CURS I

1.Istoricul educației fizice

Educația fizică și sportul ca fenomen social, distinct a însoțit omenirea de-a
lungul întregii sale existențe, reprezentând o componentă necesară și permanentă a
vieții sociale. În mișcarea sa istorică, fenomenul nu a cunoscut însă o asemenea
amploare ca cea din zilele noastre
În comuna primitivă, specificul activității este reprezentat prin necesitatea luptei
pentru asigurarea hranei și supraviețuirii și a determinat apariția anumitor exerciții
fizice ca: înotul, alergările, săriturile, aruncările ,,trasul cu arcul” precum și dansuri și
jocuri, practicate în scop religios sau recreativ.
În antichitate, când apar raporturi de clasă și alte diferențieri, exercițiile fizice
încep să fie organizate și practicate în scopul dezvoltării armonioase a omului. În acest
sens, cultura greacă cu marii săi educatori și filozofi ce au contribuit la dezvoltarea
palestrelor și au organizat exercițiile fizice în sisteme în funcție de scopul lor, este
reprezentativă pentru antichitate,etc.
În societatea sclavagistă pe lângă educația fizică organizată în vederea
dezvoltării armonioase a fizicului uman dezvoltă într-o mare măsură educația fizică de
tip militar.
Cultura ateniană
Platon considera gimnastica cel mai însemnat element al educației, afirmând că
idealul educației este „Kalos kai Agatos” (om bun și frumos), apar capodopere ca
„Discobolul”, creație a sculptorul Miron și „Doriforul”, sculptat de Policlet.
La romani apar elemente noi în privința practicării exercițiilor fizice. Poetul
satiric latin Juvenal este cel care a spus celebrele cuvinte „Optandum est ut mens sana
in corpore sano” (Este de dorit ca o minte sănătoasă să fie într-un corp sănătos).
Evul mediu- înăbușă brutal practicarea exercițiilor fizice. Ele erau recomandate
numai nobililor. În educația cavalerilor exercițiile fizice erau subordonate exclusiv
pregătirii pentru război.
Renașterea
– reconsideră practicarea exercițiilor fizice. Hieronymus Mercurialis, medic și
pedagog, în lucrarea celebră „Ars gymnastica” (1569) clasifică exercițiile fizice
în:
- exerciții fizice de pregătire militară
- exerciții fizice de „apărare” a sănătății.
- exerciții fizice pentru gladiatori.
Secolul al XVIII-lea înregistrează o preocupare mai mare pentru practicarea
exercițiilor fizice. Johann Cristoph Guts Muts a scris „Gimnastica pentru tineri”, în care
sunt menționate principalele grupe de exerciții aparținând „gimnasticii” și anume:
sărituri, alergări, aruncări, lupte, cățărări, exerciții de echilibru și balans, dansuri, etc.

2
 Secolul al XIX-lea- este perioada când apar sistemele naționale de educație fizice
și sport. Întemeietori: Amoros în Franța, Ling în Suedia, Jahn în Germania, etc.
Secolul al XX-lea-se ajunge la constituirea disciplinelor științifice de profil și
apoi a „ științei educației fizice și sportului”.

2. Scopul și obiectivele disciplinei educației fizice în grădiniță și școala

primară

Grădinița, ca serviciu de educație formală asigură mediul care garantează

dezvoltarea și sănătatea copiilor , implică atât familia cât și comunitatea în procesul de
învățare.
Note distinctive ale educației timpurii am putea aminti:
-copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă
din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale);
-la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară
(îngrijire, nutriție și educație în același timp);
- adultul/ educatorul, la nivelul relației „didactice”, apare ca un partener de
joc, matur, care cunoaște toate detaliile jocului și regulile care trebuie
respectate;
- activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate
ocazii de învățare situațională;
- părintele nu poate lipsi din acest cerc educațional, el este partenerul- cheie
în educația copilului, iar relația familie – grădiniță - comunitate este
hotărâtoare.
Scop: activitatea de educație fizică în grădiniță și învățământul primar vizează
două aspect esențiale:
- dezvoltarea fizică optimă
- dezvoltarea psihică optimă
Dezvoltarea fizică optimă presupune, pe lângă o conformație corporală ideală
(schelet, mușchi), corespunzătoare vârstei și sexului copilului și călirea organismului,
întărirea musculaturii, fortificarea și elasticitate.
Dezvoltarea psihică optimă, mișcarea efectuată sub forma unor exerciții fizice,
de tip sportiv, conduce la obținerea un bun echilibru psihic, autocontrolului, creșterii
aprecierii de sine, a încrederii în forțele proprii, etc.

3. Obiectivele educației fizice în grădiniță și ciclul primar:

Grădiniță:
- controlul respirației,
- descoperirea independenței si a interdependenței fiecărei părți a
corpului, deosebirea între stânga și dreapta,

3
 - recunoașterea secvențelor spațio-temporale sunt etape fundamentale
pentru a se înțelege pe sine și lumea înconjurătoare,
- cunoașterea propriului corp.
Ciclul primar:
În programa școlară corespunzătoare ciclului primar se menționează că, la
absolvirea acestui ciclu, principalele finalități pe care le urmărește educația fizică sunt:
1. Menținerea stării optime de sănătate și creșterea capacității de adaptare la
factorii de mediu. De-a lungul celor 4 ani de școlarizare, elevul trebuie să afle de la
învățătorul său și să acționeze sub îndrumarea acestuia la acumulare de cunoștințe, la
formarea de deprinderi și obișnuințe referitoare la:
- semne obiective și subiective ale stării de sănătate;
- reguli de igiena personală;
- cauze care pot genera accidente;
2. Influențarea evoluției corecte și armonioase a organismului
- planșe care ilustrează coloana vertebrală și deviațiile ei;
- învățarea elevilor să-și determine pulsul și frecvența respirației;
- posibilitatea de măsurare periodică a greutății și înălțimii;
- să realizeze constant momentul de educație fizică pe parcursul
programului școlii;
- să recomande permanent menținerea poziției corecte;
- împreună cu părinții să urmărească un regim corect de alimentație.
3. Dezvoltarea calităților motrice de bază:
4. Consolidarea deprinderilor motrice de bază, care se regăsesc frecvent în
acțiunile curente (locomoție, profesie, etc.)
5. Consolidarea deprinderilor motrice aplicativ-utilitare.
6. Formarea deprinderilor sportive elementare .
7. Practicarea independentă a exercițiilor fizice și a diferitelor sporturi
8. Manifestarea echilibrată a spiritului de echipă și de întrecere.

4.Terminologia utilizată în activitate

Educația fizică și-a creat și ea propria terminologie cu scopul de a facilita

înțelegerea între specialiști și de a ușura predarea și însușirea exercițiilor fizice.
În cea mai mare parte a ei, terminologia educației fizice are la bază terminologia
gimnasticii, aceasta deoarece cea mai mare parte a lecției de educație fizică se
desfășoară folosind cu preponderență exerciții ce aparțin tuturor ramurilor gimnasticii
(gimnastica de bază, gimnastica acrobatică, săriturile la aparate etc.).
În completarea terminologiei gimnasticii, în lecția de educație fizică mai folosim,
în diferitele momente ale ei, termeni ce aparțin altor ramuri de sport, cum ar fi: atletism,
fotbal, handbal, baschet, volei etc.

4
 Prin terminologia gimnasticii înțelegem: pozițiile, denumirea mișcărilor și a
formelor de descriere a exercițiilor prin cuvinte obișnuite, pentru a putea fi scrise și
descrise, cu scopul ușurării înțelegerii acestora de către cei interesați spre a fi executate.
Prima lucrare de terminologie din tara noastră aparține profesorului D. Ionescu,
adept al școlii franceze a lui Demeny, intitulată „Terminologia exercițiilor de ordine,
libere, cu instrumente și la aparate”. În stabilirea terminologiei gimnasticii și-au mai
adus contribuția Iacob Mihăilă, Virgil Roşală și alții. Aceștia au folosit o terminologie
împrumutată din alte limbi, folosind termeni care nu aveau o semnificație
corespunzătoare în limba română.
După 1949 întreaga mișcare sportivă din tara noastră ia o altă amploare. Astfel,
s-a simțit nevoia elaborării unei terminologii naționale corespunzătoare, pentru a veni
în ajutorul specialiștilor în procesul de instruire.
În anul 1950, profesorul Robert Podlaha editează lucrarea „Terminologia
gimnasticii”, apoi, în 1953, profesorii Robert Podlaha și Adina Stroescu scot o nouă
ediție din „Terminologia gimnasticii” și „Evoluția terminologiei”, lucrare mult mai
cuprinzătoare, cu termeni din toate ramurile gimnasticii și ilustrată cu desene.
Aceiași autori au reeditat în 1974 „Terminologia gimnasticii”, lucrare ce conține
majoritatea termenilor folosiți în domeniu, redactată în mod științific, bine sistematizată
și bogat ilustrată. Procesul dezvoltării și evoluției terminologiei gimnasticii, nu poate fi
considerat încheiat, deoarece el are un caracter continuu de înnoire și perfecționare.

4.1.Cerinţele care stau la baza terminologiei

Pentru a fi ușor de înțeles de către cei care o folosesc, terminologia trebuie să

îndeplinească o serie de cerințe:
• Mișcările au o serie de caracteristici cum ar fi:
- Traiectoria mișcării, este caracteristica spațială a mișcării și constă din
drumul parcurs de corp sau segmentele sale, între poziția inițială și cea finală. Se
exprimă prin formă (rectilinie sau curbilinie), amplitudine și direcție.
- Amplitudinea mișcării Mărimea deplasării corpului sau segmentelor sale(a
traiectoriei) între anumite repere, alese arbitrar, exprimate în grade și unități de măsură
liniare.
- Direcțiile principale Prin intermediul acestora se precizează către unde se
deplasează corpul sau segmentele sale. Acestea sunt: înainte, înapoi, lateral (stânga,
dreapta), sus, jos. Pozițiile intermediare se referă la brațe: lateral-sus, lateral-jos,
înainte-sus, înainte-jos, diagonal. Pozițiile oblice (se referă tot la brațe), reprezintă
poziția brațelor luată între două poziții intermediare ale acestora: oblic-sus, oblic-jos
etc.
- Planurile în care se desfășoară mișcările segmentelor corpului corespund
planurilor anatomice: frontal dispus vertical paralel cu fruntea, sagital dispus vertical

5
(împarte corpul în partea stângă și partea dreaptă) și transversal dispus orizontal
(împarte corpul în două: partea de sus și partea de jos).
- Axele În jurul axelor corpul efectuează mișcări de rotație. Aceste axe sunt:
longitudinal și transversale.
- Tehnica mișcării -Reprezintă structura rațională a actului motric,
corespunzătoare scopului urmărit.
- Tempoul mișcării- este caracteristica temporală a actului motric care indică
cantitatea de elemente structurale ale acestuia, raportate la unitatea de timp.
- Ritmul mișcării– este tot o caracteristică temporală a actului motric și constă
din accentuarea periodică, după anumite reguli, ale unora dintre elementele sale
constitutive.
- Cadența. Succesiunea ritmică și uniformă a pașilor în mers și alergare,
imprimată prin diferite modalități de semnalizare sonoră: prin fluier, numărătoare, bătăi
din palme etc. Deplasarea în cadență se folosește în lecția de educație fizică sau în
dirijarea colectivelor cu ocazia demonstrațiilor sau a festivităților.

4.2. Actul motric- element de bază al mișcării omului

În educația fizică și activitatea sportivă se pune frecvent problema unui nivel
superior al înzestrării și pregătirii, determinând astfel, un mod diferit de a privi
psihomotricitatea la copii.
Noțiunea de mișcare are înțelesuri diferite, depinde de domeniul la care ne
referim. În domeniul practicării exercițiilor fizice prin mișcare înțelegem schimbarea
poziției unui segment al corpului față de alte segmente, sau a întregului corp fată de
mediu în care se găsește.
Mișcarea omului poate fi ciclică, aciclică, voluntară, involuntară, automată,
pasivă, activă, uniformă, accelerată, etc. Toate acestea sunt considerate tipuri sau genuri
de mișcare umană. Mișcarea omului se concretizează în acte motrice, acțiuni motrice
și activități motrice.
Definiția actului motric- element de bază al oricărei mișcări, efectuat în scopul
adaptării imediate sau al construirii de acțiuni motrice. Termenul poate să indice și acte
reflexe, instinctuale și automatizate. Un act motric special este exercițiul fizic.
Acte motrice simple: ridicarea unui braț, apăsarea pe trăgaci la tragere cu arma
(biatlon).
Exercițiul fizic este definit drept un act motric repetat succesiv.
Mișcarea intră în viața copilului prin existența unui raport precis între sistemul
de contracții și impresiile corespunzătoare.
Acțiunea motrică este un ansamblu de acte motrice astfel structurate încât
realizează un tot unitar, în scopul îndeplinirii unor sarcini imediate. Acțiunea motrică
este o deprindere, un mecanism de bază bine pus la punct (mersul, alergarea, săritura
etc.).
Activitate motrică reprezintă un ansamblu de acțiuni motrice încadrate într-un
sistem de idei, reguli și forme de organizare, în vederea obținerii unui efect complex.

6
 Activitatea de educație fizică, antrenamentul sportiv, activitatea competițională,
etc. sunt câteva exemple de activități motrice.
Deprinderea motrică- reprezintă actul sau acțiunea motrică ajunsă prin exersare
la un grad înalt de automatizare, precizie și eficiență.
Aptitudinile motrice– apar ca o rezultantă a interacțiunii dispozițiilor ereditare
cu condițiile educative deformare a acestora și activitatea subiectului. Aptitudinea este
ereditate plus influența mediului (învăţare+acţionare+stimulare).
În literatura psihologică de specialitate se disting: aptitudini generale (inteligența,
memorie, atenție, etc.); aptitudini specifice pentru domenii foarte precise (muzica,
tehnica, sport). În cadrul aptitudinilor sportive întâlnim: aptitudini sportive generale
(simțul orientării, dorința de întrecere, coordonarea, etc.); aptitudini sportive specifice
practicări unei ramuri de sport.

5. Formele de organizare în vederea practicării exercițiului fizic

În accepțiunea didactică, exercițiul reprezintă unul din cele mai importante

instrumente didactice, având largi aplicații și numeroase funcții în programarea și
organizarea procesului de învățământ. Cu ajutorul exercițiului se obține atât
consolidarea sistemului de cunoștințe, priceperi și deprinderi, cât și înțelegerea și
însușirea unor reguli, teoreme cu valoare practică, care constituie premisele rezolvării
problematicii specifice fiecărui domeniu in parte.
Formele principale de organizare a exercițiilor fizice sunt:
1. în regimul zilei de școală- care pot fi:
a. cuprinse în planul de învățământ (lecția de educație fizică, lecția de
activități sportive, cercuri sportive);
Exerciții fizice cuprinse în planul de învățământ:
-lecția de educație fizică reprezintă principala formă de activitate care
cuprinde toți elevii.

Obiectivele lecției de educație fizică sunt: întărirea sănătății, sporirea capacității

de muncă fizică și intelectuală a elevilor, dezvoltarea fizică armonioasă, perfecționarea
calităților motrice de bază, asigurarea cunoașterii unei ramuri de sport și formarea
deprinderii de a le practica independent, dezvoltarea capacității de adaptare la cerințele
activității sociale etc.
b. necuprinse în planul de învățământ (gimnastica de înviorare, în regimul
zilei de școală, recreația organizată).

2. În timpul liber al elevilor- care pot fi:

a. activități sportive de recreere, destindere, compensare
1. competiționale (campionatul școlii, cros, cupe tradiționale, sporturi
tehnico aplicative)
2. necompetiționale (activitate turistică, tabere, serbări sportive)

7
 b. activitatea sportivilor de performanță (activitatea din cluburi și
asociații sportive din școli generale și licee cu program sportiv).
- lecția de activități sportive– activitățile sportive sunt orientate, în general
spre însușirea și perfecționarea tehnicii și tacticii ramurii de sport alese de către
elev. Organizarea se face sub diverse forme: lecții de inițiere și perfecționare
într-o ramură de sport, lecții de pregătire a elevilor care participa în competițiile
prevăzute în calendarul școlar.

ÎNTREBĂRI:

1. Cum au evoluat exercițiile fizice de-a lungul istoriei ?

2. Care este scopul și obiectivele educației fizice în grădiniță și ciclul
primar ?
3. Ce se înțelege prin terminologie ?
4. Care sunt cerințele terminologiei ?
5. Numiți câteva noțiuni de bază ?
6. Ce este actul motric ?

8
 CURS II

1.Principalele categorii și finalități ale activității de educație fizică

1.1. Particularități de creștere și dezvoltare fizică a copiilor preșcolari și
de ciclul primar
Creșterea corpului definiție, este nivelul indicilor somatici ai individului,
rezultat cumulativ al factorilor ereditari și de mediu, având caracter predominant
natural.
Dezvoltarea fizică include tot ce ține de dezvoltarea corporală (înălțime,
greutate, mușchi, glande, creier, organe de simț), abilitățile motorii (de la învățarea
mersului până la învățarea scrisului). Tot aici sunt incluse aspecte privind nutriția și
sănătatea.
Vârsta preșcolară se împarte la rândul ei în trei etape:
1. preșcolară mică (3-4 ani)
2. preșcolară mijlocie (4-5 ani)
3. preșcolară mare (5-6/7 ani)
Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii. Este perioada conturării
primelor elemente ale conștiinței de sine și a socializării.
Este perioada apariției competențelor, care derivă din implicarea în explorarea,
explicarea, procesarea realității, dar și de acțiunea asupra ei.
Etapa de vârstă de 3-4 ani, este marcată de schimbările în condițiile de viață:
dinamism accentuat- de adaptare la situații, de investigare a mediului, de relații cu
părinții sau semenii.
Copiii de 4-5 ani au traversat puseul de creștere dobândind un echilibru psiho-
comportamental mai mare.
-sunt atenți la cei din jur;
-manifestă o curiozitate crescută, exprimată prin mulțimea de întrebări.
-participă cu dăruire la jocurile cu subiect.
Copiii de 5-6 ani trec printr-o fragilitate fizică, intelectual sunt capabili de o
activitate perceptivă intensă, sunt interesați de desen și scriere. La preșcolari, masa
musculară predomină în raport cu masa tendoanelor.
1.1.1. Particularitățile somatice și funcționale ale preșcolarilor:
• copii cresc în înălțime și greutate (vârsta 5-6 ani)
• procesul de osificare este în progres, având un anumit grad de
elasticitate, iar rezistență la solicitări mecanice (transport de obiecte, etc) este
redusă;
• masa muscular este slab dezvoltată;
• capacitatea pulmonară la fel este redusă și respirația se realizează mai
mult pe gură;
• aparatul cardio-vascular prezintă o mare capacitate de adaptare la
efort. În repaus, frecvența cardiacă (pulsul) fiind de 100-110 pulsații/minut.
9
 • excitația este mai puternică decât inhibiția (inhibiția condiționată
dezvoltându-le în jurul vârstei de 5 ani)
• plasticitatea sistemului nervos, favorizează procesul de formare a
deprinderilor motrice.
1.1.2. Particularitățile psihice:
• sunt capabili de activitate perceptivă mai intensă, fiind interesați de
desen și scriere.
• procesele psihice ale recepționării și prelucrării informației
senzoriale se dezvoltă în strânsă corelație cu limbajul și influența activităților
practice.
• percepțiile tactile se dezvoltă în activitatea cu obiectele, mâna
devenind un instrument important de cunoaștere.
• mai târziu sub influența activităților și jocului se dezvoltă capacitatea
de observare și urmărire.

1.2.Particularități somatice și de dezvoltare specifică elevilor din ciclul

primar (6/7 ani-11 ani)- vârsta școlară mică

Intrarea în școală marchează o schimbare esențială a poziției sociale a copilului

și a relațiilor lui cu ceilalți.
Se pune un accent deosebit pe:
-formarea și consolidare;
-deprinderilor locomotorii (mers, alergare, săritură, târâre, cățărare);
-deprinderile de manipulare (aruncare, prindere, lansare, rostogolire),
constituite în teme de lecții.
Ca metodologie de instruire, acestea vor sta la baza inițierii copiilor în
practicarea jocurilor de mișcare care la rândul lor îi vor ajuta la însușirea celor
sportive.
În etapa școlară, începând cu vârsta de 6 ani, copilul crește, în medie, aproximativ
5-6 cm anual.
La aceasta vârstă, dezvoltarea fizică a copilului este destul de complexă.
Alergatul, săritul pe loc sau peste obstacole încep să se contureze și să se integreze ușor
printre mișcările lui uzuale.
Coordonarea mână-ochi începe să fie din ce în ce mai bine conturată. Copilul este
capabil să lovească mingea cu piciorul având o țintă precisă, de exemplu- poarta de
fotbal.
Sistemul osos
În jurul vârstei de 7 ani, este intensă osificarea la nivelul bazinului, în special
la fetițe, și procesele de calcifiere la nivelul osaturii mâinii.
Structura sistemul osos prezintă o cantitate semnificativă de țesut cartilaginos,
din această cauză oasele nu sunt foarte rezistente la eforturi cu intensitatea mare. De

10
aceea, activitățile fizice se vor efectua gradat respectând particularitățile de vârstă și
sex.
Sistemul articular începe să capete o oarecare consistență către vârsta de 8-9 ani.
-se întăresc articulațiile și crește volumul mușchilor, se dezvoltă musculatura
fină a mâinii.
Etapa copilăriei cuprinsă între 8 și 9 ani are un impact puternic asupra dezvoltării
fizice a multor copii.

Dezvoltarea intelectuală

Particularitățile psihice ale vârstei școlare mici se evidențiază prin cele

intelectuale, procesele senzoriale (senzații, percepții) sunt bine dezvoltate din punct de
vedere al receptivității.
Procesele de diferențiere nu sunt încă suficient de evoluate la copii, ei făcând
ușor confuzii între litere și cuvinte.
Atenția copilului de 6-7 ani are nevoie de mai multe pauze în cursul unei ore,
activitățile de joc sau construcții îl țin mult timp concentrate.
Memoria este dependentă de natura elementelor înregistrate, fiind intuitive,
copilul va reproduce evenimentele așa cum le-a înregistrat. Imaginația școlarului fiind
necritică și insuficient organizată.
Imaginația creatoare conține numeroase elemente fantastice, împrumutate din
poveștile pe care le ascultă cu plăcere. Spre 9-10 ani desenul capătă proporții și
perspectivă, iar compunerile cuprind expresii mai literare.
Între 9 și 10 ani are loc o creștere a spiritului de evaluare a copilului, spiritual
critic se dezvoltă la fel. Școlarul utilizează deja modelul de percepere în care elementele
de interpretare sunt indicii auditivi, verbali, odorifici, etc.
Gândirea– copilului de 6-10 ani prezintă o serie de particularități importante, care
fac trecerea de la concret la logic, la gândirea simbolică.
Personalitatea școlarului mic- este dominată de dinamismul intereselor și
atitudinilor față de realitatea externă. La vârsta de 10 ani, copilul prezintă un echilibru
psihic bun, face față cu succes sarcinilor școlare sau activităților extrașcolare.

1.3.Deprinderi și priceperi motrice

Deprinderile și priceperile motrice sunt componente ale modelului de educație

fizică care se formează, se învață, se dobândesc în ontogeneză.
Caracteristici:
 sunt componente ale conduitei voluntare a omului,
 sunt specifice unei activități,
 sunt structuri de mișcări coordonate,

11
  au la bază educarea capacității de diferențiere fină și rapidă a
indicatorilor, care constituie elemente informaționale senzorial-
perceptive în dirijarea acțiunilor.
 pe baza deprinderilor motrice perfecționate la nivel de „măiestrie
motrică”, se pot realiza anumite „senzații complexe”, specifice unor
ramuri de sport („simțul mingii”, „simțul porții”, „simțul pragului”,
e.t.c.)
 deprinderile motrice se perfecționează treptat
 mișcările componente se înlănțuiesc într-un singur sens–sunt
ireversibile (exemplu: la sărituri avem: elan, bătaie/ desprindere,
zbor și aterizare, în această ordine și nu altfel).
Orice schimbare în ordinea elementelor componente duce la elaborarea unei noi
deprinderi motrice, pe baza creativității, cum este cazul stilului tehnic.
 dacă nu sunt repetate în timp, deprinderile motrice „se risipesc”. Ele nu
dispar total și definitiv, ci „lasă urme “, putând fi relativ ușor restabilite.

Etapele formării deprinderilor motrice:

Fiziologia prezintă patru etape în formarea deprinderilor motrice:

1. etapa mișcărilor inutile, grosolane, nediferențiate, lipsite de coordonare;

2. etapa contracțiilor excesive, cu mișcări concordante cu scopul mișcării;
3. etapa execuției corecte a mișcărilor, în care dispare încordarea.
Deprinderea motrică apare ca un șir de reflexe condiționate, proprioceptive,
complex înlănțuite.
4. etapa realizării și stabilizării deprinderii motrice, apariția stereotipului
dinamic motric.

Psihologia prezintă patru etape pentru formarea deprinderilor motrice:

1) etapa inițială (orientarea și familiarizarea cu deprinderea, pe baza

explicației și demonstrației);
2) etapa însușirii fiecărui element component al deprinderii;
3) etapa însușirii precise a elementelor componente;
4) etapa automatizării prin consolidare și perfecționarea deprinderii.
Teoria și metodica educației fizice și sportului distinge trei etape în structura
procesului de învățare a mișcărilor.
1. Etapa învățării- inițierii în bazele tehnice de execuție a deprinderii ce are ca
obiective:
-formarea reprezentării corecte și clare a mișcării formarea ritmului
general de execuție;

12
 -descompunerea (dacă este posibil) în mai multe fragmente și exersarea
analitică;
- înlăturarea greșelilor tipice în execuție.

2. Etapa consolidării– a fixării deprinderii, cu următoarele obiective:

-formarea tehnicii de execuție a mișcării (corectitudine a mișcării în spațiu
și timp);
-întărirea legăturilor temporale prin exersare în condiții relativ constante
(standard) a deprinderii motrice.

3. Etapa perfecționării deprinderilor motrice:

-lărgirea variantelor de execuție a deprinderii, prin desăvârșirea mai
multor procedee;
-exersarea deprinderii în condiții variate, apropiate de cele de concurs;
-executarea deprinderii în cadrul unor complexe (combinații) de
deprinderi.

Formarea deprinderilor motrice depinde de următorii factori:

- experiența motrică anterioară;
- nivelul indiciilor morfo-funcţionali;
- nivelul calităților motrice;
- gradul de complexitate a acestora;
- motivația executantului.

Clasificarea deprinderilor motrice:

În funcție de finalitatea lor, deprinderile motrice se clasifică astfel:
- de bază și aplicativ-utilitare, folosite atât în viața cotidiană cât și în
practicarea unor ramuri de sport sau profesii: mers, alergare, săritură, prindere-
aruncare, târâre, cățărare, escaladare, transport de greutăți, tracțiune, împingere.
- specifice ramurilor și probelor de sport: elementele și procedeele din
cadrul respectivelor ramuri și probe.

Priceperile motrice
O mare parte dintre specialiști, consideră priceperea motrică drept faza superioară
de stăpânire a deprinderii motrice, de valorificare conștientă, în condiții variabile,
neprevăzute a sistemului de deprinderi însușite.

Caracteristicile priceperilor motrice:

 -sunt componente automatizate ale activității motrice voluntare;
 -depind în mare măsură de ansamblul de deprinderi motrice însușite;
 -reprezintă măiestria motrică în situații variabile;
 -se consolidează prin metode active de instruire (problematizarea);
13
  -au la bază procesele de cunoaștere (memorie, imaginație, creativitate,
e.t.c.) și le influențează pe acestea;
 -nivelul de manifestare a priceperilor este condiționat de plasticitate
scoarței cerebrale;

Mersul copilului de 3-4 ani este caracterizat prin pași neregulați cu genunchii ușor
îndoiți, orientarea labelor picioarelor cu vârfurile spre înăuntru, o coordonare slabă a
brațelor cu cele ale picioarelor, legănarea laterală, etc. Corpul are o atitudine incorectă
în timpul mersului.
Alergarea:
-la copii de 3-4 ani se caracterizează prin faza de zbor redusă,
-de la 6-7 ani alergarea are un aspect apropiat de cel optim, .
Prinderea mingii:
Se caracterizează printr-o poziție de așteptare mai suplă, mâinile sunt semi-
flectate, iar picioarele depărtate. La începutul perioadei (7 ani) copilul are dificultăți de
plasare în spațiu în raport cu traiectoria mingii. La 9-11 ani deplasările la minge sunt
mai sigure fiind caracterizate prin menținerea stabilității posturale verticale.
Aruncarea mingii:
La vârsta de 3-4 ani, copilul execută aruncarea în mod deficitar.
La vârste mai mari, are loc o fază pregătitoare în care piciorul opus brațului de aruncare
avansează, brațul liber este ridicat pentru a echilibra rotația trunchiului ce are drept
consecință un recul al acestui braț și o flexie lejeră laterală și antero- posterioară a
trunchiului.
Săritura în lungime:
La vârsta de 3 ani, copilul nu are formată deprinderea de a sări, nu se poate
desprinde neavând suficientă forță, nu poate coordona mișcările brațelor cu cele ale
picioarelor și trunchiului.
Din grupa săriturilor utilizate: sărituri simple de pe loc pe două picioare (ca
mingea), în adâncime, în lungime cu și fără elan, peste mici obstacole, etc.
La vârste mai mari 7 ani, săritura implică o acțiune comună a diferitelor
segmente corporale- brațe, membre inferioare, trunchi, cap- în funcție de orientarea lor
în spațiu și de amplitudinea mișcării fiecăruia dintre acestea.
Echilibru:
La grupele de grădiniță se va dezvolta echilibrul folosind exerciții cu suprafață
mare de sprijin, micșorând treptat suprafață, exerciții cu îndeplinirea diferitelor sarcini
motrice (pășiri peste obstacole mici, culegerea unor obiecte, etc)
Cățărarea:
Influențează dezvoltarea calității de coordonare, creșterea forței musculaturii
membrelor superioare și inferioare, precum și dezvoltarea curajului și a stăpânirii de
sine.
Cățărarea se execută la grupele mari, pe planuri înclinate la 25-30 grade (scări,
bănci, etc), ca și procedee folosite: cățărarea în brațe și picioare pe scara înclinată.
14
Târârea:
-are rol în formarea atitudinii corecte a copilului prin influența pe care o are
asupra coloanei vertebrale și a musculaturii spatelui.

1.4.Calităţile motrice

La copiii preșcolari este prematur să vorbim de o dezvoltare a calităților motrice,

deoarece ei nu sunt obișnuiți încă cu ordinea și disciplina, astfel că, toate activitățile
desfășurate cu ei trebuie să se realizeze sub formă de jocuri cu diferite teme.
Calitățile motrice sunt aptitudini ale individului de a executa mișcări exprimate
în indici superiori de îndemânare, flexibilitate (capacități coordinative) și de viteză, de
forță, de rezistență (capacități condiționale).
Fiecare calitate motrică își are elementele sale caracteristice, cum ar fi:
-pentru viteză- repeziciunea;
-pentru îndemânare- complexitatea;
-pentru rezistență- durata;
-pentru forță- încărcătura.
Forța- capacitatea de forță la clasele a I-a și a II-a nu este prea mare, fiind
condiționată de dezvoltarea masei musculare.
Începând cu vârsta de 7-8 ani se constată o creștere moderată a forței tuturor
grupelor musculare, în special a extensorilor membrelor inferioare, flexorilor plantari
și ai redresorilor trunchiului, iar la nivelul membrelor superioare este mai mare forța
flexorilor decât a extensorilor.
Forța mâinii (măsurată prin dinamometrie) are o creștere nesemnificativă la
băieții de 9-10 ani și fetele de 8-9 ani, diferențele între ei fiind foarte mici.
Viteza:
-la vârsta de 9-10 ani perioada latentă a reacției motrice se îmbunătățește ușor.
Se identifică o creștere a vitezei de lucru la nivelul mâinii și o evoluție cu durată
mai lungă la nivelul trunchiului. Viteza mișcărilor singulare se îmbunătățește,
se observă diferențe mici între flexori și extensori.
Viteza de deplasare (alergare) pe distanțe scurte se îmbunătățește spre vârsta de
10 ani. Se poate acționa pentru dezvoltarea calității motrice viteza, în special viteza de
reacție și viteza de execuție.
Rezistența:
Datorită particularităților de vârstă (volumul mare al inimii, greutate corporală
mică) școlarul mic poate efectua în cazul unei dozări corespunzătoare, un efort
apreciabil de rezistență, suportând bine excitantul de lungă durată.
Se poate eșalona rezistența pe vârste astfel:

15
 -băieții și fetele de 6-7 ani- 7 minute;
-băieții și fetele de 8-9 ani- 10 minute;
-băieții de 10-11 ani- 15 minute;
-fetele de 10-11 ani- 12 minute.
Îndemânarea:
- se poate dezvolta/ educa de la vârste mici, progresele sunt mult mai mari față de
viteză. Cea mai optimă perioadă de influențare este între 6-și 10-11 ani.

ÎNTREBĂRI:
1. Ce se înțelege prin dezvoltarea fizică?
2. Care sunt particularitățile somatice și funcționale ale preșcolarilor?
3. Care sunt particularitățile psihice ale preșcolarilor?
4. Care sunt particularitățile somatice și funcționale ale elevilor din ciclul primar?
5. Ce sunt deprinderile și priceperile motrice?
6. Ce sunt calitățile motrice, enumerați câteva dintre acestea?

16
 Curs III

1. Deprinderi și priceperi motrice de bază și utilitar aplicative

Împreună cu deprinderile, priceperile motrice formează baza comportamentului

învățat, caracterizat printr-un grad superior de adaptabilitate la situațiile, în care este
pus subiectul. În cadrul însușirii tehnicii acțiunilor motrice mai întâi apare priceperea
de a le executa și mai apoi în baza consolidării și perfecționării ei, priceperea se
transformă în deprindere.
Din punct de vedere, motric copilul are o mare independență acumulând și
îmbogățindu-și treptat experiența. Dezvoltarea motricității se realizează în salturi,
datorită acestui fapt pregătirea se va face pe grupe de vârste.
La vârsta preșcolară copilul de 3-4 ani execută greu și cu consum mare de
energie mișcările care cer precizie.

Obiective de referință pentru grădiniță vârsta 3-5 ani:1

1.să cunoască și să aplice regulile de igienă referitoare la igiena echipamentului:
Comportamente: -cunoaște și folosește echipamentul specific la activitățile
de educație fizică;
- respectă regulile de igienă individuală și colectivă.
2. să-și formeze o ținută corporal corectă (în poziția stând, șezând și în deplasare)
Comportamente: - cunoaște schema corporală;
- răspunde motric la o comandă dată;
- execută corect mișcările diferitelor segmente ale corpului.
Sugestii de conținuturi:
-denumirea unor părți ale corpului implicate în mișcare (brațe, picioare, spate,
cap, gât, genunchi, palme, coate etc.)
3. să perceapă componentele spațio-temporale (ritm, durată, distanță, localizare)
Comportamente: -se raportează la un reper dat;
- își coordonează mișcările cu ritmul solicitat de educatoare.
Sugestii de conținuturi:
-deprinderi motrice de bază: mers, alergare, săritură.
4. să fie apt să utilizeze deprinderile însușite în diferite context:
Comportamente:- se joacă (utilizând corect mișcările și regulile)
- jocuri de mișcare pentru copii adecvate temei studiate.
Sugestii de conținuturi:
-deprinderi utilitar -aplicative: târâre pe palme și genunchi, mers în
echilibru între două linii trasate pe sol.

1MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII ŞI TINERETULUI -Curriculum pentru învăţământul preșcolar (3-6/7 ani),
2008.
1
17
Cerințele programei pentru clasa pregătitoare:2

1. Aplicarea deprinderilor motrice în condiții de joc

-exersarea săriturilor prin jocuri dinamice
-exersarea aruncărilor și a prinderilor prin manipularea obiectelor
-ștafete simple

2. Participarea la jocuri dinamice care antrenează capacitățile motrice

individuale
-întreceri și jocuri dinamice cuprinzând alergare, ocolire de
obstacole, trecere peste și pe sub obstacole, aruncări la țintă etc.
-exersarea vitezei de reacție și de execuție, cu ajutorul semnalelor
vizuale și auditive
-organizarea de jocuri dinamice de alergare, urmărire, schimbări de
direcție, adoptări de poziții – Exemplu: „Ogarul și iepurele”,
„Rațele și vânătorul” etc.

3. Redarea prin limbaj corporal a unor acțiuni/ trăiri personale

-utilizarea elementelor simple din gimnastica de bază: echilibru pe un
picior; exerciții cu obiecte (cerc, minge, eșarfă, steaguri etc.).
-pantomimă;
-utilizarea elementelor simple din gimnastica ritmică și aerobică și a
combinațiilor acestora pe fond muzical;
-participarea la dansuri tematice și ansambluri sportive.

Deprinderi motrice (clasa pregătitoare)

-Variante de mers: obișnuit, pe vârfuri, ghemuit.
-Variante de alergare: în tempo uniform moderat, accelerată, cu
ocolire de obstacole, cu schimbare de direcție.
-Sărituri: pe loc, de pe loc în lungime, peste obstacole.
-Deplasări în echilibru pe banca de gimnastică.
-Tracțiuni pe banca de gimnastică, cu ajutorul brațelor și picioarelor.
-Târâre pe genunchi și coate.
-Manevrarea obiectelor (mingi de tenis, volei, fotbal etc.).
-Prindere cu două mâini la piept, din auto aruncări și de la partener.
-Specifice atletismului: startul de sus, alergarea de viteză.
-Specifice jocurilor sportive: unu-două procedee de prindere și pasare
a mingii.
-Ștafete simple și jocuri dinamice.

2
Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3418/19.03.2013 MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
Programa școlară pentru EDUCAŢIE FIZICĂ Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, Aprobată prin ordin al ministrului
Nr.3418/19.03.2013
18
 3.1.Forme de manifestare a deprinderilor și priceperilor motrice de bază
și utilitar- aplicative:
La grupele de grădiniță, educatoare va întâmpina dificultăți în a reuși să
obișnuiască copii cu ordinea și disciplina necesare desfășurării activității de educație
fizică. Pentru aceasta, educatoarea va trebui să găsească cele mai atrăgătoare metode și
mijloace care să stârnească interesul copiilor.
Pentru a putea să-i atragă spre activități sub formă organizată, educatoarea
trebuie să folosească multe jocuri cu diferite teme, brodând povești sau selectând
versuri din cărți, prin care să le sugereze mișcările și să-i îndemne la efectuarea celor
propuse în lecția respectivă.

Exerciții:
Copiii din grupa mică vor trebui să învețe câteva exerciții de front și formații
cu care se începe de obicei lecția de educație fizică, și anume:

 așezarea grupei cu fața în aceeași direcție;

 întoarceri spre direcțiile cerute de învățătoare;
 deplasări cu toată grupa în diferite direcții;
 deplasare în coloană câte unu, ținându-se de mâini.
 deplasare în cerc și în semicerc, ținându-se de
mâini.

Cercul și semicercul sunt formațiile din care copiii

efectuează exercițiile.

19
 INDICAȚII METODICE:
-structurile de exerciții se realizează în concordanță
cu particularitățile de vârstă și cu obiectivele educației fizice
la această vârstă.
-trebuie să se insiste asupra dezvoltării fizice corecte
și armonioase cu accent pe dezvoltarea musculaturii
extensoare.
-întărirea musculaturii dorsal se face în scopul
prevenirii instalării unor atitudini deficient, favorizate de
poziția corpului la masa de lucru.
-se vor folosi cu precădere exerciții cu caracter
dinamic, iar cele care solicit depunerea unor eforturi relative
intense (alergare, sărituri, etc), să fie dozate corespunzător
ca număr de repetări și timp și să fie alternate cu pauze
pentru repaus.
-coborârile de pe aparate care depășesc 30 cm, se
vor face prin târâre, alunecare, coborâre din treaptă în
treaptă sau prin alte procedee și NU PRIN SĂRITURĂ.
-deoarece copiii la această vârstă obosesc repede la
eforturi monotone, se recomandă executarea exercițiilor în
ritm vioi.
-dezvoltarea calităților motrice și formarea
priceperilor și deprinderilor motrice se vor realiza simultan
prin folosirea acelor exerciții care pot rezolva această
unitate (și anume: copilul alergând, sărind, etc. își formează
priceperea sau deprinderea respectivă , dar în același timp
suportă și influențe pe linia dezvoltării rezistenței, vitezei,
forței, etc.).
-forma de bază și metoda cea mai activă în
învățarea actelor motrice la copiii preșcolari o constituie
JOCUL.

3.1.1.Obiectivele educației fizice la nivelul ciclului primar:

În condițiile în care ciclul primar de învățământ, intersectează ciclurile

curriculare al achizițiilor fundamentale și de dezvoltare, educației fizice îi revine
sarcina de a contribui prin mijloace specifice la realizarea următoarelor obiective cadru
(cf. Programei de educație fizică și sport pentru învățământul primar):
1. Menținerea stării optime de sănătate și creșterea capacității de adaptare

20
 la factorii de mediu.
2. Influențarea evoluției corecte și armonioase a organismului și
dezvoltarea calităților motrice de bază.
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază și specifice
unor ramuri de sport.
4. Practicarea independentă a exercițiilor fizice și a diferitelor sporturi.
5. Manifestarea echilibrată a spiritului de echipă și de întrecere în funcție
de un sistem de reguli acceptat.
Fiecare obiectiv cadru va fi abordat la nivelul claselor prin intermediul
obiectivelor de referință. De exemplu, în concordanță cu primul obiectiv cadru, elevii
vor dobândi cunoștințe cu ajutorul cărora să identifice principalii factori care asigură
menținerea stării de sănătate, să cunoască reguli de igiena personală și colectivă, etc
Instruirea elevilor se poate proiecta și în funcție de ciclul curricular pe care îl
parcurg elevii. Pentru ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (cls. I - II), atenția
învățătoarei se va orienta către:
 pentru domeniul motor, însușirea deprinderilor motrice de bază:
locomotorii, nelocomotorii și de manipulare.
-să se deplaseze cu spatele
-să schimbe rapid direcția de deplasare fără să se împiedice
-să prindă cu două mâini o minge aruncată de la o distanță
convenabilă.
-să identifice mișcări diferite (locomotorii, nelocomotorii, de
manipulare) și să se folosească adecvat.
 pentru domeniul cognitive:
-să identifice și să utilizeze concepte legate de mișcare în situații
diferite (noțiunile legate de spațiu, viteză, forță).
-să înțeleagă și să aplice concepte legate de efortul fizic și măsurile
de proiecție ce se impun în cadrul lecțiilor de educație fizică
 pentru domeniul afectiv:
-să identifice comportamentele adecvate lecției de educație fizică.
-să accepte reușitele și eșecurile înregistrate în diferitele situații de
instruire specifice educației fizice.

Pentru debutul ciclului curricular de aprofundare, clasele III- IV, profesorul își
va propune:
 pentru domeniul motor, stăpânirea tuturor deprinderilor de bază și utilitar
aplicative;
-să execute combinații de mișcări de bază (alergare cu prindere sau
evitare de obiecte).
-să fie capabili să execute efort continuu pe o durată determinată de
timp.
 pentru domeniul cognitive:
21
 -să înțeleagă și să respecte regulile de joc
-să descrie efectele practicării exercițiilor fizice
-să creeze exerciții de influențare selectivă
-să poată măsura frecvența cardiacă și să îi înțeleagă semnificația
 pentru domeniul afectiv– social:
-să identifice tipurile de exerciții care le aduc satisfacție
-să identifice și să accepte diferențele dintre copii.

2. Calitățile motrice
Calitățile motrice sunt însușiri ale organismului concretizate în capacitatea de
efectuare a acțiunilor de mișcare cu anumiți indici de viteză, forță, rezistență și
îndemânare. (V,Î,R,F).
În literatura de specialitate precum și în limbajul specialiștilor se folosesc mai
mulți termeni precum: calități fizice, calități motrice, calități bio-motrice, calități ale
activității motrice, funcții motrice de bază, etc
În cadrul procesului instructiv educativ, dezvoltarea calităților motrice trebuie să
ocupe un loc prioritar deoarece:
 calitățile motrice condiționează și determină în mare măsură formarea și
în special consolidarea deprinderilor motrice;
 dezvoltarea calităților motrice favorizează creșterea capacității de efort a
organismului;
 dezvoltarea calităților motrice se poate realiza și în condiții materiale
simple;
 dezvoltarea calităților motrice se poate face și în cadrul activității
independente a elevilor.
Sistematizarea (clasificarea) calităților motrice:

1. Calități motrice de bază:

 Viteza
 Îndemânarea
 Rezistența
 Forța

2. Calități motrice: - condiționale: Viteza,

Forța,
Rezistența
- coordinative: Îndemânarea
- intermediare: Mobilitatea
Suplețea

Locul calităților motrice în lecția de educație fizică:

22
 Alături de deprinderile motrice, calitățile motrice sunt obiective primordiale ale
conținutului lecției de educație fizică. Indiferent de condiții materiale (sală, aparaturi,
materiale) sau atmosferice (ploaie, zăpadă, ceață, frig), educarea calităților motrice este
esențială.
Este indicat ca în lecția de educație fizică, calitățile motrice să nu fie așezate la
întâmplare. Locul acțiunilor pentru dezvoltarea calităților motrice în lecția de educație
fizică trebuie stabilit în funcție de natura efortului respectiv pentru a putea asigura un
volum sau o intensitate optimă și asigurarea revenirii organismului.
Dezvoltarea Vitezei și Îndemânării se va plasa după veriga a III-a a lecției
(influențarea selectivă a aparatului locomotor), iar Forța și Rezistența se vor situa
înaintea verigii de revenire a organismului după efort.
Privind vârsta optimă de influențare favorabilă a dezvoltării calităților motrice
se poate menționa ca viteza poate fi dezvoltată cu rezultate foarte bune la vârsta 10-12
ani, dar activitatea de educare a vitezei sub diferitele ei forme poate începe la 5-6 ani.
Îndemânarea se dezvolta bine între aceeași limita de vârsta ca și viteza. Forța și
rezistența, calități motrice mai ușor perfectibile se pot educa sistematic de la 9-10 ani
având o evoluție ascendentă și posibilitate maximă de perfecționare.
În planificarea dezvoltării calităților motrice trebuie să ținem cont de:
-necesitatea acționării continue asupra dezvoltării calităților motrice pe
durata întregului an școlar și în mod prioritar în anumite perioade.
-îndemânarea este calitatea motrică asupra căreia se poate acționa în
amândouă semestrele.
-forța, viteza și rezistența vor fi dezvoltate prioritar în anumite etape
ale anului fără a fi neglijate nici celelalte calități.
Iar pentru dezvoltarea mobilității este indicat să se lucreze pe tot parcursul lecției
chiar și în veriga a III-a sub forma exercițiilor de streatching sau exerciții articulare cu
și fără rezistență, efectuată individual și cu partener.

4.1. Formele de manifestare și caracterizarea nivelului de perfecționare a

calității motrice

Viteza:
Capacitatea omului de a executa o mișcare cu rapiditate și frecvența mare.
Viteza este o calitate motrică foarte importantă, prezentă mai mult sau mai puțin
în toate actele motrice, mai ales a celora cu caracter sportiv. Viteza mai mare sau mai
mică a unui individ depinde în cea mai mare măsură de „zestrea ereditară” de care
acesta dispune. Aceasta calitate motrică poate fi totuși dezvoltată, deși, chiar dacă într-
o măsură mai mică, printr-o pregătire sistematică, începând chiar de la 7-8 ani, dar o
atenție majoră dezvoltării acestei calități i se acordă în jurul vârstei de 11-14 ani,
considerată a fi vârsta optimă de realizare a celor mai importante progrese de ordin
calitativ.

23
 Începând cu vârsta de 13 ani exercițiile de viteză vor fi combinate din ce în ce
mai mult cu exercițiile de forță, iar de la 14 ani la acestea se vor adăuga și exerciții de
viteză-rezistență. Creșterea vitezei mișcărilor se realizează în principal datorită
lucrului în viteză maximă și a exersărilor în regim de viteză-forță, elementul de
progresie fiind dat de creșterea intensității efortului prin mărirea frecvenței mișcărilor.
Pentru asigurarea eficienței dorite este necesar ca exercițiile de viteză să se efectueze
în prima parte a lecției, imediat după ce organismul elevilor a fost bine pregătit pentru
efort. În aceste condiții este posibilă prelungirea solicitării la efort cu intensitate
maximă. Profesorul trebuie să cunoască că însumarea eforturilor scurte (de viteză) de
mare intensitate, repetate prea des pot determina apariția oboselii premature. În
aceste condiții exercițiile se pot continua numai în concordanță cu capacitatea de
rezistență a elevilor respectivi apărând necesitatea lucrului diferențiat
pe grupe omogene și asigurându-se intervale de odihnă corespunzătoare.
Viteza poate prezenta mai multe forme de manifestare:
 Viteza de reacție– capacitatea cu care organismul răspunde la anumite
semnale; timpul scurs de la apariția stimulului (vizual, auditiv) până la
declanșarea reacției de răspuns.
 Viteza de execuție– iuțeala cu care se execută o acțiune motrică
singulară, unitară ca structură motrică.
 Viteza de repetiție– iuțeala cu care se repetă mișcările într-o anumită
unitate de timp
 Viteza de deplasare– este dată de succesiunea unor mișcări ciclice
efectuate în mod constant

Metode de dezvoltare a vitezei:

Prioritar pentru educația fizică școlară din clasele I-IV, prin prisma eficienței,
este dezvoltarea vitezei de reacție și a vitezei de execuție, dar se poate acționa și asupra
vitezei de deplasare.

a)Metode pentru dezvoltarea vitezei de reacție:

-Metoda repetărilor: reacții la stimuli cunoscuți sau la stimuli
complecși, la obiecte în mișcare, alegerea reacțiilor în funcție de valoarea
stimulilor.
-Metoda întrecerii, a jocului
-Metoda senzorio-motrică, pentru dezvoltarea capacității perceperii
timpului și ritmului.
b)Metoda dezvoltării vitezei de execuție:
- metoda repetărilor în tempo maximal, pe părți (fracționată);
- metoda repetărilor globale;
- metoda jocului;
- metoda întrecerii.
c)Metode pentru dezvoltarea vitezei de repetiție:
24
 - metoda repetărilor în tempo maximal
- metoda repetărilor în tempo-uri alternative (maximal-submaximal)
- metoda întrecerii.

Mijloace pentru dezvoltarea vitezei:

 Exerciții cu influența selectivă efectuate în tempo rapid (5-10 sec).

 Exerciții din grupa exercițiilor de front și formație.
 Ștafete și jocuri de mișcare care solicită atenție și reacții prompte la
diferite semnale dinainte stabilite sau date prin surprindere.
 Exerciții și jocuri cu mingea.
 Starturi din diferite poziții.
 Sărituri variate cu bătaie pe 1 sau 2 picioare.
 Exerciții din școala alergării implicate în alergare de viteză.
 Exerciții și acțiuni din jocuri sportive.
 Jocuri sportive bilaterale realizate în condiții de viteză.
 Unele exerciții de forță.
Cerințele la care trebuie să răspundă exercițiile folosite pentru dezvoltarea
vitezei:
-să asigure în timpul execuției viteza la indici maximi;
-structura mișcărilor să fie astfel consolidată încât să permită elevului
orientarea efortului spre obținerea unor execuții cu viteza maximă;
-execuția să dureze atâta timp cât se poate menține viteza de execuție;
-efortul este repetat după o pauză de restabilire aproximativ completă
atâta timp cât viteza nu scade din cauza oboselii;
-repetarea efortului cu viteză maximă constituie calea de bază pentru
educarea vitezei;
-la fiecare reluare a efortului acesta trebuie să tindă spre depășirea
performanței anterioare;

Îndemânarea:
Capacitatea de a atinge și a executa mișcări necesare corect, rapid și adaptate
situației.
Îndemânarea este o calitate motrică cu o largă aplicativitate atât în activitatea
zilnică, cât și în cea sportivă. Deși este o calitate nativă, îndemânarea, este perfectibilă
dacă se acționează asupra ei selectiv, continuu și cât mai de timpuriu posibil.
Îndemânarea reprezintă un cumul de calități, ea este o calitate motrică
complexă, care se interferează cu toate celelalte calități.
La baza acestei calități motrice stă coordonarea, proces important al activității
organismului îndeplinit de S.N.C.(Sistemul Nervos Central) și Kinestezic.

25
 Dacă până la 12-14 ani nu dă dovadă de o anumită îndemânare pentru o
activitate motrică, este greu de presupus că o va dobândi ulterior.
Îndemânarea este calitatea motrică cea mai perfectibilă la nivelul elevilor din
clasele I-IV.
Forme de manifestare:
-poate fi:- generală:- capacitatea de a efectua general și creator diverse acțiuni
motrice
- specifică:- specifică ramurilor și probelor sportive
-din punct de vedere al formelor de manifestare îndemânarea poate fi:
- în regim de viteză, forță, rezistență
- în funcție de gradul de dificultate:- simetrică
- asimetrică
- simultană
- succesivă

Metode și mijloace pentru dezvoltarea îndemânării:

Fiind o calitate complexă prezentă în toate exercițiile deprinderilor motrice,

procedeele tehnico– tactice, îndemânarea nu are metode, procedee metodice și exerciții
speciale proprii la fel ca celelalte calități. Orice procedeu utilizat pentru exersare
constituie sistem de acționare pentru dezvoltarea îndemânării.

Căi și mijloace de dezvoltare a îndemânării:

Pentru dezvoltarea îndemânării vom ține cont la clasele mici de componentele
spațio-temporale și structurile mișcării acționând la început cu un singur segment în
condiții de simetrie apoi cu două. Treptat se complică exercițiile din punct de vedere al
coordonării introducând exerciții asimetrice pentru 2 segmente sau în cadrul aceluiași
segment. Se va pune accent pe încadrarea mișcărilor în timp.
Elemente cu care se poate interveni pentru dezvoltarea îndemânării:
- modificarea poziției inițiale;
- legarea exercițiului;
- adăugarea obiectelor;
- exerciții tehnice cu adversar.

Exerciții pentru dezvoltarea îndemânării:

-Jocurile de mișcare:-solicită din partea elevilor capacitatea de a trece rapid de
la o acțiune la alta, coordonarea acțiunilor proprii cu cele ale partenerilor de joc, etc,.
-Ștafetele, parcursurile aplicative și jocurile pregătitoare pentru jocurile
sportive (clasele III-IV):

26
 -la început se include o singură acțiune (conducerea mingii, alergare,
etc.), iar apoi mai multe acțiuni, care au structuri diferite și solicită ritm
diferit de execuție.
-Exercițiile de aruncare- prindere a mingii:
-la clasele I-II se folosesc mingi mari , iar la clasele III-IV mingi
mici.
Exerciții de front și formații:
-este indicat să se folosească anumite procedee care vizează
complexitatea actelor motrice.
Cele mai eficiente acte motrice, sunt următoarele:
-utilizarea unor poziții neobișnuite din care încep acțiunile motrice sau în care
se termină acestea;
-complicarea exercițiilor prin introducerea a uneia (clasele I-II) sau două
(clasele III-IV) sarcini motrice suplimentare;
-executarea actelor motrice în condiții variate, schimbătoare;
-executarea actelor motrice cu segmentul corporal mai puțin
îndemânatic;
-executarea exercițiilor la comenzi inverse (clasele a IV-a).
Rezistența:

Capacitatea organismului de a efectua timp îndelungat o anumită activitate

fără a scădea eficacitatea ei.
Rezistența este o calitate motrică ușor perfectibilă, ca urmare a efectuării
continue și sistematice a unor exerciții specifice și se poate păstra la valoarea atinsă o
perioadă lungă de timp.

Forme de manifestare:
-Rezistența generală: capacitatea organismului de a executa timp
îndelungat acțiuni motrice care angajează 70% din grupele musculare și
impune solicitarea marilor sisteme: S.N.C., cardiovascular și respirator.
Este vorba de un efort predominant aerob.
- Rezistența specifică: aspectele particulare ale rezistenței necesare în
anumite ramuri de sport
Forme de manifestare a rezistenței:
- rezistența de lungă durată (8-10’)
- rezistența de durată medie (între 2’)
- rezistența de durată scurtă (45’’ – 2’)
- rezistența în regim de viteză (eforturi foarte scurte și rapide)

Metode și mijloace pentru dezvoltare a rezistenței:

-Metoda eforturilor repetate (repetarea relativ a aceluiași efort)
27
 -Metoda eforturilor variabile (modificarea vitezei de parcurgere a
anumitor porțiuni din cadrul alergării de durată)
-Metoda eforturilor progresive (bazată pe variația intensității efortului)
-Metoda antrenamentului cu intervale (o metodă de bază în dezvoltarea
rezistenței)

Indicații metodice privind dezvoltarea rezistenței:

Rezistența este calitatea motrică perfectibilă care se păstrează timp îndelungat.
Pentru aceasta, trebuie să se respecte câteva cerințe de bază:
 continuitatea– regulă de mare importanță care presupune
planificarea pe semestru, an școlar, a acțiunilor ce pot contribui
la dezvoltarea rezistenței.
 creșterea continuă a duratei sau distanței
 aprecierea continuă a progreselor.
Dezvoltarea alergării este indicat să se facă prin alergare de durată, prin alergare
pe teren variat; nu este indicat în cadrul școlii (cu clasele) metoda antrenamentului pe
intervale, deoarece în aceasta metodă trebuie să se cunoască posibilitățile fiecărui elev
în parte.
Într-o lecție de educație fizică ori de cate ori nu avem temă de educare și
dezvoltare a calităților motrice, prin modul în care dozăm efortul ca Volum, Intensitate,
Complexitate, putem acționa asupra educării calităților motrice și prin utilizarea
anumitor deprinderi motrice insistând pe dominanta specifică calități motrice
respective.

Forța:
Capacitatea aparatului neuromuscular de a învinge o rezistență prin mișcare pe
baza contracției musculare.
Este una din calitățile motrice mult solicitate în activitatea fizică. Ea stă la baza
celor mai simple deprinderi și importanța ei crește în raport direct cu scopul urmărit în
procesul de formare și perfecționare a deprinderilor motrice de bază sau a acelor
specifice diferitelor ramuri de sport. Dezvoltarea forței poate începe chiar de la vârsta
de 10 ani, dacă manifestăm grija deosebită în ceea ce privește gradarea exercițiilor.
Pentru elevii din clasele mai mici în procesul de dezvoltare a forței se recomandă să se
folosească exerciții de cățărare și tracțiune prin care se învinge greutatea propriului
corp, treptat introducându-se lucrul cu obiecte de diferite mărimi, precum și exerciții
cu partener.
Dozarea exercițiilor pentru dezvoltarea forței se face de către profesor în funcție
de vârsta și gradul de pregătire al elevilor. Înaintea începerii exercițiilor de forță
profesorul va asigura o bună prelucrare analitică a articulațiilor și principalele grupe
musculare ce vor fi angrenate în execuție.
Ritmul de execuție a exercițiilor de forță trebuie să fie mediu sau mic. Este
contraindicat folosirea exercițiilor care solicită eforturi musculare prelungite, a
28
tracțiunilor în brațe, cățărărilor de frânghie numai în brațe, transportul aparatelor de
gimnastică cu puțin de patru elevi, etc.
Dezvoltarea specială a forței se recomandă a fi făcută spre sfârșitul lecției de
educație fizică, după realizarea temelor de învățare, consolidare sau verificare.

Forme de manifestare:

-Forța generală– capacitatea organismului de a învinge o rezistență pe baza

principalelor grupe musculare;
-Forța specifică– forța anumitor grupe musculare specificate de specificul
unei activități profesionale sau sportive;
-Forța absolută (maximă)– forța cea mai mare pe care sistemul
neuromuscular o poate dezvolta în situația contracției maxime voluntare;
-Forța explozivă– capacitatea de a manifesta valori mari de forța în cea mai
mică unitate de timp .
-Forța în regim de rezistență– capacitatea organismului de a efectua
contracții musculare în cadrul unor eforturi de lungă durată;
-Forța dinamică– se referă la manifestarea forței

Mijloace pentru dezvoltarea forței:

-Exerciții cu îngreuieri: (greutatea propriului corp)– sunt recomandate la

începutul activității de dezvoltare a forței și la vârste mici si mijlocii
-Exerciții cu rezistența externă:
- greutatea obiectelor cu care se efectuează exercițiile
-rezistența unui partener
-rezistența mediului extern

Metode pentru dezvoltarea forței:

1. Antrenamentul în circuit
2. Metoda halterofilului (creșterea continuă, în trepte, și descreșterea
continuă, în val).
3. Metoda Power-training (urmărește dezvoltarea detentei (forța+viteza))
4. Contracția izometrică
Indicații metodice privind dezvoltarea forței:
Efectuarea exercițiilor de forță presupune în prealabil pregătirea aparatului
locomotor. Exercițiile de forță vor fi alternate cu acțiuni care să dezvolte suplețea,
îndemânarea, viteza. Pentru dezvoltarea forței vom selecționa numai acele exerciții
care pot fi executate corect de către elev. Stabilirea grupelor musculare cărora dorim să
ne adresăm să fie în conformitate cu ideea dezvoltării forței generale a organismului.
Fixarea rațională a încărcăturii și creșterea lor progresivă se va face în

29
funcție de vârsta și nivelul de pregătire a elevilor. Cele mai bune rezultate se obțin cu
o încărcătura de 50-70%.
Exercițiile de forță vor fi urmate de pauze care permit refacerea capacității de
efort a organismului. Forța este o calitate perfectibilă dacă se asigură o continuitate a
exercițiilor. Se va pune accent pe dezvoltarea forței explozive precum și a mușchilor
extensori slab dezvoltați la aceasta vârstă. În sezon de iarnă pentru dezvoltarea forței
este indicată metoda antrenamentului în circuit.

ÎNTREBĂRI:
Definiția calităților motrice și clasificarea lor?
Locul calităților motrice în lecția de educație fizică și
sport?
Formele de manifestare ale Vitezei?
Formele de manifestare ale Îndemânării?
Formele de manifestare ale Rezistenței?
Formele de manifestare ale Forței?

30
 CURS IV

1.Psihomotricitatea
Psihomotricitatea este considerată în literatura de specialitate ca o funcție
complexă, o aptitudine care integrează atât aspecte ale activității motorii, cât și
manifestări ale funcțiilor perceptive.
Psihomotricitatea îi oferă copilului gestul, conștiința corpului, îl situează în timp
și spațiu, îi asigură capacitatea de a-și conduce mișcările pentru a relaționa cu sine și
cu mediul ambiant.
Definiții:
Noțiunea de psihomotricitate a fost introdusă de Ernest Dupré atunci când a
descris sindromul de „debilitate motricăˮ.3
După J., Piaget, inteligența este o continuare a achizițiilor conduitelor
practice, o asimilare senzorio- motrică, de la operativ la figurativ.
După A. De Meur, la copil, funcția motrică, dezvoltarea intelectuală și
afectivă sunt intim legate.
Modul de gândire psihomotric poate fi sintetizat, astfel:
 mișcările sunt strâns legate de psihic și implică personalitatea
în totalitate;

 psihicul este strâns legat de mișcările care îi condiționează

dezvoltarea.
1.2.Componentele motricității

Domeniul psihomotricității este foarte larg, cu un conținut deosebit de bogat și

variat.
Epuran, M., subliniază- însemnătatea elementelor psihomotorii în reglarea
voluntară a acțiunilor, atât sub raportul intenției, al orientării spre scop, cât și al
mecanismelor de urmărire, control și coordonare- compensare.
-schema corporală;
-coordonarea dinamică (a corpului întreg și a segmentelor);
-lateralitatea;
-coordonarea statică-echilibrarea;
-coordonarea perceptiv-motrică (percepția spațiului, ritmului
și a
mișcărilor proprii);
-precizia și rapiditatea mișcărilor;
-ideomotricitatea (ca sinteză dinamică a schemei corporale și
a
3
Albu Adriana, Albu C-tin.,( 1999)- Psihomotricitatea-Bazele generale ale psihomotricității, Ed. Spiru Haret, Iași, pg.3-6
31
 coordonărilor perceptiv- motrice cu sarcină motrică);
-agilitatea;
-aprecierea oportunităților acțiunilor în diferite momente de
timp.
-sensibilitate chinestezică.
E.A. Fleishman (citat de Epuran) distinge alte dimensiuni ale
psihomotricității:
-precizia controlului- înseamnă capacitatea de a executa
mișcări
adecvate cu ajutorul acțiuni grupelor musculare importante.
-coordonarea plurisegmentară-adică, posibilitatea combinării
acțiunii mai multor segmente corporale.
-alegerea răspunsului- posibilitatea de a selecta răspunsul
dorit;
-timp de reacție simplu și rapid;
-viteza mișcării (brațe);
-capacitatea de apreciere a vitezei de mișcare a unui obiect;
-dexteritatea manuală, adică capacitatea de manipulare a
obiectelor mici;
-„tappingˮ- adică posibilitatea execuției rapide a mișcării din
încheietura mâinii;
-capacitatea de realizare a unei reglări particulare oculo-
manuală prin ochire.
V. Horghidan afirmă că prin educarea psihomotrică se dezvoltă schema
corporală (aspectul reflexiv), cât și organizarea Eu-lui față de lume (aspectul
extensiv)

1.2.Dezvoltarea motricității în ontogeneză:

În sfera psihomotricității sunt incluse: schema corporală; lateralitatea;

inteligența motrică; coordonările (coordonarea statică→echilibrarea, coordonarea
dinamică→a întregului corp și a segmentelor sale, coordonarea perceptiv-motrică
→percepţia spațiului, ritmului și mișcărilor proprii); praxia (coordonarea normală a
mișcărilor în vederea executării unor acte motorii adecvate scopului propus).

A. Schema corporală:
Termenul de schemă corporală a fost introdus de doctorul Bonnier în 1893, în
studiul său asupra vertijului.
Schilder, în 1955, numește „imaginea corpului ˮ ca fiind reprezentarea legată
de o trăire integrativă permanentă a diferitelor experiențe.
După A. Lapierre, construcția și integrarea schemei corporale se realizează în trei
etape:

32
 1. prima etapă- diferențierea eu-lui corporal, în care copilul percepe
limitele propriului corp;
2. a doua etapă- unicitatea eu-lui corporal, în care copilul are revelația
imaginii propriului corp atunci când privește o oglindă.
3. etapa a treia- identitatea eu-lui corporal, în care copilul se identifică
pe sine corporal.
Dugas, M., arată că pentru construirea schemei corporale este necesară acțiunea
unor variabile, cum ar fi: temporalitatea, limbajul, imaginea în oglindă.
După A. De Meur dezvoltarea schemei corporale parcurge 4 etape:
1. descoperirea propriului corp- la început, copilul percepe propriul corp
ca un tot, se simte bine în propria piele, această trăire se structurează
începând cu vârsta de doi ani.
2. cunoașterea părților corpului- această etapă începe pe la doi ani și
jumătate- trei și durează până la patru ani.
3. orientarea spațio-corporală- apare după vârsta de 4 ani, când copilul
își perfecționează simțurile, percepe orientările și pozițiile pe care
fiecare segment corporal le poate lua.
4. organizarea spațio-corporală- apare după vârsta de cinci ani, copilul
poate executa mișcări complexe care necesită o bună percepere
corporală.
În primele luni copilul are o experiență redusă și incompletă despre spațiu și
despre locul pe care-l ocupă corpul său în spațiu. În timp, el va reuși să facă
diferențierea dintre membre, dintre ambianță ocupată de diferite obiecte și ființe.
La 6 luni, copilul este preocupat de imaginea lui în oglindă, dar îi va trebui
câțiva ani pentru a putea diferenția corpul său de al altora.
La 5 ani va deosebi partea dreaptă a corpului de cea stângă, dar abia la 8 ani le
va putea transpune asupra altora. Spre 11-12 ani va cunoaște și va individualiza
degetele.
B. Lateralitatea- după R., Lafon, reprezintă inegalitatea funcțională a unei
părți a corpului, ca o consecință a repartizării și dezvoltării acestor funcții în
emisferele cerebrale.
Până la 6-7 luni nu există o predominare manuală, iar la 4-5 ani apar fluctuații
ale lateralității, după 6-7 ani lateralitatea devine stabilă. În principiu, lateralitatea este
legată de funcția dominantă a unei emisfere cerebrale, funcție ce determină inegalitățile
jumătăților dreaptă și stângă ale corpului. La dreptaci, funcțiile limbajului sunt
localizate în emisfera stângă, iar cele ale schemei corporale în emisfera dreaptă.
După 6 ani, plasticitatea emisferelor dispare, de aceea este important ca
educarea gestuală să se dezvolte încă din primii ani ai ontogenezei.

33
 Lateralitatea se manifestă în mișcarea brațelor, picioarelor, în utilizarea ochilor
și a urechilor se poate depista și aprecia prin probe simple de observație sau teste
psihomotrice.4

C. Inteligența motorie
Dintre elementele inteligenței motorie aparțin de exemplu: coordonarea
mișcărilor, cerința de a fi mereu în mișcare sau capacitatea da a lucra și manipula
obiectele. Uneori este denumită inteligența practică.
În cadrul procesului psihoeducaţional, inteligenței motrice i se acordă o pondere
relativ scăzută (teoretic, cât și practic), în raport cu efectele pe care le poate produce în
planul dezvoltării capacității de performanta.
Această stare de fapt nu se datorează efectelor pe care le produce în planul
dezvoltării umane, ci pentru că definirea, determinarea structurii, identificarea și
valorificarea sa în procesul psihoeducaţional este mai dificil de realizat sau pentru că
destui cercetători nu recunosc existența unei inteligențe motrice. Inteligența motrică nu
trebuie privită ca un lucru de sine stătător, ci ca o componentă a inteligenței generale.
Structura inteligenței motrice
În studiile sale referindu-se la inteligența motrică, matematicianul M. Maliţa
acordă acesteia trei atribute esențiale:
-capacitatea de orientare;
-previziunea inteligenței adversarului;
-dejucarea acestei intenții
În urma cercetărilor și studiilor efectuate, mai mulți autori (Epuran, Fisher,
Birms) au ajuns la concluzia că inteligența motrică se exprimă prin:
-capacitatea de gândire operativă;
-puterea de anticipare
-decizie
-acționare în situații de adversitate;
-viteza mare de punere în practică a celor decise;
-excelenta orientare spațială;
-capacități de percepere motrică specializate, pe ramură;
-coordonare superioară;
-capacitate de estimare a timpului;
-excelent echilibru dinamic;
Inteligența motrică depinde în mare măsură de asigurarea unui proces
instructiv- educativ stabil, creativ și inovator.
D.Coordonarea

4 Dumitrescu Remus (2008)-Metodica educației fizice II-Educație psihomotrică, Ed. Universității din București, București,
pg.57.

34
 Dezvoltarea coordonării determină apariția deprinderilor motrice, mersul,
alergarea, săritura, cățărarea, aruncarea, prinderea reprezintă coordonări de bază în
activitățile copilului.
Coordonarea dinamică generală se materializează prin deprinderile motrice
având ca bază calitățile motrice (viteză, îndemânare, rezistență și forță).
Aprecierea nivelului dezvoltării psihomotricității se face prin utilizarea unor probe-
care se realizează prin observație clinică și teste- care folosesc o etalonare ce reiese din
cercetarea experimentală.
Sunt cunoscute o serie de complexe de teste și probe, cum ar fi Ozeretski-
Guillmain, etc.
Bateria de teste propusă de Picq și Vayer examinează 11 componente ale
psihomotricității copiilor între 6- 11 ani:
1. coordonarea dinamică a mâinilor;
2. coordonarea statică- echilibrul;
3. coordonarea generală;
4. rapiditatea mișcărilor;
5. organizarea spațială pentru părțile dreapta- stânga;
6. structurarea spațio- temporală;
7. lateralitatea pentru mâini- ochi-picioare;
8. sincineziile;
9. paratonia;
10. „ținutaˮ respiratorie;
11. adaptarea la ritm.

2.Capacitatea motrică
În educația fizică și sport se pune totdeauna problema unui nivel superior al
înzestrării și pregătirii psihomotrice, determinând abordarea diferențiată a motricității
pe categorii de vârstă și sex.

2.1.Noțiunea de capacitatea motrică

Capacitatea motrică: reprezintă ansamblul posibilităților motrice ereditare și
dobândite, prin care se pot realiza eforturi variate, ca structură și dozare.5
Provine din latinescul capacitas= reprezintă posibilitatea indivizilor de a reuși
în executarea unei sarcini sau a unei profesii (Dragnea, A., 1999).
Capacitatea motrică a individului este o reacție complexă la stimulii ambianței.
Ea cuprinde mai multe elemente după cum urmează: aptitudinile psihomotrice (ca și
înzestrare naturală psihofizică), aptitudinile motrice-atletice (ca expresie concretă și
specifică a celor de mai sus), toate influențate, structurate divers și potențate, la niveluri
diferite, în funcție de maturizarea funcțiilor, de exersare și de factorii interni
motivaționali.6
5 Emilia Florina Grosu și colab. (2008)- Conceptele fundamentale ale Științei Sportului, Ed. GMI, Cluj-Napoca, vol.III, pg 99.
6 Mihai, Epuran (1984)-Psihologia educației fizice, vol.I, IEFS, București.
35
 Capacitatea motrică cuprinde:
-componente stabile: aptitudini, calități motrice, deprinderi motrice,
structuri operaționale, cunoștințe, experiență;
-componente de stare: motivație, stări emoționale, care pot favoriza,
reduce sau bloca exprimarea capacității motrice.
În literatura de specialitate, de cele mai multe ori noțiunea de capacitate
motrică se reduce la noțiunea de calitate motrică, deoarece se omite în mare parte
precizarea nivelului calităților motrice, indicilor morfologici, funcționali și proceselor
psihice care au loc în timpul efectuări unor activități motrice.
Aptitudinile sunt definite ca fiind acele însușiri, respectiv, predispoziții
naturale, psihice și fizice, relativ stabile (strict individuale), care confer unui individ
posibilitatea de a realiza un anumit act, cu minimum de efort, dar la parametri superiori,
în comparație cu alți indivizi din aceeași categorie de vârstă și de pregătire. Aceste
predispoziții de natură ereditară, pot fi dezvoltate pe parcursul evoluției ontogenetice a
unui individ, în condițiile realizării unui anumit context de influență multifactorială,
bio-psiho-socio cultural, ele devenind aptitudini efective, manifeste, care vor evidenția,
în cadrul unui continuum dezvoltator, în capacități și competențe individuale cu un
anumit grad de specificitate.

2.1.1Aprecierea capacității motrice

În cercetarea psihologică, pentru aprecierea nivelului aptitudinilor se folosesc

testele motrice de eficiență sau probe practice standardizate. Ca și determinări de
cercetare: timpul de reacție, timp de percepție, coordonare și control al mișcărilor,
dexteritate, orientare spațială, reproducerea ritmului, etc.
În cercetarea metodică și activitatea practică, după Epuran, interesează valoarea
motrică a individului pusă în valoare de probele practice care pot indica nivelul
calităților motrice examinate, capacitatea motrică generală, punând astfel în valoare
profilul motric al individului.
În dorința de a pune în valoare cât mai multe dimensiuni al psihomotricității- ții
au fost propuse numeroase baterii de teste.
De exemplu, E.A. Fleishman propune o baterie de teste care să pună în valoare:
-precizia controlului reprezintă capacitatea de a efectua mișcări
stricte cu ajutorul grupelor musculare importante.
-coordonarea plurisegmentară reprezintă capacitatea de a combina
acțiunile mai multor segmente;
-alegerea răspunsului- reprezintă capacitatea de a selecta rapid
răspunsul potrivit;
-timpul de reacție simplu;
-viteza mișcărilor;
-controlul vitezei unui obiect;

36
 -dexteritatea manuală, digitală;
-stabilitatea brațului și mâinii;
-„tappingˮ- capacitatea de a efectua rapid mișcări din încheietura
mâinii;
-ochire

3.Standardizarea testelor

„Standardizarea testelor este o operație care se aplică diferitelor categorii de

obiecte sau activități ale căror caracteristici, dimensiuni și calități sunt reglementate
unitar prin norme sau prescripții obligatorii(M., Epuran, 1982, pag 124).
Standardizarea se realizează, prin acordarea unor calificative: bun, mijlociu,
slab, sau foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător.
Elementele de psihomotricitate au valoare când sunt integrate într-un
comportament motric unitar, care este adaptat sau se poate adapta la situațiile
schimbate.

3.1.Evaluarea capacității motrice la preșcolari:7

Perioada preșcolară, între 3 și 7 ani, constituie cea de-a doua copilărie, denumită
și „vârsta de aur” a copilăriei.
Preşcolaritatea aduce schimbări importante în viața unui copil. De-a lungul
perioadei preșcolare, motricitatea se caracterizează printr-o intensă dezvoltare, ea
contribuind la creșterea posibilităților copilului de a lua contact direct cu lumea
înconjurătoare.

Descrierea testelor:
Coordonarea statică
Postura lui Telema: a sta cu ochii închiși, în picioare, mâinile pe partea laterală a
membrelor inferioare –picioarele în linie dreaptă , unul înaintea celuilalt, în așa fel încât
călcâiul piciorului drept atinge vârful piciorului stâng.
Durata: 15”
Testul nu este reușit dacă balansează sau deplasează corpul. Este permisă o a doua
încercare.

Coordonarea dinamică a mâinilor

Ochii închiși, atinge vârful nasului cu indexul mâinii drepte și apoi cu cel al mâinii
stângi.
Testulnu este reușit dacă atinge alt loc sau dacă înainte de a atinge nasul atinge alt loc.
7 http://www.mirelazivari.ro/scalele-de-dezvoltare-infantilă

37
Pentru fiecare mână sunt permise 3 încercări dincare 2 trebuie să fie pozitive.

Coordonarea dinamică generală

Sărituri cu ambele gambe ușor flectate fără a se lua în considerație înălțimea
săriturii.
Durata : 5” pentru cel puțin 7– 8 sărituri.
Testul nu este reușit dacă nu se ridică picioarele în același timp; dacă nu cade pe vârfuri,
ci pe genunchi.

Rapiditatea mișcărilor
Depunerea a 20 de piese într-o cutie cu maximum de viteză (cu dreapta pentru
dreptaci și cu stânga pentru cei stângaci). Cutia de carton are 15/ 15 cm și este așezată
în fața subiectului la o distanță ca de la cot la vârful degetului mijlociu. Piesele au 2 cm
diametru și se aşează în linie, înaintea cutiei, la 5 cm una de alta.
La semnal, copilul depune piesele în cutie, una câte una, cât de repede posibil,
începând de la orice margine și în orice ordine, dar aşezate și nu aruncate.
Durata: 15”
Testul nu este reușit, dacă nu sunt toate piesele în cutie.

Simultaneitatea mișcărilor
Descrierea în spațiu a unor circumferințe, cu indexul celor două mâini,
membrele superioare fiind întinse orizontal. Mărimea circumferinței poate fi aleasă, dar
trebuie să fie egală pentru ambele părți. Cu membrul superior drept va descrie
circumferința în sensul acelor de ceasornic, cel stâng invers.
Durata: 10”
Testul nu este considerat reușit dacă circumferințele sunt descrise în același sens; dacă
nu sunt forme regulate, sau una mai mică și una mai mare.
Sunt permise 3 încercări.

Sincinezii
Testatorul întinde mâna spre subiect spunându-i să i-o strângă cu putere –cu
ambele mâini pe rând. În acest timp se observă dacă mișcarea de strângere se
generalizează la alte grupe și zone de mușchi (flexia degetelor de la mâna opusă,
contracția mușchilor feței, buzelor, afrunții, deschiderea gurii).
Pentru ciclul primar sunt menționate câteva teste în capitolul anterior.

3.1.1. Rolul factorilor perceptivi în actele motrice

Actul motric este o reacție de răspuns la o stimulare sau la o situație percepută,

în timpul desfășurării lui au loc se primesc multe informații senzoriale și perceptive și
anume:

38
 1.senzații dermice (cutanate)- sunt senzații care apar în urma exercitării
corpusculilor senzitivi aflați sub piele, acestea sunt:
-de tact ( pipăit): -de contact
-de presiune
-de temperatură: senzații:- de cald
- rece
-de durere
Senzațiile tactile le formează subiecților o anumită obișnuință prin formarea
stereotipului dinamic și al fenomenelor de acomodare care au loc în nervii și centrii
nervoși. Senzațiile de presiune determină și ele reflexe condiționate mai ales când sunt
combinate cu cele tactile.
Senzațiile de temperatură și durere, determină doar legături temporare
(exemplu înotătorii care se obișnuiesc cu temperatura apei, sau schiorii cu frigul) .
2.senzații vizuale –au rol important în viața și activitatea omului și se împart în
senzații:- de lumină
- de culoare:- cromatice: roșu, galben, verde, albastru cu toate
nuanțele ce derivă din ele.
-acromatice: culorile alb și negru.
3.senzații auditive –aceste senzații îl ajută pe om să se orienteze în mediul
înconjurător, să perceapă diferite zgomote și sunete, ele sunt de două feluri:
-sunete muzicale
-zgomote.
În practicarea exercițiilor fizice senzațiile auditive au un rol important în
orientarea în spațiu- de exemplu la patinatori are rol în formarea „simțului gheții, la
schiori în formarea „simțului zborului ˮ, la gimnaști „simțul echilibrului ˮ, etc.
4.senzații chinestezice (musculo-articulare)– ne informează despre mișcarea și
poziția diferitelor părți ale corpului. Împreună cu senzațiile de echilibru formează
senzațiile proprioceptive (contracții musculare, tracțiunile exercitate asupra
tendoanelor și articulațiilor, etc.).
Simțul chinestezic informează scoarța despre:
 poziția părților corpului
 mișcările părților corpului– omul va fi capabil să efectueze
mișcarea cu amplitudine, rapid și cu forță, pe o direcție anume.
 rezistența întâlnită de segmentele corpului în mișcare sau
rezistența care trebuie învinsă prin mișcare (se pot compara două
greutăți diferite).
5.senzații de echilibru și orientare ale mișcărilor corpului în spațiu
-acestea se întâlnesc în toate activitățile de zi cu zi (în mers, alergare, sărituri, etc).
Senzațiile de echilibru și mișcare ale corpului se împart în:
 senzații de verticalitate și de înclinare a corpului –transmit
informații despre poziția capului și a corpului în raport cu
verticalitatea.

39
  senzații de mișcare rectilinie- apare doar la începutul și sfârșitul
unei mișcări a corpului în linie dreaptă sau când variază viteza.
 senzații de rotație- apar în momentele de început și de sfârșit a
mișcării și sunt persistente.

4.Percepțiile spațiale, temporale și de mișcare

a.percepțiile spațiale- asigură orientarea omului în mediul

înconjurător, dându-i posibilitatea să acționeze în cele mai variate situații și
condiții.
Percepțiile de spațiu sunt de mai multe feluri, obiectele din mediul înconjurător
au volum, mărime, formă și sunt percepute în profunzime și mișcare.
b.percepții temporale- constă din aprecierea duratei și a schimbărilor
momentelor acțiunilor întreprinse de om.
Perceperea precisă a timpului se realizează prin interacțiunea analizatorilor
vizual, auditiv, chinestezic, etc., toate fiind controlate de gândire.
Tempoul-reprezintă cantitatea ciclurilor repetate în unitatea de timp. Elementul
principal în tempo îl constituie numărul de cicluri repetate în unitatea de timp.
Ritmul– determină perceperea alternării în timp a anumitor grupe de stimuli și
accentuarea altora. Ritmicitatea constituie un fenomen fiziologic important, expresie a
unor proprietăți specifice celulei nervoase; datorită ei unele mișcări aritmice pot să se
transforme în mișcări ritmice.
c.percepția mișcărilor- include atât percepțiile temporale cât și
spațiale și se împarte în :
-percepția mișcării obiectelor- un rol în această percepție îl are
are analizatorul vizual.
Percepția mișcării obiectelor reflectă: viteza, direcția, forma (rectilinie,
curbilinie), felul ei (îndoire, ridicare, etc.), amplitudine, grad de încordare-relaxare,
durata, ritmul și accelerările.
-percepția propriilor mișcări– condiție de bază pentru
conducerea acțiunilor în oricare activitate. Ea se poate referi la aprecierea mișcărilor
părților sau segmentelor sau ale corpului în întregime, în raport cu spațiul înconjurător.

5.Reprezentările ideomotorii

În literatura psihologică și metodică, tema reprezentărilor ocupă un loc

deosebit. În literatura psihologică, reprezentările ca imagini reflectate cândva în creier
fac trecerea de la senzorial la logic. În literatura metodică a educației fizice,
reprezentările sunt considerate elemente de bază în învățarea actelor motrice.

40
 Reprezentările interacționează cu primul și al doilea sistem de semnalizare,
precizia execuției este legată strâns de imaginea pe care o are și și-o formează elevul
despre exercițiul respectiv.
Reprezentările se bazează întotdeauna pe experiența anterioară personală, au un
merit deosebit nu numai pentru că favorizează execuția concretă, ci ajută și la formarea
conștiinței de sine a elevilor, autocunoaștere.
Reprezentările ideomotorii sunt legate de o experiență anterioară (exemplu:
dacă ne reprezentăm o imagine o și executăm).
În educația fizică, o importanță deosebită o are și caracterul voluntar al
reprezentării ideomotorii, dar profesorul poate face apel și la caracterul involuntar al
acestor reprezentări prin diferitele solicitări la care este supus elevul în lecție sau în ora
de antrenament, concurs, exemplu: așezarea în poziția inițială, schimbarea semnalelor
de începere, etc.. Toate acestea la un loc, asigură învățarea mentală.
În actele motrice, reprezentările mișcărilor au la bază utilizarea demonstrației,
fotografiilor, kinogramelor, desenelor, etc.
Caracterul dinamic și stadial al reprezentărilor este dat de faptul că se trece de
la reprezentările cu caracter intuitiv, nediferențiat la reprezentări generalizate, apoi la
reprezentări cu execuție corectă ajungându-se la reprezentări cu execuție ajunsă la
măiestrie.

6.Profilul motric al copilului

Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului”

reflectă contextul internațional al cercetărilor și preocupărilor la nivel
mondial în domeniul educației timpurii, precum și cerințele și prioritățile la nivel
național (Curriculum pentru învăţământul preșcolar, MECTS, pag.14)

La nivel preșcolar se va lua în considerare:8

A.DOMENIUL Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală

–cuprinde o gamă largă de deprinderi și abilități (de la mișcări largi, cum sunt
săritul, alergarea, până la mișcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar
și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și practici referitoare la
îngrijire și igienă personală, nutriție, practici de menținerea sănătății și securității
personale.

B.DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoțională

–vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține
interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se
privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi
capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și a
8 http://lic.ncit.pub.ro/Ghid_de_completare_si_valorificare_a_Raportului_de_evaluare_clasa_pregatitoare.pdf
41
răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru
acest domeniu. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre
sine a copilului, care influențează decisiv procesul de învățare.

C.DOMENIUL Dezvoltarea limbajului și a comunicării

–vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii,
sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilități
de ascultare, comunicare orală și scrisă, nonverbal și verbală) și pre- achizițiile pentru
scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.

D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitivă

–a fost definită în termenii abilității copilului de a înțelege relațiile dintre
obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice.
Domeniul include abilitățile de gândire logică și rezolvare de probleme, cunoștințe
elementare matematice ale copilului și cele referitoare la lume și mediul înconjurător.

E. DOMENIUL Capacități și atitudini în învățare

–se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învățare, modul
în care abordează sarcinile și contextele de învățare, precum și la atitudinea sa în
interacțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara deprinderilor și abilităților
menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

La nivelul copiilor de 6-7 ani

La această vârstă pot fi identificate o serie de repere care să permită aprecierea

nivelului de dezvoltare a copilului, în planurile fizic și motric.
Pe plan somatic, se constată faptul că elevii cresc în înălțime, cu valori medii
anuale relativ mici, comparativ cu vârsta anterioară și valori anuale ale greutății din ce
în ce mai mari. Aceste caracteristici se vor avea în vedere în procesul de evaluare pentru
a fi surprinse riscurile de depășire a greutății corporale optime la vârsta de 6 ani. Pe de
altă parte, trebuie să se aibă în vedere faptul că procesul de osificare este în plin progres,
în timp ce masa musculară este slab dezvoltată. În condițiile adoptării unei posturi
incorecte în ortostatism sau în bancă, aceste particularități creează premise pentru
instalarea unor atitudini fizice deficiente.
Mușchii mici ai mâinii, care vor fi foarte mult solicitați în scriere nu sunt încă
suficient dezvoltați, coordonarea mișcărilor făcându-se greu, cu eforturi care angajează,
prin iradierea excitației și alți mușchi ai corpului. Pe de altă parte, dezvoltarea
aparatului cardio-vascular și respirator creează condiții favorabile pentru implicarea
copilului în activități motrice variate, care trebuie însă dozate adecvat capacității de
efort a acestuia. Totuși rezistența copiilor la efort este încă mică, aparatul cardio-
vascular fiind încă fragil, iar sistemul nervos prezentând o mare excitabilitate și o
relativă lipsă de echilibru între cortex și centrii subcorticali.

42
 Modul în care copilul răspunde acestor solicitări constituie o importantă sursă de
informații privind potențialul de adaptare la sarcini cotidiene și școlare. Rezistența
statică a mușchilor extensori ai coloanei vertebrale, este relativ mică. Datorită inhibiției
de protecție, oboseala se instalează rapid la eforturi statice de lungă durată.
În ceea ce privește dezvoltarea motrică a copilului la vârsta de 6 ani, acesta se
află în stadiul de maturizare a mișcărilor fundamentale, fază în care se formează și
consolidează deprinderile locomotorii (mers, alergare, săritură, cățărare, trecere peste
obstacole, etc.), de manevrare (aruncare, prindere, lovire, voleibalare, respingere,
rulare, azvârlire) și de stabilitate (răsuciri, întoarceri, menținerea echilibrului,
rostogolirea, etc.). Acest stadiu se poate atinge pentru majoritatea mișcărilor în jurul
vârstei de 6 ani. Copiii ajung în acest stadiu în ritm diferit. Unii pot rămâne în urmă sau
pot eșua în însușirea anumitor deprinderi, în timp ce alții pot atinge acest stadiu mai
repede.
Perioada de vârstă care debutează la 6/7 este o perioadă de intensă dezvoltare a
motricităţii, ce poate fi ilustrată și prin evoluția componentelor psihomotricității, dar și
a aptitudinilor motrice, care creează premise importante pentru formarea deprinderilor
motrice fundamentale și a celor sportive.
La această vârstă crește nivelul de coordonare a mișcărilor mâinii, care permit
scrierea, lucrul cu foarfeca, dar și a corpului în ansamblu, fapt ce permite implicarea în
activități sportive. De asemenea, se ameliorează schema corporală, se consolidează
lateralitatea, se dezvoltă orientarea și organizarea spațio- temporală și crește calitatea
percepțiilor în toate registrele senzoriale.
Procesul de evaluare realizat pentru domeniul dezvoltării fizice și motrice pe
parcursul clasei pregătitoare și la sfârșitul acesteia are rolul de a surprinde evoluția
copilului pe aceste paliere cu scopul de a fi estimată capacitatea lui de adaptare la
solicitările activității școlare și de a fi formulate o serie de recomandări care să evite
apariția unor probleme de integrare a copilului în mediul școlar.
Cunoașterea stadiului de dezvoltare motrică atins de copil, permite specialistului–
învățătoare, profesor de educație fizică, proiectarea procesului educațional din
perspectiva zonei proximei dezvoltări, astfel încât evoluția elevului să fie stimulată și
șansele de adaptare la solicitările mediului școlar să sporească.
Din perspective psihomotricității, datele rezultate din evaluare permit crearea
unor situații de instruire care să facă apel și să stimuleze componentele condiționale
pentru formarea deprinderilor de scriere și citire.
Abordată din perspectiva proiectării didactice integrate, în care elemente din mai
multe arii de dezvoltare sunt vizate prin metode și mijloace specifice unei discipline de
studiu, dezvoltarea motrică constituie, în egală măsură, resursă și provocare pentru
specialiștii interesați de valorizarea întregului potențial de dezvoltare a elevului din
clasa pregătitoare. Cu ajutorul datelor obținute din evaluare, se poate realiza orientarea
elevilor către practicarea unor ramuri de sport, ca alternativă de valorificarea pe un plan
superior a aptitudinilor motrice și de petrecere a timpului liber într-un mod util și
plăcut. În același timp, sunt oferite informații

43
despre atitudinea copiilor fată activitatea motrică și sugestii privind formarea stilului
de viață sănătos al acestora.

ÎNTREBĂRI:
1.Care sunt componentele motricității?
2.Ce înseamnă capacitate motrică?
3.Cum se poate aprecia capacitatea motrică?
4.Arătați care este rolul factorilor perceptivi în actele
motrice?
5.Ce rol au percepțiile spațiale, temporale și de
mișcare?

44
 CURS V

1.Jocurile de mișcare. Dinamica și psihologia jocului în activitatea

individului
Joaca este foarte importantă pentru dezvoltarea socială, emoțională, fizică și
cognitivă a copilului. În timp ce se joacă, cel mic își folosește toate cele cinci simțuri
(văzul, auzul, mirosul, gustul și simțul tactil), motiv pentru care jocul reprezintă primul
stadiu de învățare și activitate creatoare.
În opinia dr. Kathleen Alfano, directorul Centrului de Cercetare și Dezvoltare
Fisher-Price, joacă le oferă copiilor oportunitatea de a descoperi cum funcționează
lucrurile, de a se înțelege cu alții și de a încerca roluri noi.
Jocul este descărcarea energiei de prisos, destindere după încordare, pregătire pentru
cerințele vieții, compensarea pentru ceea ce nu s-a realizat.
„Jocˮ în limba sanscrită se spunea „kleadeˮ și însemna „bucurieˮ, la evrei prin
joc se înțelege glumă sau haz, la vechii greci, acțiuni specifice copiilor.
Romanii desemnau prin „ludoˮ bucuria, veselia, iar vechiul cuvânt german
„spielenˮ înseamnă o mișcare lină care produce satisfacție. De sesizat cum termenul
apare în mai multe contexte cu înțelesuri relative diferite, rămânând consacrate în timp
și expresii de genul „jocul cu foculˮ, „jocul destinuluiˮ, „a juca teatruˮ, „a juca pe
nerviˮ, „a juca un rol conducătorˮ, „a te juca cu viațaˮ, „îi joacă bucuria în ochiˮ,
„soarele joaca în apăˮ, „jocul la bursăˮ, ș.a.m.d.
Ca formă de activitate jocul are o structură și o funcție socială, se desfășoară
înlăuntrul unor limite de timp și spațiu.
Limitarea lui temporală se leagă de calitatea de a se fixa ca formă de cultură,
este transmis și repetat oricând, repetabilitatea constituie una dintre însușirile esențiale
ale jocului.
Limitarea jocului în spațiu, determină o ordine proprie, creează și impune
reguli.
Din punct de vedere al formei, jocul este o acțiune liberă care nu se leagă de
un interes material direct. La vârsta antepreșcolară și preșcolară, jocul este o realitate
permanentă.
Activitățile obligatorii ale preșcolarului întregesc funcția formativă a jocului. ele
au o durată zilnică de 10-15 minute și pot crește până la durata de 25 minute. S-a
constatat faptul că la copiii de 3 ani, cea mai mare parte a activităților obligatorii sunt
deținute de jocul didactic, deoarece rezistența la efortul intelectual de durată e scăzută.
Jocul e folosit pentru recunoașterea, numirea, gruparea după criterii simple a
diferitelor obiecte. La vârsta de 4-5 ani, copiii dau dovadă de interes pentru informațiile
comunicate verbal, pun întrebări și solicită explicații.

45
 După împlinirea vârstei de 6 ani, în viața copilului începe procesul de integrare
în viața școlară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerințele dezvoltării sale.

Pentru elevii din clasele primare și gimnaziale, un joc didactic bine pregătit și
organizat constituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare a elevilor cu viața
înconjurătoare, deoarece în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie
la exersarea anumitor deprinderi, la consolidarea cunoștințelor și la valorificarea lor
creatoare.

1.Caracteristicile principale ale jocurilor

1. activitate naturală– deoarece izvorăște din trebuința firească de

mișcare a ființei umane;
2. activitate liberă- fiindcă participarea este benevolă;
3. activitate spontană- reiese din trebuințele și tendințele ființei
umane și modalitățile de ale satisface;
4. activitate atractivă- determină stări afective pozitive;
5. activitate totală- fiindcă îl determină pe individ să participe cu
toate funcțiile psihice, cognitive, afective, motrice, etc.
6. activitate dezinteresată cu scop în sine însăși, urmărind
satisfacerea unor trebuințe;
7. activitate recreativă compensatorie , deoarece prin joc se caută
destindere și distracție.
Prin joc, copilul își satisface necesitățile principale și anume:
 nevoia de a se mișca,
 de a creea,
 de a fi acceptat,
 de a-și satisface curiozitățile
 nevoia de a distruge. Necesitatea de a distruge este mai greu de
înțeles, mai ales de către părinți, însă aceasta exprimă spiritul de
cercetare a copilului.
O dată cu înaintarea în vârstă, se schimbă și stilul de joacă. Acesta devine mult
mai complex și imaginativ.
O clasificare prin care se face pentru prima data încercarea de a răspunde
problemelor metodologice ale clasificării aparține psihologului elvețian Jean Piaget. El
definește jocul drept o activitate prin care copilul se dezvoltă în conformitate cu etapele
formării sale intelectuale- etape marcate prin trei tipuri succesive de "structuri
mintale":
- scheme senzorio-motrice;
- scheme simbolice;
- forme raționale (socializate) ale gândirii.

46
 La baza clasificării, pune trei structuri genetice în funcție de care evoluează
jocul: exercițiul, simbolul și regula:
-jocuri– exercițiu;
- jocuri simbolice;
- jocuri cu reguli.
Un alt criteriu, ar mai putea fi și acela al poziției copilului in timpul jocului:
-jocuri de mișcare;
-jocuri sedentare.
Dar această clasificare este unilaterală.

2.Jocurile la nivelul preșcolarilor:

Pentru elaborarea unei clasificări acceptabile este necesară selectarea criteriilor,

pe de o parte ținând seama de sarcinile educării multilaterale a preșcolarilor, iar pe de
altă parte, de ponderea influenței formative a jocurilor asupra dezvoltării psihice
generale a copilului.
În funcție de aceste considerente, pedagogia generală clasifică jocurile în
următoarele trei categorii:
a) jocuri de creație;
b) jocuri de mișcare;
c) jocuri didactice.
Această clasificare corespunde în cel mai înalt grad sarcinilor dezvoltării fizice,
intelectuale, morale și estetice ale copilului, jocurile didactice fiind numeroase,
clasificarea se face după două criterii, în funcție de:
1) conținut;
2) material didactic.
După criteriul conținutului, jocurile didactice pot fi grupate în patru categorii:
1.jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător, pentru
dezvoltarea limbajului și comunicării;
2.jocuri didactice pentru însușirea limbii materne;
3.jocuri didactice pentru numărat și socotit;
4.jocuri didactice muzicale.

Cel de-al doilea criteriu se orientează după materialul didactic folosit în jocuri,
indiferent de natura conținutului lor:
1) jocuri didactice cu material:
a) jocuri cu material didactic (jucării didactice, jocuri de masă);
b) jocuri cu material ajutător (obiecte din natură și obiecte de
întrebuințare zilnică);
c) jocuri pentru interpretarea unor povești și lecturi, precum și
jocuri cu numărătoare, folosind jucării corespunzătoare (imagini,
costume, siluete).

47
 2) jocuri didactice fără material sau jocuri orale:
a) ghicitorile (fără ilustrații);
b) jocuri cu alcătuire de propoziții și fraze;
c) jocuri de compunere de povești.
Psihologul român Ursula Șchiopu, face următoarea clasificare în funcție de
conținut:
-jocuri de reproducere- a unor evenimente care ușor se transformă
în joc;
-jocuri de mișcare- unde apar mișcări combinate și reguli
numeroase;
-jocuri de creație– unde subiectul se inspiră din propria experiență
de viață, rolurile sunt diferențiate, iar jocurile pot fi cu temă,
dramatice, etc.
-jocuri cu subiect, cu reguli-

3.Teorii despre jocurile de mișcare

Omul este singura ființă care se joacă toată viața, pentru că jocul este implicat
în contextul vieții la toate vârstele.
Teoriile asupra jocurilor pot fi grupate în două mari categorii:
-teoria evoluționistă- aceste teorii din punct de vedere biologic explică
ordinea jocurilor și a rolului lor pe parcursul diferitelor etape de creștere.
-teoria funcționalistă-subliniază esența și orientările jocurilor spre
satisfacerea trebuințelor fundamentale biologice și psihice ale ființei umane.
Teoria exercițiului a lui K. Gross (1896), are la bază o ipoteză biologică,
evoluționistă a devenirii ființei adulte și a mecanismelor de maturizare și dezvoltare
care o dirijează.
Teoria compensației a lui A.H.Carr (1902)- dezvoltă ideea că jocul formează
instincte și le întreține pe cele deja formate, stimulând procesul de creștere pe plan
psihic și somatic.
Teoria catarctică arată că practicarea jocurilor este folositoare individului,
curățându-l de apăsarea unor instincte care contravin modului de viață uman.
Teoria prisosului sau surplusului de energie a lui Fr. Schiller (1795) și Spencer
(1890), arată că jocul fiind un mijloc de descărcare a tensiunii și energiei nervoase în
acțiuni și mișcări variate, unele ducând la formarea de deprinderi, altele nu.
Teoria recreațiunii a lui Lazarus– anticipează teoria modernă a odihnei active.
Teoria asimilării-adaptării a lui J. Piaget- consideră jocul ca o activitate de
asimilare a realului de către copii.
-jocul –simbolic se adresează primilor ani ai copilăriei (2-6 ani),
-jocul de construcții;
-jocul –exercițiu

48
 Note caracteristice și definitorii:
a) jocul este o activitate specific umană deoarece numai oamenii îl practică în
adevăratul sens al cuvântului;
b) jocul este una din variatele activități ale oamenilor fiind determinat de
celelalte activități și, bineînțeles, determinându-le pe toate acestea.
Învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în lipsa jocului, după cum acesta nu
poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale
oricărei ocupații specific umane;
c) jocul este o activitate conștientă. Cel care îl practică îl conștientizează ca
atare și nu-l confundă cu nici una dintre celelalte activități umane;
d) jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe
care și-o creează;
e) scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă imediat
jucătorului dorințele sau aspirațiile proprii;
f) prin atingerea unui asemenea scop, se restabilește echilibrul vieții psihice și
se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia.

4.Funcțiile jocurilor de mișcare și clasificarea lor

Faptul că jocul are un rol deosebit de important în viață și evoluția copilului

este demonstrată prin atenția deosebită ce i s-a acordat de către psihologi și nu numai.
Multiplele clasificări implică, direct sau indirect, și ideea de funcții ale jocului,
literatura de specialitate relevând:
 funcții esențiale
 funcții secundare
 funcții marginale ale jocului.
Funcția principală a jocului se exprimă în asimilarea practică și mentală a
caracteristicilor lumii și vieții. Este o funcție de cunoaștere, ea garantând„ dozarea
subtilă a caracteristicilor cognitive ale jocului, adâncirea acestora pe parcursul
consumării sale”.9
•altă funcție importantă este aceea de exersare complex- stimulativă a
mișcărilor, de contribuție activă la creșterea și dezvoltarea complexă. Este funcția pusă
în evidență în special, de Carr și Gross. Se manifestă ca funcție principală în copilărie
și în perioada adolescenței devenind treptat o funcție marginală.
•funcția formativ- educativă este, de asemenea, deosebit de importantă; a fost
pusă în evidență de timpuriu, de pedagogi ca Fröbel și dezvoltată de pedagogia
modernă. Jocurile sunt întâia școală a energiei, conduitei, gesturilor, imaginației etc.
Printre funcțiile secundare ale jocului se numără:
•funcția de echilibrare și tonificare
•funcția de compensare

9
Ursula Șchiopu, E., Verza (1997)- Psihologia vârstelor, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

49
 •funcția terapeutică utilizată în ludoterapie care este socotită și ca
funcție marginală fiind utilizată cu succes în cazurile maladive. Ea se
constituie pe seama proprietăților proiective ale jocului.
Epuran, dă o altă o altă clasificare:
 funcția de cunoaștere- funcție principală care răspunde nevoii de
cunoaștere a realității, de asimilare practică și mentală a
caracteristicilor vieții.
 exercitarea complex- stimulativă a mișcărilor, contribuția activă la
creșterea și dezvoltarea complexă a individului.
 funcția formativ-educativă- jocul devine un instrument de educare
intelectuală, morală, de formare caracterială, etc.
 funcție de echilibrare- tonificare, sunt funcții secundare.
 funcția terapeutică- este o funcție marginală, ea manifestându-se
doar în cazuri speciale.

4.1.Clasificarea jocurilor de mișcare

Joaca este elementul cheie prin care un copil se dezvoltă sub toate aspectele,
susțin psihologii.

A.Clasificarea jocurilor după E. Claparède

E. Claparède elaborează o clasificare din perspectiva funcției formative a

jocurilor:
Conform teoriei sale, jocurile se împart în două categorii:
1.- funcții generale:- jocuri senzoriale
- jocuri motrice
- jocuri psihice (intelectuale și afective)
2.- funcții speciale:- jocuri de luptă,
- jocuri de vânătoare,
- jocuri sociale,
-jocuri familiale,
- jocuri de imitație.

1.jocuri de funcții generale- cu următoarele subcategorii:

•jocurile senzoriale;-Jocurile senzoriale sunt tipice copiilor mici care,
explorând realitatea, gustă substanțele cele mai diverse, produc sunete cu diferite
jucării, examinează culorile.
•jocurilor motrice antrenează îndemânarea, coordonarea mișcărilor, agilitatea.
•jocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri:
-intelectuale, care solicit o activitate intelectuală complexă,

50
antrenează strategii ale gândirii cu grade diferite de complexitate; exemplu: șah,
asociații verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc.
-afective antrenează o gamă variată de emoții cu conotații negative
sau pozitive (suportarea apei foarte reci, jocuri ce antrenează emoții estetice în desen,
pictură, de pildă, jocurile tip farsă, etc.)
2.jocuri cu funcții speciale care cuprind următoarele cinci subcategorii:
 jocuri de luptă exersează forța fizică și îndemânarea
 jocuri de vânătoare îmbracă în copilărie forma jocului de urmărire, cum
ar fi „De-a v-ați ascunselea”;
 jocuri sociale- dezvoltă instinctele sociale prin imitarea unor
comportamente sociale: plimbările, organizarea taberelor, raporturile
colective.
 jocurile familiale– jocuri de imitație dar a comportamentelor specifice
cadrului social familial; se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul
de familie (jocul cu păpușa, „de-a mama și de-a tata” etc.).
 jocuri de imitație.

B.C lasificare jocurilor după J. Piaget

După criteriul psihologic:
a) jocuri exercițiu
b) jocuri simbolice
c) jocuri cu reguli
a. Jocurile exercițiu sunt divizate de către J. Piaget în alte două categorii:
1) jocuri senzorio- motorii sau de mânuire (manipulare):
-jocuri exercițiu simple care facilitează însușirea unei conduite ludice,
în care se trage, se împinge, se târăște, se divide, etc.; adesea ele au la bază
reacții circulare terțiare, experiențe proprii inteligenței senzorio-motorii
-jocuri de combinații fără scop caracterizate prin faptul că recurg la
dezmembrarea și reconstituirea de obiecte, adesea fortuită: sunt mai mult
exerciții funcționale. În această categorie autorul integrează jocurile de
distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce stă la baza inteligenței.
-jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu scopuri
2) jocuri de exersare a gândirii
b) jocuri simbolice pot fi divizate astfel:
1) jocuri cu o simbolistică conștientă; ele sunt legate de aspecte multiple ale
vieții ce se asimilează.
2) jocuri cu o simbolistică inconștientă
c) jocuri cu reguli
- capătă o calitate instituțională socială prin transmiterea de la o generație la
alta.
- se împart în jocuri senzoriale sau intelectuale, copiii de la vârsta de 7 ani pot
respecte regulile stabilite.

51
 Jocuri de creație- înseamnă o varietate mare de activități inventate de copii și
care au influență asupra personalității. Ele se nasc din dorința copilului de a acționa și
de lua parte la viața adulților.
Gh. Cârstea10 clasifică jocurile pe criteriul motricității, astfel:
▪jocuri de mișcare;
▪jocuri pregătitoare pentru jocurile sportive;
▪jocuri sportive.
De asemenea, tot acesta clasifică jocurile pe baza unui set de criterii, astfel:
a. După modul de organizare a participanților:
▪jocuri cu împărțirea colectivului pe grupe (sau echipe);
▪jocuri fără împărțirea colectivului pe echipe (grupe).
b. După locul de desfășurare:
▪jocuri în aer liber;
▪jocuri în interior.
c. După „mediul” sau terenul pe care se desfășoară:
▪jocuri pe suprafață uscată (teren, sală, etc.);
▪jocuri pe zăpadă/gheață;
▪jocuri pe apă
d. După zona geografică:
▪jocuri la mare;
▪jocuri la munte.
e. După gradul „organizatoric” în care se practică:
▪jocuri în tabere;
▪jocuri în stațiuni balneo-climaterice
▪jocuri în lecțiile de educație fizică;
▪jocuri în „recreația organizată”;
▪jocuri în activitatea independent.
f. După obiectivele instructiv-educative pe care le vizează:
▪jocuri pentru atenție, captarea și educarea acesteia;
▪jocuri pentru dezvoltarea calităților motrice de bază;
▪jocuri pentru învățarea deprinderilor și/ sau priceperilor motrice
(consolidarea, perfecționarea sau verificarea acestora).
g. După „materialele folosite”:
▪jocuri cu obiecte, aparate;
▪jocuri fără obiecte, aparate.
h. După obiectivele activității de educație fizică și sportivă, jocurile de mișcare
pot fi clasificate astfel:
▪jocuri pentru învățarea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor
motrice de bază și utilitar-aplicative (jocuri pentru alergare, pentru

10
Cârstea, Gh. (2000)- Teoria și metodica educației fizice și sportului, Ed. AN-DA, București.

52
 sărituri, pentru aruncări; jocuri pentru cățărare, jocuri pentru târâre și
jocuri pentru escaladare);
▪jocuri pentru învățarea, consolidarea sau perfecționarea deprinderilor
și/ sau priceperilor specifice diverselor ramuri și probe sportive;
▪jocuri pentru dezvoltarea calităților motrice de bază;
▪jocuri pentru captarea, educarea atenției.
Jocurile sportive- sunt jocuri competitive, caracteristice perioadei școlare și în
care apar primele manifestări ce țin de spiritual competiției, de obținerea unor rezultate.
-jocuri pentru formarea și perfecționarea unor deprinderi motrice de
bază și aplicative: alergare, sărituri, cățărare, târâre, etc.
-jocuri pentru formarea și perfecționarea deprinderilor motrice
specifice unor ramuri de sport.

5.Vârstele jocurilor de mișcare, conduita ludică

La anumite vârste, distracțiile iau locul jocurilor, dar pot menține unele funcții
specifice activităților ludice prin desfășurarea acestora la nivelul unor forme
caracteristice jocului.
Primul an de viață prezintă geneza jocului infantil, care va fi stimulentul
dezvoltării psihice de mai târziu. La trei luni copilul este amuzat de lucrurile obiectele
care cu care interacționează (prinderea jucăriei devine un joc, etc.), la 5-6 luni începe
să mânuiască obiectele cu mai multă siguranță. La 7 luni interacționează mai mult cu
adulții, iar datorită constituirii reprezentărilor obiectelor începe să caute jucăriile sau să
aștepte momentul de joc.
Antepreșcolarul- este atras de jucării, pe care la mânuiește, le adună, le
deplasează. La vârsta de 1-3 ani se dezvoltă jocul de manipulare, el incorporând treptat
evenimentele vieții.
Simbolistica jocului se schimbă treptat începând cu folosirea unor obiecte subordonate
imaginației ludice și terminând cu adoptarea unor comportamente în care copilul devine
un personaj imaginar.
Jocul copilului mic este la început singular, simplu, spontan, apoi se desprinde
de obiect, utilizând acțiuni din viață înconjurătoare.
Relațiile de joc pot fi: active (pozitive și negative), pasive (pozitive și negative)
și defensive.
A doua copilărie (3-6 ani) este dominată de trebuința de joc, încep să acționeze
combinațiile mintale, reprezentările de imaginație (jocuri simbolice), jocul capătă roluri
psihologice tot mai complexe, copilul apropiindu-se tot mai mult de realitate.
În cea de a doua copilărie, jocul devine activitate fundamentală, solicitând forța,
echilibrul, rapiditatea, abilitatea, coordonarea, evaluarea spațială, în folosirea

53
diferitelor părți ale corpului, a membrelor superioare și inferioare. Jocul solicită
coordonarea oculo-motorie, coordonarea audio- motorie, sensibilitatea cutanată.
La 3 ani, jocul capătă consistență, este legat de obiecte și de conduitele adulților
pe care le transpune în joc, iau amploare jocurile cu subiect și rol.
La 4 ani, jocul nu mai este izolat, copilul solicită parteneri mai mari sau mai
mici decât el.
La 5-6 ani jocurile capătă roluri profesionale, cu reguli de mișcare sau cu reguli
în care domină strategiile intelectuale.
A treia copilărie (6-10/11 ani) reprezintă perioada de intrare a copilului în
școală și terminarea ciclului primar (școlar mic). Intrarea copilului în școală constituie
o etapă nouă în formarea personalității lui.
La 6-7 ani copilul este absorbit de adaptarea școlară, competiția colectivă
începe să devină parte integrantă din viața copilului, se evidențiază jocurile de echipă.
La 8 ani, adaptarea copilului trece printr-o fază de echilibru și acomodare la
condițiile de activitate școlară. Copilul organizează jocuri cu subiect, în aer liber.
La 9 ani, copiii încep să se separe în joc în funcție de sex, jocul nu mai constituie
o activitate fundamentală, interesul însă pentru el rămânând în continuare. Învățătura
schimbă atitudinea copilului față de joc, are alte valori adoptându-se unele
comportamente mai variate și complexe în activitatea ludică.
Sub formă de joc se desfășoară și unele activități școlare, căpătând astfel un
caracter mai atractiv.
Jocurile cu reguli se practică în grupuri mici în care pot fi incluse și roluri
precise. În jocurile didactice, de mânuire, de dramatizare, de construcții și mecanice,
se evidențiază interesele copiilor pentru tot ce îi înconjoară.
Preadolescenții transpun în jocuri particularitățile psihice, caracterizate prin
dezvoltarea conștiinței de sine și a atitudini lor față de colectivitate.
Spre 11 ani, jocurile preadolescenților au forme variate, încep să fie agreate
jocurile de explorare, de descoperire. Dezvoltarea intelectuală a acestora, curiozitatea
ca și spiritul critic vor marca jocurile de abilități intelectuale, jocurile- îndeletnicire,
jocurile tehnice, cu caracter sportiv.
Adolescenții repetă la alt nivel jocurile copilăriei, jocurile de mânuire de
exemplu constau în demontarea și montarea obiectelor tehnice. Vârstele care urmează
adolescenței se caracterizează prin integrarea individului în societate, printr-o
emancipare a personalității și o independență în alegerea și organizarea distracțiilor în
raport de preferințe.

Concluzii:
Tipurile de joc la preșcolari:
Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, grupa în câteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect și roluri alese din viața cotidiană, jocuri aparținătoare celor
de creație, dar care, la începutul perioadei sunt, mai degrabă, jocuri de imitație.

54
 2. Jocuri cu subiecte și roluri din basme și povestiri - jocuri dramatizare.
Și acestea sunt jocuri de creație, creația fiind mai evident în jocul propriu-zis decât în
dramatizare unde subiectul este propus de adult, costumația este dată, copilul
prelucrând rolul doar între niște limite destul de strânse.
3. Jocul de construcție sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea
deprinderilor manuale ale copiilor.
4. Jocul de mișcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a
dinamismului, a mișcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme,
dar păstrându-și motivația interioară.
5.Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mișcare nu se confundă cu
acestea, întrucât există astfel de jocuri în care mișcarea lipsește cu desăvârșire. Ele se
aseamănă și cu jocurile didactice prin faptul că, de obicei pun în fața celor mici o
problemă de rezolvat. Au și ele reguli, iar funcția lor dominantă este cea recreativă.
Atmosfera de joc este creată prin cerința de a ghici ceva, (Jocul „Cald, rece, fierbinte”),
de a rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghicește și taci!" care educă și stăpânirea de
sine), sau competiția. În prima parte a preşcolarităţii, inițiativa unor astfel de jocuri
aparține adulților sau copiilor mai mari; odată însușite regulile și exersată plăcerea de
a juca, se naște și inițiativa proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate
demersului educațional explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective
educaţionale bine precizate și reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate
fundamentală a vârstei preșcolare poate sprijini învățarea „deghizat" dirijată, pregătind
integrarea ulterioară a copilului în școală.

Jocul la școlarul mic

Structura jocului suferă modificări, conținutul acestuia devenind mai complex,
mai cultivat, mai socializat datorită influenței dominantelor activității de învățare și
raționalizare. Este perioada când școlarul mic se îndreaptă spre jocurile de construcție
(asamblare și montaj), spre jocuri în care se împletește imaginativul cu realul. Singuri
dar mai ales în grupuri mici, copiii se întâlnesc (fete sau băieți) și inițiază jocuri de rol
(„de-a școala”, „de-a familia”) sau de mișcare („de-a prinselea”, „de-a ascunselea”). Nu
sunt neglijate nici jocurile sociale în cadrul cărora copiii socializează, comunică,
colaborează.

6.Conduita ludică

Jocul reprezintă așadar forma de activitate general și motrică și este un mijloc

foarte important de dezvoltare psihiomultilaterală a copilului. La vârsta preşcolarităţii,
jocul este foarte important, el reprezintă pe de o parte cadrul în care copilul se
manifestă, se exteriorizează fizic și psihic, iar pe de altă parte constituie principalul
instrument de formare și dezvoltare a personalităţii. Jocul satisface în cel mai înalt
grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului, îi deschide universul

55
activităților, al relațiilor interumane, își însușește și perfecționează funcția socială a
obiectelor, cunoașterea realității mediului înconjurător. Jocul este considerat ca
reprezentând tipul fundamental de activitate al copilului preșcolar.
Conduita ludică este legată de nivelul dezvoltării psihice a copilului, depinzând
de modul cum se structurează diferitele funcții și operații mentale.
Imitația și creația- reproducerea, este involuntară la început, apoi voluntară a
diferitelor gesturi, expresii, sunete, acțiuni, reprezintă prima formă a conduitei ludice a
copilului. La început copilul imită acțiunile adultului prin mimetism spontan, această
imitare nu reprezintă o simplă copiere, aduce noi elemente, care reprezintă restructurări
imaginative ale datelor-realității.
Relațiile copiilor în jocuri:
-la vârsta de 3 ani copilul se poate juca cu un partener;
-la 5 ani grupul poate fi format din 4-5 jucării;
-la 7-8 ani alegerea partenerului se face după criterii preferențiale;
Direcția de evoluție a activităților ludice la preșcolari sunt:
-diversitatea formelor de joc;
-evoluția elementelor structurale ale jocului și modificarea structurii
jocului în ansamblu prin apariția de noi elemente: subiectul, scopul,
regulile, rolurile;
-evoluția comportamentului de relaționare pe parcursul activității ludice;
-evoluția capacităților copilului de a disocia între planul real și cel imaginar
pe parcursul jocului.
Agresivitatea – manifestările ei se găsesc prezente încă în primii ani ai
copilăriei, având forme variate mai mult sau mai puțin îngrijorătoare.
Conduita ludică este exprimarea spontană a aptitudinilor, atitudinilor și
însușirilor caracteriale, dându-i astfel posibilitatea de a deveni un teren de studiu al
particularităților personalității copiilor.

6.1.Locul jocurilor de mișcare în lecția de educație fizică

Jocurile de mișcare nu sunt caracteristice numai vârstelor mici, în funcție de

obiectivul urmărit, pot fi folosite cu succes în aproape toate momentele lecției, excepție
făcând verigile destinate influențării selective a aparatului locomotor și cea a
aprecierilor și recomandărilor.
Jocurile folosite trebuie să-și propună atingerea obiectivelor operaționale de
natură psiho-motrică, cognitive și socio-afective
1.Jocuri folosite în veriga „Organizarea colectivului de elevi”.
În veriga I a lecției se recomandă atunci când e cazul , utilizarea unor jocuri pentru
captarea și educarea atenției.
Jocuri folosite:
 „Colțurile colorate”
 „Reacția inversă comenzii”:
56
 -„Sus, jos”
-„Alb-negru”
 „Buchețelele”

2. Jocuri folosite în veriga „Pregătirea organismului pentru efort”.

În veriga a II-a a lecției se folosesc de regulă jocuri de mișcare cunoscute,
atractive și care să angreneze frontal în exersare toți elevii.
Jocuri folosite:
 „Buchețelele”,
 „Leapșa”(în diverse variante),
 „Șoarecele și pisica”

3.Jocuri folosite în „Dezvoltarea/ educarea calităților motrice viteza sau

îndemânarea”.
3.1 Jocuri pentru dezvoltarea vitezei:
- „Cursa pe numere”
- „Crabii și creveții”
- „Al treilea fuge”
3.2 Jocuri pentru dezvoltarea îndemânării:
- „Rostogolește mingea”;
- „Semănatul și culesul cartofilor”
- „Lupul și oaia”

4. Jocuri folosite în veriga „Învățarea consolidarea și sau perfecționarea

deprinderilor și sau priceperilor motrice”.
- jocuri sportive
- gimnastică acrobatică
- sărituri la aparat
- atletism

4.1 – Jocuri folosite pentru consolidarea și perfecționarea deprinderilor de

bază:
1.Alergare
- „De-a prinselea”
- „Șoarecele și pisica”,
- Alungă-l pe al treilea
- Ștafeta în zig zag
2.Săritură
- Cursa în cercuri
- Alergarea în trei picioare
- Undița (cercul zburător)
- Podul
57
 - Sare bățul
- Lupta cocoșilor
- Găsește pantoful
3.Aruncare
- Mingea la căpitan
- Cine aruncă mai departe
- Rațele și vânătorii
- Cursa cu ochire
- Atacul cetății

4.2 – Jocuri folosite pentru consolidarea și perfecționarea deprinderilor

utilitar aplicative:
1.Căţărare
- Cățărarea în diferite variante
2.Târâre
- Trecerea prin tunel
- Ștafeta pe sub pod
- Cursa târâș
3.Escaladare
- Ștafete cu obstacole
- Parcursuri cu obstacole
4.3 – Jocuri folosite pentru învățarea și consolidarea deprinderilor și
priceperilor motrice din jocurile sportive.
Jocuri folosite pentru „Obișnuirea cu mingea”:
- „Rostogolește mingea”;
- „Fuga după minge”
- „Culegerea mingilor”;
- „Lovirea popicelor”
- „Mingea roată”
- „Mingea peste pod“
- „Mingea prin tunel“
Jocuri folosite pentru Prinderea, Ținerea și Pasarea mingii:
- „Smulge mingea”
- „Mingea prin portiță”,
- „Ochește bara porții de handbal”,
- „Mingea în cerc”
- „Cursa celor două mingi”,
- „Pase în cerc cu schimb de locuri”
- „În linie cu căpitan”,
- „Triunghiul alergător”
- „Concurs de pase”
- „Suveică cu schimb de locuri”

58
Jocuri folosite pentru dribling:
- „Cine execută de mai multe ori dribling pe loc și în deplasare“
- „Păsările călătoare“
- „Suveică simplă cu dribling“;
- „Ștafetă cu dribling printre jaloane“
- „Cursa pe numere cu dribling“

Jocuri folosite pentru aruncări la handbal:

- „Ochește bara porții de handbal”
- „Ochește cifrele”
- „Ochește printre picioarele scaunului”
- „Ochește mingea de handbal”
- „Ochește colțul porții”

Jocuri folosite pentru baschet

- Aruncă la perete
- Ștafeta baschetbalistului

Jocuri folosite pentru fotbal

- Pasa în cerc

Jocuri folosite pentru volei

- Mingea deasupra cercului
- Ștafeta cu elemente de volei

5.Jocuri folosite pentru învățarea și consolidarea deprinderilor și

priceperilor motrice din gimnastică acrobatică și sărituri
- „Armonica”
- „Leagănul”
- „Roaba în doi”
- „Barza într-un picior”

6.În veriga a șasea a lecției „Dezvoltarea educarea calităților motrice

forța sau rezistența”
1. Jocuri pentru dezvoltarea forței;
 „Cursa într-un picior”
 „Cal și călăreț ”
 „Mingea la căpitan” cu minge medicinală
 Împinge-l(trage-l) din cerc
 Roaba
2.Jocuri pentru dezvoltarea rezistenței;
 “Huștiuliuc”

59
 ÎNTREBĂRI:
1.Care sunt caracteristicile principale ale jocurilor
de mișcare?
2.Enumerați câteva teorii despre jocurile de
mișcare? 3.Care sunt funcțiile jocurilor de mișcare?
4.Cum se clasifică jocurile de mișcare?

60
 CURS VI

1.Principiile didactice în activitatea de educație fizică și sport

Principiile didactice reprezintă tezele teoretico-practice fundamentale ce stau la
baza organizării și desfășurării procesului instructiv-educativ în toate nivelele de
practicare a educației fizice și sportului, fiind deosebit de importante pentru ca ele
reflectă legităţile generale ale educației servind ca principale puncte de orientare spre
țelul urmărit. Definesc relația cadru de specialitate– subiect, statornicită în acțiunea lor
comună de transpunere în practica idealului educației fizice și antrenamentului sportiv,
a obiectivelor caracteristice fiecărui domeniu în parte. Au drept bază legități obiective,
independente de dorința omului. Ele orientează atât activitatea profesorului (acțiunea
de predare), cât și a elevilor (organizarea activității elevilor) în vederea însușirii
conștiente și temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Ele sunt constituite
într-un sistem unitar, în care eficacitatea aplicării unuia sau altuia dintre principii în
procesul instructiv-educativ este condiționată de respectarea cerințelor proprii
celorlalte, efectele fiind cumulative.
Până la adoptarea și generalizarea acestor încercări, principiile clasice de
învățământ, stabilite pe baza unei practici didactice îndelungate, își păstrează rolul pe
care îl îndeplinesc în orientarea procesului instructiv-educativ.

1.1.Principiul intuiției
Rolul intuiției :
Intuiția presupune o cunoaștere a realității cu ajutorul simțurilor, analizatorilor,
receptorilor organismului uman. În educație fizică și sport, principiul intuiției
presupune stimularea a cât mai multor analizatori, pentru a se forma o imagine cât mai
exactă despre ceea ce se învață. La subiecții normali, cel mai solicitat analizator este
cel vizual. La subiecții cu deficiențe vizuale este solicitat analizatorul tactil. În procesul
de învățare motrică este solicitat foarte mult și analizatorul auditiv. În aceste cazuri se
trece dincolo de treapta senzorială a cunoașterii umane, se trece la treapta logică,
deoarece se folosește limbajul specific celui de al doilea sistem de semnalizare.
Metodele intuitive:
-Demonstrația- demonstrarea celor ce urmează să fie însușite;
-Prezentarea unor materiale ( planșe, diapozitive, schițe, casete video etc.)
care redau imaginea celor ce trebuie învățate;
-Observarea execuției altor subiecți, din același grup sau din alte grupuri;
observarea dirijată tematic;
Cerințe pentru respectarea principiului:
-Urmărirea celor prezentate să fie posibilă, la nivel optimal, tuturor subiecților
cu care se desfășoară activitatea;

61
 -Să nu fie folosite abuziv modalitățile prin care se stimulează primul sistem de
semnalizare, fiindcă în acest fel se împiedică abstractizarea și generalizarea–
procese ale gândirii foarte importante în educație fizică și sport.

1.2. Principiul participării active și conștiente

Laturile pe care le implică acest principiu:
 participarea conștientă;
 participarea activă.
Cerințe principale:
-Subiecții trebuie să conștientizeze efectele practicării sistematice a exercițiilor
fizice asupra organismului propriu, dozării precise a efortului în funcție de
particularitățile individuale și de obiectivele urmărite. Trebuie formată la subiecți o
motivație puternică și corectă pentru practicarea exercițiilor fizice conform unor norme
sau reguli ( pauzele dintre repetări; rolul condițiilor igienice; factori naturali de călire a
organismului; refacerea după efort etc.).
-Înțelegerea clară și memorarea actelor și acțiunilor motrice, care se învață.
Subiecții trebuie să înțeleagă mecanismul de bază al execuției actelor și acțiunilor
motrice care se însușesc, concomitent cu memorarea acestui mecanism.
-Manifestarea unei atitudini responsabile a subiecților pentru însușirea
materialului predat;
-Formarea capacității subiecților de apreciere obiectivă a propriului
randament. Este vorba de capacitatea de apreciere corectă a propriilor execuții și
rezultate – capacitatea de autoapreciere obiectivă.

1.3.Principiul accesibilității și individualizării

Generalități
Principiul accesibilității și individualizării subliniază necesitatea desfășurării
activităților de practicare a exercițiilor fizice în funcție de particularitățile subiecților
(vârstă, sex, nivel de pregătire).
Acțiunile celui care conduce instruirea:
 selecționarea cu atenție a stimulilor, a exercițiilor fizice;
 stabilirea unei dozări corespunzătoare a efortului fizic;
 folosirea unor reglatori metodici pentru a accelera procesul de însușire
a unor acte sau acțiuni motrice de către subiecți;
 adaptarea metodelor și procedeelor metodice de instruire și educație la
nivelul de înțelegere și de dezvoltare psiho– motrică a subiecților;
 diferențierea evaluării randamentului subiecților.
Cerințe pentru respectarea acestui principiu:
- necesitatea cunoașterii permanente a subiecților cuprinși în procesul de
practicare a exercițiilor fizice;

62
 - stabilirea unui ritm adecvat de lucru, în funcție de reacția subiecților la
stimuli;
- necesitatea cunoașterii și aplicării celor trei reguli clasice ale practicii
didactice, care se regăsesc și în cazul altor principii de instruire:
- trecerea de la ușor la greu;
- trecerea de la simplu la complex, în care funcționează prioritar criteriul
îndemânării necesare pentru efectuarea actelor și acțiunilor motrice;
- trecerea de la cunoscut la necunoscut, adică de la elemente deja însușite la
altele noi, care să se bazeze pe cele deja însușite.

1.4.Principiul sistematizării și continuității

Generalități
Este principiul cu cea mai mare importanță mai ales pentru elaborarea corectă
și eficientă a documentelor necesare de planificare- programare și de evidență ale
activităților de educație fizică și sport.
Sistematizarea și continuitatea reprezintă condițiile principale pentru asigurarea
reușitei în programarea stimulilor, indiferent de particularitățile subiecților sau de alte
variabile de ordin material, spațial, temporal.
Cerințe pentru respectarea acestui principiu:
-Materialul de învățat trebuie să fie grupat, ordonat și programat în concordanță
cu logica internă pe care o impune fiecare componentă sau subcomponentă a modelului
de educație fizică și sport;
-Materialul nou predat trebuie să se sprijine pe cel însușit de subiecți în
activitățile anterioare și să pregătească pe cel ce va fi predat în activitatea care urmează;
-Conținutul procesului de instruire trebuie să fie programat- planificat încât să
asigure o legătură logică între lecții, între etapele de pregătire (semestre, sezoane), sau
între anii de pregătire, ciclurile de învățământ, în ordinea lor crescândă;
-Participarea ritmică a subiecților la procesul de instruire și educație.

1.5.Principiul însușirii temeinice

Generalități
În literatura de specialitate se mai numește și principiul „însușirii durabile”
Respectarea acestui principiu este condiționată de modul în care sunt respectate toate
celelalte principii de instruire.
Cerințe pentru respectarea acestui principiu:
-Asigurarea unui număr suficient de repetări a actelor și acțiunilor motrice, atât
în fiecare activitate concretă, dar și în timp. Numai printr-un număr mare de repetări se
pot realiza obiectivele stabilite pe cele trei planuri principale în educație fizică și sport:
dezvoltarea fizică- corporală, calitățile motrice și deprinderile și- sau priceperile
motrice;

63
 -Într-o perioadă scurtă de timp să nu se programeze și să se încerce însușirea
unui volum prea mare de material de învățat;
-În mod ritmic să se facă verificarea pregătirii subiecților prin probe de control,
inclusiv concursuri sau competiții sportive, pentru cunoașterea permanentă a nivelului
de însușire a materialului predat.

1.6.Principiul legării activității didactice de cerințele practicii

Acest principiu are la bază concepția potrivit căreia activitatea didactică nu se
poate transforma într-un scop în sine, ci tot ce se însușește ar trebui valorificat în viață,
în activitatea curentă sau sportiv-competițională.
Deprinderile și priceperile motrice care se învață/ însușesc trebuie să fie
transferabile în activități practice, competiții sportive, excursii, drumeții, tabere școlare,
să aibă valoare practică, să fie folosite de câte ori este nevoie.

1.7.Principiul asigurării conexiunii inverse (al feed-back-ului, al

retroacțiunii)
Scop: -folosit în activitatea umană, atunci când dorim să știm care sunt efectele
acțiunii noastre, în vederea reglării și autoreglării continue.
Conexiunea inversă (feed-back) sau informația inversă este urmărită de
profesor în fixarea cunoștințelor predate. Acesta va alege diferite metode de lucru
(observația directă, întrebări, teste scurte, localizări pe hartă, găsirea unor versete, etc.)
pentru a realiza evaluarea elevilor, cât și autoevaluarea propriei sale activități de
predare, cu scopul remedierii, îmbunătățirii rezultatelor.
Avantajele:
-arată gradul de înțelegere a noilor cunoștințe;
-stimulează învățarea prin faptul că elevii sunt „testați” în mod continuu;
-oferă profesorului posibilitatea să analizeze și să corecteze greșelile făcute
de elevi sau sesizate de ei;
-ajută la depășirea dificultăților de înțelegere ivite pe parcursul predării;
-reglează și ameliorează rezultatele procesului de predare-învățare;
-evită suprasolicitarea elevilor.

1.8.Principiul motivației (principiul învățământului interesant și plăcut)

Generalități: Motivația învățării reprezintă totalitatea intereselor, idealurilor și
mobilurilor care îndeamnă, susțin energic și direcționează desfășurarea activității de
învățare. Motivația, numită și „motorul învățării”, pune în mișcare rațiunea, voința și
sentimentul elevilor; ea poate fi exterioară (competiția, încurajarea, recompensa, sau,
dimpotrivă, teama, mustrarea, pedeapsa) și interioară (curiozitatea de a ști cât mai
multe, dorința de a fi cât mai bine pregătit la o anumită disciplină, dorința de a fi cât
mai bun, etc.
Pentru respectarea acestui principiu, profesorul va urmări pe de o parte să
mențină trează curiozitatea elevilor, iar pe de alta, să prezinte cunoștințele religioase

64
cât mai interesant, astfel încât să răspundă întrebărilor existențiale ale elevilor. Atunci
când cunoștințele transmise elevilor le trezesc interesul, ei învață cu plăcere și sunt
atenți, întrucât le asimilează ușor. Atunci când lipsește interesul, elevii se plictisesc, nu
sunt atenți și învață greu. Elevii pot fi motivați prin transmiterea unor cunoștințe
accesibile vârstei și gradului lor de pricepere, dar și prin exemple concrete care le pot
arăta adevărata valoare și importanța pe care o prezintă cunoștințele religioase în
desăvârșirea creștină.

1.9.Principiul autonomiei și respectării libertății individuale

Generalități: fiecare om dispune de autonomie, adică de posibilitatea de a se conduce
singur, după legi proprii. Apropierea de sufletele copiilor trebuie făcută cu totală
precauție și iubire. Trebuie convingere, nu constrângere, pentru ca, în virtutea deplinei
libertăți, copiii să adere cu dragoste la mesajul actului învățării. Dar nu există exercitare
a educației fără influențare, direcționare și intenționalitate.

65
 CURS VII

1.Metode specifice utilizate în activitatea de educație fizică și sport

Specific pentru lecția de educație fizică este varietatea metodelor,

procedeelor metodice și a tehnicilor didactice utilizate în lecție, precum și o oarecare
prioritate a metodelor intuitive (practice).
Metodele folosite în predarea educației fizice la ciclul primar sunt grupate de
regulă în:
-metode verbale (explicația, expunerea și conversația);
-metode practice (demonstrația și explicația, repetarea);
-metoda observației;
-metoda de verificare și evaluare a activității.
Dintre acestea, metodele repetării, demonstrației și explicației au cea mai mare
întrebuințare. La clasele I– a, a II- a, la executarea unor exerciții se obțin rezultate mai
bune, dacă sunt însoțite de mici povestiri atractive care sugerează acțiunile viitoare ale
elevilor.
Repetarea exercițiilor trebuie însoțită de dispoziții și indicații verbale care
contribuie la lărgirea capacității de percepere a acțiunilor, la închegarea reprezentărilor
motrice. Comanda trebuie să însoțească majoritatea exercițiilor (repetărilor),
contribuind la realizarea unui ritm optim de execuție, la orientarea în spațiu, la
precizarea acțiunii și numărului de repetări.
Demonstrarea și repetarea se vor realiza, mai ales, prin procedeu global– la
clasele I și a II-a, la clasa a IV-a putându-se lucra și diferențiat– pe grupe valorice
omogene, dar și în perechi.
De asemenea, la orice oră de educație fizică, învățătorul trebuie să țină seama
de :
-dozarea corectă și în mod progresiv (în cadrul fiecărei lecții în
parte, dar și de la o lecție la alta) a efortului, acesta trebuind să se înscrie pe o curbă
ascendentă, cu vârfuri de intensitate în verigile destinate repetării acțiunilor motrice ;
-folosirea eficientă a timpului afectat lecției prin sporirea timpului
destinat exersării.

66
Structura metodelor de predare

-povestirea
EXPUNEREA -explicația
-prelegerea
VERBALE

CONVERSAȚIA -conversația

BRAINSTORMINGUL -dezbatere de idei

METODE DE
PREDARE

STUDIU INDIVIDUAL -surse bibliografice

OBSERVAȚIA -execuția colegilor

-execuția altor subiecți
INTUITIVE
(nonverbal)
-profesorului
-folosirea de materiale
iconografice.
DEMONSTRAȚIA
-a unui elev model

67
 Practică
Exersare
(exercițiul)
Orală

METODE DE Problematizarea
ÎNVĂȚARE

Tratarea diferențiată

METODE DE -modelarea
PREDARE -algoritmizarea
FOLOSITE ÎN -instruirea programată
PROIECTARE

METODE DE -notarea
VERIFICARE -aprecierea verbală
ȘI EVALUARE -probe de control
-teste

METODE DE
-intervenția verbală
CORECTARE A
-intervenția prin semne, gesturi
GREȘELILOR

METODE DE -asistența copiilor

ASIGURARE -asigurarea
ȘI AJUTOR -ajutorul direct și sprijinul

METODE DE
REFACERE

68
 1.1. METODELE DE PREDARE, în educația fizică sunt următoarele: (Gh.,
Cârstea, 2000)

I. Metodele verbale, reprezentate de:

-Expunerea verbală: se realizează prin limbaj, trebuie să fie accesibilă nivelului
de înțelegere a colectivelor de subiecți. Această metodă „există” în realitate prin cel
puțin următoarele trei procedee metodice folosite în educație fizică și sport:
 Povestirea, cu eficiență mai ales la subiecții până la opt – nouă ani.
Ea trebuie să fie „plastică”, sugestivă și să se bazeze pe elementele cunoscute de
subiecți.
 Explicația, se folosește la toate categoriile de subiecți de peste zece ani.
Pentru a fi eficientă, explicația trebuie să îndeplinească următoarele patru condiții:
- să fie clară;
- să fie logică;
- să fie concisă;
- să fie oportună.
 Prelegerea , se folosește cu precădere în învăţământul superior. Ea poate fi
întâlnită și la clasele cu profil de educație fizică și sport, unde trebuie predate, prin
prelegeri, cunoștințe teoretice de specialitate. La baza oricărei prelegeri ar trebui să
stea o argumentare științifică a temelor abordate și folosirea unei terminologii
corespunzătoare.
 Conversația, se referă la dialogul permanent care trebuie să aibă loc între
conducătorul procesului instructiv– educativ și subiecți. Metoda conversației este
foarte utilă în forma euristică; bazându-se pe cunoștințele însușite de elevi în lecțiile
anterioare, profesorul îi conduce prin întrebări spre cunoștințe noi.
 Brainstormingul , denumire preluată de la englezi (brain = creier; storm
= furtună, asalt), se deduce că această metodă verbală se folosește pentru stimularea
participării active și creatoare a subiecților în dezbaterea unor probleme de instruire. În
educația fizică se folosește rar.
 Studiul individual, trebuie îndrumat de conducătorul procesului instructiv-
educativ și se realizează pe baza celor mai semnificative surse bibliografice, despre
problema sau problemele specifice instruirii în educația fizică și sport.

2.Metodele intuitive:
Se adresează primului sistem de semnalizare și ajută la formarea unei reprezentări
clare despre ceea ce urmează să se învețe. Aceste metode sunt reprezentate în activitatea
de educație fizică de:
 Demonstrație– este eficientă dacă se realizează la nivel de „ model”. Sunt
două procedee prin care se concretizează această metodă:
- demonstrația realizată de conducătorul procesului instructiv- educativ, se mai
numește și „ demonstrație nemijlocită”;

69
 - demonstrația realizată de un subiect, cu experiență, al cărui nivel permite acest
lucru. Se mai numește „ demonstrație mijlocită”;
 Folosirea unor materiale iconografice, precum imagini video, planșe, filme,
kinograme. Se recomandă atunci când demonstrația nu poate fi realizată la nivel de
„model”, sau se poate face apel la această variantă și când demonstrația se realizează
la nivel de „ model”, ca o cale suplimentară de întărire a efectelor demonstrației.
 Observarea execuției altor subiecți– este o acțiune care trebuie să fie orientată
de conducătorul procesului instructiv- educativ. Se poate observa execuția unor colegi
de grup sau execuția altor subiecți (în concursuri sau competiții sportive). Se pot
observa atât aspectele pozitive din execuția actelor sau acțiunilor motrice, dar și aspecte
negative.

II. METODELE DE ÎNVĂȚARE, sunt următoarele:

1.Exersarea: ce presupune o repetare conștientă și sistematică. Exersarea
urmează, logic și legic, după folosirea metodelor verbale și intuitive de instruire și este
o „ finalizare”a acestora. Ea aparține în exclusivitate subiecților și se face sub
îndrumarea și controlul specialistului în primele etape ale învățării motrice.
 Exersarea pentru formarea deprinderilor și priceperilor motrice
Această variantă se desfășoară în modalitățile următoare:
~ Exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice, cunoscută și sub
numele de exersare„ independentă” a deprinderilor și priceperilor motrice;
~ Exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice. Se realizează prin
„legarea” a două, trei sau mai multe deprinderi- priceperi motrice, în
variante extrem de diferite, care se pot întâlni în viață, activități
competiționale sau profesionale.
 Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice- corporale
~ Se realizează în veriga a III- a din lecțiile de educație fizică, dar și pe parcursul
altor verigi;
~ În veriga a III-a din lecție se exersează „complexe” formate din șase, opt , zece
exerciții libere sau cu obiecte folosite pentru pregătirea fizică generală:
bastoane, mingii medicinale, gantere, corzi, eșarfe; sau cu partener (în perechi);
Aceste exerciții se mai pot desfășura pe banca de gimnastică și la scara fixă,
sunt în doi, patru sau opt timpi și se adresează tuturor segmentelor corpului. Se
începe cu exerciții pentru cap și gât și se termină cu exerciții pentru membrele
inferioare. În ultimul timp, specialiști în gimnastică recomandă să nu se înceapă
cu rotări de cap și gât.
 Exersarea pentru dezvoltarea- educarea calităților motrice
Acest tip de exersare se regăsește tratat la capitolul „calități motrice”.
 Exersarea pentru formarea „capacității de organizare”- sarcinile exercițiilor
sunt:
~ Asigură organizarea colectivului pe tot parcursul lecției, precum și
manevrarea ordonată a acestuia;
70
 ~ Asigură crearea unei omogenități a colectivului în mișcare, imprimând un ritm
vioi execuției;
~ Dezvoltă coordonarea, orientarea în spațiu și timp;
~ Educă simțul ritmic și estetic, precum și ținuta corectă;
~ Educă atenția, siguranța, prezența de spirit;
~ Educă disciplina colectivului.
 Exersarea pentru formarea capacității de practicare autonomă a exercițiilor
fizice
~ Realizarea acestui tip de exersare începând cu clasele a VI-a și a VII-a;
~ Condiția este ca elevii să însușească în clasele anterioare variante de
„încălzire”, variante de „ influențare selectivă”etc. și apoi să opteze pentru una
din variante, în prezența specialistului și sub supravegherea acestuia.
 Exersarea pentru formarea capacității de practicare independentă a
exercițiilor fizice
~ Se realizează în lecțiile de educație fizică sau în alte forme de organizare
a practicării exercițiilor fizice;
Elementele de bază pentru practicarea independentă a exercițiilor fizice se
însușesc în procesul instructiv- educativ;
 Procedeele de exersare sunt dependente de „măiestria didactică” a
fiecărui profesor de educație fizică și sport;
 Tehnicile de autoorganizare, autoconducere, autoevaluare, trebuie să fie
transferate în timpul liber.

2.Problematizarea și învățarea prin descoperire

Această metodă presupune crearea unor situații practice problematice, care
necesită, din partea elevilor o atenție deosebită în găsirea celor mai eficiente soluții de
rezolvare. Are la bază "exersarea prin deducere și gândire creatoare" rezultată în urma
analizei și comparării situațiilor apărute sau provocate, în urma depistării relațiilor
dintre cunoștințele, deprinderile și priceperile deja însușite. În educația fizică,
problematizarea presupune:
-sugerarea alegerii rezolvării unei situații, de către profesor / antrenor;
-alegerea unei opțiuni de rezolvare a unei situații de către un grup de
elevi;
-alegerea unei opțiuni de rezolvare a unei situații de către elev/ sportiv.
În lecția de educație fizică, problematizarea solicită foarte mult elevii, care sunt
nevoiți, ca pe baza cunoștințelor anterioare, să aleagă cele mai eficiente și potrivite
soluții în funcție de momentul execuției.

3.Tratarea diferențiată în educația fizică

- a fost acceptată ca și cerință pedagogică către finele secolului al XIX-
lea.

71
 -prin deceniile 4-5 din secolul nostru s-au făcut, în România, primele
încercări de aplicare în educația fizică a acestei tendințe metodologice. Rol important
în această acțiune l-au avut profesorii Gheorghe Zapan și Petre Lazăr.
Tratarea diferențiată presupune respectarea particularităților subiecților, este
strâns legată de principiul accesibilității instruiri.
-este răspândit lucrul pe grupe de nivel valoric (motric sau biometric),
grupe cu caracter deschis sau închis.
-se modifică componența grupelor în funcție de tema abordată.
-la grupele cu vârstă postpubertară se va ține seama și de opțiunile
acestora.

III. METODE DE PREDARE FOLOSITE ÎN PROIECTARE, tendințele și

orientările metodologice sunt rezultatul evoluției teoriei și practicii domeniului.

1.Modelarea
Definiții:- Modelarea ca metodă pedagogică este definită ca un mod de lucru
prin care gândirea elevului este condusă la descoperirea adevărului cu ajutorul
modelului, grație raționamentului prin analogie.
Modelarea reprezintă descoperirea adevărului cu ajutorul modelului, grație
raționamentului prin analogie- modelul este o simplificare, o schematizare, o
aproximare a realității:
-modelul este un mijloc pentru cunoașterea unui obiect, a unui fenomen sau
sistem, dar nu se identifică în totalitate cu originalul.
-modelul încearcă să surprindă aspectele efectiv importante ale problemei
-tipuri de modele utilizate în activitatea de educație fizică și sport:
-modele explicative: reprezentări de mișcări, scheme operaționale, diagrame
de desfășurare, grafice, scheme tactice
-modele de predicție care dezvăluie transformările ce vor surveni în timpul
procesului de instruire (exemplu: parametrii de joc).
-„modelul campionului ”sau „modelul de concurs” sau „modelul pregătirii
tehnico-tactice”
-alte categorii de modele: modelul de antrenament, de selecție, de echipă, modelul
jucătorilor pe posturi, modelul final, intermediar, operațional, etc,
2.Instruirea programată în educația fizică
Este o orientare metodologică cu caracter non-euristic, după opinia unor
specialiști ar fi o prelungire a modelării pe planul operaționalizării și programării
instruirii.
Instruirea programată face apel la raportul dintre cantitatea informației transmise
și cât însușesc subiecții.
Există două tipuri de programare a instruirii:
 Programarea liniară sau Skinner, după numele celui care a creat-

72
o și constă în: unități mici de informație („pași” metodici mici) puse în succesiune
identică pentru toți subiecții; ritm individual, pentru parcurgerea fiecărei unități;
trecerea la unitatea următoarea numai după însușirea corectă a fiecărui element
informațional. În acest tip de programare „răspunsurile” subiecților sunt construite
de conducătorul procesului instructive- educative fără variante.
 Programarea ramificată sau Crowder, în acest tip de programare
se elaborează de către conducătorul procesului instructiv- educativ mai multe
„răspunsuri”, din care subiecții aleg pe cel considerat corect sau mai eficient.
Pentru instruirea programată sunt valabile toate principiile clasice de instruire,
însă noi prezentăm principiile considerate speciale:
- principiul „pașilor mici”;
- principiul progresului gradat;
- principiul ritmului individual de lucru;
- principiul verificării imediate a răspunsului;
- principiul repetiției.
3.Algoritmizarea în educația fizică
Algoritmizarea este o prelungire a instruirii programate, este o activitate, o
„operație” de elaborare a unor soluții special de rezolvare a unor situații standardizate
sau tipice. Aceste soluții special, deci rezultatul algoritmizării, se numesc
„algoritmi”.
Algoritmii sunt de mai multe tipuri sau categorii:
a) algoritmi specifici activității conducătorului procesului instructiv-
educative;
b) algoritmi specifici subiecților cuprinși în procesul respective;
c) algoritmi specifici conținutului procesului instructiv- educativ respectiv;
Pentru elaborarea algoritmilor specifici procesului instructive- educative
este necesar să se respecte următoarele cerințe:
1. este necesară o analiză logică a structurii materiei sau materialului de
învățat;
2. algoritmii trebuie să fie în concordanță cu legile dezvoltării fizice a
organismului uman la diferite vârste, a dezvoltării/ educării calităților
motrice , al formării deprinderilor sau priceperilor motrice.
3. algoritmii trebuie să fie optimali și din punct de vedere al numărului
„operațiilor”.
4. algoritmii să fie dozați , cuantificați;
5. să fie însoțiți de metodologia aplicării lor;
6. să fie codificați prin litere și cifre. (exemplu V- pentru viteză și tot V, de
exemplu, pentru volei etc.; cifrele se repetă, deci se reiau, de la 1 la n, în
cazul fiecărei componente: V1-13, pentru viteză, de exemplu, și Vol-15,
pentru volei, etc.).
Limitele algoritmizării: -în lecție sau altă formă de organizare apar situații
neprevăzute, pentru care nu se pot aplica algoritmi.

73
 -în lecție sau altă formă de organizare apar situații când nu se indică aplicarea
unor „operații” de tip algoritmic sau nu se pot aplica algoritmii concepuți.
-algoritmizarea nu oferă posibilitatea alegerii, a opțiunii subiecților, deci nu
contribuie la dezvoltarea creativității, imaginației, etc.

IV. METODE DE VERIFICARE ȘI EVALUARE

Educația fizică este obligatorie, atât la nivelul primar, cât și la nivel secundar
inferior în sistemele educaționale ale tuturor țărilor respondente.
În majoritatea cazurilor, progresele elevilor în domeniul educației fizice este evaluat,
la fel ca la oricare altă disciplină. Numai în câteva țări elevii iau parte la orele de
educație fizică fără a avea loc o evaluare formală. Acesta este cazul Maltei și al
Norvegiei, la nivel primar, în timp ce în Irlanda nu se realizează nici o evaluare formală,
la nivel primar sau secundar inferior.
Evaluarea formativă este în principal calitativă și descriptivă (de exemplu, exprimată
oral sau în scris). Aceasta identifică rezultatele învățării și performanțele elevilor într-
o anumită perioadă, precum și viitoarele progrese pe care aceștia le-ar putea înregistra.
În schimb, evaluarea sumativă este realizată în general prin note, exprimate prin
cifre sau litere, asupra realizării anumitor activități sau teste, într-o perioadă dată de
timp. Notele sunt, în mod normal, bazate pe o scală (care variază, de exemplu, de la 1
la 10 sau de la ’A’ la ‘E’) care în majoritatea cazurilor este folosită pentru toate
disciplinele din curriculum.
În țara noastră, în practica didactică, sunt statornicite trei tipuri de evaluare:
-Evaluarea predictivă, denumită și inițială, prin care la fiecare unitate de
învățare, cadrul didactic obține informațiile necesare în vederea proiectării realiste a
acesteia, cum sunt: nivelul achizițiilor dobândite anterior; disponibilitățile elevilor;
interesele și, după caz, opțiunile acestora. Aceasta se utilizează, cu precădere, la clasele/
grupele nou constituite (la începutul fiecărui ciclu școlar), la clasele preluate de
institutor pentru prima oară, realizându-se de regulă la începutul anului școlar. Ea poate
interveni și pe parcursul anului școlar înaintea abordării unor capitole/ domenii noi
prevăzute în conținutul programei. Ca instrumente specifice acestui tip de evaluare se
utilizează aplicarea de chestionare, fișe de evaluare predictivă dialogul, chestionarea
orală, probe practice.
-Evaluarea formativă, denumită și continuă, are menirea de a oferi cadrului
didactic informații obiective asupra eficienței conținuturilor, metodelor, activităților de
învățare, a materialelor didactice folosite, iar elevului termeni de
raportare a nivelului achizițiilor dobândite la momentul dat. Acest tip de evaluare
se folosește constant pe parcursul derulării fiecărei unități de învățare, de-a lungul
întregului an școlar.
Instrumentele de evaluare proprii acestui tip sunt: observarea sistematică a
elevilor; teme de lucru în clasă sau pentru acasă; investigația; determinarea unor

74
parametri intermediari a nivelului de asimilare (fișe de evaluare, lucrări de laborator,
probe practice, aplicații practice prin experiențe de laborator sau în activității globale
etc.). Aceste informații sunt utilizate de către cadrul didactic pentru completarea /
remedierea/ modificarea conținuturilor și a metodologiei
utilizate în lecțiile care urmează. Pentru elev, datele evaluării formative se constituie în
criterii de autoevaluare și, după caz, de continuare/ creștere/ modificare a atitudinii fată
de propria pregătire.
-Evaluarea sumativă, denumită și finală, se realizează la încheierea ciclului sau
ciclurilor tematice ale fiecărei unități de învățare, iar la unele discipline de învățământ
și în finalul fiecărui semestru când se programează tezele.

PROBELE DE CONTROL
-Sunt structuri motrice reprezentative, având conținut bine precizat, stabilite de
program sau de cadrul didactic, pe care copiii le susțin la anumite intervale de timp, la
sfârșitul unui sistem de lecții, al unui semestru sau la începutul unui an școlar).
Prin intermediul lor se obțin informații asupra gradului în care copiii și-au
însușit elementele de conținut predate.

TESTELE
Sunt probe de verificare practic cu structuri foarte precis determinate, care se
susțin în condiții precizate și stabile, permit determinarea obiectivă a rezultatului și au
o scară de apreciere a valorilor înregistrate. Unele dintre acestea sunt standardizate și
omologate pe plan național și internațional. De exemplu, testul „Eurofit” elaborat de
Consiliul Europei prevede începând cu vârsta de 6 ani, probe de echilibru (Flamingo),
de viteză de execuție, de îndemânare, de rezistență cardio- respiratorie etc.

ACTIVITĂŢI PRACTICE GLOBALE

Din această categorie fac parte concursurile și jocurile dinamice, în care copiii
etalează, în condiții variate și creator, cunoștințele, priceperile și deprinderile însușite.
Pe parcursul acestora se observă nivelul stăpânirii conținutului predat, cât și capacitatea
de generalizare-aplicare în condițiile activității practice. Pentru evaluarea rezultatelor
obținute în urma verificărilor, se utilizează următoarele sisteme de exprimare a
aprecierilor:
NOTAREA
Această formă de apreciere se exprimă prin calificative (foarte bine, bine,
suficient, insuficient), prin culori sau alte simboluri, echivalând calificative (la
preșcolari). Notarea se face fie pe baza, unei scări de notare (la probele de control
măsurabile), stabilite de programă sau de cadrul didactic, fie, la celelalte probe, pe baza
unor criterii de apreciere, elaborate de educatoare/ învățătoare.
Notarea poate fi „curentă”, atunci când se realizează de-a lungul lecțiilor/
activităților vizând aprecierea realizării unei sarcini/ activități motrice în cadrul

75
lecției/ activității (execuția corectă a structurii de front-formații, a deprinderii ce
constituie tema lecției/ activității, rezolvarea creatoare a unei sarcini motrice, câștigarea
unei întreceri de viteză, rezistență, aruncare la țintă, etc.).
LAUDA, EXEMPLUL ŞI OBSERVAŢIA CRITICĂ
Prin aceste procedee se realizează cu precădere aprecierea curentă a efortului
și rezultatelor obținute de copii în procesul de învățare în educația psihomotrică.
Ele se utilizează atât la preșcolari, cât și la școlarii mici, având caracter reglator
în procesul de instruire.

Probele de evaluare corespund numai unor categorii de conținuturi prevăzute de

programă. Celelalte conținuturi se predau și se apreciază prin evaluări curente, Sistemul
National Școlar de Evaluare pentru învăţământul primar reprezintă pentru învățător o
ofertă din care acesta, corespunzător condițiilor concrete în care își desfășoară procesul
didactic (nivelul de pregătire al clasei, dotarea materială, numărul de ore alocat în
schema orară, categoriile de conținuturi abordate, opțiunile elevilor etc.) va trebui să-
și stabilească propriul sistem de evaluare, respectând cerințele unitare minimale
referitoare la capacitățile care trebuie evaluate și numărul de evaluări semestriale,
prezentate anterior.

Cerințele pe care trebuie să le urmeze învățătorul în procesul de evaluare:

1. Să selecteze, din sistemul de evaluare, capacitățile pe care le va evalua în
anul școlar respective.
2. Să stabilească, pentru fiecare capacitate pe care o va evalua, oferta de
instrumente de evaluare (probe) pe care o va prezenta elevilor, în funcție
de spațiile de lucru și materialele didactice de care dispune.
3. Să stabilească, pentru fiecare probă măsurabilă, selectată din sistemul de
evaluare, performanțele corespunzătoare acordării calificativelor „bine” și
„foarte bine”.
4. Să stabilească conținutul concret și criteriile de evaluare la probele din
sistemul național care nu sunt însoțite de aceste precizări.
5. Să stabilească probele și criteriile de evaluare pentru alte categorii de
conținuturi predate, dar care nu sunt evaluate prin probe obligatorii din
sistemul național școlar de evaluare.
6. Să eșaloneze pe cele două semestre oferta de probe de evaluare.
7. Să informeze elevii asupra conținuturilor și modului de aplicare a
sistemului de evaluare.
8. Să informeze elevii asupra condițiilor de acordare a calificativului anual
Excelent. Începând cu anul școlar 1999-2000, la învăţământul primar s-a
introdus calificativul Excelent. Acest calificativ este anual și se acordă
elevilor cu rezultate deosebite în activitatea școlară și extrașcolară. La
educație fizică pot primi acest calificativ elevii care îndeplinească
următoarele condiții:

76
 - să obțină calificativul general Foarte bine pentru educație fizică la
sfârșitul anului școlar;
- să fie înscris la o unitate sportivă de performanta și să obțină
distincții în concursuri, în anul școlar respectiv;
- să reprezinte școala la întreceri sportive la nivel local, la care să
obțină premii și distincții.
9. Să xerocopieze fișa individuală pentru înregistrarea rezultatelor obținute
la susținerea probelor de evaluare și să o completeze sistematic.

ÎNTREBĂRI:
1.Câte metode de predare sunt în activitatea de
educație fizică la nivelul ciclului primar?
2.Care sunt metodele de predare în educația fizică?
3.Care sunt metodele de învățare în educația fizică?
4.Care sunt metodele de predare folosite în
proiectare? 5.Care sunt metodele de verificare și
evaluare din educație fizică?

77
 CURS VIII

1.Mijloace specifice utilizate în activitatea de educație fizică și sport

Mijloacele sunt instrumentele cu care se „operează”, se acționează în
activitatea de educație fizică de la toate nivelurile sale.
Mijloacele, împreună cu metodele și procedeele metodice, formează
conținutul activității de educație fizică.
Tipologia mijloacelor:
Sunt două categorii de mijloace:
1. Mijloace specifice– care asigură dezvoltarea somatică, funcțională,
precum și dezvoltarea capacității motrice.
-acestea sunt:
-exercițiul fizic;
-aparatura de specialitate;
-măsuri și mijloace de refacere a capacității de efort.
2. Mijloace asociate: condiții de igienă, factori de călire, etc.

1.Exercițiul fizic:
Exercițiul fizic reprezintă acțiunea motrică voluntară, deliberat concepută și
sistematic repetată, în cadrul unui proces educațional organizat, în scopul realizării unor
obiective instructiv-educative concrete legate de formarea și perfecționarea
priceperilor, deprinderilor și calităților motrice.

Conținutul și forma exercițiului fizic

Conținutul exercițiului fizic este astfel structurat încât să conducă la realizarea
scopului final al activității. Acesta cuprinde:
-mișcările corpului sau ale segmentelor (translație, rotație, abducție,
răsucire, balansare în diverse planuri, etc);
-efortul fizic solicitat, apreciat prin volum, intensitate, complexitate,
densitate, etc.
-efortul psihic respectiv gradul de solicitare a proceselor psihice.
Forma exercițiului fizic reprezintă modul în care se succed mișcările
componente, precum și relațiile dintre acestea. Forma este legată de aspectul exterior,
vizibil, finisat, care dă calitatea mișcării.
Elemente care definesc forma (tehnica):
-poziția corpului și segmentelor: inițială, finală, față de obiect sau
aparat;
-direcția;
-amplitudinea
78
 -relația între segmente;
-tempoul;
-ritmul;
-dispunerea față de adversari și parteneri.
Forma exercițiului fizic reprezintă structura lui internă și externă.
Structura internă, conține:
-procesele de coordonare neuro- musculară;
-legăturile dintre funcțiile vegetative și motrice;
-procesele energetice.
Structura externă se compune din:
-raportul dintre cei trei parametri: spațiali, temporali și
dinamici.
Caracteristici ale exercițiului fizic privind forma:
-spațiale: poziții, direcții, distanța, traiectorie, pozițiile
mișcării: rectilinii și curbilinii;
-temporale: ritm, tempo, durată;
-spațio-temporale: depind de viteza (optimă, maximă,
voluntară sau forțată) cu care se efectuează exercițiul fizic;
-dinamice determinate de forțele care influențează mișcarea.
Forțele interne:
-active: ale aparatului locomotor, de tracțiune a mușchiului;
-pasive: elasticitatea mușchilor, consistența lor;
-de reacție: interacțiunea dintre segmente.
Forțele externe:
-greutatea propriului corp;
-reacția sprijinului;
-rezistența aerului (aer, apă, adversari);
-ritmică: ritmul mișcării este raportul dintre fazele active și cele
pasive, dintre relaxare și încordare.
-calitative: mecanice, energice, line (schimbarea direcțiilor) și
elastice (amortizare)
După Martin, citat de Weineck (A., Dragnea, 1999), forma exercițiului are o
structură cinematică și o structură dinamică.
Structura cinematică reunește aspectele de articulare spațio-temporală a
mișcării și anume:
-repartizarea pe faze a mișcării;
-caracteristicile de viteză;
-reperele temporale ale fazelor mișcării;
-lungimile și traiectorile mișcării.
Structura dinamică, este reprezentată de forțele interne și externe ale
mișcării:
- relația dintre puseele de forță și frânare

79
 - coordonarea impulsurilor parțiale care permit însumarea forțelor.
Funcția principală a repetării mișcării este de a forma deprinderile motrice.
Noțiunea de formă trebuie corelată cu noțiunea de tehnică, în practică, prin
tehnică se înțeleg procedeele tehnice specifice diferitelor ramuri sportive.
Tehnica reprezintă, îmbinarea cea mai rațională (cu măiestrie) a structurii
acțiunilor motrice, cuprinde: totalitatea procedeelor de executare a acțiunilor motrice
sau elementele de bază (fazele acțiunii) și legătura obligatorie dintre ele–mecanismul
de bază- și cele secundare (detaliile tehnicii).

1.1.Clasificarea exercițiului fizic

Folosirea corectă a exercițiului fizic impune clasificarea lor în diferite grupe,

pe baza unor criterii obiective.
În sistemul suedez al lui Ling, clasificarea se face după criteriul anatomic:
-exerciții pentru brațe, picioare, spate, umeri și ceafă, trunchi, părți
laterale, etc.
În sistemul german al lui Jahn, gruparea exercițiilor s-a făcut după criteriul
aparatelor: paralele, inele, etc.
În prezent sunt acreditate ideile clasificării exercițiilor după forma și
conținutul lor.( A., Dragnea și A., Bota, 1999)
Din punct de vedere al structurii și formei:
-exerciții analitice și globale- reproduc fragmentar sau în totalitate o
anumită structură tehnică, o situație tehnico-tactică sau o sarcină
motrică.
-exerciții simple și complexe au influență selectivă sau de ansamblu
asupra unor capacități, calități, etc.
-exerciții standardizate și variabile- presupun o învățare de tip
algoritmic sau creativ.
-exerciții speciale- reproduc sarcinile pe care le solicită competiția sau
o probă sportivă.
După gradul de codificare:
-exerciții cu codificare internă: parametrii exercițiului sunt bine
definiți (distanță, timp estimat, pauze, etc).
-exerciții cu codificare externă: exersarea se realizează în condiții
externe definite (exemplu: pasă în suveică).
-exerciții cu codificare mixtă: parametrii exercițiului și condițiile
externe sunt bine precizate (exemplu: volum repetări, intensitate în
trecerea unui parcurs cu obstacole);
-exerciții cu codificare strictă: au caracter competitiv, măsoară
performanțele realizate și se întocmesc clasamentele.
După natura efectelor:
1.Exerciții pregătitoare: cresc nivelul funcțional și potențialul subiecților:

80
 -exerciții pregătitoare orientate: reproduc parțial execuțiile proprii
activității respective;
-exerciții pregătitoare specifice: reproduc gesturile tehnice integral,
conținutul și forma de execuție proprii activității respective.
2.Exerciții specifice: transformă potențialul fizic, tehnic, tactic, în capacitate de
performanță identică practicii de concurs.
3.Exerciții de concurs: stimulează stresul de competiție, prin:
-exerciții de antrenament;
-teste de antrenament
-competiții pregătitoare și de control
Exercițiile de competiție se împart:
După sistemele biologice solicitate:
-exerciții neuromusculare;
-exerciții cardio-respiratorii;
-exerciții endocrino- metabolice.
După natura contracției musculare:
-exerciții statice;
-exerciții dinamice;
-exerciții mixte.
După intensitatea efortului fizic:
-exerciții maximale, submaximale, medii, etc.
După dezvoltarea calităților motrice:
-exerciții pentru viteză, îndemânare, forță, rezistență, coordonare,
suplețe, cu multiple combinații.
După tipul de încărcătură adițională:
-exerciții cu partener, cu obiecte, etc.
După natura dezvoltării capacității de efort:
-exerciții pentru dezvoltarea capacității de efort:
-anaerob alactacidă durata 1-20 sec;
-anaerob lactacidă durata 21-120 sec;
-aerob-anaerob (mixt) durata 121-300 sec;
-aerob durata peste 301 sec.
După funcțiile îndeplinite:
-exerciții fizice introductive (cele de încălzire), repetitive (de fixare
a mecanismului de bază), asociative ( favorizează transferului),
aplicative , creative, de întrecere, etc.
După structura socială:
-exercițiile pot fi individuale și în grup, demixtate sau mixte.
După forma de execuție:
-tipizate, semi tipizate și libere.

1.2.Măsuri și mijloace de refacere a capacității de efort

81
 Refacerea capacității de efort este o necesitate, deoarece prin practicarea
exercițiilor fizice se consumă multă energie care duce de cele mai multe ori la apariția
oboselii. În educația fizică, refacerea după efort nu prezintă o importanță prea mare și
se realizează prin pauze a căror durată se stabilește în funcție de efortul depus, în
comparație cu antrenamentul sportiv sau perioada competițională.

Criterii de clasificare a refacerii după efort:

După criteriul temporal:
1.refacerea pe parcursul activității-se realizează pe parcursul lecției sau alte
forme de organizare prin pauze mai lungi sau mai scurte, care pot fi la rândul lor pasive
sau active.
2.refacerea după încheierea activității- se realizează în lecțiile de educație
fizică prin exerciții fizice de revenirea organismului după efort, iar în cazul
antrenamentelor de performanță refacerea se face prin duș cald și mișcări de relaxare
musculară sau chiar automasaj sau în cazul echipelor mari cu ajutorul unui cadru
calificat în activități de refacere.
2.Mijloace asociate:
-condiții asociate: -igiena individuală
-igiena bazelor materiale
-igiena socială (igiena de activitate și comportament de
grup)
Factorii naturali de călire: aer, apă, soare.
Mijloace „împrumutate” din celelalte laturi ale educației generale:
-se adaptează educației fizice mijloacele educației estetice (muzica),
educației intelectuale (studierea bibliografiei unor lucrări de specialitate, artistice,
teatrale, cu tematică din domeniul practicării exercițiilor fizice, etc.

9.3.Aparatura și echipamentul de specialitate

-se pot diferenția, în funcție de scop:
-aparatura componentă a practicării sporturilor (aparatele de
gimnastică, mingile din jocurile sportive, obiectele din gimnastica ritmică, etc).
-aparatura pentru perfecționarea tehnicii sau „aparatura specială
și îngrăditori de mișcare” (manechinele la lupte, groapa cu bureți, etc.
-aparatura de protecție care ajută sportivii să suporte anumite
șocuri impuse de sportul pe care-l practică (saltele de gimnastică, cască de ciclism,
genunchiere, etc).
-aparatura de tip simulatoare, care ajută sportivii să-și dezvolte
anumite calități motrice specifice ramurii de sport practicat.

82
 CURS IX

1.Lecția de educație fizică- forma de bază a procesului de învățare

1. Delimitări conceptuale
Sursele bibliografice din domeniul Educației fizice și sportului, prezintă lecția ca formă
de bază sau forma principală de organizare a procesului de învățământ, noțiunea-lecție
de proveniență latină „lectio= lectură”.
„Lecția” nu poate exista decât în funcție de anumite obiective ale învățământului,
de un conținut logic structurat ( derivat din programă) și o anumită procesualitate
controlată de profesor, delimitată în timp și într-un ambient psihosocial stabil.
Deci, „lecția” apare ca o unitate de învățământ care semnifică mai mult decât
formă de organizare a învățământului, deoarece presupune mecanisme și legități de
structurare și funcționalitate ce trebuie bine cunoscute.
Prin „lecție” se realizează deopotrivă instrucție și educație, informare și
formare. De-a lungul timpului, estimat în secole, „lecția” a constituit o problemă
fundamentală asupra căreia s-au aplecat mari pedagogi și oameni de știință.
Lecția de educație fizică se deosebește de celelalte lecții școlare prin conținut,
structură, metodologie, dinamică, cadrul spațial și specificitatea învățării.
În didactica tradițională structurarea etapelor ce urma să fie parcurse devenea
obligatorie, fapt ce a condus în timp, la modelul structural unic al unei succesiuni
stereotipe, șablonarde.

2. Structura lecției de educație fizică

În grădinița de copii întâlnim 4 tipuri de activități (lecții) de educație fizică:

1. Activități de învățare, atunci când avem ca temă de activitate fie învățarea
unei deprinderi motrice și o consolidare sau verificare, fie tema de activitate este de
învățare a două deprinderi motrice ale căror variante au elemente de structură
asemănătoare, cum ar fi: mers cu genunchii sus sau „mersul berzei" și alergare cu
genunchii sus.
2. Activități de consolidare, atunci când avem ambele teme de consolidare
pentru două deprinderi motrice, cu condiția ca cele două deprinderi să fie diferite.
3. Activități de verificare, atunci când se va verifica nivelul de însușire-
stăpânire a unor deprinderi motrice consolidate anterior.
4. Activități de tip mixt, atunci când cele două teme de activitate sunt
combinate astfel:
a. învățarea unei deprinderi motrice și consolidarea unei deprinderi

83
 motrice;
b. învățarea unei deprinderi motrice și educarea unei calități motrice;
c. consolidarea unei deprinderi motrice și educarea unei calități
motrice;
d. consolidarea unei deprinderi motrice și verificarea nivelului de
stăpânire-însușire a unor deprinderi motrice anterioare sau a unei deprinderi
motrice consolidate anterior, cum ar fi: săritura în lungime de pe loc sau
aruncarea la țintă.
Numărul activităților obligatorii de educație fizică este următorul: în grupă I
mică sunt prevăzute pe săptămână două activități pe subgrupe, cu durata 15-20 min; la
grupa II mică și mijlocie sunt prevăzute 3 activități pe săptămână, dintre care 2 în cadrul
orarului stabil, iar una la plimbare, cu durata de 20- 25 min. La grupa mare și
pregătitoare sunt prevăzute 4 activități pe săptămână, dintre care 3 în cadrul orarului
stabil și una la plimbare cu durata 35- 40 min.

2.1.Structura lecției de educație fizică pe părți

În decursul timpului lecția structurată pe părți a avut la rândul ei o evoluție: la

început lecția a fost structurată pe trei părți, stabilizându-se la această structură o bună
perioadă de timp, după care s-a trecut la structura pe patru părți.
Lecția de educație fizică pe trei părți avea următoarea structură: partea
pregătitoare, partea fundamentală și partea de încheiere. Fiecare dintre părți avea
obiective specifice ce urmau a fi îndeplinite, după cum urmează:
1. Partea pregătitoare urmărea îndeplinirea următoarelor obiective:
organizarea colectivului, ridicarea stării emoționale, pregătirea organismului
pentru efort, influențarea selectivă a aparatului locomotor.
2. Partea fundamentală avea ca obiective instructiv-educative ce urmăreau
realizarea temelor lecției și dezvoltarea calităților motrice.
3. Partea de încheiere era destinată reducerii excitabilității neuro-musculare,
revenirea indicilor marilor funcțiuni la parametrii inițiali, aprecieri și
recomandări.
Lecția de educație fizică pe patru părți a urmat celei pe trei părți și s-a făcut prin
diferențierea fostei prime părți (pregătitoare) în altele două rezultând astfel două părți:
partea introductivă și partea pregătitoare. Iată obiectivele ce urmau a fi îndeplinite în
fiecare dintre cele patru părți:
1. Partea introductivă cu obiective organizatorice și de ridicare a stării
emoționale.
2. Partea pregătitoare cu un conținut orientat spre angrenarea treptată a
organismului în efort și prelucrarea analitică a aparatului locomotor.
3. Partea fundamentală cu aceleași obiective ca cele prezentate la structura pe
trei părți.
4. Partea de încheiere cu aceleași obiective ca cele prezentate mai sus.

84
 3. Structura lecției de educație fizică pe verigi
În prezent, structura lecției de educație fizică este realizată pe „verigi” sau
„momente” etc., eșalonând conținutul pe unități mici într-o succesiune cursivă
(coerentă) cu caracter constant.
Actuala structură a lecției de educație fizică este reprezentată prin intermediul unui
număr de opt verigi, după cum urmează:

1. Organizarea colectivului de elevi;

2. Pregătirea organismului pentru efort („Încălzirea” generală a
organismului);
3. Prelucrarea analitică a aparatului locomotor (numită și „Influențarea
selectivă a aparatului locomotor” sau mai vechi „Optimizarea dezvoltării
fizice”);
4. Dezvoltarea/educarea (sau verificarea) calităților motrice viteza sau
îndemânarea;
5. Realizarea temelor lecției („Învățarea, consolidarea, perfecționarea sau
verificarea deprinderilor și/sau priceperilor motrice”);
6. Dezvoltarea/educarea (sau verificarea) calităților motrice forța sau
rezistența;
7. Revenirea organismului după efort (numită și „liniștirea” organismului);
8. Aprecieri și recomandări.

4.Tipuri de lecție

Sunt mai multe tipuri de lecții care pot fi sistematizate astfel:

1. după componentele tematice abordate:
-lecții cu teme din deprinderi și/sau priceperi motrice;
-lecții cu teme din calitățile motrice (lecții de pregătire fizică
general);
-lecții mixte: cu teme din deprinderile și/sau priceperile motrice sau
cu teme din calitățile motrice.
2. după felul deprinderilor și/sau priceperilor motrice abordate tematic:
-lecții mono sport;
-lecții bisport
-lecții polisport.
3. după etapele de învățare motrică:
-lecții de învățare (inițiere) primară;
-lecții de consolidare;
-lecții de perfecționare;
-lecții de verificare.

85
 -lecții mixte sau combinate.
4. după plasamentul în anul sau sezonul de pregătire:
-lecții de organizare (introductive).
-lecții de bilanț .
5. după locul și condițiile de desfășurare:
-lecții în aer liber
-lecții în aer liber pe timp friguros;
-lecții în interior;
-lecții în interior pe spații improvizate.
6. după numărul de teme abordate:
-lecții cu o temă;
-lecții cu două teme;
-lecții cu trei teme;
-lecții cu patru sau mai multe teme.

5.Densitatea și efortul în lecția de educație fizică

Orice act motric sau acțiune motrică se desfășoară cu un consum de energie

musculară și nervoasă. Când consumul de energie este prea mare apare fenomenul de
oboseală, care poate fi ameliorat sau chiar înlăturat prin odihnă.
Relația efort-odihnă este fundamentală fie că este vorba de educația fizică fie de
antrenament sportive, iar această relație se numește dozarea efortului.
Efortul în lecția de educație fizică este determinat de temele și obiectivele
fiecărei lecții, care trebuie să țină cont și de cei trei parametrii ai efortului: volum,
intensitate, complexitate. Această programare a efortului în lecție se realizează prin
documentele de planificare elaborate de profesor sau antrenor.
Dinamica efortului în lecție are forma unei „curbe” și a fost stabilită de
specialiști ca urmare a multiplelor înregistrări concrete.
În lecție, efortul se prezintă în felul următor:
-în primele două sau trei verigi, curba este continuu ascendentă, se pornește de
regulă de la un puls de 70-80 de pulsații pe minut (F.C) sau de 16-18 respirații pe minut
(F.R.) și se ajunge aproximativ la 120 pulsații pe minut sau 20-22 respirații pe
minut.(Clopotul lui Gauss)

86
 120 puls./min.

70-80
puls./min

Fig.1. Curba efortului reprezentată prin Clopotul lui Gauss

Pentru a realiza o bună reglare a efortului este necesar să se respecte două modalități
de dirijare:
-dirijarea anticipată, realizată prin documentele de planificare;
-dirijarea concretă, realizată în funcție de reacțiile subiecților la efortul din
lecție, făcându-se modificări pe parcursul lecției.

Densitatea efortului în lecție

Cantitatea și calitatea efortului în orice lecție de educație fizică se determină
prin densitate.
A. Volumul efortului raportat la durata lecției determină apariția a două tipuri
de efort:
 Densitatea motrică: reprezentată de cât se lucrează efectiv în timpul
lecției, se poate calcula după următoarea formulă:

D.M.= Timpul efectiv de lucru al subiectului X 100

Durata integrală a lecției

 Densitate pedagogică-reprezentată de timpul cât este angrenat activ

elevul la acțiunile didactice și metodice.

87
B. Intensitatea și complexitatea efortului reprezintă așa numita densitate
funcțională care rezultă din evoluția valorilor frecvenței cardiace și ale frecvenței
respiratorii. Toate cele trei tipuri de densitate (D.M., D.P. și D.F.) se înregistrează
numai pe bază de "protocol" special.
Pentru a nu face confuzia respectivă trebuie să fie înțelese două fapte
distincte:
a. protocolul de densitate se realizează, de către altcineva, în timp ce se
desfășoară lecția;
b. planul de lecție este realizat de specialist înainte de desfășurarea acesteia.
De exemplu, pentru un copil de 10 ani, intervalul de intensitate a efortului (zona
țintă) trebuie să fie între 210 × 60/ 100 = 126 pulsații/ min și 210 × 80/100 = 168
pulsații/ min.
Una dintre cele mai importante probleme legate de efortul în lecția de educație
fizică este acela legat de durata exercițiilor fizice.
Protocolul clasic de densitate, folosit în cercetările științifice, a avut și are
următoarea formă:

Protocol de densitate

Unitatea :........................................ Teme și obiective:

Efectiv prezent (M....... F.......) 1…………………
Subiecți ....................................:.... 2…………………
Data. .............................................. 3…………………
Locul de desfășurare: ............(.../...m)
Conducătorul lecției: .....................
Subiectul înregistrat: .....................

Dozare Pauză
Conținut

Formații
de lucru
Verigi

F.R.
Ora

Obs
F.C

durată distanță nr. tempo activă pasivă

repet

Pot exista cauze care determină valoarea densității lecției de educație fizică și
măsuri pentru îmbunătățirea acesteia.
Cauzele sunt de trei categorii:
1. Cauze organizatorice principale:

88
 -alegerea unor formații de lucru și de exersare neadecvate
-neamenajarea din timp a locului de desfășurare a lecției;
-nepregătirea din timp a materialelor didactice specifice
necesare în lecție;
2. Cauze metodice principale, care determină o densitate slabă:
-explicații prea lungi;
-demonstrații sau materiale intuitive neconvingătoare;
-succesiunea necorespunzătoare a mijloacelor folosite;
3. Cauze de altă natură, care determină o densitate slabă:
-lipsa proiectului didactic (planului de lecție);
-lipsa atractivității mijloacelor folosite;
-starea participativă a subiectului înregistrat, etc.

6.Proiectarea lecției
Acest document se elaborează pentru activitățile curente de educație fizică și
sport, între care lecția este cea mai frecvent întâlnită în practică.
În literatura de specialitate, documentul care ordonează momentele lecției se
numește în diferite feluri:
- plan de lecție;
- proiect de lecție;
- proiect didactic;
- proiect de tehnologie didactică;
- scenariu didactic;
- fișă tehnologică a lecției.
Proiectarea este specifică celor mai multe domenii de activitate umană. În
învățământ, proiectarea se realizează de cadrele didactice în scopuri instructiv-
educative sau "didactice". De aici și denumirea de "proiectare didactică".
Pedagogi de profesie, localizând proiectarea didactică numai la nivelul lecției, au
avansat ideea existenței unui algoritm procedural, care corelează patru întrebări
esențiale într-o ordine tipic algoritmică. Aceste întrebări esențiale sunt următoarele:
1. Ce vei face?
2. Cu ce vei face?
3. Cum vei face?
4. Cum vei ști dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Pentru efectuarea unui proiect de lecție (plan de lecții) sunt necesare
efectuarea a 12 operații:
Etapa I:
Precizarea clară a obiectivelor este condiția fundamentală a proiectării
didactice corecte.
Obiectivele, trebuie să îndeplinească unele norme:

89
 -Obiectivul nu vizează activitatea profesorului specialist, ci schimbarea care
se așteaptă să se producă în urma instruirii elevilor.
-Obiectivul trebuie să fie formulat în termeni expliciți;
-Fiecare obiectiv trebuie să vizeze o operație singulară, pentru a ușura
măsurarea și evaluarea;
-Un obiectiv trebuie să fie descris în cât mai puține cuvinte;
-Obiectivul trebuie să fie integrat și derivabil logic.
În acțiunile curente (lecția) obiectivele pot fi operaționale și neoperaționale.
Etapa a II-a:
Această etapă se mai numește și analiza resurselor , iar în această etapă se stabilesc
resursele umane și materiale necesare desfășurării lecției.
a) conținutul învățării (informații, exerciții, probleme);
b) capacitățile de învățare (psihologia celor care învață, interes,
aptitudini, motivație etc.);
c) condițiile concrete (de timp, spațiu, aparatură).
Etapa a III-a:
Cuprinde cele mai multe operații, vizează stabilirea strategiilor optime, adică a
unor sisteme coerente de metode, materiale și mijloace pe baza cărora să se atingă
obiectivele propuse pentru lecția respectivă. În această etapă este inclusă și dozarea
efortului.
Etapa a IV-a
-elaborarea modalității de verificare și apreciere a ceea ce s-a realizat
din ce s-a propus;

Planul de lecție numit și proiect didactic, la educația fizică se prezintă astfel:

Proiect didactic

Unitatea școlară…………………………… Teme și obiective:

Clasa de elevi…………………..
Efectivul . . . . . . . . . . . . . . (M......F......) 1……………………
Data ............................. ……………………..
Locul de desfășurare . . . . . . . .. (....../... m) 2…………………….
Instalațiile, aparatele și materialele ……………………..
didactice specifice (care și câte?) . . . . . . . .
3…………………….

Alte
Formații de lucru,
Verigi și consemnări
Conținut Dozare modalități de exersare
durată sau
și indicații metodice
Observații

90
 Temele sunt preluate din planul calendaristic propriu-zis. Temele sunt calitățile
motrice și deprinderile și/sau priceperile motrice. Ca atare, se impun următoarele trei
precizări:
a) atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul, handbalul, voleiul etc. nu sunt
teme (așa cum se consemnează, încă, în multe planuri de lecție), ci, domenii
din care se iau temele de deprinderi și priceperi motrice;
b) jocurile de mișcare sau bilateral-sportive, ștafetele, parcursurile traseele
aplicative etc. nu sunt teme (cum se consemnează în unele planuri), ci mijloace sau
modalități de realizare a unor teme;
c) circuitul, intervalul etc. nu sunt teme (cum se consemnează în suficiente
planuri), ci procedee metodice de exersare pentru dezvoltarea/ educarea unor calități
motrice.
Exemplificări:
• Tema: Viteza
Sarcina:: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de reacție la nivelul
întregului corp și a vitezei de deplasare pe distante medii, (30-40 m).

• Tema: Îndemânarea
Sarcina: Îmbunătățirea preciziei de aruncare a obiectelor ușoare, în ținte fixe,
cu fiecare membru superior.

• Tema: Săritura în lungime cu elan din alergare

Sarcina: Consolidare, cu accent pe etalonarea elanului („bătaie” într-un spațiu
delimitat cu piciorul cel mai puternic).

La rubrica Verigi și durată se consemnează fiecare verigă și durata ei în timp.

Rubrica Conținut se specifică sistemele de acționare pentru fiecare verigă în
parte.
Rubrica Dozare se recomandă dozarea prin repere spațiale (lungimi, lățimi,
diagonal, ture, etc.)
Formațiile de lucru se pot specifica prin cuvinte (linie pe un rând, coloană
câte unul, etc).
Indicațiile metodice se referă la darea unor teme pentru acasă, tratarea
diferențiată a unor subiecți,etc.
Rubrica Observații se completează, numai dacă este cazul, după desfășurarea
activității respective.

6.1.Evaluarea lecției în educația fizică

În orice proces instructiv-educativ bilateral, în care au loc „intrări”-

„conținut propriu-zis”- „ieșire”, evaluarea este o operație fundamentală.

91
 Evaluarea se realizează la diferite niveluri, astfel că există o evaluare la nivelul
sistemului din care face parte procesul instructive- educative, o evaluare la nivelul
subsistemelor, o evaluare a instituțiilor din sistem și o evaluare a procesului instructive-
educativ concret.

6.1.1. Fazele evaluării

Evaluarea la nivelul procesului instructiv- educativ de educație-fizică este
formată din următoarele trei faze:
1. Verificarea;
2. Aprecierea ;
3. Notarea.
1. Verificarea –reprezintă procesul, actul sau acțiunea prin care subiectul
este supus unei probe. Când se folosesc elemente cantitative, verificarea este însoțită
de măsurare, sau uneori verificarea se face prin măsurare (de exemplu: verificarea
nivelului de dezvoltare fizică prin măsurarea indicilor somatici și funcționali).
2. Aprecierea-urmează, obligatoriu, după verificare. Această fază
aparține cu precădere conducătorului procesului instructiv- educativ.
Orice apreciere obiectivă presupune judecăți de valoare și în funcție de
probele care se verifică, aprecierea are grade diferite de complexitate, cum ar fi:
3. Notarea– este rezultanta celor două operații prezentate anterior și este
prezentă în situația în care se face verificarea subiecților.
Notarea se face în cifre, în țara noastră notele sunt de la 1 la 10, în alte țări
sunt de la 5 la 1, de la 20 la 1, în procente, etc.
Totodată, nota trebuie să fie obiectivă, publică și să îndeplinească următoarele
funcții principale:
A. Funcția didactică: rezultatele elevului raportate la cerințele programei
și la posibilitățile individuale;
B. Funcția educativă: se referă la efectele notei, care trebuie explicată și
motivată de către profesor;
C. Funcția socială: contribuie la ierarhizarea valorilor.

6.1.2. Criteriile de evaluare

Criteriile de evaluare decurg din sistemul obiectivelor educației fizice de la un
nivel la altul.
Principalele criterii de evaluare sunt următoarele:
a. performanța motrică- adică rezultatul la probele de motricitate
măsurabilă.
b. progresul realizat de subiect între verificarea inițială și cea finală;
c. nivelul însușirii conținutului programei de specialitate;
d. capacitatea de generalizare a subiectului;
e. atitudinea față de disciplina educație fizică

92
 f. modul de îndeplinire a unor sarcini de natură organizatorică sau
metodică;
g. cunoașterea unor aspecte privind practicarea exercițiilor fizice,
cunoașterea ce rezultă din predarea unor cunoștințe teoretice.

6.1.2.1. Metodele și procedee de măsurare și evaluare

Măsurarea reprezintă acțiunea de determinare a unei mărimi. Prin măsurare, este

posibilă caracterizarea diferitelor însușiri sau atribute, în termeni cuantificabili a
obiectelor, constituind sursa primară de informații privitoare la acestea.
Se poate măsura prin:
- comparație
- clasificare
- atribuirea de valori cantitative
Operația de măsurare presupune existența următoarelor elemente:
- obiectul de măsurat
- unitatea de măsură
- regulile de atribuire a valorilor.
În activitatea de educație fizică și sport, măsurarea furnizează date referitoare la:
- nivelul de manifestare a calităților, priceperilor și deprinderilor
motrice;
- diferiți parametri ai creșterii și dezvoltării fizice;
- reacția de adaptare a organismului elevilor (sportivilor) la efortul
din lecții sau antrenamente, etc.
Principalele instrumente de măsurare și evaluare din domeniul educației fizice
și sportului sunt:
- probele practice (probele de control)
- testele
- concursurile
-chestionarele (de exemplu: chestionarele sociometrice utilizate
pentru stabilirea gradului de coeziune a echipei, cele de
„lectură” a jocului, etc.).
-chestionarea orală (asupra reținerii diferitelor aspecte ale unei
execuții, sarcini tactice de joc, etc.);
-autoevaluarea.
-observarea și aprecierea verbală (feedback-ul);
Alte metode și procedee de evaluare:
-observarea comportamentului subiecților în timpul activității fizice
(reacții la efort, capacitatea de concentrare a atenției etc.) și
înregistrarea datelor obținute;

93
 -susținerea unor teste și probe de control, rezultatele obținute ne dau
posibilitatea de a stabili nivelul (inițial, intermediar sau final) de
pregătire și de a reevalua strategia de pregătire;
-executarea priceperilor și deprinderilor motrice în condiții analoage
probei (concursuri sau jocuri de pregătire, diferite simulări, etc.) precum
și în condiții de concurs (competiții oficiale);
-crearea bazei de date a specialistului prin înregistrarea datelor
recoltate pe diferite căi.

Metodele de evaluare sunt constituite tot în sistem și sunt grupate în funcție

de fazele evaluării. Există două categorii de metode:
1.Metode de verificare:
-trecerea unor probe de control, stabilite pe componentele
modelului de educație fizică specific grupului de subiecți;
-efectuarea unor deprinderi și/ sau priceperi motrice în
condiții analoage probei, ramurii sau activității respective;
-efectuarea unor deprinderi și/ sau priceperi motrice în
condiții de întrecere de tip competițional.
-îndeplinirea unor sarcini speciale de natură organizatorice,
didactică, metodică.
-anchetă pe bază de chestionar privind nivelul de însușire a
cunoștințelor teoretice.
2.Metode de apreciere și notare:
-apreciere verbală însoțită de calificative;
-aprecierea și notarea pe baza unor norme sau baremuri
prestabilite;
-aprecierea și notarea în funcție de rezultatele grupului, rezultate
ierarhizate și comparate;
-aprecierea și notarea pe baza progresului realizat de subiecți;
-aprecierea și notarea nivelului de execuție a deprinderilor și/ sau
priceperilor motrice în condiții analoage de competiție.

94
 CURS X.Proiectarea activității specifice și evidența acesteia

Planul cadru de învățământ– document oficial– general valabil, programează

disciplinele de învățământ încadrate în arii curriculare și încărcătura acestora în
programul săptămânal al elevului tinzând spre decongestionarea acestuia.
El programează lecții obligatorii, la nivel de curriculum nucleu, dar și de
posibilități de creștere a acestora– numeric– la decizia școlii. Este prevăzută
posibilitatea programării unui număr limitat de ore opționale sau ore în regim extra
curricular.
Planificarea procesului didactic solicită următoarele operațiuni:
-Stabilirea modelului operațional (tehnologic).
-Programarea conținuturilor.
-Elaborarea (adoptarea) sistemului de evaluare.
Sistemul de evaluare este, realizat tot ca document oficial, general valabil –
departe de a fi simplu și operațional – dar aplicarea acestuia implică elevii (opțiunile
acestora) și cadrele didactice (oferta catedrelor).

10.1.Eșalonarea anuală a unităților de învățare

Cerințe generale ale proiectării didactice

a) Conținutul programat este concordant cu programa de studii
Programa de studii este un document oficial general valabil pe teritoriul
național. Se aplică însă în funcție de diversitatea condițiilor concrete.
Caracteristicile programei de studii:
-Concepția este originală, coerentă, iar conținutul poate fi aplicat în condiții
diverse de ordin material, climatic, geografic etc.
-Asigură cadrul instructiv-educativ unitar prin formularea de:
• Obiective cadru.
• Obiective de referință.
• Activități de învățare.
• Conținuturi detaliate pe obiective instructiv-educative (diferențiat pe
nivel de posibilități).
• Standarde de performanta.
-Reprezintă expresia unui sistem didactic continuu și gradat. Noțiunile sunt
reluate pe un plan superior în sensul spiralei ascendente.
-Conținutul este eșalonat corespunzător volumului de ore afectat în planul de
învățământ: 2 ore/ săptămână cu posibilități de extindere pentru programe de 3 ore/
săptămână (în programa de la gimnaziu conținuturile pentru extindere sunt marcate cu
asterisc).
95
 Programa pentru ciclul gimnazial realizează o anumită diferențiere pe sexe,
cantitativă sau calitativă. Programa de educație fizică pentru ciclul primar nu face
asemenea diferențieri, acestea nu se impun la această vârstă.
-Realizează orientările prioritare ale educației fizice școlare:
• funcția formativă și igienică a educației fizice;
• perfecționarea capacității motrice a elevilor;
• accent pe aplicativitatea elementelor de conținut;
• formarea deprinderilor și capacităților de practicare a probelor sau
ramurilor sportive;
• accentuarea relației educație fizică-sport.

-Conținutul opțional al programei de la gimnaziu prevede posibilitatea

programării unor discipline sportive alternative: jocuri sportive, gimnastică, ramuri de
sezon etc., în funcție de condițiile locale.
b) Adaptarea conținutului programat la particularitățile biomotrice ale
elevilor.
Pentru a realiza o proiectare eficientă a conținuturilor, în vederea parcurgerii
sistematice a acestora, se impune cunoașterea temeinică a particularităților elevilor ca
beneficiari ai procesului de programare.
c) Valorificarea condițiilor materiale.
Se abordează acele conținuturi și tehnologii care beneficiază de condiții
materiale bune.
d) Adaptarea conținutului la specificul climei și zonei geografice.
Lecțiile de educație fizică trebuie să se desfășoare pe cât posibil în aer liber pentru
a beneficia de influențele benefice ale factorilor de mediu.
În perioada de iarnă, se pot adopta sporturi de sezon sau sisteme de acționare
dozate corespunzător. Structura anului școlar pe două semestre presupune traversarea
anotimpurilor, astfel că se programează în mod necesar sisteme de acționare în aer liber
sau în interior.
e) Concordanța cu opțiunile elevilor (privind practicarea unor probe sau
ramuri sportive).
Practicarea unor ramuri sportive la opțiunea elevilor asigură un nivel sporit de
interes și participare din partea acestora.
f) Respectarea tradițiilor existente în școală.
Tradițiile constituie premize favorabile exersării unor anumite ramuri sportive.
Tradițiile sunt generate de specializarea profesorului (la gimnaziu), baza materială,
opțiunile elevilor.
g) Programarea conținutului în sisteme de lecții.
Un sistem de lecții (3-12 lecții sau mai multe), poate rezolva o temă, lecțiile
componente având scopuri didactice diferite.

96
 11.2.Documentele de proiectare ale profesorului/ învățătorului

Sistemul proiectării conținuturilor (unități de învățare) realizează o succesiune

progresivă cu scopul îndeplinirii integrale a obiectivelor cadru corespunzătoare.
Profesorul/ învățătorul concepe acest sistem de proiectare după însușirea
conținutului programei de Educație Fizică.
Față de condițiile actuale din școlile noastre și în ideea realizării trecerii la noile
exigențe ale curriculumului național, recomandăm următoarele documente pentru
educație fizică din trunchiul comun (două sau trei ore săptămânal):
1. Distribuirea numărului de lecții pe unități de învățare, în planul tematic
anual;
2. Plan anual de eșalonare a unităților de învățare (plan tematic anual,
eșalonarea ciclurilor tematice – sisteme de lecții);
3. Plan calendaristic semestrial;
4. Proiectarea unităților de învățare;
5. Proiect didactic (proiect de tehnologie didactică, plan de lecție).
În situația adoptării de lecții prin curriculum la decizia școlii (ore opționale) este
necesară realizarea unei proiectări specifice ca și în cazul organizării ansamblului
sportiv (pe ramură sportivă).

11.2.1. Conținutul și metodologia elaborării „Planului tematic anual”

Planul tematic anual, se elaborează numai în formă grafică, pentru a putea

avea o imagine globală a repartizării temelor de lecții pe întregul anul școlar.
Pentru elaborarea acestui plan este necesar să se cunoască temele specifice
lecțiilor de educație fizică și sportivă școlară la nivelul fiecărei clase de elevi.
Temele se extrag din programa școlară și se întocmesc pe două componente al
modelului de educație fizică:
- calitățile motrice
- deprinderile și/ sau priceperile motrice.
Pentru elaborarea acestui document este necesar ca secvența tematică din orice
lecție să se rezolve în 30-35 minute. Totodată trebuie să se țină cont și de condițiile
atmosferice:
-în aer liber se programează teme din toate calitățile motrice, atletism, jocuri
sportive
-în interior se pot programa teme din toate calitățile motrice din gimnastica
acrobatică și sărituri cu sprijin la aparatele de gimnastică, jocuri sportive.
-deprinderile și/ sau priceperile motrice de bază și aplicativ utilitare se pot
programa în orice semestru școlar, atât în aer liber cât și în interior.
Lecțiile de educație fizică și sportivă școlară pot avea una sau mai multe teme:
-lecțiile cu o singură temă sunt mai rare și de regulă se referă la
inițierea elevilor într-o ramură de sport de sezon (înot, schi, etc).

97
 -lecțiile cu două teme sunt cele mai frecvente în educația fizică.
- lecțiile cu trei teme sunt după opinia unora cele mai frecvente
în educația fizică din țara noastră, se folosesc de regulă pentru a crește densitatea
lecției.

98
PLAN TEMATIC ANUAL

9
90
100
11.2.2. Plan calendaristic

Se elaborează pentru perioade scurte de timp, adică pentru un semestru. În

contextul noului curriculum, la toate disciplinele de învățământ, planificarea
calendaristică este un document administrativ care cuprinde obiective de referință și
conținuturi, cărora îi sunt alocate un anumit timp considerat optim de către învățător pe
parcursul unui semestru. Numărul de ore alocat fiecărei unități de învățare reprezintă
numărul de lecții în care se realizează unitatea specifică, ținând cont că în aceeași lecție
va fi abordată și o a doua unitate de învățare.

Exemplu:
Plan calendaristic anual ( semestrul I - II ) Clasa a III - a

11.2.3. Proiectarea unei unități de învățare

Unitatea de învățare reprezintă o categorie de conținut preluată din programa

de la nivelul clasei respective, unitară tematic, care deservește unul sau mai multe
obiective de referință, care se derulează pe parcursul mai multor lecții și se finalizează
cu evaluare.
În programele de educație fizică se disting categorii de conținuturi obligatorii
alternative și opționale aferente realizării obiectivelor de referință proprii fiecărei clase.
Pot să constituie în unități de învățare și alte conținuturi din programa școlară în funcție
de clasă, cum ar fi: „capacitatea de organizare”, „dezvoltarea fizică armonioasă” sau
„calități motrice”.
La elaborarea unității de învățare se precizează:
-denumirea unității de învățare;
-obiectivul de referință din programa clasei respective căruia i se
subordonează categoria respectivă de conținut (deprinderi motrice, calități motrice,
etc).
-precizarea clasei pentru care se elaborează și numărul de lecții
prevăzut pentru realizarea acesteia.
Proiectarea unităților de învățare se poate realiza tabular, după cum urmează:
1. în prima rubrică se înscrie numărul lecției- de exemplu: la alergarea de viteză
se alocă 6-7 lecții, asta nu înseamnă că sunt 6-7 teme cu conținuturi diferite, ci în funcție
de dificultatea acestor conținuturi se pot relua în mai multe lecții în scopul consolidării.
2. în a doua rubrică se înscriu obiectivele de referință care urmează a fi
realizate prin unitatea de învățare respectivă;
3. rubrica a treia cuprinde detalieri de conținut.

101
 4. rubrica a patra este destinată prezentării activităților de învățare
(redactarea sistemelor de învățare).
5. rubrica resurse este destinată precizării mijloacelor de învățământ pe care le
folosim în lecție (marcaje, jaloane, etc.).
6. în rubrica evaluare se vor insera tipurile de evaluare.

102
BIBLIOGRAFIE
Adrian Dragnea (1984)- Măsurarea și evaluarea în educație fizică și sport, Ed.
Sport-Turism, București, pg. 80.
Adrian Dragnea, Aura Bota, (1999)- Teoria activităților motrice, Ed, Didactică și
Pedagogică, R.A., București, pg.49.
Albu Adriana, Albu C-tin.,( 1999)- Psihomotricitatea-Bazele generale ale
psihomotricității, Ed. Spiru Haret, Iași, pg.93.
Alexe, N., și colab.(1974)- Terminologia eduației fizice și Sportului, București,
Ed. Stadion, pg. 14.
Bîrzea, C., Jigău, M., Căpiţă, L., Horga, I., Velea, S. (coord.). (2010),
Restructurarea curriculumului național. Analiza condițiilor de
implementare, Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educației.
Cârstea, Gh. (2000)- Teoria și metodica educației fizice și sportului, Ed. AN-DA,
București.
Cerghit, I.(1983) -Perfecţionarea lecției în școala modernă, E.D.P. , București.
Cucoş, Constantin (2008) Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi.
Dumitrescu, R., (2008)- Metodica Educației Fizice, vol.II, Educația psihomotrică,
Ed. Universității din București, pg.20.
Dugas M, Velin J, Mouren MC et al (1983). L'examen en psychiatrie de l'enfant.
Encycl Méd Chir (Paris), Pédiatrie,.
Epuran M., (1982)-Psihologia educației fizice, vol. II, București.
Epuran Mihai, (1984)-Psihologia educației fizice, vol.I, IEFS, București.
Grosu Emilia Florina și colab. (2008)- Conceptele fundamentale ale Științei
Sportului, Ed. GMI, Cluj-Napoca, vol.III, pg 99.
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Gardner,H., (1985)-The mind new science: a history of the cognitive revolution:
New York, Basic Books, 31.
Ivan E., (1976)- „Educația fizică în grădinițe”, Ed. Sport- Turism, București, pg
67-120.
Firea Elena (1985)- „Metodica educației fizice școlare”, vol.I., I.E.F.S., București,
pg 59.
Leucea– Ilica, I. –„Didactica educației fizice pentru învățământul primar și
preșcolar”, Editura Universității “Aurel Vlaicu”, Arad, 2007, p. 17.
Nicola I., (1992)-Pedagogie, București, Editura Didactica și Pedagogică, , p.102
Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria și metodologia curriculumului.
Ministerul Educației și Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural,
Bucureşti. On-line 2 iulie 2014 http://www.edu.ro/index.php/articles/c148
Preja Carmen Aneta (2014)- „Expresivitatea corporală, comunicarea motrică,
euritmia și dansul în dezvoltarea copiilor”. Ed. GMI, Cluj-Napoca, 2014.
103
Preja Carmen Aneta, Didactica educației fizice și psihomotorii. Învăţământul
preșcolar și primar, Note de curs, 2014;
Stănescu Monica (2004)„Didactica educației fizice”, ANEFS, București, pg.59-61
Taciu-Răduț Ramona -„JOCUL DIDACTIC – teorie și aplicații”.
https://www.google.ro/#q=teorii+despre+joc on-line 20 mai 2014.
Teodorescu Leon, (1975)-„Probleme de teorie și metodică în jocurile sportive”,
București, Editura Sport-Turism, 221 pagini.
Teodorescu Leon (1982), „Problemele de antrenament în jocurile sportive”,
Editura U.C.E.F.S., Bucureşti, pag14-15.
Tomşa, Gh., Oprescu, N., (2007), „Bazele teoretice ale psihopedagogiei
preșcolare”, Editura V&I INTEGRAL, Bucureşti, pg.59.
Valentina Horghidan (1997)- „Metode de psihodiagnostic”, Ed. Didactică și
Pedagogică, R.A., București, pg 143.
Verza E.,, F., E., Verza (2000)-„Psihologia vârstelor”, Ed.ProHumanite,
București, pg.133.
Ursula Șchiopu, E., Verza (1997)- „Psihologia vârstelor”, Ed. Didactică și
Pedagogică, București.
Ungureanu, D., (1999)- „Educație și curriculum”, Ed. Eurostampa, Timișoara.
xxx COMENIUS, J. A., Didactica magna, traducere, note, comentarii și studiu de
prof. univ. dr. Iosif Antohi, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti,
1970.on-line la data de 20 august 2014.
http://vesteabuna.files.wordpress.com/2010/08/jan-amos-comenius-didactica-
magna-public-pdf.pdf
xxx Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2013. Educația fizică și sportul în
școlile din Europa Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru publicații
al Uniunii Europene. On-line la data de 13 iulie 2014.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/150
RO.pdf
xxx Curriculum pentru învăţământul preșcolar, MECTS, pag.14..on line 12
februarie 2014. http://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Curriculum-
pentru-invatamantul-prescolar.pdf
xxx Curriculum pentru învățământul preșcolar (3- 6/7 ani) (2008)-Ministerul
educației, Cercetării și Tineretului.on-line la data de 3 mai 2014.
http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=16980&folderId=3
1565&name=DLFE-2701.pdf
xxx Restructurarea curriculumului național. Analiza condițiilor de implementare,
Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educației. On-line 20 august 2014.
http://www.ise.ro/cadrul-implementarii-propunerilor-de-restructurare-a-
curriculum-ului-national
xxx Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3418/19.03.2013
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE. On-line 14 iunie 2014.
http://www.infinit-edu.ro/uploads/media/40-muzica-si-miscare-ceha-cp-ii-
104
 omen_uooo.pdf
xxx Ghid-de-completare-și-valorificare-a-Raportului-de-evaluare-clasa-

105
 pregătitoare.http://lic.ncit.pub.ro/Ghid_de_completare_si_valorificare_a_Rapo
rtului_de_evaluare_clasa_pregatitoare.pdf. on-line la 21 mai 2014.
xxx Institutul de Ştiinţe ale Educației. (2006) Dezvoltarea învățământului
obligatoriu în România. Condiții de implementare. ISE.on line 15 februarie
2014. http://www.ise.ro/invatamantul-obligatoriu-de-10-ani-conditii-de-
implementare-rezultate-si-masuri-corective
xxx Programa școlară pentru EDUCAŢIE FIZICĂ Clasa pregătitoare, clasa I și
clasa a II-a, Aprobată prin ordin al ministrului Nr.3418/19.03.2013,
http://www.isjolt.ro/wp-content/uploads/2014/09/Educatie-fizica.pdf. on-
line 11 iunie 2014.
xxx Programa activităților instuctiv-educative în grădinița de copii și regulamentul
învățământului preșcolar, Ministerul Educației Naționale, Editura
V&Integral, București, 2000, p.91 http://speranta.md/wp-
content/uploads/2010/04/Inclusiv-Eu-Analysis-reflections-coclusions-
studies.pdf on -line 2 august 2014.
xxx Scalele-de-dezvoltare-infantilă,
http://www.mirelazivari.ro/scalele-de-dezvoltare-infantilon-line on-line15
iulie 2014.
xxx Metodologia organizării și desfășurării activităților de educație fizică și sport
în învăţământul preuniversitar. http://lege5.ro Metodologia organizării și
desfășurării activităților de educație fizică și sport în învăţământul
preuniversitar din 06.03.2012 Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului
și Sportului. În vigoare de la 19.03.2012. on-line 11 mai 2014.

106