제2언어 소모

Second-language attrition

제2언어 소모는 제2언어 실력이 저하되는 것으로, 학습자가 제2언어를 불충분한 정도로 사용할 때마다(de Bot & Weltens 1991:43) 또는 환경 변화로 언어 사용이 제한되고 다른 언어가 지배적인 언어가 되고 있다(Olshtain 1989: 151).

정의

독일 연구원인 숄퍼그라베는 "외국어를 배운 사람은 대부분 정식 수업 기간이 끝나면 습득한 언어 능력을 잊어버린 경험을 공유한다"고 밝힌 바 있다(Shöper-Grabe 1998: 231). 이는 제2언어 감소를 "개인이 이전에 획득한 언어의 비병리적 감소"(Köpke & Schmid 2004: 5)로 정의하고 "시간 경과에 따른 개인의 기술 손실"(de Bot & Weltens, 1995)로 설명하는 방법과 관련이 있다.

1970년대부터 오늘날까지 제2언어 습득 분야의 새롭고 특히 젊은 분야가 개발되었다. 그것은 여러 연구 분야에 걸쳐 단면적으로 연결되어 있다. 언어 소모는 일반적으로 상실되는 것(언어 중심), 상실되는 방법(심리학적, 신경학적 집중), 상실되는 이유(사회학적, 사회학적, 인류학적 집중)와 관련이 있다(한센 1999). 25년 이상에 걸친 연구는 제2외국어의 소모를 연구하는 데 집중되어 왔다. 언어 손실이나 언어 소모의 주제를 다루는 첫 번째 연구는 1970년대 후반에 발표되었다(de Bot & Weltens 1989: 127). 1980년 펜실베이니아 대학이 '언어능력 상실' 회의를 개최하면서 제2언어 습득 연구 분야에서 언어소모가 분야로 인정받았다. 그 이후로, 주로 미국 내에서 다양한 과학 연구 논문이 발표되었다. 이후 유럽의 여러 연구, 특히 네덜란드가 그 뒤를 이었다. 그러나 다른 나라에서는 언어 소모 연구가 거의 주의를 기울이지 않았다(de Bot & Weltens 1995). 제2언어 습득분야에 비해 언어소모는 아직 상대적으로 어려 아직 많이 알려지지 않았다.

목적과 개발

언어 소모 연구의 목적은 일반적으로 언어가 잊혀졌을 때 어떻게, 왜, 무엇을 잃어버렸는지를 발견하는 것이다. 외국어 또는 제2언어 소모 연구의 목적은 보다 구체적으로, 능동적인 학습 과정을 거친 후 언어 역량이 변화하거나 심지어 중단되는 이유를 알아내는 데 있다(글레이슨 1982). 또한, 반 엘스와 웰튼스(1989)의 카운터처럼, 이 분야의 연구 결과는 취득과 소모의 관계에 대한 이해에 기여할 수 있다(반 엘스 1989). L2/FL 소모 연구는 외국어 교육에 대한 결과를 제공하기 때문에 특히 중요하다. De Bot and Weltens state, "언어 소모에 대한 인식은 커리큘럼 계획이나 외국어 교육에도 상당한 영향을 미칠 수 있다"(1995: 152). 언어 소모 연구의 이론적 근거는 주로 인지 및 심리학 이론에서 비롯된다. 언어 소모 영역의 연구는 일반적으로 L1과 L2의 손실에 집중한다. 가장 먼저 구별할 수 있는 것은 병리학적 언어와 자연적 언어의 소모다. 전자는 뇌의 손상, 부상, 나이 또는 질병으로 인한 언어 손실에 집중한다. 그러나 이러한 경우 언어의 소모는 자연적인 상황에 의해 야기되지 않기 때문에 이 주제는 더 이상 조사되지 않을 것이다. Weltens(1987: 24)는 세대간 언어 및 세대간 언어 소모라는 또 다른 가능한 구별을 말한다. 세대간 언어의 소모는 개인 내에서의 소모와 관련이 있는 반면, 세대 내 언어의 소모는 다른 세대에 걸친 소모에 집중한다. Van Els(1986)는 언어의 상실과 언어의 상실 환경 측면에서 감소의 유형을 구분한다. 그러므로 그는 다음과 같이 분류한다.

  1. L1 환경에서 L1 손실(예: 방언 손실)
  2. L2 환경에서 L1 손실, 예를 들어 이민자들이 모국어를 잃는 경우
  3. L1 환경에서 L2/FL 손실, 예를 들어 학교에서 배운 외국어 손실
  4. L2 환경에서 L2/FL 손실, 예를 들어 고령화 이주민의 L2 손실.

마음속의 제1언어와 제2언어의 관계

다른 언어가 어떻게 마음 속에 저장되는지는 정확히 알려져 있지 않다. 연구원인 비비안 쿡은 언어가 구별되는 구획으로 분리될 것을 제안한다. 이것을 분리모형이라고 한다. L2 스피커는 언어 중 하나를 사용하지만, 그 언어들 사이에는 아무런 연관성이 없다. (Cook 2003: 7). 또 다른 제안 모델은 통합 모델인데, 이것은 L2 스피커가 두 개의 분리된 정신적 어휘를 보유하기 보다는 한 언어에서 다른 언어에서 온 단어와 함께 저장되는 하나의 어휘소를 가지고 있다는 것을 제안한다. 음운론과 관련해 L2 스피커는 L1이나 L2로 구분하지 않고 때로는 음성 제작을 위한 하나의 병합된 시스템을 가지고 있는 것으로 밝혀졌다. 통합 모델은 두 언어의 고유한 요소들 사이에 어떤 균형이 있는지, 그리고 그것들이 어떻게 하나의 시스템을 형성하는지에 초점을 맞춘다. 이 두 제안 모델은 서로 다른 관점을 제공하지만, 두 언어가 같은 마음 속에 존재하기 때문에 완전한 분리가 불가능하다. 완전한 통합은 불가능하다. 왜냐하면 우리는 우리의 마음속에 언어를 구분할 수 있기 때문이다. (쿠크 2003: 7). 또 다른 제안 모델은 링크 언어 모델이다. 이 모델은 같은 마음 속의 두 언어가 서로 영향을 주고 상호작용을 할 수 있다는 생각을 예시하고 있다. 또한, 부분적 통합 모델은 두 언어 사이의 부분적 중첩에 대한 생각을 한 마음 속에 잘 보여준다. 중복되는 언어의 구분이 되지 않지만, 단일 결합 시스템으로서 어떻게 기능하는지를 보여준다. 이러한 시스템은 언어지식의 어휘, 구문 및 기타 측면이 한 마음 내에서 서로 다른 언어 간에 공유되거나 중복될 수 있다는 점을 예시한다(2003:8) 마지막으로, 모든 모델은 "다중 경쟁"에서 가능한 관계를 보여주는 예인 통합 연속체를 만들기 위해 함께 기능한다(Cook 2003: 9).

L1에 미치는 영향

L2 - Cook을 사용하면 L1이 강화될 수 있다. "2개 국어 개발에 대한 추가 연구 결과 L2 사용자 아이들은 단일 언어 쌍보다 조숙한 메타휴지스틱 기술을 가지고 있다."(2003: 13).

L1은 L2를 사용함으로써 피해를 입을 수 있다 - 또한 L2로부터 L1 언어의 소모 위험을 제기한다. 한 언어가 점점 덜 쓰이면, 어떤 능력은 비활동으로 인해 상실된다.

L1은 L2와 다르며, 좋지도 나쁘지도 않다. 종종 L1에 대한 L2의 영향은 언어 지식이나 능력의 차이를 일으키지 않는다. 언어구성이 다르기 때문에 제1언어 요소에는 의심할 여지 없이 차이가 존재할 것이다. 음운론적 특성과 같은 다른 특성은 L1에서 L2로 이행하는 스피커와 현저한 차이를 보인다. 예를 들어, 쿡은 "정상 언어 사용에서 본질적으로 탐지할 수 없는 스페인어/영어, 프랑스어/영어, 히브리어/영어 등의 언어 쌍에 걸쳐 /p/와 /b/ 또는 /k/와 /g/와 같은 복합 자음에 대한 L2 사용자의 제1 언어의 차이점" 가능성을 제기한다(2003: 13).

제1언어 소모

연구자들, 레비, 맥베이, 마필, 앤더슨 등은 최초의 모국어를 억제하는 새로운 습득 언어에 대한 아이디어를 연구했다. 그들은 "새로운 언어에 몰입한 여행자들이 종종 놀라운 현상을 경험하는 방법에 대해 토론했다. 모국어로 된 단어들은 시간이 지날수록 더 기억하기 어려워진다."(Levy 2007: 29) 그들은 모국어 단어의 실수가 "제2언어 습득을 촉진하는 억제 통제의 적응적 역할"에 기인할 수 있다고 제안한다(Levy 2007: 29). 제1언어 소모는 제2언어 몰입 동안 더 심해지는 경우가 많다. 이 기간 동안 모국어는 드물게 행해진다. 이러한 소모는 마음속에서 일어나는 모국어와 망각기능의 해소에 기인할 수 있다. 그들은 제1언어 소모는 "재습에 의한 포기"와 관련될 수 있다는 생각을 꺼낸다. 이는 외래어가 필요하지만 초보 외국어 사용자들이 사물을 위한 원어민 어휘에 즉시 접근하는 방법에 의해 뒷받침된다. 앞서 언급한 연구자들은 검색에 의한 망각 연구를 실시했으며, "억제적 제어 메커니즘이 외국어 생산 중 모국어의 간섭을 해결하는지 여부"(Levy 2007:30)를 조사했다. 그들의 실험 결과는 제1언어 소모의 억제 역할에 대한 증거를 제공했다. 실험 결과 "스페인어 초보자가 스페인어로 사물을 명명하면 할수록 해당 영어 이름을 나중에 생산하게 된다" "스페인어 어휘[그들] 테스트에 유창하지 못한 대상자들은 영어 단어의 음운론적 억제를 가장 크게 보여주었다"는 등 억제 효과가 이소인 것으로 나타났다.음운학(Levy 2007: 33).

망각설

제2언어 소모가 어떻게 발생하는지에 대한 답을 제시하기 위해서는 기억력 연구의 결과물을 한 눈에 볼 필요가 있다. 19세기 후반 에빙하우스에 의해 설립된 이래, 학문에 대한 경험적 연구는 여전히 현대 기억 연구에 중요한 역할을 하고 있다.

붕괴이론

헤르만 에빙하우스는 뇌의 기억력 연구에 많은 기여를 했다. 그는 정보의 저장과 망각에 관한 기억의 기능에 관한 최초의 경험적 연구를 했다. 그의 주요한 발견은 학습된 지식의 양은 투자한 시간의 양에 달려 있다는 것이었다. 나아가 시간이 지날수록 필요한 반복도 많아진다. 에빙하우스의 발견으로 인해 망각의 첫 번째 이론인 붕괴 이론이 확립되었다. 뭔가 새로운 것을 배우면 기억의 흔적이 생긴다고 한다. 이 흔적은 시간이 흐르면서 사용되지 않으면 부패하고, 이 흔적의 부패에 의해 망각(Weltens 1987년)이 일어난다.

간섭 이론

간섭 이론은 망각의 가장 중요한 이론 중 하나로 볼 수 있다. 그것은 선행, 후행 또는 새로운 학습 정보가 이미 존재하는 정보와 경쟁하여 망각이 발생함을 나타낸다. 이러한 억제는 소급억제의 두 가지 유형으로 나눌 수 있는데, 소급억제의 경우 나중에 취득한 정보가 앞서 취득한 정보를 차단한다. 사전적 억제는 과거에 취득한 정보가 새로운 정보로 유추할 수 있다는 것을 의미한다. 따라서 새로운 대상 항목의 취득을 억제하는 차단이 발생할 수 있다(Ecke 2004: 325).

회수-고장 가설

오늘날, 기억의 기능에 관한 검색-실패 가설은 더 널리 받아들여지고 대중화된다(Schöper-Grabe 1998:237). 그것은 정보의 저장이 다른 수준에서 발생한다고 말한다. 따라서 정보나 메모리는 삭제되지 않고 오히려 현재 수준에 대한 액세스가 차단된다. 따라서, 그 정보는 이용할 수 없다. Hansen은 Loftus & Loftus(1976)를 인용하여 "우리가 어딘가에서 잘못 찾아낸 것을 찾을 수 없는 것과 같다"(1999: 10). 코헨은 학습자가 무언가를 "찾을 수 없다"는 것을 아는 증거로서, 이른바 진보적 검색(1986)의 사용이다. 따라서, 학습자는 자신의 마음속에 있는 것을 표현하지 못하고 결과적으로 잘못된 형태를 사용한다. 그는 결국 정확한 것을 기억한다(Cohen 1986; Olshtain 1989). 시간은 이미 소모가 어디까지 진행되었는지를 측정하는 결정적인 요소로 간주된다(de Bot & Weltens, 1995).

언어 감소 가설

언어 소모에 대한 이해를 높이기 위해서는 언어 기억력이 시간에 따라 어떻게 변하는지 설명하려는 다양한 가설을 검토할 필요가 있다.

회귀 가설

회귀 가설은 언어 손실에서 처음으로 확립된 이론으로 명명될 수 있다. 그 전통은 다른 어떤 이론보다 훨씬 더 오래 거슬러 올라간다. 그것을 처음 디자인한 연구자는 1880년 리보트였다. 후에 프로이트는 리보트의 생각을 다시 꺼내 실어증(Weltens & Schmid 2004: 211)과 연관시켰다. 1940년, 로만 야콥슨은 그것을 언어적 틀에 박아 언어의 소모는 언어 습득의 거울 이미지라고 주장했다(Weltens & Cohen 1989: 130). 비록 몇몇 연구들만이 이 가설을 검증했지만, 그것은 많은 연구자들에게 꽤 매력적이다. 웰텐스와 슈미드(2004:212)의 상태로 아이들은 단계별로 언어를 습득한다. 이어서 언어 역량은 일반적으로 여러 계층으로 나타나므로, 획득의 거울상으로서 소모도 최상위 계층에서 최하위 계층으로 나타날 것이라는 의견이 제시되었다.

마지막으로 배운 첫 번째 잊어버린 가설

회귀 가설에 따르면 두 가지 유사한 접근법이 개발되었다. 코헨은 "사실 마지막으로 배운 것이 잊혀져야 할 첫 번째 것인지, 잊어버리는 것이 원래 학습 과정으로부터 거꾸로 학습을 수반하는 것인지"(코헨 1975: 128)를 판단하기 위해 스스로 여러 가지 연구를 실시하기 시작했다. 그는 제2외국어인 스페인어가 여름 방학 동안 학교 어린이들 사이에서 감소하는 것을 관찰했다. 코헨의 결과는 회귀 가설과 그가 마지막으로 배운 첫 번째 잊어버린 논문을 뒷받침했다. 학습자가 더 이상 대상 언어에 대한 입력이 없을 때 가장 먼저 잊혀지는 것이 마지막 학습인 일부라는 생각을 뒷받침했다.

가장 잘 배운 마지막 잊혀진 가설

회귀 가설의 또 다른 변동은 가장 잘 학습된 마지막 잊혀진 가설로, 습득한 지식의 강도와 품질을 강조하는 것이지 습득한 지식의 강도와 품질을 강조하는 것은 아니다. 그러므로 어떤 것을 더 잘 배울수록 더 오래 남는다. 언어 구성요소가 반복되기 때문에 자동화되고 기억에서 지속될 확률을 높인다(Scheper-Grabe 1998: 241).

언어적 특성 가설

언어적 특성 가설은 안데르센(Andersen 1982년)에 의해 도입되었다. 그는 유사성보다 각각의 모국어와 더 많은 차이를 공유하는 제2외국어나 외국어가 L1과 비슷한 언어보다 잊혀질 위기에 처해 있다고 주장한다. 다른 요소(Weltens & Cohen 1989: 130)에 비해 "기능성", "표시" 또는 "주파수"가 적은 구성요소의 소모가 또 다른 점이다. 이 가설은 제1언어 및 제2언어 습득 연구, 언어 접촉 및 실어증 연구와 피진어 및 크레올어 언어 조사의 측면을 고려하기 때문에 회귀 가설보다 차별화되고 복잡하다(Müler 1995). 이 가설 연구를 통해 먼저 잊혀지는 언어의 측면을 탐지하려고 한다.

언어 소모 과정

언어 소모의 과정을 정의하기 위해서는 언어 소모의 단계가 어떻게 발생하는지에 대해 서로 다른 이론이 있다는 것을 고려할 필요가 있다.

취득 및 잠복기

가드너(1982년: 519-520년)는 제2언어 소모 과정이 시간상 3가지로 나뉘어 있다고 본다.

  1. 제2외국어 학습 시작(시간 1)
  2. 언어 명령이 종료됨(시간 2)
  3. 언어 능력 평가(3시간)

1에서 2 사이의 시간을 취득 기간이라고 한다. 2-3번 사이는 잠복기(1982: 520)라고 한다. 게다가, 그는 소모에 대한 진술을 하기 위해 2시에서 3시 사이에 지나간 시간만 고려하는 것은 충분하지 않다고 말한다. 취득 기간의 기간, 상대적 성공, 성격, 잠복기의 기간 및 내용(가드너 1982: 520)도 고려할 필요가 있다. 습득 기간은 주로 1교시부터 마지막 수업까지 언어 학습이나 언어 체험이 이루어지는 시간이다. 잠복기에는 어학연수나 언어사용이 일어나지 않고 망각이 시작될 수도 있다. 그는 이제 언어 학습이 더 이상 활발하지 않기 때문에 언어 소모에 대한 연구가 실시될 수 있다고 말한다(가드너 1982a: 2).

전형적인 망각 곡선

망각곡선은 에빙하우스에 의한 전형적인 망각곡선에 방향을 맞춘다. 그는 이미 아주 짧은 시간이 지난 후, 잊어버리는 과정이 즉시 시작되어 안정화 되고 그리고 나서 레벨이 낮아진다고 말했다. Bahrick은 스페인어 L2를 가진 773명의 사람들을 실험하는 연구를 수행했다. 그의 자격증들은 다양한 취득과 배양 기간을 가지고 있었고, 최대 50년 동안 비활동적인 학습을 했다. 그는 처음 5년 이내에 심한 소모를 발견했고, 이후 20년 동안 안정되었다(Weltens & Cohen 1989: 130). 배릭에 따르면 5년 후에도 남아있던 지식은 퍼머스토어에 저장된다. Neisser(1984)는 다른 용어를 사용하며, 그는 도달해야 하는 수준인 임계값을 선호한다. 그 문턱을 넘어서면 지식은 부패에 저항할 것이다. 이러한 발견과는 대조적으로 웰텐스 & 코헨(1989: 130)은 다른 결과가 발견된 연구에서 보고하고 있다. 이러한 발견에 따르면, 망각곡선은 언어 역량이 전혀 영향을 받지 않는 기간인 초기 고원에서 시작된다. 그리고 나서 이것은 감소의 시작이다. Weltens는 이러한 결과를 설명한다: 그것은 자격증 소지자들의 높은 숙련도에 의한 것이다. 그러나 이 고원을 따라가는 곡선이 잠재적으로 더 낮은 숙련도를 가진 언어 학습자들의 "정상적인" 망각곡선과 정확히 같은 것인지는 아직 알 수 없다(Weltens & Cohen 1989: 130).

재학습

또 다른 현상은 다시 배우는 것이다. 일부 연구는 학습의 끝과 언어 입력 없음에도 불구하고, 잔류 학습이 일어날 수 있다는 것을 보여준다. 외국어 학습자를 연구한 웰튼스(1989)는 독해력과 듣기 이해력 증가를 파악한다. 그는 그것이 성숙의 과정이 일어나기 때문에 일어난다고 말한다. Shöper-Grabe는 대상 언어와의 접촉과 강도는 언어 감소를 유발하는 유일한 변수가 될 수 없다고 결정한다(Shöper-Grabe 1998).

제2언어 소모에 영향을 미치는 요인

문학에서는 언어 역량이 감소하는 이유를 설명하기 위해 몇 가지 요소들이 언급되어 있다. 그러나 많은 연구자들은 학습자의 역량 수준을 소모에 필수적인 것으로 여긴다. 역량 수준이 높을수록 소모도 적어진다고 한다. 따라서 임계치 이론에 대한 참조가 도출될 수 있다. 이 이론과 유사하게, 수행된 연구에 따르면, 배양 기간이 끝날 때 학습자의 능력 수준이 높을수록, 더 적은 양을 잃게 된다는 주장이 있다. 따라서 일반적으로 언어지시나 언어 입력의 지속시간, 성공, 강도는 매우 중요하다. 웰텐스(1987)는 언어 소모에 영향을 미치는 요인을 획득 프로세스의 특성(지시 방법, 노출 길이, 소모 전 숙련도, L1과 FL의 관계), 소모 기간의 특성('노출 후 및 소모 기간의 길이')과 학습자의 3가지 범주로 나뉜다. 특성. 두 번째 범주는 대상 언어와 문화에 대한 태도로서 언어를 습득하는 동기와 일치된 사회적 심리학적 요인이다. 또한 언어 환경에 정착되어 있는 요소도 고려해야 하며, 예를 들어 언어의 위상과 위신이 또한 의미가 있다. 또 다른 빈번한 발생 요인은 연령이다. 특히 어린이의 언어 소모를 관찰하면서 상당히 중요한 것으로 보이는 변수. 아이들이 외국어 학습 능력이 뛰어나다고 여겨지지만, 어른에 비해 인지 발달이 덜하다. 게다가, 그들은 보통 어떤 언어로도 쓰거나 읽는 것을 배우지 못했고, 특히 제2외국어에서는 전혀 배우지 않았다. 따라서 L2에서의 그들의 문해 능력은 아직 거기까지 가지 않더라도 매우 제한적이다. 코헨(1989)은 어린 아이들을 관찰하는 연구를 실시했다. 그는 8살짜리 소년의 소모량이 12살짜리 여동생의 소모량보다 더 강하다는 것을 알아냈다. 토미야마는 자신의 연구 결과에 근거하여 이 아이들이 L2에 대한 지식을 완전히 잃지 않을 수도 있고, 더욱이 그러한 정보에 대한 접근은 접근하기 어렵고 시간이 지날수록 사라질 수도 있다고 제안했다. 80년대 초에 지금까지 눈에 띄지 않았던 또 다른 요소가 연구 분야에 도입되었다. 태도, 지향성, 동기부여 등 사회적으로 중요한 요소들이 지금 설명되고 있다. 그 때문에, 그는 언어 습득의 사회 교육 모델을 확립했다. 따라서 동기와 태도는 언어 능력을 유지하기 위한 개인의 업무량에 영향을 미친다. 또한 대상 언어에 대해 긍정적인 태도를 가진 개인은 배양 기간 동안 언어 능력을 유지할 수 있는 가능성과 기회를 모색한다(가드너 1987: 521). 그러나, 요소 동기는 언어의 소모를 검토하는 것으로는 거의 고려되지 않는다. 특히 지난 10~15년 동안 언어 습득 분야에서 소모보다는 점점 더 인정받게 되었다. 오직 가드너만이 동기를 감소에 영향을 미치는 가능한 요인으로 생각했다. 오늘날까지 그것은 영향인자로 거의 인식되지 않으며 따라서 동기부여와 그것의 영향에 대한 몇 가지 연구만 존재한다.

언어 소모의 영향을 받는 영역

Feuerhake(2004:7)는 발표된 연구를 보면, 네 가지 역량 영역2가 모두 영향을 받고 있음을 알 수 있다고 보고한다. 이들 중 일부는 다른 것들보다 영향을 받을 가능성이 더 높아 보이지만, 예를 들어 문법과 어휘적 지식은 높은 소모 과정을 겪을 가능성이 더 높다. 말하기 능력이 떨어지는 것을 보여주는 첫 번째 증거는 스피치 템포가 줄어든다는 것이다. 유창함이 고통 받고 있는 더 길고 더 자주 발생하는 음성 일시 중단도 관찰할 수 있다(Gardner 1987). Olshtain(1986)은 "장시간에 걸쳐 언어 손실이 감소하는 모든 소모 상황에서 어휘 검색 접근성을 감소시켰다"(1986: 163)고 관찰했다. 또한 문법적 지식, 특히 동사의 시제와 결합에 관한 공백이 꽤 자주 발생한다. 그럼에도 불구하고, 수용적인 기술보다 생산적인 기술이 더 영향을 받는다고 말할 수 있는데, 이는 주로 지속적으로 안정되고 있다(Cohen 1989). 그리고 만약 학습자가 이미 언어 소진의 징후를 보인다면, L1로부터의 이전이 일어날 가능성이 더 높다(Berman & Olshtain 1983). 코헨은 연구에서 몇 가지 전략을 검토했으며, 학습자는 적절한 말하기 기술의 부족을 보상하기 위해 지원했다. 예를 들어, 한 가지 전략은 통신을 유지하기 위한 코드 교환이다. 관찰할 수 있는 또 다른 현상은 "혼합 언어"의 일종이다. 뮐러(1995)는 많은 언어 수준에서 학습자가 다른 언어 사이의 혼합물에 다시 의존한다고 말한다. 그럼에도 불구하고, 언급하는 것은 중요한데, 제2언어 습득 연구의 다른 하위 분야에서 행해진 거의 모든 연구와 마찬가지로, 몇 가지 문제가 발생한다는 것이다. 종단면 대 단면연구가 있고, 사용된 변수가 서로 다르며, 주로 취득 및 배양 기간의 약관, 특히 배양 기간의 길이(Feuerhake 2004: 8)는 표준화되지 않았다. 즉, 일부 연구에서는 언어 프로그램 이후의 언어 소모만 관찰하고, 다른 연구에서는 언어 및 생활 조건에 관한 환경의 변화 이후의 소모량을 조사하는 언어 프로그램 및 연구의 휴식 사이의 소모량을 관찰한다(Cohen 1975, Olshtain 1989). 마지막으로, 본 논문에서 검토한 연구는 소모가 일정한 순서를 따른다는 것을 보여준다. 예를 들어, 생산적 기술이 수용적 기술보다 더 영향을 받는다. 주로 어휘 검색의 어려움으로 인해 유창성의 손실은 언어 감소의 첫 번째 신호인 것 같고, 형태학 및 구문에서의 감소는 그 다음인 것 같다. 인간의 마음이 언어를 어떻게 다루는지 더 잘 이해하기 위해서는 언어 소모에 대한 추가적인 관찰이 필요하다(Hansen 1999: 78).

동기

다음 장은 언어 감소에 대한 동기와 그것의 영향을 설명하기 위해 노력하고 있다. 1990년까지 가드너의 사회심리학적 모델은 동기부여에 관한 연구를 지배했다. 가드너와 램버트는 따라서 언어, 대상 국가 및 언어 공동체에 대한 태도의 중요성을 강조한다(Feuerhake 2004).

계기 및 통합 방향

가드너와 램버트(1972)에 따르면, 외국어를 배우는 것이 직업적인 면에서 성공하기 위한 기능인 경우, 학습자는 도구적 방향성을 갖는다. 따라서 언어는 더 높은 목적을 달성하기 위한 도구가 되고 외국어 학습은 학습자의 목적 달성에 집중된다(Feuerhake 2004: 9). 통합 지향은 목표 언어와 국가와의 통합뿐만 아니라 목표 언어 공동체로의 통합도 목표로 한다.

내적 및 외적 동기 부여

기악적 및 통합적 방향은 용어 동기부여의 모든 측면을 포함하기에 충분하지 않으며, 모델에 내재적 및 외적 동기부여라는 용어가 추가되었다. 본질적인 용어는 행동과 연관되어 있는데, 그것은 활동 자체의 보상에서 비롯된다. 배우는 사람이 연기를 하는 이유는 그가 그 활동을 즐기고 있거나 그것이 그의 호기심을 충족시키기 때문이다. 주로 자기 결정적이고 학습자는 일정 수준의 역량을 얻고자 하기 때문에 외국어를 배우는데 열심이다. 배우는 사람은 배우는 것을 즐기고 외국어를 습득하는 것은 도전적이다. 외인성 동기를 부여받은 학습자는 외부 자극(예: 다른 사람의 긍정적인 피드백이나 기대)에 따라 방향을 정한다. 일반적으로 4가지 종류의 외적 동기를 구별할 수 있다(Bahar 2005).

  1. 외부: 학습자는 외부 자극(예: 시험)을 통해서만 동기 부여를 받는다.
  2. 내성적: 학습자가 원하는 목표(예:)를 달성하도록 자신을 밀어 넣는다.
  3. 식별됨: 학습의 가치를 인식하고 그 자체로 충족한다.
  4. 통합 규제: 개인의 일부, 즉 욕구를 충족시키는 것.

바하르(2005:66)는 "[…] 동기는 행동 개시 및 유지로 이어지는 다양한 정신적 과정을 포함한다"고 진술한 핀트리히 & 스컹크(1996)의 말을 인용한다. 따라서 동기부여는 시간에 따라 변화하는 역동적인 과정이며 학습 과정 중에 학습자의 동기 또한 변화할 수 있다. 따라서 고립된 요인으로 볼 수 없다. 더욱이, 환경뿐만 아니라 학습자 내에서 해결되는 몇 가지 다른 요인은 동기 부여에 영향을 미치며 그 강도와 변동성을 책임진다.

기타 연구

가드너, 랄론드, & 무어크로프트(1987)는 여름 방학 동안 L1-영어 12학년 학생들이 습득한 L2-프랑스어 실력의 성격과 언어 성취 촉진 및 언어 유지에 대한 태도와 동기 부여에 의해 수행된 역할을 조사했다. L2 수업을 매우 능숙하게 마친 학생들은 그들이 알고 있는 것을 유지할 가능성이 더 높다. 그러나 교실 상황에서 성취도가 높은 학생들은 긍정적인 태도와 높은 수준의 동기 부여를 받지 않는 한 교실 밖에서 L2를 사용하려고 노력하지 않을 것이다. 저자들은 다음과 같이 쓰고 있다: "취득과 사용의 근본적인 결정요인은 동기부여" ( 페이지 44).

사실, 언어 습득의 성격은 여전히 너무 복잡하고 많은 것이 아직 알려져 있지 않지만, 모든 학생들이 배양 기간 동안 같은 경험을 할 수는 없을 것이다. 어떤 학생들은 어떤 분야에서, 다른 학생들은 다른 분야에서 적응하는 것처럼 보일 가능성이 있다. 일부 학생들은 이전에 성취했던 수준을 유지하는 것처럼 보일 것이다. 그리고 여전히, 다른 학생들은 나아지는 것처럼 보일 것이다.

머타흐(2003)는 2학년 학생들과 아일랜드의 L2-Irish 유지와 소모를 조사했다. Time 1에서 그녀는 대부분의 참가자들이 악기적으로 동기부여가 되었지만 몰입 학생들은 통합적으로 동기부여가 될 가능성이 높았고 그들은 아일랜드어를 배우는 데 가장 긍정적인 태도를 가지고 있다는 것을 발견했다. 몰입 학교 학생들은 또한 교실/학교 환경 밖에서 아일랜드어를 사용할 수 있는 기회를 가질 가능성이 더 높았다. 능력과 상관관계가 있는 자기 보고. 그녀는 교육적 환경(예를 들어, 임플란스 스쿨)과 교실 밖에서 언어를 사용하는 것이 L2-Irish 취득의 가장 좋은 예측 변수였다고 결론짓는다. 18개월 후, 머타흐는 대다수의 그룹 1과 2가 그들의 아일랜드 능력이 성공했다고 믿는다는 것을 알게 되었고, 몰입 그룹은 그렇지 않았다. 그러나 이 테스트의 결과는 전반적인 소진을 보여주지 않는다. 요소로서의 시간은 샘플의 아일랜드어 숙련도에 전체적으로 유의미한 변화를 일으키지 않았다(Murtagh, 2003:159).

일본인 2개국어 어린이들 사이의 소모를 평가하는 연구에서 후지타(2002)는 두 언어를 반환받는 어린이들에게 유지하는데 필요한 많은 요소들이 있다고 말한다. 이러한 요소에는 L2 환경에 도착하는 연령, L2 환경의 거주 기간 및 L1의 숙련도 수준이 포함된다. 게다가, 그녀는 L2 감소가 L1 환경으로 돌아오는 아이의 나이라는 또 다른 요소와 밀접하게 관련되어 있다는 것을 발견했다. 9시 전후로 돌아오거나 9시 이전에 돌아오는 아이들은 나중에 돌아오는 아이들보다 더 잘 어울렸다. 외국에서 돌아오자마자 사회, 가족, 또래 그리고 그들 자신들로부터의 압력은 돌아오는 아이들에게 다시 L1로 채널을 바꾸도록 강요하고, 그들은 그들의 또래들의 L1 숙련도 수준을 얻기 위해 빠르게 노력한다. 동시에, 특히 학교와 사회에서의 L2 지원이 부족하면 전반적으로 L2가 손실된다.

저명한 연구자

참조

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