Nuevas Bases Curriculares EPA PDF
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SECCIÓN
Normas Generales
CVE 1351395
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Vistos:
Que, se requiere actualizar los instrumentos curriculares de acuerdo a la Ley General de Educación,
la que establece una nueva definición de objetivos generales para todos los niveles educativos y por
primera vez para la Educación Parvularia.
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DIARIO OFICIAL DE LA REPUBLICA DE CHILE
Núm. 41.980 Sábado 10 de Febrero de 2018 Página 2 de 48
Decreto:
Artículo 1°: Establécense las siguientes Bases Curriculares para la Educación Parvularia, aprobadas
por el Consejo Nacional de Educación mediante acuerdo N° 080/2017, cuyo texto es el siguiente:
INTRODUCCIÓN GENERAL
El Ministerio de Educación, haciendo uso de las facultades que le otorga la Ley General de
Educación1, ha elaborado una nueva versión de Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Este es
el referente que define principalmente qué y para qué deben aprender los párvulos desde los primeros
meses de vida hasta el ingreso a la Educación Básica, según requerimientos formativos que emanan de
las características de la infancia temprana, contextualizada en nuestra sociedad del presente. Así, ellas
toman en cuenta las condiciones y requerimientos sociales y culturales que enmarcan y dan sentido
al quehacer educativo en esta etapa. Son premisas indiscutibles de su contenido, el reconocimiento
de niñas y niños como sujetos de derecho, junto al derecho de la familia de ser la primera educadora
de sus hijos e hijas.
La formulación de esta nueva versión conserva parte de las definiciones, conceptos curriculares
y principios estructurales que orientaron el primer currículum nacional para el nivel de Educación
Parvularia, y destaca elementos que responden a nuevos requerimientos y énfasis de formación para
la primera infancia, tales como la inclusión social, la diversidad, la interculturalidad, el enfoque de
género, la formación ciudadana, el desarrollo sostenible, entre otros.
De acuerdo a lo anterior, estas BCEP han sido enriquecidas con el aporte de nuevos conocimientos
derivados de la investigación y de buenas prácticas pedagógicas, tanto del país como internacionales.
Sus definiciones curriculares fundamentales se centran en los objetivos de aprendizaje, elaborados
en función de los objetivos formativos generales que para esta primera etapa educativa determina la
Ley General de Educación (LGE). Estas definiciones establecen una base curricular común a nivel
nacional, que admite diversas modalidades de implementación y programas de enseñanza, de acuerdo
a las necesidades institucionales y a las características de sus proyectos educativos.
Estas Bases Curriculares ofrecen a los y las educadoras en general, un conjunto de fundamentos,
objetivos de aprendizaje y orientaciones para el trabajo pedagógico con los párvulos. De este modo,
han sido concebidos como un referente para la organización integral de una trayectoria formativa de
calidad, respetuosa de las características, intereses, fortalezas y necesidades de las niñas y los niños,
de modo que potencien el desarrollo y el aprendizaje en esta etapa decisiva.
Requerimientos
Las BCEP que se presentan a continuación, han sido actualizadas por el MINEDUC, respondiendo
a los siguientes requerimientos:
________________________________________________________________
1
Ley General de Educación Nº 20.370 / 2009. Chile.
2
Existe amplio consenso científico, por lo menos desde hace medio siglo, reafirmado más recientemente por las ciencias cognitivas y
las neurociencias, en que los primeros años de vida constituyen un período crucial en el desarrollo futuro de las personas. El creciente
posicionamiento de la infancia temprana en las políticas públicas y las agendas gubernamentales, ha traído una renovación y ampliación
de ese consenso, y nuevas evidencias, las que se refieren a cómo el ambiente influye en las potencialidades del niño y la niña, y a cómo el
bienestar en esta etapa temprana genera beneficios a largo plazo para las economías y las sociedades.
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Fuentes
Esta actualización de las BCEP se nutre de un conjunto de fuentes de múltiples ámbitos que
abarcan desde lo normativo, lo sociocultural, los aportes teóricos y hallazgos de diferentes disciplinas
y ciencias de la educación. A modo de síntesis se destacan los siguientes:
• La Ley N° 20.370 General de Educación; la Ley N° 20.379 que Crea el Sistema Intersectorial
de Protección Social e Institucionaliza el Subsistema de Protección Integral a la Infancia “Chile
Crece Contigo”; la Ley N° 20.529 que crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de
la Educación; la Ley N° 20.835 que crea la Subsecretaría de Educación Parvularia; la Ley N° 20.845
llamada de Inclusión Escolar; la Ley N° 20.911 que Crea el Plan de Formación Ciudadana para los
Establecimientos Educacionales reconocidos por el Estado; entre otros.
• Dentro de los cambios socioculturales, resulta necesario destacar aquellos vinculados a fenómenos
sociales contemporáneos que están afectando a nuestra sociedad desde la primera infancia. Es así como
la evidencia señala que el sedentarismo, la falta de movimiento y la alimentación poco saludable, son
considerados factores de riesgo para la salud y el bienestar, lo que demanda favorecer aprendizajes y
orientaciones para la adopción de prácticas saludables permanentes3.
• Del mismo modo, frente a problemáticas asociadas a fenómenos socioecológicos que afectan la
sostenibilidad ambiental, resulta fundamental incorporar desde los primeros años, acciones educativas
cotidianas para abordar estos desafíos que enfrenta la sociedad.
• Los hallazgos evidencian que lo que sucede en etapas tempranas del desarrollo influye en la
estructura cerebral, afectando la diferenciación y función neuronal, lo que implica un gran desafío y
responsabilidad para la práctica pedagógica. La plasticidad cerebral ofrece la posibilidad de aprender
y desaprender en forma permanente, reorganizándose y formando nuevas conexiones acorde a las
experiencias que va vivenciando cada niño y niña, las que a su vez potencian aprendizajes cada vez
más complejos.
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3
En concordancia con lo planteado por la OMS (2016) en el Informe de la Comisión para acabar con la obesidad infantil, desarrollado en
Suiza: “Los cambios en el tipo de alimentos y su disponibilidad, y el descenso en la actividad física para los desplazamientos o los juegos,
han desembocado en un desequilibrio energético. Los niños están expuestos a alimentos ultraprocesados de alto contenido calórico y bajo
valor nutricional que son baratos y fáciles de conseguir. Se han reducido las oportunidades de participar en actividades físicas en la escuela
y en otros lugares, y ha aumentado el tiempo dedicado a actividades de recreo sedentarias y que suponen estar ante una pantalla”.
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• Esta etapa es considerada como el período más significativo en la formación del individuo,
por lo tanto, la calidad de los ambientes es sustancial para el desarrollo de sus capacidades físicas,
sociales, emocionales, cognitivas y de lenguaje. Así los primeros años de vida constituyen las bases
formativas del ser humano, las que se desplegarán, consolidarán y perfeccionarán en las siguientes
etapas. En consecuencia, si los niños y las niñas no cuentan con entornos protectores y enriquecidos
donde las familias y equipos educativos cumplen un rol protagónico, estarán perdiendo oportunidades
de desarrollo y aprendizaje.
• Las neurociencias en diálogo con las ciencias cognitivas y de educación, han aportado evidencia
de la influencia de las emociones en los procesos psicológicos, tales como la capacidad de enfocar la
atención, resolver problemas y apoyar las relaciones. Asimismo, han mostrado cómo las emociones
positivas “abren puertas” dentro del cerebro, y cómo el miedo y el estrés reducen la capacidad analítica.
Además, sus hallazgos han validado los enfoques holísticos en educación, que reconocen la estrecha
interdependencia del bienestar físico e intelectual, de lo emocional y lo cognitivo, de lo analítico y lo
creativo. De ello se desprende la pertinencia de relevar un enfoque de esta naturaleza, en estas Bases
y en la práctica formativa que promueve.
Principales Innovaciones
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y la diversidad social, y las actitudes ciudadanas desde los primeros años. Del mismo modo, se
renuevan las orientaciones para los procesos educativos, integrando las visiones actuales acerca de la
planificación y la evaluación como también los factores que contribuyen a la generación de ambientes
de aprendizaje significativos.
Art. 18. La educación parvularia es el nivel educativo que atiende integralmente a niños desde su
nacimiento hasta su ingreso a la educación básica, sin constituir antecedente obligatorio para ésta.8 Su
propósito es favorecer de manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo integral y aprendizajes
relevantes y significativos en los párvulos, de acuerdo a las bases curriculares que se determinen en
conformidad a esta ley, apoyando a la familia en su rol insustituible de primera educadora.
Art. 28. Sin que constituya un antecedente obligatorio para la educación básica, la educación
parvularia fomentará el desarrollo integral de los niños y las niñas y promoverá los aprendizajes,
conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:
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8
La reforma introducida en el numeral 10° del artículo 19, de la Constitución Política de la República, que establece la obligatoriedad del
segundo nivel de transición, entrará en vigencia gradualmente, en la forma que disponga la ley.
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h) Reconocer que el lenguaje escrito ofrece oportunidades para comunicarse, informarse y recrearse.
i) Explorar y conocer el medio natural y social, apreciando su riqueza y manteniendo una actitud
de respeto y cuidado del entorno.
j) Desarrollar su curiosidad, creatividad e interés por conocer.
k) Desarrollar actitudes y hábitos que les faciliten seguir aprendiendo en los siguientes niveles
educativos.
l) Expresarse libre y creativamente a través de diferentes lenguajes artísticos.
m) En el caso de establecimientos educacionales con alto porcentaje de alumnos indígenas se
considerará, además, como objetivo general, que los alumnos y alumnas desarrollen los aprendizajes
que les permitan comprender y expresar mensajes simples en lengua indígena reconociendo su historia
y conocimientos de origen.
El segundo capítulo describe la organización curricular con sus diferentes componentes, contiene las
caracterizaciones de los ámbitos de experiencias para el aprendizaje, las definiciones de los núcleos de
aprendizaje con sus propósitos generales y los objetivos de aprendizajes para los tres niveles educativos.
El tercer capítulo refiere a los contextos para el aprendizaje proponiendo un conjunto de criterios
y orientaciones para la implementación de estas Bases Curriculares en relación con la planificación y
evaluación, con los ambientes de aprendizaje y, con las familias y comunidades educativas.
- Orientaciones valóricas
- Labor educativa conjunta
- El enfoque pedagógico de la Educación Parvularia
- Fin y propósitos en la Educación Parvularia
Orientaciones valóricas
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia se enmarcan en principios y valores inspirados
en la Constitución Política del Estado, la Ley General de Educación y el ordenamiento jurídico de la
nación, así como en la concepción antropológica y ética que orienta la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño9 y los tratados en materia de derechos
humanos ratificados por Chile. En cuanto a su concepción de educación, este currículum oficial se
acoge a la expresada en la Ley General de Educación (2009, Artículo 2º):
“el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas
y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico
y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en
el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad
multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su
vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática
y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país”.
Así también, los principios y valores que inspiran este referente curricular se basan en la convicción
fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que la perfectibilidad
inherente a la naturaleza humana se despliega en procesos de autoafirmación personal y de búsqueda
permanente de trascendencia. A la libertad que hace de cada individuo, persona y sujeto de derechos,
le es intrínseca la capacidad de razonar, discernir, valorar y actuar de forma responsable.
En esta línea, el niño y la niña se conciben como personas singulares y diversas entre sí, sujetos
de derechos, en crecimiento y desarrollo de todas sus potencialidades (biológicas, psicológicas,
socioculturales). Ellos y ellas se relacionan interactivamente con su entorno natural y sociocultural y,
a partir de esta interacción, van construyendo un conocimiento propio del mundo y de sí mismos, en
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9
Chile firmó y suscribió la Convención en enero de 1990, y en agosto de 1990 fue promulgada como ley de la República.
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cambio continuo, el cual merece atención y respeto. Por tanto, su comportamiento no es meramente
pasivo o reactivo, sino que lleva la impronta original de su voluntad y pensamiento.
Siguiendo a la Convención de los Derechos del Niño, estas Bases reconocen los derechos
económicos, sociales, culturales y otros del niño y la niña, tales como su derecho a la salud, a la
educación, a no ser discriminado, a ser escuchado y que su opinión se tome en cuenta, a la libertad de
pensamiento y de asociación, a ser protegido de toda forma de maltrato y de injerencias arbitrarias en
sus vidas privadas, a tener acceso a información sobre asuntos que le competen, a participar libremente
en la vida cultural y en las artes, a jugar y descansar.
De acuerdo con este referente, la educación parvularia asegura al niño y la niña la protección y el
cuidado que sean necesarios para su bienestar e interés superior, como sujetos con derecho a una vida
plena, protagonistas de los contextos en los que se desenvuelven. Lo anterior implica, entre otras cosas,
superar prácticas centradas en la identificación y satisfacción de las necesidades básicas de la población
beneficiaria y reemplazarlas por prácticas basadas en el reconocimiento de que toda persona es titular
de unos derechos inherentes. El enfoque ya no es la satisfacción de necesidades, sino la realización de
derechos. Al mismo tiempo, se reafirma una visión del niño y la niña, en especial de los más pequeños,
como sujetos activos de su educación, superando posturas que les atribuyen un rol pasivo y reactivo.
Por último, la Educación Parvularia, asumiendo a niñas y niños en su calidad de sujetos de derecho,
manifiesta un propósito compartido por construir una sociedad justa y solidaria, fundada en relaciones
de colaboración y co responsabilización de todos sus actores, por la provisión de oportunidades para
el pleno desarrollo y bienestar de cada habitante del país, sin importar su origen y particularidades
individuales o colectivas.
Inclusión
Tiene por objetivo acabar con la discriminación arbitraria y toda forma de exclusión social, que
es consecuencia de actitudes negativas y de una falta de atención a la diversidad. Esta labor exige que
se preste atención al currículum, la índole de la enseñanza y la calidad, entre otras medidas. Significa
además que los establecimientos educativos y otros contextos de aprendizaje no solo han de ser eficaces,
sino también seguros, saludables y respetuosos de las diferencias.
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currículum. En este sentido, la pedagogía necesita dar respuesta a las particularidades que presenta el
aula, contextualizando las actividades de aprendizaje de acuerdo con las diferencias de todo tipo que
presenten los párvulos. Esto, sin perder de vista la equidad de los aprendizajes esperados para ellos, por
cuanto considerar la diversidad no implica esperar aprendizajes de calidad para unos y no para otros.
Por otra parte, si los niños y las niñas aprenden a convivir junto a otros pares y adultos diversos,
se aporta a la valoración de la diferencia y a la cohesión social y, por tanto, a la equidad. De este modo,
la educación inclusiva favorece directamente los propósitos de la formación ciudadana13, y por ello,
brinda oportunidades para construir presentes y futuros más sostenibles para todos y todas.
La Educación Parvularia inclusiva debe entenderse como un proceso construido junto a las familias
y con toda la comunidad educativa. Para ello, resulta fundamental promover la reflexión personal y
colectiva, reconocer las características de nuestra sociedad, los prejuicios y estereotipos arraigados
en nuestra cultura y generar acceso a fuentes de información respetuosas de los derechos humanos,
como base para compartir significados sobre la diversidad y su valor, impulsar prácticas inclusivas
en forma permanente y por parte de todos los integrantes de la comunidad educativa y generar redes
para apoyar iniciativas que la favorezcan.
La educación parvularia no permanece ajena a estas dinámicas, las cuales se expresan de diversas
maneras, a través de las inquietudes, opiniones, intereses de descubrimiento e interacción, que tanto
los párvulos como sus familias traen a las aulas. En consecuencia, la educación en este nivel es una
oportunidad para que los párvulos desarrollen desde temprano las actitudes y habilidades para participar
progresivamente en la toma de decisiones sobre asuntos que les afectan; por ejemplo, el autocuidado,
el respeto y la valoración de la diversidad social, la resolución pacífica de conflictos, la solidaridad,
la ciudadanía y el desarrollo sostenible14.
La Familia
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13
Existe un interés creciente por la educación para la ciudadanía, no solo a nivel nacional sino mundial. En el marco de la Ley N° 20.911,
referida al Plan de Formación Ciudadana, la Educación Parvularia sigue la concepción amplia de formación ciudadana de la ley, entendida
como aquella que brinda a los estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida responsable en una sociedad libre y de orientación
hacia el mejoramiento integral de la persona humana, como fundamento del sistema democrático, la justicia social y el progreso. Más
adelante, en el Núcleo Convivencia y Ciudadanía se desarrolla más esta concepción.
14
El Desarrollo Sostenible es el paradigma global de las Naciones Unidas. El concepto de Desarrollo Sostenible fue descrito en 1987 en
el Informe de la Comisión de Bruntland como un desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente, sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades (Organización de las Naciones Unidas, 2015b). Chile fue uno de
los 193 Estados miembros de la Organización de las Naciones Unidas que en septiembre de 2015 aprobó la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible (Organización de las Naciones Unidas, 2015a).
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La familia constituye el núcleo central básico en el cual la niña y el niño encuentran sus significados
más personales. En ella, establecen los primeros y más importantes vínculos afectivos; incorporan los
valores, pautas y hábitos de su grupo social y cultural; desarrollan sus primeros aprendizajes y realizan
sus primeras actuaciones como integrantes activos de la sociedad.
Institución Educativa
Todos estos establecimientos educativos, orientan sus objetivos y compromisos hacia el bienestar
de los párvulos, buscando promover y garantizar un aprendizaje de calidad, con equidad y pertinencia
desde los primeros años.
La Educación Parvularia de calidad es fruto del esfuerzo común entre todas las personas que
directa o indirectamente se encuentran comprometidas en la educación de las niñas y los niños: las
familias, los equipos pedagógicos y directivos, entre otros. A todos ellos les asiste la responsabilidad de
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15
Bajo este concepto se asumen perspectivas relacionadas con el género, la interculturalidad, las necesidades educativas especiales, el
bilingüismo, entre muchas otras posibles.
16
La Ley General de Educación N° 20.370/ 2009. Art. 9, señala que la comunidad educativa es una agrupación de personas que inspiradas en
un propósito común integran una institución educativa. Ese objetivo común es contribuir a la formación y el logro de aprendizajes de todos
los alumnos que son miembros de ésta, propendiendo a asegurar su pleno desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y
físico. La comunidad educativa está integrada por alumnos, alumnas, padres, madres y apoderados, profesionales de la educación, asistentes
de la educación, equipos docentes directivos y sostenedores educacionales.
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contribuir al proceso de aprendizaje y desarrollo integral de los párvulos. Esto por cuanto la participación
y la colaboración solidaria constituyen piezas claves, en la formación de ciudadanos responsables y
comprometidos con la infancia y su educación.
A través de sus acciones y el compromiso que demuestran por la educación de los párvulos, aportan
fundamentos culturales y valóricos a las experiencias de aprendizaje que se proponen a niñas y niños.
Los saberes, historias, tradiciones, trayectorias y creencias, entre otras, de una comunidad educativa,
contribuyen a resolver su necesidad de identificación cultural y de pertenencia y constituyen el conjunto
de significados a partir de los que las niñas y los niños van dando forma y reconfiguran su mundo.
• Reconocer su singularidad. Cada comunidad educativa resulta ser única; su cultura y, sobre todo,
las interacciones que se dan en su interior, le aportan identidad. Dado que la comunidad educativa es
un medio social y cultural en el que también se despliega la cotidianeidad de niñas, niños y adultos,
resulta fundamental reconocer, respetar y aprovechar estas particularidades.
• Promover y valorar su participación activa en el proceso educativo. La comunidad es parte de la
realidad cotidiana de los párvulos, y su participación aporta raigambre a la implementación curricular.
Potenciar su compromiso con la labor educativa, asegura una transición respetuosa y fluida de las niñas
y los niños, entre la educación familiar y la educación formal.
La Pedagogía
Se trata de un ejercicio integrador y centrado en los niños, las niñas y sus experiencias. En el
marco de la Educación Parvularia, son especialmente relevantes aquellas en las que cada niña y niño,
juega, decide, participa, se identifica, construye, se vincula, dialoga, trabaja con otros, explora su
mundo, confía, percibe y se mueve, se autorregula, se conoce a sí mismo, atribuye significados, opina,
expresa sus sentimientos, se asombra, desarrolla sus talentos, se organiza, disfruta, se hace preguntas,
escucha y busca respuestas. La enseñanza representa entonces, la acción pedagógica al servicio de las
potencialidades de aprendizajes de todas las niñas y los niños.
Son considerados actores clave que guían el proceso educativo que ocurre en las salas cuna,
jardines infantiles, escuelas y otros tipos de programas de Educación Parvularia, coordinando las
actividades con los párvulos, sus familias, el equipo pedagógico y la comunidad en general, y mediando
pedagógicamente entre todos ellos. Esto implica desplegar habilidades, disposiciones y conocimientos
que favorecen la interacción con otros, tales como la empatía, la comunicación, el asertividad, la
creatividad, la resolución de conflictos, la flexibilidad.
Ejercer su rol profesional significa, por tanto, valorar la relevancia y el sentido de su labor
pedagógica y asumir en forma autónoma y responsable (a través de un código ético específico) la
toma de decisiones para el diseño, implementación y evaluación de un proceso educativo sistemático.
Asimismo, requiere disponer de un saber profesional especializado con el que fundamentar las decisiones
tomadas, saber que incluye la reflexión individual y colectiva sobre la propia práctica, construyendo
así el conocimiento pedagógico para hacer su tarea cada vez mejor.
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Lo anterior supone saber en profundidad cómo aprenden y se desarrollan los párvulos, y el lugar
importantísimo que le cabe al juego en estos procesos; supone saber cómo y cuándo promover juegos
y otras actividades lúdicas. Supone reconocer y responder pedagógicamente a la singularidad de cada
uno en cuanto a ritmos, distintas formas de aprendizaje, género, cultura, contexto social, religión,
entre otros. Asimismo, supone comprender cabalmente los objetivos de aprendizaje del currículum
de la Educación Parvularia, para diseñar, contextualizar e implementar oportunidades de aprendizaje
adecuadas a los objetivos intencionados, desarrollando además procesos de evaluación pertinentes,
que permitan observar el progreso de las niñas y los niños, y utilizar sus resultados para retroalimentar
el aprendizaje y la práctica pedagógica.
Teniendo presente que las teorías de aprendizaje poseen un carácter dinámico y que están siempre
en permanente análisis, es importante de igual modo precisar que las niñas y los niños, desde los
primeros meses, aprenden y se aproximan al conocimiento de diferentes formas, como, por ejemplo,
a través de interacción con objetos, experiencias con situaciones de la vida cotidiana, imitación, y
especialmente a través de interacciones mediadas, que le permiten avanzar con el apoyo pertinente de
un mediador que reconoce sus conocimientos y experiencias previas. Todas estas formas de aprender
se deben tener presentes al momento de planificar y poner en acción las prácticas pedagógicas.
Las o los educadores de párvulos, desarrollan su quehacer con y junto a otros, razón por la cual
resulta fundamental la constitución, fortalecimiento y liderazgo de equipos. El equipo pedagógico
se encuentra conformado por todas aquellas personas que tienen una responsabilidad directa en la
implementación de prácticas intencionadas, destinadas a acompañar y apoyar a las niñas y los niños
en su aprendizaje.
Al respecto, las o los docentes ejercen un activo rol para generar sentidos compartidos acerca de
la tarea de educar y asumen la responsabilidad que le cabe al equipo en su conjunto, en la formación
integral de las niñas y los niños. Esta conducción implica esencialmente proveer una visión acerca de
aquello que resulta relevante y pertinente que los párvulos aprendan, así como de las oportunidades
de aprendizaje que el equipo debe ofrecer para ello.
Los niños y las niñas acceden a la educación parvularia con una historia y un bagaje que es
primordial conocer y valorar, tarea en que sus familias tienen mucho que decir. Pero, la relación de
la educadora y el educador con ellas tiene un propósito superior. La familia ejerce un fuerte influjo
formativo en los niños y las niñas. En consecuencia, el docente requiere generar alianzas con las
familias de los párvulos y una relación cercana con ellas para cooperar mutuamente en una labor
formativa conjunta y coherente.
Junto con todo lo anterior, el rol de la o el educador conlleva establecer relaciones de trabajo inter
y transdisciplinar dentro y fuera del establecimiento, con los equipos directivos, las o los profesores de
educación básica, las y los educadores tradicionales, psicólogos, educadores diferenciales, fonoaudiólogos,
personal de salud de los consultorios y otros. Asimismo, implica establecer relaciones de colaboración
con redes organizacionales y comunitarias, en función del Proyecto Educativo Institucional (PEI), no
solo para atraer recursos que beneficien a los párvulos, sino para mostrarles un mundo de personas,
actividades y relaciones más amplio y diverso.
Principios Pedagógicos
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toda situación educativa debe propiciar que niñas y niños se sientan plenamente considerados en sus
necesidades e intereses y avancen paulatina y conscientemente en la identificación de aquellas situaciones
que les permiten sentirse integralmente bien. Con todo, serán activos en la creación de condiciones para
su propio bienestar, desarrollando sentimientos de aceptación, plenitud, confortabilidad y seguridad,
que los lleven a gozar del proceso de aprender.
2. Principio de unidad. Cada niña y niño es una persona esencialmente indivisible, por lo que
enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia. Construye
sus aprendizajes desde sus sentidos, su emoción, su pensamiento, su corporalidad, su espiritualidad, sus
experiencias anteriores, sus deseos. A partir de este principio se considera la integralidad y completitud
de los párvulos en todo momento. Por ello, desde la perspectiva del currículum, es necesario establecer
el aprendizaje en diálogo con los objetivos del ámbito de desarrollo personal y social, aunque para
efectos evaluativos, se definan ciertos énfasis.
4. Principio de actividad. La niña y el niño deben ser protagonistas de sus aprendizajes, a través
de procesos de apropiación, construcción y comunicación. Por tanto, resulta fundamental que el equipo
pedagógico potencie este rol en las interacciones y experiencias de las que participa, disponiendo de
ambientes enriquecidos y lúdicos, que activen su creatividad, favorezcan su expresión y les permitan
generar cambios en su entorno, creando su propia perspectiva de la realidad en la que se desenvuelven.
5. Principio del juego. El juego es, en la educación parvularia, un concepto central. Se refiere
tanto a una actividad natural del niño o niña como a una estrategia pedagógica privilegiada. De acuerdo
con autores clásicos del desarrollo y el aprendizaje17, el juego cumple un rol impulsor del desarrollo
de las funciones cognitivas superiores, de la afectividad, de la socialización, de la adaptación creativa
a la realidad. El juego es, a la vez, expresión de desarrollo y aprendizaje y condición para ello. Son
innumerables las actividades que pueden llamarse juego en los párvulos a diferentes edades, desde
tocar, golpear, manipular, llevarse todo a la boca, juntar hojas o piedras, amontonar, insertar anillos,
cabalgar en un palo de escoba, imitar a la mamá, hasta participar en una dramatización, en juegos y
actividades con determinadas reglas.
Hay algunas diferencias sutiles entre actividades lúdicas y juego. Cualquier actividad de aprendizaje
puede y debe ser lúdica, en el sentido de entretenida, motivante, con un enmarcamiento flexible. Por
ejemplo, recoger hojas, pintar piedras, danzar al ritmo de una melodía, entre otros. Sin embargo,
los juegos a diferencia de las actividades lúdicas como las anteriores, tienen una estructura interna
creada espontáneamente por los propios niños y niñas, que los hace muy valiosos para la educación
parvularia, por cuanto responden plena y singularmente no solo a sus motivaciones internas, sino a
sus requerimientos de desarrollo.
6. Principio de relación. La interacción positiva de la niña y el niño con pares y adultos, permite
la integración y la vinculación afectiva y actúa como fuente de aprendizaje e inicio de su contribución
social. Reconocer la dimensión social del aprendizaje en la infancia temprana, es asumir que las
experiencias educativas que se propicien, deben favorecer que los párvulos interactúen significativa
y respetuosamente con otros, y asuman en forma progresiva la responsabilidad de crear espacios
colectivos inclusivos y armónicos, y aportar al bien común, como inicio de su formación ciudadana.
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progresiva de sus potencialidades. La confianza que el equipo pedagógico transmite al párvulo acerca
de sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo integral, deben constituir un aspecto central de las
oportunidades de aprendizaje que se generan cotidianamente.
La Educación Parvularia, como primer nivel del sistema educativo, tiene como fin favorecer
una educación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos
en función del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la niña y del niño como personas.
Ello en estrecha relación y complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la
vez su continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad, en un marco de valores
nacionalmente compartidos que reconoce a niñas y niños en su calidad de sujetos de derecho.
CAPÍTULO II
ORGANIZACIÓN CURRICULAR
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Los objetivos de aprendizaje que se proponen en estas Bases Curriculares se organizan en tres
grandes ámbitos que los párvulos experimentan: Desarrollo Personal y Social, Comunicación Integral
e Interacción y Comprensión del Entorno. En su conjunto, éstos abarcan campos de acción donde se
llevan a cabo procesos clave para la tarea formativa y de aprendizaje de la Educación Parvularia.
Estos ámbitos de experiencias comprenden aspectos que se contienen y vinculan unos con otros:
en un nivel más personal e interpersonal, la niña y el niño aprenden sobre sí mismos y los demás,
creciendo en autonomía, identidad y sociabilidad. Al mismo tiempo, forman parte de sus familias y
comunidades, inmersos en un entorno más amplio. Entre estos dos niveles, la comunicación da cuenta
de la necesaria interacción entre ellos y actúa como mediador, entre ambos.
Así, los ámbitos de experiencias para el aprendizaje se constituyen en una propuesta, que aporta
claridad respecto de la intencionalidad pedagógica.
Núcleos de Aprendizajes
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Los núcleos permiten promover el aprendizaje integral de las niñas y los niños, considerando los
conocimientos, habilidades y actitudes, que fortalecen el desarrollo personal y social, la comunicación
integral, y la interacción y comprensión del entorno.
En cuanto a su contenido, los núcleos proponen objetivos que destacan aprendizajes fundamentales
de favorecer en el nivel de Educación Parvularia. Las distintas intencionalidades que se explicitan en
estos, son esenciales para fortalecer una formación humana integral que potencia a la niña y el niño
como personas únicas, con una multiplicidad de capacidades en todos los planos.
Todos los núcleos que se presentan son igualmente importantes para promover el aprendizaje
integral de los párvulos, por lo que deben favorecerse en el proceso educativo.
Cada núcleo se presenta con una definición general que busca situar el enfoque desde el cual se
lo concibe, explicitando aspectos fundamentales de los aprendizajes desde una mirada integradora.
Además, cada uno define las intencionalidades educativas que se busca desarrollar desde los primeros
meses, hasta el ingreso a la educación básica, resguardando los sentidos de trayectoria educativa.
Los núcleos que integran el Ámbito de Desarrollo Personal y Social, como se señaló anteriormente,
adquieren un carácter transversal en la arquitectura e implementación curricular. Representan énfasis
o dominios que se consideran fundamentales para la disposición para el aprendizaje, fortaleciendo
las relaciones de confianza, afecto y colaboración, basadas en el respeto y valoración de las personas.
Alcanzan una especial relevancia en el currículum de educación parvularia, dado que en esta etapa
comienzan a establecerse y desarrollarse las bases del comportamiento humano para valerse por sí
mismo, interactuar y contribuir en distintos ámbitos.
Desde esa mirada, los objetivos de aprendizaje que forman parte de estos núcleos buscan alcanzar
en la formación personal y social, que los niños y las niñas a través del desarrollo de la autonomía,
la conciencia gradual de sus posibilidades corporales y motrices, la identidad, junto con los aspectos
involucrados en una convivencia positiva y democrática puedan enfrentar diversos desafíos de aprendizaje.
Objetivos de Aprendizaje
Definen los aprendizajes esenciales que se espera potenciar en las niñas y los niños durante
la Educación Parvularia, integrando las principales habilidades, conocimientos y actitudes que les
permitirán construir una base sólida de aprendizajes para avanzar en su desarrollo armónico e integral.
Las habilidades constituyen capacidades para llevar a cabo procedimientos, estrategias y acciones
con precisión y adaptabilidad. Pueden desarrollarse tanto en el ámbito cognitivo, psicomotriz, como
afectivo y/o social. Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información
sobre hechos, procedimientos y operaciones. Las actitudes son disposiciones comportamentales
aprendidas hacia objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos y valorativos
que orientan a determinados tipos de actuación.
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Las Bases Curriculares se constituyen como un referente amplio y flexible que admite diversas
formas de implementación; estos objetivos pueden ser complementados y especificados de acuerdo a las
necesidades de aprendizaje de las niñas y los niños y, a las características de los proyectos educativos.
Es conveniente destacar que cada uno de los objetivos de aprendizaje puede manifestarse de
diversas maneras; esto significa que el párvulo que ha adquirido el aprendizaje especificado en alguno
de los objetivos de estas Bases, lo puede evidenciar a través de diferentes desempeños concretos.
Los Objetivos de Aprendizaje se han concebido como equitativos, en el sentido de que se espera
que todos los párvulos, sin distinciones, alcancen las expectativas de logro que implican. No obstante,
sus manifestaciones pueden variar de acuerdo a las características propias de las comunidades, y de
las niñas y los niños en especial.
Niveles curriculares
Constituyen una forma de organización temporal de los objetivos de aprendizaje en tres niveles
curriculares, respondiendo con mayor precisión a las necesidades y características del aprendizaje y
desarrollo de los párvulos. Los tres niveles curriculares, que abarcan tramos de dos años cada uno,
se denominan: 1° Nivel (Sala Cuna) hacia los dos años; 2° Nivel (Medio) hacia los cuatro años y 3°
Nivel (Transición) hacia los seis años. A continuación, se describen brevemente.
1º Nivel
Lo que caracteriza a estos meses o años es la marcada dependencia del niño o niña frente al adulto,
por quien desarrolla un fuerte apego en casi todas las tareas relacionadas con su subsistencia. A partir de
esta situación se pone en marcha una sostenida conquista de autonomía, posibilitada por la emergencia
de ciertas capacidades fundamentales que marcan el punto de inflexión: la locomoción independiente
mediante la adquisición de la marcha y, luego, la ampliación de su capacidad de comunicar y pensar
gracias a la adquisición del lenguaje verbal.
Este punto de inflexión más o menos universal se sitúa hacia los 18/24 meses, aproximadamente
en la mayoría de los niños y las niñas, pues, aunque ellos suelen lograr antes de los 18 meses las
capacidades de locomoción, deben esperar unos meses para la adquisición plena del lenguaje verbal
y la autoafirmación de la identidad.
2° Nivel
Posteriormente, a partir de este punto de inflexión, el niño y niña va adquiriendo cada vez más el
control y dominio progresivo de todas las habilidades motoras que le permiten explorar y participar en
sus entornos. Actúan con mayor independencia, participan en juegos grupales, se expresan oralmente,
empleando estructuras oracionales simples. Al mismo tiempo, se esfuerzan por comprender el mundo
que les rodea y elaboran sus propias explicaciones, comprenden y resuelven algunos problemas. La
construcción de identidad, la afectividad y la relación con los demás, sigue este mismo patrón, desde
una relación de apego del niño y niña en la etapa anterior, hacia los adultos significativos de quienes
depende y que deciden por él, hacia una noción de sí cada vez más separada y diferenciada de ellos.
3° Nivel
Después de esta etapa, los párvulos mayores siguen en la lógica de adquisición de autonomía e
identidad de la anterior, pero se pueden diferenciar de sus pares más pequeños del 2° Nivel (Medio)
gracias a sus mayores capacidades motrices, cognitivas, afectivas y sociales. Se produce una expansión del
lenguaje, incremento del dominio, control y equilibrio en sus movimientos, mayor conciencia corporal,
más empatía, autorregulación, respeto de normas, mayor desarrollo de las funciones ejecutivas, interés
por descubrir el contenido de textos escritos. Se justifica, además, como grado o grupo independiente,
porque constituye un nivel de transición entre la educación parvularia y la educación básica, con diseños
curriculares que intentan hacer un puente entre ambos.
De este modo, se configuran los tres niveles que se proponen: 1° Nivel (Sala cuna), 2° Nivel
(Medio) y 3° Nivel (Transición), los que se justifican curricularmente en sus características distintivas.
La nueva organización de objetivos de aprendizaje en tres niveles curriculares, que se alinea con
la estructura administrativa general de la Educación Parvularia18, está diseñada como una referencia
____________________________________________________________
18
La estructura organizacional y administrativa del nivel de Educación Parvularia respecto a la normativa de funcionamiento en los
establecimientos educativos, es la siguiente: Sala Cuna (Menor y Mayor), Medio (Menor y Mayor) y Transición (Primer y Segundo).
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que orienta los periodos óptimos, pero en ningún caso implica limitar las expectativas de progreso
de los párvulos que no se ajustan a ellos. Al contrario, se espera que continúen avanzando desde una
mirada de trayectoria educativa.
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Por consiguiente, este ámbito favorece el desarrollo de párvulos que experimentan el mundo
sintiéndose sujetos protagonistas de este proceso desde el momento en que nacen; llenos de curiosidad
y de ganas de vivir. Si niñas y niños perciben que son considerados y respetados en sus características,
necesidades e intereses, desarrollan sentimientos de aceptación, respeto y valoración, así como
sensaciones de confortabilidad y seguridad.
Lo anterior tiene varias implicancias. En primer término, sus experiencias cotidianas, niñas y
niños, las viven en y a través del cuerpo. Es a partir de él, que experimentan, expresan, comprenden
y se vinculan con otros -pares y adultos-, y con el mundo que habitan. Estas distintas interacciones,
proveen el contexto en el que los párvulos desarrollan conocimientos acerca de sí mismos, integrando
las distintas dimensiones que los conforman (cuerpo, emociones, afectos, ideas). Así, simultáneamente,
en este vínculo con otros, los párvulos descubren características, intereses y emociones que los hacen
únicos y desarrollan las herramientas que les permiten tomar decisiones e incidir en su entorno.
Introducción
El cimiento que sostiene a estos procesos que llevan a la construcción de una identidad positiva y
a la autonomía creciente, es el vínculo afectivo de los niños y las niñas con sus adultos significativos,
que les permite sentirse queridos y experimentar una confianza básica en el mundo, y luego la
aceptación incondicional permanente por parte de ellos. Es en el contexto de las interacciones que
establecen con otras personas significativas, que los párvulos comienzan a tomar conciencia gradual
de sus características y atributos personales, entre ellos su sexo e identidad de género, sus fortalezas,
habilidades, apegos, intereses y preferencias. A la vez que afirman su identidad, requieren más
autonomía. Los niños y las niñas, dependientes de los adultos en los comienzos de su vida en casi todas
las acciones vitales, necesitan ensayar y conquistar las habilidades que les permitirán realizarlas por
sí mismos, diferenciándose e independizándose de los adultos, con quienes, no obstante, mantienen
una relación de afecto y confianza.
Orientaciones pedagógicas
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En estas interacciones positivas y enriquecedoras, las niñas y los niños deben sentirse libres de
explorar, expresar, sentir y comunicar, desarrollando sentimientos de seguridad, aprendiendo a aceptar
la contención y protección de los adultos, así como también desarrollando progresivamente habilidades
y actitudes que les permiten entregar apoyo a sus pares.
Por otra parte, con la finalidad de potenciar la expresión de iniciativas de interés de los mismos
niños y niñas, y de que logren apreciar los resultados de sus ideas, acciones y compromisos asumidos,
resulta fundamental que se incorporen estrategias en que se desarrollen iniciativas que les motiven,
lo que fortalecerá habilidades asociadas a las funciones ejecutivas, como asociar ideas, orientar la
acción hacia una meta, planificar, definir objetivos, poner en juego su memoria de trabajo al recordar
algunas secuencias de acción necesarias, concentrar su atención para avanzar en su logro, flexibilizar
sus definiciones para buscar diferentes alternativas de acción, tomar decisiones, prever consecuencias
y paralelamente tomar progresiva conciencia de las posibilidades que le permite el ser autónomo.
La mayor autonomía conlleva comprensión del autocuidado. Es importante que los niños y las niñas
vayan comprendiendo poco a poco, la necesidad de realizar prácticas de autocuidado, identificando, por
ejemplo, los beneficios que posee el adoptar hábitos saludables, y por qué razón un objeto o situación
es riesgosa o peligrosa para su bienestar. Para ello, el adulto requiere, junto con mostrarles el propio
ejemplo, conversar en forma directa y sencilla acerca de las ventajas o las precauciones al respecto,
utilizando preguntas, ejemplos y relatos.
A través de la Identidad y Autonomía se espera potenciar en las niñas y en los niños habilidades,
actitudes y conocimientos que les permitan la construcción gradual de su identidad como sujetos únicos
y valiosos, y a la vez adquieran progresiva independencia, confianza, autovalencia y autorregulación,
en los distintos planos de su actuar. De esta manera, amplían la conciencia de sí mismos y sus recursos
de autoestima e iniciativa.
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1. Comunicar a los demás, emociones y sentimientos tales como: amor, miedo, alegría, ira, que
le provocan diversas narraciones o situaciones observadas en forma directa o a través de TICs.
2. Manifestar disposición y confianza para relacionarse con algunos adultos y pares que no son
parte del grupo o curso.
3. Reconocer emociones y sentimientos en otras personas, observadas en forma directa o a través
de TICs.
4. Expresar sus emociones y sentimientos autorregulándose en función de las necesidades propias,
de los demás y las normas de funcionamiento grupal.
5. Comunicar sus preferencias, opiniones, ideas en diversas situaciones cotidianas y juegos.
6. Planificar proyectos y juegos, en función de sus ideas e intereses, proponiendo actividades,
organizando los recursos, incorporando los ajustes necesarios e iniciándose en la apreciación de sus
resultados.
7. Comunicar rasgos de su identidad de género, roles (nieta/o, vecino/a, entre otros), sentido de
pertenencia y cualidades personales.
8. Comunicar sus características identitarias, fortalezas, habilidades y desafíos personales.
9. Cuidar su bienestar personal, llevando a cabo sus prácticas de higiene, alimentación y vestuario,
con independencia y progresiva responsabilidad.
10. Comunicar a otras personas desafíos alcanzados, identificando acciones que aportaron a su
logro y definiendo nuevas metas.
11. Distinguir parámetros establecidos para la regulación de alimentos, tales como: etiquetado
de sellos, fechas de vencimiento, entre otros.
12. Anticipar acciones y prever algunas situaciones o desafíos que se pueden presentar, en juegos,
proyectos, sucesos que experimenta o que observa a través de TICs.
13. Representar en juegos sociodramáticos, sus pensamientos y experiencias atribuyendo significados
a objetos, personas y situaciones.
Núcleo Convivencia y Ciudadanía.
Introducción
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Aprender a convivir, reconociendo los ideales y las prácticas en las que se sustenta la ciudadanía, es
un proceso fundamental para la formación integral que se inicia desde la primera infancia. La educación
parvularia, a partir de la convivencia con otras personas, constituye un espacio y una oportunidad
para que los párvulos avancen en la construcción de relaciones significativas con pares y adultos,
en un marco de respeto mutuo. Este aprendizaje permanente, continuo y transversal a los distintos
ámbitos de experiencia, promueve el desarrollo progresivo de valores como la empatía, el respeto de
la diversidad y la solidaridad, entre otros, los que constituyen las bases para ejercer la ciudadanía de
un modo constructivo, comprometido y responsable.
En este proceso gradual de formación para la ciudadanía, resulta fundamental que niños y niñas
se sientan parte y miembros activos de su familia y de su comunidad, base que les permitirá ampliar
progresivamente su identificación social. Se trata de construir un sentido de pertenencia crecientemente
inclusivo, integrando valores y costumbres socialmente compartidos, descubriendo el valor de otras
comunidades humanas, promoviendo así un progresivo desarrollo del sentido de justicia y responsabilidad
en las relaciones entre todas las personas.
Orientaciones pedagógicas
Para favorecer los objetivos de aprendizaje de este núcleo, es necesario generar oportunidades
donde los niños y las niñas participen activamente y en forma progresiva, en diferentes actividades y
juegos grupales de carácter colaborativo, en los cuales puedan disfrutar por estar junto a otros, expresar
opiniones, respetar las normas y reglas acordadas, hacer propuestas para la resolución pacífica de
conflictos cotidianos, participar en la elaboración de proyectos grupales, siendo parte de las decisiones
colectivas desde una perspectiva inclusiva.
Aquellas estrategias donde los párvulos puedan sugerir las áreas de juego, seleccionar recursos,
proponer y decidir sobre los aspectos estéticos y de organización de los espacios educativos, consensuar
estrategias para el desarrollo de proyectos, entre otras, generan hábitos de participación y ciudadanía
a partir de los primeros años.
Ampliar las interacciones con diversos grupos o cursos en un marco de respeto por las costumbres,
singularidades personales y culturales, como son: celebraciones, juegos colectivos, ceremonias o la
participación en producciones artísticas y encuentros interculturales, contribuyen a apreciar la diversidad
en las personas, incorporando el principio de igualdad y no discriminación.
Uno de los principales recursos de los adultos para promover experiencias de participación, y
prácticas democráticas y colaborativas en el nivel parvulario, consiste en modelar el tipo de relaciones
que se desea construir, por lo que es importante dialogar, facilitando instancias cotidianas para que
las niñas y los niños expresen opiniones, respeten acuerdos, propongan estrategias pacíficas frente a
situaciones de conflicto y puedan organizarse en torno a propósitos comunes.
Por otra parte, es conveniente favorecer que las niñas y los niños desde muy temprana edad,
conozcan sus diferencias con otros grupos de párvulos y aprecien la diversidad. Es importante que el
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equipo pedagógico, propicie la comprensión de sus derechos, tales como: tener un nombre, ser bien
tratado, jugar, y participar de la educación, entre otros.
A través de Convivencia y Ciudadanía, se espera potenciar en los niños y las niñas, las habilidades,
actitudes y conocimientos que les permitan convivir en armonía, descubriendo y ejerciendo progresivamente
su ciudadanía y generando identificación con una comunidad inclusiva sobre la base de los derechos
propios y los de los demás.
1. Interactuar con pares y adultos significativos (a través de gestos y vocalizaciones, entre otros),
en diferentes situaciones y juegos.
2. Disfrutar de la cercanía de niños, niñas y adultos en juegos y situaciones cotidianas.
3. Manifestar interés por lo que les sucede a otros niños y niñas, a través de acciones tales como:
abrazar a quien está llorando, hacer cariños, entre otros.
4. Manifestar interés por participar en celebraciones de su entorno significativo.
5. Practicar algunas normas de convivencia, tales como: sentarse en su silla para almorzar, saludar,
despedirse, y colaborar en acciones cotidianas.
6. Manifestar disposición para responder positivamente o cambiar su comportamiento, frente a
requerimientos del adulto, asociados a su seguridad y bienestar.
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Introducción
Este Núcleo busca articular equilibradamente los distintos factores neurológicos, fisiológicos,
psicológicos y sociales que permiten el desarrollo armónico de la corporalidad y el movimiento.
A partir del movimiento las niñas y los niños adquieren conciencia de su propio cuerpo, desarrollan
grados crecientes de autonomía, fortalecen su identidad, descubren su entorno, expanden sus procesos
de pensamiento, resuelven problemas prácticos, establecen relaciones de orientación espacio temporal
y potencian su expresión.
El cuerpo y el movimiento se configuran en una unidad que integra y moviliza aspectos sensoriales,
emocionales, afectivos, cognitivos y socioculturales para ser y actuar en contextos de diversidad; la
conciencia gradual de su corporalidad y de sus posibilidades motrices se construyen y amplían, mediante
un proceso de interacción permanente con el entorno.
Resulta fundamental generar las condiciones necesarias para que los niños y niñas aprecien su
cuerpo y se sientan cómodos con él, se expresen con libertad, exploren activamente y experimenten;
ello contribuirá al desarrollo de una percepción adecuada de su imagen, conciencia de su esquema
corporal, más adelante, la definición de su lateralidad y la identificación cada vez más precisa de sus
recursos corporales.
Orientaciones pedagógicas
La toma de conciencia progresiva del propio cuerpo y sus potenciales, es un proceso que requiere
de la observación del adulto para identificar y ofrecer experiencias en forma oportuna, otorgar tiempo
suficiente para el desarrollo, seleccionar los recursos más pertinentes, y así potenciar el descubrimiento
cotidiano de sus avances, alcanzados en forma autómata.
De tal modo, se hace necesario que la o el educador genere un ambiente de aprendizaje que
ofrece permanentes y variadas oportunidades de exploración libre, confiada e intuitiva de los niños
y las niñas, que respete sus necesidades de confortabilidad y que acoja el goce que le produce el
movimiento. Lo anterior, incluye la reorganización del mobiliario para hacer el espacio más amplio,
el uso de vestimenta cómoda y flexible por parte de los párvulos, la compañía y mediación del equipo
pedagógico para moverse autónomamente en forma segura, y la implementación de variados y
atractivos lugares de juego. El diseño y recreación de los espacios debe posibilitar, que las niñas y los
niños libremente puedan ensayar diversas posiciones, transitar y circular de manera fluida, ejecutar
múltiples desplazamientos, alternar y equilibrar posturas en superficies planas e inclinadas, crear juegos
corporales y motrices, conquistar espacios con más altura que la habitual, practicar movimientos de
fuerza, resistencia, tracción y empuje.
Por lo anterior, los recursos para el aprendizaje requieren cumplir criterios esenciales de calidad,
de manera que permitan a los niños y niñas explorar su corporalidad y diversos movimientos. Las
piezas en volumen con diferentes densidades y texturas que permiten alternar distintas disposiciones
espaciales, favorecen la oportunidad de trepar, apilar, empujar, entre otras acciones motrices que
decidan desarrollar. Así también, objetos tales como: balones, aros, telas, cajas, botellas recuperables,
conos, tubos, cintas y cuerdas de diferente tamaño, y a los que se les puede otorgar diversa utilidad,
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dan la posibilidad de realizar prácticas lúdicas variadas que involucran probar, reiterar, enfrentar y
resolver nuevas formas de movimiento, contribuyendo no tan solo a los componentes motrices, sino
conjuntamente a otras capacidades relacionadas con la autonomía, el lenguaje, el pensamiento lógico
matemático y también la creatividad.
Especialmente para los primeros años, se requiere una exigente y rigurosa selección de recursos
para el aprendizaje de manera que cumplan criterios de seguridad, variabilidad y desafío exploratorio.
Los materiales deben poseer contenedores adecuados, permitiendo que progresivamente los párvulos
más pequeños puedan tomarlos, explorarlos y volver a depositarlos en su lugar.
Por otra parte, se requiere intencionar situaciones para que el niño y la niña reconozcan sus
sensaciones de agrado o desagrado, a través de experiencias tales como el uso de cojines más duros
o blandos, objetos de diferentes tamaños, el contacto con telas transparentes (para apreciar diversas
luminosidades a través de éstas), el uso de juguetes con texturas más rugosas o lisas para manipular,
la exploración de hierbas, flores o especias que le permitan distinguir olfativamente o momentos para
percibir la temperatura del adulto significativo cuando lo abraza. Asimismo, dar tiempo suficiente para
relajar y distenderse corporalmente en plenitud y para tener oportunidad de observar y hablar de su
cuerpo, y los cambios que se producen en este, con el movimiento.
Todo ello forma parte de las claves didácticas para potenciar el conocimiento corporal y el
desarrollo de movimientos cada vez más precisos y fluidos.
A través de corporalidad y movimiento, se espera potenciar en las niñas y los niños, habilidades,
actitudes y conocimientos que le permitan reconocer y apreciar sus atributos corporales, descubrir sus
posibilidades motrices, adquirir una progresiva autonomía para desplazarse y moverse, y que contribuyan
a expandir sus procesos de pensamiento, satisfacer sus intereses de exploración, fortalecer su identidad,
resolver problemas prácticos y expresar su creatividad. De esta manera, ampliarán sus recursos para
actuar en el entorno, desarrollando un sentido de autonomía, bienestar, confianza y seguridad.
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La comunicación constituye el proceso central mediante el cual niñas y niños desde los primeros
años de vida intercambian y construyen significados con los otros. La interacción con el medio, a través
de diferentes instrumentos de comunicación, permite exteriorizar vivencias de todo tipo, acceder a los
contenidos culturales, producir y comprender mensajes cada vez más elaborados y ampliar la capacidad
de actuar en el medio. La comunicación potencia las relaciones que los párvulos establecen consigo
mismo, con las personas y con los distintos ambientes en los que participan.
Los lenguajes que constituyen el Ámbito de la Comunicación Integral, son el Lenguaje Verbal
y los Lenguajes Artísticos. Desde los primeros momentos de su vida, niñas y niños se encuentran
inmersos en distintos procesos comunicativos, interactuando y comunicando a través de diversos
recursos gestuales y corporales, lo que les permite participar y desenvolverse en los contextos que les
son propios. A medida que crecen, y habitan mundos cada vez más amplios y complejos, requieren
manejar y desarrollar el lenguaje verbal en el que se comunican las personas. Mediante la adquisición
y desarrollo de este lenguaje, los párvulos se inician también en procesos de mayor amplitud cultural,
posibilitando la adquisición de otros lenguajes especializados, como son las artes en sus diversas
expresiones, las que les abren nuevas oportunidades.
Estos dos lenguajes, que operan en forma integrada en el encuentro del párvulo con su entorno,
potencian su pensamiento y capacidad de expresión y de acción. Comunicar sus experiencias y actuar,
implica hacer uso de ideas, palabras, símbolos y signos, que hacen comprensible, para sí y para
otros, el contexto en el que se desenvuelven, exteriorizando las vivencias emocionales, disfrutando
y desarrollando el pensamiento creativo y la imaginación. De esta forma, mediante las habilidades,
actitudes y conocimientos vinculados al Lenguaje Verbal y a los Lenguajes Artísticos, los párvulos
fortalecen sus procesos de pensamiento con categorías y conceptos que circulan en la cultura general,
al mismo tiempo que robustecen referentes culturales propios.
Introducción
El lenguaje verbal, es uno de los recursos más significativos mediante los cuales los párvulos
se comunican. Es un instrumento imprescindible para el desarrollo del pensamiento del niño o niña
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especialmente en su dimensión oral. A través del habla, no sólo expresan sus sensaciones, necesidades,
emociones, opiniones y vivencias, sino que, además, organizan y controlan su comportamiento e
interpretan y construyen el mundo que habitan.
Este núcleo se refiere fundamentalmente al desarrollo y potenciación del lenguaje oral de los
párvulos y a su centralidad como herramienta de comunicación y de desarrollo cognitivo. Desde que
aparece el lenguaje oral, el pensamiento da un salto cualitativo y adquiere una base verbal, y el habla,
a su vez, se empieza a usar para pensar.
El lenguaje guarda una estrecha relación con la interacción social. No hay lenguaje sin interacción
social. Para el desarrollo del niño y la niña, especialmente en sus etapas iniciales, lo que reviste
importancia primordial son las interacciones con los adultos significativos, en tanto portadores de los
contenidos de la cultura que el niño o niña acomoda y asimila. No obstante, la comunicación es una
interacción social típica de la lengua oral, que incluye también a los pares.
Entre el nacimiento y los 6 años, la dimensión oral es la que presenta mayor relevancia, puesto que
es la primera que se desarrolla; está más vinculada al contexto cotidiano de niñas y niños y, por tanto,
más cercana. A través de la interacción con el entorno, los párvulos van ampliando sus posibilidades
de significación y comunicación. En tanto instrumento de comunicación, el lenguaje oral incluye
componentes no verbales, esto es, expresiones faciales, gestos corporales, movimientos del cuerpo,
entre otros; y paraverbales, es decir, timbre, volumen, entonación y tono de voz, que contribuyen a
significar y contextualizar la comunicación.
En relación a la dimensión escrita, las niñas y los niños, si bien están expuestos a diversos
textos escritos desde temprano, la adquieren en la medida que acceden a ambientes alfabetizados y
cuentan con procesos de mediación ajustada. Lo anterior hace posible que los párvulos reconozcan
las particularidades y las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito, y que vayan adquiriendo
progresivamente la conciencia fonológica y gráfica, incorporando los recursos y las convenciones
propias del modo escrito.
El lenguaje verbal posibilita que todos los niños y las niñas desplieguen una intensa actividad
para construir e intercambiar significados en distintos contextos, con diferentes propósitos y personas.
De esta manera, pueden participar activa y creativamente de la sociedad y de la red de significados
compartidos que constituye la cultura: expresando sentimientos, emociones e ideas, reconociendo e
interpretando ciertos aspectos particulares de culturas distintas a la propia, accediendo a diferentes
tipos de información, potenciando su autonomía.
Este conjunto integrado de habilidades de pensamiento, posibilitan y modulan a su vez los diversos
aprendizajes que ha de construir el párvulo en el futuro.
Orientaciones pedagógicas
Importa generar oportunidades de aprendizaje en los cuales los adultos respondan a las primeras
iniciativas comunicativas de los niños y las niñas (gestos, sonrisas, balbuceos, sonidos), y les hablen
con un claro propósito comunicativo, complementado con gestos y movimientos. Ambientes que,
luego, ofrezcan instancias para escuchar y producir relatos; intercambiar comentarios sobre sus
experiencias; expresar pensamientos y emociones, ampliar el vocabulario para dar significado a objetos,
acontecimientos, situaciones; siempre considerando el contexto de comunicación en el que se expresa.
Por supuesto, el carácter lúdico que puedan tener estas instancias es un elemento motivador.
Junto con las experiencias organizadas por el o la educadora, aquellas que se constituyen como juego
espontáneo y autodeterminado por niños y niñas merecen un lugar central, por cuanto en ellas se
desarrolla el pensamiento en un nivel óptimo de complejidad para los requerimientos particulares del
desarrollo de cada párvulo.
Así también, el lenguaje verbal se favorece a través de la utilización de preguntas que propician
el planteamiento de problemas o la formulación de conjeturas. Las preguntas, del párvulo y del equipo
pedagógico, contribuyen a la construcción y comprensión de mensajes, sirven para que niños y niñas
den a conocer sus opiniones, incrementen su vocabulario y fomenten su curiosidad natural.
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Núm. 41.980 Sábado 10 de Febrero de 2018 Página 27 de 48
También es importante que estos ambientes enriquecidos, cuenten con diversos materiales escritos
que despierten el interés y la curiosidad de niños y niñas por acceder a los significados involucrados
en ellos, promoviendo el contacto cotidiano con la lectura. Esto implica disponer distintos tipos de
imágenes, recursos digitales, textos variados y auténticos para ser manipulados en forma autónoma
por los párvulos, desde los primeros años.
Junto con lo anterior, resulta conveniente poner a disposición, en los distintos niveles educativos,
variados tipos de papeles, formatos, soportes, lápices y otros recursos o elementos que les permitan
explorar y experimentar su producción escrita de carácter emergente y auténtica.
Para la iniciación a la lectura, el relato periódico de cuentos seleccionados según su valor literario
e intereses de los niños y las niñas es una buena oportunidad para conocer, escuchar con atención,
comentar y promover la motivación por la lectura. Así mismo es también valioso incentivar estrategias
como las “caminatas de lectura” a través de paseos y visitas en los cuales tengan contacto con mensajes
escritos.
Dentro de las habilidades metalingüísticas que se requieren para iniciar el desarrollo del aprendizaje
de la lectura, es fundamental desarrollar la conciencia fonológica cuyo elemento central, es la toma de
conciencia de que las palabras están formadas por sonidos (fonemas y sílabas). En un sentido amplio,
la conciencia fonológica implica tomar conciencia lexical (que las frases u oraciones están compuestas
por palabras), conciencia silábica (que las palabras están compuestas por sílabas) y conciencia fonémica
(que las sílabas están compuestas por fonemas).
Estas habilidades se pueden potenciar a través de diversos recursos y juegos, como distinguir palabras
largas y cortas, buscar palabras que comiencen con un mismo sonido, marcar mediante percusión de
palmas o movimientos gestuales las sílabas de algunas palabras, agrupar objetos o recopilar imágenes
que comienzan con la misma sílaba, resolver desafíos identificando palabras iguales que escucha en
juegos digitales, segmentar palabras, entre otros.
A través de Lenguaje Verbal, se espera potenciar en las niñas y los niños, las habilidades, actitudes
y conocimientos que les posibiliten desarrollar su pensamiento, comprender el entorno que habitan y
comunicarse, relacionándose con otras personas, construyendo e intercambiando significados. De esta
manera, amplían progresivamente sus recursos comunicativos verbales y paraverbales para expresar
sus sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, ideas y opiniones, construyendo
una base sólida sobre la cual asimilar otros aprendizajes presentes y futuros.
Objetivos de Aprendizaje
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Introducción
En este proceso gradual de apropiación y construcción de significados, los niños y las niñas
van ampliando y enriqueciendo las posibilidades de representar su mundo interior y su relación con
el entorno, lo que les permitirá mayores grados de elaboración, abstracción y simbolización de sus
experiencias, sensaciones, sentimientos e ideas.
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Orientaciones pedagógicas
La mirada integrada de los lenguajes artísticos supone disponer de ambientes de aprendizaje que
permitan reconocer y valorar las múltiples y particulares formas de expresión de los niños y las niñas
y puedan poner en juego sus capacidades creativas. Se trata de que los párvulos puedan experimentar y
tomar contacto con producciones de diversos lenguajes artísticos, es decir, pintura, modelado, escultura,
música, danza, teatro, entre otros.
El juego, en un sentido amplio, es un tipo de actividad muy afín con los objetivos de aprendizaje
de este núcleo, especialmente con la dimensión expresiva de los lenguajes artísticos. Por ejemplo,
crear una historia simple con títeres, puede ser a la vez un juego y una ocasión de expresión teatral.
Reproducir sonidos del entorno, interpretar y crear patrones rítmicos, imitar gestos y movimientos,
son actividades de innegable carácter lúdico.
La creatividad implica el desarrollo de ciertos procesos de pensamiento que le son muy propios,
tales como: la flexibilidad, la fluidez, la originalidad y la sensibilidad. Para potenciarla el equipo
pedagógico requiere organizar experiencias para el aprendizaje que usen recursos cotidianos, simples
y atractivos que provoquen sorpresa y asombro, como objetos de variadas características sensoriales
(texturas, sonidos, colores y aromas), así como otras que permitan ir ampliando y diversificando el
uso de recursos, tales como: juegos melódicos, fotografías, recursos digitales, videos de obras teatrales
y danza, esculturas, grabaciones de piezas musicales pertenecientes a repertorios tradicionales y
contemporáneos. Visitas a centros de exposición de producciones artísticas diversas, también cuentan
como valiosas, experiencias. Además, se deben generar oportunidades para potenciar su memoria
auditiva, ampliar sus expresiones gráficas, descubrir y comentar utilizando nuevas palabras asociadas
a características visuales, sonoras y de movimiento, de objetos y obras de arte.
La expresión creativa a través del dibujo es una importante manifestación de la función simbólica,
que involucra un proceso en el cual se aprende a observar la realidad y a representarla en una superficie.
Esta elaboración se va ampliando progresivamente a medida que los párvulos van incorporando otros
aspectos y dimensiones como, por ejemplo: detalles más específicos de la figura humana. Para conocer
los avances de las capacidades de representación, es valioso organizar registros de la secuencia de los
dibujos, a través de bitácoras personales. Esta estrategia además de favorecer el seguimiento evaluativo,
permite evidenciar en los propios párvulos, sus descubrimientos y progresos.
La interiorización de las imitaciones constituye la base de las primeras imágenes mentales, por
tanto, la riqueza de experiencias personales en ese ámbito es fundamental para una progresiva adquisición
de la función simbólica. Por la importancia que tiene la imitación en esta etapa, es necesario asegurar
la calidad de los modelos que se les ofrecen a los niños y las niñas, respecto a los gestos, el lenguaje,
la expresión corporal.
La organización del espacio debe ofrecer a los párvulos una estructura particular que los ayude a
reconocer los diversos recursos con los que pueden contar, así como sus múltiples posibilidades para
el proceso creativo. En este sentido, es relevante disponer de diferentes espacios y contenedores, cuyo
propósito sea resguardar, preservar y valorar las creaciones de los niños y las niñas.
Por otra parte, también resulta necesario, incorporar estrategias de mediación que propicien
que los párvulos puedan explorar, descubrir, experimentar sensorialmente, con recursos cotidianos,
simples y atractivos que provoquen sorpresa y asombro. Progresivamente será necesario incorporar
otras estrategias tales como las analogías, las preguntas divergentes, los comentarios de carácter
metafóricos, ayudándolos así, a focalizar su percepción respecto de las características de los objetos
que se exploran y con los que se crea.
A través de Lenguajes Artísticos, se espera potenciar en las niñas y los niños, habilidades,
actitudes y conocimientos para la expresión creativa de la realidad, y la adquisición de la sensibilidad
y apreciación estética. De esta manera, amplían sus posibilidades de percibir, disfrutar y representar
tanto su mundo interno como la relación con el entorno cultural y natural, empleando progresivamente
diversos medios y recursos.
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Objetivos de Aprendizaje
1. Manifestar interés por los sonidos, las texturas, los colores y la luminosidad de su entorno,
respondiendo a través de diversas formas, tales como balbuceo, gestos, sonrisas, entre otros.
2. Producir sonidos con su voz, su cuerpo y diversos objetos sonoros, en forma espontánea o por
imitación.
3. Imitar gestos, movimientos, sonidos de su entorno significativo, a través de diversos medios.
4. Manifestar sus preferencias por recursos expresivos presentes en piezas musicales, visuales,
y escénicas, a través de gestos, movimientos, palabras, entre otros.
5. Expresar corporalmente las emociones y sensaciones que le provocan algunas piezas musicales,
bailando, cantando e intentando seguir el ritmo.
6. Experimentar sus posibilidades de expresión plástica a través de diversos recursos, produciendo
sus primeros garabateos espontáneos.
1. Manifestar interés por diversas producciones artísticas (arquitectura, modelado, piezas musicales,
pintura, dibujos, títeres, obras de teatro, danzas, entre otras), describiendo algunas características.
2. Expresar sus preferencias, sensaciones y emociones relacionadas con diferentes recursos
expresivos que se encuentran en sencillas obras visuales (colorido, formas), musicales (fuente, intensidad
del sonido) o escénicas (desplazamiento, vestimenta, carácter expresivo).
3. Interpretar canciones y juegos musicales, experimentando con diversos recursos tales como,
la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y objetos.
4. Expresar corporalmente sensaciones y emociones experimentando con mímica, juegos teatrales,
rondas, bailes y danzas.
5. Expresar emociones, ideas y experiencias por medio de la plástica experimentando con recursos
pictóricos, gráficos y de modelado.
6. Experimentar diversas posibilidades de expresión, combinando lenguajes artísticos, en sus
producciones.
7. Representar a través del dibujo, diversos elementos de su entorno, incorporando figuras cerradas,
trazos intencionados y primeros esbozos de la figura humana.
1. Apreciar producciones artísticas de diversos contextos (en forma directa o a través de medios
tecnológicos), describiendo y comparando algunas características visuales, musicales o escénicas
(desplazamiento, ritmo, carácter expresivo, colorido, formas, diseño, entre otros).
2. Comunicar sus impresiones, emociones e ideas respecto de diversas obras de arte, producciones
propias y de sus pares (artesanías, piezas musicales, obras plásticas y escénicas, entre otras).
3. Interpretar canciones y juegos musicales, utilizando de manera integrada diversos recursos
tales como, la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y objetos.
4. Expresar corporalmente sensaciones, emociones e ideas a partir de la improvisación de escenas
dramáticas, juegos teatrales, mímica y danza.
5. Representar plásticamente emociones, ideas, experiencias e intereses, a través de líneas, formas,
colores, texturas, con recursos y soportes en plano y volumen.
6. Experimentar diversas combinaciones de expresión plástica, corporal y musical, comunicando
las razones del proceso realizado.
7. Representar a través del dibujo, sus ideas, intereses y experiencias, incorporando detalles a
las figuras humanas y a objetos de su entorno, ubicándolos en parámetros básicos de organización
espacial (arriba/abajo, dentro/fuera).
El Ámbito de Interacción y Comprensión del Entorno, es el campo curricular que organiza los
objetivos de aprendizaje referidos a la interacción con procesos y fenómenos naturales, sociales y
culturales que constituyen el lugar donde ocurre la existencia humana. Los procesos de aprendizaje
que aquí se intencionan, se orientan a resignificar este entorno y constituirlo como el espacio que
niñas y niños construyen y se construyen en él. La adquisición progresiva de un razonamiento lógico
matemático, se concibe como una herramienta valiosa para progresar en esta interacción, por cuanto
los conceptos y categorías asociados a él posibilitan que el párvulo no reaccione simplemente a los
estímulos de los entornos, sino que los interrogue, los relacione, los jerarquice y organice.
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ampliar su campo de acción para distinguir, comprender y, progresivamente, explicar los fenómenos
naturales y socioculturales desde una perspectiva cada vez más sistemática. Los objetivos de aprendizaje
organizados en sus tres núcleos, promueven asimismo que los párvulos desarrollen actitudes de respeto
y valoración, tomando progresiva conciencia de la influencia que sus acciones tienen en este entorno,
en la vida de otros y en su propia vida.
Así, se espera que descubran un mundo natural y social, donde los seres humanos, que son
diversos, construyen las condiciones que les permiten sustentar su existencia, con resultados positivos
en muchos aspectos, pero también con riesgos y consecuencias indeseadas. Asimismo, se intenciona
que comprendan que, en la naturaleza, las sociedades y la cultura ocurren cambios, más lentos o más
rápidos, a medida que pasa el tiempo.
Este ámbito busca favorecer el desarrollo de actitudes y conocimientos que llevan a niñas y niños a
tomar conciencia progresivamente, que la existencia y desarrollo de las sociedades están intrínsecamente
vinculadas con el entorno natural en el que se sitúan, ambiente en el que, a su vez, sus múltiples
dimensiones se encuentran conectadas entre sí. Por ello, el enfoque de la sostenibilidad es clave, en
tanto conlleva favorecer aprendizajes que permitan a niñas y niños comprender las potencialidades,
oportunidades y riesgos que implica sostener la vida humana en un planeta con recursos limitados.
En este ámbito, los objetivos de aprendizaje buscan orientar experiencias que respondan a temas
desafiantes y problemas auténticos y significativos para las niñas y los niños, que los involucren
activamente en procesos de exploración e indagación; que favorezcan la búsqueda de efectos, explicaciones
y evidencias, y que los lleven a dotar de sentido los procesos de representación a través de los que
recrean sus búsquedas y descubrimientos.
Introducción
Las niñas y los niños se sienten cada vez más partícipes del entorno natural, en tanto tienen
frecuentes oportunidades de convivir con él. Así, mediante actividades de exploración espontáneas,
observan, se asombran, hacen preguntas, formulan interpretaciones, sobre diversos elementos y seres
vivos que encuentran, como el agua, la luz, los animales, la trayectoria seguida por el sol; y sobre
fenómenos como la lluvia, los sismos, y otros. Este núcleo propicia que los párvulos, además de estas
actividades espontáneas, participen en experiencias guiadas e intencionadas de exploración e indagación
del entorno, mediante las cuales ellos y ellas pueden incrementar y profundizar su conocimiento del
entorno natural. Así, puedan darse cuenta, por ejemplo, de la existencia de una diversidad más amplia
de animales y plantas, cuyas características se relacionan con el hábitat en que se desenvuelven.
A partir de experiencias guiadas relacionadas con este entorno, los párvulos avanzan en el
desarrollo de sus habilidades indagatorias, como observar, preguntar, inferir, predecir, comunicar,
buscando establecer relaciones entre los hechos, y explicar lo que observan a partir de los conocimientos
y experiencias que poseen. En interacción con el equipo pedagógico, este los va guiando hacia
explicaciones y comprensiones que progresivamente se sustentan en evidencias y en una concepción
del entorno natural más informada por las ciencias.
Este núcleo, busca ofrecer a los párvulos experiencias de aprendizaje que les resulten significativas,
les conmuevan e involucren afectivamente, sentando las bases del conocimiento, aprecio, respeto y
_________________________________________________________________________________
21
Por alfabetización científica se entiende un paradigma de enseñanza de las ciencias, muy difundido, que hace hincapié en que todos los
ciudadanos, no solo quienes optarán en el futuro por seguir profesiones científicas, deben manejar conceptos y conocimientos fundamentales
acumulados por las ciencias, así como manejar habilidades de pensamiento indagatorio y crítico que son propias de ellas. Se espera de
esta formación, que ellas y ellos apliquen críticamente estos conocimientos y habilidades en la vida diaria, y asuman una postura personal
frente a los usos del conocimiento científico, sus aplicaciones y sus consecuencias para las personas y el ambiente. Organization for
Economic Cooperation and Development (2006). Assessing scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006.
El currículum nacional de la educación básica y media adhiere a este enfoque.
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Orientaciones Pedagógicas
Es importante que los y las educadoras organicen diferentes experiencias educativas donde
los niños y niñas puedan explorar activamente el medio, considerando un repertorio de estrategias
lúdicas que incorporan la indagación como fuente de aprendizajes. La mediación pedagógica debe
acompañar siempre la exploración y descubrimiento; preguntarles por sus hallazgos, dialogar en torno
a sus explicaciones, reorientar concepciones erróneas, promover que ellos formulen interpretaciones,
predicciones, reflexiones, y que cuestionen y reconstruyan sus propios conocimientos sobre el entorno
natural, sus seres y fenómenos. La formulación de preguntas, adquiere un especial protagonismo, tanto
al inicio, durante y en el cierre de las experiencias educativas. Interrogantes que les demandan buscar
respuestas activamente pensadas, como describir, comparar, predecir, explicar, buscar información.
No es necesario que las o los educadores organicen experiencias para seguir completa y
secuencialmente el llamado método científico, sino algunos procedimientos representativos de este,
como por ejemplo la observación y registro (mediante dibujos o fotos). Las actividades a través de las
cuales el equipo pedagógico promueve un pensamiento indagatorio en los párvulos, pueden expresarse
en distintas situaciones y en diversos momentos, sea o no en el curso de procedimientos de carácter
experimental.
Explorar el entorno natural, significará algunas veces organizar ambientes de aprendizaje trayendo
al aula objetos y elementos del entorno físico y natural, seleccionados con intención pedagógica.
Esto implica reunir elementos naturales, materiales u objetos, generando colecciones que posibiliten
ampliar sus experiencias de exploración y experimentación. En un mismo sentido, la preparación de
situaciones educativas que involucren desafíos como manejar diversos instrumentos simples, realizar
registros en bitácoras, comunicar a los demás sus hallazgos, fortalecerán el interés por descubrir y
profundizar sobre el entorno natural.
Teniendo presente que gran parte de las experiencias para el aprendizaje de este núcleo promueven
acciones de trabajo colaborativo, se debe considerar la perspectiva de género en los roles y responsabilidades
que asume cada uno de los integrantes. Desde los primeros años es fundamental promover, frente a las
diferentes actividades, roles y responsabilidades equitativos para las niñas y los niños.
Es útil recurrir al uso de las TICs como una herramienta para ampliar el conocimiento en distintos
ámbitos sobre el entorno natural, por ejemplo, software o programas específicos sobre seres vivos,
fenómenos, acciones que contribuyen al desarrollo de ambientes sostenibles, cuerpos celestes, entre otros.
A través de Exploración del Entorno Natural, se espera potenciar en las niñas y los niños, las
habilidades, actitudes y conocimientos que les permitan comprender, apreciar y cuidar su entorno
natural, potenciando su curiosidad y capacidad de asombro. De esta manera, amplían sus recursos
personales favoreciendo el desarrollo de personas activas, que exploran, descubren, aprecian, respetan
y se involucran afectivamente con el contexto natural en el que habitan, desarrollando el pensamiento
científico.
Objetivos de Aprendizaje
1. Manifestar curiosidad y asombro por algunos elementos, situaciones y fenómenos que ocurren
en su entorno natural cercano, tales como: arena, lluvia, viento, entre otros.
2. Reconocer algunos elementos representativos de su entorno natural, tales como: animales,
plantas, ríos, cerros, desierto.
3. Explorar su entorno, observando, manipulando y experimentando con diversos materiales de
su interés, tales como: mezclar agua con tierra, recoger hojas o ramas, trasladar piedras, hacer huellas.
4. Descubrir características de animales al observarlos en forma directa, en textos y en imágenes.
5. Colaborar en actividades sencillas de cuidado de la naturaleza, tales como: regar, recoger hojas,
trasladar ramitas, entre otras.
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1. Manifestar interés y asombro por diversos elementos, situaciones y fenómenos del entorno
natural, explorando, observando, preguntando, describiendo, agrupando, entre otros.
2. Comunicar verbalmente características de elementos y paisajes de su entorno natural, tales como
cuerpos celestes, cerros, desierto, flora; y de fenómenos como marejadas, sismos, tormentas, sequías.
3. Descubrir que el sol es fuente de luz y calor para el planeta, a través de experiencias directas
o TICs.
4. Comunicar algunas propiedades básicas de los elementos naturales que explora, tales como:
colores, texturas, tamaños, temperaturas entre otras.
5. Distinguir una variedad progresivamente más amplia de animales y plantas, respecto a sus
características (tamaño, color, textura y morfología), sus necesidades básicas y los lugares que habitan,
al observarlos en forma directa, en libros ilustrados o en TICs.
6. Colaborar en situaciones cotidianas, en acciones que contribuyen al desarrollo de ambientes
sostenibles, tales como cerrar las llaves de agua, apagar aparatos eléctricos, entre otras.
7. Emplear instrumentos y herramientas de observación y recolección (lupas, frascos, recipientes,
botellas, cucharas, embudos, pinzas, entre otros) en la exploración del entorno natural.
8. Experimentar mezclas y disoluciones con materiales cotidianos tales como: burbujas de jabón,
agua salada, gelatina, describiendo los cambios observados.
9. Reconocer que el aire y el agua son elementos vitales para las personas, los animales y las
plantas, y que estos elementos pueden encontrarse con o sin contaminación.
1. Manifestar interés y asombro al ampliar información sobre cambios que ocurren en el entorno
natural, a las personas, animales, plantas, lugares y cuerpos celestes, utilizando diversas fuentes y
procedimientos.
2. Formular conjeturas y predicciones acerca de las causas o consecuencias de fenómenos naturales
que observa, a partir de sus conocimientos y experiencias previas.
3. Reconocer la importancia del agua y la energía solar para la vida humana, los animales y las
plantas, a partir de experiencias directas o TICs.
4. Comunicar propiedades básicas de los objetos y elementos naturales que explora, tales como:
transparencia/opacidad, flexibilidad/rigidez, rugosidad/lisura, relacionándolos con posibles usos.
5. Explorar los cambios o efectos que se producen en los materiales al aplicarles fuerza, calor o
agua.
6. Establecer relaciones de semejanzas y diferencias de animales y plantas, a partir de algunas
características (tamaño, color, textura y morfología), sus necesidades básicas (formas de alimentación
y abrigo), y los lugares que habitan, al observarlos en forma directa, en libros ilustrados o en TICs.
7. Describir semejanzas y diferencias respecto a características, necesidades básicas y cambios
que ocurren en el proceso de crecimiento, en personas, animales y plantas.
8. Practicar algunas acciones cotidianas, que contribuyen al cuidado de ambientes sostenibles,
tales como manejo de desechos en paseos al aire libre, separación de residuos, utilizar envases o
papeles, plantar flores o árboles.
9. Comunicar sus observaciones, los instrumentos utilizados y los hallazgos obtenidos en experiencias
de indagación en el entorno natural, mediante relatos, representaciones gráficas o fotografías.
10. Formular conjeturas a partir de los cambios observados en mezclas y disoluciones, estableciendo
relaciones de posible causalidad y comunicándolas a través de diferentes medios.
11. Identificar las condiciones que caracterizan los ambientes saludables, tales como: aire y
agua limpia, combustión natural, reciclaje, reutilización y reducción de basura, tomando conciencia
progresiva de cómo estas contribuyen a su salud.
12. Comprender que la acción humana puede aportar al desarrollo de ambientes sostenibles y
también al deterioro de estos.
Introducción
Este núcleo refiere al conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos que se espera aprendan
niñas y niños acerca de los grupos humanos que conforman su entorno social y cultural, sus formas de
vida y organizaciones; así como también las creaciones, obras tangibles e intangibles y acontecimientos
relevantes de las comunidades. Los objetivos de aprendizaje que se favorecen en este núcleo, promueven
que los párvulos pongan en juego sus capacidades para explorar, conocer y apreciar el entorno
sociocultural inmediato y más lejano, tanto desde una perspectiva espacial como temporal.
En este contexto resulta fundamental que los párvulos puedan conocer acerca de sus familias y
comunidades -sus rutinas, historias, anécdotas, sus gustos, sus tradiciones- descubriendo e internalizando
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algunas de sus costumbres, normas y valores. Así, se inician en aprendizajes relacionados con la
historicidad del mundo en el que viven, a partir de lo que pueden ir conociendo del pasado, del
presente y de los cambios que acontecen. Esta construcción se lleva a cabo integrando conocimientos
de sucesos, acontecimientos y personajes relevantes de la historia del país y del mundo, reconociendo
con ello el legado patrimonial y material que mujeres y hombres hicieron en el pasado y que impacta
en la actualidad.
Este núcleo también busca que niños y niñas puedan comprender que el entorno sociocultural
involucra a diversos grupos humanos que desarrollan distintas actividades necesarias para la vida,
tales como: producción de alimentos, vestuario, transporte, vivienda; actividades a las que se asocian
múltiples materiales, artefactos, herramientas y procesos.
Entre los contenidos de este núcleo, ocupan un lugar los objetos tecnológicos, entendidos de manera
amplia como los utensilios, instrumentos, herramientas que se usan en el entorno, por ser productos de
la cultura creados con ingenio para resolver desafíos y satisfacer necesidades que enfrentan las personas.
Los objetivos de aprendizaje de este núcleo promueven que niños y niñas pongan en juego su
potencial para explorar, conocer y apreciar el entorno sociocultural en el que se sitúan, profundizando
aspectos propios de la vida en sociedad, reconociendo y dando significado a las distintas relaciones
que se generan en su entorno22.
Orientaciones pedagógicas
En torno a este núcleo se intencionan experiencias para el aprendizaje eventualmente lúdicas, que
promuevan la curiosidad e interés de los párvulos por conocer personas, objetos, acontecimientos y
hechos cercanos y significativos, distintas formas de organización e instituciones de su comunidad. A
través de ellas, los niños y las niñas pueden desarrollar un sentido de identificación con distintos grupos:
su familia, su jardín infantil, su escuela, su comunidad y otras comunidades más lejanas23. Conocen
e internalizan algunas rutinas, celebraciones, costumbres, ritos, normas y valores de su contexto, se
interiorizan de las principales organizaciones e instituciones que van dando forma a la vida con otros,
a la vez que descubren, algunos utensilios, herramientas -creaciones tecnológicas y artísticas- que han
ido enriqueciendo la vida en sociedad.
Dentro de las estrategias que son fundamentales de considerar en este núcleo, se encuentran todas
aquellas que buscan incrementar progresivamente sus posibilidades de visitar distintos lugares, tales
como: su barrio, espacios públicos, diversas instituciones y organizaciones propias de su comunidad,
pero también museos, bibliotecas, centros culturales, entre otros lugares, que permiten ir internalizando
y ampliando su identidad sociocultural.
En este sentido, también se debe considerar para expandir su conocimiento, el uso de fuentes
orales, gráficas y diversas herramientas tecnológicas, tales como: fotografías, imágenes, videos, diarios,
relatos, cuentos, artesanía, vestimentas y otros múltiples elementos y objetos culturales. A partir de
estos, se busca que los párvulos construyan, amplíen y profundicen su visión del entorno.
Una estrategia para obtener conocimiento y apreciar acontecimientos que constituyen y dan sentido
a su comunidad, es la creación de muestras colectivas, que representan conmemoraciones, sucesos
significativos, personas relevantes para la historia del país o del mundo (por ejemplo: la producción
de maquetas, libros gigantes, murales, presentaciones en medios digitales, entre otros).
Se debe tener presente que los niños y las niñas interactúan habitualmente con variados utensilios
y objetos tecnológicos, los cuales se constituyen en una amplia fuente de aprendizaje que se puede
_______________________________________________________________________________
22
El Núcleo Comprensión del Entorno Sociocultural comparte con el Núcleo Convivencia y Ciudadanía contenidos relacionados con la
formación ciudadana de los párvulos. Mientras en este último el énfasis apunta al reconocimiento y el respeto del otro, aprendidos en la
práctica de una interacción cotidiana donde todos tienen los mismos derechos y responsabilidades, el primero, contribuye a la ciudadanía
ampliando el conocimiento y descubrimiento de los otros, más allá del entorno inmediato, en contextos nacionales e internacionales, a
quienes se hace extensivo el respeto y la tolerancia y el enfoque de derechos.
23
Una fuente, complementaria a la Ley 20.911, de lo que en estas Bases se entiende por ciudadanía, es UNESCO (2016). Esta institución
sostiene que la paz, el bienestar y la sostenibilidad son bienes globales que necesitan “ciudadanos del mundo” -es decir, una identidad colectiva
ampliada a otros más lejanos-, socialmente conectados, éticos y comprometidos. Por supuesto, estas BCEP adaptan tales requerimientos
formativos a la primera infancia. UNESCO (2016). Educación para la Ciudadanía Mundial. Preparar a los educandos para los retos del
siglo XXI París: Unesco.
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incorporar a los diferentes espacios educativos, favoreciendo la curiosidad e interés por descubrir sus
finalidades y conocerlos con mayor profundidad. De este modo, un conjunto de objetos, como teléfonos,
relojes, batidoras, lámparas, pesas, entre otros, les sirven para comunicar información sencilla sobre
ellos, manipularlos, distinguir su funcionamiento, destacar su utilidad y comentar sobre las necesidades
que les dieron origen.
A través de Comprensión del Entorno Sociocultural, se espera potenciar en los niños y las niñas,
las habilidades, actitudes y conocimientos que les permitan comprender y apreciar la dimensión
social y cultural de su contexto. De esta manera, amplían sus recursos personales para actuar en él y
transformarlo al convivir con otros, reconociendo y respetando su diversidad.
Objetivos de Aprendizaje
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8. Conocer sobre la vida de algunas mujeres y hombres, que han realizado en el pasado y en el
presente, aportes diversos en su comunidad, país, y el mundo, a través de relatos, o con apoyo de TICs.
9. Ampliar sus estrategias de indagación utilizando diversas fuentes, instrumentos y tecnologías
de la información y comunicación, que le permitan expandir su entorno.
10. Comprender normas de protección y seguridad referidas a tránsito, incendios, inundaciones,
sismos, y otras pertinentes a su contexto geográfico.
11. Identificar lugares de su entorno a través de su representación geográfica, tales como: maquetas,
fotografías aéreas, dibujos y planos.
Introducción
Este núcleo refiere a los diferentes procesos a través de los cuales los niños y niñas tratan de
interpretar y explicar los diversos elementos y situaciones del entorno, tales como ubicación en el
espacio-tiempo, relaciones de orden, comparación, clasificación, seriación, identificación de patrones.
A esto se agrega la construcción de la noción de número y el uso inicial de la función ordenadora y
cuantificadora del mismo en un ámbito numérico pertinente a los párvulos.
Los niños y niñas comienzan a desarrollar actividades y conceptos matemáticos desde muy temprano,
con referencia en acciones o percepciones de situaciones o experiencias de la vida cotidiana, lo que
no implica necesariamente una matemática formal, de abstracción, modelación y lenguaje simbólico.
Al actuar en el entorno y sobre los objetos, van conformando nociones básicas sobre sus características
y sobre las relaciones existentes entre ellos, las que conllevan propiedades pre numéricas y numéricas.
Mediante el desarrollo del lenguaje verbal y de un vocabulario cada vez más amplio, el párvulo puede
pensar con conceptos que, teniendo sus raíces en la vida cotidiana práctica, alcanzan más generalidad
y vinculación con otros conceptos. Todo este conocimiento, actúa como base para la comprensión de
las matemáticas que posteriormente en su trayectoria educativa profundizarán en la educación básica.
Orientaciones pedagógicas
Al orientarlos a visualizar que los problemas prácticos cotidianos pueden tener varias soluciones y
muchas maneras diferentes de llegar a ellas, los párvulos reconocen que los errores, son oportunidades
y desafíos que les permiten aprender. En esa dirección, los procesos de mediación deben considerar,
entre otros, diversos tipos de preguntas para ampliar el conocimiento y las estrategias de indagación.
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Es preciso considerar dentro de las estrategias, que el entorno inmediato, ofrece múltiples
alternativas para aproximar naturalmente a la niña y el niño a las primeras nociones matemáticas.
A través de objetos y elementos de la naturaleza, pueden descubrir atributos, comparar, establecer
relaciones de semejanza y diferencia al clasificar, como también descubrir figuras 3D.
Aquellos juegos grupales que implican resolver desafíos en forma conjunta, son una estrategia
que genera gran interés en los niños y las niñas, especialmente cuando conjugan procedimientos como:
observación, búsqueda de información, uso de diferentes materiales, ensayos, registros y exposiciones
grupales.
A través de Pensamiento Matemático, se espera potenciar en los niños y las niñas, las habilidades,
actitudes y conocimientos relacionados con el pensar lógico y los números, que les posibiliten comunicar
y resolver situaciones prácticas cotidianas. De esta manera, amplían sus recursos para comprender y
actuar en el entorno, intercambiando significados con otras personas.
Objetivos de Aprendizaje
1. Reproducir patrones sonoros, visuales, gestuales, corporales u otros, de dos o tres elementos.
2. Experimentar con diversos objetos, estableciendo relaciones al clasificar por dos atributos a la
vez (forma, color, entre otros) y seriar por altura o longitud.
3. Describir la posición de objetos y personas, respecto de un punto u objeto de referencia,
empleando conceptos de ubicación y distancia tales como: dentro/fuera; encima/debajo; cerca/lejos.
4. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, mediante la utilización progresiva de
algunas nociones y relaciones de secuencias, tales como: antes/después, día/noche, hoy/mañana.
5. Emplear cuantificadores, tales como: más/menos, mucho/poco, todo/ninguno, al comparar
cantidades de objetos en situaciones cotidianas.
6. Emplear progresivamente los números, para contar, identificar, cuantificar y comparar cantidades,
hasta el 10 e indicar orden o posición de algunos elementos en situaciones cotidianas o juegos.
7. Representar progresivamente, números y cantidades en forma concreta y pictórica hasta el 10.
8. Resolver progresivamente problemas simples, de manera concreta y pictórica, agregando o
quitando hasta 5 elementos.
9. Descubrir atributos de figuras 3D, mediante la exploración de objetos presentes en su entorno.
10. Identificar algunas acciones que se llevaron a cabo para resolver problemas.
1. Crear patrones sonoros, visuales, gestuales, corporales u otros, de dos o tres elementos.
2. Experimentar con diversos objetos estableciendo relaciones al clasificar por dos o tres atributos
a la vez (forma, color, tamaño, función, masa, materialidad, entre otros) y seriar por altura, ancho,
longitud o capacidad para contener.
_________________________________________________________________________________
24
En la Educación Básica, los Objetivos de Aprendizaje de Matemática se abordan permanentemente mediante una actividad pedagógica
que progresa de lo concreto a lo pictórico (icónico) y a lo simbólico (abstracto). Mineduc. (2012). Bases Curriculares para la Educación
Básica. Decreto N°439/2012. En este Núcleo se propone un método pedagógico similar.
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CAPÍTULO III
CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE
Introducción
Este capítulo describe los principales contextos de prácticas formativas que ocurren en los
establecimientos de Educación Parvularia; proponiendo principios y orientaciones para llevarlas a
cabo. En el marco de un currículo con foco en el aprendizaje de los párvulos, los contextos representan
la organización coherente de todos aquellos factores que intervienen en la acción pedagógica, para
que la implementación de estas bases curriculares se desarrolle en coherencia con lo delineado en
sus fundamentos y en los objetivos de aprendizaje. Es decir, de acuerdo al reconocimiento de niñas y
niños sujetos de derechos, diferentes, insertos en ambientes de aprendizaje inclusivos, que disfrutan
el proceso educativo, que participan de éste como protagonistas, y construyen progresivamente su
propia identidad y ciudadanía.
Es importante considerar que los procesos de aprendizaje y desarrollo integral son de naturaleza
interactiva, que no dependen sólo de las potencialidades y características, necesidades e intereses de
las niñas y los niños, sino que también de las oportunidades de aprendizaje que brindan y se generan
en estos contextos.
Estas orientaciones están planteadas en términos generales, para ser implementadas y enriquecidas
flexiblemente por las o los educadores, en función del Proyecto Educativo Institucional que se desarrolla
en cada comunidad educativa.
Este apartado se enfoca en la planificación de las oportunidades para el aprendizaje de las niñas
y los niños, y en la evaluación del avance que los párvulos evidencian respecto de los objetivos
intencionados.
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los planes de mejoramiento de la institución, entre otros. Sin embargo, este primer contexto se refiere
principalmente a la planificación y evaluación para el aprendizaje, actividades ambas que encuentran
en estas BCEP su referente fundamental.
La evaluación, por su parte, es la práctica mediante la cual el equipo pedagógico recoge y analiza
información en forma sistemática de los procesos y logros de los párvulos, en situaciones auténticas
y funcionales, y retroalimenta a los involucrados. En cuanto al párvulo, la retroalimentación de sus
avances y logros, hecha cuidadosamente, es una ocasión de fortalecer los aprendizajes construidos. Para
el equipo pedagógico, la información obtenida podría eventualmente dar lugar al rediseño del proceso
educativo para el próximo período. Entendida así, la evaluación es una instancia más de aprendizaje,
formadora en sí misma.
Respecto de los y las docentes, tienen el rol de liderar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
planificando, implementando y evaluando, mediante el análisis sistemático de las evidencias de
aprendizaje provenientes de diversas fuentes. Tanto la planificación como la evaluación son herramientas
de apoyo, las cuales se benefician de la reflexión con otros, por lo que es relevante llevarlas a cabo
colectivamente.
La tarea de planificar implica cumplir con lo declarado y concretar lo que se pretende alcanzar. Para
ello, toda planificación efectiva debe considerar un plazo en el que se espera se logren los objetivos de
aprendizaje. Este plazo dependerá de la complejidad de los OA, del tiempo que el currículum dispone
para su logro y de la estimación de la cantidad y duración de experiencias requeridas para su enseñanza
y aprendizaje. De acuerdo con ello, se reconocen a lo menos dos tipos: largo/mediano y corto plazo.
- Planificar lo que es relevante que los párvulos aprendan. Los equipos pedagógicos disponen
de estas BCEP que ya realizaron esta reflexión, la cual se manifiesta en los fundamentos, los ámbitos,
núcleos y OA. De modo que el norte de la planificación ha de encontrarse siempre en la implementación
equilibrada de los ocho núcleos y de sus correspondientes objetivos de aprendizaje.
- Revisar y jerarquizar los OA del currículum, del nivel que se está planificando, para determinar
cuáles de ellos serían más apropiados para el primer año de implementación y cuáles para el segundo
año, en función de su complejidad y del conocimiento teórico de las trayectorias de desarrollo infantil.
- Contar con un conocimiento evaluativo inicial lo más acabado posible de las características,
necesidades e intereses de las niñas y los niños, enriquecida por la información proporcionada por la
familia y los informes evaluativos anteriores. Ello debe darse en función de un profundo análisis de la
información que se va recopilando en relación con los objetivos propuestos. También se debe disponer
de una información acabada de la familia y la comunidad: de sus costumbres, valores, compromisos,
etc., de tal modo de conocer sus fortalezas en relación con la formación de los párvulos, así como sus
desafíos.
- Priorizar y distribuir los objetivos de aprendizaje, en el marco temporal definido (anual, semestral,
trimestral), asignando plazos a cada uno, considerando el tiempo diferencial que tomaría su aprendizaje.
Todo esto, de acuerdo con las características, necesidades y aprendizajes previos de los integrantes
del grupo/curso de párvulos. Según lo anterior, pueden planificarse objetivos de aprendizaje distintos
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para niños o niñas que así lo ameritan en el grupo. Esto implicaría, en algunos casos, seleccionar OA
de los niveles adyacentes.
- Seleccionar o proponer experiencias para el aprendizaje bajo criterios que consideren el
protagonismo de niñas y niños, sus intereses y el juego como herramienta esencial de aprendizaje.
Asimismo, debe considerarse que no alteren la unicidad de los OA de estas Bases Curriculares, esto
es, que otorgue importancia tanto a las habilidades, como a las actitudes y conocimientos implicados
en ellos.
- Integrar a la planificación una propuesta de recursos que se usarán para el desarrollo de los
OA. También, los procedimientos generales de evaluación a utilizar, en concordancia a los objetivos
de aprendizaje planificados.
- Considerar durante el proceso de diseño e implementación de la planificación, las necesarias
adaptaciones que puedan surgir para responder con pertinencia y oportunidad a los requerimientos
de la comunidad educativa y, en especial, de las niñas y los niños quienes, por sus características e
intereses, presentan avances en el aprendizaje de manera cambiante.
- Integrar en la planificación, momentos o iniciativas propias de la comunidad local o nacional,
como parte de las experiencias, puesto que son una oportunidad para establecer vínculos cercanos y
sólidos con personas del entorno o que pueden ser muy aportadoras para el desarrollo de la pertenencia
y construcción de la identidad de las niñas y los niños.
- Utilizar formatos de planificación que faciliten la labor. Lo importante es que se pueda explicitar
de manera anticipada, ordenada y coherente la intención educativa, que tiene su referente en las Bases
Curriculares. Asimismo, es necesario disponer de formas de planificaciones que permitan flexibilidad
y adaptabilidad a las diferentes situaciones que se van presentando.
La planificación de corto plazo puede y suele variar en relación a los estilos y orientaciones
metodológicas de los equipos pedagógicos. Existen diversas formas para organizar coherentemente
las experiencias y oportunidades de aprendizajes, como, por ejemplo, proyectos, centro de interés,
unidades, entre otras.
Las experiencias de aprendizaje que se planifiquen deben integrar el desarrollo de los diversos
procesos que se requieren para la construcción de las habilidades, actitudes y conocimientos implicados
en los OA, con especial énfasis en la exploración, la problematización y la transferencia a realidades
cotidianas.
- En los niveles de Sala Cuna y Medio, las experiencias para el aprendizaje ofrecidas deben poseer
una duración más breve, debiendo estar el equipo pedagógico atento a las variaciones de interés y
necesidades de las niñas y los niños. En estos niveles, se ocupa mucho tiempo en la exploración de
sí y progresivamente, del entorno más cercano a través de interacciones eminentemente individuales.
Considérese, por ejemplo, el desarrollo del juego heurístico en este ciclo; la niña y el niño inmediatamente
después de encontrarse con los recursos de apoyo, los explora y descubre, prueba sus características,
efectos y usos. Es importante que el tiempo dedicado a este tipo de experiencias, y al juego libre, sea
más prolongado que las experiencias más enmarcadas.
- Mientras más pequeños los párvulos, las planificaciones y la evaluación deben tener un carácter
más individual, integral y flexible. Se trata de acompañarlos intencionadamente a lograr el máximo en su
trayectoria potencial de desarrollo y aprendizaje. Para ello, el o la educadora debe conocer a cabalidad
el desarrollo integral de la niña y el niño, sus recursos cognitivos, afectivos, sociales y emocionales
y, muy especialmente, los modos de activar en cada uno de ellos los aprendizajes que van a alcanzar
su plena expresión más adelante.
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- En niveles mayores, las niñas y los niños cuentan con una mayor persistencia en relación a los
tiempos de concentración, lo que propicia el diseño de experiencias para el aprendizaje por períodos
más prolongados, especialmente en el nivel de transición.
- En este nivel se pueden organizar estas oportunidades con un progresivo carácter colaborativo,
de manera de propiciar la valoración de procesos educativos en que los párvulos aprenden de sí y con
otros.
- Es apropiado ampliar la participación y la autonomía de las niñas y los niños, planificando
ambientes en que sean ellos quienes deliberadamente definan y desarrollen libremente una variedad
de oportunidades integrales mediadas por adultos. Por ejemplo, en un primer momento de un juego de
zonas, niñas y niños comunican las actividades que pretenden hacer en la zona escogida, para luego
dar paso al momento de desarrollo del juego, y al final del período, a un momento de puesta en común
respecto de su proceso de aprendizaje.
- Seleccionar y producir recursos educativos -de tipo tangible o intangible-, significativos y
pertinentes a los OA, es importante para propiciar y acoger interacciones pedagógicas de calidad, que
potencien el descubrimiento de nuevas posibilidades de uso. Es relevante considerar la usabilidad, para
que las niñas y los niños puedan interactuar con los recursos educativos de la forma más accesible,
intuitiva y desafiante posible.
- Resguardar una alta frecuencia de experiencias en grupo pequeño y de interacciones pedagógicas
uno a uno, entre adulto y párvulo, y niños y niñas. Esto es fundamental para ofrecer mayor calidad en
el proceso educativo. Esta orientación convoca a estar atentos a las oportunidades de interacción que
ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones que se pueden conformar: homogéneas, heterogéneas o
mixtas, según criterios tradicionales de edad y género, u otros, como intereses diversos, lazos afectivos,
niveles de aprendizaje y aquellos que los párvulos propongan. Es importante que la planificación
favorezca los vínculos afectivos, el respeto y la valoración de los otros, y progresivamente se vayan
propiciando las relaciones de cooperación, el aprendizaje entre pares y el sentido de pertenencia al grupo.
- Es conveniente considerar la participación de familiares y adultos significativos en las actividades
que se planifiquen, así como la participación de la comunidad, por ejemplo, en lectura o relato de
cuentos, dramatización de historias cotidianas, expresión artística de canto o baile.
- En relación a los distintos períodos de la jornada diaria se considera que aquellos momentos
destinados a la alimentación, a la higiene y al descanso también tienen propósitos formativos relevantes,
constituyendo un escenario propicio para el desarrollo de diversos OA. Por lo tanto, es necesario
resguardar su sentido pedagógico, por ejemplo, que los períodos constantes -tales como encuentro y
despedida, alimentación, juego libre- potencien hábitos de autocuidado, habilidades sociales, lenguaje,
creatividad, entre otros.
- Las experiencias que se diseñen deben poseer la flexibilidad para realizar las adecuaciones
necesarias, a los elementos del currículum o bien de acceso a este, para responder a los párvulos que
lo necesiten25.
Estas Bases Curriculares han definido como transversales a los tres núcleos del Ámbito Desarrollo
Personal y Social y, por consiguiente, a todos sus OA (en los tres niveles educativos). Esta definición
tiene consecuencias directas para la planificación.
Todo juego, en tanto herramienta pedagógica privilegiada para el aprendizaje en los párvulos,
requiere la consideración y la intervención de las o los educadores, pero en diferentes modos y grados,
según el tipo de juego de que se trate, y sus ventajas formativas.
__________________________________________________________________________________
25
Esto de acuerdo con el decreto Nº83/2015 del Mineduc, que “Aprueba Criterios y Orientaciones de Adecuación Curricular para Estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales de Educación Parvularia y Educación Básica”.
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- Para efectos de la planificación, es útil distinguir entre actividades lúdicas y juegos. Por ejemplo,
salir al patio a observar las diferentes clases de seres vivos, es una actividad lúdica que aporta al logro
de un OA de Exploración del Entorno Natural. Transportar en parejas balones, sorteando obstáculos,
es una actividad lúdica, apropiada para un OA de Corporalidad y Movimiento.
- En este sentido, cualquier actividad de aprendizaje puede y debe ser lúdica, si con esto queremos
decir que debe ser entretenida, motivante, con un enmarcamiento flexible, placentera. El rol de la o
el educador en su planificación es fundamental. Siguiendo las orientaciones de planificación de este
capítulo, en función del OA seleccionado, debe definir, diseñar y llevar a cabo las actividades (lúdicas)
de aprendizaje que propondrá a los párvulos para su logro. La iniciativa es suya.
- El juego en sentido estricto difiere de la actividad lúdica en que tiene una estructura creada
espontáneamente por los propios niños y niñas, y una poderosa motivación intrínseca. También son
entretenidos, motivantes y placenteros. Los juegos así entendidos, son muy valiosos, por cuanto
responden plena y singularmente a sus motivaciones internas y requerimientos de desarrollo.
El juego de ejercicio sensorio motor, en los que niños y niñas en forma individual utilizan todos
los sentidos y los movimientos, es frecuente desde los primeros meses, pero no es exclusivo del
nivel sala cuna. Ocurren espontáneamente y la iniciativa es de ellos y ellas, pero necesitan que el o la
educadora esté presente aportando confianza y seguridad, sin intervenir directamente en la actividad.
La planificación en este caso, se circunscribe a la habilitación de escenarios y momentos adecuados
para que surjan. Más adelante, toman la forma de actividades motrices, donde correr, saltar, empujar y
otros movimientos intervienen en otros juegos o actividades lúdicas, ejercitando sus nuevas destrezas
corporales y/o liberando energía y tensiones. El núcleo Corporalidad y Movimiento, en particular, se
puede beneficiar mucho de este tipo de juego.
Otro tipo de juego, más propio del nivel de transición, es el de reglas, donde la estructura básica
es grupal y consensual. El grupo determina la actividad a realizar, la cual se organiza en torno a unas
reglas voluntariamente aceptadas. La naturaleza de las reglas es variable, pueden emerger en el momento
o preexistir. Como el anterior, ocurre espontáneamente y la iniciativa es de los niños y las niñas. La
planificación, se circunscribe a la habilitación de escenarios y momentos adecuados, no al contenido
de los juegos. El núcleo Convivencia y Ciudadanía requeriría preferentemente, de este tipo de juego,
así como el de Identidad y Autonomía.
A partir de los dos años aproximadamente, es frecuente el juego simbólico, en el que los niños y
las niñas crean espontáneamente situaciones con su imaginación y a menudo dan un nuevo significado
a los objetos y situaciones reales. La situación imaginaria que crean no es cualquiera; a través de estos
juegos actúan sus necesidades, motivos profundos, aspiraciones afectivas. En este tipo de juego los
párvulos ensayan comportamientos que aún no son capaces de hacer cotidianamente. Es ideal para
el desarrollo de la identidad y la autonomía; por consiguiente, es importante planificar momentos de
juego libre.
La evaluación puede concebirse como una instancia formadora y una herramienta de apoyo al
aprendizaje, que aporta efectivamente al logro de los OA. Vista así, es una evaluación para el aprendizaje
y no solo del aprendizaje, trascendiendo la noción de que solo es un juicio de qué o cuánto aprendió
una niña o niño para constituirse en una oportunidad más de aprendizaje.
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- Reunidas las evidencias, el o la educadora debe construir una conclusión evaluativa acerca del
desempeño del párvulo, teniendo en cuenta la distancia entre lo que él o ella es capaz de hacer y lo
que plantea el objetivo de aprendizaje. Es importante que la evidencia se vincule al propósito de tomar
decisiones pedagógicas respecto de cómo apoyar mejor los aprendizajes de las niñas y los niños, de
lo contrario, pierde su sentido. Esto que parece sencillo, requiere un conocimiento y comprensión
profunda de la progresión, contenidos y habilidades que integra cada uno de los OA, y también de la
información proveniente de la documentación técnica del proceso.
- La enseñanza y la evaluación están, en más de un sentido, profundamente imbricadas. Los equipos
pedagógicos suelen evaluar aquello que han enseñado, y por tanto los párvulos han tenido oportunidad
de aprender. En cambio, a veces se implementan evaluaciones externas, es decir, organizadas y/o
llevadas a cabo por actores diferentes al establecimiento; este tipo de evaluación podría considerar
aprendizajes que los párvulos no han tenido oportunidad de aprender. A los equipos directivos y
pedagógicos corresponde decidir acerca de su conveniencia.
- La comprensión del error lleva al aprendizaje significativo. Existe la tendencia por parte de
algunos docentes, de pensar que los niños y las niñas no están preparados para conocer sus errores y
superar dificultades. Por ello, la evaluación tiende a negar su valor como indicador del proceso, y a
cambio se utiliza la estrategia de que todo “lo hace bien”, lo que atenta contra el sentido de calidad de
los aprendizajes. Tampoco se trata de sobredimensionar su importancia; la retroalimentación ajustada
es una competencia del o la educadora -más bien del equipo- y conlleva a considerarla como fuente
de aprendizaje. Debe realizarse retroalimentación contingente al momento del desempeño, en formas
sencillas tales que el párvulo progresivamente las entienda y las acoja. Se trata de generar un contexto
(espacio, tiempo y apoyo) para la mejora. Esta debe ser una postura colectiva de la comunidad educativa.
- En la retroalimentación reside el potencial de la evaluación para constituirse en una nueva
oportunidad de aprendizaje. Es la comunicación de la distancia entre los desempeños de la niña o el
niño y lo definido en el objetivo de aprendizaje. El contenido de esa comunicación debe informar al
párvulo de sus avances, logros y desafíos con relación al OA, con un lenguaje acogedor, que valora la
diversidad de ritmos y formas de aprender. Durante las experiencias para el aprendizaje, a menudo ya hay
retroalimentación, bajo la forma de preguntas y comentarios del aprendizaje que se está construyendo.
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Los ambientes de aprendizaje refieren a sistemas integrados de elementos consistentes entre sí,
que generan condiciones que favorecen el aprendizaje de los niños y las niñas. Estos sistemas están
conformados por las interacciones pedagógicas que se desarrollan en espacios educativos y en tiempos
determinados.
El espacio educativo es concebido como un tercer educador, en tanto se transforma con la acción
del niño y la niña, y con una práctica pedagógica que acoge esta reconstrucción permanente, en las
interacciones que se producen en este.
Los elementos que componen estos, son físicos (la materialidad, la luz, el diseño, la ventilación, las
dimensiones, entre otros), organizacionales, funcionales y estéticos (la distribución del equipamiento,
la disposición de los materiales, entre otros).
Cuando se hace referencia a los ambientes de aprendizaje, no sólo se está aludiendo al aula de
un establecimiento, sino a los más diversos escenarios donde se organizan y tienen lugar relaciones
educativas, tales como una plaza, un lugar de trabajo, una cancha de deportes, una sala de exposiciones.
Para lograr que los ambientes de aprendizaje sean significativos, es importante velar por la
consistencia y congruencia entre estos componentes, en relación con las características, necesidades e
intereses de los niños y las niñas, las experiencias previas que poseen, las fortalezas que los potencian
y el contexto sociocultural, intercultural y lingüístico al que pertenecen.
Cualquier lugar y momento donde interactúen las o los educadores y párvulos, dentro o fuera
del establecimiento, puede constituirse en un ambiente de aprendizaje. Las diversas experiencias
que se suceden en ellos dan cuerpo y sustancia a estos ambientes. Es la riqueza de estos ambientes
la característica que importa construir, en la medida que su calidad dispone a los niños y las niñas a
aprender. Que los ambientes de aprendizaje sean más o menos enriquecidos, depende de que las y los
educadores se dispongan para ello. Así, los diversos ambientes que son posibles de distinguir en un
establecimiento, no pueden resultar de la casualidad, sino de la conciencia y la intención educativa de
configurarlos como tales. En esto la planificación es una herramienta útil.
Interacciones pedagógicas
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educativos observen y escuchen activamente a las niñas y los niños. Requieren también ser empáticos
y respondientes a sus características, necesidades e intereses, acompañándolos en su proceso de
aprendizaje y en la resolución de conflictos en todo ámbito.
- Las interacciones entre el o la educadora y los párvulos, y entre los niños y niñas deben tener
como base un conjunto de normas relacionadas con el respeto mutuo, en la forma y en el fondo. Normas
comprendidas por todo el grupo de niñas y niños y consensuadas con cada párvulo. El o la educadora
debe velar, por tanto, que toda dificultad que surja se resuelva en un clima de buen trato, considerando
en todo momento la calidad de sujetos de derecho de todas las niñas y los niños, velando así que sus
derechos sean promovidos y respetados por todos. Esto también es válido para las interacciones entre
pares.
- Frente a un conflicto cotidiano, la y el educador debe promover el diálogo, la empatía, comprensión
y la resolución creativa de conflictos, con la participación cada vez más protagonista de las niñas y
los niños en la definición de normas y la búsqueda de soluciones colectivas. Al respecto, los planes
de convivencia son un aporte en la construcción colectiva de un ambiente positivo y dialogante,
especialmente si en ellos participa la familia.
- La educación de los párvulos implica por parte del equipo pedagógico, asumir su rol fundamental
como mediadores del aprendizaje. Implica el reconocimiento de que el docente es puente para que
la niña o niño alcance niveles crecientes de aprendizaje, superiores a los que podrían lograr por sí
solos. Estrategias pedagógicas para ello son: la escucha activa del o la educadora, el juego, uso de
preguntas movilizadoras, la curiosidad, el modelamiento, la verbalización detallada de sus acciones,
guía y sugerencia de acciones, confrontación de distintos puntos de vista, planteamiento de hipótesis
o problemas, el uso del error como instancia de aprendizaje.
En muchas situaciones, los mismos niños y niñas pueden actuar como mediadores del aprendizaje
de otros compañeros. Párvulos que han consolidado un aprendizaje determinado pueden ayudar a
otros a desarrollarlo, en una experiencia de aprendizaje entre pares. Esto, sin perjuicio del aporte que
cualquier niña o niño hace al avance de los otros en su proceso de aprendizaje, cuando comunica sus
experiencias y conocimientos previos, cuando genera interacciones que invitan a conocer, reconocer,
reordenar o transformar el entorno.
Espacios educativos son los diferentes lugares donde ocurren interacciones pedagógicas. El
concepto incluye atributos tales como diseño, construcción, dimensiones, ventilación, luz, colores,
texturas, la distribución del mobiliario y el equipamiento, accesos y vías de circulación. Su carácter de
educativos, expresa la intención de la comunidad de promover su calidad para acoger el protagonismo
de todas las niñas y los niños en su proceso de aprendizaje. Esto implica contar con espacios como las
zonas de juego en que los mismos niños y niñas toman decisiones, y con salas despejadas para que
desplieguen su actividad motriz y expresión corporal.
Los espacios pueden presentar dificultades que limitan su carácter de educativos, en la medida
en que se descuidan sus características físicas, de habitabilidad o de funcionalidad, haciéndolos poco
propicios para los propósitos implicados en los OA.
Dentro de los variados espacios educativos se pueden distinguir algunos más permanentes y
otros más transitorios. Ejemplos de los primeros son: sala de actividades, biblioteca, comedor, sala
multiuso, patio. Ejemplos de los segundos son: plaza, feria, museo, bosque, invernadero, entre otros.
Recursos educativos, por su parte, son todos aquellos elementos tangibles e intangibles que se
utilizan o se encuentran a disposición de los párvulos y las o los docentes como insumos del proceso
de enseñanza y aprendizaje. En este nivel el aporte del material concreto es fundamental para el
aprendizaje a través de la acción. Entre estos elementos, algunos de los más importantes son los libros,
utensilios y objetos cotidianos, elementos naturales, juguetes, instrumentos y recursos tecnológicos.
Mientras que respecto a los elementos intangibles se pueden reconocer: canciones, juegos, melodías,
narraciones, poemas, sonidos, entre otros.
Para la implementación de los espacios y recursos educativos, son útiles las siguientes consideraciones.
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ejemplo, incluir objetos característicos de los países de origen de los niños y las niñas. Al incorporar
creencias, rituales, costumbres, música, leyendas, narraciones e imágenes de su vida cotidiana y de su
tradición familiar, se aumenta la significatividad de las experiencias para el aprendizaje. Asimismo, es
fundamental considerar las adaptaciones necesarias tanto en los espacios educativos como respecto de
los recursos, para favorecer la movilidad y uso de éstos por parte de niños y niñas que así lo requieran.
- Reorganizar y renovar los espacios y recursos para el aprendizaje en forma constante, en base
el interés y las propuestas de los párvulos, de manera de potenciar su resignificación y reutilización.
Ello puesto que los procesos de exploración, creación y descubrimiento, modifican las relaciones que
se han establecido con anterioridad y los desafíos, por tanto, no son siempre los mismos.
- Generar y utilizar espacios y recursos educativos diversos y estéticamente interesantes, agradables,
que inviten a los niños y las niñas a actuar con mayor autonomía, sentirse cómodos y acogidos para el
proceso de aprendizaje. Para lograr esto, los espacios y recursos deben ser sensibles a las características,
necesidades e intereses y a las propuestas de los mismos niños y niñas, de manera que los sientan propios.
- Considerar y viabilizar la utilización pedagógica de ambientes que posibiliten alternativas de
actividades para el desarrollo de diversos OA. La ubicación, disposición y organización de espacios y
recursos educativos, aquellos con que se cuenta y los que se pueden gestionar, son claves para ofrecer
experiencias para el aprendizaje enriquecidas. Algunos de estos espacios pueden ser una plaza, una
industria, un taller artesanal, una cancha de deportes, bibliotecas y museos, la feria o el almacén, un
bosque u otros sitios naturales seguros.
- Es importante responder oportunamente a los requerimientos educativos de los párvulos a
través de la selección de espacios y recursos para el aprendizaje, evitar espacios recargados (respecto
de los coloridos, contrastes, implementos o equipamiento, entre otros), para facilitar la posibilidad de
concentración de los niños y las niñas en su proceso de aprendizaje. Asimismo, evitar las imágenes
y figuras estereotipadas que cierran la imaginación. Seleccionar lo que aporte a los objetivos de
aprendizaje, implica intencionalidad y reflexión por parte de los equipos pedagógicos.
- Incluir el desarrollo de interacciones pedagógicas utilizando espacios educativos naturales con
presencia de árboles, arbustos, plantas, huertos; algunos de estos espacios pueden ser conformados
en conjunto con la comunidad educativa. También el desarrollo de experiencias para el aprendizaje
referidas a la recolección, reciclaje o reutilización de basura o el uso de compostera, facilitan la toma
de conciencia progresiva de los párvulos respecto del compromiso de todos y todas con el ambiente.
Además, el uso de recursos educativos recolectados en condiciones naturales o confeccionados con
materias primas reciclables y sanas para su objetivo, posibilitan también un compromiso cada vez más
consciente con la mantención y mejoramiento de las condiciones en que aprende cada niño y niña.
- Proveer un conjunto de condiciones que garanticen el bienestar y la seguridad de las niñas y los
niños, para una exploración confiada, implica por ejemplo asegurar una mantención de la infraestructura,
el mobiliario, equipamiento y recursos educativos que resguarde las variadas situaciones de riesgo que
pudieran acontecer, acorde las características, necesidades e intereses y el desplazamiento de todas
las niñas y los niños.
La organización del tiempo dice relación con la definición de los diferentes períodos de jornada
diaria, sus duraciones y la secuencia que éstos deben asumir para responder a los propósitos formativos
que pretenden estas Bases Curriculares. En este sentido, la organización del tiempo tiene que ver con
la planificación de los aprendizajes, de largo, mediano y corto plazo. Sin embargo, aquí se trata del
tiempo en tanto componente de los ambientes de aprendizaje, es decir, de una variable asociada al
espacio educativo y a las interacciones pedagógicas que ocurren en ellos, cuyo manejo puede potenciar
o empobrecer los ambientes de aprendizaje.
Algunas consideraciones a tener en cuenta para organizar el tiempo, son las siguientes:
- Al diseñar una jornada es necesario el desarrollo de experiencias variadas y equilibradas. Por
ejemplo, entre periodos constantes y periodos variables. Los primeros proveen estabilidad y seguridad
a las niñas y niños y les permitan anticipar situaciones. Los segundos, les aportan curiosidad, cambio,
creatividad. Asimismo, es necesario resguardar variedad y equilibrio en las agrupaciones, alternando
actividades colectivas e individuales, en grupos pequeños, entre niños y niñas con distintos niveles de
aprendizaje y distintas edades. También, variedad y equilibrio en grados de movimiento, actividades
de mayor y menor movilidad física y gasto energético. Además, entre actividades de reflexión y de
expresión; instancias que favorecen la relajación, el ocio, la contemplación y la meditación. Por último,
utilizar diversos espacios educativos interiores, exteriores, y naturales.
- Se requiere fluidez entre las experiencias para el aprendizaje, de manera que los párvulos
no tengan que esperar entre éstas por razones administrativas o falta de organización, evitando que
existan tiempos que no sean aprovechados pedagógicamente. Además, implica ofrecer oportunidades
alternativas a aquellas niñas y niños que han finalizado con antelación a sus compañeros y compañeras,
respetando así, sus ritmos individuales de aprendizaje.
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- En cuanto a la duración de las experiencias de aprendizaje, su extensión debe ser siempre flexible
y variar de acuerdo a: los OA que se pretenden favorecer, capacidad de atención de los párvulos,
concentración y perseverancia; y su grado de motivación frente a una determinada situación. Implica,
por tanto, la observación atenta del desarrollo de las experiencias, de manera de reducirlas o ampliarlas
cuanto sea necesario. La duración de los períodos debe hacerse de manera tal que permita a los niños y
las niñas tener tiempo para explorar, ensayar, cometer errores, reflexionar y rehacer y, por cierto, para
jugar, evitando su cansancio y propiciando en todo momento el disfrute del aprendizaje y el trabajo
colaborativo.
De la misma forma, este contexto concibe también que la comunidad educativa, y los equipos
pedagógicos en particular, influyen en la calidad del proceso de aprendizaje, mediante la reflexión
pedagógica colaborativa. Así, ellos son también aprendientes, que recrean nuevos significados respecto
de su práctica, a partir de una mirada evaluativa de la experiencia cotidiana de aprendizaje de los
párvulos, y las interacciones pedagógicas que las originan. El contar con una comunidad educativa
abierta al diálogo, a aprender de la experiencia y de otros, que promueve los cambios necesarios, que
busca nuevas oportunidades para las niñas y los niños, que involucra a otras instituciones para una
mejor calidad de vida, es sin duda un factor clave en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
- La comunidad educativa requiere forjar una convergencia de voluntades para favorecer el proceso
de aprendizaje de las niñas y los niños. Equipos pedagógicos, familia, y otros agentes de la comunidad,
deben sentirse parte de los objetivos que se promueven en los establecimientos o programas. En ese
sentido, el Proyecto Educativo Institucional (PEI), debe ser convocante y constituir el marco que explicite
los sentidos, propósitos y desafíos educativos específicos a los que la comunidad educativa adhiere.
Facilitar una comprensión clara y precisa de las características del proyecto educativo, es esencial.
- Que se reconozca explícitamente, en los diferentes instrumentos o a través de distintas estrategias,
el valor de la familia y la comunidad, con su diversidad de creencias y costumbres, como un aporte
al desarrollo y contextualización curricular y a la generación del aprendizaje situado. Para tal efecto,
las instituciones educativas disponen de instrumentos de gestión existentes, tales como el PEI, los
Reglamentos Internos, Reglamentos y/o Manuales de Convivencia, los Planes de Mejoramiento
Educativo, entre otros. También se cuenta con instancias de participación, tales como: Consejo de
Educación Parvularia y Escolares, Consejo de Profesores/as, reuniones de apoderados/as.
- Integrar a las madres, padres, adultos significativos y apoderados, velando por que se sientan
bienvenidos, respetados y escuchados. Especiales esfuerzos se requieren para acoger la participación
de los hombres de la familia y la comunidad. Los equipos pedagógicos deben generar condiciones para
producir puentes de acercamiento, confianza y la seguridad necesaria, para que las familias se sientan
parte activa del proceso. Cabe tener presente el aporte de la familia y de otros agentes educativos
de la comunidad en el desarrollo de actividades directas con los niños y las niñas, situación que es
particularmente significativa para ambos.
- De acuerdo a lo anterior, es importante conocer e implementar una relación permanente con
las familias, a través de, conversaciones abiertas, que no se centren exclusivamente en la entrega de
información, sino que, en escuchar sus ideas, expectativas, experiencias, prácticas y estilos de crianza.
La niña y el niño deben sentir y percibir concordancia y coherencia entre los mundos de su familia y
el establecimiento educativo. Los encuentros y reuniones que puedan generarse con estos fines son
vitales en la construcción de una relación transparente, desprejuiciada y participativa que valore los
aportes de la familia como un agente educativo que se sienta parte en la toma de decisiones.
- Es útil que las o los educadores y los equipos pedagógicos levanten registros, mediante bitácoras
de trabajo, que evidencien el proceso de aprendizaje que se está llevando a cabo, y faciliten la reflexión
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del sentido que este tiene para ellos. A partir de estas evidencias, se pueden desarrollar diálogos
reflexivos en torno a situaciones concretas, mirar las propias prácticas con mayor rigor, y ofrecer
escenarios reales para que la comunidad aprenda conjuntamente y tenga parámetros de referencia para
orientar las decisiones de mejora.
- Se deben generar y ampliar redes de trabajo permanentes y frecuentes con los servicios locales
de salud, de apoyo psicosocial y otros servicios relevantes, con el fin de promover el aprendizaje y
desarrollo integral de los párvulos. La participación en redes comunitarias, ya sea de organizaciones
o instituciones locales, posibilita además el conocimiento del territorio en el que se inserta el centro
educativo y en el que niños y niñas y sus familias se desenvuelven, otorgando importante información
para nutrir los diversos instrumentos de gestión y las acciones que, desde dichos instrumentos, se
pueden intencionar.
- Finalmente, es importante destacar el valor que posee la reflexión colectiva respecto de la propia
práctica docente, nutrida por el análisis de evidencias y el contraste con los planteamientos de la política
pública y de las Bases Curriculares, así como con el proyecto educativo del establecimiento. No se
trata de una reflexión circunstancial, sino enmarcada en procesos sistemáticos de mejora continua
de los establecimientos, que permita compartir una mirada respecto de los desafíos educativos. Una
adecuada organización del tiempo implica destinar momentos a la reflexión pedagógica; una actividad
tan importante para el progreso profesional de los equipos pedagógicos, que necesita encontrar su
tiempo propio para desarrollarse.
Artículo 2°: Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia serán puestas a disposición de
la comunidad educativa a partir de la total tramitación del presente decreto.
Artículo transitorio: Las Bases Curriculares para la Educación Parvularia que se establecen en
el presente decreto, serán exigibles para todos los establecimientos que cuenten con reconocimiento
oficial del Estado o que quieran obtener esta certificación, a partir del año 2019. No obstante lo anterior,
los establecimientos educacionales que deseen realizar adecuaciones a sus programas y Proyectos
Educativos de acuerdo a las presentes bases curriculares, podrán hacerlo a partir de la publicación de
este decreto.
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