficiência no

ensino superior expõem as dimensões e os elementos intrínsecos nas formas
de acesso e permanência, os dados da Tabela 2 quantificam o número de
professores com e sem deficiência que estão em exercício no ensino superior,
mostrando que estes docentes fazem parte da realidade não só por parte de
participação discentes como compõem os cargos de docentes, e parecem in-
dicar um declínio.
Como apontado por Cabral, Orlando e Meletti o crescimento do número

total de estudantes com deficiência parece ter sido um sucesso, mas a repre-
sentação de estudantes com deficiência em universidades brasileiras ainda é
limitada (Cabral; Orlando & Meletti, 2020) parece mais um contexto de ex-
clusão dessa população que de inclusão propriamente dita. A contribuição
das análises estatísticas sobre os indicadores mostram desta forma, como
inevitavelmente a nossa estrutura ainda restringe a participação, pois, não
se trata de um fato isolado é parte de um conjunto de ações que limitam
119
participação, visibilidade e permanência criando fissuras em um sistema

que ainda se permite a falhas.
Com o objetivo de apresentar o cenário do Brasil em tempos de pandemia
causada pela COVID-19 e a participação de docentes universitários com de-
ficiência na educação superior brasileira, no período de 2017 a 2019, tentou-
-se apresentar uma discussão com base em leituras realizadas e nos dados do
Censo da Educação Superior brasileira apresentado pelo INEP.
Os dados indicam que o discurso negacionista e negligente do Estado bra-

sileiro, de minimização do agravamento da crise sanitária, política, econômi-
ca e social que o Brasil vive em tempos de pandemia causada pela COVID-19,
parece indicar um caminho escolhido para lidar com a crise.
Os dados apresentados, embora antecedam ao período de pandemia, pa-

recem indicar uma invisibilização dos docentes universitários, ou seja, em-
bora os docentes universitários experimentem um ligeiro crescimento no
período, os professores com deficiência seguem em declínio. Se por um lado
os dados indicam que a representatividade desta população é diminuta, por
outro, mostra sua presença.
Assim, a análise realizada possibilitou identificar a violência simbólica

vivenciada por esse público, a relação desigual no combate e prevenção da
COVID-19, a manutenção de poder da classe dominante e a constituição de
uma identidade invisibilizada.
De toda forma, até que sejam divulgados dados recentes do Censo da Edu-
cação Superior brasileira pelo INEP, que possibilitem o aprofundamento destas
ideias iniciais, o quadro que vislumbramos nos parece mais de exclusão que
de inclusão, de docentes com deficiência, neste patamar de profissionalização.
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Nota de fim
1, página 111: Dados atualizados 16/03/2021
121
9
Educação Superior sob múltiplos olhares:
por uma visão emancipatória
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p122-132
Introdução
Provocado a escrever sobre a trajetória das pessoas com deficiência na
educação superior, no contexto brasileiro, compreendo o convite como um
salvo-conduto para flexibilizar as normas da escrita científica, sem me dis-
tanciar do rigor que a relevância do tema merece, e, ao mesmo tempo, para
conduzir as discussões que constituem o presente trabalho a partir de uma
autonarrativa. Dessa forma, apresento-me como resultado de minhas vivên-
cias pessoais, meus estudos acadêmicos e minhas experiências profissionais;
em outras palavras, compartilho, neste trabalho, minha visão como pessoa
com deficiência (cego), pesquisador do campo da Educação e docente do En-
sino Superior (graduação e stricto sensu).
Antecipo que as discussões aqui desenvolvidas refletem a multiplicidade

de olhares que compõem a minha visão de pessoa com deficiência. Para me-
lhor entendimento, tomo emprestadas as palavras do poeta Manoel de Bar-
ros: “O olho vê, a lembrança revê e a imaginação transvê”1. Nesse sentido,
pretendo explorar a educação superior relatando os entraves que enfrento
como docente, revisitando os percalços do discente que fui, e, ainda mais,
transvendo na luta coletiva o romper das barreiras do capacitismo. Espero ter
dado pistas suficientes de que o ver, o rever e o transver constituem a poética
122
do pensar crítico, que quase nunca é alcançado em nossas pesquisas, tendo
em vista que o ver e o rever contribuem para o alcance da hipótese, enquanto
o transver é sentir, lutar, criar, ou seja, transgredir os padrões hegemônicos
em defesa da diversidade humana.
Percebo que, no contexto nacional, é crescente a quantidade de trabalhos

científicos que discutem os fundamentos, as políticas e a legislação em tor-
no da acessibilidade e da inclusão de pessoas com deficiência na educação
superior, ao mesmo tempo em que são ainda modestos os estudos que con-
templam trajetórias e autonarrativas desse público. Esclareço que não tenho a
pretensão de transformar este capítulo em mais um referencial teórico sobre
a inclusão das pessoas com deficiência no Ensino Superior, tampouco colocar
minhas experiências como modelo a ser seguido, mas sim de poder compar-
tilhar minhas inquietações e lutas, que se alicerçam em saberes e conquistas
registrados/alcançados por outros tantos que nos antecederam.
Rever o caminho
Sempre que sou convidado a discutir a inclusão das pessoas com deficiên-
cia na educação superior, tenho a preocupação de, antes de consultar trabalhos
científicos e documentos legais, revisitar a minha trajetória de vida acadêmica
e profissional. Ao fazer esse exercício, reencontro-me com espaços, barreiras,
práticas pedagógicas e atitudes que, de certa maneira, introduziram-me na
luta e na pesquisa. Nesse processo de introspecção, retomo o diálogo com o
silêncio, com as ausências e com as experiências, ao mesmo tempo em que
questiono estruturas, padrões e ações, logo sinto-me pronto para o diálogo
epistemológico com os autores, a fim de produzir, com estes, novas questões.
Considero a presença das pessoas com deficiência na educação superior

ainda pouco expressiva em termos quantitativos; para muitos, uma solução
para essa questão seria a remoção das barreiras impostas às pessoas com defi-
ciência no intramuros das universidades. Defendo que seja feito mais: torna-se
necessário ampliar o campo de investigação, uma vez que o acesso antecede a
participação; nessa perspectiva, carece-se adicionar aos estudos em torno da
educação superior a acessibilidade e o direito à aprendizagem das pessoas com
deficiência para além das fronteiras do contexto universitário.
Antes mesmo de pensar nas condições de acessibilidade dos processos se-

letivos, das chamadas públicas, dos editais para ingresso no Ensino Superior, é
123
fundamental questionar de que forma as pessoas com deficiência têm se orga-

nizado para esse momento avaliativo. Refiro-me aqui ao direito de aprender
no decorrer da Educação Básica e, mais, aos recursos de tecnologia assisti-
va disponíveis a esse público, à qualidade da informação e da comunicação
da divulgação dos exames, à mobilidade urbana para o deslocamento até os
locais de prova, dentre outros. Acrescento a essas questões as barreiras no
âmbito doméstico e familiar, como a falta de espaço adequado para estudos,
a ausência de recursos econômicos para prover necessidades básicas e educa-
cionais, sem falar na saúde emocional dos educandos.
Lembro-me do quanto era difícil, como estudante cego, nos anos de 1990,
organizar dezenas de fitas cassete com áudio de aulas gravadas, assim como
digitalizar, via escâner, livros impressos que, na maioria das vezes, não es-
tavam disponíveis sequer nas bibliotecas. Esclareço que, mesmo que tivesse
sido alfabetizado em braile, a dificuldade não teria sido menor; com base em
relatos de amigos e colegas também cegos, suponho que o desafio seria ain-
da maior. Quase sempre, como alternativa, recorria a reuniões de estudo na
companhia de estudantes que faziam leitura, em voz alta, para, na sequência,
iniciar uma rodada de tira-dúvidas. Nessa ocasião, não raro cabiam a mim
as explicações às dificuldades do grupo; em relação às minhas dúvidas, estas
retornavam comigo.
Por meio da escuta de discentes com deficiência, torna-se fácil constatar

que três décadas depois os dilemas são os mesmos, apesar de ampla legislação
que se destina a assegurar a esse público o direito à educação. Atribuo esse
fenômeno à concentração dos escassos investimentos e das políticas governa-
mentais ao intramuros das escolas e universidades, ao mesmo tempo em que
se revela a omissão à vida pessoal e ao exercício da cidadania das pessoas com
deficiência. Reconheço a existência de ações afirmativas que buscam opor-
tunizar o acesso e a permanência das minorias nas universidades; atribuo a
estas grande valor social, assim como reivindico a ampliação de suas ações,
levando-as à promoção da dignidade humana.
Defendo a aquisição, por parte do Poder Público, de recursos de tecnolo-

gia assistiva e a destinação destes para uso pessoal das pessoas com deficiên-
cia, a fim de proporcionar melhor qualidade de vida e condições equitativas
de educação. É inadmissível que o direito à aprendizagem seja reduzido à ex-
pectativa de acesso às escolas e universidades, e, quando muito, à ascensão de
poucos, apesar das barreiras. Nesse cenário, nota-se o discurso hegemônico
124
9. Educação Superior sob múltiplos olhares: por uma visão emancipatória
capacitista das autoridades a utilizar a relação limite/superação como justi-

ficativa à violação governamental dos direitos das pessoas com deficiência.
Acredito que, para muitos, a implementação da previsão legal da acessi-

bilidade por meio de editais acessíveis e política de cotas é suficiente para o
ingresso de pessoas com deficiência na educação superior. Permitam-me des-
fazer essa nuvem de fumaça: editais em Língua Brasileira de Sinais (Libras),
para surdos, e editais em arquivos acessíveis a leitores de tela, para cegos,
quase sempre estão disponíveis em sites/portais inacessíveis e confusos, e/ou,
quando acessíveis, essa acessibilidade não contempla os anexos dos editais e
os formulários para inscrição. Nesse percurso de desinformação e ausência
de transparência, os resultados são inscrições não efetivadas ou preenchidas
indevidamente, deixando de fora do processo seletivo um considerável grupo
de pessoas com deficiência. Esse fenômeno não é percebido nos levantamen-
tos estatísticos promovidos pelas universidades e pelo Poder Público, mas vi-
vido e experienciado pelos coletivos de pessoas com deficiência.
Em relação à política de cotas, exige-se das pessoas com deficiência uma

infinidade de documentos, declarações e atestados, que impõem uma exaus-
tiva maratona a órgãos públicos, cartórios e ambulatórios médicos, todo esse
esforço para comprovar sua situação de deficiência. Cabe salientar que tais
documentos, em geral, possuem um curto período de validade, até mesmo
quando a situação de deficiência é permanente. Mais uma vez, fica claro que
a burocracia reforçada pelo capacitismo estrutural potencializa as barreiras
na trajetória das pessoas com deficiência, até naqueles processos destinados à
acessibilidade e à inclusão desses sujeitos na educação superior.
Destaco, ainda, nesse imbróglio em torno do acesso das pessoas com de-
ficiência à educação superior, a fragilidade do processo seletivo, em que os
direitos desse público são observados de forma parcial e superficial: a desin-
formação e a falta de acessibilidade nos locais de aplicação das avaliações;
o despreparo de fiscais e profissionais de apoio; a ausência de recursos de
Tecnologia Assistiva indispensáveis para leitura, resolução e preenchimento
das questões; e, na divulgação dos resultados, repete-se o caos experienciado
na publicação dos editais. Ressalto que tais entraves ainda estão presentes
na trajetória das pessoas com deficiência que aspiram à formação acadêmica
(graduação e stricto sensu). Essas barreiras são as mesmas que por mim foram
enfrentadas nos anos de 1990, período em que a legislação era bem modesta
no tocante ao direito à educação das pessoas com deficiência.
125
Nesse exercício de revisitar o cotidiano dos tempos de discente, encon-

tro no hoje, em minhas observações de docente, pesquisador, coordena-
dor acadêmico e pessoa em situação de deficiência, a universidade ainda
de portas fechadas para a diversidade. Logo, entendo que o romper com os
padrões hegemônicos historicamente consolidados carece não só de leis,
tendo em vista que estas alcançam somente a previsão de direitos, sendo
necessário um movimento permanente de lutas dentro e fora do meio aca-
dêmico. Questiono-me diariamente e provoco outros a também se ques-
tionarem sobre o porquê de tão poucos adentrarem nossas universidades
quando uma multidão de oprimidos bate à porta, e, ainda, o que podemos
fazer para reverter essa dura realidade.
Ver quase de dentro

O ingresso na educação superior é celebrado indistintamente por jovens,
adultos e idosos, que, após longa jornada de estudos e lutas, alcançam a tão
aspirada matrícula. Para a maioria, significa mais do que uma conquista pes-
soal, considerando situações em que são os primeiros representantes de suas
famílias e de seus coletivos identitários. Ansiedade, insegurança e entusiasmo
são sensações experimentadas nesse momento cercado por tanta expectati-
va, principalmente para quem teve de romper com os padrões hegemônicos
e com a história de opressão, que reservam a educação superior aos filhos e
filhas das elites.
Para as pessoas com deficiência, a experiência inicial também é cercada de

entraves e requer uma atenção redobrada para que a justificativa institucional
de acesso para esse público não venha legitimar uma pseudoacessibilidade no
processo formativo. É no ato da matrícula que, em geral, as pessoas com de-
ficiência informam oficialmente suas necessidades educacionais, assim como
os recursos de tecnologia assistiva a serem utilizados. Mas, o que as insti-
tuições de ensino superior fazem com tais informações? Quais providências
serão tomadas para que os discentes em situação de deficiência tenham seu
direito à educação assegurado?
Sem demora, a resposta é sentida na prática ainda nas primeiras aulas: o

espanto no olhar dos docentes revela a ausência de comunicação prévia por
parte da instituição. Como consequência dessa desinformação, em seu pla-
nejamento de aula recursos de acessibilidade e práticas inclusivas não estão
126
presentes. Vê-se aí a importância da adoção do desenho universal no tra-

balho docente, independentemente da existência de pessoas com deficiência
em suas turmas; em geral, são atitudes simples e recursos de fácil aplicação,
disponíveis em softwares e aplicativos de edição de texto e slides, que não al-
teram a elaboração nem a dinâmica das aulas. Outra medida adequada seria
o exercício da empatia, em que o docente, ao se aproximar do discente em
situação de deficiência, construiria com ele estratégias que assegurassem sua
participação e aprendizagem.
Numa espera ativa, os discentes em situação de deficiência sentem o pas-

sar das semanas entre ausências e omissões, no exercício costumeiro de sua
resiliência e de suas lutas frente aos impedimentos pedagógicos em sala de
aula e às quase intransponíveis barreiras do meio universitário. Por outro
lado, os docentes, também à espera de providências institucionais, esfor-
çam-se para, à sua maneira, tornar as suas práticas pedagógicas inclusivas,
embora esse comportamento nem sempre seja seguido por todos. Mais uma
vez, a burocracia institucional, utilizada como justificativa para o não fazer,
mascara o capacitismo estrutural e, ao mesmo tempo, serve de desculpa para
gestores que, em seus discursos, dizem acreditar na capacidade de superação
das pessoas com deficiência, transferindo para estas a responsabilidade, com
a velha história de que afinal, eles chegaram até aqui.
De fato, o como chegaram à educação superior proporciona às pessoas

com deficiência a compreensão de que reivindicar direitos carece mais do
que requerimentos, exige lutas e esforços pessoais. No enfrentamento diário
de atividades inacessíveis, seguem as pessoas com deficiência em seu mala-
barismo acadêmico dentro e fora das salas de aula. Assim, entre adaptações
e improvisos, os períodos letivos vão sendo atravessados e os discentes em
situação de deficiência vão acumulando experiências de quase participação
em práticas de laboratório, consultas à biblioteca, estágios e visitas técnicas;
acrescentam-se, a essas, vivências esportivas, culturais e de entretenimento,
em que a segregação costuma ser maior.
Observo que as políticas e ações institucionais em torno da acessibilidade

concentram-se no âmbito das salas de aula, sobretudo no acesso a conteúdos
e atividades avaliativas, fato que reflete a visão capacitista e conservadora
de pensar a acessibilidade e a aprendizagem. Em meus tempos de discente,
durante as aulas presenciais, já experienciava o sabor amargo do ensino à dis-
tância, uma vez que não raro minha presença era ignorada. Para reverter tal
127
situação, cobrava-me uma dedicação exaustiva, antecipando os estudos em

casa como estratégia de compensação às atividades excludentes.
Outra questão sensível que merece atenção especial são as atividades de

iniciação científica, monitoria e estágios remunerados, em que o acesso e a
participação dos discentes em situação de deficiência são reduzidos, ainda
que haja, por parte destes, considerável interesse e procura. Com a alega-
ção de que tais atividades são facultativas, as barreiras não são removidas;
tem-se aí mais um exemplo da forma reducionista e capacitista com que
o direito à educação é interpretado no âmbito das instituições de Ensino
Superior, mesmo quando existem, nestas, políticas de cotas e ações afirma-
tivas mais abrangentes.
Antes de alcançarem o tão esperado diploma na educação superior, as pes-

soas com deficiência, assim como os demais discentes, precisam elaborar seus
trabalhos de conclusão de curso (TCC), para muitos a primeira produção
científica ao longo da formação inicial. Em geral, trata-se de um momento
cercado por ansiedades e tensões motivadas pela falta de proximidade com a
escrita acadêmica, pautada por normas inacessíveis que não observam o De-
senho Universal, assim como pela expectativa e insegurança em torno da de-
fesa de seus trabalhos diante da banca avaliadora. Preocupo-me com o olhar
dos examinadores, seus apontamentos, e, sobretudo, com o risco de profe-
rirem sentenças condenatórias, numa investida capacitista de desencorajar
novos inícios acadêmicos e profissionais.
Transver para transgredir

Quando decidi abraçar a carreira acadêmica, minha motivação centra-
va-se em aprofundar os estudos na área de Educação. O programa de pós-
-graduação stricto sensu escolhido2 permitiu-me pensar o campo educacional
numa perspectiva interdisciplinar. Confesso que, à época, a docência na edu-
cação superior não habitava os meus objetivos, no entanto revisitar o âmbito
universitário e perceber a ausência da diversidade humana em seu intramu-
ros avivou em mim a vontade de mudança, de pensar o universo acadêmico
de outra forma. A insatisfação com as ausências fez-me ver na docência e
na pesquisa a oportunidade de propor rupturas na estrutura hegemônica do
meio universitário.
128
Acrescento que, no stricto sensu, deparei-me com velhas e novas barrei-

ras, como consultar e submeter artigos em periódicos, projetos na Platafor-
ma Brasil e trabalhos completos em congressos, assim como questões mais
simples, e não menos importantes, como a atualização do Currículo Lattes,
o acompanhamento de informações no sistema acadêmico da universidade,
além da mobilidade nas dependências do campus. Na observação crítica e no
enfrentamento desses obstáculos, alcancei a compreensão de que não basta
só questionar a inacessibilidade do meio acadêmico, mas sim forjar a trans-
gressão da estrutura opressora responsável pela manutenção da cultura ca-
pacitista. Desde então, concilio luta e pesquisa como estratégia coletiva de
emancipação social, tarefa árdua por se tratar de causas e investigações que
contrariam os padrões hegemônicos de dentro e fora do âmbito acadêmico.
Em aulas, grupos de trabalho e seminários, rompia o silenciamento ao

provocar discussões que promovessem narrativas e saberes que afirmassem a
voz e a luta dos oprimidos por emancipação social, em particular as das pes-
soas com deficiência; dessa forma, colegas pesquisadores foram encorajados
a desbravar um campo até então invisibilizado. Nas pesquisas interdisciplina-
res, longe de cátedras e abordagens conservadoras, encontrei solo fértil para
investir em parcerias e trabalhos científicos que investigassem a deficiência e
a acessibilidade para além dos limites da educação especial.
Nesse longo caminho como discente na educação superior, em que os pas-

sos se confundem com a remoção de pedras, a obtenção do título de doutor
representou para mim um marco, início de uma nova jornada, porém com as
mesmas lutas. Logo, em um breve intervalo de tempo, via concurso público,
tomo posse no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Flumi-
nense (IFF) como docente na área de Educação, com atuação em diferentes
cursos de licenciatura: Educação Física, Matemática, Artes/Teatro e Geogra-
fia, assim como em cursos de lato sensu3 e stricto sensu4 , sempre com ênfase
na formação de professores. Cabe salientar que, em meio a celebrações da
nova etapa, reencontrei velhas barreiras, no entanto foi para removê-las que
decidi voltar à educação superior, agora como docente.
Ao adentrar as salas de aula, sempre tenho a preocupação de conhecer

os discentes que irão trabalhar comigo. Para tanto, empenho-me em vê-los
para além de suas imagens, escutar suas vivências e experiências, identifi-
cá-los não só pela voz, mas também pela trajetória de vida. Nessa direção,
com eles e para eles as aulas são planejadas, sem barreiras e sem distâncias,
129
no respeito mútuo das diferenças, que, por vezes, levam-nos a conflitos, que
se tornam objetos para novos saberes. Nesse lócus de mediações e aprendi-
zagens, experimento o ver numa dimensão intersensorial e coletiva, em que
a docência e a discência se fundem na pluralidade do saber e na construção
de uma visão emancipatória.
No diálogo com os discentes, escuto e observo suas inquietações com a

ausência de saberes relacionados à educação das pessoas com deficiência,
principalmente por estarem esses em cursos de formação inicial de profes-
sores. Identifico-me com tais questionamentos, uma vez que foram estes que
me fizeram investir na carreira docente. Sempre encontro a oportunidade
de trabalhar e discutir, nas aulas, de maneira transversal, a acessibilidade, o
desenho universal e as práticas inclusivas na educação, não só pensando nas
pessoas com deficiência, mas em toda a diversidade humana. Dessas discus-
sões, resultam novos estudos, pesquisas e práticas, que ultrapassam os limites
das salas de aula.
Muitos são os desafios no exercício da docência, de modo especial quan-

do se trabalha em defesa de uma formação emancipatória dentro de ins-
tituições estruturalmente hegemônicas e capacitistas, onde questionar as
ausências torna-se a principal estratégia pedagógica. Nesse contexto for-
mativo, em que se luta e trabalha exaustivamente pelo direito à educação,
por vezes esqueço-me de questionar/reivindicar acessibilidade e recursos
de tecnologia assistiva que oportunizem a mim, docente e pessoa em situa-
ção de deficiência, adequadas condições de trabalho. Atribuo o mencionado
esquecimento à falta de momentos de trégua nos embates em prol da edu-
cação, além da influência do mito da superação, criado pela cultura capaci-
tista, que insiste em bater à minha porta.
Entre lutas e pesquisas, sigo dia a dia trabalhando, apesar dos obstáculos,
dentro e fora da academia. Ao revisitar o caminho percorrido, reencontro
conquistas coletivas alcançadas ainda nos tempos de discente no stricto sensu,
como o grupo editorial (Encontrografia) que instituímos para romper com
a hegemonia das editoras comerciais e conservadoras; o Congresso Nacional
de Práticas Inclusivas5 (CONAPI), organizado em parceria com pesquisado-
res de diversas universidades e regiões do país; e do repositório/plataforma
de publicações (inclui.org) que desenvolvemos para divulgação de trabalhos
científicos e relatos de experiência no campo da inclusão escolar de pessoas
130
com deficiência. Reconheço que ainda há muito o que fazer, para tanto com-
partilho o convite de seguirmos em frente.
Conclusão
No processo de escrita desta autonarrativa, procurei distanciar-me da for-
malidade dos trabalhos acadêmicos, na busca de criar condições favoráveis
para uma maior aproximação com os leitores e leitoras. Além disso, não ha-
veria espaço para compartilhar vivências e visões pessoais no universo frio
e normativo da escrita científica. Espero não ter exagerado na ousadia de
abordar uma questão tão cara como a acessibilidade na educação superior
sem recorrer ao diálogo costumeiro com teóricos; por outro lado, acredito ser
necessário tornar visível o que as lentes turvas, hegemônicas e capacitistas
não permitem ver.
Ao revisitar o caminho percorrido, pude constatar que as velhas barreiras

enfrentadas ao longo de minha trajetória acadêmica ainda permanecem no
mesmo lugar, a obstruir o caminho de outras pessoas em situação de defi-
ciência. Logo, defendo que o acesso, a participação, a permanência e a apren-
dizagem na educação superior carecem ser compreendidos para além dos
documentos legais e dos estudos do campo da Educação Especial. Torna-se
urgente examinar a questão sob as lentes libertadoras da interseccionalidade,
da intersetorialidade e dos direitos humanos, a fim de construir coletivamen-
te uma visão emancipatória, que se contrapõe às representações opressoras
mantidas/manipuladas pelo poder hegemônico.
Vejo como indispensáveis os estudos, as discussões e os marcos legais em

torno do direito à educação das pessoas com deficiência, no entanto afirmo
que sem a força e a intensidade das lutas, dentro e fora da academia, não
haverá a ruptura das estruturas hegemônicas que perpetuam a opressão e o
capacitismo. Proponho um imediato abrir de olhos intersensorial, capaz de
desafiar o que se acostumou e aprendeu a ver e, num processo coletivo de
transgressão, experimentar o transver a educação superior sob a ótica trans-
formadora da visão emancipatória.
131
Notas de fim
1, página 122: BARROS, Manoel de. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: Record, 1998, p. 75.
2, página 128: Programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem, da Universidade Esta-
dual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF), Campos dos Goytacazes - RJ.
3, página 129: Pós-graduação lato sensu em Docência do Século XXI: educação e tecnologias
digitais (IFF) e Pós-graduação lato sensu em Ensino de Geografia (IFF).
4, página 129: Mestrado Profissional em Ensino e suas Tecnologias – MPET (IFF) e Programa
de Pós-graduação stricto sensu em Cognição e Linguagem (UENF).
5, página 130: Congresso Nacional de Práticas Inclusivas (CONAPI) – 1ª edição em abril de
2019, no Centro de Convenções da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro (UENF), em Campos dos Goytacazes – RJ, e 2ª edição em setembro de 2020, no
Instituto de Química da Universidade de Brasília (UnB), Brasília – DF, modalidade on-li-
ne em decorrência da pandemia da COVID-19. Site: www.conapi.org.
132
10
Identidades, deficiências, educação e
acessibilidade em tempos de pandemia
Leonardo Santos Amâncio Cabral
Jairo Maurano Machado
André Henrique de Lima
Inaê de Andrade e Silva
Divaldo Bellato Sobrinho
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p133-144
O presente capítulo apresenta reflexões e diálogos que o Grupo de Pesquisa

Identidades, Deficiências, Educação e Acessibilidade da Universidade Federal
de São Carlos (GP-IDEA/UFSCar) tem fomentado acerca dos desafios ineren-
tes ao contexto da pandemia da Corona Virus Disease de 2019 (COVID-19)
para as pessoas com deficiência1, particularmente no que tange à educação
superior, à orientação acadêmica e profissional e acessibilidade digital2.
Isso porque, em um contexto neoliberal, a liquefação das relações sociais,

a individualização dos sujeitos, a competitividade, a necropolítica e a discri-
minação negativa com base na deficiência têm fundamentado a lógica meri-
tocrática da acessibilidade (Bauman, 2015; Chomsky, 2017; Ebersold, 2020;
Mbembe, 2016).
Estamos lidando, atualmente, com o capacitismo estrutural, historica-

mente constituído por atitudes quotidianas incitadas por concepções e repre-
sentações negativamente discriminantes, que potencializam a deslegitimação
participativa social das pessoas com deficiências ao distinguir corpos “capa-
zes” de corpos “não capazes”. Os alicerces dessa estrutura histórica, antropo-
133
lógica e sociológica têm sido, ainda, fortemente constituídos por concepções

metafísicas e biologizantes da deficiência, em detrimento da perspectiva
biopsicossocial (Gavério, 2017; Mello, 2014; Pessotti, 2014).
Esse quadro não é diferente na esfera educacional, em que estudantes com

deficiência de todos os níveis, etapas e modalidades de ensino têm sucumbido
a esse maquinário de critérios arbitrários, os quais insistem em estabelecer o
normal e o patológico (Canguilhem, 2009; Frances, 2016; Piccolo, 2012).
Isso ainda ocorre mesmo que, teórica e politicamente, a Concepção So-

cial de deficiência seja fortemente defendida nos dias atuais, considerando
inclusive as transversalidades de raça, gênero, idade, classe social, orientação
sexual, religião e posicionamentos políticos, nos processos de cidadania ativa3
para o desenvolvimento pessoal e da empregabilidade4 (Department of Edu-
cation and Science, 2000; ONU, 2006; Brasil, 2015; Leite & Lacerda, 2018; The
Economist, 2017; Lima & Cabral, 2020).
Os dissensos de concepções, representatividades e atitudes sociais têm in-

citado históricos movimentos nacionais e internacionais de cunho político,
social, educacional, ideológico, econômico, normativo e cultural, que culmi-
nam na necessidade de articulação de políticas de ações afirmativas nas di-
versas esferas da sociedade.
Ainda que seja identificado o aumento significativo do número de ma-

trículas desse alunato em todas as etapas da Educação Básica e na educação
superior, esse panorama tem sido acompanhado pela (in)discriminada utili-
zação daqueles dispositivos e por expressivos índices de retenção, distorção
idade–série e evasão ao longo das trajetórias educacionais dos estudantes com
especificidades, a serem respondidas por meio da cooperação multidiscipli-
nar, envolvendo profissionais da Educação Especial (Inep, 2020).
Esses processos tangenciam as modalidades da Educação Especial, da

Educação de Jovens e Adultos, da Educação Profissional (Nível Básico, Nível
Técnico e Nível Tecnológico), da Educação do Campo, da Educação Escolar
Indígena, da Educação Escolar Quilombola, da Educação a Distância, bem
como suas interfaces5.
Analisando os mais recentes dados censitários, identifica-se um preocu-

pante decréscimo de mais de 80% da representatividade dos estudantes com
especificidades que deveriam ser atendidos na perspectiva da acessibilida-
de. A comparação entre o índice de matrículas nas Instituições da educação
134
10. Identidades, deficiências, educação e acessibilidade em tempos de pandemia
superior (0,70%) e aquele dos anos iniciais do Ensino Fundamental (3,79%),

entre as Instituições da Educação Básica, desvela esse fato (Tabela 1):
Tabela 1 - Relação entre o número de matrículas do alunato geral e

da modalidade Educação Especial (EEsp) em instituições públicas da
Educação Básica (microdados) em todas as suas etapas e modalidades
de ensino, no ano de 2019
Geral EEsp %
Educação Infantil (Creche) 2.432.216 23.189 0,953
Educação Infantil (Pré-Escola) 3.947.335 61.504 1,558
Ensino Fundamental (Anos Iniciais) 11.688.559 443.514 3,794
Ensino Fundamental (Anos Finais) 9.724.832 326.617 3,358
Ensino Médio 6.192.819 114.566 1,850
Fonte: Elaboração própria, a partir dos dados do Censo da Educação Básica do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep).
Na tabela 1, é apresentada a evolução dos índices de matrícula conforme as

etapas de ensino, mostrando os alunos em Geral, da Educação Especial e a por-
centagem de estudantes da Educação Especial, abrangendo, então: a) Educação
Infantil (Creche); b) Educação Infantil (Pré-Escola); c) Ensino Fundamental
(Anos Iniciais); d) Ensino Fundamental (Anos Finais); e) Ensino Médio.
Como se não bastasse essa tendência, chama atenção a ameaça (para além
da pandemia) das medidas dos atuais projetos antidemocráticos do governo
nas diversas esferas sociais. Uma delas foi a publicação do Decreto nº 10.502,
de 30 de setembro de 2020, que trata da nova Política da Educação Especial6.
A insatisfação de especialistas e de alguns setores da sociedade ensejou a pro-
posição de uma ação direta de inconstitucionalidade perante o Tribunal Fe-
deral, o qual, julgando procedente a demanda, afastou a validade da norma
do Executivo (Ação Direta de Inconstitucionalidade: 6590).
A atuação do Judiciário sobre uma questão que era de cunho eminen-

temente político e social demonstrou, com bastante clareza, que a manu-
tenção de eventuais entraves provenientes de uma ética cristalizada pode
ensejar algumas outras consequências, como a ocorrência de movimentos
135
que usam de forma indiscriminada a via judicial para satisfazer suas pre-
tensões eventualmente individualizadas.
No entanto, isso provoca uma alteração daquele que ostenta a titularidade

do poder decisório, quando se admite a possibilidade do socorro indiscri-
minado aos órgãos judiciais. Trata-se da judicialização, que pode acarretar
a transferência da tomada de decisão para ambientes muito mais elitizados,
completamente estranhos e alheios à realidade acadêmica. Essa transferência
deixa à mercê questões que poderiam (e deveriam) ser discutidas de forma
dialógica na própria comunidade a uma eventual postura ativista, contida no
provimento jurisdicional.
Mesmo com a necessidade de inquirir as emergentes estratégias e práti-

cas excludentes e/ou negativamente discriminatórias nos contextos escolares,
acadêmicos e profissionais, importa destacar, nos últimos anos, que a educa-
ção especial brasileira tem o maior índice de sua representatividade em todos
os níveis e modalidades de ensino.
Na educação superior, particularmente, segundo o Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep, 2019), temos o se-
guinte cenário atual:
• Estudantes em Cursos de Graduação (presenciais
e a distância): 47 mil (0,59%) declararam ter al-
gum tipo de deficiência7 e 29 mil (0,36%) têm ida-
de superior ou igual a 60 anos;
• Estudantes em Programas de Pós-Graduação Stric-
to Sensu (Mestrado Acadêmico e Doutorado): pes-
soas com deficiência e idosos compõem 0,76% da
comunidade acadêmica;
• Professores da Educação Superior: 0,43% têm al-
gum tipo de deficiência e, parte deles, está vincu-
lada em programas de pós-graduação.
Ainda assim, considerando-se que essa população tem alcançado os níveis

mais altos do sistema educacional brasileiro, a empregabilidade de diploma-
dos com deficiências não chega a 0,2% em trabalhos formais (Inep, 2019; Mi-
nistério da Economia, 2019).
No atual cenário de pandemia mundial, os relatórios da Organização

das Nações Unidas intitulados COVID-19: Who is protecting the people with
disabilities? e World Social Report 2020: Inequality in a Rapidly Changing
136
World, evidenciam níveis mais altos de pobreza, mazelas e situações de vio-

lência vivenciadas por pessoas com deficiências (ONU, 2020a, 2020b, D’Af-
fonseca, Cabral & Paes, 2020). Destaca-se, ainda, que este é um assunto de
proteção à vida, de direitos humanos:
Para enfrentar a pandemia, é crucial que as infor-
mações sobre como prevenir e conter o coronavírus
sejam acessíveis a todos [...] As campanhas de infor-
mação pública e as informações fornecidas pelas au-
toridades nacionais de saúde devem estar disponíveis
em língua de sinais, formas, meios e formatos acessí-
veis, incluindo tecnologia digital, legendas, serviços
de retransmissão, mensagens de texto, leitura fácil e
linguagem simples (Organização das Nações Unidas,
2020, s/p, tradução livre).
Portanto, esse panorama tem pulsado incontáveis e necessárias recondu-

ções a serem materializadas pelos atores das mais diversas realidades. Em
um país de dimensões continentais como o Brasil, transversalizado em seus
inúmeros microcontextos locais, regionais e fronteiriços, suas pluralidades
são desafiadas a ressignificarem-se em uma perspectiva biopsicossocial, no
sentido de legitimarem os direitos cidadãos.
Em um contexto onde os movimentos de “teletrabalhar, telestudar e te-

lepesquisar” quase nos fazem acreditar que estamos “tele-existindo”, mo-
dificando nossas expectativas e nosso movimento de estar no mundo,
perguntamo-nos: como “tele-existir”, sobretudo as pessoas com deficiências,
em telas e equipamentos inacessíveis? Como as convivencialidades podem
ser estabelecidas e dinamizadas em tempos de isolamento social, quando es-
barramos em comunidades que mantêm inúmeras barreiras atitudinais, tec-
nológicas, comunicacionais e informacionais? Quais riscos esses obstáculos
implicam sobre o acesso, a permanência, a formação e a atuação profissional
e sobre o direito à vida?
Acessibilidade digital: por um comprometimento ético

na produção e difusão do conhecimento científico
Nesse ínterim, gostaríamos de chamar a atenção das comunidades acadê-
micas e de pesquisadores no tocante à acessibilidade no processo de produção
e difusão do conhecimento científico em tempos de pandemia. Isso porque
137
estudantes e servidores (técnicos administrativos e docentes) com deficiência

e/ou idosos têm sido negligenciados por barreiras e inadequações nas plata-
formas de difusão do conhecimento.
Em um estudo preliminar realizado em 2021 pelo GP-IDEA, em parce-

ria com o Scientific Electronic Library Online (SciELO), considerando 82.716
(19,5%) artigos científicos de 9.045 volumes publicados entre 2017 e 2020,
foram prospectadas 205.921 figuras e 173.976 tabelas. A análise indicou que,
embora 95,05% das tabelas estejam codificadas em HTML (98,29% com ró-
tulos descritivos e 98,18% com legendas), nenhum dos artigos analisados
apresentou elementos essenciais para a transmissão de informações às tecno-
logias assistivas. Isso subsidia o que Oliveira (2013), Borges & Mendes (2018)
e MWPT (2020) indicavam em relação às barreiras nas seguintes dimensões:
• nas disposições do conteúdo;
• no leiaute;
• nos campos de busca;
• nos formatos de arquivo (figuras, gráficos, tabelas);
• nos tipos e tamanho das fontes;
• nas estruturas dos textos acadêmico-científicos;
• na ambientação, adaptação e atualização às plataformas digitais;
• na dificultosa atualização do conhecimento teórico e tecnológico;
• na própria produção de pesquisas.
Esses são apenas alguns indicadores que retratam, brevemente, o fato de

que mais de 14 milhões de portais ativos no país (99,3%) apresentam bar-
reiras de navegabilidade e de usabilidade (MWPT, 2019). Ou seja, menos de
1% dos ambientes virtuais garantem efetivamente o acesso à informação e
à comunicação, assim compreendidos como direitos fundamentais capa-
zes de potencializar o pleno exercício da cidadania, ainda mais quando se
admite a presença dos ciberespaços, de uma cibercultura e de uma ciberso-
ciedade em que a informação implica tanto na produção do conhecimento
quanto na transformação do pensamento (Costa, Silva & Ramalho; 2010;
Hott & Fraz, 2019).
138
Preocupa o fato de isso ocorrer ainda que a Convenção Internacional dos

Direitos das Pessoas com Deficiência, a Agenda 2030 para o Desenvolvimen-
to Sustentável, da Estratégia Global e a Estratégia Global e Plano de Ação
sobre o Envelhecimento e a Saúde, recomendarem: a) Propiciar informação
acessível de caráter científico, de direitos humanos e de proteção social; b)
Realizar ou promover a pesquisa, o planejamento, o desenvolvimento, a dis-
ponibilidade e o emprego de tecnologias da informação e comunicação; c)
Incentivar a mídia, inclusive os provedores de informação pela Internet, a
tornar seus serviços acessíveis a pessoas com deficiência (ONU, 2006, 2015).
Assim, compreendemos que a acessibilidade digital é um fundamento que

deve perpassar a produção e a difusão do conhecimento, a garantia dos direi-
tos humanos e a sustentabilidade global. A superação de atitudes negativas e
a transposição de barreiras tecnológicas se materializam quando a cultura, a
compreensão sobre a produção científica e o seu processo são ressignificados.
É preciso, portanto, reestruturar a acessibilidade digital na produção e

difusão do conhecimento, considerando-se a imbricação das etapas, sob os
seguintes prismas:
• os autores (com e sem deficiência): acesso a outras produções aces-

síveis; produção do conhecimento em formatos textuais acessíveis,
inclusive preconizando a descrição de imagens, gráficos e tabelas,
valendo-se da ferramenta Texto alternativo, por meio da opção, que
pode ser encontrada nos softwares Word, Google Docs e outros, “Edi-
tar Texto Alt”;
• os editores de periódicos (com e sem deficiência): na elaboração de cri-

térios de submissão que contemplem a acessibilidade;
• os pareceristas (com e sem deficiência): na elaboração de pareceres de-

talhados, construtivos e cuidadosos nos processos de indicações e/ou
sugestões, sem promover barreiras;
• os profissionais das tecnologias da informação e comunicação: nos

ajustes das interfaces para que a navegabilidade e a usabilidade sejam
acessíveis;
• os diagramadores: na conversão da linguagem em XML, respeitando a

alocação das descrições de imagens inseridas pelos autores.
139
A atual fragmentação dessas frentes, porém, sem haver uma política edi-
torial na perspectiva da acessibilidade para processo de produção e difusão
do conhecimento, pode contribuir com processos de negação de direitos.
Produzir e difundir de modo acessível, em um escopo que visa a garantia

de direitos cidadãos, configura um exercício político, de responsabilidade co-
letiva, que deve, à luz de princípios que favoreçam a promoção da cidadania
ativa, se estender da universidade a toda a sociedade.
Proposições
Cumpre considerar que, a depender do contexto e dos sujeitos, a pos-
sibilidade de se lançar mão de políticas de ações afirmativas não pode ser
desconsiderada, uma vez que atualmente se apresentam como instrumentos
alternativos que têm como escopo atenuar as desvantagens no acesso, na per-
manência, na plena participação e na formação acadêmica dessas populações,
fomentando ainda a pluralidade das identidades nos contextos educacionais e
profissionais, a igualdade formal e substancial de oportunidades e a equidade
de direitos (Cabral, 2018).
Assim, enquanto forem induzidas concepções intuitivas e negativamente

discriminatórias sobre deficiências, identidades e diferenças; enquanto o ato
de prover recursos isolados de acessibilidade acomodar o sistema; enquanto
não forem superadas barreiras atitudinais individuais e coletivas; e enquan-
to não houver efetiva cooperação entre os atores dos respectivos cenários; a
materialidade do que atualmente é versado como inclusão será impalpável e
continuará utópica.
Desse modo, aquilo que se tem chamado de orquestração da acessibilida-

de se apresentará apenas por meio de movimentos desconexos, acompanha-
dos de sons e silêncios aleatórios (Cabral, 2021, no prelo).
Na ciência, também é preciso criar desconfortos às palavras acostuma-

das e, assim como alertava o poeta Manoel de Barros, “é preciso transver o
mundo” (Barros, 2016, p. 55). A atual ausência desse desconforto, entretanto,
reflete a existência de um contexto produtivista, acelerado e incerto, em que
as pessoas estranhamente deixam de se provocar para irem ao encontro dessa
ética, em si mesmas. Este é um período de muitas opiniões, que reverberam
140
mais verdades de outras pessoas, do que construções subjetivas. Pouco se sen-

te a si mesmo sobre as próprias percepções e vivências.
Em um mundo pleno de selfies e cada vez mais individualizado, egocên-

trico, inclusive no mundo acadêmico e científico, há o grande risco de se
multiplicar as produções, no sentido de reproduções, do que de fato propor
transformações sobre a qualidade do que já está (im)posto, haja vista a tripli-
cação de submissões de artigos científicos, com mais de 75% de reprovações
(ABPEE, 2020).
Somente a superação desse quadro vai permitir formular reflexões acerca

de uma educação de qualidade em tempos de pandemia, que reconheça as
identidades, deficiências, a educação e a acessibilidade.
Todas as reflexões aqui propostas devem priorizar o próprio significado

do que seja qualidade, que está imbricada pelo entendimento do contexto,
pelo processo de senti-lo e de vivê-lo.
Seguindo essa lógica da ética da qualidade, é necessário se despir do “dei-

xe eu falar como ela ou como ele” para se colocar em um lugar em que se pos-
sa dizer: “em que isso que essa pessoa diz ou faz se encontra ou se distancia
de mim? O que me faz ir ao encontro? O que me faz ir de encontro? O que faz
com que eu me distancie?”.
Eximir-se de todos esses questionamentos e manter-se em uma caminha-

da isolada pode contribuir com um projeto de sociedade enfraquecida de seus
direitos. Ora, que projeto de sociedade é esse, quando pessoas são anuladas?
É preciso aproximação e compreender o que tem movido esta psique social.
É preciso que aquela caminhada tenha como destino a alteridade, sob pena
de as pessoas continuarem vivendo presas na era primitiva do egocentrismo.
É imperioso ainda abandonar a ideia de um ciclo produtivista (e merito-

crata) cujas etapas culminam em uma condição de conquista individualiza-
da, em que somente se almeja a referência, o reconhecimento formal, para se
admitir que todos os componentes desse ciclo sejam perenes e não se esgotam
em si mesmos, de modo a permitir a construção de um diálogo sempre ino-
vador e que não seja exauriente em sua própria formatação. Provavelmente,
desse modo, será possível alicerçar projetos verdadeiramente coletivos, que
suplantam os grupos de diálogos restritos e por vezes elitizados.
141
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Notas de fim
1, página 133: Consideraremos que as pessoas com deficiências possam ter ou não altas habi-
lidades, superdotação e/ou Transtorno do Espectro Autista (TEA). Adotaremos, contudo,
apenas o termo “pessoas com deficiências”, em atendimento à Convenção Internacional
dos Direitos das Pessoas com Deficiências”.
2, página 133: Para conhecer as produções do Grupo de Pesquisa Identidades, Deficiências,
Educação e Acessibilidade da Universidade Federal de São Carlos (GP-IDEA / UFSCar),
acesse: https://www.idea.ufscar.br/producoes.
3, página 134: Cidadania ativa é o exercício dos direitos e deveres civis, políticos e sociais esta-
belecidos na Constituição de um país por parte dos seus respectivos cidadãos (indivíduos
que compõem determinada nação) (ARENDT, 2018).
4, página 134: Vale mencionar que este direcionamento está atrelado às intenções de órgãos
internacionais como a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Banco Mundial
(World Bank Group) (CABRAL; SANTOS; MENDES, 2018).
5, página 134: No bojo das modalidades de ensino, cumpre destacar que a representatividade
dos estudantes matriculados na Educação de Jovens e Adultos (EJA) identificados por
EEsp (2,81%) é maior que no Ensino Médio, sugerindo que, quando concluem os anos
finais do Ensino Fundamental, tendem a não se matricular naquele nível de ensino e,
tampouco, na educação superior. Cumpre destacar, ainda, que os dados censitários de-
monstram as invisibilidades representativa, política, legislativa e educacional da Educa-
ção Escolar Hospitalar e do Atendimento Pedagógico Domiciliar como modalidades, bem
como dos estudantes em situação de itinerância no Brasil e em suas fronteiras.
6, página 135: Em dezembro do mesmo ano, o Decreto foi suspenso liminarmente pelo Su-
premo Tribunal Federal que, em seguida, confirmou sua decisão em afastar o ato do Exe-
cutivo. Dias Toffolli (2020) verifica: “o Decreto nº 10.502/2020 pode vir a fundamentar
políticas públicas que fragilizam o imperativo da inclusão de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regu-
lar de ensino, pelo que, diante do exposto, considero configurada a fumaça do bom direito
para efeito de concessão de medida cautelar. Por sua vez, o perigo da demora também
está configurado, tendo em vista que a proximidade do início de um novo período letivo
pode acarretar a matrícula de educandos em estabelecimentos que não integram a rede
de ensino regular, em contrariedade à lógica do ensino inclusivo. No caso, aguardar o
julgamento definitivo da presente ação direta pode trazer prejuízos aos alunos deslocados
indevidamente para escolas ou classes especializadas, bem como aos entes públicos que
vierem a organizar os respectivos sistemas educacionais com observância ao Decreto nº
10.502/2020. Assim sendo, suspender o ato impugnado é medida que homenageia a segu-
rança jurídica”.
7, página 136: Idem 4.
144
11
Interpretação remota de libras no contexto
educacional: um convite a (re)significações
do ensino e da acessibilidade
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p145-157
Introdução
O mundo que conhecíamos, pré-pandemia, já não existe mais e os impac-
tos trazidos pela COVID-19 podem ser observados nos mais diversos aspec-
tos da experiência humana: a (re)significação de quem somos, o que fazemos,
como fazemos, a criação de novas rotinas, novos valores e novos olhares. E
mesmo contextos tradicionais como o da Educação se viram impactados for-
temente, obrigados a se reinventar, e transicionar de modo abrupto à nova
realidade: o ensino remoto – o que, por consequência, demanda que não só
alunos e professores, mas tradutores e intérpretes que atuam neste contexto
passem a prestar seus serviços remotamente, a fim de garantir acessibilidade
comunicacional ao alunado surdo, na efetivação de um direito básico huma-
no: o Direito à Língua.
Atentando-se para este contexto, algumas instituições que reúnem tradu-

tores e intérpretes (como a Febrapils1, Abrates2, APIC3, AIIC4, etc.) produziram
documentos que pudessem guiar, orientar, ou minimamente, parametrizar a
prática profissional da categoria frente à migração, por vez compulsória, ao
trabalho remoto. No contexto específico deste texto, destaco o trabalho da
145
Febrapils por três motivos: 1 - É a única instituição de nível nacional dedicada

aos tradutores e intérpretes de Línguas de Sinais; 2 - os documentos produzi-
dos refletem diretamente as demandas e atuação específica da interpretação
bilíngue/intermodal; 3 - Estive diretamente envolvido na construção dos do-
cumentos como consultor e presidente da Febrapils.
A Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e In-

térpretes e Guia-Intérpretes de Língua de Sinais – Febrapils é uma entidade
profissional autônoma, sem fins lucrativos ou econômicos, fundada em 22
de setembro de 2008. Filiada à Wasli – World Association of Sign Language
Interpreters, a Febrapils tem a função de orientar, apoiar e consolidar as As-
sociações de Tradutores, Intérpretes e Guia-intérpretes de Língua de Sinais
(APILS), buscando realizar um trabalho de parceria em defesa dos interesses
da categoria de tradutores, intérpretes e guia-intérpretes de língua de sinais
(TILS) e Guia-intérpretes (GIs). Para tanto, a Febrapils atua sob três grandes
pilares: a formação inicial e continuada dos TILS; a profissionalização para
refletir sobre a atuação dos TILS à luz do código de conduta e ética; e o en-
gajamento político dos TILS para construir uma consciência coletiva. Dessa
maneira, a Febrapils compreende que os laços de parceira e proximidade com
a comunidade surda são fundamentais, no sentido de garantir um serviço de
qualidade de tradução e interpretação de língua de sinais às pessoas surdas.
Neste sentido, a FEBRAPILS também mantém uma parceria com a Federação
Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS – e trabalham jun-
tas para promover, esclarecer e defender ações de acessibilidade linguística e
cultural oferecida às pessoas surdas e surdocegas.
Além disso, a Federação, no exercício de representação do conjunto das

Associações (APILS) filiadas, desempenha um trabalho de liderança na ar-
ticulação política com diversas instâncias governamentais nos assuntos que
tratam sobre TILS e GIs, e na produção de documentos de ampla circula-
ção acadêmica e profissional, tais como as Notas Técnicas, Notas Públicas,
Cartas Abertas, Guias, Declarações, Lista de Referência de Honorários, e o
próprio Código de Conduta e Ética – documentos que são frequentemente
referenciados em artigos, dissertações, teses, além de se constituírem como
artefatos que balizam a prática profissional de TILS/GIs em todo o país,
sendo reiteradamente objetos de estudos e conteúdo programático de con-
cursos e seleções na área.
146
11. Interpretação remota de libras no contexto educacional:
um convite a (re)significações do ensino e da acessibilidade
No que diz respeito à nova realidade imposta pelo período pandêmico,

a Febrapils emitiu, por meio de seu site5, alguns documentos pertinentes,
a saber:
1. Nota Técnica nº 04 /2020 – Nota Técnica sobre In-
terpretação Simultânea Remota para Língua Bra-
sileira de Sinais.
2. Carta Aberta aos Tradutores, Intérpretes, e Guia-
-intérpretes de todo o país a respeito da COVID-19
– o novo Coronavírus.
A Federação também traduziu e disponibilizou, em língua portuguesa,

dois documentos de referência produzidos por instituições internacionais – a
WFD6 (World Federation of the Deaf) e a WASLI7 (World Association of Sign
Language Interpreters):
1. Diretrizes para a promoção do acesso à informação
sobre saúde pública na(s) língua(s) de sinais nacio-
nal(is) durante a Pandemia do Coronavírus.
2. Declaração conjunta da WFD e da WASLI sobre o
acesso a serviços de Saúde, e sobre a Saúde Ocupa-
cional dos intérpretes durante os esforços de con-
tenção do Coronavírus (Covid-19).
Como atual presidente da Febrapils, pessoalmente, posso dizer que me

sinto bastante privilegiado em ter a oportunidade de estar em constante
contato com vários tradutores e intérpretes de todo o país, encontrá-los em
eventos da área, poder contribuir em fóruns, palestras, mesas-redondas, e
participar das conquistas e dores de toda a categoria – isso tudo me propicia
uma visão ampla de um vasto horizonte que é a atuação profissional de TILS
em diversas esferas, contextos e aspectos – e é a partir deste ponto de vista
bastante singular que lanço um olhar mais atento ao trabalho dos tradutores
e intérpretes no contexto acadêmico, em modalidade remota.
A tradução/interpretação de línguas sinalizadas

Segundo Quadros (2004), a Libras é a língua utilizada pela comunidade
surda brasileira (reconhecida pela Lei nº 10436/02 e pelo Decreto nº 5626/05),
sua modalidade é viso-espacial, ou seja, a Libras como LS realiza-se no espa-
ço com articuladores visuais: as mãos, o corpo, os movimentos e o espaço de
147
sinalização. Como língua natural usada entre os surdos, acontece a partir do

encontro surdo-surdo em espaços, educacionais ou não, em que a comunida-
de surda se encontra e usa a sua língua. Quadros (2004) também enfatiza que
a Libras garante o status de língua ao possuir os todos os níveis linguísticos
de análise: “o nível sintático (da estrutura), o nível semântico (do significado),
o nível morfológico (da formação de palavras), o nível fonológico (das unida-
des que constituem uma língua) e o nível pragmático (envolvendo o contexto
conversacional)”, de modo que as duas línguas oficiais do Brasil, o Português
e a Libras, são independentes entre si, portanto, não precisam necessaria-
mente coincidir em estrutura ou em qualquer outro aspecto. Diferentemente
das línguas orais, onde o canal de recepção e transmissão de informações é
o vocal-auditivo, as línguas de sinais apresentam uma característica diferen-
ciada, a modalidade gesto-visual. No caso de comunicações em línguas de
sinais, por exemplo, o canal de comunicação não é o vocal-auditivo, e sim, o
gesto-visual. Além do trabalho de interpretação simultânea em si, a alternân-
cia entre as modalidades de articulação vocal-auditiva e gestal-visual se con-
figura como um esforço complexo e que demanda uma série de implicações
cognitivas, dado o esforço de processamento e reestruturação simultânea não
somente sintática e semântica entre as línguas, mas também a negociação das
diferenças culturais entre o emissor ouvinte e o sujeito surdo, ao conjunto
dessas competências e subcompetências necessárias ao tradutor/intérprete,
damos o nome de Competência Tradutória.
De acordo com Hurtado Albir (2015), a Competência Tradutória é o con-

junto de competências e subcompetências que são acionadas durante a tarefa
tradutória para que ela seja realizada, podendo variar conforme o par linguís-
tico, a situação, o texto, a experiência do profissional etc. O Grupo PACTE
apresenta os mais recentes estudos do grupo sobre a Competência Tradutória,
destacando as características que diferenciam os tradutores e intérpretes dos
demais bilíngues não tradutores.
148
Figura 1 – Modelo atual de competência tradutória

proposto pelo Grupo PACTE
SUBCOMPETÊNCIA SUBCOMPETÊNCIA
BILÍNGUE EXTRALINGUÍSTICA
SUBCOMPETÊNCIA
ESTRATÉGICA
SUBCOMPETÊNCIA
SUBCOMPETÊNCIA
CONHECIMENTOS
INSTRUMENTAL SOBRE EDUCAÇÃO
COMPONENTES
PSICOFISIOLÓGICOS
Fonte: PACTE (2003).
Hurtado Albir (2015, p. 259) apresenta a definição de Competência Tra-

dutória proposta pelo PACTE como um sistema subjacente de conheci-
mentos, habilidades e atitudes necessárias para ser capaz de traduzir. [...]
“Compreendendo cinco sub-competências que ativam uma série de com-
ponentes psicofisiológicos”:
- Subcompetência bilíngue: são necessários conheci-
mentos predominantemente processuais para comuni-
cação entre duas línguas;
- Subcompetência extralinguística: conhecimento
predominantemente declarativo, implícito e explíci-
to, sobre o mundo em geral, e específico do campo;
- Conhecimento da subcompetência de tradução: co-
nhecimento predominantemente declarativo, implí-
cito e explícito, sobre tradução e aspectos da profissão;
- Subcompetência instrumental: conhecimento pre-
dominantemente procedimental relacionado ao uso de
recursos de documentação e tecnologias de informação
e comunicação aplicadas à tradução;
- Subcompetência estratégica: conhecimento procedi-
mental necessário para garantir a eficácia do processo
de tradução e para resolver problemas que surjam. A
149
competência estratégica é um componente essencial da

CT, pois controla o processo de tradução, ativando e
criando vínculos entre todas as outras subcompetên-
cias necessárias;
- Componentes psicofisiológicos: diferentes tipos de
componentes cognitivos e atitudinais e mecanismos
psico-motores.
Isto é, o tradutor/intérprete é o profissional, bilíngue, que tendo desenvol-

vido a Competência Tradutória e suas subcompetências inerentes – a saber: a
bilíngue, a extralinguística, a de conhecimento de tradução, a instrumental, a
estratégica – em interface com os componentes psicofisiológicos que ocorrem
durante o exercício de sua atividade, realizam o trabalho de tradução e inter-
pretação em diferentes modalidades, esferas e contextos. No caso da Libras
(uma língua pertencente a uma minoria linguística: a Comunidade Surda
brasileira) devido às políticas públicas de inclusão social, principalmente no
que tange à vida escolar e acadêmica de pessoas com deficiência, o contexto
educacional se destaca com principal demanda na área.
O intérprete educacional
Segundo a Febrapils (2019), os profissionais que atuam em ambientes edu-
cacionais lidam diretamente com a formação de cidadãos e de profissionais,
com a educação do outro e com a produção de conhecimento. Portanto, no
caso do profissional tradutor e intérprete, deve-se exigir minimamente: um
alto grau de proficiência em ambas as línguas de trabalho - Português e Li-
bras; proficiência bicultural, isto é, de atuar em meio a duas culturas distin-
tas; e notório envolvimento com a comunidade surda.
Inclusive, neste sentido, a Lei Federal nº 12.319, que regulamenta a profis-

são de tradutor e intérprete de Libras, em seu art. 2º, aponta que: “O tradutor
e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas) línguas
de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpre-
tação da Libras e da Língua Portuguesa”.
Ainda, no art. 7º da mesma Lei, define que: “O intérprete deve exercer sua
profissão com rigor técnico, zelando pelos valores éticos a ela inerentes, pelo
respeito à pessoa humana e à cultura do surdo e, em especial: [...] VI - pelo
conhecimento das especificidades da comunidade surda”.
150
Deste modo, observamos repetidamente que o TILS profissional deve,

necessariamente, ser envolvido na Comunidade Surda, de forma a garantir
o domínio da Libras em sua forma corrente, em diversos níveis e contextos
de fala. A Libras não pode ser vista apenas como uma “língua de traba-
lho”, apenas como “um instrumento” de uso profissional. Segundo Lacerda
(2010), é fundamental que o futuro profissional TILS tenha consciência de
que “se a Libras for vista apenas como língua de tradução, mas não forem
considerados os processos de construção de conhecimento perpassados por
esta língua, muitas das ações em sala de aula podem ficar prejudicadas”
(Lacerda, 2010, p. 149).
No contexto de sala de aula, pesquisas como Leite (2004), Kelman (2005),

Lacerda (2009) e Albres (2918) apontam que os TILS desenvolvem uma iden-
tidade mesclada à identidade dos professores, construindo junto com o pro-
fessor e alunos a mediação linguística que, por sua vez, possibilita a mediação
do conhecimento.
A interpretação remota de Libras no contexto educacional

A interpretação de línguas sinalizadas na modalidade “remota”, por certo,
não foi inaugurada devido ao contexto pandêmico em que vivemos, mas foi
nitidamente impulsionada pelas restrições sanitárias impostas tendo em vista
a grande capacidade de transmissibilidade da doença, e o grande número de
mortes diárias que o vírus tem causado. Assim, dado o paradoxo de distan-
ciamento social em plena era da globalização, a inovação tecnológica faz com
tenhamos uma constante atualização do “modus operandis” de vários nichos
profissionais, revolucionando o modo em que usamos a tecnologia e os pró-
prios meios de comunicação.
Por interpretação remota, ou ainda, teleinterpretação, entendemos o ser-

viço prestado por intérpretes que não estão situados nas mesmas instala-
ções que os palestrantes e/ou o público – o que implica no uso de tecnologia
para transmissão audiovisual em uma ou mais telas (AIIC Taskforce on
Distance Interpreting, 2019).
Em uma pesquisa realizada em 2018, ainda num contexto pré-pande-

mia, envolvendo 270 clientes/usuários de serviços de tradução e interpre-
tação de línguas orais, além de 262 intérpretes e provedores desse tipo de
151
serviço, pode-se observar as demandas da época, bem como as tendências

do ramo, como, por exemplo, de que metade dos clientes dos serviços de
Tradução e Interpretação trabalhavam no setor público, e davam preferên-
cia à intepretação remota pelos seguintes motivos: resposta imediata, ser-
viços curtos de interpretação, questões de confidencialidade e segurança,
questões de custo-benefício, indisponibilidade de um intérprete no local ou
dos idiomas necessários, geralmente idiomas de menor difusão (Amato et
al., 2018). A pesquisa destacou, ainda, os contextos mais comuns onde as in-
terpretações simultâneas remotas foram mais solicitadas, a saber: Assistên-
cia médica: Farmácias; Serviços de reserva para consulta médica; Hospitais;
Centros médicos. Contextos jurídicos: Agências de aplicação da lei; Estações
de polícia; Centros de detenção; Tribunais; Pontos de acesso para refugia-
dos; Centros de acomodação para requerentes de asilo. Contextos sociais
e educacionais: Centros de serviço social; Pontos de informação; Centros
de recreação; Escolas. Outros: Operações ligadas a números de telefone de
emergência administrativos e escritórios do setor público; Consultas telefô-
nicas (turismo e entretenimento, serviços públicos, centrais de atendimento
etc.); Companhias de seguros; Bancos.
Como relatado na pesquisa, a maior parte das demandas de interpreta-

ção simultânea se dão no contexto de serviços públicos, que englobam des-
de atendimento médico até agências bancárias. Quando se trata de línguas
sinalizadas como a Libras, apesar de observarmos uma crescente demanda
em diversos gêneros – com os shows on-line, também conhecidos como
lives em redes sociais –, no entanto, o contexto Educacional é, de longe,
a maior fonte de demanda para profissionais que têm a Libras/Português
como par linguístico.
A partir da minha posição, não só como de professor universitário, mas

como tradutor, intérprete e atual Presidente da Febrapils, levanto algumas
reflexões que considero pertinentes à atuação do TILS no contexto remoto,
especificamente, impulsionado pela pandemia da COVID-19.
Primeiramente, precisamos levar em conta que os modelos de relações tipi-

camente desenvolvidas no ambiente educacional sofreram um grande impacto
com a abrupta transição para o modelo remoto de ensino. Neste contexto, o
TILS educacional precisa lidar não só com as demandas típicas de relaciona-
mentos interpessoais (como a relação com os professores, alunos surdos, alunos
ouvintes, coordenadores, direção, outros colegas TILS, funcionários em geral,
152
etc.), as demandas que tensionam a Competência Tradutória como domínio

da Libras e do Português em diversos níveis e registros, conhecimento do
conteúdo a ser ministrado pelo professor em sala de aula, uso de instrumen-
tos e ferramentas necessárias ao trabalho, além de dominar as estratégias de
tradução e interpretação requeridas em cada contexto de atuação, bem como,
uma série de novas demandas que surgem ou são ressignificadas a partir do
contexto pandêmico, tais como a ambientação e estrutura familiar dos pro-
fissionais. Neste novo contexto de atuação, muitos TILS se viram deparados
com a necessidade de possuir uma estrutura física minimamente adequada à
realização do trabalho de interpretação em sua própria casa. Segundo a Nota
Técnica nº 04/2020 da Febrapils: “Mesmo trabalhando de casa (home office),
é necessário escolher um ambiente mais reservado, se possível um cômodo
que não transite pessoas ou animais de estimação”. Nesse ambiente, “é neces-
sária uma parede ou fundo de, no mínimo, 2 (dois) metros de largura, de cor
neutra/lisa, sem móveis, plantas ou materiais de decoração” (Febrapils, 2020).
É importante notarmos que, neste trecho, se reitera a importância que o

profissional esteja isolado dos outros membros de sua casa “se possível um cô-
modo que não transite pessoas ou animais de estimação”, o que para muitos
profissionais é um grande desafio – principalmente para profissionais que são
mães, a demanda de atenção por parte dos filhos pode ser um fator que gere
sentimentos de ansiedade, tanto por não poder dar a atenção necessária às
crianças, quanto ao receio de que, ao ser interpelada por uma criança durante
o trabalho, possa ser julgada como “menos profissional” do que aqueles que
conseguem ter maior controle do ambiente residencial/ocupacional.
Nesta perspectiva do trabalho remoto emergencial, além dos aspectos téc-

nicos e procedimentais mencionados nas Notas Técnicas citadas, podemos
observar que a identidade profissional é posta à prova, e o mito da neutra-
lidade cai por terra. O intérprete deixa de ser alguém supostamente neutro,
e passa a figurar como um profissional, que, como qualquer outro, mora,
consome, tem preferências, horários, rotinas, tem uma família, animais de
estimação, e por vezes – acreditem – até uma vida social!
Conclusão
Tendo em mente todos os pontos abordados até este momento, convido-
-lhes a, junto comigo, realizarmos algumas reflexões, já que, neste momento,
153
torna-se imprescindível e internalizarmos na nossa prática profissional as se-

guintes concepções:
1. O tratamento dado às LÍNGUAS reflete a importância dada às PES-

SOAS que utilizam essa língua. Não há como aceitar o surdo sem acei-
tar a sua língua. Nós somos a língua que falamos. A própria natureza
de nosso pensamento é intimamente ligada à língua que falamos. As-
sim como muitos ouvintes se sentem inferiorizados e hostilizados em
cursos de inglês, onde o professor forçosamente declara: “a partir desta
porta, todos deverão não só falar em inglês, mas pensar em inglês!”,
criando um sentimento de insatisfação e baixa autoestima nos alunos,
pois começam a julgar que todos os outros colegas são capazes de pen-
sar diretamente no idioma estrangeiro, menos ele próprio! - o que cria
um “ambiente estrangeiro” dentro do próprio país, e incute naqueles
a qual sua língua nativa foi rejeitada o sentimento de não pertença
àquele lugar.
2. A simples presença do intérprete NÃO garante a inclusão dos surdos

em ambiente educacional. A inclusão no ambiente escolar/acadêmico
é um fenômeno mais complexo, e, ao mesmo tempo, mais simples do
que parece. A inclusão é um chamado latente a repensar atitudes, orga-
nizações físicas e processuais, o nosso lugar, e o lugar do outro. A aces-
sibilidade é um convite ao “Por que não?!”. No caso de alunos surdos,
podemos nos perguntar:
– “Por que não podemos aplicar essa prova de seleção em Libras?”.
– “Por que não transformar uma prova discursiva escrita em Portu-

guês em um diálogo mediado por um intérprete?”.
– “Por que não solicitar a tradução das questões de múltipla escolha?”.
– “Por que não disponibilizar o material e slides utilizados para que

os alunos possam consultar posteriormente?”.
– “Por que não espero alguns segundos para os alunos lerem os sli-
des antes de começar a falar?”.
Garanto que não só os alunos surdos se beneficiariam desta acessi-

bilidade atitudinal, mas vários outros alunos: os disléxicos com suas
dificuldades de leitura, autistas com dificuldade em apreensão da
154
relação social que se estabelece em sala de aula, pessoas com TDAH

para as quais sua atenção precisa ser melhor guiada – e, convenha-
mos, o que custa dar alguns segundos para todos apreenderem o
conteúdo do slide antes de começar a falar? Para o aluno surdo, isso
faz toda a diferença, evitaria que seu olhar/atenção se dividisse entre
os slides e o intérprete.
3. Mesmo que haja outras pessoas com outras deficiências, a presença de

um surdo numa sala de aula se configura como uma experiência para
todos! Com isto, quero dizer que o convívio com pessoas que partici-
pam de diversos recortes da sociedade já é uma grande oportunidade
de aprendizado, mas especialmente quando falamos de surdos, esta-
mos falando de uma nova língua que adentra a sala de aula, imbuída
de uma nova cultura, que, por sua vez, proporciona novas perspectivas
de mundo... Isto se reflete no modo em que as carteiras são organiza-
das na sala, no modo em que os autores são apresentados, não somente
por seus nomes, mas acompanhados de suas fotografias, e, sempre que
possível, até o sinal que lhes identifica perante a comunidade surda.
4. A formação de um PROFISSIONAL vai muito além de repasse de con-

teúdos. A tradicional “educação bancária” não é suficiente para dar
conta da formação de futuros profissionais, o atual mercado de traba-
lho exige não só conhecimentos técnicos, mas uma postura adequada,
que respeita e é aberta à diversidade humana. O mercado exige pessoas
que sejam conscientes não só de sua função e atribuições ocupacionais,
mas, sim, do papel social que está exercendo profissionalmente – logo,
o ensino e a prática de valores como EMPATIA é fundamental!
5. A atuação do Intérprete Educacional é marcada por uma série de

características. É uma atuação complexa, no sentido mais literal da
palavra, do latim complexus – “aquilo que é rodeado por camadas”.
O intérprete educacional é constituído por camadas de atribuições
que se interpõem e mesclam o papel de um interlocutor linguístico
bilíngue, com a do próprio professor, intermediador do conteúdo a
ser ministrado, enquanto constroem um elo profissional, e ao mes-
mo tempo afetivo, com aqueles que fazem uso de seus serviços (e
aqui entenda-se como não só o aluno surdo, mas toda a comunidade
escolar/universitária).
155
Enfim, o trabalho de tradução e interpretação de Libras em contexto aca-

dêmico, de fato, é um trabalho que precisa de mais valorização e reconheci-
mento, e é necessário que este movimento de apreciação não seja apenas de
caráter remuneratório, refletido no valor salarial que recebem, mas também
um movimento social de evidenciação da complexidade, responsabilidade e
relevância do trabalho destes profissionais, constantemente expostos a toda
sociedade, como verdadeiros símbolos da inclusão e diversidade social/lin-
guística de nosso país.
Intérpretes Educacionais lidam diariamente com as mais diversas áreas

do conhecimento humano nos mais diversos níveis: Engenharias, Direito,
Economia, Ciência da Computação, Letras, Design, Enfermagem, Medi-
cina... enquanto fazem intermediações linguísticas e culturais, em tempo
real, entre pessoas e grupos que não compartilham o mesmo idioma. E você?
Qual o seu superpoder?!
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trópolis: Editora Arara Azul.
Quadros, R. M., & Karnopp, L. B. (2004). Língua de sinais brasileira: estudos linguís-
ticos. Porto Alegre: Artmed.
Notas de fim
1, página 145: Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e Intérpretes
e Guia-Intérpretes de Língua de Sinais.
2, página 145: Associação Brasileira de Tradutores e Intérpretes.
3, página 145: Associação Profissional de Intérpretes de Conferência.
4, página 145: Associação Internacional de Intérpretes de Conferência.
5, página 147: http://www.febrapils.org.br.
6, página 147: Federação Mundial dos Surdos.
7, página 147: Associação Internacional de Intérpretes de Línguas de Sinais.
157
12
O decreto federal nº 10.502/2020: um ataque
à Educação Inclusiva
Cahuê Talarico
Caio Sousa
Cláudia de Noronha Santos
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p158-175
Introdução
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, da ONU, define como
o ideal comum a ser atingido por todos os povos e nações que “Todos os
seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados
de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito
de fraternidade”1.
Esse é o objetivo para que cada indivíduo e cada órgão da sociedade se

esforcem, por meio da educação, no sentido de promover o respeito a esses
direitos e liberdades, bem como assegurar o seu reconhecimento e a sua
observância universal e efetiva, tanto entre os povos dos próprios Estados-
-Membros signatários do referido Tratado, quanto entre os povos dos terri-
tórios sob sua jurisdição.
Dessa forma, como já dissemos em outra oportunidade2:

O universo da pessoa com deficiência pode ser in-
terpretado em nossos dias como o espaço no qual se
158
corporificam algumas das principais questões da so-
ciedade. Direitos sociais, consciência social, educação,
saúde, medicina, tecnologia, produção e eficiência são
alguns dentre tantos assuntos que perpassam as garan-
tias asseguradas pelo ordenamento jurídico a essa par-
cela da população.
Assim, debater os direitos desse grupo social significa tratar sobre cida-
dania, igualdade, liberdade, democracia, dentre outras questões fundamen-
tais. Esses temas exigem uma série de estudos que envolvem justiça social e
direitos humanos, devendo-se considerar as imposições econômicas e sociais
que tornam essa parcela da sociedade radicalmente excluída do meio social
em que vivem.
O grande desafio dá-se quanto à observância da Declaração Universal

dos Direitos Humanos e da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência - CDPD - da ONU, ratificada pelo Brasil em 2008 (e internali-
zada pelo Decreto Federal nº 6.949/09), em razão da ruptura com o modelo
adotado pelos signatários da Convenção, para promover meios visando a sua
efetiva inclusão na sociedade, garantindo a convivência entre todos os atores
sociais. A Declaração Universal dos Direitos Humanos esclarece que todas
as pessoas têm e merecem gozar os seus direitos, conforme disposto abaixo.
Todo ser humano tem capacidade para gozar os direi-
tos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem
distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo,
idioma, religião, opinião política ou de outra nature-
za, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou
qualquer outra condição.
Essa mudança paradigmática exigiu uma completa reformulação do siste-

ma brasileiro, inclusive com a migração do modelo essencialmente biomédico
de avaliação da deficiência para o biopsicossocial. A aludida Convenção tam-
bém introduz novo conceito de deficiência, inspirado nos Direitos Humanos.
Assim, a deficiência não mais se encontra na pessoa, mas se evidencia quando
da sua interação com fatores e barreiras existentes no ambiente, in verbis.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impe-
dimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais, em interação com di-
versas barreiras, podem obstruir sua participação ple-
na e efetiva na sociedade em igualdades de condições
159
com as demais pessoas. (Artigo 1º da Convenção – des-

taque não constante do texto original).
Estudiosa do tema, Agustina Palacios, em sua tese de doutorado sobre a

CDPD comenta:
De este modo, al definir las personas com discapacid
que están protegidas baso al amparo de la Convención,
vuelve a quedar claro que el instrumento bajo análisis
recepta el modelo social de discapacidad, al hacer hin-
capié em la interacción entre la persona y el entorno.
Así, la discapacidad estaria integrada por dos condicio-
nes: la diversidade funcional de la persona por um lado,
y las barreras por outro.3
Cumpre destacar que a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência da ONU, conforme dispõe o artigo 5º, §3º da Constituição da
República Federativa do Brasil de 1988, por tratar de Direitos Humanos e
ter sido aprovada em cada casa do Congresso Nacional em dois turnos me-
diante três quintos dos votos dos respectivos membros, tem equivalência à
Emenda Constitucional.
Importa explicitar que a Lei Federal nº 12.764/12 (Lei do Autismo), equi-

para a pessoa com transtorno do espectro autista às pessoas com deficiência,
para todos os efeitos legais.
Nesse ponto, cabe ressaltar que a Lei Brasileira de Inclusão (Estatuto da

Pessoa com Deficiência) – LBI, Lei Federal nº 13.146/15, utiliza redação seme-
lhante e se trata do primeiro Projeto de Lei da Câmara dos Deputados a ser
traduzido para Libras (Língua Brasileira de Sinais) durante sua discussão. Seu
texto preliminar ficou sob consulta pública no portal “e-democracia”, manti-
do pela Câmara dos Deputados, por cerca de seis meses. Por meio desse canal
foram encaminhadas cerca de mil propostas. A consulta pública virtual no
portal “e-democracia” foi feita de forma que pessoas com deficiência visual
conseguissem acessar e também pudessem contribuir.
A LBI foi sancionada no ano de 2015, após 15 anos de tramitação, com

vigência a partir de 02 de janeiro de 2016, prevendo mudanças em várias
áreas. É um real avanço para as pessoas com deficiência e sua inclusão na
sociedade. Um dos principais pontos desta lei, na esteira da CDPD - também
160
12. O decreto federal nº 10.502/2020: um ataque à Educação Inclusiva
considerada “Convenção-mãe”, é o seu objetivo de reiterar a mudança de vi-

são sobre o conceito de deficiência.
Meditando sobre os direitos das pessoas com deficiência

Os direitos civis como conhecidos hoje foram construídos por meio de
intensa luta dos movimentos sociais e têm como ponto básico a garantia dos
direitos individuais, como por exemplo o direito de ir e vir, a liberdade de
expressão e o acesso à justiça.
Relativamente aos direitos políticos, os mesmos foram garantidos pela

participação nos diversos níveis decisórios, possibilitando a convivência po-
lítica e o exercício da democracia, enquanto os direitos sociais foram perso-
nificados na construção do Estado de Bem-Estar Social, mas foram criados e
usufruídos das formas mais diversas pelo mundo.
Os direitos à saúde e à vida colocam ao alcance de todos o bem-estar esten-

dido e sustentado nos avanços da medicina e da tecnologia. Da mesma forma,
o direito à educação foi elevado a um patamar de necessidade fundamental
para a construção da pessoa, indispensável ao ser humano, em que o conheci-
mento e a cultura transformam cotidianamente suas dimensões de vida.
O direito ao trabalho, por sua vez, é basilar para a realização do indivíduo

no mundo moderno, por meio do qual esse tem o poder de tomar parte na
construção de sua vida e comunidade, sendo desdobramento deste os direitos
ao lazer, ao esporte e à cultura.
E, finalmente, é de clareza solar que as liberdades e conquistas deste sé-

culo estão representadas pelo imprescindível desenvolvimento dos direitos
coletivos e difusos, que tornaram o indivíduo moderno consciente de que
sua vida tem uma dimensão maior, em que a preservação dos bens coletivos é
necessária ao passo de impor limites às suas vontades pessoais.
Ao examinar esses direitos básicos, torna-se indispensável refletir sobre o

conceito de cidadania e o quanto ainda falta para se alcançar uma democra-
cia verdadeira e para todos. Essa análise torna-se extremamente necessária
no Brasil quando se refere especialmente às pessoas com deficiência, porque,
para essas, a cidadania ainda lhes é cotidianamente expurgada, a despeito de
todo o admirável arcabouço legal de que se dispõe.
161
Portanto, a efetivação dos direitos acima elencados faz parte de uma rea-
lidade em construção. Implica examinar sob o prisma dos direitos da pes-
soa com deficiência alguns desses assuntos, que determinam hoje o respeito
que uma sociedade tem ou deve ter por seus indivíduos, pois, ao mesmo
tempo em que se fala de qualidade de vida, retrata-se também a democracia
nela construída.
Outro ponto de realce na CDPD é o reconhecimento da capacidade jurí-

dica das pessoas com deficiência, calcada em seu artigo 12, que inspirou o
detalhamento na LBI (artigo 84), bem como o perfil dos apoios ao exercício
dessa capacidade.
Importa sublinhar que a CDPD, em seu artigo 8, cuida do compromisso

dos Estados-Partes de promover a conscientização de toda a sociedade sobre
os direitos conquistados pelas pessoas com deficiência, dentre os quais a ne-
cessidade de implementar e/ou aprimorar a Educação Inclusiva.
Para se pensar a inclusão social da pessoa com deficiência, necessaria-

mente, é preciso sedimentar esse direito na família, na escola e no trabalho.
Será uma consequência natural a vida plena na comunidade, caso as pessoas
já estejam ocupando, com igualdade de condições, esses espaços. Mas, sem
sombra de dúvidas, é no ambiente escolar/acadêmico que a socialização ocor-
re em primeira instância, de sorte a formar pessoas aptas a exercerem sua
cidadania, a qual necessariamente abarca o conceito de inclusão.
A Educação Inclusiva sob ataque

O desafio deste artigo é fazer uma apreciação sobre a Política Nacional
da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), de
2008, e o veiculado pelo Decreto Federal nº 10.502/2020, demonstrando que
se contrapõem de forma radical, bem como que o ato normativo do Executivo
constitui retrocesso inaceitável por nossa estrutura doutrinária e legal.
De plano, impõe-se marcar que a Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva consiste em um documento político de altíssimo valor
humanitário, que, implantando a política da inclusão, tranquilizou a popu-
lação interessada no tema, imbuída da compreensão de sua magnitude, cujo
processo de elaboração contou com participação amplamente democrática.
162
Em verdade, tal documento refletiu a maturidade do que estava posto no

ordenamento jurídico desde a Constituição de 1988, cabendo debruçarmo-
-nos sobre nossa legislação e buscar por todos os meios permitidos a recupe-
ração da efetiva inclusão. Nesse sentido, reitera-se que a CDPD, no artigo 4,
cuidou de proteger os direitos pugnados, dando aos Estados-Partes Obriga-
ções Gerais para que lhes exijam uma atuação positiva na sua observância;
e, de outro lado, determina-se que não se omitam de cumpri-los, eis que se
sujeitam a serem responsabilizados civilmente.
A respeito deste tema, insta citar a lição de Jorge Miranda, mencionada

por Kildare Gonçalves Carvalho4:
[...] as tarefas constitucionais impostas ao Estado em
sede de direitos fundamentais no sentido de criar certas
instituições ou serviços não o obrigam apenas a criá-los,
obrigam-no também a não aboli-los uma vez criados.
O cuidado da CDPD em salvaguardar os direitos das pessoas com defi-

ciência denota-se, inclusive, em detalhes que se nos afiguram de real impor-
tância, do qual é exemplo o compromisso legal imposto aos Estados-Partes de
se fazer consulta às organizações representativas de pessoas com deficiência
na oportunidade de formulação de políticas ou programas que lhes disserem
respeito. Isso sob a égide do lema: NADA SOBRE NÓS, SEM NÓS, que inspi-
rou a elaboração da feliz CDPD.
Nesse ponto, cumpre mencionar que o Decreto em foco não tem funda-
mento de validade, pois, primeiramente, em sua gênese, prescindiu de ampla
consulta às organizações representativas de pessoas com deficiência, como
assevera o eminente parecer preparado para o Instituto Alana, da lavra das
Professoras Dras. Laís de Figueirêdo Lopes e Stella Camlot Reicher5:
De toda forma, mesmo não sendo oficialmente o órgão
de monitoramento nacional, continua sendo o CONA-
DE um colegiado de participação social importante
para o debate nacional sobre as políticas públicas e os
direitos das pessoas com deficiência. E ainda que tenha
caráter deliberativo sobre a temática, este não foi se-
quer consultado.
Este então é outro ponto relevante que representa uma
violação promovida pelo Decreto nº 10.502/2020: a
ausência de consulta prévia. Isto porque o item (3) do
163
artigo 4º da Convenção dispõe que, na elaboração e

implementação de legislação e políticas para aplicar
a Convenção e em outros processos de tomada de
decisão relativos às pessoas com deficiência, os Es-
tados Partes realizarão consultas estreitas e envol-
verão ativamente pessoas com deficiência, inclusive
crianças com deficiência, por intermédio de suas
organizações representativas.
Entretanto, o processo de construção do Decreto não
ocorreu dessa forma, desrespeitando a Convenção so-
bre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Não só
não houve consulta pública nos termos do Decreto nº
9.191/2017 que regulamenta o tema na Administração
Pública Federal72 para ouvir as organizações repre-
sentativas interessadas, como nem mesmo foi con-
sultado o CONADE [...]. (Destaques não constantes
do original)
A Constituição da República evidencia sua natureza nitidamente demo-

crática e, portanto, fincada na inclusão, tendo seus princípios fundamentais
inspirados na cidadania, na dignidade da pessoa humana, conforme postos
nos artigos 1º, incisos II e III, bem como no clássico princípio da igualdade,
insculpido no caput do artigo 5º.
Somam-se aos supracitados princípios os objetivos fundamentais da Re-

pública Federativa do Brasil, quais sejam, os princípios da solidariedade e
da não discriminação, inseridos no artigo 3º, incisos I e IV e demais normas
esparsas, a exemplo do artigo 6º, que cuida também do direito à educação,
considerado direito social dos mais próximos à dignidade da pessoa humana,
e, portanto, reconhecidamente um direito fundamental.
Acrescente-se que o artigo 205 da Carta Magna garante o direito à educa-

ção visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e qualificação para o trabalho, e atribui ao Estado e à família a
concretização desse direito com a colaboração da sociedade.
Também importa fazer referência ao artigo 208 da mesma Constituição,

que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado – de caráter com-
plementar e suplementar ao processo de escolarização, conforme previsto no
artigo 2° da Resolução CNE/CEB n° 4/2009 – oferecido preferencialmente na
rede regular de ensino, ou seja, na própria escola em que o aluno estuda.
164
Além disso, conforme preconizado na referida Resolução, o AEE deve

ocorrer sempre no contraturno da escola comum, consolidando o desenvol-
vimento de competências e habilidades indispensáveis ao êxito escolar e ao
convívio social, sendo, ainda, oferecido em todos os níveis de ensino6 – sem
que a escola comum seja substituída – como está posto no Decreto Federal nº
6.571/08 e aquele que o sucedeu, o Decreto Federal nº 7.611/11.
Os direitos postos na Lei Maior tomaram nova dimensão com o advento

da CDPD, que inovou de forma significativa, principalmente no que tange
ao conceito de pessoa com deficiência, sua capacidade jurídica, bem como
o movimento para sua vida independente. Tal documento se perfectibili-
zou por força dos movimentos sociais de pessoas com deficiência e suas
famílias, que paulatinamente se insurgiram contra o modelo de exclusão,
calcado na intolerância e discriminação, o qual marcou um longo período
da história mundial.
Convém sublinhar, neste ponto, que a Carta de 1988 foi fundamento de

validade para a edição da importante Lei nº 7.853/1989, regulamentada pelo
Decreto nº 3.298/1999.7
Norteia Izabel de Loureiro Maior (na apresentação da Versão Comentada

da CDPD), referindo-se aos dois supracitados documentos legais, que8:
Esses documentos nacionais, junto a outros, com des-
taque para as Leis 10.048 e 10.098, de 2000 e o Decreto
nº 5. 296/2004, conhecido como o decreto da acessi-
bilidade, nos colocam em igualdade com o ideário da
Convenção da ONU.
A Convenção foi aprovada com seu Protocolo Facultativo pela Assembleia

Geral das Nações Unidas, no dia 6 de dezembro de 2006, por intermédio da
Resolução A/61/511, e ratificada pelo Brasil em 09 de julho de 2008, mediante
o Decreto Legislativo nº 186/08. O Preâmbulo da Convenção reconhece as
pessoas com deficiência como sujeitos de direitos e de igual dignidade, dife-
rindo da abordagem histórica, no sentido de tratá-las como objeto de direito,
pouco importando a vontade pessoal no processo de fazer escolhas.
A Convenção, como já referido, inspirada nos Direitos Humanos, migra

do modelo médico para outro de natureza social. Logo em seu artigo 1, per-
cebe-se a relevância dos valores humanistas que perpassam seu texto, tanto
165
ao determinar a dimensão de seu propósito quanto ao formular o novo con-

ceito da deficiência.
Trata-se de um novo paradigma, fundamentado na compreensão de que

a deficiência resulta da interação entre as limitações da pessoa com defi-
ciência e as barreiras, inclusive atitudinais, existentes na sociedade, sendo
necessária a avaliação de seu entorno para identificar tais barreiras, a fim
de eliminá-las. Com esse desiderato, a Convenção elenca objetivos que de-
ságuam todos na promoção dos direitos humanos e da dignidade inerente
às pessoas com deficiência.
De outro lado, convém chamar atenção para os princípios inseridos no

artigo 3, que são irradiados por toda a Convenção. Assim, nesse pacto multi-
lateral – o qual, repise-se, reflete uma nova mentalidade – são preconizados a
liberdade de a pessoa com deficiência fazer suas próprias escolhas, o respeito
pela diferença e pela aceitação das pessoas com deficiência como parte da di-
versidade humana e da humanidade, a acessibilidade, o respeito pelo desen-
volvimento das capacidades das crianças com deficiência, bem como o direito
das crianças com deficiência de preservar sua identidade, além de se manter
o princípio da não-discriminação, e, por fim, a plena e efetiva participação e
inclusão na sociedade, cuja ocorrência imprescinde do acesso à educação e
ao trabalho com igualdade de oportunidades.
A Convenção, ainda, inova ao introduzir, mediante o artigo 12, um novo

olhar sobre a capacidade jurídica das pessoas com deficiência, reconhecen-
do-a e exigindo que o Estado crie suportes necessários ao seu exercício,
de forma a provocar uma releitura da vetusta Teoria das Incapacidades. A
concepção de “suporte”, a propósito, traduz um dos pilares da Educação
Inclusiva, na medida em que detectar e eliminar barreiras visando a efetiva
inclusão das pessoas com deficiência no sistema regular de ensino implica,
muitas vezes, oferecer apoios educacionais, desde estratégias pedagógicas
até tecnologia assistiva.
O artigo 24, crucial para este trabalho, elenca as regras destinadas à efeti-
vação da Educação Inclusiva, com o proêmio seguinte:
1 Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas
com deficiência à educação. Para efetivar esses direi-
tos sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como
166
o aprendizado ao longo de toda a vida (...) (Destaques

não constantes do texto original)
Adiante, assegura no item 2.a que “As pessoas com deficiência não sejam
excluídas do sistema educacional geral sob a alegação de deficiência (...).”
E, ainda, acrescenta como um dos objetivos, que:
2.b As pessoas com deficiência possam ter acesso ao
ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao
ensino secundário, em igualdade de condições com as
demais pessoas na comunidade em que vivem.
Dentre os demais objetivos, ressalta, no item 5, a garantia de acesso ao

ensino superior em geral, inclusive treinamento profissional de acordo
com sua vocação, com todo o aparato de adaptações razoáveis para as pes-
soas com deficiência.
A LBI, por sua vez, reitera a garantia do direito ao sistema inclusivo de

educação em todos os níveis e aprendizado ao longo da vida, na forma de seu
art. 27. Tratou de especificar direitos previstos na CDPD e em outras nor-
mas esparsas, a exemplo da Lei Federal nº 7.853/89 e do Decreto Federal nº
3.298/99, que a regulamentou.
Cuidou exaustivamente de detalhar todos os aspectos previstos na CDPD

no que tange à obrigatoriedade da educação inclusiva e do atendimento edu-
cacional especializado a ser ofertado no contraturno da escola regular, de
forma percuciente.
Trouxe normas referentes à acessibilidade para derrubar barreiras, a fim

de se perfectibilizar a plena inclusão. Ocupou-se de pensar nos currículos
igualitários e adaptações razoáveis, de forma a oportunizar aos alunos com
deficiência o acesso em igualdade de oportunidades. Impôs regras, determi-
nando adoção de práticas pedagógicas inclusivas, e tantos outros recursos
“de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena”,
conforme assevera seu art. 28, inciso II. Ou seja, trata-se de documento legal
que viabiliza os princípios e normas concebidas e gestadas pela CDPD, todos
na vertente explícita da INCLUSÃO. À evidência, tratando-se a educação de
direito social, está umbilicalmente ligada ao princípio da dignidade por sua
força normativa, uma vez que se cuida de direito de crianças e adolescentes,
os quais refletem o futuro do País.
167
Eis que o Decreto Federal nº 10.502/2020, intitulado Política Nacional de

Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida
(PNEE)9, supostamente regulamenta o artigo 8º da Lei Federal nº 9394/96
(LDBN) e tem como objetivo implementar medidas e ações necessárias para
garantir o direito à educação e ao Atendimento Educacional Especializado
(AEE) para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação. Todavia, em contraposição explícita ao
comando do item 2.a do artigo 24 da CDPD, em seu artigo 2º prevê conceito
diametralmente oposto àqueles da Convenção e da PNEEPEI:
VI - escolas especializadas - instituições de ensino
planejadas para o atendimento educacional aos edu-
candos da educação especial que não se beneficiam,
em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas
regulares inclusivas e que apresentam demanda por
apoios múltiplos e contínuos;
VII - classes especializadas - classes organizadas em
escolas regulares inclusivas, com acessibilidade de
arquitetura, equipamentos, mobiliário, projeto peda-
gógico e material didático, planejados com vistas ao
atendimento das especificidades do público ao qual
são destinadas, e que devem ser regidas por profissio-
nais qualificados para o cumprimento de sua finalidade;
VIII - escolas bilíngues de surdos - instituições de
ensino da rede regular nas quais a comunicação, a
instrução, a interação e o ensino são realizados em
Libras como primeira língua e em língua portuguesa
na modalidade escrita como segunda língua, desti-
nadas a educandos surdos, que optam pelo uso da
Libras, com deficiência auditiva, surdocegos, surdos
com outras deficiências associadas e surdos com altas
habilidades ou superdotação;
IX - classes bilíngues de surdos - classes com entur-
mação de educandos surdos, com deficiência auditiva
e surdocegos, que optam pelo uso da Libras, organiza-
das em escolas regulares inclusivas, em que a Libras é
reconhecida como primeira língua e utilizada como
língua de comunicação, interação, instrução e ensino,
em todo o processo educativo, e a língua portuguesa na
modalidade escrita é ensinada como segunda língua;
X - escolas regulares inclusivas - instituições de ensino
que oferecem atendimento educacional especializado
aos educandos da educação especial em classes re-
gulares, classes especializadas ou salas de recursos;
(Destaques não constantes do texto original)
168
Ora, se o estudante ou sua família puder optar por estar na classe ou es-
cola especial ou bilíngue, como alternativa à escola regular inclusiva, não há
inclusão na acepção da palavra, mas, sim, segregação.
Além disso, não está claro em quais situações os alunos “não se bene-
ficiam” da escola regular, dando margem à negativa de matrícula, seja
para ingresso, seja para a permanência na escola, o que não se coaduna
com a garantia convencional, constitucional, legal e infralegal de que “as
pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral
sob a alegação de deficiência”.
Em relação aos princípios e objetivos da PNEE, destacam-se:

Art. 3º. São princípios da Política Nacional de Educa-
ção Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado
ao Longo da Vida: [...]
VI - participação de equipe multidisciplinar no pro-
cesso de decisão da família ou do educando quanto à
alternativa educacional mais adequada; (Destaques
não constantes do texto original)
O Decreto Federal em tela deixa claro que a oferta do AEE não se dará no
contraturno, mas será uma alternativa colocada à disposição do estudante
e seus familiares. Tanto é verdade que o artigo 6º do Decreto, que apresenta
suas diretrizes, prevê:
Artigo 6º [...]
IV - priorizar a participação do educando e de sua
família no processo de decisão sobre os serviços e os
recursos do atendimento educacional especializado,
considerados o impedimento de longo prazo e as bar-
reiras a serem eliminadas ou minimizadas para que ele
tenha as melhores condições de participação na socie-
dade, em igualdade de condições com as demais pes-
soas. (Destaques não constantes do texto original)
Já no artigo 9º, o Decreto estabelece que uma das ações a serem imple-
mentadas será:
[...] III - definição de critérios de identificação, acolhi-
mento e acompanhamento dos educandos que não se
beneficiam das escolas regulares inclusivas, de modo a
proporcionar o atendimento educacional mais adequa-
do, em ambiente o menos restritivo possível, com vistas
169
à inclusão social, acadêmica, cultural e profissional, de

forma equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo
da vida; (Destaques não constantes do texto original)
Mais uma vez, o Decreto ratifica a orientação excludente de atribuir a algu-

mas pessoas a impossibilidade do aprendizado e que, portanto, seriam inaptas
ao convívio com seus pares na escola regular. Isso modernamente se deno-
mina capacitismo, inaceitável à luz de todo o ordenamento jurídico vigente.
Além disso, o Decreto declara que a família e o educando terão a priorida-

de na decisão, mas esta não será de exclusividade deles. Ou seja, a instituição
de ensino regular poderá cessar ou cancelar a matrícula do aluno com defi-
ciência, o que vai de encontro ao previsto na Lei Federal nº 7.853/8910 e a todo
o já argumentado no presente trabalho.
Ora, a educação no ensino regular é direito subjetivo do aluno e, por tra-

tar-se de direito humano fundamental, é indisponível, não ficando ao talante
da família ou escola.
Urge salientar, ainda, que o Decreto – a pretexto de oferecer uma educa-

ção equitativa – escora-se em tese análoga à já superada pela Suprema Corte
Americana ao analisar a segregação escolar baseada na cor da pele.
A tese assemelha-se ao decidido no caso Plessy v. Fergunson, quando a Su-

prema Corte Americana declarou constitucional a segregação racial, assegu-
rando a todos (negros e brancos) a prestação de serviços idênticos por parte
do Estado. Segundo tal entendimento, o serviço público prestado deveria ter a
mesma qualidade para todos – brancos e negros – mas a lei poderia autorizar
a separação por cor.
Ou seja, entendeu-se que seria possível haver escolas para brancos e ne-
gros, desde que o serviço “com qualidade” estivesse disponível a todos.
A tese, entretanto, foi superada pela teoria Treatment as an equal, que

precisou das ações afirmativas em diversos casos para acabar com o senti-
mento de discriminação.
O Decreto 10.502/20 separa as pessoas não em razão da cor da pele, mas

em razão da deficiência, baseado na falsa ideia de oferecer um serviço de
qualidade para todos. Todavia, está comprovado que a inclusão das pessoas
170
com deficiência no ensino regular traz benefícios para todos os alunos (com
ou sem deficiência).
Não bastasse isso, os Estados-Partes signatários da Convenção sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU comprometeram-se a fomentar
a conscientização, em todos os níveis do sistema educacional, desde a tenra
idade, no sentido do respeito aos direitos das pessoas com deficiência (artigo
8, 2, b). Isso é impossível realizar ‘convivendo’ de forma separada, ou seja,
não convivendo.
O Decreto Federal também viola a meta de inclusão prevista no Plano Na-

cional de Educação (Lei Federal n° 13.005/14), que estabeleceu, no prazo de 10
anos (2014 a 2024), a proibição da exclusão do ensino regular sob a alegação
da deficiência, devendo ser garantida a educação inclusiva.
Tem-se, portanto, que o Decreto – ato infralegal – afronta uma Lei or-
dinária federal, ato normativo que lhe é hierarquicamente superior, não ha-
vendo também fundamento de validade no ordenamento jurídico brasileiro
para acolhê-lo.
Da impossibilidade de retrocesso civilizatório

O direito à educação é, como dito antes, um direito social, portanto nor-
ma de direito fundamental, insculpido na Constituição de 1988, na CDPD
e na LBI. Por força do princípio do não retrocesso, não é permitido que tal
direito seja objeto de regressão, como pretende o malfadado Decreto Federal
nº 10.502/2020. Ricardo Lewandowski, em artigo intitulado “Proibição do re-
trocesso”, publicado no jornal Folha de São Paulo em 01 de fevereiro de 2018,
assim lecionou:
“[...] milita a favor dos direitos fundamentais, em es-
pecial dos sociais, o princípio da proibição do retro-
cesso, plasmado no art. 30 da Declaração Universal
dos Direitos do Homem de 1948, da ONU, cuja reda-
ção é a seguinte: “Nenhuma disposição da presente
Declaração pode ser interpretada como o reconheci-
mento a qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito
de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer ato
destinado à destruição de quaisquer dos direitos e li-
berdades aqui estabelecidos”. [...]
171
O princípio da proibição do retrocesso, portanto, im-

pede que, a pretexto de superar dificuldades econômi-
cas, o Estado possa, sem uma contrapartida adequada,
revogar ou anular o núcleo essencial dos direitos con-
quistados pelo povo.
A vedação ao retrocesso social encontra eco no Pacto Internacional dos

Direitos Econômicos, Sociais e Culturais - PIDESC - adotado pela Assembleia
Geral das Nações Unidas e monitorada pela ONU, de 1978, em seu art. 2º, e
no PROTOCOLO DE SAN SALVADOR, de 1988, ratificado no Brasil pelo
Decreto Federal nº 3.321/99.
A proibição do retrocesso social nada pode fazer contra
as recessões e crises econômicas (reversibilidade fáti-
ca), mas o princípio em análise limita a reversibilidade
dos direitos adquiridos (ex.: segurança social, subsídio
de desemprego, prestações de saúde), em clara violação
do princípio da confiança e da segurança dos cidadãos
no âmbito econômico, social e cultural e do núcleo es-
sencial da existência mínima inerente ao respeito pela
dignidade da pessoa humana.11 (Grifos nossos)
Por óbvio, o direito à educação, sendo um dos direitos sociais, igual-

mente não pode ser objeto de retrocesso, dada sua importância para a cons-
trução da cidadania e o próprio avanço da civilização. Além disso, não há
como se cogitar em garantia de acesso ao trabalho sem que antes o aluno
usufrua da igualdade de oportunidades com seus pares de frequentar uma
escola de qualidade, plural, tendo o direito de acesso, permanência e efetivo
aprendizado, bem como preparação inspirada nos princípios modernos e
nas perspectivas de futuro.
Conclusão
Constata-se que as normas versando sobre educação e, por conseguinte,
direitos sociais, estão abertas a mudanças, desde que no sentido da amplia-
ção de direitos, de forma a refletir avanços civilizatórios; o que significa
que são insuscetíveis de sofrerem retrocessos, os quais, acontecendo, sujei-
tam-se ao ordenamento jurídico, que pode lhes declarar a invalidade por
inconstitucionalidade ou por inconvencionalidade. Assim, jamais pode-se
acatar o posto pelo referido Decreto 10.502/20, eis que absolutamente di-
172
vergente dos princípios e normas jurídicas em vigor, inclusive em tratados

internacionais dos quais o Brasil é signatário.
Como bem explica Luiz Alberto David de Araújo: Não mais são admiti-
das, pois, políticas segregacionistas ou meramente assistencialistas dirigidas
às pessoas com deficiência, sendo exigidas medidas que objetivem sua efetiva
inclusão na sociedade12.
Conclui-se que as normas veiculadoras do direito à educação não podem

ser substituídas por quaisquer outras que não tenham um cunho mais pro-
gressista e não efetivem alterações de real valor civilizatório. Portanto, o mal-
fadado Decreto Federal nº 10.502/2020, por refletir retorno a um indesejado
passado, que marginalizava, segregava, excluía o aluno com deficiência, tra-
tando-o como pessoa de menos valia, deve ser veementemente rechaçado por
todas as instâncias acadêmicas, assim como liminarmente o fez a Suprema
Corte brasileira.
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https://www.uol.com.br/esporte/colunas/clodoaldo-silva/2021/04/02/spectrum-
-a-sociedade-nao-e-monocromatica.htm?cmpid=copiaecola.
Notas de fim
1, página 158: Art. 1º da Declaração dos Direitos Humanos, disponível em https://www.unicef.
org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos.
2, página 158: Disponível em: https://www.uol.com.br/esporte/colunas/clodoaldo-silva/2021/
04/02/spectrum-a-sociedade-nao-e-monocromatica.htm?cmpid=copiaecola.
3, página 160: PALACIOS, Agustina. El modelo social de discapacidad: orígenes, caracteriza-
ció y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas com
Discapacidad. Grupo Editorial CINCA. Madrid, 2008, p. 324.
4, página 163: CARVALHO, Kildare Gonçalves. Direito Constitucional: Teoria do Estado e da
Constituição. Belo Horizonte: Del Rey, 2009, p. 910.
5, página 163: Disponível em: https://alana.org.br/wp-content/uploads/2020/10/ALANA_pa-
recer_educacao_inclusiva-4.pdf.
6, página 165: Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf.
7, página 165: A referida lei criou a CORDE, disciplina a atuação do Ministério Público na área
da deficiência, define crimes como a recusa sem justa causa à matrícula escolar, à assistên-
cia médico-hospitalar e ambulatorial, dentre outras determinações.
8, página 165: RESENDE, Ana Paula Crosara de; VITAL, Flavia Maria de Paiva (Coord.). A
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: versão comentada. Brasília.
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2008, p. 14.
9, página 168: Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/decre-
to/D10502.htm.
10, página 170: Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e
multa:
I - recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar
inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou
privado, em razão de sua deficiência;
174
11, página 172: CARVALHO, Kildare Gonçalves. Direito Constitucional: Teoria do Estado e da
Constituição. Belo Horizonte: Del Rey, 2009, p. 910.
12, página 173: ARAÚJO, Luiz Alberto David; MAIA, Maurício. Ministério Público, Socieda-
de e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Organizadores Eugênia Au-
gusta Gonzaga e Jorge Luiz Ribeiro de Medeiros. Brasília: ESMPU, pág. 51.
175
13
Os impactos da COVID-19 na vida das
pessoas com surdocegueira
Fernanda Cristina Falkoski
Janinne Pires Farias
Sandra Samara Pires Farias
Shirley Rodrigues Maia
Susana Maria Mana Aráoz
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p176-191
Introdução
Há séculos a humanidade não vivenciava uma situação de pandemia
como a que está vivendo agora com a COVID-19. De acordo com Wu et al.
(2020, p. 1) o “Coronavírus (CoVs), faz parte de uma grande família de vírus
de RNA1 de fita simples, pode infectar animais e também seres humanos,
causando doenças respiratórias, gastrointestinais, hepáticas e neurológicas”.
Em meados de dezembro de 2019, em Wuhan, na China, o SARS-CoV-22 foi
identificado em seres humanos e foi ligado a um mercado de frutos do mar
na província de Hubei.
Em seguida, casos de pneumonia começaram a surgir na cidade e logo se

confirmou tratar-se de uma infecção aguda respiratória, que tinha como causa
um novo coronavírus, o SARS-CoV-2. A contaminação causada por esse ví-
rus espalhou-se rapidamente por diversos países do mundo, trazendo muitas
consequências para a sociedade em diferentes aspectos da vida e consequente
denominação de pandemia pela Organização Mundial de Saúde (OMS).
176
Então foi imposto o isolamento social a quase toda a população, o que,
como consequência, fez com que a organização de vida da sociedade fosse
alterada. Evitar sair de casa, evitar o contato físico com as pessoas, praticar o
isolamento social foram algumas das mudanças indicadas para todos. Trou-
xe, além de diversos problemas, o fechamento provisório de diferentes espa-
ços da sociedade. Porém, esse provisório já dura mais tempo que o esperado,
ou seja, desde março de 2020, com oscilações entre abertura e fechamento de
estabelecimentos dependendo da situação de contágio da população.
É nesse cenário que as pessoas com surdocegueira, que precisam do con-

tato direto por meio do toque, estão precisando reinventar-se e buscar novas
possibilidades de comunicação e acesso a diferentes espaços e setores da so-
ciedade. Desde a simples situação de receber informações sobre o que está
acontecendo no mundo, até aquelas em que se faz necessário sair de casa e
precisar de alguém que acompanhe e esteja junto, favorecendo a comunicação
e a acessibilidade de chegar, estar e voltar para casa.
Dessa forma, este relato de experiência tem como objetivo identificar e

apresentar alguns dos impactos e desafios de comunicação e acessibilidade
enfrentados pelas pessoas com surdocegueira e seus familiares durante o iso-
lamento social causado pela pandemia da COVID-19. O texto está dividido
em quatro sessões: na primeira é apresentada uma contextualização da sur-
docegueira; na segunda, a surdocegueira em tempos de pandemia; na tercei-
ra, a busca por possibilidades de comunicação e acessibilidade e, na quarta,
são apresentadas as considerações finais.
Contextualizando a surdocegueira
A condição de surdocegueira no Brasil vem ganhando espaço e reconhe-
cimento, principalmente por meio de ações e campanhas, como em comemo-
ração ao dia internacional da Surdocegueira, que homenageia Helen Keller
na sua data de nascimento, 27 de junho, e na semana nacional, que é come-
morada em 12 de novembro, data em que ocorreu o primeiro encontro inter-
nacional no Brasil. Este último teve como objetivo apoiar o primeiro serviço
educacional criado em 1968, e oficializado no ano de 1977, com apoio de pes-
quisadores internacionais. Foi fundamental a luta das famílias e profissionais
que estavam à frente de sua organização, visando garantir a educação das
crianças com surdocegueira.
177
Em 1997, foi criado o Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo

Deficiente Sensorial (Grupo Brasil), por meio de ações em conjunto com as
pessoas com surdocegueira, familiares e profissionais. Desde seu princípio,
a educação das pessoas com surdocegueira teve grandes desafios. Em 2017,
após 20 anos de sua fundação, foram definidos novos propósitos e uma
nova definição sendo baseada no Código Internacional de Funcionalidade
(CIF) e na Definição Nórdica que vem direcionando as pesquisas interna-
cionais sobre a terminologia e definição da surdocegueira. Abaixo seguem
as duas definições:
Definição Nórdica:
Surdocegueira é uma combinação de deficiência visual
e deficiência auditiva, a ser reconhecida como uma defi-
ciência única. Este reconhecimento deve ser incluído na
legislação e deve fazer referência às necessidades par-
ticulares de pessoas surdocegas, que são diferentes da-
quelas com uma única deficiência sensorial. (tradução
nossa)3. Fonte: Definição Nordic revisada, citada no site
da Nordic Centre for Bem-estar e Temas Sociais (Aces-
sado em 23 de agosto de 2009 http://www.nud.dk).
Nova definição feita pelo Grupo Brasil:

A surdocegueira é uma condição única que apresenta
perdas auditiva e visual concomitantemente, em dife-
rentes graus, o que pode limitar a atividade da pessoa e
restringir sua participação em situações do cotidiano,
cabendo à sociedade garantir-lhe diferentes formas de
comunicação e Tecnologia Assistiva para que ela possa
interagir com o meio social e o meio ambiente promo-
vendo: acessibilidade, mobilidade urbana e uma vida
social com qualidade. (Grupo Brasil, 2017, s/p).
Vários autores, entre eles Freeman (1995), membros da Deafblind Interna-

tional (1999), Miles (2002) Maia (2004 e 2011), Cambruzzi (2007), Ikonomidis
(2009 e 2019) Watanabe (2017) Falkoski (2017), abordam sobre o período em
que surge a surdocegueira, classificando-a em: Surdocegueira Congênita e
Surdocegueira Adquirida. Vale ressaltar que até 1999, antes das pautas sobre a
Surdocegueira organizadas pelos membros da Deafblind International (DbI),
o período de surgimento tinha denominação de surdocegueira pré-linguís-
tica e surdocegueira pós-linguística. A partir de pesquisas e discussões foi
178
13. Os impactos da COVID-19 na vida das pessoas com surdocegueira
identificado que as denominações e definições precisariam estar mais claras

e, assim, quando se referisse aos termos pré ou pós-linguística, estaria direta-
mente ligado ao período de “surgimento” da comunicação.
Surdocegueira congênita: Quando a surdocegueira ocorre antes da aqui-

sição de uma língua oral ou sinalizada. (Mcinnes, 1982).
Surdocegueira adquirida: Quando a surdocegueira ocorre após a aquisi-

ção de uma língua, ou seja, português ou Libras, ou em mais tenra idade, mas
com o desenvolvimento da comunicação já estabelecido. (Mcinnes, 1982).
A rede internacional europeia, em 2019, começou a classificar em três mo-

mentos distintos: Congênito, Adquirido e na Velhice. Hoje, na Europa e em
países como Estados Unidos e Canadá, há um índice grande de pessoas que
na velhice adquirem a surdocegueira, requerendo estudos específicos nas for-
mas de apoiar e melhorar as condições de vida.
O período de surgimento é muito importante, pois vai determinar o

tipo de atendimento e os profissionais que irão atuar com as pessoas com
surdocegueira.
Em 2017, a autora Watanabe trouxe em sua dissertação de mestrado es-

quemas para falar das associações que podem ocorrer com a pessoa com sur-
docegueira, ou seja:
• Surdocegueira total – desde o nascimento
• Surdocegueira total – adquirida
• Surdez total com baixa visão – desde o nascimento
• Surdez total com baixa visão – adquirida
• Cegueira total e surdez adquirida – desde o nas-
cimento
• Cegueira total e surdez adquirida – durante a pu-
berdade e ou idade adulta
• Baixa visão e deficiência auditiva – desde o nas-
cimento
• Baixa visão e deficiência auditiva – adquirida
A partir dessas situações ou classificações apresentadas, compreende-se

que para haver a surdocegueira é necessário haver a deficiência visual ou a
179
cegueira associada à deficiência auditiva ou surdez. Portanto, existem várias

possibilidades de apresentação da surdocegueira.
Surdocegueira em tempos de pandemia

No início da pandemia, as pessoas com surdocegueira adquirida que são
líderes, preocupadas com a situação de todos e pensando em possibilidades
para continuar acessando as informações e ter condições de dar continuidade
nas atividades do dia a dia, como: realizar compras em supermercados, em
farmácias, ir às consultas médicas já agendadas, entre outros, delinearam al-
gumas medidas para prevenção e cuidados nesse período. Assim, a partir de
informações nacionais e internacionais, foi feita a seguinte publicação pelos
líderes atuantes no Grupo Brasil de São Paulo:
Surdocegueira e COVID-19
“Fique em casa, seja saudável e conectado.”
Não precisam se preocupar. Não entre em pânico.
A COVID-19, denominação dada para o vírus coro-
navírus.
Ela apresenta diferentes sintomas
Não há cura ainda, mas é prevenida com ações.
O coronavírus é transmitido de uma pessoa para outra
por meio da tosse, do toque ou mesmo do contato pró-
ximo, principalmente em grupo, quando não há dis-
tanciamento social.
Pandemia significa que o coronavírus está agora em
todo o mundo.
Muitos eventos foram cancelados. Muitas lojas e res-
taurantes fecharam.
Nós, pessoas com surdocegueira, temos agora desafios
únicos: “Não toque”, mas não podemos viver sem o to-
car e estar em contato próximo com os outros.
Algumas sugestões para as pessoas com surdocegueira:
1. FICAR EM CASA- Muito importante.
2. MANTENHA-SE LIMPO, Lave as mãos com água e
sabão com mais frequência do que o normal. 20 segun-
dos é um tempo adequado. Superfícies como óculos,
fones de ouvido, aparelhos de comunicação e sua ben-
gala devem ser mantidas limpas.
3. MANTENHA-SE SAUDÁVEL: Alimente-se bem,
durma bem e faça algum exercício. Uma vida saudável
ajuda você a não ficar doente, mesmo se estiver infec-
tado com o coronavírus.
180
4. AR FRESCO: Abra janelas das casas. O ambiente

precisa de circulação,
5. Não convide amigos, não faça festas
6. MANTENHA-SE INFORMADO: Use a Tecnologia
de Informação- TIC quando puder.
7. LIMITE DO CONTATO DIRETO: Os guias- intér-
pretes podem visitar sua casa para interpretar os anún-
cios do governo ou da comunidade. Conversas curtas
para evitar o contato, Melhor limitar em um guia-intér-
prete, se possível. Não se exponha a muitos estranhos.
8. PREPARAR CARTÃO: Prepare um cartão. Escreva
claramente “Sou surdocego”. Eu preciso de um guia-
intérprete” qual seu nome. Se você tiver que se mudar
para um lugar desconhecido, o cartão ajudará. Novas
pessoas podem notar que você é surdocego
9. TELEWORKING: trabalhe em casa, se possível.
10. FIQUE CONECTADO: Melhor estar com alguém
se a situação permitir.
A partir dessas reflexões surgiram algumas ideias de ações que pode-

riam ser feitas no Brasil para apoiar pessoas com surdocegueira, destaca-
mos cinco delas:
ü FAZER DEFESA POLÍTICA: Certifique-se de informar a pessoa com

surdocegueira o que ela precisa saber sobre a comunidade. Respeite seu
estilo de comunicação.
ü APOIE-O: Por favor, apoie a pessoa com surdocegueira tanto quanto

você puder, se ela viver sozinha e tiver acesso limitado a um diário e remé-
dios. Melhor não sair junto.
ü RELATE SUAS ATIVIDADES: Relate quando e onde você foi e com

quem se encontrou. Talvez a pessoa com surdocegueira que você apoia
precise dessa informação.
ü MANTENHA-SE SAUDÁVEL E LIMPO: Evite tocar em pessoas com

surdocegueira se estiver doente.
ü TENHA CUIDADO: Você e a pessoa com surdocegueira devem usar

a máscara. Se a pessoa com surdocegueira precisar olhar para seus lábios
para comunicar-se, peça a ela para usar uma máscara transparente, lave
as mãos antes de falar.
181
Neste momento trazemos o relato da jovem Janinne Farias, que é estudan-

te de pedagogia, e nos conta sobre esse momento de pandemia:
Falar do apoio às pessoas com surdocegueira em suas
necessidades de comunicação e acessibilidade duran-
te a pandemia e do impacto causado na vida de cada
um de nós surdocegos, nos remete primeiramente a um
questionamento. Será que a sociedade entende o que é
ser surdocego ou o que é a surdocegueira? A invisibili-
dade que ainda assola essa deficiência é uma das prin-
cipais causas do desconhecimento da surdocegueira.
A pandemia trouxe diversos desafios às pessoas com
deficiência, no caso da surdocegueira, o sentimento de
solidão e de abandono que não é novo, pois sabemos
que esse sentimento de solidão ele já existia antes da
pandemia, mesmo que de forma velada. Vivemos numa
intersecção entre a surdez, a cegueira e os ouvintes, e
nas nossas relações com essas pessoas acabamos sen-
do deixados de lado ou esquecidos. Mas a pandemia
veio acentuar esse isolamento, trazendo consequências
para nós surdocegos em diferentes situações, no tra-
balho, na educação, no lazer, porque muitas vezes nos
apoiamos nessas atividades para nos sentirmos mais
empoderados, para melhorar nossa autoestima, nossa
confiança e fortalecer nosso ego, porque nos propor-
ciona a inter-relação com outras pessoas, sejam com
deficiência ou não, de forma a enfrentarmos os desa-
fios que são cotidianos.
E com a pandemia isso nos foi retirado, apresentando
uma realidade difícil para nós, principalmente pelo fato
de sermos essencialmente táteis. Não poder tocar nas
coisas, não poder tocar nas pessoas, deixa-nos comple-
tamente deficientes, e intensifica a nossa surdocegueira.
Para vocês terem uma noção, minha rotina diária ela
é bem agitada, eu vou para universidade durante o dia
todo, vou para o trabalho dois dias na semana, vou
para academia, relaciono-me com meus colegas de uni-
versidade e de trabalho, com meus alunos, nos finais de
semana sempre busco uma forma de me divertir, com
minha família, meus amigos, então vou para rio, sítios,
casas de amigos etc... e com a pandemia tudo isso me
foi tirado assim, com estalar de dedos, sem muitas ex-
plicações. Trazendo insegurança, inclusive na relação
com o outro, porque por sermos táteis, considerados
grupo de risco, há uma desconfiança e desconforto na
relação com o outro, porque eu não posso tocá-lo nem
182
deixar que toque em mim. É essa realidade que esta-

mos enfrentando diariamente.
E eu tenho certeza de que não é uma realidade só mi-
nha, mas de cerca de 46 milhões de brasileiras e brasilei-
ros com deficiência. Há uma fragilidade muito intensa
para nós como pessoas com deficiência nesse tempo de
pandemia. Mas, mesmo vivendo essa situação, eu não
me deixei abater nem me fragilizar. Busquei tirar pro-
veito do confinamento, e reinventar minha rotina, por-
que o mais importante é a preservação da vida, então
adaptei minha rotina, então eu busquei ajudar nos afa-
zeres domésticos, aprender a cozinhar, fiz uma rotina de
estudos para não ampliar as dificuldades nas discipli-
nas, e no trabalho resolvemos fazer remoto, então estou
gravando alguns vídeos, também estou aproveitando a
companhia da minha família. Sendo que não é fácil não,
tem hora que dá uma vontade de ir para rua, passear,
tocar nas pessoas.
Então eu diria que para apoiar as pessoas com sur-
docegueira em suas necessidades de comunicação e
acessibilidade durante a pandemia é: busque saber
dela como você pode ajudá-la, o que você pode fazer
para melhorar o seu dia a dia, não se esqueça de que
ela existe. Passe uma mensagem, faça chamadas de
vídeos, informe os acontecimentos diários e se pos-
sível vá visitá-la.
Na questão educacional, no planejamento de aula re-
mota, não-presencial ou a distância, busque entender
como não deixar ninguém de fora. No meu caso, es-
tamos em acordo com o UNEB para que os guias -in-
térpretes, obedecendo todo protocolo de cuidados e
higiene, venham a minha casa para interpretar as au-
las remotas, e o brailista recebe dos professores todo
material para transcrição para o braille. Então é isso,
nada melhor que ouvir a voz do seu aluno surdocego,
e perguntar para ele como pode contribuir. (Informa-
ção verbal)
Dentro dessas dificuldades apresentadas por Janinne, que é uma pessoa

com surdocegueira, podemos perceber o quanto está sendo difícil viver neste
momento de isolamento social, não poder estar com pessoas, mais ainda do
que para as pessoas sem deficiência. Não poder tocar, sendo que a forma de
comunicação possível é por meio do toque, a forma de estar no mundo é por
meio do toque. Mas, além dos desafios enfrentados pelas pessoas com sur-
docegueira, seus familiares também estão passando por momentos difíceis.
183
O impacto da pandemia do COVID-19 para a instituição família foi gran-

de e trouxe mudanças significativas. As consequências são mais acentua-
das nas famílias de pessoas com deficiência, mais especificamente das com
surdocegueira. Em um cenário de isolamento social, essa condição pode
se tornar um enorme problema, inclusive de saúde mental. Essa afirmativa
pode ser percebida a partir dos relatos de familiares. Segue o relato da fa-
mília de Janinne:
Em minha experiência pessoal com uma jovem surdo-
cega congênita extremamente tátil, inclusive na comu-
nicação, acostumada a uma vida social intensa e que
de repente isso lhe foi tirado de forma abrupta, sem
porque, sem explicação, esse contexto de isolamento
social e consequentemente distanciamento dos poucos
espaços que promovia a sua interação com o outro, que
lhe permitia relações sociais, causou um mix de stress,
medo e insegurança. Dessa experiência surgiu a curio-
sidade de entender como as outras famílias estavam se
relacionando com esse novo contexto.
Entretanto para entender esses atravessamentos pre-
cisamos entender de quem estamos falando? Quem é
essa pessoa com surdocegueira, se adquirida, se con-
gênita, se possui outras comorbidades, qual o tipo de
surdocegueira, se com baixa visão, se total ou ensur-
decido. Com relação a sua comunicação, qual o nível
em que ele se encontra? Que tipo de comunicação ele
utiliza? Qual o contexto em que se encontra a família
nesse momento? (Informação verbal)
Este relato de experiência baseia-se em uma pesquisa que foi realizada no

período de junho a outubro de 2020, por meio de interações e diálogos em um
grupo de WhatsApp, criado para interação entre mães de filhos com surdo-
cegueira congênita.
Nos depoimentos abaixo descritos, as famílias foram identificadas como:

F1, F2, F3, F4, F5, F6, F7 e F8. É importante destacar que algumas famílias,
por diversos motivos, mas principalmente pelo motivo de oferecer melhores
condições de sobrevivência aos seus filhos, tornaram-se profissionais na área.
Essas famílias, nessa pesquisa, são identificadas como: P1, P2 e P3.
F1- A família pode apoiar a pessoa valorizando o aten-
dimento remoto. No entanto, essa forma de atendi-
mento não se mostra suficiente para sanar dificuldades
184
de comunicação geradas no dia a dia. Os atendimentos

passaram a ser dirigidos a mim por meio das mídias
sociais (WhatsApp, YouTube), pois V. não acessa ati-
vidades/conteúdo online. Isso foi bom para mim, pois
me tornei mais interessada em aprender a língua de
sinais, em intensificar/ampliar a comunicação com o
V. no dia a dia, em inseri-lo ainda mais nas atividades
diárias vivenciadas em casa. (Informação verbal)
F2- Passei a assistir e participar de lives, conheci ou-
tros profissionais e mães por meio das mídias sociais,
o que favoreceu o compartilhamento de informações
com outras pessoas. Esse foi um ponto positivo! A falta
de atendimentos presenciais, a falta de materiais ade-
quados, prejudicou o processo de ensino e aprendiza-
gem do A. Penso que seu direito básico à educação foi
ferido diante dessa situação toda que perdura 7 meses.
(Informação verbal)
F3- Com a suspensão das atividades (escola, institui-
ção, etc.), um grande desafio é lidar com o excesso de
tempo ocioso, manter minha filha ativa, interessada
nas coisas do dia a dia. Orientações demoraram para
chegar. Quando chegaram via atendimento remoto
(WhatsApp, YouTube), não atenderam a minha expec-
tativa, pois não estavam conectadas a minha realidade.
Muitas das atividades orientadas, eu não conseguia re-
produzir no meu dia a dia, não tinham aplicabilidade
prática (na minha realidade). Sinto muito essa distân-
cia... Os contatos e orientações pelo WhatsApp, por
mais que tentem minimizar a solidão, não são suficien-
tes. (Informação verbal)
F4- Quando estou com o B. busco seguir as orientações
que me são dadas, mas sinto necessidade de maior pro-
ximidade/apoio/diálogo com os profissionais. Avançar
na comunicação com ele no dia a dia, ampliar a comu-
nicação via objetos de referência e sinais táteis, incluin-
do a língua de sinais tátil, não é algo tão simples. Nós,
família, precisamos aprender a fazer isso, no nosso dia
a dia! Trata-se de um processo e esse processo preci-
sa levar em conta situações reais vividas pelo B no seu
contexto de vida. (Informação verbal)
F5- Meu menino que já vive normalmente certo iso-
lamento social devido aos seus modos específicos de
comunicação, desconhecidos pela maioria das pessoas,
sentiu ainda mais os efeitos do isolamento causado pela
pandemia, visto que teve que permanecer o tempo todo
185
em casa. A família pode apoiar a pessoa com muito ca-

rinho e paciência, visando motivá-la a participar das
situações do dia a dia em casa, pode buscar intensificar
os processos de comunicação e interação, os cuidados
de si, compreendendo que a pandemia implica em de-
safios emocionais para todos, inclusive para a criança.
F6- O impacto na minha vida é muito grande porque
eu estou acompanhando o Y via remoto na univer-
sidade, ele tá fazendo duas disciplinas, se era difícil
presencialmente é muito mais complicado virtual-
mente [...] nós fizemos um documento regulamentan-
do como vai ser avaliação, já me propus a conversar,
já fiz algumas indagações em relação à avaliação para
ele não perder o ano. Eu me sinto extremamente can-
sada porque que a gente cuida da saúde mental deles,
né. (Informação verbal)
F7- Ele está muito ansioso, ele às vezes não consegue
ler, nem letra tamanho fonte de 26, ele fica bem nervo-
so porque ele fica buscando participar das coisas... e eu
trabalho em um período, e outro período eu faço esse
atendimento a ele, entre outras coisas, né? O pai me
ajuda com o sair com ele, fazer caminhada, levar para
fazer um lanche conversar mesmo sobre coisas, para
baixar a ansiedade [...] eu também preciso de apoio
profissional, para não cair em depressão por cansaço.
F8- Em minha experiência real para apoiar a minha
filha surdocega nesse momento de pandemia, inicial-
mente, ela ficou muito ansiosa, porque foi-lhe retirado
de forma abrupta toda e qualquer forma de comunica-
ção com o mundo externo. E para ela entender todo o
contexto, nós fomos trazendo todas as informações de
como estava ocorrendo o processo de pandemia, todos
os dias na hora do jornal ela se organiza para eu fazer a
interpretação das notícias, e isso a deixava mais ansiosa
ainda, porque a notícia que ela queria ouvir não chega-
va, que era o fim da pandemia. A possibilidade da mor-
te de alguém da família também trouxe pânico a ela,
então ela passou a ter medo quando tínhamos que ir
ao mercado, ou a outro lugar, as recomendações eram
insistentes, cuidado, fica longe, usa máscara. E isso es-
tava deixando-a muito depressiva. Pensem, uma pessoa
que é extremamente contato, ter que de repente não ter
mais nenhum contato. Então tivemos que mudar essa
186
realidade, e aí veio a ideia dela fazer uma vídeo com

algumas orientações para a comunidade surdocega. E
de certa forma ter contato, mesmo que a distância. E
aí descobrimos que poderíamos quebrar essa barreira
comunicacional. (Informação verbal)
Acima foram apresentados os relatos de familiares de forma geral, agora

são enfatizados os depoimentos daqueles que também são profissionais na
área da educação e vivenciam esse desafio de duas maneiras: como familiar
de uma pessoa com surdocegueira e como profissional que precisa passar in-
formações a outros familiares.
P1. Eu, que sou professora, domino a língua de sinais

e estudo sobre a área. Está bem difícil, imagine para
outros pais. O mês de setembro (2020) foi muito difí-
cil, parece que foi assim, paralisante, eu fui improduti-
va, só conseguia ter a responsabilidade nas coisas dele.
P2. A gente faz reunião com professores, a gente perce-

be do jeito que eles estão levando o atendimento remo-
to, não todos, mas alguns estão ansiosos, preocupados
em produzir e achando que não estão sendo produti-
vos, mas estão fazendo o melhor. (Informação verbal)
P3. Eu sei que é difícil, pois sou família também. As

famílias, elas reclamam que não tem condições de tra-
balhar, que elas não sabem língua de sinais, que como
os filhos são diferenciados deveria haver um tratamen-
to diferenciado, levando-os para sala de aula ou para
a escola ou levando alguém para atendê-los em casa.
Eu tive reuniões com duas famílias que pensaram em
entrar na justiça fazendo uma reclamação contra a se-
cretaria de educação, mas eu logo disse: que é para to-
dos, que infelizmente nós sabemos que é um momento
difícil para todos, e que a família precisava também se
adequar para esse atendimento. Então, às vezes, as fa-
mílias ajudam, outras vezes nos confrontam, porque
perderam o momento quando eles eram levados para
escola para fazer uma outra atividade, então isso im-
pactou muito na família porque agora ela tem que se
dedicar 100% àquele indivíduo que muitas vezes não
enxerga e não ouve. Por sua vez, o filho, devido a si-
tuação, a falta de informações, ele fica curioso, indaga,
pergunta, se irrita. (Informação verbal)
187
Diante desses depoimentos, percebemos que são diversas as necessida-

des das famílias e são muitos os impactos gerados, porém percebemos que
eles não são de todo negativos, mas de certa forma positivos também. Desde
a melhoria na convivência com o filho e no processo de comunicação até
impactos na saúde mental de toda a família. As necessidades de comunica-
ção de cada pessoa com surdocegueira são únicas, pois são diferentes as for-
mas existentes, o que gera necessidades e desafios diversos em cada família.
Portanto, independentemente da condição da estrutura familiar, nesse con-
texto pandêmico, a família, mais uma vez, foi “obrigada” a se reestruturar e
se reinventar para dar conta da nova realidade e, principalmente, preservar
a saúde mental dos filhos e das filhas, mas cada um em sua realidade, com
suas especificidades.
Buscando possibilidades de comunicação e acessibilidade

Pensando nesses desafios, os profissionais também precisaram se reinven-
tar para dar suporte comunicacional e de acessibilidade às pessoas com sur-
docegueira. Destacamos uma situação que, pode-se dizer, foi inovadora no
Brasil, quiçá no mundo. Durante o mês de março, aconteceu “2021 Texas Sym-
posium on Deafblind Education”4 totalmente de forma online, com palestra
síncronas e assíncronas. A palestra síncrona é caracterizada por acontecer em
um dia e horário previamente agendado, já a palestra assíncrona fica disponí-
vel para que a pessoa assista no dia e horário que tiver disponibilidade.
Nos dias 01, 02, 03, 04, 08, 22 e 29 de março aconteceram as palestras
síncronas entre sempre no período de final de tarde e início de noite. Tam-
bém foram 14 palestras assíncronas disponibilizadas. Por meio de uma
equipe do Grupo Brasil, todas as palestras assíncronas foram traduzidas
para o português de forma legendada e posteriormente outro grupo fez a
tradução oral, antes do início do simpósio.
As palestras síncronas foram traduzidas de forma oral para a língua por-

tuguesa durante o próprio simpósio. Porém, o que adiantava ter essas tra-
duções se o público de pessoas com surdocegueira continuava não tendo a
acessibilidade necessária? A partir da inscrição de cinco pessoas com surdo-
cegueira, duas usuárias de língua brasileira de sinais (libras), uma usuária de
Tadoma e outras duas de fala ampliada, seria necessário pensar em possibili-
dades de tornar o simpósio online acessível. Mas durante uma pandemia com
isolamento social, como isso seria possível?
188
Foi então que a coordenação do curso de guia-intérprete do Grupo Brasil

resolveu fazer a proposta aos alunos estagiários do curso de fazer a acessibili-
dade. Os alunos prontamente aceitaram o desafio e os preparos começaram.
Depois de algumas reuniões para explicar o funcionamento do simpósio e as
formas de comunicação utilizadas pelas pessoas com surdocegueira, foi feita
uma tabela com as informações das palestras e os estagiários foram se colo-
cando de acordo com as demandas necessárias. Foram organizados alguns
grupos no WhatsApp:
• Texas geral: com estagiários e as pessoas com surdocegueira
• Texas escrita G: com estagiários e a pessoa com surdocegueira usuária

de escrita
• Texas áudio C e E: com estagiários e as pessoas com surdocegueira

usuárias de áudio, pois elas possuem deficiência auditiva
• Texas libras: com estagiários e as pessoas com surdocegueira usuárias

de libras
Para a demanda de libras, foi criada uma sala específica com os guias
que fariam esse trabalho e as pessoas com surdocegueira. O trabalho dos
grupos de escrita e de áudio seria feito pelo WhatsApp naquele momento,
ou seja, qualquer mensagem fora de contexto era proibida nos momentos
de palestras. Precisamos destacar que, no primeiro dia, muitos desafios fo-
ram encontrados, principalmente para o grupo de áudio. Os palestrantes
falavam muito rápido e, como consequência, os tradutores do português
também. Dessa forma, os áudios acabavam ficando com uma velocidade
que não podia ser compreendida pelas pessoas que precisavam. Assim, esse
grupo passou a ser também de escrita, pois era mais fácil usar o modo aces-
sibilidade do telefone que transforma as mensagens escritas em áudio do
que tentar ouvir os áudios das guias.
Além de fazer essa tradução no dia das palestras, os estagiários orga-

nizaram pequenos resumos para enviar às pessoas com surdocegueira,
para que pudessem ler posteriormente e relembrar as palestras. Ao final
do simpósio, foi organizada uma live com as pessoas com surdocegueira,
os estagiários e a equipe organizadora para contar sobre essa experiência e
motivar outras pessoas.
189
Vale destacar que, a partir dos relatos observados, são muitos os desafios
enfrentados pelas pessoas com surdocegueira, famílias e profissionais duran-
te a pandemia da COVID-19. Foi possível verificar algumas dificuldades e
potencialidades encontradas nesse momento de isolamento social. No que
diz respeito às dificuldades, destaca-se as de comunicação e acessibilidade,
a falta de informações para as pessoas com surdocegueira e o contato com
as escolas. Como potencialidades, pode-se enfatizar a melhora no relaciona-
mento de pais e filhos com surdocegueira, a descoberta de possibilidades para
tornar eventos e situações acessíveis. Todos precisaram se reinventar a todo
o instante para dar conta das demandas que foram surgindo, principalmente
pelo fato de evitar o contato direto com as pessoas.
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bemos.pdf.pdf.
Notas de fim
1, página 176: A sigla RNA vem do inglês para Ribo Nucleic Acid e tem a tradução para Ácido
ribonucleico.
2, página 176: SARS-CoV-2 é o nome oficial do novo coronavírus. O nome vem do termo
SARS, uma sigla em inglês para “síndrome respiratória aguda grave”; CoV vem de Corona
Virus, que é a família de vírus a qual o novo coronavírus pertence; e o número 2 é para
indicar que ele é o segundo vírus que causa essa síndrome respiratória aguda grave (o pri-
meiro foi o vírus causador da SARS).
3, página 178: “Definitions of deafblindness focus more on the effect of the combined loss on
a person’s everyday life – how it affects their ability to communicate, to get around and
to access information – rather than the degree of the impairment.” (SENSE 2006, p. 12).
4, página 188: “Simpósio 2021 do Texas sobre Educação de Surdocegos”.
191
14
Pandemia: desafios psicossociais
Angela Donato Oliva
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p192-201
Introdução
Quem poderia imaginar que, no ano de 2021, gestos corriqueiros, amisto-
sos ou que expressam afeto (tais como cumprimentar alguém com um aperto
de mãos, pegar emprestado o celular de um amigo, abraçar e beijar entes que-
ridos, ir a um shopping, frequentar academia, confraternizar com colegas em
um restaurante, assistir às aulas, ir a cultos religiosos, participar de encontros
e festas sociais, entre outros) se tornariam “perigosos”? Tudo porque, nessas
situações, as pessoas estariam perto umas das outras e poderiam disseminar
o vírus SARS-Cov-2. A proximidade física contribui para a transmissão desse
vírus, identificado no final de 2019, que pode ser letal para um percentual da
população, principalmente a mais idosa (Zimmermann & Curtis, 2020). Por
esse motivo, medidas sanitárias estão sendo adotadas no mundo todo: inten-
sificaram-se as práticas de lavar as mãos, de não levar as mãos ao rosto quan-
do estamos fora de casa, de higienizar compras e objetos, o uso de máscaras
passou a ser obrigatório, o distanciamento físico uns dos outros se tornou
regra e, além disso, passou-se a adotar, quando possível, o “confinamento” de
pessoas saudáveis em suas próprias casas.
A partir de uma perspectiva evolucionista, este capítulo tem por objetivo

tecer considerações sobre problemas de natureza psicossocial, educacional e
de saúde mental que podem surgir como decorrência das medidas utilizadas
192
para enfrentar a pandemia. A ideia é considerar possíveis cenários de mé-
dio prazo, especialmente aqueles relacionados aos jovens com dificuldades
de acesso virtual à escola. É preciso tentar impedir ou dificultar a circulação
do vírus para que ele não se dissemine, e o preço social dessa conta pode ser
alto, caso a ativação dos mecanismos psicológicos para lidar com a ansiedade
seja muito prolongada (Oliva, 2019; Oliveira, Oliva, Nunes, & Souza, 2020).
Espera-se que algumas das reflexões aqui apresentadas possam inspirar ações
institucionais por parte dos seus gestores e contribuir para o planejamento de
ações efetivas para minimizar danos psicossociais decorrentes da pandemia.
Em pleno século XXI, encontramo-nos em uma guerra contra um inimi-

go não perceptível a olho nu. Essa invisibilidade o ajuda a se disseminar rapi-
damente. Para piorar, a forma de ele agir nos organismos humanos é variável,
o que provoca mais medo por causa da imprevisibilidade. Vivemos há um
ano em um desconfortável estado de vigilância constante, reclusos em nossos
domicílios. Essa medida restritiva, necessária por razões sanitárias, provoca
consequências danosas à saúde mental. São esperados aumento de casos de
ansiedade e depressão, e impactos negativos na formação escolar dos jovens
e crianças. O estudo de Wang et al. (2020) indicou que, na China, crianças e
adolescentes estão sujeitos a estressores no longo prazo, tais como medo de
infecção, tédio, falta de interação com os pares e perda financeira familiar.
No mundo, os países vivem sob a ameaça de destruição de alguns setores eco-
nômicos, aumento de desemprego e crescente endividamento público.
Para muitos, a vida se modificou bastante, e ficar em casa grande parte

do tempo passou a fazer parte do “novo normal”. A reclusão, que tem sido
recomendada como medida sanitária importante para salvar vidas, afeta di-
ferentemente as pessoas. Não apenas porque temos características individuais
únicas, mas porque as sociedades preveem, para cada etapa do ciclo de vida,
“metas” de ações que corresponderiam ao que se espera - como realizações
nos diferentes grupos etários. Quais as expectativas e os impactos de ficar em
casa para pessoas com mais de 60 anos, para adultos jovens, para os que são
casados, para os solteiros, para os jovens que deram os primeiros passos para
independência social, para as crianças de diferentes idades e seus cuidadores,
para os que estão empregados, para os que estão desempregados, para os que
apresentam problemas de saúde etc.?
O distanciamento físico não é algo “natural” em nenhuma dessas etapas

na trajetória de vida, pois contraria a propensão biológica da espécie humana
193
de buscar proximidade, trocas, aconchego. Como já assinalado, manter esse

afastamento por um longo período, apesar de ser uma estratégia para minimi-
zar a disseminação do vírus e os riscos para a saúde pode acarretar prejuízos
psicológicos (Oliveira et al., 2020), além dos danos para a formação escolar
dos jovens e as perdas na economia. Está-se diante de um dilema social real: é
preciso adotar medidas para conter o vírus SARS-CoV-2 e suas variantes e, ao
mesmo tempo, é preciso evitar, no âmbito psicoeducacional, as consequências
negativas advindas dessas medidas. Há o risco de a pandemia deixar um le-
gado de consequências socialmente indesejáveis, a despeito de tantos esforços
envidados para enfrentá-la.
Educação, o que esperar para o futuro?

Em termos educacionais a grande preocupação é com a formação dos jo-
vens. Embora não sejam fisicamente tão afetados pelas formas graves da CO-
VID-19, em termos do desenvolvimento e da formação escolar, as crianças e
os jovens são os mais vulneráveis (Linhares & Enumo, 2020), especialmente
os que enfrentam grandes dificuldades econômicas. Apesar de todo avanço
tecnológico conquistado pela humanidade, há jovens e crianças que não têm
acesso a computadores, celulares etc. Essa é a realidade de muitos no Brasil.
A questão que de imediato se coloca é como integrar esses jovens e crian-

ças ao sistema educacional virtual neste momento em que as escolas precisam
ser fechadas para evitar a propagação do vírus? Que caminhos podem ser
oferecidos para essas pessoas que não apresentam condições materiais para
serem inseridas em novas modalidades educacionais que demandam apara-
tos tecnológicos? Como estão agindo as prefeituras em relação a isso? É ne-
cessário garantir aos mais vulneráveis acesso à educação para que possam se
qualificar e almejar uma condição social melhor para suas vidas. Com o afas-
tamento físico que a pandemia impõe, aumenta o risco de um severo compro-
metimento na formação escolar desses jovens, condenando-se uma geração a
desempenhar funções sociais menos qualificadas no futuro.
O mundo já enfrentou flagelos sociais, como guerras entre seres humanos.

Outras pandemias já aconteceram e igualmente deixaram um rastro de mor-
tos e de muito sofrimento para a humanidade. Vírus e bactérias que colocam
em risco a sobrevivência da nossa espécie levam a reflexões sobre nossa fra-
gilidade e finitude. As incertezas sobre o futuro contribuem para aumentar
194
14. Pandemia: desafios psicossociais
a ansiedade, levando as pessoas a fazerem avaliações mais pessimistas sobre

situações que usualmente eram vistas de forma mais positiva (Oliva, 2019;
Robichaud & Dugas, 2015). A humanidade busca se proteger desse vírus e de
suas possíveis mutações, mas ainda não desenvolveu uma forma 100% segura
e eficaz para conter a pandemia. A vacinação, por exemplo, é um processo
longo e que ainda não traz o índice de imunização desejado. Como proteger
as pessoas e oferecer educação escolar para as crianças sem aumentar o risco
de contaminação? Diante dessa dificuldade, o mecanismo psicológico de de-
fesa das pessoas mantém-se ativado por um tempo longo, aumentando ainda
mais o medo e a insegurança em relação ao futuro. É possível que a sociedade
tenha que conviver muito tempo com essa ameaça; ficar em casa é o preço
psicossocial a pagar pela sobrevivência, mas alternativas para amenizar as
consequências negativas disso não devem ser ignoradas.
Um olhar psicológico na compreensão dos seres humanos

As pessoas são diferentes em suas experiências de vida, condições sociais,
visões de mundo e características de personalidade. Por mais semelhantes
que sejam os contextos, cada um irá interpretar e sentir de maneira particu-
lar as experiências pelas quais passaram, sendo afetados de modos distintos
por determinados acontecimentos. É fato, portanto, que os eventos trazem
consequências únicas para as pessoas, por serem elas diferentes e por terem
histórias de vida específicas. Daqui a alguns anos, quando os anos de 2020
e 2021 forem relembrados, será possível ver como as histórias e as trajetórias
pessoais foram afetadas. Serão feitos os balanços das perdas e serão contabili-
zadas as dores e as mudanças causadas por essa pandemia. Alguns, apesar da
devastação sofrida, conseguirão refazer suas vidas; outros, porém, poderão
apresentar danos permanentes com sério comprometimento de seu futuro.
A abordagem evolucionista, que se apoia nos conceitos de variabilidade,

hereditariedade e seleção, ajuda a compreender as diferenças individuais. O
princípio da variabilidade considera que os indivíduos se distinguem por suas
características ou traços, tanto físicos quanto mentais. Isso significa que uma
mesma situação atua de maneira diferente em cada pessoa - e essa variação
é crucial para que a seleção natural opere. O mecanismo de hereditariedade
explica que algumas características podem passar para os descendentes. O
princípio de seleção dessas características ou traços favorece a sobrevivência
195
e o sucesso reprodutivo dos indivíduos em determinados contextos (Buss,

2008; Oliva, 2019).
O funcionamento mental dos seres humanos, de acordo com uma pers-

pectiva evolucionista, apresenta mecanismos que favorecem trocas sociais
porque tais mecanismos desempenharam papel na sobrevivência da espécie.
Assim, as habilidades para criar alianças sociais, cooperar entre si, escolher
parceiro sexual, comportar-se com inteligência social, entre outras, são fer-
ramentas para instituir e manter as relações interpessoais (Oliva, 2019). Em
termos psicológicos, esses traços selecionados pela evolução relacionados à
propensão de estabelecer vínculos sociais, fazem, de maneira geral, com que
as pessoas sintam conforto ao estarem próximas das outras, ou necessidade
de estar perto de alguém. Bebês tendem a parar de chorar com a presença
física de um cuidador ou quando são apanhados no colo (Oliva, Vieira, Men-
des, & Martins, 2017; Resende, Ripardo, & Oliva, 2018). O distanciamento
físico prolongado, portanto, é antinatural para a espécie humana. Quando
isso acontece, comportamentos e emoções de angústia, tristeza, irritabilidade
e estresse podem surgir, levando os indivíduos a algum grau de sofrimento ou
a quadros de ansiedade e depressão. Nesses casos, pode ser necessária realizar
alguma intervenção psicológica para ajudar a adaptação do funcionamento
mental à nova realidade.
Em razão da pandemia do SARS-CoV-2, surgem diversas situações estres-

santes que demandam soluções e adaptações, principalmente face à necessi-
dade compartilhada de as pessoas passarem mais tempo em casa. Crianças
deixaram de ir para a escola e a aprendizagem para alguns se deu por inter-
médio de tecnologia ligada à internet. Alguns setores de comércio fecharam
em definitivo; algumas pessoas perderam empregos enquanto outras tiveram
que manter uma rotina de trabalho para que os alimentos e outros insumos
básicos pudessem continuar a chegar aos mercados.
Em algum grau, todos foram afetados, direta ou indiretamente, pela che-

gada do novo coronavírus, o que exigiu de muitos uma espécie de “reinvenção
pessoal”. Afinal, como já se consignou, cada um reage de uma forma variada
a essa situação, não apenas porque os indivíduos são diferentes, mas porque
vivem em contextos muito diversos. Os que têm acesso a aparatos tecnológi-
cos se adaptaram melhor às novas rotinas, conseguindo manter atividades
laborais ou de estudo em níveis satisfatórios. Os que não dispõem de recursos
materiais para serem incluídos nos novos formatos de atividades de estudo e
196
de trabalho on-line podem estar silenciosamente sendo alijados de um mun-

do virtual. Essa diferença não espelha a dimensão psicológica de alguém ser
mais ou menos resiliente diante de situações difíceis, mas retrata as distin-
tas condições materiais entre as pessoas. Existe um grupo em condição de
grande vulnerabilidade econômica e que dificilmente vai conseguir enfrentar
as atuais dificuldades, de modo que, caso não receba algum suporte social,
seu aprendizado escolar será puramente formal. É para essas pessoas que os
olhares devem se voltar, com atenção, cuidado e empatia, pois há o risco de, a
longo prazo, serem elas as mais prejudicadas pela pandemia.
O que mudou com a COVID-19?

Dado o contexto atual, não se sabe se, no futuro, essa experiência tornará
as pessoas, na média, mais solidárias, se elas virão a apresentar mais compor-
tamentos pró-sociais. O que se sabe até aqui é que, quando os recursos dispo-
níveis são escassos, comportamentos menos nobres tendem a aparecer (Oliva,
2019). Ilustra-se: no início da pandemia, quando houve pouca oferta de álcool
em gel e de máscaras, muitas pessoas decidiram fazer “estoque” desses itens
em suas casas. Outro caso pode ser ilustrado com a chegada da vacina em
número insuficiente para todos, o que obrigou o poder público a estabelecer
regras para a distribuição e administração das doses. Diante dessa limitação,
vários foram os casos de transgressões às normas: desde funcionários que
fingiram aplicar a vacina em pacientes elegíveis até pessoas que, por meios
espúrios, conseguiram furar a fila. Ser generoso e pró-social quando há abun-
dância de recursos pode ser relativamente fácil; na escassez, contudo, essa
conduta tende a ser mais difícil. Para que se mantenha o foco no bem-estar de
um grupo, é necessário ter um forte comprometimento com valores morais.
A gestão dos recursos públicos é algo muito sério e envolve a obrigação

de respeitar os acordos institucionais em prol da coletividade. Decisões e es-
colhas são feitas na alocação dos recursos públicos. Idealmente, seria desejá-
vel que o maior número de cidadãos fosse contemplado e atendido em suas
necessidades. Essa deveria ser a bússola moral dos governantes. Em relação
à educação e à formação dos jovens, aqueles que moram em localidades dis-
tantes e pobres precisam ser assistidos adequadamente em suas demandas de
formação escolar, em um novo movimento de inclusão escolar.
Há uma parcela da população jovem que, embora não seja a mais vulne-
rável fisicamente ao vírus, está com acesso precário ao ensino e à capacita-
197
ção acadêmica com o fechamento das escolas. Crianças e adolescentes estão

sendo afetados na sua saúde educacional (Estrela et al., 2020). O que para
alguns pode ser uma dificuldade momentânea, para outros pode ocasionar
danos permanentes.
As políticas educacionais precisam garantir a formação escolar dessa ge-

ração de jovens desfavorecidos materialmente. Os educadores precisam assu-
mir a liderança desse processo, propondo soluções que viabilizem o acesso ao
ensino. É preciso uma adaptação rápida às circunstâncias. Se nada for feito
para atender esse grupo vulnerável economicamente, é provável que, em al-
guns anos, a sociedade se encontre diante de uma geração marcada por se-
quelas educacionais irreparáveis causadas pela COVID-19.
Desafios psicossociais
Os educadores, repentinamente, viram-se diante de uma realidade ini-
maginável. Mudanças de última hora tiveram que ser realizadas nos pla-
nejamentos de aulas, buscando cumprir as exigências curriculares, mas as
alterações, dependendo do público alvo, possivelmente não serão suficientes
para dar conta da demanda real (Rodrigues & Campolina, 2020). Como ga-
rantir acesso à informação e à educação formal de qualidade para as pessoas,
em especial àquelas que já tinham dificuldades materiais antes da pandemia,
de modo a não comprometer ainda mais a vida profissional futura delas? A
vulnerabilidade de certos grupos sociais pode tornar o impacto dessa pande-
mia muito maior a longo prazo, mormente quando se considera que jovens
economicamente desfavorecidos estão sendo privados do ensino escolar. Não
se questiona a necessidade de que sejam tomadas medidas sanitárias. O que
não se pode é ignorar as consequências disso para um segmento populacio-
nal específico. É importante, neste momento, dar soluções emergenciais que
contemplem a formação desses jovens.
Independentemente do cenário pandêmico, há locais no Brasil em que a

infraestrutura escolar apresenta precariedades, e isso interfere nos indica-
dores de ensino público (Alves, 2020; Unesco, 2019). Garantir educação de
qualidade aos jovens e crianças nunca foi tarefa fácil, mas com a pandemia
isso fica mais difícil. Se as ações emergenciais pedagógicas efetivas não forem
implementadas, o público infantojuvenil que vive com parcos recursos, em
198
um futuro próximo, corre grande risco de permanecer excluído de um mun-

do que demanda crescente qualificação.
A realidade escolar dos jovens em certas regiões do país é precária. Eles

não possuem acesso a aparatos tecnológicos como celulares, computadores
e notebooks (Alves, 2020). Os contextos de desenvolvimento nas zonas ru-
rais não oferecem estruturas físicas e rotinas adequadas para a aprendizagem
(Linhares & Enumo, 2020). Os pais ou cuidadores nem sempre estão dispo-
níveis para ajudar as crianças a estudar. Considerando-se a atividade laboral
das áreas rurais, é provável que os pais peçam para as crianças ajudá-los em
tarefas domésticas ou em trabalhos agrícolas leves. O fechamento das escolas
durante a pandemia compromete a formação acadêmica das crianças e ado-
lescentes dessas regiões.
O desafio que se coloca para os que lidam com a educação infantil é en-
contrar formas de oferecer às crianças recursos tecnológicos e adaptações
curriculares. Urge que os profissionais competentes possam oferecer a esse
público um espaço coletivo compartilhado para que as trocas com os pares
e as experiências lúdicas tenham lugar – e, ao mesmo tempo, sejam respeita-
das medidas para preservar a saúde de todos. Há que se cuidar para que se-
jam minimizados os riscos ao desenvolvimento educacional dessas crianças.
Talvez se possa pensar em montar uma força-tarefa educacional para esses
grupos, em um esforço para construir políticas e práticas de inclusão sem
descuidar das medidas sanitárias. Será um desafio para os próximos anos, de
modo a evitar que a pandemia faça uma calamidade social e psicopedagógica
sem precedentes em pleno século 21.
O objetivo deste capítulo foi discorrer sobre problemas psicossociais e os
riscos educacionais decorrentes da pandemia, considerando as pessoas que se
encontram em maior vulnerabilidade pelo baixo nível socioeconômico. Não
foram apresentadas soluções, apenas listados problemas para que os profissio-
nais competentes busquem saídas possíveis. Foram apresentadas explicações
sobre como a mente humana funciona, fixando-se a premissa de que viver
em grupos e estar próximo aos outros é um traço selecionado pela evolução.
199
A principal preocupação deve estar voltada precipuamente para os gru-

pos de crianças e jovens materialmente carentes, pois o processo de formação
cognitivo-intelectual deles é o mais negativamente impactado pela pandemia.
Face à dimensão psicoeducacional, são altos os riscos de eles não se qualifica-
rem adequadamente para um mundo com desafios que requerem, a cada dia,
maior instrução e capacitação técnica.
A tecnologia mostrou que alguns setores da sociedade podem funcionar

on-line, mas isso não é uma realidade para todos. No entanto, se essas mo-
dificações não forem ampliadas para todos os segmentos populacionais, as
desigualdades sociais poderão se aprofundar ainda mais. Os jovens desfavo-
recidos precisam urgentemente ter garantia de acesso à educação. A estratégia
de conter o vírus por medidas de distanciamento físico gera um problema
para psicólogos e educadores. Não se consegue estimar com precisão a pro-
porção dos impactos, pois é preciso considerar na equação a capacidade hu-
mana de reagir a eles, apresentando comportamentos adaptativos às novas
circunstâncias. O dilema social que se apresenta precisa ser estruturado de
outra forma: saúde e educação são pilares da sociedade e precisam fazer parte
do desenvolvimento infantil pleno. Não se pode abrir mão nem de uma nem
de outra. Está dado o desafio.
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201
15
Permanência de universitários com
necessidades educacionais especiais no
Ensino Superior: desafios do núcleo de
apoio pedagógico da Unesp
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
Fátima Ines Wolf de Oliveira
Danielle dos Santos Cutrim Garros
Aila Narene Dahwache Criado Rocha
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p202-214
Introdução
O movimento em favor da educação inclusiva tem se caracterizado como
uma ação política e social defendida mundialmente. A presença de grupos em
situação de vulnerabilidade socioeconômica, linguística, cultural, étnico-ra-
cial, de gênero entre outros, acentuam o compromisso dos diferentes gover-
nos por erradicar a pobreza e as desigualdades sociais, no acesso à educação,
como princípio básico e de direito fundamental a todos.
Dentre os indivíduos considerados em situação de vulnerabilidade estão

aqueles que se reconhecem ou se identificam com deficiência, Transtorno
do Espectro do Autismo (TEA) e altas habilidades/superdotação, amparados
pelas medidas protetivas asseguradas nas políticas educacionais brasileiras
(Brasil, 1988, 1996, 2012, 2016), como usuários dos serviços de Educação Es-
pecial (Brasil, 2008, 2015).
202
Posto isso, sabe-se que tais estudantes podem requerer e/ou necessitar de
respostas educacionais específicas, para dirimir obstáculos de natureza ar-
quitetônica, instrumental, metodológica, atitudinal e/ou comportamental, as
quais impeçam a sua participação social, gozo e/ou fruição e o exercício de
seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à co-
municação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segu-
rança aos serviços e recursos produzidos em sociedade (Brasil, 2015).
Assim, propostas metodológicas, de serviços e/ou recursos diferenciados

de identificação, de remoção de obstáculos para a aprendizagem e de acesso
ao currículo, aliadas às de desenvolvimento de ações político-administrati-
vas e pedagógicas constituem a amálgama estreita para a promoção de práti-
cas inclusivas na universidade (Martins et al., 2018; Cabral, 2017; Silva, 2016;
Ciantelli et al., 2015; Moreira, 2011).
Tais desafios coadunam com as metas previstas nas Diretrizes Gerais da

Política de Acessibilidade e Inclusão na Universidade, recém-instituída pela
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Unesp, por meio da
Portaria nº 69, de 12 de fevereiro de 2020, que determina a criação de Comis-
são Local de Acessibilidade e Inclusão (CLAI), orientada por um regimento
comum de funcionamento, a qual apresenta, em seu artigo 10, a responsabi-
lidade de instruir que os Projeto-Políticos Pedagógicos (PPP) dos cursos da
Unesp sejam revisados com base na observância das diretrizes e ações pedagó-
gicas para grupos de pessoas elegíveis ao serviço da Educação Especial e outras
demandas educacionais específicas. E, por fim, congrega, como parte das suas
atribuições, orientar a criação de serviços e/ou grupos de apoio pedagógico
para a consolidação de políticas, culturas e práticas educacionais inclusivas.
Nesse cenário, o capítulo em questão descreverá as etapas de implanta-

ção de um programa institucional de respostas educacionais a grupos de
estudantes considerados elegíveis para os serviços da Educação Especial,
em uma instituição de ensino superior pública. Suas ações estarão coor-
denadas com o fortalecimento dos modos de existência singulares de uma
parcela significativa da população, a qual, por razões distintas, se encontra
excluída dos processos formativos, políticos e sociais de uma vida digna em
sociedade. Em diálogo transversal com os diferentes setores da comunidade
universitária, o programa convida todos a reverem os modos cristalizados
de pensar o humano dos que, por razões distintas, se encontram fora dos
padrões esperados para ascenderem aos espaços da universidade.
203
Os caminhos percorridos na consolidação do Núcleo de

Apoio Pedagógico
Neste relato, focalizamos os primeiros passos de uma iniciativa desen-
volvida na Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da UNESP, Campus de
Marília, que visa o atendimento diferenciado a estudantes usuários dos
serviços de Educação Especial (Brasil, 2008, 2015), declarados com Neces-
sidades Educacionais Especiais (NEE) para frequentar o curso, no ato do
preenchimento de um formulário da matrícula, no SisGrad - Sistema de
Dados da Graduação, da universidade.
Entende-se por NEE aquelas que decorrem das interações dos estudan-
tes, com e/ou sem deficiência, que restringem e/ou impedem a sua par-
ticipação na vida acadêmica. Estas podem ser de caráter permanente ou
temporário, demandando apoio institucional específico de recursos e/ou
serviços diferenciados para oportunizar a equiparação de condições que
os levem à expressão plena de desenvolvimento educacional e integral em
sociedade (Stainback & Stainback, 1999).
As avaliações das necessidades indicadas pelos alunos matriculados na

FFC aconteceram no âmbito da Comissão Local de Acessibilidade e Inclusão
(CLAI) no final de 2019, desencadeando o desejo de estruturar um Núcleo de
Apoio Pedagógico (NAP).
A fim de dirimir os obstáculos que os impediam no cumprimento das ati-

vidades acadêmicas, reuniões semanais foram realizadas entre os membros
desta equipe com representantes dos diferentes setores da unidade (direção,
órgãos colegiados e áreas de serviços administrativas na graduação, pós-gra-
duação, biblioteca e informática entre outras)1.
Na ocasião, o NAP foi constituído por seis docentes de cursos de gradua-

ção e seis tutores bolsistas, universitários dos Cursos de Pedagogia, Ciências
Sociais e Terapia Ocupacional da FFC/Unesp-Marília.
Os profissionais NAP estabeleceram um plano de atividades que versa-

vam: a) apoiar o processo de inclusão educacional de estudantes matriculados
nos cursos do CAUM (Cursinho Alternativo, Graduação e Pós-Graduação da
FFC); b) traçar o perfil acadêmico/pedagógico dos universitários com NEE; c)
elaborar e acompanhar o cronograma de atividades presenciais para o apoio
ao estudo, como auxiliar na leitura dos textos e das atividades acadêmicas,
204
no Ensino Superior: desafios do núcleo de apoio pedagógico da Unesp
d) desenvolver estratégias de auxílio no cumprimento na entrega de trabalhos

de conclusão de disciplinas; e) trabalhar com formação continuada da comu-
nidade acadêmica; f) apoiar o professor no desenvolvimento nas atividades
didáticas e de ajustes curriculares; e g) auxiliar na produção de materiais di-
dático-pedagógicos acessíveis. Descreveremos as relacionadas, especialmente,
ao acompanhamento acadêmico e de aprendizagem dos estudantes nas ativi-
dades de ensino remoto, no ano mencionado.
Em 2020, as atividades acadêmicas na Unesp foram retomadas com a cria-

ção da Medida Provisória nº 934/2020, que prevê a substituição de aulas pre-
senciais por aulas em meios digitais, legitimada em atividades didáticas na
modalidade à distância, caracterizada como Ensino Remoto.
Estiveram, em atendimento pedagógico no serviço mencionado, oito estu-

dantes: 5 surdos, sendo 2 do curso de Arquivologia, 2 do curso de Pedagogia
e 1 do Cursinho Alternativo da Unesp; 1 estudante com baixa visão, do curso
de Biblioteconomia; e 2 estudantes com dificuldades de aprendizagem matri-
culados no curso de Arquivologia. É importante destacar que os universitá-
rios surdos, à época, contavam com o apoio de Tradutor-Intérprete de Língua
de Sinais (TILS), durante suas aulas da Graduação. A seguir, apresentaremos
um pouco sobre os resultados dos serviços ofertados na unidade.
Resultados e Discussões
Nos resultados, serão expostas a caracterização dos estudantes acompa-
nhados pelo Núcleo de Apoio Pedagógico e as principais ações executadas,
durante o período letivo de 2020 na universidade.
Nesse período, 8 estudantes considerados elegíveis para os serviços fre-

quentaram o Nap, sendo 5 do sexo feminino e 3 do masculino, com idade
variando de 24 a 75 anos. Verificou-se a predominância dos atendidos decla-
rando-se na situação da surdez, sendo, na sua maioria, usuários da Língua
Brasileira de Sinais, cujas matrículas se concentravam em apenas três cursos
dos nove oferecidos pela universidade (Arquivologia, Biblioteconomia, Ciên-
cias Sociais, Filosofia, Pedagogia, Relações Internacionais, Fisioterapia, Fo-
noaudiologia e Terapia Ocupacional).
Após a manifestação de interesse pelo atendimento no NAP, foi agen-

dada uma entrevista de acolhimento aos estudantes, para observar suas
205
demandas educacionais especiais, por meio de suas percepções sobre as

barreiras de acessibilidade presentes nos ambientes da universidade.
Considerada um conjunto de valores determinados pelos marcos regu-

latórios e legais, a partir dos registros em leis, decretos e normas técnicas
(Lei nº 10.098/2000; Decreto nº 5.296/2004; Lei nº 13.146/2015; Associação
Brasileira de Normas Técnicas 9050/2004; ABNT 9050/2015) tomaremos a
acessibilidade neste texto, a partir das orientações descritas na Lei Brasileira
de Inclusão (LBI), que a concebe como:
[...] a possibilidade e condição de alcance para utiliza-
ção, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliá-
rios, equipamentos urbanos, edificações, transportes,
informação e comunicação, inclusive de sistemas e
tecnologias, bem como de outros serviços e instala-
ções abertos ao público, de uso público ou privados de
uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.
(Brasil, 2015)
Em complemento a essa definição, valorizaremos institucionalmente o

diálogo transversal sobre as formas de restrição aos ambientes universitá-
rios, a grupos em situação de vulnerabilidade social, econômica, étnico-ra-
cial, linguística, entre outras, que extrapolam os marcos legais relacionados
pela LBI (Brasil, 2015). Dito de outro modo, a acessibilidade será afirmada na/
pela “possibilidade de abarcar a(s) diferença(s) para além da deficiência e das
questões referentes à mobilidade física/espacial”, conforme asseveram Cian-
telli et al. (2021, s/n). Nessa perspectiva, amplia-se a circulação da palavra
acessibilidade para além do campo da Educação Especial, cujo uso se expan-
de para a compreensão das formas distintas de exclusão social a um público
atravessado por múltiplas determinações históricas, políticas e culturais, em
função da contribuição de outros campos das Ciências Sociais aplicadas às
Humanidades (Antropologia, Sociologia, Filosofia, Direitos Humanos etc.).
Por conseguinte, tal afirmativa convoca todos a estarem atentos às
[...] necessidades dos que defendem os direitos do aces-
so ao capital material e cultural, produzido pela huma-
nidade, fortalecida pela pluralidade e convivência com
o outro. Os desvios serão notados pela palavra acessi-
bilidade carregada de valores ideológicos e constituti-
vos dos modos de vida, dos que se enunciam e/ou se
identificam em diferentes situações dos corpos, saberes
206
e experiências outras que constituem a singularidade

humana. (Ciantelli et al., 2021, s/n)
Assim posto, o Quadro 1 tem por finalidade apresentar as principais

queixas que mobilizaram a busca dos apoios ofertados pelos NAP, bem como
quais eram as NEE, a fim de garantir o êxito e a participação dos estudantes
na vida acadêmica.
Quadro 1 – Principais barreiras de acessibilidades relatadas pelos estudantes
Barreiras de acessibilidade identificadas
COMUNICACIONAL: restrição para a comunicação em sala de aula, nos diferentes con-

textos da universidade; dificuldades para realizar leitura de textos.
METODOLÓGICA: ausência de recursos, materiais acadêmicos e instrumentos diferen-

ciados de avaliação e de aprendizagem (inserção de legendas de português/Libras em
vídeo, provas adaptadas, entrega de trabalhos em língua de sinais, entre outros).
INSTRUMENTAL: falta de infraestrutura tecnológica adequada para o cumprimento das

atividades acadêmicas disponibilizadas na modalidade remota; falta de conhecimento
sobre o uso de ferramentas tecnológicas.
SOCIOECONÔMICA: dificuldades para participar das atividades extraclasse e comple-

mentares, fora do período do curso (momentos de estudo e de realização de trabalhos
em grupo, atividades de extensão, atividades de pesquisa e eventos científicos).
ATITUDINAL: barreiras de interação social com os colegas, professores e servidores téc-

nicos administrativos.
ARQUITETÔNICA: barreiras para utilizar as estruturas das edificações físicas e os espa-

ços, os mobiliários e os serviços disponíveis na universidade.
Fonte: Elaborado com base nos dados do estudo.
A partir das entrevistas realizadas, observamos que as barreiras de aces-

sibilidade estavam relacionadas aos âmbitos comunicacional, instrumental,
metodológico socioeconômico, arquitetônico e atitudinal.
207
No que tange à presença das barreiras arquitetônicas, o estudante com baixa

visão apontou haver restrição na mobilidade associada à falta de manutenção
das calçadas e de ausência de indicadores de sinalização de escadas e rampas.
Ainda se mencionaram dificuldades de locomoção em razão da falta de in-
dicação e/ou rebaixamento de guias, orientação para piso tátil, nivelamento
dos pisos das portas de entrada ou saída das salas de aula, largura das portas,
pouca iluminação dos ambientes de estudo, como na biblioteca, laboratório
de informática e até mesmo salas de aula, relacionadas à presença de barreiras
arquitetônicas na universidade.
Também foram identificadas barreiras metodológicas sinalizadas pelas

dificuldades dos professores em compreender as NEE e, assim, oferecer estra-
tégias diferenciadas ao processo de ensino e aprendizagem de todos os estu-
dantes. Entre as barreiras indicadas, destacaram-se as voltadas para o acesso
ao conteúdo desenvolvido nas aulas, como, por exemplo, o uso de poucos
recursos audiovisuais, a ausência de ampliação tempo para a realização das
atividades, o engessamento do processo avaliativo, sem considerar as especi-
ficidades do estudante, além do excesso de textos e a ausência de recursos e
estratégias diferenciadas, capazes de garantir a aprendizagem dos conteúdos
desenvolvidos. Ressalta-se que as barreiras instrumentais identificadas pelos
estudantes, como, por exemplo, as dificuldades no uso das plataformas di-
gitais nas aulas remotas e a falta de recursos tecnológicos, acentuavam a sua
percepção acerca dos obstáculos metodológicos.
Os estudantes disseram encontrar demandas ligadas a barreiras atitu-

dinais, principalmente em relação aos seus pares, que muitas vezes os ex-
cluíam das atividades em grupo ou das discussões realizadas em âmbito
coletivo. Também citaram docentes e funcionários que restringiam o acesso
aos diferentes espaços e/ou eventos da universidade, em razão do desconhe-
cimento das especificidades por eles apresentadas, como, por exemplo, o
uso da biblioteca, laboratório de informática, laboratórios de ensino e pes-
quisa e Seção de Graduação.
Já com respeito às barreiras comunicacionais, seis estudantes enfati-

zaram encontrar dificuldades na universidade em relação à comunicação
com os demais estudantes, docentes e funcionários, em vista da escassez de
recursos tecnológicos e humanos especializados. As queixas de comunica-
ção dos universitários surdos foram dirigidas à insuficiência de intérpretes
para acompanhá-los fora do espaço da sala de aula, à ausência de materiais
208
didáticos acessíveis e pouco conhecimento e domínio no uso dos sistemas

informatizados da universidade, para efetuar a matrícula, o cadastro na bi-
blioteca, agendar o laboratório de informática, entre outros.
Por fim, foram identificadas as barreiras socioeconômicas, citadas prin-

cipalmente pelos estudantes trabalhadores, cujas NEE foram remetidas à
lentidão para aprender e acompanhar as aulas. Entre as demandas relata-
das, ressaltaram-se as de organização do tempo para participar de atividades
fora do período de aula, consideradas complementares ao estudo. Segundo
os estudantes, tais barreiras prejudicavam a qualidade da participação nos
estudos, seguidas da impossibilidade de se envolver em outras atividades ex-
traclasse promovidas pela universidade, como, por exemplo, nas áreas de pes-
quisa, eventos científicos, extensão, esportes, entre outros. O Quadro 2 tem
por finalidade focalizar as principais NEE apresentadas pelos estudantes de-
correntes das avaliações realizadas equipe do NAP.
Quadro 2 – Principais NEE apresentadas pelos estudantes à equipe do NAP
Necessidades Educacionais Especiais
Serviços de Tradutor/ Intérprete de Libras.
Estratégias didático-metodológicas de acesso ao currículo acadêmico, no âmbito da di-

lação dos prazos; sistemas de avaliação diferenciados; recursos didáticos complemen-
tares à compreensão dos conteúdos.
Equipamentos de informática (computador); ampliação de banda larga para acesso à

internet; apoio para uso dos serviços e sistemas de acompanhamento das atividades
acadêmicas na universidade.
Adequação e/ou dilação do prazo para o cumprimento das atividades curriculares e

extraclasse.
Ajustes dos espaços arquitetônicos, para o uso seguro das calçadas, da sinalização nas
escadas, de piso tátil, das rampas de acesso com rebaixamento de guias, manutenção
de áreas verdes, nivelamento dos pisos das portas de entrada ou saída das salas de aula.
Estratégias interacionais e de valorização das diferenças identitárias, culturais, de gêne-

ro e etnia do estudante com deficiência, na universidade;
209
Programas de formação continuada direcionados à equipe técnico-administrativa e do-

centes, para a promoção de culturas e práticas inclusivas, na universidade.
Fonte: Elaborado com base nos dados do estudo
Com a avaliação das barreiras e das necessidades educacionais dos estu-

dantes, retratadas nos Quadros 1 e 2, os profissionais do NAP estabeleceram
o diálogo com os servidores técnico-administrativos e docentes dos Centros
Acadêmicos, Conselhos de Cursos, Departamentos, Comissões Permanentes
de Ensino, Extensão e Pesquisa, Comissão de Acessibilidade e Inclusão, entre
outros, a fim de propor, visibilizar e organizar um programa de trabalho em
conjunto, considerando os seguintes apoios:
ü uso das ferramentas tecnológicas e de recursos de Tecnologia Assistiva

para os estudantes, nas aulas remotas;
ü navegabilidade no sistema de graduação da UNESP (SisGrad) e uso das

ferramentas de comunicação para condução dos trabalhos remotos na
universidade (WhatsApp, e-mail, Google Meet, Google Classroom e o Goo-
gle Docs etc.);
ü infraestrutura tecnológica e de banda larga, para promoção do acesso do

estudante às atividades curriculares, nas aulas remotas;
ü desenvolvimento de estratégias diferenciadas de aprendizagem voltadas

ao conteúdo das disciplinas, trabalhos acadêmicos e desenvolvimento de
projetos de pesquisa;
ü levantamento de recursos diferenciados para apoiar o trabalho de pes-

quisa em bases de dados eletrônicas;
ü reuniões semanais virtuais, para a organização do trabalho da equipe

do NAP com os demais setores da Unidade;
ü acompanhamento semanal das ações desenvolvidas com os estudantes;
ü registros das avaliações e dos atendimentos realizados, por meio de

relatórios;
ü divulgação dos resultados para a comunidade acadêmica, em reuniões,

eventos e publicações de natureza científica.
210
Ademais, consideramos importante esclarecer que, em decorrência das

medidas de isolamento sanitário, devido à Pandemia da COVID-19, inúme-
ros foram os desafios enfrentados pelos estudantes a fim de realizar as ativi-
dades acadêmicas no formato de ensino remoto. Dentre as mais recorrentes,
descreveremos aquelas relacionadas à utilização das ferramentas digitais para
frequentar as aulas e estabelecer os contatos com os tutores bolsistas, nos
atendimentos ofertados pelo NAP.
Essas experiências retratavam o baixo conhecimento para edição de do-

cumentos, no Google Docs, acesso e postagem de arquivos, no Google Clas-
sroom, exploração de recursos do Google Meet, como compartilhar a tela
para apresentações, habilitar e desabilitar o microfone e a câmera, usar o
chat e outras ferramentas de que a plataforma dispõe. Também observamos
pouca habilidade dos usuários para utilizar funções básicas do computa-
dor, como criar pastas, mover, copiar e colar documentos, salvar arquivos
e empregar os recursos de acessibilidade, como, por exemplo, a ampliação
das imagens da tela.
No sentido de diminuir as barreiras relatadas, os bolsistas elaboraram tu-

toriais para facilitar o uso do e-mail, Google Drive, Google Meet, Google Clas-
sroom e Google Docs. Os tutoriais foram organizados por meio da criação de
vídeo, com descrições passo a passo de cada uma das funções necessárias
para o uso das plataformas. Os vídeos foram disponibilizados aos estudantes,
via nuvem eletrônica, explorada de modo síncrono. Também foram disponi-
bilizados vídeos do Youtube, a fim de sanar dúvidas e complementar conteú-
dos que estavam sendo vistos pelos estudantes, nas disciplinas.
Conclusões
Inúmeros são os obstáculos que se apresentam aos estudantes conside-
rados elegíveis para os serviços da Educação Especial, em contextos uni-
versitários. O desconhecimento e o despreparo da comunidade acadêmica
(servidores técnico-administrativos, docentes e discentes), bem como atitu-
des discriminatórias dos que circulam nesses espaços, agravam o isolamento
e potencializam as barreiras que impedem o alcance de níveis mais elevados
de formação a grupos considerados vulnerabilizados e/ou excluídos no acesso
à educação superior (Pereira, 2003; Masetto, 2011; Pereira, 2006).
211
O relato de experiência convoca os leitores a conhecer parte dos caminhos

percorridos por membros da comunidade acadêmica constituída por um gru-
po de docentes e gestores técnico-administrativos, na consolidação de um
programa de Apoio Pedagógico a beneficiários dos serviços em questão, em
um câmpus de uma universidade pública, localizada em um município do
interior do Estado de São Paulo.
Sob o olhar atento de aspectos político-administrativos e pedagógicos

acerca das necessidades educacionais especiais apresentadas pelos estudantes,
o relato acena para a importância do trabalho colaborativo, para o fortaleci-
mento e compromisso institucional, com aqueles que demandam respostas
diferenciadas para concluir seus estudos com êxito, na universidade. Sobre-
tudo, alude a revisitar o papel da Educação Especial na materialização de po-
líticas, culturas e práticas inclusivas, na educação superior.
É possível asseverar que somente o trabalho colaborativo, a convivência

em ambientes mais plurais e democráticos, somados à responsabilidade de
quem integra a comunidade acadêmica, é que serão capazes de transformar a
universidade em um espaço mais acessível e inclusivo a todos.
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cadores. (pp. 223-230). Porto Alegre: Artes Médicas.
213
Nota de fim
1, página 204: Na implementação dos serviços do Núcleo de Apoio Pedagógico estiveram en-
volvidos docentes vinculados aos departamentos de Educação, Desenvolvimento Huma-
no, Didática, Arquivologia, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, membros da Comissão
Local de Acessibilidade de Inclusão (da unidade e reitoria), além de representantes de
Comissões de Ensino, Conselho de curso e servidores técnicos-administrativos dos de-
partamentos de ensino da instituição mencionada.
214
16
Pessoas com deficiência e os protocolos de
retorno à escola: reflexões sobre as políticas
públicas na pandemia de COVID-19
Douglas Christian Ferrari de Melo
Jessica Cristina Silva Delcarro
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p215-228
Introdução
As Pessoas com Deficiência (PcD) englobam no Brasil uma série de con-
dições que vão desde sua locomoção até sua comunicação. Compreende-se,
como pessoa com deficiência, aquela que tem “impedimento de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com
uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na so-
ciedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (Lei n. 13.146,
2015) como definido na Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiências.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (2010),
23,9% da população brasileira possuía pelo menos uma das deficiências in-
vestigadas: visual, auditiva, motora e mental ou intelectual. A deficiência vi-
sual apresentou a maior ocorrência, afetando 18,6% da população brasileira.
Em segundo lugar está a deficiência motora, ocorrendo em 7% da população,
seguida da deficiência auditiva, em 5,10% e da deficiência mental ou intelec-
tual, em 1,40%.
215
A história do atendimento educacional às pessoas com deficiência no país

teve início na época do Império, com a criação de duas instituições, ambas
no Rio de Janeiro: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual
Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857,
atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES). Em 1926, é fundado
o Instituto Pestalozzi, instituição especializada no atendimento às pessoas
com deficiência mental; anos depois é fundada em 1954 a primeira Associa-
ção de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) no Rio de Janeiro. (Ministério
da Educação [MEC], 2008). Em 1961, o atendimento educacional às pessoas
com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, que aponta o direito
dos “excepcionais” à educação, preferencialmente, dentro do sistema geral de
ensino (Lei n. 4.024, 1961). Em 1973, com a criação do Centro Nacional De
Educação Especial (CENESP) como órgão executor do MEC, podemos dizer
que se começa a pensar a educação especial em termos de políticas públicas
(Mazzota, 2011; Jannuzzi, 2012). Mas foi por meio da Constituição Federal
de 1988 que encontramos o preceito da Educação como Direito, no qual, em
seu artigo 205, traz a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. Já no seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições
de acesso e permanência na escola” Constituição do Brasil (1988).
Os documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos de

1990 e a Declaração de Salamanca de 1994, foram marcos importantes para
a garantia e o fomento ao debate sobre os direitos das pessoas com deficiên-
cia, pois ambos passaram a influenciar a formulação das políticas públicas
da educação inclusiva no país. A criação da Política Nacional de Educação
Especial e a regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB) (Lei n. 9.394, 1996), possibilitou que as pessoas com deficiência
pudessem ter acesso ao ensino regular. O documento Política Nacional de
Educação Especial tem como objetivo garantir a inclusão escolar de alunos
com deficiência, além de orientar os sistemas de ensino e garantir o acesso
ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis
mais elevados do ensino (Ministério da Educação [MEC], 1994). Já a LDB
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, reforça e assegura o di-
reito à educação aos estudantes com deficiências ao elencar as ações mínimas
para a garantia da inclusão escolar (Lei n. 9.394, 1996).
216
16. Pessoas com deficiência e os protocolos de retorno à escola:
reflexões sobre as políticas públicas na pandemia de COVID-19
A garantia do acesso ao ensino superior e profissionalizante aconteceu

por meio da aprovação da Lei 13.409, que altera a Lei no 12.711, de 29 de
agosto de 2012, que dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com defi-
ciência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais
de ensino (Lei n. 12.409, 2016). Após a garantia do acesso à educação básica
aos estudantes com deficiência, fez-se necessária a criação de condições para
promoção do seu sucesso acadêmico e permanência, que foi concretizada por
meio da Resolução Nº 04, de outubro de 2009, que instituiu as diretrizes ope-
racionais para o atendimento Educacional Especializado na Educação Básica
– AEE (Resolução n. 04, 2009). Foi por meio dessa resolução que foi possível
a garantia de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem
barreiras e garantam a sua plena participação na sociedade e sua aprendiza-
gem, além da criação e implementação de sala de recursos multifuncionais
e o atendimento educacional especializado realizado no turno inverso. Já o
Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir) propõe ações que
garantem o acesso pleno das pessoas com deficiência nas instituições federais
de ensino superior (Ifes), por meio de ações institucionais que visam promo-
ver a integração de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando
barreiras comportamentais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação
(Ministério da Educação [MEC], 2013).
Dito isso, como observado, foi preciso a criação de mecanismos, metodo-

logias e adaptações para promover a sua inclusão, condições de aprendizagem
e socialização do público-alvo da educação especial, para garantia do direito à
educação das pessoas com deficiência. Este capítulo pretende discutir como,
no cenário da pandemia, esse direito foi garantido ou não a esse público, com
destaque para os protocolos e planos de retorno às aulas presenciais. Os pro-
tocolos priorizaram esse público escolar? Longe de esgotar o assunto, preten-
de-se aqui lançar um olhar para os desafios que a pandemia impôs a esses
estudantes para melhor elaboração de políticas públicas.
Educação para pessoas com deficiência em meio à

pandemia
A Organização Mundial da Saúde (OMS) classificou a COVID-19 como
pandemia, doença causada pelo novo coronavírus no início de março de
2020 (World Health Organization [WHO] 2020). Desde então, diversas
217
ações e estratégias sanitárias, com objetivo de barrar o avanço da COVID-19,

foram adotadas no Brasil, das quais, a suspensão das atividades educacionais
presencias em todos os níveis de ensino. Por meio da Portaria nº 343, de 17
de março de 2020 o MEC, autorizou em caráter excepcional, a substituição
das disciplinas presenciais por aulas que utilizem meios e tecnologias de in-
formação e comunicação, por instituição de educação superior integrante do
sistema federal de ensino (Portaria n. 343, 2020). Posteriormente, tal Portaria
recebeu ajustes e acréscimos por meio das Portarias de nº 345, de 19 de mar-
ço de 2020, nº 473, de 12 de maio de 2020, nº 544, de 16 de junho de 2020, nº
1.030, de 1º de dezembro de 2020 e nº 1038, de 1 de dezembro de 2020.
No final de abril de 2020, o Conselho Nacional de Educação (CNE) emitiu

o parecer nº 5, que trata sobre a reorganização do calendário escolar e côm-
puto das atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horá-
ria mínima anual, em razão da pandemia. O presente documento é composto
com sugestões para realização de atividades pedagógicas não presenciais, que
se aplicam aos estudantes de todas as etapas, níveis ou modalidades, inclusive
aos estudantes do público-alvo da Educação Especial (PAEE), sendo necessá-
ria a garantia do padrão de qualidade e acessibilidade no processo de ensino
e aprendizagem por meio das atividades pedagógicas não presenciais. No en-
tanto, o parecer nº 5 não apresenta orientações específicas que venham ga-
rantir a acessibilidade ao ensino remoto para alunos que possuem diferentes
tipos de deficiências e que contemplem as especificidades desses estudantes
(Parecer CNE/CP n. 05, 2020).
O CNE emitiu o Parecer nº 11, de 7 de julho de 2020, um documento

orientador para a realização de aulas e atividades pedagógicas presenciais
e não presenciais da educação nacional, em todos os níveis e modalidades,
estados, municípios e federação no contexto da pandemia. Como objetivos
centrais, propôs o suporte técnico na tomada de decisões, apresentação das
diretrizes orientadoras para o planejamento dos calendários e dos protocolos
específicos dos estabelecimentos de ensino e as recomendações organizacio-
nais e pedagógicas. O parecer ressalta que todos os estudantes devem seguir
as mesmas orientações gerais de retorno às atividades presenciais, lançando
mão, para os estudantes do PAEE, do modelo clínico sobre a deficiência que a
equipara a uma doença, normatizada, individualizada. Assim, estabeleceu o
não retorno às aulas presenciais com a privação de interações presenciais dos
estudantes com deficiência em um possível retorno, como escrito a seguir:
218
8.1 Os estudantes da Educação Especial devem ser pri-

vados de interações presenciais, considerando questões
como:
Os alunos surdos sinalizantes não podem usar másca-
ras, pois as expressões faciais são elementos linguísticos
da LIBRAS, e os estudantes com deficiência auditiva que
se beneficiam de oralidade precisam fazer leitura labial;
Os estudantes que necessitam do profissional de apoio
escolar para alimentação, higiene e locomoção ficam
em risco, pela exigência de contato físico direto;
Os estudantes cegos precisam de contatos diretos para
locomoção, seja com pessoas ou objetos como benga-
las, corrimões, maçanetas etc.
Os alunos com deficiência intelectual podem apre-
sentar dificuldades em atendimento de regras sobre
as recomendações de higiene e cuidados gerais para
evitar contágio;
Os estudantes com autismo têm dificuldades nas ro-
tinas e de obediência de regras, tocam sempre olhos e
boca, além de exigirem acompanhamentos nas ativida-
des de vida diária;
Os estudantes com síndromes e/ou os que apresen-
tam disfunções da imunidade, cardiopatias congênitas,
doenças respiratórias e outras podem ser suscetíveis a
maior risco de contaminação, por isto o contato deverá
ser revestido de todos os cuidados possíveis, inclusive
com a exigência de equipamentos de proteção indivi-
dual para ambos;
Os estudantes com comprometimento na área intelec-
tual podem apresentar dificuldades de compreensão e
atendimento das normas e recomendações de afasta-
mento social e prevenção de contaminação, por isto, o
contato deverá ser revestido de todos os cuidados pos-
síveis, inclusive com a exigência de equipamentos de
proteção individual para ambos;
Aos estudantes com deficiência física por lesão me-
dular ou encefalopatia crônica como paralisia cere-
bral, hemiplegias, paraplegias e tetraplegias e outras,
e aos que estão suscetíveis à contaminação pelo uso de
sondas, bolsas coletoras, fraldas e manuseios físicos
para a higiene, alimentação e locomoção, recomen-
da-se não apenas o uso de equipamento de proteção
individual, mas extrema limpeza do ambiente físico.
(Parecer CNE/CP n.11, 2020, p. 25).
219
Tal recomendação é excludente e preconceituosa, além de evidenciar a fal-

ta de protocolos de segurança para a promoção do retorno seguro ao ambien-
te escolar desses estudantes. Por fim, nega o direito à educação de qualidade
aos estudantes com deficiências de todas as etapas, níveis ou modalidades.
Contudo, com uma grande mobilização nacional dos movimentos sociais da
sociedade civil, além de recomendações do Ministério Público, foram reali-
zados questionamentos em relação ao item 8 (orientações para o atendimento
ao público da educação especial) do referido parecer. Tal mobilização resul-
tou na revisão do presente item, ocasionando na construção do parecer nº 16,
que se encontra aprovado pelo CNE e aguardando homologação do MEC.
O parecer nº16, de 09 de outubro de 2020, vem para corrigir a forma

discriminatória com que os estudantes com deficiência foram tratados no
parecer CNE nº 11, além de reafirmar o seu direito à educação e repudiar
qualquer tipo de discriminação. Também são apresentadas orientações ge-
rais e específicas para o retorno às aulas para o público da Educação Espe-
cial no mesmo momento dos outros alunos da educação básica no contexto
da pandemia da COVID-19. São apresentadas 44 orientações sobre retorno
das atividades escolares presenciais e/ou manutenção dos processos de ensino
em atividades remotas ou não presenciais, das quais 10 orientações gerais, 14
orientações aos sistemas educacionais acerca do atendimento educacional e
20 Orientações aos Sistemas que definirem o retorno do atendimento educa-
cional presencial para todos os estudantes, incluindo o público da Educação
Especial (Parecer CNE/CP n.º 16, 2020). Nesse sentido, aborda questões de
saúde individual e coletiva, implementação dos protocolos de sanitários, eli-
minação de barreiras, ações de inclusão e garantia de direitos aos estudantes
com deficiência e as suas especificidades, até o momento negligenciadas. É
importante ressaltar que tal parecer não foi homologado.
O Ministério da Educação (MEC) vem seguindo “a reboque” do movi-

mento de volta às aulas presenciais nos estados e municípios, propondo pro-
tocolos e guias quando, em muitos lugares, o retorno já havia acontecido. Em
junho de 2020, lançou o protocolo de biossegurança para retorno das ativi-
dades nas Instituições Federais de Ensino. O documento apresenta orienta-
ções para o funcionamento e desenvolvimento de atividades presenciais nas
instituições, além de ações de prevenção, minimização ou eliminação de ris-
cos às atividades administrativas e acadêmicas da instituição. Ao analisar o
presente documento, é possível notar a ausência de orientações específicas
para o retorno de servidores, colaboradores e estudantes com deficiências ao
220
ambiente educacional de forma segura, excluindo assim os estudantes com

deficiência ao direito à educação. O documento ainda recomenda que a ins-
tituição adote estratégias para a reposição das atividades para grupo de risco
após fim da pandemia, mas não traz a definição dele e realça a exclusão de-
monstrando despreparo na garantia do direito à educação a todos (Ministério
da Educação [MEC], 2020).
Em outubro de 2020, o MEC apresentou o Guia de Implementação de

Protocolos de Retorno das Atividades Presenciais nas Escolas de Educação
Básica. O guia apresenta normas técnicas de segurança em saúde e recomen-
dações de ações sociais e pedagógicas a serem observadas pelos integrantes
da comunidade escolar para um retorno seguro das atividades no ambiente
escolar de maneira segura. Inicialmente são apresentadas uma lista com 12
procedimentos antes do retorno das atividades presenciais, além de orientar
o não retorno dos estudantes ou profissionais da educação que fazem parte
do grupo de risco. Dessa forma,
No caso de estudantes ou profissionais da educação,
fazem parte do grupo de risco quem possui: cardiopa-
tias; doenças pulmonares crônicas; diabetes; obesidade
mórbida; doenças imunossupressoras ou oncológicas;
pessoas com mais de 60 anos; gestantes e lactantes.
Para esses grupos, devem ser adotadas estratégias de
realização de atividades não presenciais (Ministério da
Educação [MEC], 2020. p. 10).
Destacamos que os estudantes com deficiência, com a orientação da épo-

ca já consolidada, ficam de fora do grupo de risco. Esse guia traz uma sessão
destinada a esse público, afirmando que o retorno dos estudantes com defi-
ciência deve ser cuidadosamente planejado e recomenda que voltem às aulas
juntamente aos demais estudantes. Assim, são apresentados onze cuidados
básicos específicos:
São cuidados básicos nesse caso, além daqueles ante-
riormente mencionados:
1. Avaliar a disponibilidade de pessoas, infraestru-
tura e recursos para o atendimento às medidas de
higiene e segurança sanitária;
2. Envolver as famílias na preparação de retorno e
especialmente fornecer-lhes informações qualifi-
cadas sobre como se dará esse processo;
221
3. Incluir os profissionais de apoio ao estudante com

deficiência no acesso aos EPIs e planejar capacita-
ção que contemple as especificidades dos cuida-
dos com esses estudantes;
4. Destacar profissional capacitado para auxiliar
crianças e jovens com deficiência que apresentam
dificuldades ou impossibilidade para a execução
da lavagem ou desinfecção adequada das mãos;
5. Providenciar máscaras transparentes para os alu-
nos com deficiência auditiva, a fim de garantir
a leitura labial e a efetiva comunicação por lin-
guagem de sinais, aplicando regra análoga aos
intérpretes de Língua de sinais e a outros pro-
fissionais que interagem com esses estudantes;
6. Dispensar o uso de máscara por indivíduos com
problemas respiratórios ou incapazes de removê-
-la sem assistência;
7. Sensibilizar a comunidade escolar sobre a neces-
sidade de flexibilizar o uso de máscaras para os
alunos com deficiência ou transtorno do espectro
do autismo, dando ênfase às medidas de higiene e
distanciamento social;
8. Prover apoio aos estudantes com deficiência na
execução das medidas de higiene pessoal e de de-
sinfeção de seus equipamentos e instrumentos:
cadeiras de rodas, próteses, regletes, punção,
bengalas, óculos, cadeiras higiênicas, implan-
tes, próteses auditivas e corporais, entre outros;
9. Orientar os estudantes que fazem uso de cadei-
ras de rodas e constantemente tocam essas rodas
a lavar as mãos com bastante frequência, além
de poderem optar por usar luvas descartáveis e
ter sempre álcool em gel à disposição ou mesmo
usar lenços umedecidos antissépticos;
10. Autorizar o acompanhamento por cuidador ou
outro profissional de apoio, desde que este não
apresente nenhum sintoma de Covid-19 e siga
rigorosamente as medidas de segurança imple-
mentadas pela instituição escolar para os de-
mais profissionais da instituição;
11. Garantir a acessibilidade do transporte escolar ao
estudante com deficiência, tomando-se as medi-
222
das de segurança e distanciamento já menciona-

das. (Ministério da Educação [MEC], 2020. p. 22).
A orientação de número 6 vai na contramão das orientações da OMS e do

próprio guia que recomenda inúmeras vezes o uso obrigatório de máscara no
ambiente escolar, colocando assim esse estudante com deficiência com risco
maior de contaminação do SARS-CoV-2, o vírus da COVID-19. Na impossi-
bilidade de utilização de máscaras, ambientes com filtragem de ar deveriam
ter sido criados com a implantação de salas com filtros HEPA (High Efi-
ciency Particulate Air). Esses filtros HEPA são capazes de reter até 99,995%
das impurezas, o que garante um altíssimo nível de proteção contra doenças
transmitidas pelo ar. Esses filtros foram adotados em escolas na Europa e no
Estados Unidos da América ( Mottola, Dan. 2021). No Brasil, a recomendação
da não utilização de máscaras não foi seguida de recomendação de filtragem
do ar nesses ambientes.
A Campanha Nacional pelo Direito à Educação (Campanha) lançou o

Guia COVID-19 - Reabertura das Escolas - Informe-se e saiba como agir, co-
brar, e trabalhar pela proteção de todos de maneira colaborativa. o presente
guia possui três objetivos centrais, sendo eles:
1. Compilar uma série de informações, conceitos, da-
dos e referências confiáveis sobre a reabertura de es-
colas segura e garantidora de direitos no quadro do
contexto da pandemia do coronavírus (COVID-19);
2. Elaborar recomendações para a garantia do direito
à educação no período de quarentena sem deixar nin-
guém para trás;
3. Orientar as comunidades escolares, as famílias e os
profissionais da educação sobre como atuar para além
da ação individual. Este momento é de ação coletiva.
(Campanha Nacional pelo Direito à Educação [CAM-
PANHA], 2020. p. 04).
No entanto, das 20 recomendações e orientações apresentadas no pre-

sente guia, nenhuma aborda o retorno dos estudantes com deficiência ao
ambiente escolar, ferindo assim pontualmente o segundo objetivo do guia.
O Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) lançou as “Di-
retrizes para protocolo de retorno às aulas presenciais”, no qual define
as estratégias a serem consideradas em relação à reabertura das escolas,
223
o presente documento não apresenta nenhuma orientação e medidas de

segurança sanitária voltadas para estudantes com deficiência (Conselho
Nacional de Secretários de Educação [Consede], 2020). O Fundo das Nações
Unidas para a Infância (Unicef), a Unesco, o Banco Mundial e a Organiza-
ção das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura - FAO, emitiram
um documento com uma série de orientações para a reabertura das escolas.
O presente traz um quadro com orientações a serem executadas antes da
reabertura, durante a reabertura e com as escolas reabertas. São apenas três
recomendações destinadas a estudantes com deficiência, entre elas, acomo-
dações de acessibilidade, serviços especializados e materiais/plataformas de
ensino, informações, serviços e instalações sejam acessíveis a pessoas com
deficiência (Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) 2020).
Como pontuado inicialmente, a educação é um direito de todos e dever do

Estado. Assim, o retorno às atividades educacionais presenciais deve contem-
plar a todos, e, para isso, faz-se necessário o cumprimento dos protocolos de
segurança exigidos e recomendados pela área de saúde, além de avançar na
sugestão dos seguintes pontos:
• Garantia da realização das medidas básicas de higiene pessoal, tais

como a lavagem das mãos pelos estudantes com deficiência, transtor-
nos do espectro autista e altas habilidades/superdotação, além de for-
necer suporte para ele.
• Criação de um Guia com Orientações acessíveis, em linguagem clara e

específica, onde sejam abordadas as recomendações de prevenção, cui-
dados e orientações para o estudante com deficiência, sendo abordadas
as especificidades e particularidades das deficiências.
• Promoção de campanhas educativas totalmente acessíveis, contemplan-

do as particularidades de comunicação das deficiências, com intérpre-
tes de libras, descrição de imagens e ampliação e contraste na produção.
• Os sistemas de ensino busquem e assegurem medidas locais e es-

pecíficas de segurança que garantam a oferta de serviços, recursos
didáticos acessíveis e estratégias de atendimento aos estudantes da
Educação Especial, nas escolas das redes e no Atendimento Educa-
cional Especializado.
• Realização das adaptações estruturais em todo o ambiente escolar,

promovendo segurança na autonomia dos estudantes com deficiência.
224
• Garantia de condições sanitárias seguras para todos e orientações so-

bre os cuidados especiais como a limpeza e higienização de órteses,
próteses, bengalas, cadeiras de roda e demais.
• Difusão das orientações presentes no Documento “Tecnologia Assisti-

va e o Enfretamento à COVID-19: Orientação de higienização de dis-
positivos para pessoas com deficiência”, onde são apresentadas dicas
e orientações sobre como realizar a higienização dos dispositivos de
tecnologia assistiva mais utilizados, como órteses, muletas, cadeira de
rodas, bengalas, andadores e carrinhos adaptados.
• Utilização do documento “Considerações sobre pessoas com defi-

ciência durante o surto da COVID-19” elaborado pela Organização
Pan-Americana de Saúde – OPAS como norteador para elaboração de
protocolos de retorno das atividades presenciais no ambiente escolar.
O presente documento contém inúmeras medidas específicas desti-
nadas às pessoas com deficiência durante a pandemia de COVID-19.
• Utilização do relatório “Protocolos sobre educação inclusiva durante

a pandemia da COVID-19: Um sobrevoo por 23 países e organismos
internacionais”, elaborado pelo Instituto Rodrigo Mendes, como
base para a construção e implementação de diretrizes, protocolos e
práticas quem visam assegurar o direito à educação dos estudantes
com deficiência.
• Execução das orientações já homologadas nos Pareceres CNE/CP nº

5, de 28 de abril de 2020, e CNE/CP nº 11/2020, de 7 de julho de 2020.
• Execução das orientações previstas no Parecer CNE/CP nº16, de 09 de

outubro de 2020.
• Garantia da vacinação de toda a comunidade escolar com deficiência,

transtornos do espectro autista e altas habilidades/superdotação como
grupo prioritário.
• Fazer uma agenda de pesquisa sobre a COVID-19 e os impactos na

educação especial na realidade brasileira, a começar pelos estados e
municípios, para acompanhamento, assessoramento e controle da rea-
lidade e das políticas públicas. (observatório).
225
Diante do exposto, os sistemas educacionais, as escolas e os serviços de

Atendimento Educacional Especializado precisam obedecer regiamente aos
protocolos de higiene e saúde, observando a não permissão de aglomerações
e a avaliação das pessoas envolvidas nos atendimentos. No entanto, pouco
investimento foi feito nas estruturas escolares para garantir a segurança dos
ambientes, principalmente na filtragem do ar. Além disso, buscar e assegu-
rar medidas locais que garantam a oferta de serviços, recursos e estratégias
de atendimento aos estudantes da Educação Especial, promovendo a criação
grupos intersetoriais, reunindo entidades representativas, familiares, estu-
dantes e representantes da comunidade, das áreas da educação, saúde e da as-
sistência social, para articulação das ações e decisões a serem implementadas,
considerando as especificidades de cada tipo de deficiência.
Conclusão
As pessoas com deficiência historicamente foram invisibilizadas, mui-
tas vezes tendo seus direitos negligenciados e negados. Na pandemia da
COVID-19, causada pelo vírus SARS-CoV-2, tivemos novamente presente a
invisibilidade dessa população por parte da sociedade e dos poderes públicos.
Foi necessária, em diversas vezes, durante esse período, a reafirmação pela
sociedade civil de que essa parcela da população possui direitos garantidos
pela legislação vigente, como por exemplo, o direito à educação de qualidade.
A pandemia vem alterando rotinas e comportamentos consolidados em

sociedade. No sistema educacional, as mudanças são inúmeras, resultando
na necessária e urgente construção e implementação de diretrizes, protocolos
e práticas visando garantir medidas de proteção e segurança dos estudantes
com deficiência no ambiente escolar aliada a garantia do direito à educação
desse público em todos os níveis as etapas ou modalidades.
O fomento, promoção e a garantia da acessibilidade e segurança de saú-

de dos estudantes com deficiência no retorno ao ambiente escolar e às aulas
presenciais devem ser assegurados com investimentos efetivos que possam
minimizar o risco de infecção e adoecimento. É fundamental a remoção
de todas as barreiras, com o objetivo de garantir a igualdade de condições
aos demais estudantes no processo de ensino e aprendizagem, de maneira
remota ou presencial.
226
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228
17
Red Interuniversitaria Latinoamericana y
del Caribe sobre Discapacidad y DDHH.
Compartiendo experiencias
Sandra Lea Katz
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p229-237
Introducción
Retomando el análisis de la afirmación de los Derechos Humanos de las
Personas con Discapacidad y sus familias en la educación superior latinoame-
ricana desde dos perspectivas:
Desde lo declarativo, un hito fundacional es la declaración del Primer Se-

minario Regional sobre la inclusión de las personas con discapacidad en la
Educación Superior en América Latina y el Caribe convocado por UNESCO
- IELSAC (Instituto Internacional para la Educación Superior en América
Latina y el Caribe. Caracas. Diciembre, 2005)1 y la Convención Internacional
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la organización de
las Naciones Unidas2.
Y, desde las acciones, situaciones vividas, escenarios reales que lentamen-

te se fueron visibilizando en las instituciones de educación superior, desde
relatos individuales, aislados, excepciones, qué, al momento que decidimos
compartirlas y pensarlas que no eran hechos aislados, sino que estaban ocu-
rriendo en forma concomitante en varias universidades latinoamericanas,
como un movimiento que va ganando derechos y conquistando espacios nos
229
permite visualizar que esos hechos que podrían penarse como aislados y o
excepcionales son los primeros pasos de un movimiento latinoamericano.
Es necesario que las Instituciones de Educación Superior nos transforme-
mos. Cualquiera tiene derecho a sostener su deseo: elegir qué hacer/ estu-
diar y donde / con quién. Quienes acceden a la universidad ya tienen una
trayectoria de discriminaciones y lucha, no les fue fácil llegar. Una vez que
ingresan, debemos replantearnos no ser nosotros y nosotras los obstaculi-
zadores de sus deseos.
Ante la presencia de jóvenes y adultos, estudiantes, docentes y no docentes

(trabajadores administrativos, que en cada pais son nombrados de manera
particular) con discapacidad, en la vida universitaria, se pone en evidencia la
necesaria y ausente accesibilidad, tanto desde barreras físicas, comunicacio-
nales y académicas. Pero al profundizar los cambios que implican poner en
diálogo a la Discapacidad / accesibilidad en la educación superior reconoce-
mos que hay un campo que abordar que tiene que ver también con la incor-
poración en la currícula de disciplinas universitarias ya sea con asignaturas,
seminarios, cursos y/o contenidos de alguna unidad referidos a la temática de
discapacidad / accesibilidad y a la capacitación universitaria, ya que la ma-
yoría de quienes imparten clases no cuentan con formación docente peda-
gógica, y por lo general responden a una única forma de dar sus clases que
repiten año a año y de la misma manera consideran que hay una única forma
de acceder al conocimiento.
Georgina García, referentes de la red de Red de Universidades Estatales

Chilenas por la Inclusión de Estudiantes en Situación de Discapacidad de
Chile, nos recuerda que el sub director General de Educación de la Unesco,
Qian Tang, (2012) cuando convoca a las universidades a formar profesionales
calificados en diversas áreas de importancia crítica para el desarrollo social,
cultural, económico y ambiental, y llama a promover el desarrollo de una
ciudadanía responsable. En ese contexto, desde la Red Interuniversitaria Lati-
noamericana y del Caribe sobre Discapacidad y DDHH propiciamos el com-
promiso con la promoción de una cultura más inclusiva en donde cada uno
de los actores se sienta respetado y valorado y pueda expresarse en libertad,
valorando a su vez, la corporalidad del otro.
Uno de los factores que evidencia la exclusión social de las Personas con
Discapacidad sigue siendo el escaso nivel alcanzado en su acceso a la educa-
ción y a la formación, especialmente a los estudios superiores. Las estadísticas
230
17. Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe
sobre Discapacidad y DDHH. Compartiendo experiencias
revelan que la diferencia en el acceso a este nivel de estudios es muy des-

igual, menos del 1% de los estudiantes universitarios presentan discapaci-
dad (Martínez, 2011)
Una de las características que se repite en cada encuentro de las univer-

sidades latinoamericanas en relación a la presencia y consecuente políticas
vinculadas a la discapacidad / accesibilidad son las escasas políticas institu-
cionales que garanticen procesos de inclusión. Los estudiantes que lograron
ingresar, avanzar y egresar de las universidades es con sistemas de apoyos
institucionales financieramente inestables. Generalmente los que logran sos-
tenerse son apoyados por sus familias. Esto se agudizó en tiempos de Covid,
pues la accesibilidad en entornos virtuales no estaba pensada para nadie, con
mayor razón, dejó en situación de aislamiento y tensión a los estudiantes en
situación de discapacidad.
Historizando la red
En abril del 2009 un grupo de académicos acordamos juntarnos y propo-

ner la creación de la Red como producto de haber sido aprobada la convoca-
toria que se lanzó desde la Secretaría de Políticas Universitarias en Argentina.
En ese encuentro celebrado en la Universidad de Buenos Aires, donde par-

ticiparon referentes de siete paises y más de 50 universidades latinoamerica-
nas, se acuerda la elaboración de los objetivos de esta red, que contaba con
mucha convicción para su creación pero que desconocía como sería el cami-
no a transitar y el y/o los puntos de llegada.
Allí se acordo:
1. Entre las Redes, Universidades y otras instituciones académicas de educa-

ción superior, con adhesión de cátedras y/o equipos de investigación presen-
tes constituir la Red Interuniversitaria latinoamericana y del Caribe sobre
Discapacidad y Derechos Humanos, con los siguientes objetivos:
a) Afirmar los derechos humanos de las personas con discapacidad, promo-

viendo conciencia en los ámbitos académicos, de la necesidad de erradicar
definitivamente de la vida universitaria, el prejuicio y la discriminación.
231
b) Hacer de todo espacio educativo un entorno no excluyente a través de

acciones que permitan la accesibilidad física, comunicacional y cultural de
todas las personas.
c) Incorporar a la currícula de disciplinas universitarias y asignaturas con-

tenidos formativos referidos a la discapacidad desde la perspectiva de los
derechos humanos.
d) Crear las condiciones para la producción académica en la temática de la

discapacidad en docencia, investigación y extensión a fin de propiciar cono-
cimientos y prácticas respetuosas de los derechos humanos, y una mejor cali-
dad de vida, dando cumplimiento a lo estipulado por la Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad de Naciones Unidas.
e) Propiciar el intercambio de experiencias y recursos que pudiesen fortalecer

las políticas vinculadas a la docencia, extensión e investigación en la temática
de la discapacidad.
f) Promover cartas de intención y/o convenios con organismos públicos na-

cionales e internacionales y organizaciones de la sociedad civil a nivel na-
cional e internacional, con el fin de promover los derechos de las personas
con discapacidad.
g) Difundir e implementar por todos los medios al alcance de esta Red la

Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad
y el Plan de Acción de la OEA sobre Dignidad y Derechos de esta población.
h) Favorecer la creación en las instituciones de educación superior de una

instancia que cuente con los recursos para desarrollar acciones efectivas y
sostenidas que respondan a las necesidades de las personas con discapacidad
en dichas instituciones.
Fueron principios básicos, mínimos, se podría haber redactado mucho

más, pero entendimos que con estos puntos ya teníamos un campo de trabajo
permeable para dialogar con organizaciones y otros actores.
Tambien se puede acceder a otros relatos sobre nuestro accionar3
A partir de este encuentro, los primeros años nos fuimos juntándonos

en eventos académicos, donde, quienes nos encontrábamos, aprovechábamos
ese momento para revisar que estábamos haciendo desde la red y por la red.
232
Nuestros encuentros se caracterizaron por ser gratuitos, abiertos, dando

espacios a intercambio y presentación de trabajo, pero algo que valoramos,
es que intentamos (no siempre se puede concretar por cuestiones de logística
propias del pais organizador) es que no hay conferencias magistrales, ni di-
sertantes únicos, propiciamos mesas de trabajo, talleres de intercambio y la
asamblea de la Red.
En el año 2012 se realiza el encuentro en Panamá y a partir de ese mo-

mento fuimos planificando los encuentros rotando los paises donde llevarlo
a cabo, así fue:
El 6° encuentro en Bogotá. 28, 29 y 30 de octubre / 2013 la particularidad

en esta oportunidad fue el darnos cuenta que la mayoría de quienes partici-
pábamos éramos docentes, investigadores, extensionistas. Esto motivó que
revisemos nuestras formas de organización, entendiendo que era necesario la
participación del estudiantado, por el cual acordamos asumir la responsabi-
lidad y compromiso de ir al próximo encuentro con al menos un estudiante
con discapacidad por pais.
El 7° se hace en Chile. 10,11 y 12 de noviembre / 2015, donde logramos

cumplir la meta que nos habíamos propuesto, y en dicha oportunidad frente
a la presencia de delegaciones de estudiantes con discapacidad se conformó la
red de estudiantes latinoamericanos por la Inclusión RELPI4.
Una de las delegaciones perteneciente al colectivo de estudiantes de la

Universidad de Guadalajara, México, proponen realizar el octavo encuentro
en su universidad. Así fue que el 8° se hace en México. 20 y 30 de noviembre y
1 de diciembre / 2016 organizado por estudiantes, muchos con discapacidad.
Nos propusieron, además de la asamblea y mesas de trabajos como ya era
nuestra tradición, un taller, presentado como una bitácora de experiencias de
inclusión y accesibilidad, donde cada uno de los participantes compartió su
saber y se organizó en grupos para salir al campus y enseñar a la comunidad
universitaria sobre cuestiones de accesibilidad, lengua de señas, braille, etc.
Esta experiencia fue un encuentro transformador, donde potenciamos todo
lo que sabíamos hacer para compartirlo con la comunidad universitaria. ge-
nerando nuevos modos de producir conocimiento. Otra característica que
tuvo dicho evento fue la presencia de estudiantes sordociegos reclamando
derechos para poder estudiar en las universidades.
233
El 9° se realiza en Argentina 25 al 28 de octubre / 2017 organizado por las

Universidades Nacionales de Lanús y la Universidad Nacional de La Plata, la
impronta que tuvo este encuentro fue la incorporación de lenguajes artísti-
cos en el trascurrir del encuentro con participación de organizaciones de la
Sociedad Civil de personas con discapacidad desde lo intersectorial e interge-
neracional, con participación de escuelas especiales con diferentes manifes-
taciones artísticas y grupos de adultos mayores a través de bailes folklóricos.
Otra de las características de este encuentro fue la organización de cir-

cuitos turístico accesible para poder implicar a este sector, tanto de lo pú-
blico estatal, como desde las carreras de turismo de las universidades, para
comenzar a articular sectores de gestión turísticos con colectivos de perso-
nas con discapacidad. Este evento contó con una publicación audiovisual
que se trabajó colectivamente para garantizar accesibilidad. Esto fue posi-
ble gracias al compromiso e implicancia de Megafón TV UNLA (2017). 9°
encuentro de la Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre
Discapacidad y DDHH.5
La celebración por los diez años de la red la hicimos en Guatemala en oc-

tubre del 2019 y trabajamos en una publicación retomando nuestra historia
e invitando a cada pais que transmita su experiencia. (Dicho libro está en la
última etapa de revisión / prensa en la Universidad de la Frontera Chile). El
próximo encuentro fue asumido por la red de Ecuador, y ante las circunstan-
cias de pandemia se realizará en formato virtual en noviembre de 2021.
Conclusiones
Con este breve recorrido, solo queremos compartir un trayecto, una forma
de construir colectivamente, sin reglamentos ni membresías.
Donde estamos ávidos de conocer experiencias y potenciar las buenas prac-

ticas o hechos significativos que puedan ser replicados en otras instituciones.
Quienes estamos en la Red somos hacedores de políticas, hacemos, ges-

tionamos, ya sea desde la docencia, la investigación, extensión y/o gestión.
Nuestra cotidianeidad está marcada por el trabajo y el compromiso. Aquí
solo haré un breve comentario en relación a los estudiantes en situación de
discapacidad, hoy necesitamos de sus aportes, de sus relatos, de sus vivencias
y requerimiento de apoyos ya que las universidades no fueron pensadas para
234
cualquiera y ellos son los verdaderos expertos en su cotidianeidad, la mayoría

de funcionarios, docentes y gestores desconocen esta realidad, puede ser que
algunos no la quieran ver y / o estén desinformados, pero una vez que inter-
venimos o los estudiantes hacen visibles sus necesidades estaríamos dentro
del campo de la discriminación. Ojalá dentro de poco los estudiantes puedan
elegir en que invertir su tiempo mientras son estudiantes y que las universi-
dades contemos con las políticas necesarias para garantizárselo.
Hubo instancias significativas que potenciaron y legitimaron nuestro tra-

bajo. Solo mencionaremos dos, una estuvo dada en el año 2018 cuando desde
IESALC UNESCO junto a la CRES nos convocan para ser parte en el Encuen-
tro que se llevaría a cabo en Córdoba Argentina, allí pudimos visibilizar la
necesidad de trabajar por un encuentro que tenga presente la accesibilidad,
y si bien no se pudo garantizar en su totalidad, hubo en las conferencias cen-
trales interprete de Lengua de Señas y programas en Braille. Desde la red
elaboramos un documento que fue incorporado como insumo para la de-
claración final, donde expresábamos: “En el marco de la 3° Conferencia Re-
gional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES 2018), es
necesario mencionar a esa valerosa juventud universitaria de Córdoba que el
21 de junio de 1918, se levanta “contra un régimen administrativo, contra un
método docente, contra un concepto de autoridad” y “saluda a los compañeros
de la América toda y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia”.
Estos visionarios estudiantes tenían plena conciencia que las universidades
de América requerían iniciar un proceso de libertad. Han pasado 100 años y
en América el proceso libertario en las universidades, aún está pendiente. Se
han sumado nuevos desafíos y los medios de control e imposición de paradig-
mas son más sofisticados, sin embargo, dos conceptos planteados por esa ju-
ventud cordobesa, todavía nos siguen inspirando y lamentablemente todavía
están plenamente vigentes. El primer concepto del Manifiesto, la “educación
es una larga obra de amor a los que aprenden”, apela a un proceso social, éti-
co y político que implica no sólo enseñar un contenido o una técnica como
se pretende en la actualidad con los enfoques tecnócratas, sino que implica
un proceso pedagógico que abarca a distintos actores sociales en pos de la
transformación de nuestras sociedades. El segundo: “La única actitud silen-
ciosa, que cabe en un instituto de ciencia es la del que escucha una verdad o
la del que experimenta para crearla o comprobarla.” Este posicionamiento
interpela a las universidades latinoamericanas a construir relaciones dialógi-
cas, en pos de nuevas formas de construcción y producción de conocimiento,
235
donde junto a “la voz de los sin voz”, aportemos para gestar futuros basadas
en relaciones solidarias y comprometidas con el cambio social. Así, ambos
conceptos nos obligan a comprometernos con el Manifiesto y a colaborar con
todos los compañeros de la América toda para superar el enfoque tecnócrata
y competitivo que el modelo neoliberal nos ha impuesto en las universidades
de nuestra región. Para acceder a la totalidad del documento: https://drive.
google.com/file/d/1_J1x0DIxyNbdsr _8RhwXrOukqYDQWvXg/view.
Otra instancia estuvo dada por las actividades realizadas en tiempo de

pandemia donde generamos un ciclo de webinars con participación de refe-
rentes latinoamericanos, pero en uno de los eventos convocamos a la Secre-
taría Técnica del Comité sobre los DDHH y generamos un diálogo con las
universidades latino-americanas6.
Nuestra forma de mantenernos comunicados, es a través de un boletín

virtual mensual que se va conformando con las colaboraciones de todos aque-
llos y aquellas que compartan experiencias, relatos e información enviando
un mail a [email protected]
También se puede acceder a través de:
Facebook: Red Interuniversitaria Latinoamericana sobre Discapacidad y

DDHH
Sitio de la Red: http://red-universidadydiscapacidad.org
Sabemos que nos queda mucho por avanzar, pero somos respetuosos de
los tiempos que implica un ejercicio democrático de construcción colectiva.
Cada Universidad, cada País tiene sus dificultades particulares. Pero algo nos
iguala: la militancia, ya que casi todo lo que se hace desde y para la red es
por fuera de nuestras actividades cotidianas, ante esto rescatamos de manera
particular, y esa es una de nuestras fortalezas, el compromiso, la rápida res-
puesta para acompañar y/o asesorar a quien lo necesite, por ejemplo en una
oportunidad ante un siniestro en Guatemala se consultó por los programas
de evacuación en emergencia para personas con discapacidad y rápidamente
los referentes de los países compartieron su protocolos.
Una aclaración final, en este escrito se procuró evitar el lenguaje sexista.

Sin embargo, a fin de facilitar la lectura no se incluyen recursos como “@”, “x”
o “-a/as”. En aquellos casos en los que no se pudo evitar el genérico masculino
pedimos que se tenga en cuenta esta aclaración.
236
Referência
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RELPI. Recuperado de https://redrelpi.wixsite.com/relpi
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C3%B3nconelMedioULS.
237
18
Redes colaborativas de bibliotecas
produtoras de materiais acessíveis no Brasil
e nos Estados Unidos: revisão de literatura
Clemilda dos Santos Sousa
Tania Milca de Carvalho Malheiros
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p238-253
Introdução
O surgimento das redes colaborativas de bibliotecas em todo o mundo
tem sido tendência, seguindo a concepção de compartilhamento de produtos
e serviços e tendo como objetivos a otimização de recursos humanos e ma-
teriais e o melhor atendimento dos usuários em geral. O presente trabalho
abordará especificamente as redes colaborativas de bibliotecas que produzem
materiais acessíveis para pessoas com deficiência visual, além de trazer a ex-
periência norte-americana e as experiências brasileiras.
A cooperação e o compartilhamento de recursos e es-
pecialistas têm sido intrínsecos ao desenvolvimento de
serviços de bibliotecas para pessoas incapazes de uti-
lizar material impresso [...]. Uma abordagem coopera-
tiva é imperativa para o desenvolvimento de coleções,
contendo futuras tecnologias e o compartilhamento
de recursos [...]. Essa cooperação é vital para a criação
de padrões comuns, para a permuta entre especialis-
tas, para influenciar os produtores e para garantir a
238
interoperabilidade e permuta de conteúdos entre as
bibliotecas para cegos. (International Federation of
Library Associations and Institutions, 2009, p. 35-36).
Ainda em relação à importância da cooperação entre bibliotecas, Cunha

(2018, p. 364) afirma que:
As bibliotecas já estão reconhecendo a impossibilidade
de, isoladamente, possuir todos os recursos informa-
cionais para atender as necessidades de seus usuários.
Assim, esforços cooperativos visando a criação de uma
rede eletrônica ligando os acervos das bibliotecas de-
vem ser enfatizados (Cunha, 2018, p. 364).
O objetivo geral deste estudo é investigar como as redes colaborativas de

bibliotecas, que produzem materiais em formatos acessíveis para deficientes
visuais, colaboram e desenvolvem seus trabalhos nos Estados Unidos e no
Brasil. Como objetivos específicos temos: traçar o perfil das redes e discutir
suas similaridades e diversidades.
O trabalho de cooperação entre redes colaborativas é fundamental para

maximizar acervos e ampliar a oferta de materiais para os usuários, visto que
há pouca produção de livros em formato acessível nas bibliotecas. De acordo
com Dantas (2018) nos países desenvolvidos menos de 10% dos materiais são
disponibilizados em formato acessível. Já em países em desenvolvimento, o
número é de menos de 1%.
Há, portanto, uma carência desses materiais, o que dificulta a inclusão

educacional das pessoas com deficiência visual, e, por consequência, sua par-
ticipação social com equidade de oportunidades.
Método
O método de pesquisa utilizado foi o levantamento bibliográfico em bases
de dados científicos e pesquisa nas referências bibliográficas que os artigos
selecionados apresentavam e que foram considerados relevantes para abordar
o tema. Trata-se de uma pesquisa exploratória, visto que foi realizada em área
na qual há pouco conhecimento acumulado e sistematizado.
239
Seguindo a classificação de Vergara (2009), quanto aos meios foi empre-

gada a pesquisa bibliográfica na fundamentação teórico-metodológica, tendo
sido realizadas pesquisas sobre o assunto em material científico publicado em
livros, revistas e meios eletrônicos.
Na pesquisa do Google Acadêmico, foram recuperados 149 (cento e qua-

renta e nove) itens e no portal Scielo, 33 (trinta e três) itens em língua portu-
guesa e espanhola no período de 2000 a 2020 para os seguintes documentos:
trabalhos de conclusão de cursos, dissertações e artigos. O levantamento re-
sultou em 191 trabalhos e, após triagem, foram verificadas abordagens dife-
rentes à proposta do estudo. Despertaram interesse 12% do resultado obtido,
sendo considerados relevantes 23 (vinte e três) textos para leitura posterior, e
destes apenas 6 (seis) foram considerados pertinentes e citados.
Os descritores utilizados nas buscas foram: redes de acervos acessíveis,

bibliotecas universitárias, redes de acervos adaptados em bibliotecas univer-
sitárias, redes de colaboração, deficiência visual, bibliotecas universitárias,
redes colaborativas, deficiente visual, cooperação, acervo acessível, biblioteca
universitária, redes de colaboração entre bibliotecas, acervos adaptados, bi-
bliotecas para cegos, colaboração entre bibliotecas, acessibilidade em bibliote-
cas, inclusão em bibliotecas, modelo de colaboração, acervo acessível, e redes
de cooperação em bibliotecas.
As bases internacionais utilizadas para consulta foram: LISA (Library and

Information Science Abstracts), Library, Information Science & Technology
Abstracts (LISTA), Base WEB OF SCIENCE, e a Information Science and
Technology Abstracts (ISTA). Os filtros utilizados foram: período de 1990-
2020; revisado por especialistas; tipos de materiais (artigos, estudos de caso,
relatórios e texto completo); e idioma (inglês, português e espanhol).
Foram consultadas as bases:
• LISA (Library and Information Science Abstracts): escolhemos essa

base por ser a mais utilizada na área da Ciência da Informação. Como
resultado foram recuperados 8 (oito) itens relevantes para a pesquisa;
• Library, Information Science & Technology Abstracts (LISTA): 11

(onze) referências relevantes para a pesquisa;
• Information Science & Technology Abstracts (ISTA): no total foram

recuperados 21 (vinte e um) itens relevantes.
240
18. Redes colaborativas de bibliotecas produtoras de materiais
acessíveis no Brasil e nos Estados Unidos: revisão de literatura
• WEB OF SCIENCE: foram 5 (cinco) o total de documentos recupe-

rados. Destes apenas 1 (um) foi considerado muito relevante, e suas
referências apontaram outros 2 (dois) documentos importantes para
a pesquisa.
Os descritores utilizados nas bases internacionais foram: library service,

people with visual impairments, blind, networks, accessible materials,acces-
sible library service, partners, integrated libraries, collaborative networks of
libraries and accessible materials for people with visual impairments, ac-
cessible library service, partners, integrated libraries, collaborative networks,
vision disorders.
Após as pesquisas realizadas, foram identificadas as seguintes redes in-

ternacionais:
• Coreia do Sul: Biblioteca Nacional de Apoio à Pessoa com Deficiência

na Coreia do Sul (Yoon, & Kim, 2011);
• Canadá: Instituto Nacional Canadense para Cegos (CNIB), Canadi-

an Association of Educational Resource Centres for Alternate Format
Materials (CAER) (Epp, 2006);
• Grã-Betanha: CLAUD (Consortium of Librarians in Higher Education

Networking to Improve Access for Users with Disabilities in South
and South West England), e Royal National Institute of Blind People
(Epp, 2006);
• Quênia: Kenya National Library Service (KNLS) (Ng’ang’a’a, 2004);
• Estados Unidos: National Library Service for the Blind and Physically
Handicapped (NLS), da Library of Congress (LC) (Malheiros, 2019;
Wilson, 2003).
Resultados
Diante dos resultados observamos que a rede que mais apresentou dados
para um comparativo com as redes brasileiras foi a dos Estados Unidos, por
ser a mais bem estruturada e completa.
241
Rede norte-americana colaborativa de bibliotecas produtoras

de materiais em formato acessível
A National Library Service for the Blind and Physically Handicapped

(NLS), da Library of Congress (LC), criada em 1931, coordena uma rede coo-
perativa de bibliotecas especializadas e agências auxiliares que estão desen-
volvendo um programa bem-sucedido de serviços de leitura e informação
para usuários com deficiência visual e com dificuldade de ler material im-
presso padrão. Trata-se de uma rede pública, de abrangência nacional, co-
brindo os Estados Unidos e territórios, como Alaska, Ilhas Virgens, Havaí e
Porto Rico. A rede é estruturada da seguinte forma: a NLS coordena a rede
de bibliotecas regionais e sub-regionais e produz os diversos materiais para
distribuição. É financiada por impostos do governo federal, estadual e, quan-
do apropriado, pelo governo local ou por agências privadas. Também recebe
donativos que apoiam programas especiais da rede, incluindo eventos, expo-
sições e projetos de educação pública1.
Tem como produtos e serviços: livros e revistas em braille, livros falados,

partituras em braille, materiais em letras ampliadas e também equipamentos
de reprodução. Um outro serviço disponibilizado pela NLS são os estágios
pagos para estudantes universitários legalmente cegos e recém-formados, o
que contribui para a preparação desses profissionais para o mercado de tra-
balho. Em 2015 foi criado o serviço de biblioteca nacional para cegos e pes-
soas com dificuldade de ler material impresso padrão, o Braille and Audio
Reading Download (BARD), baseado na web, que fornece acesso a milhares
de livros, revistas e partituras de formato especial. O site está protegido por
senha e todos os arquivos estão disponíveis para download de áudio compac-
tado ou braille formatado2.
A NLS também administra o Serviço de Livros Falados e em Braille,

um programa gratuito no qual são feitos empréstimos de livros gravados,
livros em braille e revistas, partituras em braille e em letras ampliadas, e
também dos equipamentos de reprodução. Esse material é enviado pelas
bibliotecas cooperantes locais, que remetem pelo correio todo esse material
diretamente aos inscritos, sem nenhum custo. No início a rede dispunha
de 19 (dezenove) bibliotecas cooperantes, expandindo-se em 2018 para 57
(cinquenta e sete) bibliotecas regionais e 74 (setenta e quatro) sub-regionais
(Wilson, 2003).
242
Os Estados Unidos estão entre os países que mais têm desenvolvido e co-
laborado com os serviços de bibliotecas para cegos e para pessoas que não
leem material impresso padrão. A iniciativa de criar uma rede de cooperação
dessas bibliotecas tem contribuído para o aumento e a melhoria desses servi-
ços, levando em consideração vários aspectos, como a economia de recursos,
a não duplicação de trabalhos e um atendimento que cobre todo o país, au-
xiliando no desenvolvimento intelectual desses cidadãos (Malheiros, 2019).
Redes brasileiras
A Rede Brasileira de Estudos e Conteúdos Adaptados (Rebeca) possibilita

a colaboração de acervos em formatos acessíveis para pessoas com deficiên-
cia visual nas universidades federais brasileiras. O objetivo é a troca de in-
formações técnicas sobre o processo de editoração de conteúdos acadêmicos
adaptados, necessários à leitura e estudos da comunidade acadêmica que tem
limitações de acesso à bibliografia impressa, bem como a possibilidade de
acesso aos materiais já trabalhados por outras instituições pertencentes à rede
(Redes, 2020a).
Em funcionamento desde 2017, foi iniciada após convite da Secretaria de

Inclusão e Acessibilidade da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(SIA/UFRN) e do Repositório de Informação Acessível da Biblioteca Cen-
tral Zila Mamede (RIA/BCZM) para a formação de parcerias com outras
universidades. Foram convidadas as instituições: Universidade de Brasília
(UnB), por meio da Biblioteca Digital e Sonora (BDS); a Universidade Fede-
ral do Ceará (UFC), via Seção de Atendimento a Pessoas com Deficiência
(SAPD); e a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), por meio do
Laboratório de Acessibilidade (LAD), para a formação de grupos de traba-
lho e o estabelecimento das diretrizes da rede. A ação conjunta aproximou
os núcleos, bibliotecas e setores das universidades, proporcionando melho-
rias nos serviços de atendimento informacional ao público com deficiência
visual (Redes, 2020a).
A Rebeca vem se apresentando como um importante serviço na dissemi-

nação de livros acessíveis no Brasil, contando com uma estrutura organiza-
cional baseada em administração da rede, conselho administrativo, secretaria
e grupos de trabalho, sendo a gerência responsável pela consultoria e acompa-
nhamento das participantes (Redes, 2020b).
243
A rede possui abrangência nacional e de natureza pública com a partici-

pação de 10 (dez) universidades federais situadas nas diversas regiões do país.
Os serviços da rede são: colaboração técnica dos profissionais via re-

uniões virtuais no Google Meet, grupo de comunicação pelo WhatsApp
e a disponibilização de acervos digitais em formato acessível. Atualmente
as instituições participantes são: Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN), Universidade de Brasília (UnB), Universidade Federal do
Ceará (UFC), Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESS-
PA), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universi-
dade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Pará (UFPA) e Uni-
versidade Federal do Goiás (UFG), as quais disponibilizam seus catálogos nos
endereços eletrônicos https://ria.ufrn.br/ e https://bds.unb.br/ (Redes, 2020b).
A rede tem a colaboração de 35 (trinta e cinco) profissionais, distribuí-

dos em 5 (cinco) grupos de trabalho: Comunicação, Padronização, Reposi-
tórios, Descrição de Imagens e Musicografia Braille. O acervo está estimado
em 3.500 (três mil e quinhentos) títulos que beneficiam 174 (cento e setenta e
quatro) usuários (Redes colaborativas, 2020b).
Uma outra experiência de rede nacional é a Rede Nacional de Leitura In-

clusiva, a qual foi desenvolvida e coordenada pela Fundação Dorina Nowill
com a proposta de fomentar o acesso à leitura e à informação para pessoas
com deficiência visual. Em funcionamento desde 2013, a rede é caracterizada
como privada e de abrangência nacional. Sua estrutura de funcionamento
conta com aproximadamente 300 (trezentas) instituições de cultura, educa-
ção, organizações da sociedade civil, escolas e bibliotecas (Orrico; Silva, 2014
como citado em Malheiros, 2019, p. 2019).
A rede oferece serviços de fornecimento de livros acessíveis e promove o

intercâmbio entre profissionais que trabalham na mediação da leitura, como
bibliotecários, professores, audiodescritores, tradutores e intérpretes de Li-
bras. Esses profissionais se organizam em grupos de trabalho em cada estado
para promover ações de leitura e inclusão. É uma rede que promove a coope-
ração, estimula a leitura e integra os diversos profissionais que trabalham na
área de inclusão3.
Prosseguindo com o relato, apresentaremos experiências de redes brasi-

leiras estaduais.
244
A Rede de Bibliotecas Braille para Pessoas Cegas e/ou Visão Reduzida do

Estado do Paraná (Redeceg) é constituída por um conjunto de 21 (vinte e
uma) bibliotecas e trabalha com intercâmbio de informações, repasse e em-
préstimo de acervo entre bibliotecas municipais do estado. A Redeceg é pú-
blica com abrangência estadual, sendo administrada pela Biblioteca Pública
do Paraná e coordenada pela Seção Braille, que executa suas atividades desde
1974 com a colaboração de diversas organizações parceiras (Cartilha infor-
mativa, 2016 como citado em Malheiros, 2019, p. 2018).
O acesso ao atendimento pelo público é feito mediante o cadastramento

na Seção Braille, onde são disponibilizados vários serviços, tais como aten-
dimentos, orientações aos usuários no acesso à informação e à leitura por
meios especializados, visitas orientadas, empréstimo de acervo, oficinas,
palestras, cursos, audiodescrição, escaneamento de livros, transcrição para
o braille e empréstimo de bengalas de Hoover. A rede também presta aten-
dimento às pessoas que se encontram domiciliadas em outros municípios
do Paraná. Estas devem entrar em contato com a Biblioteca Pública de seu
município e solicitar o cadastro (Cartilha informativa, 2016 como citado em
Malheiros, 2019, p. 2018).
A Rede de Bibliotecas do Senac/São Paulo desenvolve um trabalho cola-

borativo entre as 60 (sessenta) bibliotecas na capital e no estado, e tem por
objetivo aprimorar o acesso à informação a pessoas com deficiência em
suas unidades.
A rede possui abrangência estadual e tem financiamento privado, sendo

coordenada pelo Senac/Aclimação e Senac/Santo Amaro, que são as duas bi-
bliotecas polos, as quais, por meio do setor - espaço acessibilidade, coorde-
nam os produtos e serviços de informação para os usuários com deficiência
visual do estado de São Paulo, atendendo eventualmente pedidos de fora da
região (Malheiros, 2019).
As demandas das bibliotecas são encaminhadas para as bibliotecas polos

que fazem o atendimento e, posteriormente, fornecem o material adaptado
e ampliado para os usuários cegos e com baixa visão. Os serviços de digi-
talização, impressão em braille, gravação em áudio, empréstimo de livros,
CDs (de música e livro) e DVDs são disponibilizados aos alunos, professores,
funcionários e comunidade mediante cadastro pessoal. É uma iniciativa que
245
contribui para o incentivo à leitura e à formação de acervos diversificados e

acessíveis (Marques, Rosa, Lima, Silva, & Rokicki, 2017).
A Rede Estadual de Bibliotecas da Universidade Estadual de São Paulo

(UNESP) é formada por unidades da Unesp, sendo organizada pela Coor-
denadoria Geral de Bibliotecas (CGB), por meio do Grupo de Acessibilidade
da Rede de Bibliotecas da Unesp (GARBU), em parceria com o Laboratório
de Acessibilidade e Desenvolvimento (LAD), o qual desenvolve serviços de
atendimento às demandas de usuários com deficiência visual e com baixa
visão (Storti, Almeida, Ottoni, & Fantin, 2014, p. 4 como citado em Malhei-
ros, 2019, p. 220).
Trata-se de uma rede pública com abrangência estadual. Os serviços ofe-

recidos pela rede são ofertados pelos campi integrantes da universidade, onde
existe maior demanda de pessoas com deficiência visual, sendo que cada uni-
dade dispõe de tecnologia assistiva para uso dos alunos. O Serviço de In-
clusão e Acessibilidade à Informação (SIAI) atende aos usuários internos e
externos que procuram as unidades onde é realizado o cadastro no sistema da
biblioteca, via comprovação da deficiência, habilitando-os a utilizar as tecno-
logias de auxílio à leitura de documentos (Storti, Almeida, Ottoni, & Fantin,
2014, p. 4 como citado em Malheiros, 2019, p. 220).
A Rede do Sistema Estadual de Bibliotecas Públicas do Estado de São Pau-

lo (SisEB) é formada pelas bibliotecas do Estado de São Paulo e da capital: são
redes bem estruturadas e servem como referência para o restante do país. Por
meio desses projetos, visa implantar a acessibilidade nas bibliotecas e ampliar
o acesso ao conteúdo dos acervos para pessoas com deficiência. É uma rede
pública de abrangência estadual.
O estado de São Paulo conta com o SisEB, que integra as bibliotecas públi-
cas municipais e comunitárias vinculadas existentes, sendo a rede hoje com-
posta por aproximadamente 850 (oitocentas e cinquenta) unidades e com o
Sistema Municipal de Bibliotecas (SMB), composto por 106 (cento e seis) bi-
bliotecas (de bairro, temáticas e centrais). As bibliotecas da rede municipal
têm serviços de acessibilidade, tais como:
• O acervo de livros falados e audiolivros;
• A doação de scanners acessíveis para 13 (treze) bibliotecas públicas

pela Secretaria da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida;
246
• A existência de 6 (seis) bibliotecas polo, mais a Biblioteca Louis Brail-

le do Centro Cultural da Cidade de São Paulo, cuja distribuição pro-
cura atender pessoas com deficiência visual com a maior abrangência
possível, contemplando todas as regiões da cidade, e que por meio de
convênio com a Fundação Dorina Nowill e a Secretaria Municipal de
Cultura recebe anualmente publicações em braille e livros falados para
empréstimo e consulta, os quais são distribuídos entre essas bibliotecas;
• Foram disponibilizados 5 (cinco) Kits de Acessibilidade para as biblio-

tecas (composto por ampliador automático, scanner leitor de mesa, te-
clado ampliado, mouse estacionário, software de voz sintetizada para
atuação com o software leitor de tela NVDA e computador)4.
A Rede da Seção de Atendimento a Pessoas com Deficiência do Sistema de

Bibliotecas da Universidade Federal do Ceará (UFC) é uma rede colaborativa
universitária pública formada por bibliotecas que compõem o Sistema de Bi-
bliotecas da instituição. A rede é composta por 9 (nove) núcleos distribuídos
no estado do Ceará, coordenados pela Seção de Atendimento à Pessoa com
Deficiência (SAPD), que também organiza os fluxos de atendimento e presta
capacitação e serviços especializados. Situa-se na Biblioteca de Ciência Hu-
manas, na capital do estado.
Os núcleos estão localizados em Fortaleza: na Biblioteca central do cam-

pus do Pici, na Biblioteca do curso de Direito, na Biblioteca de Ciências da
Saúde, na Biblioteca do Curso de Ciências Econômicas e, no interior do esta-
do, nas bibliotecas do campus de Sobral, Quixadá, Russas e Crateús. O prin-
cipal produto da rede são os materiais digitais em formato acessível. Quanto
aos serviços oferecidos à comunidade, estão a produção e distribuição de ma-
teriais em formato acessível, a capacitação de usuários, o serviço de levanta-
mento bibliográfico, a cooperação técnica e a orientação à pesquisa científica
(Sousa, Silva, Soares, Maia, & Farias, 2019).
Discussões
Os Estados Unidos atualmente são o país mais desenvolvido no que diz
respeito aos produtos e serviços de informação para pessoas com deficiência
visual. Podem ser considerados referência na área. A rede norte-americana,
criada em 1931, é considerada uma rede bem estruturada e tem servido de
247
modelo para outras redes internacionais. A seguir, apresentaremos discussões

sobre as características dessa rede e das brasileiras.
Após as pesquisas realizadas, identificamos alguns modelos de redes co-

laborativas. Em geral, são constituídas por uma biblioteca que coordena as
demais participantes, embora existam variações desse modelo. O modelo
norte-americano tem uma coordenação que é a The National Library Service
for the Blind and Print Disabled (NLS), com bibliotecas regionais, sub-regio-
nais e agências que cooperam entre si. É uma rede pública, de abrangência
nacional, sendo financiada pelos governos federal e estadual, recebendo tam-
bém donativos para desenvolver programas especiais.
No que se refere ao quesito abrangência, a maioria das redes brasileiras

são estaduais, sendo financiadas pelos governos locais, com exceção da Rede
Rebeca e da Rede de Leitura Inclusiva, que possuem abrangência nacional.
Compreendemos que no que diz respeito ao acesso à informação, as redes
nacionais têm um maior desafio pela sua extensão, pois são redes que cobrem
grande parte do território nacional. Em contrapartida, têm uma maior cober-
tura para atender os seus usuários.
As redes paulistas, considerando que o estado de São Paulo é o estado

brasileiro com mais recursos, são as mais antigas e que apresentam estruturas
mais sólidas. Estas se estruturam da seguinte forma: a rede Senac é privada,
coordenada por 2 (duas) bibliotecas polo que são responsáveis pela produção
e pelo atendimento; a Unesp é pública, financiada pelo estado e tem uma
biblioteca polo que é responsável pela coordenação; a rede SisEb é pública,
financiada pelo estado e tem 6 (seis) bibliotecas polo que concentram a pro-
dução e a distribuição de livros em braille.
O estado do Ceará conta com a Rede da SAPD da Universidade Federal

do Ceará (UFC), que é pública, financiada pelo governo federal e dispõe de
uma coordenação com nove núcleos de apoio. Já o estado do Paraná dispõe da
Redeceg, que é administrada pela Biblioteca Pública do Paraná e coordenada
pela Seção Braille, contando com 21 (vinte e uma) bibliotecas cooperantes.
As redes brasileiras com abrangência nacional são: a rede de leitura inclusi-

va da Fundação Dorina Nowill, que é privada e tem uma coordenação respon-
sável pela produção e distribuição dos materiais; e a Rede Rebeca, que é pública
e coordenada por 3 (três) universidades, com dez instituições participantes.
248
No que diz respeito aos produtos, a rede norte-americana disponibiliza

materiais em braille, materiais falados e equipamentos para empréstimo. A
lei estadunidense que garantiu a produção e a disponibilização de materiais
acessíveis às pessoas com deficiência visual foi a Lei Pratt-Smoot, de 1931, res-
ponsável por dar apoio mais amplo a esses materiais. Essa lei autoriza verbas
anuais pela Biblioteca do Congresso para fornecer livros para residentes adul-
tos cegos nos Estados Unidos e seus territórios (OMVIG, 2016 como citado
em Malheiros, 2019). Naquele mesmo ano, a rede norte-americana foi criada,
expandindo-se e estruturando-se de forma sólida, produzindo e atendendo
de forma eficaz as necessidades de informação de todos os cidadãos norte-a-
mericanos com deficiência visual.
Quanto aos produtos oferecidos pelas redes brasileiras, estes, em sua maio-
ria são materiais adaptados. O fato está relacionado a pouca oferta no mer-
cado editorial de livros em formatos acessíveis, em quantidade e diversidade
suficientes para atender aos usuários com deficiência visual e as instituições
que prestam atendimento a essa clientela. Quanto à oferta de equipamentos
de tecnologia assistiva, existem poucas iniciativas na realidade brasileira.
Com a Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146, de 06 de julho de 2015, a obri-

gatoriedade de fornecer bens culturais em formato acessível (Lei n° 13.146,
2015) aqueceu a produção dos materiais mencionados, aumentando a procura
e estimulando o desejo da oferta. Nesse cenário, outra legislação relevante é
o Tratado Internacional de Marraqueche, promulgado no Brasil pelo Decreto
nº 9.522, de 08 de outubro de 2018, que torna legal não somente a produção
de livros em formato acessível, mas também o intercâmbio transfronteiriço
dessa produção entre entidades produtoras (Decreto n. 9.522, 2018).
No que se refere aos serviços prestados pela rede norte-americana, pode-

mos citar o empréstimo dos diversos materiais e equipamentos, treinamento
e capacitação de usuários nas diversas áreas e a oferta de estágio para estu-
dantes universitários cegos recém-formados como oportunidade de prepara-
ção para o mercado de trabalho.
A criação do BARD, que é um produto e um serviço criado pela NLS com

o objetivo de ofertar materiais em meio digital, encontra similaridade entre
as experiências brasileiras com a Rede Rebeca, a qual disponibiliza um pro-
duto e um serviço semelhante ao BARD, que são o Repositório de Informação
249
Acessível da UFRN e a Biblioteca Digital e Sonora da UnB. Ambas também

disponibilizam materiais em meio digital.
Quanto aos serviços das redes brasileiras, percebe-se a predominância da

produção e disponibilização de materiais em formato acessível, o que fortale-
ce e configura o trabalho colaborativo.
Outro aspecto forte sobre os serviços que foi observado nesta pesquisa
foram as capacitações, oficinas e cursos oferecidos sobre a metodologia de
produção desses materiais.
Concluímos, portanto, que há a necessidade de investimento por parte das

instituições no capital intelectual indispensável para a sustentação e o cresci-
mento da rede de conhecimento, visto que a expertise na produção dos mate-
riais mencionados ainda é pouco estudada dentro das instituições de ensino.
No contexto da realidade brasileira, de grande desigualdade social, o fato

das redes pesquisadas em sua maioria serem públicas facilita o acesso aos
acervos em formato acessível, o que contribui para a equidade social.
Após a pesquisa, concluímos que os poucos dados relativos às pessoas

com deficiência não nos permitiram traçar parâmetros para analisar de que
forma esses usuários estão sendo beneficiados pelo atendimento das redes.
O estudo de Ullmann, Jones, Williams, Williams (2018) aponta conclu-

sões interessantes retiradas da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência (2007), como o fato dessa referida parcela da população enfrentar
desproporcionalmente maior pobreza, falta de oportunidade e acesso à edu-
cação e ao emprego, além da negação de direitos políticos e sociais devido à
persistência de barreiras atitudinais, físicas, sociais e institucionais (Conven-
ção sobre os direitos, 2007).
Todos esses fatores refletem um público com maior dificuldade de acesso

à informação, o que reforça a necessidade de maior produção de materiais
acessíveis com a criação das redes.
250
O modelo norte-americano poderia ser mais estudado em decorrência de

sua abrangência e estrutura organizacional na cobertura e disponibilização
de produtos e serviços de atendimento.
As redes brasileiras, em relação às norte-americanas, apresentam algu-

mas fragilidades, dentre elas: pouca divulgação sobre os seus dados e suas
ações, principalmente em produção científica, uma vez que não foram en-
contradas muitas informações nas fontes investigadas; falta de continuida-
de de financiamento e políticas públicas; e dificuldade de aplicabilidade da
legislação brasileira.
Sugerimos que mais pesquisas sejam realizadas sobre esse tema para que
assim as redes sejam conhecidas e divulgadas, com vistas à padronização
dos trabalhos e dos metadados. Dessa forma, a troca de informações pode
se dar de forma mais eficiente, aumentando a oferta de materiais acessíveis
e resultando em um melhor atendimento às necessidades de informação
dos usuários.
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10.1108/00012531111148976Rogério da Silva dos Santos.
Notas de fim
1, página 242: Disponível em: https://www.loc.gov/nls/.
2, página 242: https://www.loc.gov/nls/about/services/braille-audio-reading-download-bard/.
3, página 244: Disponível em: http://redeleiturainclusiva.org.br/. //Quem somos - Rede Leitura
Inclusiva.
4, página 247: Disponível em: http://estadodacultura.sp.gov.br/agente/172/.
253
19
Redes colaborativas para o acesso aberto:
três maneiras de promovê-las
Sueli Mara Soares Pinto Ferreira
Walter Couto
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p254-269
Introdução
Desde o surgimento das leis de direitos autorais, uma situação curiosa
tem se desenhado no mundo inteiro, no que diz respeito ao caráter social e
jurídico da circulação da informação e da cultura. Por sua própria natureza,
a informação deveria fluir e se espalhar; e, ao ser utilizada, tornar-se conhe-
cimento apropriável e circulante. As culturas e os bens culturais também de-
veriam ser, por natureza e por definição, entidades circulantes. Mas as leis de
direitos autorais criaram uma exceção para a natureza da própria circulação
da informação. Por regra e por definição, a informação fluiria naturalmente,
mas, diante da exceção jurídica, outorga-se a um sujeito de direitos o poder
de escolher e de determinar as condições dessa circulação.
Historicamente, eram as barreiras tecnológicas que retinham a circulação

ampla da informação. Com a legislação de direitos autorais, mesmo no ce-
nário tecnológico atual, existem barreiras importantes, ainda que artificiais,
porque baseadas em um monopólio legal. A situação é curiosa porque, não
obstante a natureza circulante da informação e da cultura ser teoricamente
a regra (porque são entidades naturalmente circulantes como já menciona-
do) e o direito autoral ser teoricamente a exceção à essa regra, a ocorrência
254
concreta de sua aplicação inverteu esses dois “polos magnéticos”. Ao que por
natureza deveria circular amplamente, incidem alguns direitos autorais que
criam condições artificiais de circulação, frequentemente ligadas a um mer-
cado criativo. Assim, na prática (bem como no imaginário geral da socieda-
de), a exceção se tornou a regra dada a força restritiva da legislação.
Os direitos autorais são importantes para a promoção da cultura na so-

ciedade, porque criam estímulos aos autores para investirem o seu tempo
na criação de obras que irão incrementar o fundo cultural comum. Assim,
artistas, intelectuais e criadores em geral não dependem de mecenas para
exercer uma atividade profissional e nem ficam restritos à prática diletante
– podem, sim, ganhar dinheiro com o seu trabalho criativo. É por isso que
escolhemos, enquanto sociedade, criar essa exceção à regra da ampla circu-
lação. No entanto, como esse é um campo rodeado por muitos interesses,
aquilo que surgiu como estímulo à cultura pode se tornar uma ferramenta
de engessamento da própria cultura. Essa hipótese é particularmente ver-
dadeira em situações em que os direitos autorais são muito rígidos, tratados
enquanto absolutos e sagrados, que ignoram, por exemplo, a existência de
certos direitos humanos dos usuários.
O surgimento da lei de direitos autorais trouxe consigo, quase instante-

mente, o surgimento daquilo que os especialistas vêm chamando de “guerra
dos direitos autorais” (Baldwin, 2014), que é a resposta natural às barreiras
artificiais na circulação dos bens culturais. Nesse contexto, a crítica aos di-
reitos autorais confunde-se frequentemente com a violação desses direitos,
tornando o debate ainda mais complexo. Aqueles que optam por utilizar a
tecnologia para fazer circular amplamente os bens culturais, independente-
mente da legislação, acabam violando os direitos autorais e são chamados de
“piratas”. Mas não apenas “piratas” são os críticos, também existem aqueles
que buscam, na legislação, maneiras de resgatar a natureza circulante da cul-
tura, como nos movimentos da Cultura Livre e do Acesso Aberto. No entan-
to, nem sempre está claro o que é crítica e o que é “crime”, porque também
as ações pensadas dentro da legislação podem ser acusadas de violação de
direitos autorais – esta é uma guerra, mas sobretudo uma guerra que apela
aos pânicos morais (Patry, 2009).
Nos últimos anos, essas “guerras aos direitos autorais” se intensificaram

diante das possibilidades que as tecnologias digitais trouxeram, fazendo surgir
vários movimentos colaborativos. Esses movimentos estão em ampla sintonia
255
com a chamada “web 2.0”, que é a web colaborativa. Assim, o pessoal técni-
co, hackers, juristas, usuários e instituições interessadas organizaram-se para
buscar, na tecnologia e na legislação, uma maneira de tornar o direito autoral
novamente uma mera exceção à regra da ampla circulação. Em nenhum ou-
tro momento histórico, os críticos aos direitos autorais tiveram tantas ferra-
mentas disponíveis, justamente porque decidiram atuar coletivamente.
Neste trabalho, iremos destacar três maneiras de promover o acesso aber-

to e gratuito por meio de redes colaborativas. Esses movimentos podem ser
enxergados como concorrentes entre si, porque nem sempre se filiam a um
mesmo modus operandi e frequentemente criticam uns aos outros; ou podem,
também, ser vistos como complementares, porque eles focam em maneiras
diferentes de promover o acesso; e, por fim, podem ser considerados aliados,
porque defendem um mesmo e único fim, que é a promoção do acesso aberto
e gratuito. As formas de promover o acesso aberto e gratuito em redes cola-
borativas que gostaríamos de debater são as seguintes: (1) acesso aberto via
licenças públicas; (2) acesso aberto via pirataria; (3) acesso aberto via limi-
tações aos direitos autorais. Mas, antes de discutir essas formas, vamos dis-
correr brevemente sobre o termo “rede colaborativa”, para fins deste estudo.
Mas o que é uma “redecolaborativa”?

Uma rede colaborativa é um agrupamento voluntário de pessoas, tecno-
logias e instituições com um objetivo comum, geralmente sem finalidade
lucrativa e motivado por algum ideal baseado no interesse coletivo. A or-
ganização em rede garante que um grande problema seja “modularizável”
(dividido em módulos, em pequenas partes), para ser então executado pela
rede de colaboração. É importante salientar que, conforme demonstrou Mi-
chel Nielsen (2011), as redes colaborativas operam a partir de um padrão
comum de “microcontribuições”, que só funcionam porque grandes tare-
fas são divididas em pequenas partes que podem ser abordadas individual-
mente; assim, muitas pessoas podem fazer pequenas contribuições para um
empreendimento muito grande de maneira mais eficiente do que poucas
pessoas fazendo grandes contribuições.
Modularizar a colaboração, ou seja, descobrir manei-
ras de dividir a tarefa geral em subtarefas menores
que podem ser atacadas de forma independente ou
quase independente. Isso reduz as barreiras à entrada
256
19. Redes colaborativas para o acesso aberto: três maneiras de promovê-las
de novas pessoas e, assim, amplia a gama de especiali-

zação disponível. A modularidade costuma ser difícil
de alcançar, exigindo um comprometimento conscien-
te e implacável por parte dos participantes. (Nielsen,
2011, p. 33).
A Wikipédia é um exemplo clássico de “rede de colaboração” que reúne

voluntários (os wikipedistas) para abordar um problema comum (a criação
e a manutenção de uma enciclopédia livre), organizada em uma rede que se
baseia em uma comunidade organizada por regras e objetos comuns, autorre-
gulada por meio de moderadores escolhidos dentro da própria comunidade.
Além da Wikipédia, a própria instituição científica é um exemplo de rede
colaborativa, porque sua funcionalidade depende da colaboração dos pares,
que avaliam as pesquisas uns dos outros e que dão continuidade ao que os
colegas fizeram.
O avanço das redes sociais e dos fóruns facilitou a criação de redes de co-
laboração, colocando na mão dos usuários o poder de se auto-organizarem,
seja para a criação de uma enciclopédia, seja para a criação de memes. As
comunidades online facilitaram a formação de grupos para atuação conjun-
ta, reunindo pessoas por interesses comuns da maneira mais fácil possível.
Como mostrou o especialista em redes colaborativas Clay Shirky (2012), as
tecnologias estão sendo moldadas pelas comunidades de participação, a par-
tir de sua necessidade de coordenação em rede:
A produção colaborativa, em que pessoas têm de se
coordenar umas com as outras para conseguir fazer
alguma coisa, é muito mais difícil que o simples com-
partilhamento, mas os resultados podem ser mais sig-
nificativos. Novas ferramentas permitem a colaboração
de grupos grandes, beneficiando-se de motivações não
financeiras e admitindo níveis extremamente diversos
de contribuição. (Shirky, 2012, p. 59).
Redes de colaboração podem ocorrer em vários níveis, envolvendo o pú-

blico geral de usuários ou instituições interessadas em colaborar entre si ou
comprometidas em colaborar com o seu público. Com a internet, o público
geral de usuários organiza-se em comunidades de redes sociais ou fóruns,
criando laços a partir de objetivos comuns que motivam práticas colaborati-
vas. Algumas das iniciativas abordadas a seguir são um misto de iniciativas
257
institucionais e de usuários; outras são quase inteiramente práticas colabo-

rativas de usuários. Frequentemente, quando instituições participam de re-
des de colaboração com o público geral, elas fornecem infraestrutura para
apoiar essas redes colaborativas. Por exemplo, a Open Knowledge Foundation,
a Creative Commons, o portal Zooniverse, a Fundação Wikimedia, a Free Soft-
ware Foundation e o Internet Archive são instituições que criam infraestrutu-
ra, legais ou tecnológicas, para dar suporte a uma grande quantidade de redes
de usuários-colaboradores.
Formas de promover o acesso aberto e gratuito em redes

colaborativas
Acesso aberto via licenças públicas
Talvez uma das maneiras mais conhecidas de promover o acesso aberto

e gratuito seja por meio das licenças públicas. As licenças públicas simboli-
zam muito bem as redes de colaboração, porque são infraestruturas legais
que surgiram de uma das principais redes de colaboração da web, que é a
comunidade do Software Livre. Uma das ferramentas jurídicas que garan-
te o funcionamento da comunidade colaborativa do software livre é o GNU
General Public License, uma licença pública “copyleft” que retirou algumas
barreiras legais, facilitando a prática colaborativa e garantindo que os seus
produtos fossem de circulação e modificação livre.
Uma licença é uma ferramenta legal que permite ao autor conceder au-
torização prévia e expressa para o uso, por terceiros, de determinados direi-
tos patrimoniais de sua obra (como o direito de distribuição ou o direito de
reprodução); uma licença é “licença pública” se o destinatário da autoriza-
ção for o público geral. Como a amplitude da licença pode variar de situação
para situação (como, por exemplo, permitir ou não o uso comercial da obra),
todos os demais direitos não licenciados pelo titular continuam reservados,
garantidos pela Lei de Direitos Autorais. Assim, se o titular usou uma licença
pública para permitir que sua obra seja reproduzida, mas apenas para isso,
o usuário não pode extrapolar o seu desejo, querendo fazer com a obra algo
além disso (como, por exemplo, modificar a obra e vendê-la).
Juridicamente, as licenças públicas são classificadas
como contratos atípicos, cuja celebração é autorizada
pelo Código Civil brasileiro, nos termos do art. 425.
258
Também podem ser classificadas como contratos uni-

laterais, já que o licenciado não é remunerado e que os
deveres assumidos por ele não podem constituir-se em
sinalagma, uma vez que são apenas deveres acessórios
que não maculam a unilateralidade do contrato. (Para-
naguá & Branco, 2009, p. 119).
A licença pública mais utilizada para promoção do acesso aberto no caso

das obras artísticas, literárias e científicas é a licença Creative Commons, que
dá suporte legal para boa parte da comunidade mundial do Acesso Aberto
e da Cultura Livre. Obras sob uma licença Creative Commons são de acesso
aberto porque a licença pode permitir a sua ampla circulação, cópia, reprodu-
ção, comunicação ao público e até mesmo sua adaptação/modificação.
Por exemplo, o movimento do acesso aberto, que se organizou de maneira

mais coesa depois da Declaração de Budapeste, conhecida como BOAI (do
inglês Budapest Open Access Initiative), incluiu em sua definição de acesso
aberto a retirada das barreiras legais, e o fez, em grande medida, a partir do
uso das licenças públicas como a Creative Commons.
Por “acesso aberto” a esta literatura, queremos dizer
sua disponibilidade gratuita na Internet pública, per-
mitindo que qualquer usuário leia, faça download, co-
pie, distribua, imprima, pesquise ou crie links para os
textos completos desses artigos, rastreá-los para inde-
xação, passá-los como dados para o software ou usá-los
para qualquer outra finalidade lícita, sem fins lucrati-
vos, barreiras legais ou técnicas [...] (BOAI, 1999, s/p,
tradução nossa, grifo nosso).
Desse modo, utilizando-se de tecnologias licenciadas, como o software

livre OJS (Open Journal System), é que a comunidade de acesso aberto do
Brasil e da América Latina criou uma ampla rede colaborativa que publica
artigos científicos que também são licenciados, geralmente sob a égide da
licença Creative Commons. Nesse caso, temos uma comunidade específica
criando uma rede colaborativa a partir de ferramentas legais e tecnológicas,
fornecidas por instituições nacionais e internacionais que são engajadas em
um mesmo ideal de promoção de acesso.
Para promover o acesso aberto, então, a comunidade precisou criar po-

líticas editorais, que convidavam os autores a publicarem em suas revistas
259
sob a condição de que as obras deveriam, obrigatoriamente, estar sob uma

licença Creative Commons. Essas iniciativas incrementaram muito a quanti-
dade de obras sob licenças públicas, garantindo que usuários tivessem acesso
gratuito a elas. O ponto central do acesso aberto via licenças públicas é o es-
forço pela reformulação da cultura dos autores, convencendo-os de renunciar
a alguns direitos patrimoniais que incidem automaticamente sobre as suas
obras no momento da concepção. Em um mundo ideal, professores, artistas
e cientistas, principalmente aqueles que trabalham com recursos públicos,
publicariam suas obras sob uma licença Creative Commons, porque seriam
convidados a participar dessa grande rede de colaboração.
Quando expresso nesses termos, o acesso aberto parece
fácil, lógico e quase inevitável. No entanto, as condições
sociais, técnicas e econômicas da prática de publicação
da pesquisa acadêmica tornam todo o empreendimen-
to muito mais espinhoso do que se poderia imaginar.
Do lado econômico, a publicação científica é um grande
negócio. (Eve e Gray, 2020, p. 03, tradução nossa).
É justamente no fato de depender inteiramente da cortesia dos autores que

está o principal calcanhar de Aquiles das licenças públicas. O movimento do
acesso aberto, baseado nas licenças públicas, tem uma importância inestimá-
vel para as práticas colaborativas, mas ele não é perfeito e nem irretocável. Na
verdade, ele possui algumas desvantagens importantes, que nem sempre são
debatidas da maneira apropriada pelos movimentos do acesso aberto.
Em primeiro lugar, como bem apontou Elkin-Koren (2005), as licen-

ças públicas não fazem uma oposição real aos direitos autorais, elas fazem
parte dos direitos autorais, dependem da força do sistema para existir. Em
segundo lugar, como dependem da força do sistema autoralista para ter sua
própria força legal, os movimentos baseados em licenças públicas não po-
dem ser vistos como ferramenta de reforma legal, mas sim como uma espé-
cie de paliativo, que não substitui a crítica reformista mais profunda. Em
terceiro lugar, o usuário fica dependente dos interesses privados dos auto-
res, que podem ou não decidir publicar sua obra sob uma licença pública,
permitindo acesso livre apenas parcial às obras produzidas – o que cria um
cenário sempre incompleto, onde o usuário se depara com barreiras legais
e monetárias ao acesso de algumas obras importantes. Quando isso ocorre,
260
o usuário que depende inteiramente do acesso aberto para consumir a obra

precisa encontrar alternativas.
Acesso aberto via pirataria
A crítica mais antiga aos direitos autorais é a sua violação – a “pirataria” –

por meio da organização de um sistema que simplesmente ignora a existência
da legislação ou que busca contorná-la. Por consequência, é o movimento co-
laborativo mais antigo a promover alguma forma de acesso facilitado, incial-
mente um acesso mais barato e de menor qualidade e, atualmente, um acesso
aberto amplo e gratuito, frequentemente sem queda de qualidade.
Do ponto de vista legal, a “pirataria” é punida pela Lei de Direitos Au-

torais (LDA), que estabelece multa por perdas e danos e pode determinar
a retirada do material “pirateado”. A LDA define como “contrafação” a re-
produção não autorizada, um termo que, como veremos em breve, possui
raízes históricas bem específicas.
Do ponto de vista penal, a “pirataria” é prevista no art. 184 do Código

Penal como “Violação de Direito Autoral”, que prevê prisão de até 4 anos e
multa. A expressão “contrafação” é uma herança francesa, onde contrefaçon
designa legalmente a “pirataria” enquanto infração civil e penal.
Como explica David Lefranc (2010), o termo contrefaçon tem origem ain-
da na doutrina do privilégio do editor, anterior às leis de direitos autorais,
e designava especificamente a reprodução de livros para fins comerciais (o
que pode ser chamado de “pirataria editorial”). Como detalha Lefranc, du-
rante vários anos a legislação e a doutrina francesa referiam-se à contrefaçon
como prática de reprodução de livros para fins comerciais, o que só mudou
na segunda metade do século XX. Com o avanço das tecnologias de repro-
dução, os legisladores e doutrinadores franceses escolheram esse termo para
designar qualquer forma de violação aos direitos autorais, seja ela com fina-
lidade lucrativa ou não, seja ela ligada aos livros ou não. Essa amplificação
de alcance do conceito representa hoje uma dificuldade de aplicação da lei,
porque é contrefaçon tanto a reprodução para fins comerciais quanto o com-
partilhamento entre usuários na internet – portanto, é punível igualmente
como crime práticas muito distintas, como a venda de um “CD pirata” e o
compartilhamento de uma música entre dois amigos na internet. Essa situa-
ção também ocorre no Brasil, porque o art. 184 do Código Penal, que define
261
a “violação aos direitos autorais”, foi redigido como uma norma penal em
branco, ou seja, uma norma muito genérica.
Durante boa parte da história, como demonstrou Adrian Johns (2009), a

pirataria foi legalmente relativa, especialmente relativa ao local onde ocor-
ria, mas o uso disseminado do termo era muito mais absoluto. O termo foi
usado amplamente já nos primeiros anos da primeira lei de direitos au-
torais, o Estatuto da Rainha Anna de 1710. Por exemplo, no famoso caso
Donaldson v. Becket, o termo foi utilizado para designar, de maneira impre-
cisa, aquilo que os titulares acreditam ser um “roubo” de sua propriedade
intelectual – nesse caso específico, o que foi chamado de “pirataria” pelos
titulares era simplesmente aquilo que hoje chamamos de “Domínio Públi-
co”. De maneira similar, boa parte dos direitos de usuários que existem
atualmente (veremos no próximo tópico) surgiram de práticas classificadas
em primeiro lugar como “piratas”.
Com a internet, alguns movimentos hackers, baseados também na ideia

de software livre, viram na pirataria uma oportunidade de pôr em prática
o seu ideal de ética hacker, em que a informação deveria ser, por princípio,
livre. Desse modo, com todas as energias focadas em um objetivo comum,
que era a criação de tecnologias de compartilhamento de arquivos, muitas
comunidades “piratas” surgiram. Essas comunidades possuem uma ideia
geral de direito à informação e à cultura, e até podem se engajar politica-
mente para promover a modificação da lei (como no caso do Pirate Party),
mas, em geral, o seu objetivo não é esse. As comunidades piratas preferem
utilizar a tecnologia para ignorar que uma legislação de direitos autorais
existe, especialmente no que se refere aos direitos patrimoniais de distri-
buição das obras, que impedem o amplo compartilhamento. Em geral, essas
são redes de colaboração muito independentes, organizadas em fóruns da
internet como o Reddit1, que desenvolvem suas próprias ferramentas e suas
próprias práticas colaborativas.
Do ponto de vista acadêmico, o caso mais importante é o das Shadow

Libraries, que são bibliotecas piratas organizadas colaborativamente por
pessoas engajadas do mundo inteiro (Karaganis, 2018). São exemplos de
Shadow Library o Sci-Hub e a LibGen, que fornecem acesso pirata a mi-
lhares de artigos científicos e livros acadêmicos. Também são exemplos
de Shadow Library, embora em menor escala, as pastas ad hoc criadas por
professores universitários para o acesso de seus alunos (Mizukami e Reia,
262
2018). A pirataria enquanto uma maneira de “acesso aberto” é uma designa-

ção ainda disputada; autores como Peter Suber (2013) já excluíram a “pira-
taria” como um tipo de acesso aberto, porque é uma maneira de acesso não
oficial. Porém, atualmente, o debate avançou em decorrência desses sites de
Shadow Library como o Sci-Hub e a LibGen, e já se fala de um tipo específi-
co de acesso aberto, chamado de Black Open Access (Björk, 2017).
Embora a pirataria forneça acesso amplo para uma gigantesca quan-

tidade de documentos, obviamente estamos falando de uma violação aos
direitos autorais. Ainda que falemos especificamente do compartilhamento
sem fins lucrativos, pelo menos se considerarmos o atual estágio da legis-
lação e da jurisprudência nacional e internacional, ainda a prática é consi-
derada ilegal, porque é feita sem nenhum tipo de controle. As comunidades
piratas não buscam justificar a sua ação na legislação por meio de brechas
legais e argumentos jurídicos, o que as coloca necessariamente em um lugar
não-oficial, uma “zona autônoma temporária” (para usar uma expressão de
Hakim Bey, (2001) baseada inteiramente em desobediência civil. Talvez por
isso, instituições como bibliotecas ou universidades não participem ativa-
mente das comunidades de pirataria, porque simplesmente não poderiam
fazê-lo por uma questão de responsabilidade civil. Não obstante, sabemos
bem que as universidades são consumidoras ativas de Shadow Library, algo
que o estudo de Bohannon (2016) não deixa dúvidas. Assim, ainda que prá-
tica ilegal, somos da ideia de que a pirataria deve integrar qualquer debate
sério sobre acesso aberto, ainda mais aquele que se pretenda a partir da no-
ção de “redes colaborativas”.
Acesso aberto via limitações aos direitos autorais
As limitações aos direitos autorais fornecem a pedra de toque que dife-

rencia as práticas piratas, consideradas ilegais, daquelas práticas conside-
radas legais e legítimas. Mas, também aqui, o debate complica-se por um
número grande de visões de mundo, que vão desde a ideia, um tanto es-
drúxula, de que as limitações aos direitos autorais são “violações lícitas”
(ideia de que qualquer uso da obra que não passe pelo titular é uma viola-
ção, mesmo que lícita) até a ideia de que as limitações aos direitos autorais
são direitos dos usuários. A defesa da ampliação das limitações aos direi-
tos autorais é também o principal campo de batalha do debate reformista,
porque é por aqui que se flexibilizará o direito do autor, criando condições
263
mais amplas de uso livre. No mundo inteiro, os movimentos que pretendem

promover o acesso aberto via flexibilização da legislação procuram divul-
gar a importância das limitações para o público geral e se engajam no deba-
te legislativo sobre a questão.
No Brasil, a Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários, Cien-

tistas da Informação e Instituições (FEBAB) é uma das que realiza esse tra-
balho. Por exemplo, recentemente, a entidade esteve envolvida na discussão
sobre a implementação do Tratado de Marraqueche, que é o primeiro tratado
internacional de direitos humanos em matéria de direitos autorais. O tratado
cria limitações aos direitos autorais para pessoas cegas ou com outras defi-
ciências visuais e inclui as instituições bibliotecárias como um exemplo de
entidade autorizada a atuar como intermediária. Durante o debate, a FEBAB
participou de um GT na Secretaria de Direitos Autorais e Propriedade Inte-
lectual (SDAPI) sobre a redação do Decreto de Implementação do Tratado no
Brasil, além de promover webinários e publicar documentos, juridicamente
embasados, para divulgar a questão entre profissionais da informação2. Esse
tipo de atuação favorece o acesso aberto via limitações aos direitos autorais,
porque leva os profissionais da informação ao cerne do debate sobre políticas
públicas, além de divulgar as novas tendências interpretativas e doutrinárias
a respeito da disciplina das limitações.
Em nosso sistema legal, as limitações aos direitos autorais ocorrem de

duas maneiras. Em primeiro lugar, são previstas na própria LDA, nos artigos
46, 47 e 48. Essas são as “limitações intrínsecas”, porque fazem parte da pró-
pria lei. Infelizmente, o rol de impedimentos de nossa legislação é um tanto
avarento com os usuários, especialmente no caso das bibliotecas e demais ins-
tituições culturais, que não são sequer mencionadas. Por isso, dependemos de
outras formas de barreiras aos direitos autorais. Em segundo lugar, destaca-
mos as limitações vindas de fora da LDA, por conta de direitos garantidos em
outras leis ou na Constituição Federal; essas são as “limitações extrínsecas”,
porque vêm de fora da lei de direito de autor.
Uma parte significativa do debate sobre as limitações aos direitos auto-

rais é a forma como devemos interpretá-las e aplicá-las aos casos concretos.
Incluir os tipos de interpretação da lei (interpretação teleológica, interpre-
tação extensiva, interpretação sistemática etc.), buscando na doutrina dis-
ponível aquelas mais favoráveis aos usuários, é uma maneira cada vez mais
importante de promover o acesso aberto. Por exemplo, como o nosso rol
264
de limitações não prevê nenhuma barreira em benefício das bibliotecas,

esse setor precisa recorrer às interpretações sistemáticas da legislação, con-
siderando os direitos culturais e informacionais da Constituição Federal,
ou seja, as limitações extrínsecas. Por isso, ainda que ausente da legislação
no rol das limitações, práticas como o empréstimo bibliotecário (exaustão
de direitos autorais) e de digitalização para fins de reprodução (limitação
do direito de reprodução) são consideradas pelos doutrinadores brasileiros
como perfeitamente legais, já que sustentadas pelos direitos culturais e in-
formacionais da Constituição Federal.
Empréstimo Digital Controlado: um exemplo de

promoção do acesso aberto via interpretação sistemática
das limitações aos direitos autorais
O Empréstimo Digital Controlado é um exemplo de uso de interpretação
sistemática da legislação, aplicando as limitações aos Direitos Autorais para
promover o acesso aberto. O conceito foi desenvolvido nos EUA e está sen-
do aplicado por uma rede de bibliotecas americanas (Wu, 2019; Hansen &
Courtney, 2018); o que demonstra bem como uma doutrina legal pode servir
de suporte para uma rede de colaboração buscar caminhos alternativos na
promoção do acesso aberto. O Empréstimo Digital Controlado é um tipo de
empréstimo bibliotecário em que se digitaliza o acervo físico para conceder
acesso digitalizado e controlado a ele. Em vez de a biblioteca emprestar os
livros físicos, ela passa a emprestar suas versões digitalizadas. No entanto,
para que o conceito se aplique, esse empréstimo digital precisa reproduzir a
maior parte das limitações que o empréstimo do exemplar teria. Assim, se a
biblioteca tiver apenas um exemplar de um livro, poderá emprestar digital-
mente aquele livro para apenas uma pessoa por vez. Também terá que atuar
para dificultar a reprodução da obra, criando um canal oficial para a sua dis-
ponibilização, não permitindo que a obra seja reproduzida ou impressa pelo
usuário. Um dos exemplos mais famosos a aplicar esse conceito nos EUA é a
Open Library do Internet Archive.
Essa rede colaborativa de bibliotecas só conseguiu se organizar graças a

essa “ferramenta doutrinária”, que se baseia na interpretação de dois pontos
da legislação americana. (1) O primeiro ponto importante é a noção de exaus-
tão de direitos autorais, que é a base legal para os empréstimos tradicionais
265
em boa parte do mundo. A doutrina da exaustão diz que, após a primeira

venda de um exemplar, os direitos de distribuição daquele exemplar deixam
de existir, o que permite que o usuário “distribua” aquele exemplar específi-
co, ou seja, permite que o usuário empreste ou venda o exemplar da obra que
lhe pertence. (2) O segundo conceito legal é o de Fair Use, que é o conceito de
limitação aos direitos autorais nos EUA. Com base nesse conceito, as biblio-
tecas alegam que podem fazer a reprodução integral da obra, para realizar o
empréstimo com base na exaustão dos direitos de distribuição, contanto que
esse empréstimo seja controlado (para que ele siga os requisitos exigidos pelo
Fair Use americano).
Nenhum desses dois dispositivos legais existem no Brasil, então como po-
deríamos aplicar o Empréstimo Digital Controlado por aqui? No Brasil, como
vimos, não existe no rol das limitações aos direitos autorais qualquer menção
ao trabalho das bibliotecas, nem mesmo ao direito de realizar empréstimo ou
cópias para fins de preservação. Não obstante, muitos juristas defendem que
essas duas ações (o empréstimo e a digitalização para fins de preservação)
são permitidas por conta dos direitos culturais e informacionais previstos na
Constituição Federal. Como demonstramos recentemente (Couto & Ferrei-
ra, 2020), se os direitos culturais e informacionais permitem o empréstimo
tradicional dos exemplares e a digitalização para fins de preservação, então
também deverão permitir o Empréstimo Digital Controlado. Assim, pela in-
terpretação sistemática da Constituição Federal e pela interpretação extensiva
das limitações, é possível organizar uma rede colaborativa parecida com a
que ocorre nos EUA, com a finalidade de promover o acesso aberto mediante
Empréstimo Digital Controlado.
Quando falamos de formação de redes colaborativas para promoção do
acesso aberto, imediatamente surgem as imagens das licenças livres, que,
classicamente, foram o caminho escolhido por muitos movimentos para pro-
mover a abertura. Embora as licenças livres tenham uma importância ex-
cepcional para a promoção do acesso aberto, elas não são perfeitas e nem são
o único caminho possível. Neste trabalho, apresentamos, além das licenças
públicas, outros dois caminhos para a promoção do acesso aberto, a saber, a
prática de pirataria, e a utilização de interpretações flexibilistas das limita-
ções aos direitos autorais.
266
A vantagem dos movimentos baseados nas licenças públicas e na pirata-

ria é a criação de uma cultura calcada em práticas situadas no “aqui e ago-
ra”, promovendo de maneira concreta a abertura. A desvantagem desses dois
caminhos é que eles não se engajam no debate reformista com muita inten-
sidade, o que pode tornar essa abertura apenas parcial. Por fim, a aborda-
gem baseada nas limitações aos direitos autorais tem a vantagem de, com
uma doutrina mais moderna, adaptar-se aos novos tempos, enxergando os
usuários como sujeitos de direitos dentro do ecossistema de direitos autorais.
Além disso, possui a vantagem de promover mais ativamente o debate refor-
mista, propondo um entendimento mais profundo das legislações de direitos
autorais. No entanto, a grande dificuldade dessa abordagem é que ela se ba-
seia em interpretações doutrinárias para a sua aplicação, o que gera um am-
biente de instabilidade belicosa, de disputa, em que seus proponentes poderão
ser solicitados a responder judicialmente caso algum titular se sinta ofendido.
Há também uma dificuldade prática e um limite para a modificação

das legislações domésticas em matéria de Direito Autoral, o que deve ser
levado em conta por uma abordagem que seja mais reformista. A dificul-
dade ocorre por conta da Regra dos Três Passos da Convenção de Berna,
que serve como um guia para legisladores escreverem normas em matéria
de limitações. Segundo a regra, as legislações locais deverão seguir certos
mínimos convencionais no momento de decidir quais serão os casos de usos
livres, que são: (1) apenas em alguns casos especiais; (2) apenas quando a re-
produção não afetar injustificadamente os legítimos interesses do autor; (3)
apenas quando a reprodução não atrapalhar a exploração comercial normal
da obra. Ou seja, embora exista uma tendência internacional de observar
as limitações como direitos e não como exceções, o texto da Convenção de
Berna, que guia as legislações locais, ainda trata as limitações como meras
exceções. José de Oliveira Ascensão (2008) chama esse fenômeno de “limite
geral dos limites”, já que a norma de Berna serve, na prática, para controlar
a amplitude dos limites.
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268
Notas de fim
1, página 262: Ver, por exemplo, os fóruns do Reddit “r/Piracy”, repleto de ferramentas e dicas
para compartilhar arquivos; e o fórum “r/Scholar”, específico para o compartilhamento
de documentos acadêmicos. Conferir, também, como atuam os “bibliotecários piratas” da
LibGen, na comunidade “r/libgen” do Reddit. O Reddit é apenas um dos muitos locais da
web onde esse tipo de prática colaborativa acontece.
2, página 264: Mais informações: https://febab.org/2020/05/02/a-regulamentacao-do-tratado-
-de-marraqueche-esta-em-consulta-publica/.
269
20
Saúde mental dos estudantes de medicina
em tempos da pandemia COVID-19:
estratégias de cuidado
Simone da Nóbrega Tomaz Moreira
Alice Mendes Duarte
Carolina Mendes Pereira
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p270-281
Introdução
O estudante de Medicina, após aprovação no concorrido concurso do
ENEM, ingressa no curso feliz e realizado, acreditando que não mais haverá
preocupações e angústias e o propósito de se tornar um bom profissional será
finalmente realizado (Moreira & Dutra, 2013). No entanto, a formação médi-
ca apresenta vários eventos estressores, entre os quais, carga horária intensa
e extensa, competitividade entre os estudantes, dificuldades em conciliar a
vida pessoal e a acadêmica, privação do sono, realização de exames físicos
em pacientes, medo de adquirir doenças e de cometer erros, além de aproxi-
mar os estudantes de situações de dor, sofrimento e morte, e, na maioria dos
casos, não oferece ações institucionais que possam levá-los a refletir sobre
os sentimentos advindos dessa realidade. Acrescido a isso, para alguns estu-
dantes, entrar na universidade significa sair de casa, morar em outra cidade
ou até mesmo em outro estado, precisando enfrentar a separação familiar e
maiores demandas de responsabilidades, independência e autonomia, o que
270
pode deixá-los mais propensos à manifestação de sintomas psicológicos (Mo-
reira, Vasconcellos & Heath, 2015).
Esses fatores podem acentuar a vulnerabilidade dos estudantes de medi-

cina, corroborando com estudos que demonstram o fato desses estudantes
possuírem relações sociais e bem-estar psicológico mais fragilizados quando
comparados a jovens da mesma idade na população em geral (Queiroz & Pag-
nin, 2015; Lins, Carvalho, Menezes, Porto-Silva & Damasceno, 2015).
Saúde Mental de estudantes de Medicina
Estudantes de medicina estão mais vulneráveis à manifestação de sofri-

mento psíquico e/ou transtornos mentais, sendo os mais prevalentes a depres-
são e os transtornos de ansiedade (Abrão, Coelho & Passos, 2008). Em relação
aos sintomas depressivos, pesquisadores avaliaram 279 estudantes do curso
de medicina da UFRN e constataram que 78 (28%) possuíam sintomatologia
depressiva, dos quais 40 (51,3%) com sinais de depressão leve, 28 (35,9%) com
sinais de depressão moderada e dez (12,8%) com sinais de depressão severa.
No que se refere à sintomatologia ansiosa, 185 (66,3%) estudantes apresenta-
ram sinais de ansiedade em seu grau mínimo; e 94 (33,7%), sinais de ansieda-
de leve, moderada ou severa. Desses últimos, 61 (21,9%) apresentaram sinais
de ansiedade leve; 30 (10,8%) moderada; e três (1%), severa (Costa et al., 2020).
Em paralelo a essa compreensão local, Pacheco et al. (2017) trazem as pre-

valências combinadas de depressão, ansiedade, transtornos mentais comuns
e uso problemático de álcool entre 18.015 estudantes de medicina no Brasil,
as quais variaram de 30,6% a 32,9%. Aproximadamente metade dos alunos
estudados apresentava sono de baixa qualidade e 46,1% apresentaram sono-
lência diurna excessiva, e a síndrome de Burnout afetou aproximadamente
13% dos alunos (Pacheco et al., 2017). Vale ressaltar que essa síndrome está
relacionada a um estado de exaustão física e mental relacionada ao trabalho
ou atividades de cuidado, e não só é prevalente no processo de educação mé-
dica, mas pode se prolongar durante toda a carreira de tais futuros profissio-
nais na ausência de intervenções (Ishak et al., 2013).
Essa perpetuação de problemas relacionados à saúde mental ainda se es-

tende não só à síndrome de Burnout; a combinação de tais dados estatísti-
cos demonstra como os futuros médicos passam a ter altas chances de sofrer
também de depressão, ansiedade, distúrbios relacionados ao álcool, sono e
271
alimentação em suas carreiras. Isso revela a existência de uma realidade preo-

cupante das universidades, apresentando alto risco de sofrimento psíquico de
estudantes de medicina do país (Pacheco et al., 2017).
Saúde mental dos estudantes de Medicina na pandemia da

Covid-19
A Organização Mundial da Saúde declarou, em março de 2020, o esta-

do de pandemia do novo Coronavírus Sars Cov-2, exigindo da população,
mudanças repentinas na rotina, em função do necessário distanciamento
social para controlar a transmissão do vírus. Para estudantes de medicina,
o impacto da interrupção acadêmica presencial e o ensino à distância po-
tencializaram ainda mais os eventos estressores, levando a maiores níveis de
sofrimento psíquico, uma vez que a motivação em relação aos estudos e as
experiências acadêmicas foi reduzida (Grubic, Badovinac & Johri, 2020).
Esse contexto ficou ainda mais difícil para estudantes de medicina que
já apresentavam níveis de estresse elevados, deixando-os ainda mais sensí-
veis à angústia e perturbação da rotina causada pela pandemia da COVID-19
(Quek et al., 2019). Os principais eventos estressores identificados nos estu-
dantes, neste período pandêmico, incluem: mudanças de rotina, atrasos aca-
dêmicos, replanejamento da grade curricular do curso, incertezas diante das
aulas presenciais e/ou práticas, assistir aulas no formato remoto, muitos, in-
clusive, com uma internet insatisfatória, sobrecarga de atividades acadêmicas
online, inseguranças quanto ao seu aprendizado no formato remoto, falta de
contato físico com professores e colegas (Lasheras et al., 2020). Além disso,
para alguns, a instabilidade financeira com diminuição da renda familiar,
luto pelas perdas de familiares e amigos, aumento de conflitos familiares, em
função do isolamento social vêm comprometendo o seu desempenho acadê-
mico (Sartorão-Filho et al., 2020).
Acredita-se, portanto, que os estudantes de medicina correm alto risco

de sofrer de depressão, ansiedade, distúrbios relacionados ao álcool, sono e
alimentação (Zis, Artemiadis, Bargiotas, Nteveros, & Hadjigeorgiou, 2021).
Diante disso, escolas médicas têm desenvolvido estratégias de suporte aos estu-
dantes, de modo a promover espaços de reflexão e acolhimento aos sentimen-
tos e às vivências desses estudantes, como também estratégias de intervenção.
272
20. Saúde mental dos estudantes de medicina em tempos
da pandemia COVID-19: estratégias de cuidado
Métodos
Estratégias de cuidado institucional
Diante do contexto de formação profissional, faz-se necessário o resgate

da subjetividade desses estudantes, de modo que suas experiências sejam re-
conhecidas e valorizadas pela instituição, reforçando a importância do desen-
volvimento de estratégias institucionais de cuidado. Essas estratégias podem
se configurar como preventivas ou interventivas, estas necessárias quando o
estudante apresenta sofrimento psíquico, podendo, inclusive, comprometer
seu desempenho acadêmico.
No curso de Medicina da UFRN, no período da pandemia, essas estraté-

gias foram adaptadas ao contexto e ao formato remoto, conforme descreve-
remos a seguir. Em relação à estratégia de cuidado preventivo, destaca-se o
programa de tutoria-mentoring, que valoriza as relações interpessoais e per-
mite a construção de um ambiente favorável ao diálogo e a partilha de expe-
riências dos estudantes. Para o cuidado interventivo, destaca-se o SAPEM
(Serviço de Apoio Psicossocial ao Estudante de Medicina), que se propõe a
acolher o aluno no momento da sua angústia, encaminhando-o, quando ne-
cessário, para a modalidade de assistência adequada à sua necessidade: psico-
terapia ou consulta psiquiátrica.
Resultados e Discussões
Programa de tutoria-mentoring do curso de medicina da

UFRN
Os programas de tutoria-mentoring nos cursos de graduação configuram-

-se como uma modalidade de relação de ajuda em que uma pessoa experiente
e empática, o mentor, apoia um jovem iniciante, o mentorado, em seu desen-
volvimento pessoal e profissional. Dessa maneira, acredita-se que os profes-
sores-mentores podem auxiliar os alunos-mentorados na construção da sua
identidade profissional, minimizando angústias e promovendo um ambiente
mais propício ao desenvolvimento integral desses alunos (Moreira, Albuquer-
que, Pinto Junior & Gomes, 2020).
273
Com o propósito de implantar o programa de tutoria-mentoring no curso

de Medicina da UFRN, no final de 2014, foi realizada uma oficina com os pro-
fessores do curso, a fim de delinear um programa que correspondesse às neces-
sidades dos alunos e pudesse apoiá-los durante todo o seu processo formativo.
Em 2015, este programa foi implantado na UFRN, sendo as atividades

realizadas de forma voluntária pelos professores; e, para os alunos, as horas
destinadas ao programa eram aproveitadas como atividade complementar
ao curso. A partir do primeiro semestre de 2016, o programa passou a fun-
cionar como disciplina optativa, computando formalmente a carga horária
tanto para discentes quanto para docentes. Em 2018, o programa ofereceu
25 vagas para alunos monitores, os quais foram denominados mentores ju-
niores, cujo papel era colaborar no planejamento e desenvolvimento das
atividades do programa.
Em relação ao modelo adotado pelo curso de Medicina da UFRN, o pro-

grama de tutoria-mentoring foi constituído na modalidade de grupo hete-
rogêneo (com estudantes de diferentes períodos), com encontros mensais,
sempre nas últimas sextas-feiras do mês, no final da tarde, durante duas ho-
ras. Cada grupo é formado por: 1 (um) professor-mentor, alunos (mentora-
dos) matriculados na disciplina mentoring (média de 20 alunos por grupo)
e ainda 1 (um) monitor, chamado de mentor júnior. Esses grupos discutem
temáticas referentes à formação e à carreira médica, as quais são escolhidas
por cada grupo, a partir dos interesses e necessidades de seus componentes
e aptidões do mentor, que, por sua vez, tem o papel de facilitar as discussões,
levantando questionamentos e reflexões. Além disso, no final de cada semes-
tre, todos os grupos se reúnem em atividades integrativas, visando promover
um ambiente mais acolhedor no contexto da formação médica, de maneira
mais descontraída e lúdica.
Em março de 2020, com a suspensão das atividades acadêmicas, os gru-

pos de mentoria buscaram desenvolver atividades que pudessem fortalecer o
vínculo entre mentores, mentorados e até mesmo com os demais estudantes
e professores do curso, que não estavam vinculados ao programa. Percebia-
-se um contexto de apreensão e ansiedade diante das incertezas que permea-
vam o momento da pandemia da COVID-19. Estudantes advindos de outros
estados vivenciavam a distância dos familiares em um momento de tantos
desafios. Assim, o programa de mentoria buscou construir um espaço de
274
aproximação afetiva, apesar do distanciamento social, tão necessário para o

enfrentamento dessa pandemia.
Nessa ocasião, os monitores decidiram desenvolver estratégias que pudes-

sem aproximá-los dos colegas, por intermédio das redes sociais, principal-
mente pelo Instagram e WhatsApp. Assim, foram lançados desafios semanais,
sendo necessária, por parte do aluno que desejasse participar, a postagem de
uma foto no stories do seu perfil do Instagram com a marcação “#desafiomen-
toring” e marcando “#tutoriamentoringufrn”. Com um total de 06 desafios, as
temáticas abordadas foram: “Quem é você além da medicina?”; “Como você
tem se divertido nessa quarentena?”; “Em movimento na quarentena”; “Como
está sua rotina na quarentena?”; “Como se manter informado na quarente-
na?”; “Quarentena?! que tal um bom livro?”.
Os Desafios Semanais desenvolvidos pelos monitores tinham como ob-

jetivo estimular os alunos a realizarem atividades lúdicas, buscando esti-
mulá-los a utilizar o tempo livre na quarentena para algo além do curso de
medicina. O primeiro desafio foi lançado no dia 22 de maio de 2020 e o últi-
mo no dia 02 de julho do mesmo ano.
No dia 15 de junho de 2020, a UFRN retornou às atividades acadêmicas,

por meio do semestre suplementar com duração de 7 semanas, no formato
remoto, sendo voluntário para docentes e discentes. Nesse período, o progra-
ma de mentoria aderiu a essa proposta, realizando encontros semanais dos
grupos, como também incorporou uma nova proposta, a “sala de conversa”,
para o cumprimento da carga horária necessária.
Durante o período remoto, foram realizados 06 encontros da mentoria,

desenvolvidos por meio das plataformas de videoconferência (Google Meet,
Zoom, Web Conference), sendo cada grupo de mentoria responsável por se-
lecionar as temáticas discutidas, bem como a metodologia e ferramentas
digitais. Dentre os 25 grupos de mentoria, muitos temas foram abordados,
geralmente por sugestão dos acadêmicos e monitores envolvidos, os quais
abordaram diferentes temáticas, tais como: saúde mental, educação financei-
ra, provas de residência, carreira militar, trabalho voluntário, assédio na resi-
dência, racismo e carreira médica. Essas atividades aproximaram os alunos,
construindo um ambiente acolhedor, onde angústias e preocupações foram
divididas, minimizando, portanto, sentimentos de ansiedade, advindos das
incertezas do período pandêmico.
275
Com relação à sala de conversa, definia-se uma temática de interesse dos

alunos, que não precisava estar diretamente relacionada com a formação mé-
dica. Após isso, escolhia-se um especialista para abordar a temática escolhida
junto com todos os grupos de mentoria, por meio das plataformas digitais.
Essa atividade era realizada de forma intercalada com as reuniões dos grupos
de mentoria. Foram realizadas 04 reuniões nesse formato, sendo discutidos
temas como: “Boas práticas em telemedicina”, “Publicidade Médica: o que é
certo e errado”, “Racismo Científico e Relações Étnico-Raciais, “Idade Mídia:
como a pandemia nos levou para 2020”.
Desse modo, acredita-se que essas atividades fortaleceram os estudantes,

individual e coletivamente, contribuindo no desenvolvimento de estratégias
positivas no enfrentamento da pandemia. No entanto, quando os alunos
apresentavam sofrimento psíquico de modo que comprometesse seu bem-
-estar e/ou desempenho acadêmico, eles eram encaminhados para o SAPEM.
Serviço de Apoio Psicossocial ao Estudante de Medicina

(SAPEM- UFRN)
Nos últimos anos, serviços de apoio para a promoção e prevenção em saú-

de mental vêm sendo desenvolvidos e fortalecidos em instituições de ensino
superior no Brasil (Bargadi & Hutz, 2005). Esses serviços visam promover
escuta ao sofrimento dos estudantes, buscando detectar e prevenir o agrava-
mento do sofrimento psíquico, de transtornos psiquiátricos e da evasão uni-
versitária (Tamashiro, Amaral, Martins, Celeri & Bastos, 2019). A criação do
Serviço de Apoio Psicossocial ao Estudante de Medicina (SAPEM) da UFRN
foi aprovada pelo Departamento de Medicina Clínica em dezembro de 2016
e iniciou suas atividades em junho de 2017, com atuação voluntária de um
psicólogo e psiquiatra do Hospital Universitário Onofre Lopes, coordenado
por professora psicóloga do departamento. Em fevereiro de 2018, o SAPEM
recebe uma psicóloga técnica exclusiva para o serviço, possibilitando a oferta
contínua, desde então, de plantão psicológico e psicoterapia breve.
Já no início das atividades, verificou-se a expressiva busca dos alunos

pelo serviço, sendo 62 atendidos apenas no primeiro semestre de 2018. Des-
de então, 184 alunos foram acolhidos pelo SAPEM, e destes, 37 durante o
período de pandemia. As principais queixas relatadas pelos estudantes como
motivo da busca ao serviço são sintomas ansiosos e/ou depressivos, queda
276
na produtividade, dificuldade para estudar e acompanhar as disciplinas, es-

tresse, falta de concentração, procrastinação e desmotivação diante do curso.
Também aparecem queixas relacionadas à baixa autoestima, dificuldades na
formação de vínculos no curso e conflitos interpessoais. As principais inter-
venções realizadas são escuta, aconselhamento, psicoterapia breve e encami-
nhamento para psicoterapia e consulta psiquiátrica.
Quando as atividades presenciais foram suspensas, foi ofertada a conti-

nuidade do processo psicoterapêutico no formato online aos alunos que já se
encontravam em psicoterapia. Além disso, a marcação de acolhimento por
meio do e-mail do SAPEM foi divulgada para a comunidade acadêmica, e os
atendimentos ocorrem no formato online, em horário combinado via e-mail
com o estudante. Queixas gerais da vivência na pandemia permeiam os rela-
tos dos estudantes como, por exemplo, ansiedade e medo de familiares ou a
si próprio contrair a COVID-19, efeitos do distanciamento social, dificulda-
des na construção de atividades prazerosas, conflitos na convivência familiar,
prejuízos financeiros e preocupações com o futuro. Queixas próprias da vi-
vência do estudante de medicina foram relatadas.
Em casos de adoecimento por COVID de familiares e pessoas próximas,

especialmente os estudantes que são os primeiros da área da saúde em suas
famílias passaram por muitas cobranças. Parentes solicitam orientações,
questionam a condução do caso e pedem articulação com professores, mé-
dicos e hospital. Em várias casas, o acadêmico de medicina, que muitas ve-
zes era filho, neto ou sobrinho, foi o responsável por receber as ligações do
hospital e “traduzir” as informações para toda a família. Dúvidas sobre a
gravidade da doença, significado dos exames e procedimentos clínicos che-
gam como um bombardeio. Em casos de familiares hospitalizados, dúvidas
acerca da gravidade e do que ocorreria em seguida; se havia possibilidade
de esperança ou não. Familiares tentavam ler em seus rostos qualquer res-
posta para além do “é incerto, temos que esperar”. Respostas que nem eles,
nem os profissionais que conduziam o caso, conseguiam dar.
Outras queixas variaram em função do momento da pandemia e do for-

mato das atividades acadêmicas. Na primeira fase, com a suspensão total das
atividades, o padrão de sofrimento recorrente no contexto médico de compa-
ração entre colegas e pressão por produtividade apareceram nos relatos: preo-
cupação acerca do que “deveriam” estar estudando nesse período de pausa de
atividades; receio de não estudar o mesmo que os colegas estão estudando;
277
ansiedade quanto a incerteza do retorno às atividades e do prejuízo decorren-

te da pausa na aprendizagem e consolidação do conteúdo visto anteriormen-
te; e sensação recorrente de culpa por não conseguir ter vontade de estudar
durante os primeiros meses de pandemia. Nesse primeiro momento, verifica-
-se uma dificuldade de aceitação e abertura dos estudantes para as emoções
oriundas do momento vivido, diante das notícias, restrições e dos conflitos
com o modo de produzir acadêmico (Saddik et al., 2020).
Após o início do semestre suplementar e as atividades acadêmicas no for-

mato online, queixas sobre as dificuldades em estabelecer rotina de estudos
em casa; a adaptação ao novo formato de aulas; a preocupação com prejuízos
pedagógicos; e a incerteza quanto ao atraso para a conclusão do curso mar-
caram os discursos de sofrimento. O papel da aprendizagem interpares e da
orientação docente diante de casos no mesmo ambiente físico são aspectos
da formação médica que são muito difíceis de substituir nas aulas remotas.
Com a definição do calendário acadêmico e aprovação do retorno das ativi-
dades práticas, condicionada à garantia das condições de biossegurança, foi
possível que os estudantes voltassem às atividades práticas que não poderiam
ser realizadas no formato remoto. Esse retorno despertou queixas específicas:
aumento de ansiedade de contaminação; prejuízos na aprendizagem devido a
separação dos componentes teórico e prático; e a elevada quantidade de con-
teúdo e atividades em curto período. Os relatos de sofrimento dos estudantes
de medicina sinalizam especificidades desse grupo. A suspensão das ativida-
des foi uma pausa na formação de um grupo de futuros protagonistas no com-
bate à pandemia, ao mesmo tempo que sinalizou a necessidade de atualização
pedagógica para a transição da formação em um contexto reconhecidamente
desafiador, afinal, o treinamento diante de situações de emergência não é re-
gra na maioria dos cursos de medicina (O’Byrne, Gavin & McNicholas, 2020).
Após o retorno das atividades, os estudantes de saúde possuem maior

risco de infecção devido à exposição ao vírus durante o treinamento clíni-
co, refletindo no aumento da ansiedade (Saddik, et al., 2020). O manejo da
expectativa de produtividade, o incentivo a atividades que promovam prazer
e relaxamento, a conscientização de limitações (pessoais e pedagógicas) do
período de crise, ter clareza das possibilidades de escolha e a necessidade de
acolher sensações difíceis são encaminhamentos frequentes dos espaços de es-
cuta ofertados. Além disso, os estudantes são incentivados a reconhecer o que
vem conseguindo fazer nesse período, comemorar progressos percebidos e
278
explorar habilidades individuais. Vantagens também são percebidas e aponta-

das no formato de ensino online, como a maior flexibilidade, a possibilidade
de gravar e rever as aulas e economia de tempo gasto com transporte. Suges-
tões práticas sobre a importância de uma rotina semanal, aumento de pausas e
descanso entre as atividades e gestão de conflitos nos espaços familiares tam-
bém são realizadas. É importante ressaltar que cada indivíduo possui necessi-
dades específicas e que sugestões variam em função da queixa e do contexto
de cada aluno, visando o desenvolvimento de estratégias de enfrentamento.
Por fim, compreendemos que os serviços de apoio ao estudante em ins-

tituições de ensino têm papel na melhoria e atualização nas práticas peda-
gógicas. Ressaltamos a necessidade dos professores e médicos preceptores
de serem sensíveis às vulnerabilidades dos estudantes e da exposição destes
às práticas formativas durante o período de pandemia. A formação em ce-
nários de esgotamento e de crise nos sistemas de saúde pode causar ainda
mais tensão ao processo de treinamento médico (O’Byrne, Gavin & McNi-
cholas, 2020).
Conclusões
Os estudantes de Medicina estão mais vulneráveis à manifestação de
sintomas psicológicos, em função da própria natureza da formação médi-
ca. Além disso, o contexto da pandemia trouxe incertezas em relação ao
processo formativo, como também alguns desafios inerentes ao próprio
contexto, podendo comprometer ainda mais o bem-estar e o desempenho
acadêmico dos estudantes.
Diante disso, comprometido com o desenvolvimento integral dos seus

alunos, o curso de medicina da UFRN, desenvolve estratégias institucionais
de cuidado, de modo a apoiar o aluno no seu processo formativo. Essas estra-
tégias estão voltadas para a promoção de saúde mental, através do programa
de tutoria-mentoring, como também para a intervenção em situações de so-
frimento psíquico, quando o aluno é encaminhado para o Serviço de Apoio
Psicossocial do Estudante de Medicina (SAPEM).
Diante do cenário pandêmico que estamos vivendo, essas estratégias fo-

ram adaptadas às necessidades dos alunos, fazendo-se uso das plataformas de
279
videoconferência, de modo que os estudantes pudessem se sentir reconheci-

dos e apoiados no seu processo de formação profissional.
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281
21
Universidade pública inclusiva e Direitos
Humanos
Edward Madureira Brasil
Ana Claudia Antônio Maranhão Sá
DOI: 10.52695/978-65-88977-48-4-p282-290
Introdução
Universidade pública inclusiva e direitos humanos: desafios e perspectivas
foi tema da mesa virtual durante o III Congresso Nacional de Inclusão na
Educação Superior e Educação Profissional Tecnológica e III Fórum Nacional
de Coordenadores de Núcleos de Acessibilidade de Instituições Públicas da
Educação Superior e Profissional Tecnológica (IPESPTEC). O Professor Ed-
ward Madureira Brasil (presidente da Associação Nacional dos Dirigentes das
Instituições Federais de Ensino Superior - ANDIFES e reitor da Universidade
Federal de Goiás – UFG) foi um dos palestrantes dessa mesa e, em seu discur-
so, abordou temas relativos aos ataques que as universidades e os institutos
federais brasileiros têm sofrido, em sua autonomia universitária. Trouxe, em
sua fala, que a inclusão e a acessibilidade são valores institucionais que devem
fazer parte dos estatutos das universidades, para que as mesmas expressem
sua pluralidade e respeito às diversidades humanas. Além dos ataques mais
recentes, as universidades ainda têm enfrentado problemas como: redução
das verbas destinadas à inclusão e à acessibilidade, embora haja aumento
anual do número de estudantes com deficiência nas instituições federais; ex-
tinção e inexistência de políticas públicas e cargos relacionados ao apoio aos
282
estudantes com deficiência, como os professores de apoio e servidores es-
pecializados; redução dos meios de acesso, permanência e êxito das pessoas
com deficiência nas instituições federais, além da falta de política de inserção
dessas pessoas no mundo do trabalho, após sua formação nas instituições fe-
derais. Em relação às perspectivas para uma universidade pública inclusiva,
destacou as potencialidades das instituições na formação continuada para
construção de uma cultura institucional mais inclusiva e o investimento nas
redes de apoio entre instituições federais, rompendo as fronteiras institucio-
nais. Na conclusão, Professor Edward apresentou como desafios futuros a
importância de chegarmos um dia ao design universal para atender a todas
as pessoas de forma natural. A seguir, apresentamos o conteúdo do referido
discurso, em detalhes.
As universidades públicas brasileiras têm sido atacadas nas mais diferen-

tes formas, desde fake news, que se multiplicam a respeito das universidades,
passando por ataques à autonomia universitária, associadas a uma restrição
do ponto de vista orçamentário sem precedentes.
É de suma importância destacar algumas características que são consti-

tuintes de todas as universidades públicas brasileiras e da Associação Nacio-
nal dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES),
o total e absoluto compromisso com a sociedade e com a inclusão na educa-
ção superior, profissional e tecnológica.
Na atualidade, sem dúvida nenhuma, o ponto em que as universidades

brasileiras estão mais fragilizadas é em sua autonomia, porque quando as
universidades atuam em uma determinada área, que é de importância para
a sociedade, essa atuação surge a partir da sua autonomia, da sensibilidade
da comunidade acadêmica e dos dirigentes dessas instituições. A autonomia
universitária é fundamental para atuar em causas tão importantes para nossa
sociedade, para o nosso país, para a humanidade. A inclusão e a acessibilida-
de, hoje, constituem-se em importantes causas para as universidades.
A partir desse contexto, elaboramos as seguintes perguntas: O que se pode

esperar de um dirigente de universidade que não tenha o respaldo da sua
comunidade universitária? O que se pode esperar de dirigentes que admi-
nistram suas universidades a partir de decisões ad referendum, sem ouvir
o conselho universitário, porque não tem sequer condições de reunir o seu
conselho universitário? Qual compromisso tem um dirigente nomeado como
283
segundo ou terceiro nome da lista tríplice, sem nenhum alinhamento com

a proposta aprovada pela comunidade universitária, ou um interventor? É
justamente nesse contexto que nosso país está imerso, onde as universidades
têm sido desrespeitadas literalmente e a todo instante. Não são raros os casos
de dirigentes de universidades que não têm a legitimidade para assumir seus
cargos administrativos.
Os reitores devem ter propostas e projetos aprovados a partir daquilo que

emana da comunidade universitária. E esta, por também se basear nos prin-
cípios da referência social, da solidariedade, dos direitos humanos, que são
valores extremamente importantes para as universidades, tem o compromis-
so social de indicar um dirigente que a represente.
As universidades têm compromisso, acima de tudo, com a qualidade. Em

tudo que é feito, a qualidade é a referência, o ponto de partida. A ANDIFES
é um colegiado que trabalha de maneira muito harmônica. O compromisso
desse conjunto de instituições é justamente com a qualidade, a qualidade em
tudo que se faz.
Tudo que se faz na universidade passa necessariamente por um crivo críti-

co muito forte. A universidade é o lugar da crítica, do contraditório; é o lugar
da discussão que aprofunda o conhecimento e formula a partir da observa-
ção, da curiosidade, do estudo. Então, mais uma vez, o valor da universidade
já traz como natural esse compromisso com a inclusão na educação superior.
Da mesma forma, essas universidades são absolutamente plurais. São espaços
que garantem o respeito às opiniões divergentes e onde o argumento, as evi-
dências e o rigor científico são basilares na formulação.
As universidades não defendem uma única ideologia, nem de longe. Ao

contrário, abrem sempre espaço para o debate e para a construção de novos
entendimentos a respeito da sociedade e do mundo. As pessoas são livres para
pensar e defender aquilo que acreditam, do que elas têm como ideal de socie-
dade e de mundo. Por isso, as questões de direitos humanos são tão caras para
as universidades e para a sociedade.
As universidades também, por essência, são inclusivas. Elas incluem pela

renda, pela raça, pelas necessidades das pessoas com deficiência. Enfim, elas
buscam a inclusão como forma de reduzir as desigualdades e as assimetrias
que nós temos em nossa sociedade. São sempre socialmente referenciadas,
porque dialogam com todos os setores da sociedade, com os movimentos
284
21. Universidade pública inclusiva e Direitos Humanos
sociais, com as organizações empresariais, com agentes de governo, com as

associações que defendem direitos difusos de uma maneira geral.
As universidades públicas brasileiras, com todos esses componentes, tor-

naram-se, ao lado do Sistema Único de Saúde (SUS), o principal elemento
fundante no enfrentamento da COVID-19. As universidades e os institutos
federais foram, são e serão essenciais em todo o enfrentamento que a história
nos impôs, de absoluta falta de coordenação das questões da COVID-19 por
parte do governo que se contrapôs o tempo toda à ciência. As instituições
públicas enfrentaram esse momento com altivez, com competência, comba-
tendo o negacionismo, o obscurantismo que tomou conta dos nossos tempos.
Justamente foi a universidade pública que fez esse enfrentamento e que aco-
lheu e ajudou a amenizar a dor de tantas pessoas, porque as universidades
têm, acima de tudo, compromisso social e são constituídas por pessoas extre-
mamente idealistas e competentes.
Desenvolvimento
Na introdução, falou-se sobre os elementos fundantes da universidade fe-
deral pública brasileira, que permitem que ela esteja atenta e sensível às cau-
sas que são mais caras aos princípios do marco civilizatório.
As pessoas com deficiências vêm se tornando mais presentes no nosso dia

a dia há muito pouco tempo, especialmente em nosso país. Havia uma falta
de percepção e uma certa invisibilidade em relação aos direitos e liberdades
fundamentais das pessoas com deficiência, até que algumas políticas e medi-
das começaram a aparecer visando a inclusão social e a cidadania para essas
pessoas. Anteriormente, as iniciativas precursoras que, inclusive, fundamen-
taram as políticas públicas, tiveram a sua semente nas universidades. Foi na
academia, a partir das ciências sociais, tão mal vistas por alguns seguimentos
em nossos tempos, que a área das humanidades percebeu, lutou e formulou os
conceitos e os elementos para que pudéssemos avançar em relação à inclusão
e à acessibilidade das pessoas com deficiência.
É fato que as iniciativas de criação das políticas públicas inclusivas para

as pessoas com deficiência começaram a tomar corpo nas universidades, a
partir de 2007/2008. Essas iniciativas foram extremamente importantes para
que avançássemos nas discussões e na implantação de medidas efetivas para
285
garantir a inclusão. No primeiro momento, a comunidade universitária não

conhecia as pessoas com deficiência nas instituições. Esses estudantes pra-
ticamente inexistiam. Entre os técnicos e os professores, não existia um ma-
peamento fidedigno dessa situação. Contudo, em 2017/2018, a partir das
iniciativas de inclusão nas universidades, a comunidade interna começou a
elaborar e a discutir as políticas institucionais com ênfase na inclusão e na
acessibilidade das pessoas com deficiência. Essas políticas institucionais foram
se materializando em resoluções internas. Na sequência, elas passaram a fazer
parte dos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI), com média dura-
ção, entre 4 e 6 anos. E, posteriormente, avançaram e passaram a incorporar o
documento mais permanente na universidade, o Estatuto.
Então, esse crescente de conhecimento, divulgação e políticas foi avançan-

do de tal sorte que hoje, no conjunto de universidades, praticamente todas
têm, de forma muito explícita, políticas institucionais de inclusão. A infraes-
trutura, no período em que havia um financiamento razoável, também avan-
çou, mas estamos longe ainda de ter uma infraestrutura predial adequada
que permita que as pessoas com deficiência tenham a circulação plena por
todos os espaços. No passado, houve também um investimento muito gran-
de em tecnologias de informação acessíveis. Foi necessário investir em for-
mação de quadros nas universidades para lidar com essa nova realidade. A
universidade passou a ser inclusiva e havia necessidade de quadros formados.
A capacitação docente passou também a ser motivo de muita preocupação e
gradativamente cursos específicos começaram a aparecer.
A Universidade Federal de Goiás (UFG) teve o privilégio de ter criado o

primeiro curso de Letras: Libras presencial do país. Hoje, estamos pensando
em trabalhar na criação de um curso de formação de professores em educação
especial, pois sabemos que há uma carência enorme no país desse tipo de for-
mação. Não temos os meios para abrir o curso agora, mas está em nosso pla-
nejamento e imaginamos que no planejamento de muitas outras instituições.
Faz-se importante ressaltar que, nesse período, tivemos avanços significativos.
Os resultados do Censo da Educação Superior 2019 mostraram que, em

2009, tivemos 20.530 matrículas na graduação de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, que
representava 0,34% no total de matrículas em cursos de graduação no Brasil.
Já em 2019, esse número saltou para 48.520 e esse percentual ampliou para
286
0,56%. Mesmo sabendo que é insuficiente, há que se reconhecer que houve

um esforço grande nesse sentido.
Destacamos os eixos da política de acessibilidade da UFG, que acredi-

tamos abarcar as principais ações necessárias para inclusão das pessoas
com deficiência nas instituições e que certamente são motivos de discussão
e de aprimoramento no âmbito das outras instituições públicas federais.
Eixo 1 – Acessibilidade: inclusão e permanência; Eixo 2 – A infraestrutu-
ra acessível; Eixo 3 – A acessibilidade pedagógica e curricular; Eixo 4 – A
acessibilidade comunicacional e informacional; Eixo 5 - A catalogação das
informações sobre acessibilidade; Eixo 6 – O ensino, a pesquisa e a inovação
em acessibilidade; Eixo 7 – A extensão sobre/com acessibilidade e Eixo 8 –
Recursos humanos e financiamento da política de acessibilidade. A políti-
ca de inclusão e acessibilidade da UFG está centrada nesses oito eixos que
contemplam bem as necessidades daquilo que as universidades precisam
trabalhar, em termos de acessibilidade.
A partir de 2015, as universidades têm convivido com um estrangula-

mento orçamentário sem precedentes, que tem limitado gravemente todas
as suas ações. Dando ênfase nas ameaças que as instituições públicas estão
vivenciando, chamo atenção para a absoluta ausência de políticas de inclusão
no período em que vivemos. Falamos em ausência porque as ações, se ainda
existem, são absolutamente pífias, tímidas, e não permitem que avancemos
no que diz respeito à inclusão.
O Programa Incluir, da UFG, já teve uma certa robustez de financiamen-

to, assim como a maioria dos programas equivalentes das universidades, em
algum momento, conseguiram estruturar minimamente os nossos Núcleos
de Acessibilidade (NA).
A partir de 2015, convivemos com: descontinuidade do programa Viver

Sem Limites; extinção da Secretaria de Ciência e Tecnologia para Inclusão
Social (SECIS), onde tínhamos uma coordenação dedicada à tecnologia assis-
tiva; a SECIS desapareceu e com ela os programas de tecnologia assistiva jun-
to às universidades e institutos federais; da mesma forma, no Ministério da
Educação (MEC) ocorreu a extinção da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).
As políticas governamentais para inclusão e acessibilidade desapare-

cem e com elas os financiamentos. As universidades, sem dúvida nenhuma,
287
carregam consigo o futuro promissor para a sociedade e suas práticas não

combinam com o engessamento que está sendo imposto pela legislação.
No que diz respeito às funções e aos cargos das universidades, avança-

mos na legislação no sentido de exigência de intérpretes e de formação em
Libras, nas licenciaturas. Entretanto, não conseguimos sequer a liberação
de vagas para contratar intérpretes para as aulas, ou liberação de códigos de
vagas de professores para a formação dos estudantes das licenciaturas, ou
de cargos/funções para estruturar as nossas ações e os nossos organismos
que tratam de inclusão e de acessibilidade. Como conviver com exigências
legais e sem contrapartida para que possamos cumprir o que a lei exige de
nós? Então, novamente, a autonomia das universidades é fundamental, pois
seria muito simples se pudéssemos, no exercício da nossa autonomia, criar
os cargos necessários para darem conta dessas lacunas. Entretanto, depen-
demos do congresso nacional, da boa vontade do governo executivo para
enviar uma mensagem ao congresso nacional, e este nos autorizar a fazer
determinado concurso. Convivemos com pacotes de cargos que são abso-
lutamente estáticos, enquanto a liberdade e as necessidades são dinâmicas.
Contudo, os cargos que nos são enviados, invariavelmente não são adequa-
dos às nossas necessidades. Atualmente, vivemos nesse mundo surreal, no
contexto das universidades.
Os desafios vão desde o acesso. Chamamos a atenção para como a so-

ciedade passa a saber que temos cota/reserva de vagas para pessoas com
deficiências originárias de escolas públicas. Que essa cota/reserva de vagas
é proporcional à população de pessoas com deficiência em todos os nossos
cursos, e que 50% da cota/reserva de vagas na universidade é destinada a
estudantes que fizeram o ensino médio integralmente em escolas públicas.
Mas, para algumas pessoas, o acesso a essa informação dificilmente chega,
apesar da universidade constantemente tentar levar essas informações para
toda a população.
Para completar, contamos com o desafio da permanência, pois não bas-

ta garantir apenas o acesso. E, além disso, garantir o êxito dessas pessoas,
ou seja, a conclusão do curso também faz parte de nossas responsabilida-
des. Em 2020, fomos desafiados pela pandemia a conduzir o Ensino Remo-
to Emergencial (ERE) para os estudantes com deficiência nas atividades não
presenciais nas universidades. Outro desafio que também não é somente da
universidade, mas de toda sociedade, e as instituições não podem esquecer
288
de discutir e de dar as devidas atenções, é que, uma vez que as pessoas com
deficiência têm êxito na universidade, faz-se fundamental garantir a elas a
inserção no mercado de trabalho.
Outro desafio imposto às universidades, sendo esse de caráter permanen-

te, e que tem sido motivo de muitos debates, reflexões e estudos, é de como
que as vagas para ingresso nos cursos de graduação, reservadas pela Lei de
Reserva de Vagas, sejam efetivamente ocupadas por candidatos (as) que aten-
dam aos requisitos solicitados pela referida lei. As comissões de verificação
da condição de deficiência, análise socioeconômica, heteroidentificação e es-
colaridade têm sido implementadas pelo país inteiro e têm tido um papel es-
sencial para garantir o direito a quem, de fato, tem direito.
Falando um pouco a respeito das perspectivas e possibilidades das nossas

universidades, a atual gestão da ANDIFES tem mantido o diálogo, e este tem
sido bastante intenso no sentido de rompermos as nossas fronteiras institu-
cionais. A ANDIFES tem insistido na integração das nossas universidades
federais com os nossos institutos federais a partir de constantes diálogos com
o Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissio-
nal, Científica e Tecnológica (CONIF), que congrega os reitores dos institutos
Federais, e também com a Associação Brasileira dos Reitores das Universida-
des Estaduais e Municipais (ABRUEM), que congrega os reitores das Univer-
sidades estaduais e municipais.
O que significa romper fronteiras institucionais? Romper as nossas amar-

ras internas de compartilhamento de estrutura, de pessoal, de disciplinas, de
laboratórios de pesquisa. Enfim, criar um sistema que aja de maneira inte-
grada e que possa dar respostas, como, por exemplo, à questão da formação
continuada de pessoas para lidar com a inclusão. Podemos ter um curso capi-
taneado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), para que
pessoas do Brasil inteiro possam, de maneira integrada, aproveitar as compe-
tências desse curso, estando em outras universidades. Em nossos cursos do dia
a dia, se falta uma disciplina em um curso de determinada instituição, por que
não outra universidade prover a disciplina, os alunos se matricularem e as coi-
sas avançarem? Isso permitiria que as universidades ofertassem novos cursos,
às vezes, sem a necessidade de novas contratações.
Nesse momento, pouco se pode esperar de uma política econômica que

é absolutamente contrária às universidades, mas estas podem continuar fa-
289
zendo mais com o que nós temos. Sem nenhuma dúvida, a nossa força está
em nossa união.
Conclusão
As perspectivas e possibilidades para as universidades e institutos federais
brasileiros, nesse momento crítico, seriam o trabalho colaborativo e a ação
política junto aos nossos parlamentares, sensibilizando-os e avançando na
legislação para que, quem sabe um dia, possamos sonhar com o desafio maior
da inclusão, que é chegar ao Design Universal e atender a todas as pessoas, de
forma absolutamente natural.
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290
Sobre os autores
Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Doutorado em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/
Marília (2013), mestrado em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências
da UNESP/Marília (2010). Graduação em Terapia Ocupacional pelas Faculda-
des Salesianas de Lins (2001), Especialização em Terapia Ocupacional pelas
Faculdades Salesianas de Lins (2004), em Psicopedagogia pela Faculdade de
Educação de Oswaldo Cruz (2004) e especialização em Terapia de Mão pela
Universidade de São Paulo (2006). Atualmente é Professora Assistente Doutora
do Departamento de Fisioterapia e Terapia Ocupacional e Docente do Progra-
ma de Pós Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista - Cam-
pus de Marília. Coordenadora do Laboratório de Estudos em Acessibilidade,
Tecnologia Assistiva e Inclusão (LATAI).
E-mail: [email protected].
Alice Mendes Duarte

Acadêmica de medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Membro do grupo de pesquisa “Comunicação e Relação Interpessoal em Saúde”,
vinculado ao diretório de grupos de pesquisa da CNPQ. Coordenadora discente
do projeto de extensão “Dying: a human thing”, vinculado à IFMSA, LC – UFRN.
Monitora da disciplina de Comunicação e relação interpessoal na prática médica.
E-mail: [email protected]
Ana Cláudia Antônio Maranhão Sá

Fisioterapeuta, especialização em Fisioterapia Neurológica, mestrado em Dis-
túrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, dou-
torado em Ciências da Saúde pela UFG, atualmente é Professora Associada e
diretora do Sistema Integrado dos Núcleos de Acessibilidade da UFG.
291
André Grilo
Mestre em Design pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
com ênfases em artefatos digitais. Graduado em Design pela UFRN, com habi-
litação em Projeto de Produto e Programação Visual. Coordenador de Design
na Superintendência de Informática (SINFO/UFRN), responsável por ações de
pesquisa e desenvolvimento científico em Design, Tecnologia da Informação e
Interação Humano-Computador.
André Henrique de Lima

Estudante de Graduação Curso de Licenciatura em Educação Especial. Inte-
grante do Grupo de Pesquisa Identidades, Deficiências, Educação e Acessibilida-
de. Universidade Federal de São Carlos.
Andréa Poletto Sonza

Graduação em Ciência da Computação pela Universidade de Caxias do Sul/
RS especialização em Psicopedagogia Institucional pela UNISUL/SC, mestrado
em Educação (Linha de Pesquisa: Informática na Educação Especial) pela Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul e doutorado em Informática na Educação
(Linha de Pesquisa: Informática na Educação Especial) pela mesma Universidade.
Professora titular e Assessora de Ações Afirmativas, Inclusivas e Diversidade do
Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS). Integrante da Comissão Assessora
em Educação Especial e Atendimento Especializado em Exames e Avaliações da
Educação Básica - INEP.
Ângela Donato Oliva

Graduação em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
(1988), mestrado em Psicologia Cognitiva pela Fundação Getúlio Vargas - RJ
(1990) e doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela
Universidade de São Paulo - USP (2001). Pós-doutorado pela USP (2012). Atual-
mente exerce a função de Professor Adjunto da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ) e de Professor Adjunto da Universidade Federal do Rio de Janei-
ro (UFRJ). É professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da
UERJ. Coordena projeto de Extensão na UERJ intitulado “LIGA Acadêmica Dis-
cente em Terapia Cognitivo-Comportamental”. Está atuando como Editor Chefe
292
Sobre os autores
da Revista Brasileira de Terapias Cognitivas desde 2017 e faz parte da atual direto-
ria da Federação Brasileira de Terapias Cognitivas (FBTC) na gestão (2019-2021).
Bruno Kenji Nishitani Egami

Graduação em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Feevale com espe-
cialização em Docência no Ensino Técnico. Atualmente é professor do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus Far-
roupilha, fazendo parte do grupo de pesquisa, cadastrado no CNPQ e certificado
pelo IFRS, denominado Acessibilidade Virtual e Tecnologia Assistiva sendo tam-
bém membro do GT Acessibilidade do IFRS e membro da Comissão de Acompa-
nhamento da Política de Ações Afirmativas do IFRS.
Cahuê Talarico
Doutorando em Direito Civil pela PUC/SP. Mestre em Direitos Difusos e Co-
letivos pela Universidade Metropolitana de Santos (2015). Graduado em Direito
pela Universidade Metropolitana de Santos (2002). Professor na Universidade
Brasil - Faculdade do Guarujá. Professor na Universidade Paulista (UNIP) Cam-
pus Santos. Advogado. Presidente da Comissão de Direitos da Pessoa com De-
ficiência da OAB/ Santos. Membro da Comissão de Direitos das Pessoas com
Deficiência da OAB/SP. Coordenador do Comitê Jurídico da FBASD - Federação
Brasileira das Associações de Síndrome de Down.
Caio Silva de Sousa

Doutorando em Direito Público e Evolução Social pela Universidade Estácio
de Sá. Mestre em Direito Público e Evolução Social pela Universidade Estácio de
Sá. Professor de Direito Constitucional, Direito Processual Civil, Teoria Geral do
Processo e Deontologia Jurídica no Centro Universitário Augusto Motta - UNI-
SUAM. Advogado. Presidente da Comissão de Defesa de Direitos da Pessoa com
Deficiência da OAB/RJ. Membro da Comissão Permanente de Acessibilidade do
Município do Rio de Janeiro. Membro do Comitê do Estado do Rio de Janeiro
de Doenças Raras. Pesquisador do Grupo de pesquisa Observatório de Políticas
Públicas Direito e Proteção Social do PPGD UNESA.
293
Carolina Mendes Pereira

Acadêmica de Medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Membro do grupo de pesquisa Comunicação e Relação Interpessoal em saúde,
vinculado ao diretório de grupos de pesquisa da CNPQ. Coordenadora discen-
te do projeto de extensão “Dying: a Human Thing”, vinculado à IFMSA, LC
- UFRN. Monitora da disciplina de Comunicação e Relação Interpessoal na Prá-
tica Médica e da disciplina de Iniciação ao Exame Clínico, ambas vinculadas ao
curso de medicina.
Cláudia de Noronha Santos

Graduada em Direito pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
(1997). Licenciada em Letras – Português/Inglês e Literaturas Correspondentes
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC/Rio (1995). Ad-
vogada especializada em Propriedade Intelectual. Colaboradora e moderadora
do grupo de discussão RJDown (desde 2010). Membro do Comitê Jurídico da
FBASD - Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down.
Clemilda dos Santos Sousa

Mestre em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior. Especialista em
Pesquisa Científica pela Universidade Estadual do Ceará. Especialista em Tradu-
ção Audiovisual Acessível/audiodescrição pela Universidade Estadual do Ceará.
Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade Federal do Ceará. Atua profis-
sionalmente na Biblioteca de Ciências Humanas da UFC. Atualmente, coorde-
na a Seção de Atendimento à Pessoa com Deficiência do Sistema de Bibliotecas
da UFC. É integrante da Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários,
Cientistas da Informação e Instituições (FEBAB), e membro do grupo de traba-
lho em Acessibilidade da mesma instituição. É integrante da Rede Brasileira de
Estudos e Conteúdos Adaptados (REBECA).
Danielle dos Santos Cutrim Garros

Graduada em Terapia Ocupacional pela Universidade do Estado do Pará -
UEPA (2001). Mestre (2008) e Doutora (2011) em Ciências da Saúde pela Facul-
dade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo. Formação no Curso de
Especialização Terapia Ocupacional em Reabilitação Neuromusculoesquelética
294
Sobre os autores
(Santa Casa SP), em Acupuntura (FACIS), Especialização em Terapia da Mão

(UFSCAR). Atualmente é Professora Assistente Doutora, Departamento de Fi-
sioterapia e Terapia Ocupacional, da UNESP, campus de Marília.

Doutor e mestre em Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual
do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF). Professor do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFF). Docente permanente do
Mestrado Profissional em Ensino e suas Tecnologias (MPET/IFF). Docente per-
manente do Programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem (PGCL/
UENF). Coordenador do Curso Superior de Licenciatura em Educação Físi-
ca (IFF). Coordenador da Pós-graduação lato sensu Docência no Século XXI:
educação e tecnologias digitais. Editor científico da Editora Encontrografia.
Membro da Comissão de Diversidade, Acessibilidade e Ações Afirmativas da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).
Membro do Fórum Permanente de Direitos Humanos da Escola da Magistra-
tura do Estado do Rio de Janeiro (EMERJ).
Divaldo Bellato Sobrinho

Douglas Christian Ferrari de Melo

Doutor em educação no Programa de Pós-graduação em Educação pela
Ufes. Graduação em pedagogia (2017) pela Uniube e em história (2003) pela
Ufes, especialização (2004) e mestrado (2007) em História pela Ufes. É profes-
sor adjunto do Departamento de Educação, Política e Sociedade, do Programa
de Pós-Graduação de Mestrado Profissional em Educação-CE/PPGMPE/Ufes,
do Programa de Pós-graduação em Educação-CE/PPGE/Ufes e foi coordena-
dor do Núcleo de Acessibilidade da Ufes (NAUFES) (2017-2019). É membro do
conselho editorial/científico da Editora Brasil Multicultural, Coordenador do
Grupo de Estudo e Pesquisa em Fundamentos da Educação Especial - GEPFEE/
295
UFES e vice coordenador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Deficiência Visual

e Cão-guia.
Edward Madureira Brasil

Engenheiro Agrônomo, formado pela Escola de Agronomia da Universidade
Federal de Goiás em 1984, com mestrado (1987) e doutorado (1996) em Genética
e Melhoramento de Plantas pela mesma instituição. Quando doutor passa a in-
tegrar o corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Agronomia (PPGA/
UFG) e do curso de Agronomia. Atualmente, é professor titular da Universidade
Federal de Goiás com experiência na área de Agronomia, com ênfase em Me-
lhoramento Vegetal. Foi eleito Reitor da Universidade Federal de Goiás para o
período de janeiro de 2018 a janeiro de 2022.
Eliane Regina Titon

Doutoranda e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná na
Linha de Pesquisa Educação: Diversidade, Diferença e Desigualdade Social. Psi-
copedagoga, especialista em Educação Especial e em Altas Habilidades/Superdo-
tação. Graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
Professora e pedagoga na Rede Municipal de Ensino de Curitiba com atuação na
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Experiência profissional na Educação Especial onde atuou na Secretaria Muni-
cipal da Educação como pedagoga especializada e avaliadora no Centro Muni-
cipal de Atendimento Especializado (CMAE). Desde 2018 atua como professora
da Sala de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação da Rede Municipal de
Ensino de Curitiba/PR. Pesquisadora do Grupo de Investigación en Altas Habi-
lidades/Superdotación (UDE, Uruguai) e do Laboratório de Políticas, Pesquisas
e Práticas em Altas Habilidade/Superdotação - LAP³EAHS.

Graduação em Enfermagem pela Universidade Federal do Espírito Santo
(1993). Mestrado em Enfermagem de Saúde Pública pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro (1999). Doutorado em Saúde Coletiva/Epidemiologia pela Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro (2004) e Pós-doutorado em Epidemiolo-
gia pela Johns Hopkins University (2008). É professora titular da Universidade
296
Sobre os autores
Federal do Espírito Santo e bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq em

Epidemiologia. É presidente da Rede Brasileira de Pesquisas em Tuberculose
(REDE-TB). Reitora eleita para o quadriênio 2020-2024 na Ufes, mas não nomea-
da pelo presidente. Membro do Grupo Técnico Assessor de Tuberculose no Mi-
nistério da Saúde. Membro do Grupo Técnico Assessor da Organização Mundial
de Saúde (OMS) para Tuberculose. Membro do Grupo assessor para eliminação
da tuberculose nas Américas da OPAS/PAHO. Representa o Brasil na Rede Go-
vernamental de Pesquisa em Tuberculose dos países do BRICS. Integra o Comitê
Executivo da Rede Brasileira de Mulheres Cientistas.
Fátima Ines Wolf de Oliveira

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Vale do Itajaí (1986),
mestrado em Educação do Indivíduo Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (1995) e doutorado em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho (2001). Atualmente é professor efetivo da Universidade Esta-
dual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
Fernanda Cristina Falkoski

Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
- UFSCar; mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
- UFRGS (2017); especialista em Neuroeducação e Educação Especial Inclusiva
pela Faculdade Metropolitana do Planalto Norte - FAMEPLAN (2015); licenciada
em Letras - Habilitação Português pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos
- UNISINOS (2012); e possui formação no curso Normal de nível Médio-Magis-
tério pelo Colégio Santa Catarina (2007). Tradutora-Intérprete de Libras, Guia-
-Intérprete e Instrutora-Mediadora para pessoas com surdocegueira e deficiência
múltipla sensorial. Membro do Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múlti-
plo Deficiente Sensorial.

Professor do Magistério Superior na Universidade Federal do Ceará (UFC),
departamento de Letras Libras e Estudos Surdos (DELLES), área da Linguística.
Doutorando em Estudos da Tradução na Universidade Federal de Santa Catari-
na - UFSC. Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução
297
da UFC - POET. Especialista em Libras: Docência e Tradução pela Faculdade

Sete de Setembro (Fa7) e Bacharel em Língua e Literatura Inglesa, com ênfase
em Tradução pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Atualmente, ocupa
Presidente na Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores
e Intérpretes e Guia-Intérpretes de Língua de Sinais (Febrapils). Participante do
Núcleo de Pesquisa em Interpretação e Tradução de Línguas de Sinais, Inter-
Trads - UFSC. Possui experiência na formação de Tradutores/Intérpretes de Li-
bras, além do ensino nas áreas de: ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras,
Linguística da Libras e Estudos da Tradução.
Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo

Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN). Professor Associado do Departamento de Fisioterapia, do Programa
de Pós-Graduação em Educação (PPGED), Educação e Inclusão em Contextos
Educacionais e do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Secretário da Secretaria de
Inclusão e Acessibilidade (SIA) da UFRN. Integrante da Comissão Assessora
em Educação Especial e Atendimento Especializado em Exames e Avaliações da
Educação Básica - INEP.
Gisele Fraga do Nascimento

PROLIBRAS – Certificação de Proficiência em Libras 2007. Graduanda em
Licenciatura Letras Português/Espanhol no IFRS. Graduanda do curso de Bacha-
relado em Letras Libras. Tem 15 anos de experiência na área de Letras/LIBRAS,
com ênfase em Tradução e Interpretação da LIBRAS para a Educação e apoio
aos Surdos. Desenvolve ações para promover, propagar e concretizar práticas pe-
dagógicas que atendam as questões específicas dos sujeitos Surdos de diferentes
faixas etárias e níveis de escolaridade. Tem experiência em produzir estratégias
de ensino e aprendizagem adequadas às necessidades de diferentes educandos
em diferentes contextos. Desde 2015 atua como tradutora/ Intérprete de Libras
no Instituto Federal do Rio Grande do Sul. É membra do NAPNE do Campus
Restinga. Integra a Comissão de Estudos Surdos (CES) do IFRS
298
Sobre os autores
Inaê de Andrade e Silva

Jairo Maurano Machado

Graduação em Direito pela Universidade de Sorocaba (2011). Estudante de
Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial e integrante do
Grupo de Pesquisa Identidades, Deficiências, Educação e Acessibilidade. Univer-
sidade Federal de São Carlos.
Janinne Pires Farias

Graduanda de Pedagogia da Universidade Estadual da Bahia (2015). Possui
expertise em Língua Brasileira de Sinais/ Libras Tátil e Escrita Braille. Palestran-
te e militante na área da surdocegueira. Professora de Braille da ONG MIQUEI
Membro da Associação Brasileira de Surdocegos- ABRASC.
Jessica Cristina Silva Delcarro

Mestranda em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo. Laboratório de Epidemiologia.
Joilson Pereira da Silva

Doutor em Psicologia pela Universidade Complutense de Madri-Espanha.
Realizou Estágio Pós-Doutoral Sênior em Psicologia pela Universidade Autô-
noma de Barcelona-Espanha, com apoio financeiro da CAPES. Mestre em Psi-
cologia pela Universidade Federal da Paraíba. Graduado em Psicologia (UFPB),
Graduado em Estudos Sociais e Geografia (UEPB). Atualmente é Professor Asso-
ciado da Universidade Federal de Sergipe e Professor credenciado do Programa
de Pós-Graduação em Psicologia. Membro do Grupo de Pesquisa sobre violência
escolar: bullying e preconceito (UNIFESP).
299
Josivan João Monteiro Raiol

Graduação em pedagogia pela Universidade do Estado do Pará (2009) e Mes-
trado em Educação na Linha de Pesquisa Saberes Culturais e Educação na Amazô-
nia pela Universidade do Estado do Pará (2017). Atualmente é aluno do Programa
de Pós-Graduação em Educação Especial - Doutorado, da Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar), membro do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Direito à
Educação - Educação Especial -NEPEDE - EEs (UFSCar/São Carlos) e do Nú-
cleo de estudos críticos e pesquisas em educação e Desigualdade Social (UEL). É
professor Educação Especial atuando como formador no Centro de Formação de
Profissionais da Educação Básica (CEFOR) pela Secretaria Estadual de Educação
do Pará (SEDUC).
Email: [email protected]
Laura Ceretta Moreira

Licenciatura em Educação Especial pela UFSM e em Pedagogia pela FIC- San-
ta Maria/RS. Mestrado em Educação pela UFSM e Doutorado em Educação pela
USP. É professora Associada IV da UFPR, no Setor de Educação no Departamen-
to de Planejamento e Administração Escolar e no Programa de Pós-Graduação
em Educação. Coordenadora do NAPNE (Núcleo de Apoio às Pessoas com Ne-
cessidades Educacionais Especiais). Membro da Diretoria do ConBraSD (Gestão
2020-2022) Coordenadora de Inclusão e Diversidade da UFPR. Coordenadora do
LAPEAHS (Laboratório de Políticas, Pesquisas e Práticas Educacionais em Al-
tas Habilidades/Superdotação). Líder do Grupo de Pesquisa: Educação Inclusiva/
Educação Especial: Políticas, Práticas e Processos de Desenvolvimento Humano.
Leonardo Santos Amâncio Cabral

Professor Adjunto da Universidade Federal de São Carlos, vinculado ao De-
partamento de Psicologia e ao quadro permanente de docentes do Programa de
Pós-Graduação em Educação Especial. Líder do Grupo de Pesquisa Identida-
des, Deficiências, Educação & Acessibilidade (GP-IDEA/CNPq). Possui Mes-
trado (2010), Doutorado (2013) e Pós-Doutorado (2015) em Educação Especial
pela Universidade Federal de São Carlos (PPGEEs/UFSCar).
300
Sobre os autores

Audiodescritora. Mestrado e doutorado em Linguística Aplicada e Estudos
da Linguagem pela PUC de São Paulo. Desde então vem implementando a au-
diodescrição em todos os tipos de espetáculos, produtos audiovisuais, além de
eventos religiosos, acadêmicos e sociais. Já publicou dois livros sobre o tema:
Audiodescrição: transformando imagens em palavras e audiodescrição na es-
cola: abrindo caminhos para leitura de mundo. Coordena a VER COM PALA-
VRAS AUDIODESCRIÇÃO.

Doutora em Educação Especial, professora Adjunta de Educação Especial
da Faculdade de Ciências da Educação na Universidade Federal do Sul e Sudes-
te do Pará (UNIFESSPA), coordenadora e professora do Programa de Mestrado
Profissional em Educação Inclusiva/PROFEI, profa. do PPGECM e PROFHIST/
UNIFESSPA. Integra a equipe do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão Acadê-
mica/NAIA. Coordena o Grupo de Pesquisa em Educação Especial: Contextos
de formação, políticas e práticas em educação inclusiva.
Mara Dantas Pereira

Bacharel em Psicologia pela Universidade Tiradentes (UNIT). Atualmente,
mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade
Federal de Sergipe (PPGPSI/UFS); membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Psicologia, Educação, Saúde e Inclusão da UFS (GEPPESI/UFS); membro do
Grupo de Pesquisa Docência, Avaliação, Currículo e Contemporaneidade (GP-
DACC/UNIT/CNPq) e colaboradora associada ao Grupo de Pesquisa Educação,
Cultura e Subjetividade da UFS (GPECS/UFS/CNPq).
Márcia Denise Pletsch

Professora Associada do Departamento Educação e Sociedade, do Programa
de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Po-
pulares (PPGEduc) e do Programa de Pós-Graduação em Humanidades Digitais
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Coordenadora do Ob-
servatório de Educação Especial e Inclusão Educacional (ObEE) e do Núcleo de
301
Acessibilidade e Inclusão da UFRRJ. Jovem Cientista do Estado do Rio de Janeiro

da FAPERJ e pesquisadora do CNPq- nível 2.

Mestre em Gestão de Processos Institucionais (2016), Especialista em Gestão
Estratégica de Sistemas de Informação (2005) e Graduada em Biblioteconomia
(2002) pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Atualmente
Bibliotecária - Documentalista na Universidade Federal do Rio grande do Norte
- UFRN. Membro - Comissão de Desenvolvimento do Repositório de Informa-
ção Acessível da UFRN. Trabalha na Biblioteca Central Zila Mamede - BCZM no
setor Laboratório de Acessibilidade.

Graduada em Direito pela UFRN. Pós graduada pela Fundacao Getúlio Var-
gas RJ em Advocacia de Empresas e em Direito Tributario IBET/ Natal/RN.
Procuradora de Justiça Aposentada MP/RN. Responsável pela implantação da
Promotoria de Justiça da Pessoa com Deficiência MP/RN bem como pela Comis-
são de Direitos das Pessoas com Deficiência OAB/RN da qual foi presidente por
10 anos. Uma das fundadoras da Associação Síndrome de Down RN e ex-presi-
dente da mesma. É uma das fundadoras da Federação Brasileira das Associações
de Síndrome de Down, tendo integrado diretoria no cargo de secretária e inte-
grante do seu Comitê Jurídico.

Psicóloga clínica no Serviço de Apoio Psicossocial ao Estudante de Medicina
(SAPEM) do departamento de medicina clínica da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Mestre e doutoranda em Neurociência Cognitiva e Compor-
tamento pela Universidade Federal da Paraíba, com pesquisas e interesses sobre
regulação emocional e terapias comportamentais contextuais. Atua atendendo
estudantes de medicina desde 2015.
302
Sobre os autores

Graduação em Letras - Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2012). Curso Especialização Lato Senso em Educação Especial e Inclusiva pela
Faculdade Educacional da Lapa (2017). Tem experiência na área de Letras como
Professor Substituto de Libras na Universidade Estadual do Maranhão (UEMA).
Atualmente é Tradutor Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Chefe da Divi-
são de Ações Inclusivas da Universidade Federal de Sergipe. (DAIN-UFS)
Rosimeire Maria Orlando

Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia, com habilitação em Educa-
ção Especial: Ensino de Deficientes Mentais, pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (1991), mestrado em Metodologia do Ensino pela Univer-
sidade Federal de São Carlos (1996), doutorado em Educação Escolar pela Uni-
versidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2005) e pós-doutorado pela
Universidade Federal de São Carlos - Departamento de Psicologia e Universidade
Estadual de Londrina (UEL/Londrina). É coordenadora do Núcleo de Estudos e
Pesquisa em Direito à Educação - Educação Especial (UFSCar/São Carlos). É pro-
fessora adjunta IV, na Universidade Federal de São Carlos, licenciatura em Edu-
cação Especial e no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial/UFSCar.

Graduação em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos -
UFSCar. Foi bolsista no Programa de Iniciação à Docência (PIBID), de julho de
2018 a dezembro de 2019, foi bolsista de Iniciação Científica (CNPq) do projeto
“Acesso e permanência de alunos com deficiência no ensino superior brasileiro
a partir de indicadores sociais” (2020/2021). Atualmente é bolsista de Iniciação
Científica (CNPq) e desenvolve o projeto “Escolarização do aluno com deficiên-
cia: uma análise dos indicadores sociais brasileiros”. É membro do Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Direito à Educação - Educação Especial) NEPEDE’EEs
/UFSCar e do grupo do Núcleo de Estudos Críticos e Pesquisas em Educação e
Desigualdade Social/UEL.
Email: [email protected]
303
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins

Docente do Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano e do
Programa de Pós-Graduação em Educação, Coordenadora do Núcleo de Apoio
Pedagógico (NAP), da Universidade Estadual Paulista – Unesp, Brasil. Atual-
mente, responde pela coordenação do Comitê Acadêmico de Acessibilidad e
Discapacidad, da Associação do Grupo de Universidades de Montevideo – CA-
yAD/AUGM.
Sandra Lea Katz

Docente adjunta de la materia “Didáctica para la integración en Educación
Física” em Universidade Nacional de La Plata (UNLP) y Coordinadora de la Red
Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y Derechos
Humanos desde 2009 hasta la actualidad.
Sandra Samara Pires Farias

Mestra em Educação (UFBA) Pedagoga, com especialização em Educação
Especial e em Libras. Professora do Instituto Federal da Bahia, Campus Bar-
reiras. Membro do Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e com Multipla defi-
ciência Sensorial.
Shirley Rodrigues Maia

Pedagoga, pós doutorado na área da psicologia educacional pela Universidade
Federal de São Carlos, Doutorado em Educação área da Psicologia da Educação
pela Universidade São Paulo e mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela
Universidade Presbiteriana Mackenzie. Diretora Educacional da Ahimsa As-
sociação Educacional para Múltipla Deficiência e Coordenadora de Cursos do
Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo deficiente Sensorial e Coor-
denadoras dos Cursos de Educação Infantil e Psicopedagogia da Universidade
Municipal São Caetano USCS.
304
Sobre os autores
Simone da Nóbrega Tomaz Moreira

Psicóloga. Mestrado (2004) e doutorado (2008) em Ciências da Saúde pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Pós-Doutorado na área de Saúde
Mental e Educação, McGill University (2012-1013), Montreal- Canadá. Professo-
ra Associada III do Departamento de Medicina Clínica da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. Docente efetiva do Mestrado profissional de ensino
em Saúde MPES/UFRN. Líder do grupo de Pesquisa Comunicação e relação in-
terpessoal em saúde, vinculado ao diretório de grupos de pesquisa da CNPQ.
Atualmente, é coordenadora do Serviço de Apoio Psicossocial ao Estudante de
Medicina (SAPEM- UFRN) e coordenadora do Programa de tutoria-mentoring
do curso de medicina da UFRN.
Sueli Mara Soares Pinto Ferreira

Professora Titular da Universidade de São Paulo (USP), Brasil, onde também
concluiu mestrado e doutorado em Ciências da Comunicação, tendo feito parte
de seus estudos na Syracuse University e na Vanderbilt University, ambas nos
EUA. Docente e orientadora de doutorado no Programa de Pós-Graduação em
Ciência da Informação da mesma Universidade. Também é professora no progra-
ma de bacharelado em biblioteconomia desde 1994. Sua principal área de pesqui-
sa é a comunicação científica, especialmente o acesso aberto envolvendo tópicos
de revistas científicas e repositórios institucionais. Membro do Comitê Profissio-
nal da IFLA (2017-2021). Coordenadora da Comissão Brasileira de Direitos Au-
torais e Acesso Aberto da Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários,
Cientistas da Informação e Associados (FEBAB, desde 2016).
Susana Graciela Pérez Barrera

Bacharel em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(1992), Especialista em Educação Especial - Área de Altas Habilidades pela Fa-
culdade de Educação da UFRGS, Mestre e Doutora em Educação pela Faculda-
de de Educação da Pontifícia Universidade Católica do RS, pós-doutorado na
Faculdade de Educação da UFSM. Atualmente é professora na Universidad de
Montevideo e no curso de Mestrado em Educação da Universidad de la Empre-
sa (UDE); coordenadora da Linha de Pesquisa Sócioeducativa e da Unidade de
Pesquisa da Facultad de Ciencias de la Educación da UDE. Faz parte dos Grupos
de Pesquisa CNPq Inteligência e Criação: Práticas Educativas para Portadores de
305
Altas Habilidades (UNIP); Sociedade, Diversidade da Inteligência e Mentalidade

Cultural (UNICAP) e é pesquisadora líder do Grupo de Investigación en Altas
Habilidades/Superdotación (UDE, Uruguai).
Susana Maria Mana Aráoz

Psicóloga e Mestre em Psicologia pela UMESP. Doutora em Educação Espe-
cial pela UFSCar. Atua no Centro Universitário São Lucas Ji-Paraná RO/Afya.
Tânia Milca de Carvalho Malheiros

Graduada em Biblioteconomia pela Universidade de Brasília (1978) com espe-
cialização (2009), mestrado (2013) e doutorado (2019) na área de Ciência da In-
formação também pela Universidade de Brasília. As pesquisas desenvolvidas são
na área de estudo de usuários com deficiência visual e necessidades de informa-
ção e produtos e serviços de informação ofertados por Unidades de Informação
para usuários com deficiência visual. Trabalha como bibliotecário/documenta-
lista da Universidade de Brasília, Biblioteca Central, na Gerência da Informação
Digital (GID) como coordenadora da Biblioteca Digital e Sonora (BDS) criada
para atender ao público com deficiência visual.
Walter Couto
Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação ECA/
USP e Membro da CBDA3.
306
Antes de tudo, gostaria de congratular-me com os autores e
estimular a leitura, tanto pela qualidade do tratamento dos as-
suntos, quanto pelo importante legado produzido, retratando a
mudança para atividades remotas, com o desafio de manter as
condições mais adequadas de acessibilidade. Resguardar o di-
reito à acessibilidade do processo de ensino-aprendizagem no
contexto da pandemia da Covid-19 significou, em 2020, uma
aventura com grandes riscos, visto que a comunidade universi-
tária foi desafiada a oferecer o melhor, sem que houvesse tem-
po para a capacitação das equipes e para o desenvolvimento de
plataformas virtuais acessíveis. Assim, esta publicação nos conta
como aprender dinâmicas novas e simultaneamente realizá-las
sem tempo para aprimoramento.
Izabel M. M. de Loureiro Maior

(Prefaciadora)
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www.twitter.com/encontrografia

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Francisco Ricardo Lins V. Melo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E24 Educação superior, inclusão e acessibilidade: reflexões contemporâneas. /

1. Educação inclusiva. 2. Acessibilidade. 3. Pandemia Covid-19. I. Melo,

Encontrografia Editora Ltda

Prof. Dr. Antonio Hernández Fernández – UNIVERSIDAD DE JAÉN (ESPANHA)

Prof. Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza – UENF (BRASIL)

Prof. Dr. Casimiro M. Marques Balsa – UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA (PORTUGAL)

Prof. Dr. Cássius Guimarães Chai – MPMA (BRASIL)

Prof. Dr. Daniel González – UNIVERSIDAD DE GRANADA – (ESPANHA)

Prof. Dr. Douglas Christian Ferrari de Melo – UFES (BRASIL)

Prof. Dr. Eduardo Shimoda – UCAM (BRASIL)

Profª. Drª. Emilene Coco dos Santos – IFES (BRASIL)

Profa. Dra. Fabiana Alvarenga Rangel – UFES (BRASIL)

Prof. Dr. Fabrício Moraes de Almeida – UNIR (BRASIL)

Prof. Dr. Francisco Antonio Pereira Fialho – UFSC (BRASIL)

Prof. Dr. Francisco Elias Simão Merçon – FAFIA (BRASIL)

Prof. Dr. Iêdo de Oliveira Paes – UFRPE (BRASIL)

Prof. Dr. Javier Vergara Núñez – UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA (CHILE)

Prof. Dr. José Antonio Torres González – UNIVERSIDAD DE JAÉN (ESPANHA)

Prof. Dr. José Pereira da Silva – UERJ (BRASIL)

Profa. Dra. Magda Bahia Schlee – UERJ (BRASIL)

Profa. Dra. Margareth Vetis Zaganelli – UFES (BRASIL)

Profa. Dra. Martha Vergara Fregoso – UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (MÉXICO)

Profa. Dra. Patricia Teles Alvaro – IFRJ (BRASIL)

Profª. Drª. Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães – UFRN (BRASIL)

Prof. Dr. Rogério Drago – UFES (BRASIL)

Profa. Dra. Shirlena Campos de Souza Amaral – UENF (BRASIL)

Prof. Dr. Wilson Madeira Filho – UFF (BRASIL)

2. Acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência na Educação Superior:

3. Acessibilidade e inclusão e as tecnologias na educação: diálogos entre

4. Altas habilidades/superdotação na Educação Superior: desafios frente

5. Audiodescrição na escola: orientações para professores em tempo

6. Desafios na atuação dos intérpretes de libras nas atividades remotas. . . . . 86

7. Educação Especial em tempos de pandemia: remota e desigual. . . . . . . . . . . . 99

8. Educação Superior brasileira e docentes com deficiência em

10. Identidades, deficiências, educação e acessibilidade em tempos

12. O decreto federal nº 10.502/2020: um ataque à Educação Inclusiva . . . . . . . . . 158

13. Os impactos da COVID-19 na vida das pessoas com surdocegueira. . . . . . . . . 176

14. Pandemia: desafios psicossociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

15. Permanência de universitários com necessidades educacionais especiais

16. Pessoas com deficiência e os protocolos de retorno à escola: reflexões

17. Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad

18. Redes colaborativas de bibliotecas produtoras de materiais acessíveis

19. Redes colaborativas para o acesso aberto: três maneiras de

20. Saúde mental dos estudantes de medicina em tempos da pandemia

21. Universidade pública inclusiva e Direitos Humanos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282

Sobre os autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

Coube-me a grata tarefa de tecer comentários gerais sobre a publicação

Aproveito a oportunidade para agradecer à comissão organizadora o

Antes de tudo, gostaria de congratular-me com os autores e estimular a

com o desafio de manter as condições mais adequadas de acessibilidade. Res-

Izabel M. M. de Loureiro Maior

Apresentar um livro que trata de inclusão e acessibilidade já seria moti-

Revelando esmero gráfico e tocando com precisão numerosos e importan-

Outro aspecto relevante é que, na comprovação de que uma instituição

Sua proposta vem ao encontro das políticas desenvolvidas pela UFRN,