La Memoria en La Interpretación Pianistica

Facultad de Ciencias de la Educación
Programa de Doctorado de Psicología Aplicada
La memoria en la Interpretación pianística:

su evaluación en el contexto de la
enseñanza musical superior
Ángeles Gallardo Lorenzo

Dra. Rosario Ortega Ruiz
Dra. Esther María Vega Gea
Córdoba, 2015
TITULO: La memoria en la Intepretación pianística: su evaluación en el contexto
de la Enseñanza musical superior
AUTOR: María Ángeles Gallardo Lorenzo
© Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. 2016

Campus de Rabanales
Ctra. Nacional IV, Km. 396 A
14071 Córdoba
www.uco.es/publicaciones
[email protected]
TITULO DE LA TESIS: La memoria en la lnterpretación pianírstica: su evaluación en el
contexto de la enseñanza musicalsuperior
DOGTORAil{DA: Ángeles Gallardo Lorenzo
El trabajo de investigación que ha realizado Da Angeles Gallardo bajo mi dirección con la

inestimable colaboración de la Dra. Esther Vega Gea, ha abordado el estudio de la memoria
como instrumento cognitivo de potencialidad relevante para la interpretacióri pianística desde
una perspectiva psicoeducativa. Los resultados, fundamentados en un estricto proceso
científico, ha lográdo la conjunción entre las exigencias de la labor docente y la calidad artística
con una investigación evaluable y de calidad, cuyos logros contribuirá a la comprensión de los
procesos memorísticos y a la mejora de la enseñanza conducente a la cualificación del pianista
profesional. Una exhaustiva revisión de la literatura musicaly del ámbito de la psicología de la
instrucción, ha permitido objetivos claros, hipótesis sustantivas y un proceso metodológico i
adecuado. Los resultados alientan el punto de partida sobre la relevancia de la ejecución h

memorística, al tiempo que posibilitará la interacción entre el área musical y la psicología de la
enseñanza, particularmente ¡mportante en el ámbito de las enseñanzas artísticas en los
conservatorios superiores. El resultado de este trabajo se ha visto reflejado en la presentación
de una comunicación en congreso nacional, así como la producción de un artículo científico, ya
aceptado para su publicación y en la elaboración de otros que están en proceso de elaboración
y envío a revistas especializadas. Todo ello cumple con los requisitos que la Universidad de
Córdoba tiene establecidos para la calidad de las tesis doctorales y que son exigibles para la
defensa, por lo que tanto directora como co-directora damos nuestra autorización para que la
tesis de Da Angeles Gallardo Lorenzo acuda a la defensa oralen Comisión Evaluadora, para la
obtención deltítulo de Doctora por la Universidad de Córdoba.
Córdaba, I de octubre de 20L5
Firma de las directoras
ffi*rx
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Programa de Doctorado: Psicología Aplicada
La memoria en la Interpretación pianística: su evaluación en

el contexto de la enseñanza musical superior
TESIS DOCTORAL
Autora: Ángeles Gallardo Lorenzo
Directoras
Dra. Rosario Ortega Ruiz
Dra. Esther María Vega Gea
Córdoba, 2015
A mi padre
“The ordinary person may lead a blameless life although unable to explain the true cause of
error. For the teacher this is impossible. It is his business to understand the real cause of
error and to be able to remove them!” (J. Adams)
5|
Agradecimientos
En primer lugar expresar mi gratitud a mi tutora, Dra. Rosario Ortega, por orientar y guiar
con generosidad y dedicación mi etapa de formación como doctorando. Agradecer la labor
de asesoramiento en estadística que con paciencia me han brindado mi co-directora Dra.
Esther Vega y Olga Gómez, con las que siempre estaré en deuda. A mi hermano Luis
Rubén por su intensa labor de corrección y su confianza en mi trabajo. A mi madre, a
Laura y a mis sobrinas que siempre han estado y estarán a mi lado. A Indalecio por su
comprensión en los malos momentos y por su cariño incondicional. A todos mis
compañeros de conservatorio que me han ofrecido desinteresadamente su colaboración y
sus consejos, fruto de la experiencia de años de dedicados a enseñar. Y a los verdaderos
promotores de este proyecto, nuestros alumnos, cuyas metas e inquietudes han guiado el
trabajo de principio a fin.
7|
CONTENIDO
RESUMEN ................................................................................................................ 19
ABSTRACT ................................................................................................................ 21
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 23
MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL ..................................................................... 27
Capítulo 1. Aproximación a la memoria en la Interpretación pianística .................. 29
1.1. Elementos que definen a la Interpretación musical ...............................................31

1.2. El valor de la memoria en la Interpretación pianística ..........................................38
1.3. ¿Por qué los pianistas tocan de memoria en público? ...........................................44
Capítulo 2. Desarrollo de la competencia experta en la Interpretación Musical ..... 49
2.1. Concepto de competencia experta: el músico experto ..........................................50

2.2. Predisposición innata versus habilidades adquiridas ..............................................52
2.3. Enculturación musical: conocimiento específico y experiencia ...........................55
2.4. Hacia el logro de una práctica eficaz: cantidad versus calidad..............................59
2.5. Uso deliberado de estrategias en la calidad de la práctica individual ...................61
2.6. Autorregulación de la práctica: metaestrategias ......................................................64
2.7. Factores motivacionales en el logro musical ...........................................................73
2.7.1. Hacia un modelo de síntesis .......................................................................... 76
2.7.2. Modelo expectativa –valor en su aplicación en el logro musical.............. 79
2.7.2.1. El componente valor.............................................................................. 80
2.7.2.2. Autopercepción de competencia en el aprendizaje musical ............. 85
2.7.2.3. Estado emocional: componente afectivo ............................................ 89
Capítulo 3. Estrategias y Técnicas de memorización: Tipos de memoria musical . 95
3.1. La memoria en el campo de la Interpretación pianística: estilos de aprendizaje

memorístico .........................................................................................................................96
3.2. Creando automatismos: la memorización kinestésica......................................... 100
3.3. Hacia una asimilación conceptual: memoria analítica-organizativa .................. 107
3.4. Memoria aural: Incidencia del feedback auditivo ................................................ 114
3.5. Memoria visual: percepción sonora de la grafía musical .................................... 117
3.6. El valor de la imaginería musical en la memorización ........................................ 120
9|
3.7. Imaginación, Expresividad y Movimiento ............................................................ 124
3.8. Hacia una memoria explícita: ensayo de elaboración .......................................... 129
3.8.1. Verbalización ................................................................................................. 131
3.8.2. Repetición elaborativa en la superación del efecto de dependencia
contextual.................................................................................................................. 132
3.8.3. El papel de la improvisación ....................................................................... 138
3.9. Estrategias de repetición: segmentación e integración ....................................... 140
3.10. Etapas en el proceso de aprendizaje memorístico ............................................ 143
ESTUDIO EMPÍRICO ........................................................................................... 149
Capítulo 4. Metodología de la Investigación ........................................................... 151
4.1. Justificación y planteamiento del problema.......................................................... 152

4.1.1. Desde una perspectiva docente................................................................... 152
4.1.2. Desde una perspectiva metodológica ......................................................... 156
4.2. Objetivos generales y específicos, e hipótesis ...................................................... 161
4.3. Diseño de investigación .......................................................................................... 164
4.4. El contexto educativo escenario de la investigación ........................................... 168
4.4.1. Criterios de selección de la muestra ........................................................... 168
4.4.2. Participantes ................................................................................................... 173
4.5. Instrumentos y variables ......................................................................................... 175
4.5.1. Operacionalización de las variables: Delimitación de dimensiones ....... 177
4.5.2. Tipo y formulación de ítems ....................................................................... 179
4.5.3. Estructura de los instrumentos de recogida de datos .............................. 181
4.5.3.1. Instrumentos para el estudio de la Experiencia previa ....................... 181
4.5.3.2. Instrumentos para el estudio de las Actividades y Metas profesionales 183
4.5.3.3. El Cuestionario Creencias Motivacionales en la Memorización
Pianística (CCMMP) .......................................................................................... 184
4.5.3.4. El Cuestionario Estrategias de Memorización en la Interpretación Pianística
(CEMIP) .............................................................................................................. 188
4.6. Procedimiento........................................................................................................... 192
4.6.1. Aportaciones de expertos: Evaluación de los instrumentos de medida 193
4.6.2. Pretest: Fase preliminar de elaboración del Cuestionario PMIP ............ 203
4.6.3. Validación del proceso de respuesta: Protocolo de administración ...... 204
4.7. Estrategias de procesamiento estadístico y análisis de datos ............................. 208
10 |
Capítulo 5. Resultados e interpretación de los datos ............................................... 213
5.1. Análisis y validez psicométrica del Cuestionario de Creencias Motivacionales en

la Memorización Pianística (CCMMP) ......................................................................... 213
5.2. Análisis y validez psicométrica del Cuestionario de Estrategias de Memorización
en la Interpretación pianística (CEMIP) ...................................................................... 219
5.3. Las variables motivacionales y las estrategias de memorización ....................... 226
5.3.1. Motivaciones .................................................................................................. 226
5.3.2. Estrategias de memorización....................................................................... 228
5.3.3. Relación entre las variables motivacionales y las estrategias de
memorización ........................................................................................................... 231
5.4. Experiencia previa: relación con las variables motivacionales y las estrategias de
memorización ................................................................................................................... 233
5.4.1. Curso académico ........................................................................................... 233
5.4.2. Años de práctica en el uso de la memoria ................................................. 235
5.4.3. Primera experiencia en memorización ....................................................... 241
5.4.4. Inicio del proceso de aprendizaje memorístico en el planeamiento
instrumental .............................................................................................................. 243
5.5. Actividades y metas profesionales: su efecto en las variables motivacionales y en las
estrategias de memorización pianística ......................................................................... 247
5.5.1. Participación en concursos .......................................................................... 247
5.5.2. Metas profesionales ...................................................................................... 249
5.6. Efecto de otras variables sobre las variables motivacionales y las estrategias de
memorización ................................................................................................................... 253
5.6.1. Género ............................................................................................................ 253
5.6.2. Conservatorio Superior de Música donde realiza sus estudios............... 255
Capítulo 6. Conclusiones .......................................................................................... 259
6.1. En relación a la validación de los cuestionarios CCMP y CEMIP ................... 260

6.2. En relación a la experiencia memorística, actividades y metas profesionales . 263
6.3. En relación a las variables motivacionales que guían la memorización ........... 265
6.4. En relación al uso de estrategias de memorización ............................................. 269
6.5. En relación a la asociación entre las creencias motivacionales y el uso de
estrategias de memorización .......................................................................................... 275
6.6. Limitaciones, aportes e implicaciones para investigaciones futuras ................. 276
11 |
Bibliografía de referencia ......................................................................................... 281
ANEXOS .................................................................................................................. 313
ANEXO. Instrumentos de medida............................................................................... 315

ANEXO I. Listado de ítems primera versión del cuestionario general PMIP315
ANEXO II. Cuestionario de Creencias Motivacionales en la Memorización
Pianística “CCMMP” .............................................................................................. 319
ANEXO III. Cuestionario de Estrategias de Memorización en la Interpretación
Pianística (CEMIP) .................................................................................................. 320
ANEXO IV. Carta de presentación del Cuestionario........................................ 322
ANEXO Tablas ............................................................................................................... 323
12 |
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Fases y procesos de la investigación ........................................................................... 167
Tabla 2. Alumnado matriculado en la especialidad de piano en Andalucía 2012/2014 ..... 169
Tabla 3. Estadístico descriptivo de la edad de la muestra ....................................................... 173
Tabla 4. Estadístico descriptivo de la distribución de la muestra por edades ...................... 174
Tabla 5. Distribución de la muestra por curso y género ......................................................... 174
Tabla 6. Estadístico descriptivo de la muestra según el Conservatorio donde cursan sus
estudios .................................................................................................................................. 175
Tabla 7. Dimensiones, variables e indicadores implicados en la Investigación ................... 177
Tabla 8. Tipos de ítems agrupados por variedad de respuesta ............................................... 180
Tabla 9: Bloque I de preguntas para el estudio de los años de práctica memorística ......... 182
Tabla 10. Bloque II de preguntas para el estudio de la variable Actividades y Metas profesionales
................................................................................................................................................ 183
Tabla 11: Bloque III de preguntas para el estudio de la variable Utilidad ............................. 185
Tabla 12. Bloque IV de preguntas para el estudio de la variable Valor................................. 186
Tabla 13. Bloque V de preguntas para el estudio de la variable Ansiedad Cognitiva ......... 187
Tabla 14. Bloque VI de preguntas para el estudio de la variable Autoeficacia .................... 188
Tabla 15. Bloque VII de preguntas para el estudio de la variable Memoria Analítica-Organizativa
................................................................................................................................................ 189
Tabla 16. Bloque VIII de preguntas para el estudio de la variable Modalidad perceptual-contextual
................................................................................................................................................ 189
Tabla 17. Bloque IX de preguntas para el estudio de la variable Memoria Gestual –emocional
................................................................................................................................................ 190
Tabla 18. Bloque X de preguntas para el estudio de la variable Memoria Conceptual-elaborativa
................................................................................................................................................ 191
Tabla 19. Bloque XI de preguntas para el estudio de la variable Regulación de la Práctica
memorística ........................................................................................................................... 192
Tabla 20. Descriptivo del cuestionario de valoración de expertos ........................................ 194
Tabla 21. Selección de ítems para valoración temática por expertos .................................... 197
Tabla 22. Frecuencia de opción de respuesta correcta en el emparejamiento ítem-tema del
cuestionario de evaluación .................................................................................................. 199
Tabla 23. Porcentaje de tiempo estimado de cumplimentación del cuestionario general .. 203
Tabla 24. Estadístico descriptivo de los ítems que conforman el CCMMP ......................... 213
Tabla 25. Índice KMO y prueba de Esfericidad del CCMMP ............................................... 214
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Tabla 26. Ítems del CCMIP con los pesos factoriales estandarizados, sus comunalidades y
los autovalores de cada componente ................................................................................ 215
Tabla 27. Índices de ajuste del CCMMP para el modelo de cuatro dimensiones del CCMMP
................................................................................................................................................ 216
Tabla 28. Análisis de la consistencia interna de las distintas subescalas del CCMMP ........ 219
Tabla 29. Estadístico descriptivo de los ítems que conforman el CEMIP ........................... 220
Tabla 30. Índice KMO y prueba de Esfericidad del CCMMP ............................................... 221
Tabla 31. Ítems del CEMIP con los pesos factoriales y estandarizados, sus comunalidades y
los autovalores de cada componente ................................................................................ 222
Tabla 32. Índices de ajuste del CCMMP para el modelo de cinco dimensiones del CEMIP
................................................................................................................................................ 223
Tabla 33. Análisis de la consistencia interna de las distintas subescalas del cuestionario
Modalidad Memorística....................................................................................................... 226
Tabla 34. Descriptivo de las variables motivacionales............................................................. 226
Tabla 35. Descriptivo de las estrategias memorísticas ............................................................. 229
Tabla 36. Correlación entre las Creencias motivacionales y las estratégicas en la
memorización pianística...................................................................................................... 231
Tabla 37. Correlación ente las variables del CCMIP y CEMIP según el índice de correlación
de Pearson ............................................................................................................................. 233
Tabla 38. Estadísticos descriptivos de Años de práctica memorística por Curso académico. 234
Tabla 39. Comparación de medias para Creencias motivacionales y Estrategias de
memorización (variable de agrupación Curso académico) .................................................. 234
Tabla 40. Comparación de medias para las variables del CCMMP y CEMIP (variable de
agrupación Experiencia en práctica memorística) .................................................................... 238
Tabla 41. Prueba U de Mann-Whitney para muestra independientes para las variables de
Utilidad (variable de agrupación Experiencia en práctica memorística) ................................. 239
agrupación Experiencia en tocar de memoria en público) ......................................................... 241
Tabla 43. Descriptivo del ítem “Inicio la memorización desde el primer acercamiento o
lectura de la partitura” ......................................................................................................... 244
Tabla 44. Estimación de la media y desviación típica de las variables del CCMMP y CEMIP
(variable de agrupación Inicio de la memorización en la etapa preliminar del planeamiento
instrumental) ............................................................................................................................ 244
14 |
Tabla 45. Correlación entre la frecuencia en el inicio de la memorización en la etapa
preliminar y la variables motivacionales ........................................................................... 246
Tabla 46. Correlación entre la frecuencia en el inicio de la memorización en la etapa
preliminar y las estrategias de memorización ................................................................... 246
Tabla 47. Descriptivo de medias y Prueba U de Mann-Whitney para las variables de los
CCMMP y CEMIP (variable de agrupación Participación en concursos) ................... 249
Tabla 48. Correlación entre años de práctica memorística y Metas Profesionales ................... 250
Tabla 49. Frecuencia y porcentaje de preferencia por una Meta profesional ........................... 251
Tabla 50. Correlación entre las variables motivacionales y variables Metas profesionales ...... 251
Tabla 51. Correlación entre las estrategias de memorización y las variables Actividades y metas
profesionales.............................................................................................................................. 253
agrupación Género) ............................................................................................................. 255
agrupación Conservatorio Superior de Música) .............................................................. 257
15 |
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Relación entre experiencia y rendimiento en el logro de la competencia experta 59
Figura 2. Creando automatismo como principio de la memorización (de elaboración propia
adaptado de Levin, 1992) .................................................................................................... 103
Figura 3. Captura del formulario Google Docs del cuestionario La memoria en la
Interpretación Pianística ..................................................................................................... 205
Figura 4. Histograma de la distribución de respuestas a los ítems del CCMMP ................. 214
Figura 5. Coeficientes estandarizados del AFC en los ítems del CCMMP ........................... 217
Figura 6. Histograma de la distribución de respuestas a los ítems del CEMIP ................... 220
Figura 7. Coeficientes estandarizados del AFC en los ítems del CCMMP ........................... 223
Figura 8. Puntuaciones medias por cada factor del CCMIP ................................................... 228
Figura 9. Puntuaciones medias por cada factor del CEMIP................................................... 231
Figura 10. Porcentaje de participantes de la variable Experiencia en práctica memorística ........ 235
Figura 11. Porcentaje por cada nivel de Experiencia en tocar de memoria en público .................. 236
Figura 12. Distribución de la puntuación media de las variables del CCMMP y CEMIP por
cada nivel de Experiencia en práctica memorística .................................................................. 237
cada nivel de Experiencia en tocar de memoria en público ....................................................... 240
Figura 14. Comparativa de media de años entre la variable Primera experiencia en práctica
memorística y Experiencia en tocar de memoria ......................................................................... 242
Figura 15. Comparativa de media de años entre la variable Primera experiencia en tocar de memoria
en público y Experiencia en tocar de memoria en público ............................................................ 243
Figura 16. Distribución de las repuestas al ítem “Inicio la memorización desde el primer
acercamiento o lectura de la partitura” ............................................................................. 244
Figura 17. Distribución de la puntuación media de las variables del CCMMP y CEMIP a
tenor de la frecuencia en el inicio de la memorización en la etapa preliminar de la
práctica instrumental ........................................................................................................... 245
Figura 18. Distribución de los sujetos en función de la variable Participación en concursos.... 247
Figura 19. Distribución de la puntuación media de las variables del CCMMP y CEMIP en
función de la variable Participación en concursos ................................................................... 248
Género ..................................................................................................................................... 254
Conservatorio ....................................................................................................................... 256
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TABLAS ANEXOS
Tabla A. 1. Estadísticos univariados del Cuestionario CCMMP............................................ 323
Tabla A. 2. Estadísticos univariados del Cuestionario CEMIP.............................................. 324
Tabla A. 3.Descriptivo de respuestas y puntuaciones de los ítems del CCMIP .................. 325
Tabla A. 4. Descriptivo de respuestas y puntuaciones de los ítems del CEMIP ................. 326
Tabla A. 5. Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov de las variables de los CCMMP y
CEMIP .................................................................................................................................. 327
Tabla A. 6. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk para Creencias Motivacionales y Estrategias
de memorización (variable de agrupación Curso académico) ............................................ 327
Tabla A. 7. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk para las variables de los CCMMP y CEMIP
(variable de agrupación Experiencia en práctica memorística) ............................................... 328
(variable de agrupación Experiencia en tocar de memoria en público ..................................... 329
(variable de agrupación Participación en concursos) .............................................................. 330
Tabla A. 10. Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov para las variables de los CCMMP
y CEMIP (variable de agrupación Género) ........................................................................ 330
Tabla A. 11. Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov para las variables de los CCMMP
y CEMIP (variable de agrupación Conservatorio Superior de Música) ................................ 331
17 |
RESUMEN
Introducción: La memoria es una de las facetas más apreciadas en el área de la praxis interpretativa por las
ventajas artísticas y técnico-interpretativas atribuidas en el logro de una óptima Interpretación, lo que ha
determinado su obligada integración en los procesos de enseñanza-aprendizaje conducentes a la cualificación
profesional. Con el propósito de afrontar el reto de la mejora de los principios instruccionales, el objetivo
principal de este trabajo ha sido evaluar aquellos factores que se dan en los procesos de memorización
considerados claves para el desarrollo de la excelencia por la teoría del desarrollo de la competencia experta
(Chase y Ericsson, 1982; Ericsson, Krampe, y Tesch-Romer ,1993) y la Psicología de la Música (Hallam, 1995;
Misrha, 2004; Chaffin e Imreh, 1997; Lehmann, Sloboda y Woody, 2007; McPherson y Zimmerman, 2002). Así
mismo, dada la escasez de instrumentos de indagación adecuados a esta área del conocimiento, al menos en el
contexto español, se sugiere la necesidad de contribuir con instrumentos válidos y fiables adaptados a la
singularidad del contexto.
Contenido: El modelo de investigación presenta un enfoque cuantitativo que responde a un diseño no

experimental transversal en el que la encuesta, de elaboración propia, se ha considerado como herramienta para
la obtención de evidencia empírica. Para su implementación hemos contado con estudiantes de piano de nivel
superior de conservatorios de la comunidad andaluza. Se realizaron análisis factoriales exploratorios y
confirmatorios que indicaron buenos índices de ajuste y resultados de fiabilidad y consistencia para dos
modelos. El primero de ellos identifica cuatro variables motivacionales, utilidad, valor, autoeficacia y ansiedad
cognitiva. El segundo de ellos identifica cinco tipos de estrategias de memorización, memoria analítica-organizativa,
memoria perceptual-contextual, memoria gestual-emocional, memoria conceptual-elaborativa, y estrategias de regulación de la
práctica memorística. Los principales resultados apuntan a que los estudiantes que puntúan más alto en las variables
motivacionales positivas, son estudiantes con menor nivel de ansiedad ante el hecho de tocar de memoria y
muestran un mayor compromiso hacia aquellas estrategias que permiten procesamientos más profundos del
material memorizado. No obstante, el uso de este tipo de estrategias no minimiza el miedo al fracaso en la
recuperación memorística. Tan solo hemos constatado que el uso de estrategias de repetición elaborativa,
propicia mejoras en los niveles de preocupación o pensamientos en términos negativos generados en la
interpretación de memoria en público. Así mismo se han encontrado diferencias significativas en ciertas
variables motivacionales y estratégicas a tenor de la experiencia, del momento temporal en la preparación de una
pieza musical en el que se inicia el proceso de aprendizaje memorístico, de la participación en actividades o
expectativas profesionales, del contexto de formación y del género.
Conclusiones: La conclusión general de esta investigación pone de manifiesto que la relación encontrada entre
las preferencias en el uso de técnicas de memorización, el enfoque de su práctica individual y sus creencias
motivacionales determina distintos formas de cómo los estudiantes abordan los procesos de memorización. El
conocimiento obtenido por parte del enseñante derivará en mejoras directas tanto en la diagnosis didáctica
como en la consideración de métodos innovadores que optimicen las capacidades de nuestros estudiantes a fin
de desarrollar al máximo sus competencias instrumento-musicales.
19 |
ABSTRACT
Introduction. Focusing on musical praxis, memory is one of the most appreciated skills thanks to its artistic
and technical advantages which are attributed by the professional performers for achieve an optimal
interpretation. This fact have determined its forced integration into the teaching-learning processes for
professional qualification. In order to improve the instructional principles, the main aim of the present work
has been to evaluate the factors involved in the memorization process which are considered crucial for the
professional excellence following the General Theory of Expertise (Chase & Ericsson, 1982; Ericsson, Krampe
& Tesch-Romer, 1993) and Psychology of Music (Hallam, 1995; Mishra, 2004; Chaffin & Imreh, 1997;
Lehmann, Sloboda & Woody, 2007; McPherson & Zimmerman, 2002). Likewise, the Spanish context has
certain lack of adequate tools for the knowledge area previously expressed -musical praxis-, so it is appropriate
provide valid instruments according to the singularity of the mentioned context.
Content. The research model is presented as a quantitative approach resulting of a non-experimental transverse
methodology. It was fixed on the particular inquiry developed which was designed according to the target and
being considered as a proper tool for obtaining a empirical evidence about the topic. For its implementations,
it was carried out on a specific piano student's profile from higher education at Andalusian public centers.
Through Exploratory and Confirmatory Factorial Analysis, it has been indicated the good adjustment indices
and reliability rates in both models developed. First model identifies four motivational variables; utility, value,
self-efficacy and cognitive anxiety. Second one identifies five types of memorizing strategies; analytical-
organizational memory, perceptual-contextual memory, emotional-gestual memory and self-regulation
processes or meta-cognition. Primarily, the results obtained suggest that students who achieve high rating on
positive motivational variables have lower anxiety degree for memory performing, showing a greater
commitment to dig deeper into the musical material memorized. Nevertheless, use of those strategies do not
reduce the fear for failure during the memory recovery, so it is verified that the use of elaborative-repetition
strategies promotes improving about negative thinking which is generated by the goal of public memory
performance. Secondly, it is found significant differences between certain motivational variables and strategies
by reason of experience, timing of learning process in which the memorizing began, as well as the contextual
elements, professional expectations, learning ambient or gender.
Conclusions. It has been demonstrated that there is relationship between preferences in the use of memorizing
techniques, the focus degree on individual practice and the motivational beliefs, being determined different
ways in which students approach to memorizing process. The knowledge obtained in the present work can be
applied by teachers for a more effective didactical diagnosis as well as tool for the educational innovation,
student’s skills optimization and for catalyse the competences development in the context of the higher music
education.
21 |
INTRODUCCIÓN
La tradición de tocar en público en directo sin el seguimiento de la partitura no se remonta

a más de 150 años en la historia de la ejecución pianística, una historia que sin embargo
abarca la interpretación de un amplio repertorio para teclado compuesto desde 1700
aproximadamente. A lo largo de estos años se ha tratado de dar una respuesta completa a la
complejidad que supone memorizar una pieza musical, porque si bien tocar de memoria ha
sido considerada como un producto artístico de alto valor estético y funcional para el logro
de una ejecución musical de éxito, los intérpretes solistas de piano conviven con la angustia
generada por el posible fracaso en la recuperación memorística en el transcurso de una
actuación en público que destruiría la comunicación expresiva del acto creativo de la
Interpretación musical.
Esta preocupación se hace extensible al ámbito educativo dando lugar a la Tesis doctoral que
bajo el título “La memoria musical en la interpretación pianística: una evaluación en el
contexto de la enseñanza superior de música” responde a un ambicioso objetivo general, el
de explorar y evaluar aquellas variables como la experiencia, la orientación motivacional, las
estrategias de regulación de la práctica, estrategias específicas para la adquisición y desarrollo
de la Memoria en la Interpretación pianística, variables personales y ambientales,
contextualizadas en el aula de piano de los Conservatorios Superiores de Música de la
comunidad andaluza, cuyos estudiantes se han considerado en fase de adquisición de la
competencia artística a nivel profesional, con herramientas y procedimientos que aspiran a la
profundización y estructuración de la información, así como a un acercamiento racional y
descriptivo de la realidad artística en su dimensión pedagógica.
El informe de la investigación se estructura en dos partes, diferenciadas tanto por su

contenido como por su estructura –que se ha adaptado al fin específico de cada contenido-,
y describiendo, en conjunto, el proceso realizado y la naturaleza de la temática sometida a
estudio.
La primera de ellas está conformada por cinco capítulos. En el primero de ellos presentamos
los componentes esenciales de la interpretación musical que son objeto de memorización.
También, se analiza las razones por la que la memoria es considerada esencial en la
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Introducción
aprehensión del significado musical y los factores que han llevado a considerarla elemento
ineludible del protocolo escénico del concierto público, a fin de introducir al lector en el
escenario en el que el pianista solista desarrolla su particular visión de la memoria.
El segundo y el tercer capítulo contiene la revisión de las aportaciones previas (marco teórico)
que nos interconecta el objeto de estudio con el campo de conocimientos existentes respecto
al mismo, así como se ha conceptualizado las variables tratando de definir y acotar
teóricamente los principales conceptos implicados, gracias a la revisión documental del
esquema teórico y metodológico de las investigaciones llevadas a cabo dentro del campo de
la Psicología de la Interpretación musical, aportados por autores como Hallam, Misrha,
Lehmann, Chaffin, Sloboda, McPherson, McCormick, Renwick, entre otros, Sin olvidarnos
de los contenidos y posicionamientos técnicos y estéticos respecto a la práctica de la memoria
que nos ofrecen las fuentes primarias relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje
instrumental, recogidos en los principales escritos, tratados y movimientos pedagógicos-
didácticos que se han dado en la historia de la Enseñanza del piano (Mathays, Leimer,
Gieseking, Hoffman, Neuhaus…)
Una vez delimitado el objeto de estudio, la segunda parte contiene el estudio empírico
conformada por los capítulos cuarto, quinto y sexto. En el cuarto capítulo se aborda la
descripción de los aspectos metodológicos que han orientado el proceso que genera la
investigación que se presenta, que surgen con una clara intencionalidad educativa al
responder a la inquietud connatural a la figura del profesor, quien asumiendo un papel de
investigador, debe buscar respuestas a cómo aprenden sus alumnos para poder saber cómo
enseñarles. Ante este reto, el profesor no debe confiar tan solo en su experiencia, sino en la
conexión entre la Interpretación Musical e Instrumental -finalidad última de su labor docente
y artística- con la Investigación, considerada principio generador del avance del conocimiento
con el que afrontar con garantías de calidad el proceso educativo, y con ello defender el
reconocimiento de la Enseñanza como una forma de investigación. Para ello, conscientes
que las variable motivacionales y estratégicas del aprendizaje memorístico, son variables que
desde su enfoque psicoinstruccional se ven afectadas por la variabilidad experimentada a
tenor de las diferentes disciplinas educativas, y dada la escasez de instrumentos de indagación
adecuados a esta área del conocimiento, al menos en el contexto español, este trabajo surge
de la necesidad de contribuir con formas de intervención para un mejor desarrollo de la
investigación en praxis instrumental diseñando instrumentos válidos y fiables adaptadas a la
24 |
Introducción
singularidad del contexto y a los objetivos propuestos, y de este modo aportar instrumentos
de diagnosis de aprendizaje, evaluativas, conceptuales, estratégicas e instruccionales que impulse el
desarrollo de habilidades musicales, entre ellas la memorización, que como comentábamos
se ha convertido en sine qua non de la Actuación en público y por ende, esencial en la
formación instrumento-musical a nivel profesional.
En el quinto capítulo tras la aplicación de las correspondientes técnicas de análisis de datos,

donde se analiza la fiabilidad y validez de los instrumentos diseñados, se muestran los
resultados de los análisis descriptivos y correlacionales y de comparación de medias que han
llevado finalmente a la redacción del sexto y último capítulo que recoge las conclusiones, la
contribución de esta investigación al campo del conocimiento de la praxis músico-
instrumental, sus limitaciones, así como, recomendaciones para líneas de investigación
futuras.
Finalmente, se espera que en el contexto donde se desarrolla la investigación invite a una

reflexión, abordada a nivel europeo, acerca de las posibilidades investigativas en el campo de
la práctica artística en la Enseñanza Superior impartida en los Conservatorios de Música
abordando tres cuestiones esenciales para docentes e investigadores, las características del
investigador que emprende esta acción, la finalidad esencial que se persigue desde la docencia,
y por último, las distintas perspectivas metodológicos actualmente vigentes en el campo de
la investigación artística musical, en su adecuación a las normas protocolarias de la
investigación académica tradicional en relación a su “formalización, los productos de
investigación y la estandarización de sus métodos y evaluación”(Cano, 2012).
25 |
MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
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CAPÍTULO 1. APROXIMACIÓN A LA MEMORIA
EN LA INTERPRETACIÓN PIANÍSTICA
“La memoria es una de las facultades más eminentes del hombre

y es compañera inseparable del genio” (Casella, 1937, p.166).
La memoria, en sentido general, tamiza la percepción y la integración cognitiva de los

estímulos externos, es decir, la capacidad para almacenar experiencias y poder beneficiarse
de ellas en su actuación futura, da contexto al mundo que nos rodea, permite expresarnos a
través del lenguaje o tener sentido de nuestra propia identidad, entre otras funcionalidades.
En palabas de Ballesteros (1999) la memoria es posiblemente el proceso psicológico más
importante para cualquier ser humano. Y aunque utilicemos el concepto general de memoria,
sería erróneo hablar de la existencia de una única memoria, más bien debemos referirnos a
una serie de sistemas complejos que aun comportándose de manera diferente, se conexionan
para cumplir la función de almacenar información para su futura utilización (Ruiz-Vargas,
2010).
En el ámbito musical, la capacidad de hacer y comprender música a través de la ejecución

instrumental es un proceso de gran complejidad física y psíquica que requiere el desarrollo y la
integración de diferentes destrezas, tanto cognitivas como técnicas motoras (Deliège y
Sloboda, 1996), que a su vez precisan grandes demandas de memoria (Hallam, 1997). Por
ello entre las habilidades que identifican a los músicos profesionales, la memoria musical es
una de las facetas más apreciadas en el área de la praxis interpretativa al ser crucial tanto para
la comprensión de las conexiones entre los elementos musicales (rítmicos, melódicas,
estructurales…) de la percepción musical (Sloboda, 1985), como para la adquisición de los
automatismos motores y psicológicos imprescindibles en la ejecución instrumental (Palmer,
1997).
Ahora bien, tocar de memoria sin el seguimiento de la partitura, lo que comúnmente

conocemos como “tocar sin papel”, presenta distintas facetas. La presencia de la memoria
puede sucederse en los períodos de práctica conducentes a la preparación de una pieza
musical o conjunto de ellas (programa de concierto o repertorio) cuando es entendida desde
29 |
Capítulo 1
su referente gráfico o notación musical, y aunque no implica necesariamente que una pieza
musical esté destinada a ser ejecutada de memoria en el transcurso de una Actuación en
público, será en el ámbito escénico donde se engloba la mayor parte de la complejidad y la
exigencia del control de los parámetros integrantes de la Interpretación de memoria (Chaffin,
Imreh y Crawford, 2002). En otras palabras, es en el contexto del Concierto público donde
la memoria ha sido considerado como un logro extraordinario de la capacidad memorística
(Chase y Ericsson, 1982, Elder, 1986, Gruson, 1988 ) ya que el intérprete no solo debe
recordar todos los elementos que integran el hecho musical, sino una amplia y exacta
coreografía de movimientos de manos, brazos y pies, que exige a la memoria un alto grado
de eficacia, fiabilidad, estabilidad y consistencia al convertirse en elemento crucial para dicha
acción (Ginsborg, 2004). De hecho desde la pedagogía tradicional, este tipo de memoria ha
sido identificada como una de las condiciones para alcanzar el conocido virtuosismo de
ejecución,
(…) Otra condición que no está implicada en los supuestos esenciales, pero de la que no puede ya
prescindirse, dada la costumbre general hoy en los pianistas de tocar de memoria en público, es el de
poseer una memoria más que regular… (Riemann, 1928, edición 1988, p. 31)
En efecto, la presencia de la memoria se ha revelado ineludible en el protocolo escénico del

concierto público, una moda relativamente reciente en la historia de la Interpretación que
particularmente ha sido asumida por cantantes e instrumentistas solistas y en menor grado,
por directores. No siendo habitual que Grupos de Música de Cámara ejecuten su repertorio
en público de memoria, salvo excepciones como las actuaciones del Cuarteto Kolisch en la
década de 1930 o el Cuarteto Zehetmai (Tomes, 2007), y mucho menos agrupaciones
sinfónicas. Particularidad que nos hace preguntarnos cuál es el origen de la exigencia de tocar
de memoria en público impuesta a los pianistas.
Los tres apartados que conforman este primer capítulo, de carácter introductorio y que se
constituyen como una aproximación al núcleo central del presente trabajo, tiene el objetivo
de encontrar una respuesta a este interrogante, describiendo, en primer lugar, “qué elementos
memorizamos”, desde una definición de Interpretación acorde a la óptica tratada; en segundo
lugar, “por qué memorizamos”, desde la valoración de las ventajas artísticas y técnico-
interpretativas, e inconveniente atribuidos a la memoria en el logro de una óptima
Interpretación (Williamon, 2002); y por último y tercer lugar, los factores históricos acerca
del origen de la tradición de tocar de memoria en público. La reflexión generada desde sus
30 |
Aproximación a la memoria en la Interpretación pianística
conclusiones nos llevará a valorar el sobreesfuerzo que conlleva la memorización

(Miklaszewski, 1995) y a entender las premisas en las que se fundamenta los pilares de la
enseñanza que aboga por el desarrollo de la competencia memorística en futuros pianistas
(Aiello, 2000).
1.1. Elementos que definen a la Interpretación musical
El fenómeno de la interpretación presenta distintos formas de acercamiento, como por

ejemplo, la improvisación o el “tocar de oído”, acciones que no parten directamente de la
lectura del texto musical. Sin embargo, para muchos autores el único acceso posible a la
Interpretación de la música occidental sería, en una primera fase, desde la lectura del signo
gráfico (sight reading) por la que se llega a la música escrita sin previa preparación. A esta
primera etapa seguiría una segunda fase de asimilación o preparación a la Interpretación
(prepared), que se realizará, bien desde esa notación o bien haciendo entrar en juego los
procesos de memorización. Fase que se extiende hasta alcanzar los resultados finales en el
acto interpretativo, representado por la Interpretación propiamente dicha (performance)
(Palmer, 1997).
El principio de comprender la música desde la notación o grafía musical, es la consecuencia

lógica de una serie de rasgos que encontramos en la música tonal de tradición clásica
occidental. La atención a la relación de alturas y la definición de música como organización
consciente del tiempo nos lleva a concebir el hecho musical como un discurso lineal, que
comienza y que camina hacia un fin predeterminado, da lugar a unas estructuras formales,
armónicas y rítmicas que precisan un medio de ser fijadas, encontrando en la partitura musical
el elemento material del acto de la creación artística, es decir, de la composición musical:
(...) sólo en la música occidental la partitura ha llegado a convertirse en el medio gracias al cual tiene
lugar el acto de la composición, y esto mucho antes de que se oigan efectivamente los sonidos, mientras
el compositor se debate con los problemas de la composición en el silencio y el aislamiento (...) (Small,
1989, p. 103)
Este procedimiento permite al compositor elaborar, comprobar o experimentar con el

material sonoro sin la premura que marca la temporalidad en la que se manifiesta la música.
Fruto de ese proceso de análisis y reflexión, podrá dar lugar a estructuras de gran complejidad
31 |
Capítulo 1
que nacen con el fin de perdurar en el tiempo histórico y de trascender a la propia figura del
compositor.
Ahora bien, sin el acto de la Interpretación este proceso no alcanzaría su finalidad. La

Psicología de la Música ha considerado que nos encontramos ante un sistema de
comunicación en el cual los compositores cifran ideas musicales en sonidos, generan un
código que debe ser transferido como señal acústica por los ejecutantes, responsables de
establecer una relación entre el material musical fruto del acto creativo del compositor y el
resultado sonoro, generando un nuevo código que es percibido por el oyente como idea
musical (Kendall y Carterette, 1990). En consecuencia, una de las definiciones más
generalizadas de Interpretación, es aquella que considera que interpretar es en realidad una
traducción de una obra de arte, donde el acto interpretativo de la partitura se convierte en la
“contribución artística entre el compositor y el ejecutante” (Friberg, Bresin, Sundberg, 2006,
p. 147).
Esta definición nos da una idea de la complejidad de la acepción del término Interpretación
musical. La interpretación es la vía conducente a la compresión de la experiencia musical desde
el reconocimiento, diseño o reconstrucción del estilo musical creado por el compositor.
Además, en este proceso debe restaurar y hacer perceptibles las relaciones estructurales de la
música y dimensiones emocionales y estilísticas de sus elementos. Por todo ello en la
compresión del fenómeno de la interpretación se precisa las aportaciones de distintos
posicionamientos, semiológicos, históricos, estéticos, psicológicos, neuropsicológicos,
incluso sus implicaciones educativas (Rink, 2006).
Desde la óptica tratada, hablar de memoria dentro del compromiso que conlleva ejecutar una
partitura, es hablar de la memorización de todos aquellos elementos que conforman la
Interpretación. En su definición se han identificado tres dimensiones principales, la escritura
musical, que al ser simbólica y referencial plantea el problema de que se produce lejos de la
propia realidad del intérprete tanto en espacio como en tiempo; la técnica instrumental, que nos
permite llevar a cabo el proceso, no menos importante, de la materialización de una idea
intelectual de orden musical en material acústico, es decir el texto hecho sonido y por último,
las impredecibles variaciones que caracterizan una Interpretación calificada de expresiva
fruto de la interacción entre lo cognitivo y lo estético (Tan, Pfordresher y Harré, 2010).
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La escritura musical, conformada por un conjunto de signos específicos regidos por un código
visual, lleva asociada la lectura, proceso de decodificación de la simbología musical, aspecto
que ha sido analizado y estudiado dentro de la disciplina conocida como Teoría musical. El
sistema de escritura desarrollado en el ámbito clásico, a pesar de la complejidad y rigidez que
ha ido adquiriendo y que no se ha dado en ninguna otra cultura, resulta del todo insuficiente,
y su codificación no deja de ser una mera aproximación al hecho musical. De todos los signos
e indicaciones que la componen, son muy pocos los que transmiten mensajes fijos, quizás de
los cuatro parámetros del sonido expresados en la escritura sólo el de las notas mismas
(altura) o de la información de la duración del sonido, serán susceptible de ser fijada de forma
explícita. Por su parte, elementos como la intensidad y la calidad de tono o sonido, vienen
representados con indicaciones que reflejan una metáfora de lo que se quiere alcanzar (Chew,
1980). Además, “(…) la música posee un poder único para modular, tanto en cantidad
como en calidad, de un modo infinito” (Marty, 1996, p. 4). Entonces, si no se indican o
sólo aparecen implícitamente especificados en la grafía, ¿cómo llegar a identificar con
certeza los grupos estructurales, las agrupaciones o niveles métricos más superiores que los
establecidos con la métrica o los modelos del movimiento?, o ¿cómo detectar la tensión y la
relajación en el discurso musical?. Ejemplos que nos muestran que pese al complejo sistema
de signos que lo indican, es difícil conocer las normas que garanticen la comprehensión de la
obra desde la perspectiva de la escritura.
Por otra parte, dentro del ámbito de la música seria o culta, y desde del pensamiento estético
entorno a los problemas de la Interpretación, se ha estudiado la identificación de las figuras
del compositor y del intérprete, entendida como la conexión entre lo que se expresa (imagen
estética), los medios escritos que se utilizan (música impresa) y su relación con un
determinado contexto histórico (convenciones interpretativas). Esta vinculación añade una
dificultad a la grafía, que fruto del distanciamiento temporal y espacial o de intencionalidad
entre la figura del compositor, artífice de la obra musical en tanto objeto, el ejecutante que la
materializa, y el público que la recibe (Rink, 2006).
Además, la relación entre el intérprete y el compositor, es decir entre el texto (la partitura
musical) y lo ejecutado, ha generado un debate acerca de la aceptación de la creatividad en la
interpretación. Esta controversia es tan antigua como la existencia de la propia música,
aunque será a lo largo del XIX, con la estética del romanticismo y en el campo de la estética
y los discursos filosóficos donde se acuñará dos conceptos diferenciados, la concepción del
arte como creación absoluta, y la definición del intérprete especializado, abordándose el
33 |
Capítulo 1
antagonismo surgido entre el compositor como artífice de la obra creativa y el valor creativo
del intérprete (Dorian, 1986). Algunas de estas teorías tendrán como fundamento el
monopolio absoluto del compositor como creador frente a las pretensiones del intérprete,
en tanto afirmación o negación del valor creativo y artístico de su propia actividad, que viene
acompañada de un reconocimiento de la personalidad del intérprete profesional (Fubini,
1994). Otras propuestas versarán respecto a la historicidad en la traducción de la grafía
musical (fidelidad al texto, convenciones interpretativas, etc.) que parecen oponerse a la
posibilidad de las múltiples interpretaciones:
(…)¿En qué consiste la buena interpretación? Exclusivamente en la habilidad de hacer percibir al

oído, cantando o tocando, el verdadero contenido y el verdadero sentimiento de una composición musical,
modificando la interpretación, un pasaje puede realizarse de manera distintas que llega a cambiar su
significado y resultar irreconocible (Bach, 1753/1762, p. 117)
En definitiva, aunque la dependencia gráfica parece limitar el propio concepto de música, tal
y como lo han demostrado el encuentro con otras manifestaciones musicales, lo cierto es que
nos encontramos con un intérprete cuya posibilidad de hacer música o expresarse a través
de ella está estrechamente vinculada al hecho del conocimiento de un sistema de notación,
del que al parecer resulta de una gran dificultad reducir a reglas o normas en el texto musical,
y que como analizaremos en las líneas siguientes, será misión del intérprete, el de descubrir
en él, todas esas inflexiones y modelar todas aquellas intenciones musicales que caracterizan
su controvertida labor estéticamente creativa:
(...) La notación, la escritura de las composiciones, es ante todo un ingenioso expediente para capturar
una inspiración con el propósito de explotarla posteriormente. Pero la notación es a la inspiración lo
que el retrato al modelo viviente. Queda para el intérprete la función de resolver la rigidez de los signos
y volverla a la emoción primitiva... (Busoni, 1982, p. 39)
Un segundo elemento indispensable en la Interpretación es la técnica instrumental. Aunque se

utiliza el término técnica para referirse a la capacidad muscular que pone en acción el
mecanismo del teclado y el de los pedales, en el caso particular del piano, tan solo es una
parte de lo que un instrumentista en general, o un pianista en particular, debe adquirir,
descubriendo que términos como “mecánica” (Coll, 1995), técnica pura o destreza técnica
(Davidson y Sloboda, 1998), son utilizados de forma indiferente para referirse a la precisión,
coordinación, fluidez y velocidad de ejecución, capacidades que nos permiten tener el control
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sobre el elemento base de la música, el sonido (Coll, 1995). Ahora bien, la destreza técnica,
cuando es referida a la técnica instrumental, va más allá de los aspectos fisiológicos y
psicológicos de la ejecución y de la asimilación de los distintos movimientos, llegando a un
concepto de técnica mucho más amplio que va a relacionar esos movimientos con las diversas
exigencias estéticas y estilísticas que resultan imprescindibles en el proceso de la
Interpretación, integrando en un solo concepto todos los recursos técnicos- musicales para
que ésta se convierta realmente en manifestación artística.
En definitiva, si una aproximación técnico-instrumental de la Interpretación musical requiere

el desarrollo y la integración de diferentes destrezas tanto cognitivas, perceptuales como
motrices, incluyendo habilidades viso-espaciales, de coordinación bimanual, de memoria
sensomotora y auditivas, la técnica instrumental agruparía todo el conjunto de recursos,
cognitivos y procedimentales, técnicos y expresivos, de los que dispone cada intérprete para
expresarse. Y por ende, la adquisición de una completa Técnica interpretativa específica del
piano que llamamos Técnica pianística, estaría definida en relación al desarrollo de todas
aquellas aptitudes, capacidades o destrezas individuales necesarias para la Interpretación musical.
Al margen de lo expuesto, los términos interpretación y ejecución, se han utilizado y se van a

utilizar a lo largo de trabajo como sinónimos, aunque si bien, y atendiendo a las diferencias
que hemos planteado entre mecánica y técnica, habría que recordar que el término
interpretación se asocia a contextos con connotaciones más expresivas, mientras que, ejecución
se utiliza de forma habitual, cuando se habla de mera destreza mecánica,
(…) Entre el ejecutante, pura y simplemente tomado como tal, y el intérprete propiamente dicho, existe
una diferencia de naturaleza que es de un orden ético más que estético... no se puede exigir al ejecutante
más que la traducción material del intérprete al que tenemos el derecho de exigir, además de la perfección
de esta traducción material, una complacencia amorosa (…) (I. Strawinsky, 1977, p. 123)
De estas palabras emerge la premisa de que la traducción que conlleva la práctica

interpretativa deberá abordar destrezas técnicas como la fluidez, precisión, velocidad o
fidelidad al texto, entre otros parámetros, y obviamente aquellos relacionados con la
comunicación expresiva de la música. Y con ello llegamos al tercer elemento esencial en la
Interpretación musical, la expresividad, resultado de la conjugación de la realidad objetiva
representada por el texto musical, la técnica instrumental y los propósitos subjetivos del
ejecutante, que revela su capacidad de comprensión asociada a su conocimiento musical, sus
35 |
Capítulo 1
propios recursos técnicos de ejecución así como las intenciones comunicativas para expresar
su particular visión de una partitura (Juslin y Sloboda, 2001).
En el campo de la Psicología de la Música, el término expresividad recoge todos aquellos

parámetros de la Interpretación referida a la lectura de los signos gráficos indicativos de
elementos expresivos, tales como indicaciones de variables de dinámica, signos de
puntuación, ligaduras de expresión, entre otras. También el término alude a la variabilidad de
aspectos relacionados con la calidad e intensidad del sonido (timbre, articulación…) y con la
regulación temporal (rubato, agogia…) que como comentábamos en líneas anteriores, no
necesariamente están indicados en la partitura. Al igual que en otras formas de arte, la
aparente subjetivad que rodea al concepto de expresividad no permite establecer con
exactitud las características que definen a una Interpretación calificada de “expresiva”. Este
obstáculo para identificar los factores que median para emitir coherentes juicios de valor
sobre ejecuciones expertas, explicarían las dificultades que se tiene para entender la causa que
hacen que una interpretación sea distinta a otra, ya se trate de valorar iguales resultados
musicales realizados por ejecutantes diferentes o bien, resultados diferentes obtenidos por
el mismo ejecutante en momentos distintos (Juslin y Sloboda, 2001).
Estos temas han sido tratados con gran interés por estudios empíricos que han permitido,
dentro de ciertos márgenes, el acercamiento de forma objetiva a los parámetros que
determinan el acto creativo de la Interpretación, tales como los estudios de Hevner, 1936;
Marchand, 1975; Shaffer 1980, 1981, 1984a; Clarke 1982, 1985a; Shaffer, Clarke y Todd 1985;
Repp 1992, 1994; Meyer 1992, 1994; Deliège y Sloboda, 1996; Palmer, 1997; Juslin y Sloboda,
2001, Juslin y Laukka, 2003, entre otros muchos (Juslin and Sloboda, 2001). Estudios que no
han dudado en basar sus hallazgos en las teoría recogidas en los tratados sobre práctica
musical que se han sucedido desde el siglo XVIII como los de Bach, Quantz, Mathesson,
Cortot, etc. (Chiantore, 2001), que nos han aportado una base teórica acerca de la
expresividad fundamentada en la conexión existente entre estructura formal e Interpretación.
Con ello se descubren ciertos elementos asociados a la percepción de la estructura (variables
de dinámica, signos de puntuación, ligaduras de expresión…) que no sólo condicionan la
acción interpretativa, sino que proporcionan, al ser sistemáticamente enumerados y
categorizados, una tipificación de los recursos de producción musical (Ferguson, 1975).
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En efecto, la interpretación óptima se identifica porque es sistemática en tanto asocia

determinados recursos expresivos (desviaciones expresivas en el ritmo, la dinámica,
acentuaciones, etc.) con determinados rasgos estructurales de la música, métrica, fraseo,
forma, armonía, tonalidad, (Palmer, 1997; Gabrielsson, 1999; Palmer and Pfordresher, 2003).
Así mismo, una interpretación coherente manifiesta una capacidad de comunicación, en
tanto que los oyentes son capaces de percibir mejor los rasgos estructurales y muestra una
cierta estabilidad en el transcurso de su materialización sonora, es decir, el intérprete
mantiene la misma capacidad expresiva a lo largo de la interpretación de una misma pieza, a
pesar del distanciamiento temporal (Juslin et al. 2001). Este último hecho, evidencia que la
Interpretación se organiza desde una representación estructural subyacente en la música,
responsable de la existencia de unos patrones expresivos que se mantienen constantes, fruto
de un aprendizaje, del conocimiento teórico de los elementos compositivos y un cierto grado
de automatismo en la aplicación de dichos recursos (Clarke 1985; Gabrielsson, 1999).
En definitiva podemos hablar de un conjunto de convenciones mínimas (de interpretación

o de actuación) que aplicadas a una representación estructural bien definida, ofrece la
estabilidad en la ejecución de los aspectos expresivos. Este sistema de reglas mínimas
favorece la categorización de todas aquellas variables que podrían predecir una interpretación
calificada de expresiva y al mismo tiempo racional (Jiménez, 2008), y por ende, proporciona
una base válida para el estudio sistematizado de las variaciones expresivas en la ejecución
musical.
Sin embargo, la estabilidad no debe confundirse con la falta de flexibilidad, ya que todo rasgo
expresivo se puede acentuar, exagerar o variar, con el fin de subrayar algunos aspectos del
discurso musical aun no concordando con lo establecido como norma, ya que estas
estructuras expresivas bien pueden imitarse, replicarse o diferenciarse (Seashore 1938; Clarke
1985, 1989; Gabrielsson, 1987, 1999) lo que sugiere que son de carácter intencional,
pudiendo concluir que la interpretación también presenta una dimensión no racional,
“...un músico emociona a los demás sólo si él mismo está conmovido: es imprescindible que sienta
todos los estados de ánimo que quiere suscitar en los oyentes, ya que de este modo les hará comprender
sus sentimientos y los hará partícipes de sus emociones..." (C. P. Bach, 1753/1762 , facsímil
1978, p 122).
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Capítulo 1
Los dos modos de entender el acto de la Interpretación, diferenciando entre una

interpretación que podemos valorar como expresiva en tanto que es correcta y aquella que
es expresiva en tanto que emociona (Meyer, 2001), no es más que la distinción teórica
propuestas por Neuhaus (1958) o Schnabel (1963), de la existencia de dos esferas del
conocimiento que participan en el aprendizaje del piano, el intelecto y la intuición. Estos dos
términos deben ser entendidos como la separación a nivel filosófico y en el mundo de la
ciencia, del pensamiento y la razón, de lo cognitivo y de la afectividad. Conceptos que definen
la emoción o la fantasía, y que se les presupone una base biológica-funcional a tenor de las
diferentes formas de asimilación y elaboración de la información por parte del cerebro, capaz
de establecer una síntesis entre lo racional, emocional y lo expresivo. Gracias a ello la
Interpretación cumplirá con uno de sus principales objetivos “(…) comunicar el sentido de
la música.” (Palmer, 1997, p.127).
En definitiva, tal y como iniciábamos este capítulo, podemos concluir afirmando que la
interpretación será el resultado de la síntesis de varios elementos relacionados con el
movimiento físico (ejecución instrumental), la estructura (organización de las ideas
musicales) y su expresión escrita (la partitura musical) y la emoción (comunicación expresiva),
dodos ellos encaminados al logro de una Interpretación conceptual de una composición musical
(Meyer, 1956, Gabrielsson, 1982).
1.2. El valor de la memoria en la Interpretación pianística
Analizados los componentes esenciales de la Interpretación, cabe preguntarnos ¿qué papel

cumple la memoria en el logro de una interpretación calificada como óptima o expresiva? ¿Se
trata de una herramienta imprescindible para el pianista? ¿Presenta una faceta estético-
expresiva de relevancia musical?
El debate acerca del uso de la memoria en el trascurso de una Interpretación ha sido objeto
de múltiples controversias y ampliamente debatido en las últimas décadas para tratar de
buscar un equilibrio entre dos posicionamientos. Por un lado nos encontramos con la
hipótesis fundamentada en la experiencia de intérpretes profesionales y defendida por
pedagogos, que sostiene que la memorización de una pieza musical se constituye como un
elemento esencial para la aprehensión del significado musical por parte del intérprete. Según
Mathay (1926) la interpretación musical de memoria, fruto de la fijación de la música en la
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mente, permite al ejecutante concentrarse en el sonido, favorece la comprensión y exégesis

del significado del hecho musical en sí. Para este autor, la memoria se vincula con la propia
esencia del verdadero músico, facilitando la transferencia de la música desde su concepción
hasta su reproducción final sin interrupciones o pasos intermedios. En esta misma línea, el
pianista Josef Hofman (1948) en sus apuntes pedagógicos refiere la importancia de tener
despertado el interés por memorizar que “(…) por lo general viene acompañado por una
comprensión más profunda de la música” (p. 115). Por otro lado, los detractores del uso de
la memoria en la Interpretación, señalan la paradoja que supone prescindir de la partitura en
la ejecución de un tipo de música que encuentra su origen en la propia escritura, tal y como
afirmaba el pianista Sviatoslav Richter (Rasmussen, 2010).
Desde una perspectiva empírica, actualmente contamos con rigurosas investigaciones que
han abordado el estudio de las ventajas que proporciona lo que en el argot musical se conoce
como tocar sin papel. Un ejemplo de ello es el trabajo de Williamon (1999), quien trató de
verificar la hipótesis que atribuye a la interpretación de memoria, la experimentación de una
mayor libertad de expresión interpretativa. Sin embargo sus resultados no fueron definitivos,
al no encontrar una relación causal entre el aumento significativo de la capacidad del músico
para explorar las características expresivas de la pieza que interpretaba y la ejecución de
memoria, pudiendo atribuir la mejora detectada a una mayor comprensión de la obra y a la
mejora técnica obtenida gracias al aumento en la cantidad de práctica que se precisa para
memorizar, más que por la interpretación de memoria en sí misma.
Las discrepancias sobre el origen de la mejora observada, encuentra una posible explicación
en el hecho de que para todos los instrumentistas en general, cuando las obras no son
especialmente complejas, la capacidad de “leer a primera vista”, fruto de la experiencia, puede
dar lugar a un equívoco en la percepción del nivel de preparación del repertorio de concierto.
La aparente fluidez en la interpretación obtenida de este modo, puede que no se real, y no se
haya alcanzado el nivel de automatización necesario para ejecutarla con la precisión,
expresividad y velocidad que se precisa. Por el contrario, para tocar de memoria es necesario
alcanzar un nivel extremo de seguridad, lo que supone un aporte significativo al
conocimiento técnico-instrumental que inevitablemente afectará positivamente a la
capacidad para ejecutar los elementos e intenciones expresivas (Hough, 2011). Premisa
corroborada por el compositor y pianista Alfredo Casella, para quien “(…) una composición
no retenida mentalmente no está del todo asimilada” (1937, p. 34).
39 |
Capítulo 1
Y que en definitiva, avala la hipótesis de que la fluidez y el logro de una interpretación

convincente se deben en gran medida a la presencia de la memoria en el aprendizaje o
preparación de un repertorio musical, incluso si el ejecutante opta por mantener la partitura
visible. Y aunque tal y como apuntábamos en líneas anteriores, resulta muy posible que el
aumento en el control experimentado no se deba a la utilización de la memoria, los trabajos
de Noyle (1987) y de Hallam (1995) han verificado la mejora tanto en seguridad como en
fluidez al comparar los resultados obtenidos en la interpretación, en dos momentos
temporales, antes y después de la sobrepráctica que se necesita para alcanzar una memorización
fiable.
En efecto, tocar de memoria le concede una libertad al instrumentista que independizado de

la notación impresa le permite recrearla en cualquier situación u oportunidad. Una libertad
que se inicia desde el momento en el que el intérprete camina en el escenario, se sienta y
comienza su ejecución, creando la ilusión de que realmente parece ser fruto del momento
creativo de la actuación, de ahí que una interpretación de memoria resulte más espontánea y
sincera (Ginsborg, 2004).
Por su parte uno de los pioneros en el estudio de la memoria en la interpretación, Hughes

(1915), afirma que ejecutar con partitura no sólo “(…) obstruye la libertad de expresión (…)
sino que (…) coarta la conexión psicológica con el público” (p. 596). En palabras de Juslin y
Sloboda (2001), la conexión psicológica con el oyente, especialmente en cantantes solistas,
hace que la presencia de la partitura se asemeje a la presencia del guion en manos de un actor,
dificultando la acción teatral asociada a la comunicación gestual de la emoción musical. El
intérprete que toca de memoria puede llegar a experimentar una verdadera comunicación
interactiva con los oyentes, ya que la liberación visual del seguimiento de la partitura permite
recibir y hacer uso del contacto visual con el público, haciéndole partícipe de sus fines
expresivos, y por lo tanto, contribuye a que la comunicación resulte más efectiva y
convincente que cuando la atención recae sobre la visión de la partitura (Davidson, 1993,
1994, citado en Williamon, 1999).
Si para el intérprete resulta de especial significación la memoria, los estudios de Sloboda

(1987), Williamon (1999) y Mills (2003), han demostrado que esta percepción es recíproca
para el público. Los hallazgos empíricos demostraron la preferencia de los oyentes por
actuaciones memorizadas. En la búsqueda de una explicación a esta predilección,
descubrieron ciertos elementos comunicativos de la música que se veían reforzados cuando
40 |
la interpretación era de memoria. Por ejemplo, la información visual que el oyente recibe
durante la ejecución instrumental en directo es una de las principales razones que motivan a
la asistencia a los conciertos en vivo frente a la escucha de música popularmente definida como
“música envasada” que hoy día disfrutamos gracias a los medios de grabación de audio (Storr,
1992 citado en Juslin and Sloboda, 2001). El oyente, en especial cuando se trata de un oyente
no músico, consigue gracias al estímulo visual un mayor entendimiento de las intenciones
expresivas, más que incluso con el sonido, y aún más si cabe si la interpretación es de
memoria, al no obstruir la visión directa sobre el músico como ocurre en los casos del uso
de la partitura. Y de este modo puede percibir mejor las facciones, mantener el contacto con
los ojos u otros elementos escenográficos.
También se ha podido constatar que la distinta percepción que se obtiene de una

interpretación con y sin partitura, posiblemente fruto de la subjetividad escénica, afecta
incluso a las evaluaciones críticas llevadas a cabo por músicos cualificados, quienes valoran
más positivamente aquella interpretación en la que prevalece la información visual que se
deriva de la Interpretación de memoria, tal y como demostró los trabajos de Davidsson
(1993, 1994, citado en Williamon, 1999).
Sin embargo no podemos afirmar que estas conclusiones sean definitivas. Por ejemplo, el ya
mencionado trabajo de Williamon (1999) fue llevado a cabo en colaboración de un
violonchelista cuya disposición respecto al público, es frontal, y difiere de la del pianista cuya
visión es de perfil, y por lo tanto queda por determinar si sus conclusiones son aplicables al
contexto de la Interpretación pianística. A lo que habría que añadir que aún no se ha podido
verificar que las supuestas mejoras experimentadas en la interpretación de memoria son
percibidas por los oyentes. Al respecto, Davidson (1993, 1994) demostró que el nivel de
perfeccionamiento logrado gracias a la Interpretación de memoria, sólo era detectado por los
participantes identificados como músicos profesionales, sugiriendo que es necesario cierta
experiencia o formación musical para reconocer las diferencias cualitativas entre una
interpretación de memoria y otra que no lo es. Igualmente son los intérpretes que cuentan
con una mayor formación musical, en los que más se aprecia las diferencias interpretativas al
tocar de memoria (Williamon, 1999).
Y por último, no podemos olvidarnos de la faceta más funcional del uso de la memoria en la
Interpretación. Cuando el pianista en el protocolo que se sigue en el concierto público
prescinde del papel pautado en la interpretación supera inconvenientes como, la distracción
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Capítulo 1
de seguir la partitura, el aparentemente fútil obstáculo del paso de página, y al mismo tiempo
evita al público, la distracción visual derivada de esta acción, que se ha calculado puede llegar
a reiterarse unas 200 veces en un programa de concierto (Williamon, 2004). También se logra
suprimir la presencia del pasante de hojas que actúa de elemento de distracción cuando el interés
debiera de estar centrado en la propia interpretación. Además, eliminar la presencia de la
partitura favorece el control de aspectos físicos como por ejemplo, que el pianista pueda
seguir el movimiento de sus manos o poder conectar visualmente con otros miembros de la
formación instrumental, si se trata de la práctica de música de conjunto. En resumen, tocar
de memoria puede ser considerado un recurso práctico que repercutirá en la puesta en escena
al aumentar la capacidad física y psicológica del artista intérprete o ejecutante de música en
relación a todos aquel elemento que configura la práctica escénica (McMilliam, 2004).
Pero aunque quedan muchos interrogantes sin respuesta, como por ejemplo, en qué medida
la capacidad comunicativa u otros aspectos de la interpretación se desarrollan y cambian en
una Interpretación de memoria, y en qué grado puede ser apreciable tal progreso. Y aunque
las ventajas de tocar de memoria sean más evidente para los intérpretes con mayor
experiencia o que resulten más efectivas según la dificultad o estilo de la pieza. No cabe duda
que, tanto las argumentaciones expuestas como los resultados empíricos indican que el efecto
de la práctica de la memoria es connatural a la propia praxis instrumental y por ende, tocar de
memoria presenta ciertas mejoras, tanto en aspectos técnicos como musicales, sobre aquellas
interpretaciones que no priman a la memoria en su desarrollo. Ventajas que, consideradas en
función del contexto en el que se desarrollará la Interpretación (preparación, examen,
concierto, concurso…), hace que tanto profesionales como estudiantes lleguen al
convencimiento de que no solo merece hacer el esfuerzo que implica la memorizar, sino que
perciben como necesario superar los aspectos negativos asociados a tocar de memoria, como
el miedo a olvidar (Ginsborg, 2004).
En efecto, en contraste a la faceta positiva de la interpretación de memoria, hay que señalar

las secuelas emocionales derivadas del fracaso de la memoria que aunque sea momentáneo,
puede afectar a la auto-confianza del intérprete, haciéndole dudar de los beneficios de dicha
práctica. Los efectos negativos de una mala praxis en la ejecución de memoria, no sólo
originan consecuencias inmediatas, al afectar a la calidad de la interpretación del momento,
sino que el temor a sufrir durante la interpretación en público un lapsus de memoria se
convierte en una de tantas causas que contribuyen a aumentar los nervios o la tensión en los
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pianistas, es decir acrecienta los síntomas constitutivos de lo que se ha definido como miedo
o ansiedad escénica (Steptoe, 1989; Watson, 2009).
Aunque con mayor frecuencia en noveles, lo fallos de memoria resultan ser habituales tanto
para los intérpretes profesionales como para principiantes (Hugues, 1915). Una mirada a la
historia del pianismo nos revela ejemplos de pianistas míticos como Vladimir de Pachmann
(1848-1933) o Myra Hess (1890-1965), quienes no dudaron en subir a escena con partitura
en mano (Hughes, 1915); casos como el del pianista y pedagogo Alfred Cortot (1877-1962),
quien sufría notables lapsus de memoria en los conciertos ofrecidos a partir de cumplir los
sesenta años de edad; o el de Arthur Rubinstein (1887-1982) quien abandonó el concierto
público por el hecho de que ya no podía confiar en su memoria en las actuaciones en público.
Y cómo no mencionar al pianista Sviatoslav Richter (1915-1997), el caso más conocido y
controvertido, quien tras más de cuarenta años de ejercicio profesional, en la década de los
ochenta comenzó a tocar con partitura en salas de concierto, apenas iluminadas por una
pequeña lámpara que incluso no posibilitaba apreciar sus rasgos faciales. Con esta forma de
actuar rechazaba la idea de comunicación visual con el público que según sus palabas
recogidas en una entrevista realizada por el Diario El País (5 de enero de1995), “…desvían
su imaginación y se interponen entre la música y el intérprete…”, y de este modo, hacer gala
de la inutilidad que reviste la interpretación de memoria,
“(…) ¡ Qué puerilidad y qué vanidad, fuente de trabajo inútil, es esta especie de concurso y de proeza
de la memoria, cuando de lo que se trata es de hacer buena música que llegue al auditorio (…)”
(Richter, en Morgades, 1995).
Y aunque este posicionamiento es atribuible a factores derivados de la edad, también puede

interpretarse como un alegato en pro de la liberación del miedo a olvidar, no anteponiendo
aspectos que quizás no estén directamente vinculados a la propia esencia de la música. Así
por ejemplo, la exigencia de perfección en la ejecución que ha traído consigo la era de la
grabación, unido al aumento del esfuerzo de memorización que agrega tiempo hasta alcanzar
la seguridad necesaria para enfrentarse de memoria a un programa de concierto, puede limitar
el número de obras que un pianista profesional prepara por temporada o también limitar la
variedad de repertorio, tal y como lo demuestra la ausencia de ciertos compositores en los
programas a los que se le atribuye la especial dificultad de memorización que entraña su
repertorio, como es el caso del compositor francés Gabriel Fauré (Williamon, 2004).
43 |
Capítulo 1
Éstas y otras razones han promovido voces que demandan abolir esta práctica, y con ello
volvemos al punto de partida, enfrentando a los defensores del uso de la memoria por las
ventajas asociadas a la Interpretación de memoria, especialmente cuando se hace referencia
a la interpretación solista, y a sus detractores, que avalados por la idea de que no es necesario
abordar la memorización de un tipo de música, la música culta occidental, que encuentra su
esencia en la propia escritura, rechazan el uso de la memoria por las desventajas asociadas a
la pérdida de tiempo y a su estrecha relación con el miedo escénico (Engelbrecht, 2001).
1.3. ¿Por qué los pianistas tocan de memoria en público?
Dejando de lado la polémica sobre la conveniencia o no, de tocar de memoria, es importante

comprender que no solo se trata de una tradición o una moda, sino que refleja la estrecha
vinculación entre memoria e interpretación. Un breve recorrido por la historia de la ejecución
musical, instrumental o vocal, nos revela como la memoria musical y el hecho musical, han
convivido como formas de una misma realidad, permitiéndonos observar los
acontecimientos que propiciaron el surgimiento del gran mito del “tocar sin papel”, y de este
modo poder constatar a través de la propia evolución de la música, la intrínseca relación de
la memoria musical en su más amplia definición con el acto interpretativo, y con otros
aspectos como la improvisación o la experimentación sonora (Gould y Keaton, 2011).
Remontándonos al período anterior al siglo X, vemos como la tradición oral utilizará la

memoria para el aprendizaje, retención y posterior reproducción de las melodías a interpretar.
A partir de esta fecha, se da el primer paso para facilitar la interpretación y la transmisión de
la música, apareciendo en el terreno de la música litúrgica, las primeras huellas de notación
musical. Recordemos que la identificación de la música litúrgica con la música occidental del
primer milenio, se debe a que, sólo de la música desarrollada en el seno de la Iglesia se han
conservado fuentes fiables para su documentación (Hoppin, 1978). Aun así, la memoria
seguirá formando parte de la ejecución, puesto que el uso de los neumas, los primeros signos
gráficos-musicales desarrollados en la música occidental que tuvieron como referente los
acentos gramaticales, eran signos que no daban más información que el número de notas
utilizadas, sin predeterminar exactamente la altura de los sonidos o su duración, por lo que
únicamente servían como ayuda memorística para aquel que ya conocía la melodía (Pliego
De Andrés, 1996).
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En el citado contexto se observa que el uso de la memoria discurría paralelo al de la

improvisación, que comparte los principios psicológicos y metodológicos vinculados al
propio acto de la memorización de la música. Así vemos que la improvisación es entendida
de dos formas, la improvisación propiamente dicha, en cuanto a variación que nace de la
creación de los compositores que utilizaban como material básico las melodías ya existentes,
y la variación que surge de la necesidad de compensar los fallos en la recuperación de la
memoria, dándose así la consecuente transformación (Gould y Keaton, 2011).
Sin adentrarnos en lo que constituirá el largo y costoso proceso de evolución del sistema de
escritura, que se extendió hasta bien entrado el XVIII, podemos observar cómo la mayor
parte de la música instrumental seguía siendo improvisada, y esto a pesar de la precisión
alcanzada en cuanto a simbología musical y a la creciente recurrencia de la escritura para la
composición. El instrumentista de teclado era, al mismo tiempo, compositor e intérprete, y
como parte intrínseca de ambas tareas le era necesario compaginar distintas actividades como
la realización del bajo continuo y la práctica de la ornamentación con la aplicación de todas
las posibilidades de coloraturas a las líneas musicales preexistentes. Su intensa actividad le
obligaba a actuar de forma económica -en cuanto a tiempo se refiere-, a menudo leía a
primera vista, destreza relacionada con la memoria visual y auditiva que anticipa los eventos
posteriores; o componía de forma reducida y económica, y como resultado solía realizar una
escritura que al ser abreviada y esquemática, debía de ser completada en el mismo momento
de la interpretación, como la adición de la cadenza, fundamentada en una improvisación,
entendida como la reelaboración, variación o similar, de elementos musicales que encuentran
su origen en la asimilación memorística de patrones rítmicos, armónicos o formales
previamente establecidos (Levin, 1992).
Sin embargo, la evolución posterior de la música trajo consigo, entre otros aspectos, el inicio
de la separación entre la figura del intérprete y del compositor. Éste último se vuelve más
consciente ante el hecho de que su música va a ser tocada por otros y por ende, la escritura se
va haciendo más precisa para compensar posibles carencias de conocimientos compositivos
del que será su intérprete, e imprescindibles para su interpretación (Dorian, 1986). En este
contexto, será el propio compositor el que rechaza el uso de la memoria por parte del
intérprete. Un ejemplo de ello lo tenemos en Ludwig van Beethoven (1770-1827), quien no
permitía que su alumno e intérprete de sus obras, Carl Czerny (1791-1857), a pesar de su
talento memorístico, interpretase su repertorio de memoria alegando que podía olvidar las
indicaciones detalladas de la partitura (Tomes, 2007).
45 |
Capítulo 1
En el siglo XIX, con la expansión del concierto público de pago, nace la figura del virtuoso-
concertista, el héroe romántico y solitario capaz, de sorprender y agradar a un público que
esperaba precisamente eso, ser sorprendido (Vázquez, 1991). En este marco, la
improvisación se convirtió en una particular prueba de habilidad con la que impresionar al
público, aunque para ello tuvo que sacrificar la espontaneidad que caracteriza a la verdadera
improvisación, configurando unas fórmulas musicales previamente ensayadas y de ese modo
superar los imprevistos propios de su naturaleza, que no siempre aseguraban el éxito. Estas
fórmulas técnicas, predeterminadas (esquemas armónicos, rítmicos, fórmulas de variación de
temas o de escritura instrumental específicas), se convirtieron en gran parte la esencia de la
improvisación, dando lugar a lo que familiarmente llamamos improvisación preparada (Rattalino,
1988), con un supuesto menor valor desde el punto de vista artístico, y que, en cierta manera,
se asemejaba a lo que en manos de los pianistas-virtuosos más relevantes de esta época, como
Clara Wieck (1819-1896), Franz Liszt (1811-1886), Hans von Bülow (1830-1894), entre
otros, comenzaron a poner de moda: la ejecución de memoria del repertorio pianístico (Schonberg,
1990).
En un primer momento, tal innovación no tuvo una buena acogida por el engaño al que podía
llevar el tocar de memoria dada su similitud con la improvisación, o al hacer pensar que la
obra ejecutada era de propia autoría (Hildebrandt, 1986). Ejemplos de ello lo tenemos en los
propios compositores-pianistas, Frédéric Chopin (1810-1839) no permitía a sus alumnos que
tocasen de memoria acusándolos de arrogantes por ello, e incluso uno de los pioneros en la
Interpretación pública de memoria como lo fue Franz Liszt, tocaba sus propias
composiciones con la presencia de la partitura, quizás para demostrar que se trataba de piezas
de composición elaborada y no improvisaciones fugaces. Y por último, cabe mencionar los
apelativos con los que describían los críticos de la época a la pianista Clara Wieck (Schumann)
quien a sus nueve años ya fue calificada como “esa mujer odiosa” por tocar de memoria las
obras de otros compositores, y a quien la filósofa y también músico, Bettina von Arnim
(1785-1859) tras su actuación de memoria, ya como profesional, en el recital ofrecido en
Berlín en 1837, no dudó en llamarla “pretenciosa” por sentarse ante el piano sin partitura
(Reich, 2001).
Una vez superada la novedad se dio paso a una nueva etapa en la historia de la interpretación
solista para piano, la creciente especialización del pianista como intérprete del repertorio de
otros, transformación que se había ido sucediendo desde principios del XIX, desembocará en
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el siglo XX, en el que se produce una definitiva escisión entre las figuras del pianista-
intérprete y el compositor, y con ello se produce un progresivo abandono de una práctica,
como es el de la improvisación que como comentábamos en líneas anteriores, se había
constituido como una exigencia para cualquier músico que se preciase y que encontraba su
origen en los conocimientos relacionados con la teoría de la composición, conocimientos de
los que carecía la nueva figura de “intérprete”. En su lugar, el pianista solista destacará por
mostrar un alto grado de desarrollo de habilidades y destrezas técnico-instrumentales que sin
embargo, ya no llevan asociadas el acto creativo del compositor.
En esta etapa de la historia pianística, aparece el fenómeno definido por Rattalino (1988)
como espejismo de la recreación. Este concepto se basa en tres parámetros, la idea de que la
interpretación solista debe parecer espontánea, que los límites entre la partitura del
compositor y su realización sonora en manos del intérprete se confunden, se complementan
y se unifican, y finalmente, en el que la ejecución de memoria que todavía no se considera como
una exigencia artística, se empieza a reconocer como una habilidad vinculada a la excelencia
artístico musical.
La forma de entender esta nueva habilidad ha ido evolucionando hasta llegar a nuestros días
donde ha adquirido una consideración bien distinta al transgredir el grado de apreciación
positiva de su origen. En otras palabras, la búsqueda del efecto escénico que ha traído consigo
el fenómeno del concertismo, no sólo requiere el prescindir de la partitura sino que su uso es
interpretado como una limitación de las capacidades mostradas por el solista, convirtiendo,
lo que en un principio se consideró una moda sujeta a elección, en parte imprescindible del
protocolo habitual del concertista-solista en su actuación pública (Aiello y Williamon, 2002).
Quizás sea este es el punto que suscita mayor controversia, cuando lo que en apariencia debía
ser una opción, la tradición lo ha convertido en un imperativo ineludible (conciertos,
concursos...), antecediendo a la valoración de los demás aspectos que entran en juego en la
actuación artística. Un debate que se ha transmitido al ámbito educativo donde
constantemente nos preguntamos acerca de cómo y qué grado en la evaluación del progreso
académico del alumno debe ser valorada una destreza cuya implicación en la Interpretación,
especialmente en lo que se refiere a su presentación pública, de naturaleza pragmática o
culturalmente impuesta, aún no ha sido definida o al menos sigue siendo cuestionada.
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CAPÍTULO 2. DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA EXPERTA EN LA
INTERPRETACIÓN MUSICAL
Tras una larga tradición de tocar de memoria y una literatura pedagógica que aborda el
proceso de cómo un pianista memoriza y aun siendo uno de los temas que mayor interés ha
despertado en pedagogos, intérpretes e investigadores, seguimos sin contar con una
comprensión sistemática de los problemas implicados (Aiello, 2000; Misrha, 2002;
Williamon, 2004; Mizska, 2013). Esta situación está siendo solventada en las últimas décadas
al convertirse en objeto de estudio por parte de investigadores como Jane Davidson, Edwin
Gordon, Susan Hallam o Aaron Williamon, entre otros muchos, quienes conjugan su
experiencia de intérprete con los conocimientos de la Ciencia de la Psicología
(neuropsicología, psicología cognitiva y evolutiva) en la difícil tarea de entender el gran reto
que supone memorizar la multiplicidad de gestos, miles de símbolos gráficos-musicales y
complejas estructuras musicales que se integran en una pieza musical.
Su estudio ha sido abordado como parte del diseño del proceso de aprendizaje o preparación
de un repertorio musical que se conoce como Planning performance (planeamiento de la
interpretación) y en el que se incluye todas las condiciones innatas o adquiridas necesarias,
estrategias o técnicas de ensayo, así como las etapas o actitudes que conlleva la práctica
instrumental (Gabrielsson, 2003). Y si bien los trabajos empíricos han sido realizados tanto
en estudiantes de distintos niveles como en músicos profesionales, será en el músico con un
alto nivel de experiencia y compromiso, el que actúe como un modelo referente para indagar
sobre los aspectos más significativos relacionados con la praxis interpretativa. Al fin y al cabo,
la Interpretación musical es una experiencia multifacética y multidimensional que ha hecho
que se considere experto al individuo que logra ponerla en práctica con éxito, y en
consecuencia a estudiar el desarrollo de las capacidades o habilidades interpretativo-musicales
desde su consideración como habilidades de realización superior en el dominio de la
Interpretación instrumental (Ericsson, 2009).
49 |
Capítulo 2
De este modo ha ido surgiendo una corriente investigadora dentro del marco de los modelos
explicativos de la adquisición de conocimiento y altas habilidades desarrollados por distintos
autores como Ericsson, Sternberg o Gardner (citados en Gilar y Castejón, 2003), quienes al
comprobar que los expertos de diferentes dominios ponían en práctica similares
mecanismos, les llevó a establecer teórica y empíricamente algunos de los factores que
predicen la adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades necesarias para
alcanzar la excelencia.
Estos hallazgos están permitiendo identificar aquellos factores que predicen la estructura y
la adquisición de habilidades a nivel de experto dentro de la especialización musical, y cuyas
aplicaciones derivadas están resultando de gran utilidad tanto para los propios
instrumentistas en tanto se correlacionan con la mejora del rendimiento, como para el ámbito
instruccional por su estrecha implicación a la hora de proporcionar las condiciones óptimas
en la formación de los futuros expertos (Ericsson, 2009; Sloboda, 1984; Hallam, 1997a;
Lehmann y Ericsson, 1996).
2.1. Concepto de competencia experta: el músico experto
Antes de adentrarnos en la descripción de cada uno de estos elementos, creemos necesario

especificar brevemente el uso del término competencia, ya que presenta una gran diversidad
de enfoques. A modo introductorio podemos recurrir a la definición recogida por Spencer y
Spencer (1993), para quienes una competencia es “una característica subyacente en una
persona que está causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior
o efectivo, en un trabajo o situación” (p. 9).
En el ámbito educativo, las nuevas tendencias pedagógicas nos hablan de una enseñanza por
competencias, término que ha sido utilizado para designar la relación entre conocimiento y
destrezas adquiridas, que proporciona al individuo que aprende la habilidad de enfrentarse a
demandas complejas poniendo en acción, en situaciones concretas, todo tipo de recursos,
actitudes, conocimientos y habilidades (Sanz de Acedo, 2010).
Desde una perspectiva más amplia, una competencia es vista como la posibilidad de un
individuo a adoptar las conductas necesarias en determinadas contextos un “saber en
potencia” (Greima y Courtés, 1979 citado en López, 2004), es decir, adaptaciones de la mente
50 |
Desarrollo de la competencia experta en la Interpretación Musical
y el cuerpo para entornos de trabajo determinados (Feltovich, Prietula y Ericsson, 2006) y en

la que se combina distintos complementos imprescindibles en su definición, incluyendo un
saber hacer, una “intención” que es entendida desde los rasgos de la personalidad o
características individuales, motivación, conocimiento…; una “acción”, desarrollada gracias
a las habilidades adquiridas, y por último, la noción de performance o actuación (Chomsky, 1957)
relacionado con el resultado o el desempeño, el hacer, en este caso haría referencia a la acción
representada por el momento de la Interpretación.
Llevado al terreno del desarrollo de la excelencia, el término experto ha sido aplicado

atendiendo a distintas apreciaciones, por ejemplo se han considerado expertos a aquellos
individuos cuya trayectoria en una determinada área profesional ha sido reconocida por el
número de años en el desempeño en ese dominio (Glaser & Chi, 1988, citado en Feldon,
2006). Para otros autores, la maestría haría referencia al proceso por el que se adquiere y
consolida una serie de habilidades consideradas apropiadas para el desarrollo del músico
profesional. Por ejemplo, un estudio de Papageorgi et al, (2010) mostró que la adquisición de
confianza en ciertas habilidades musicales como la capacidad para memorizar, habilidades
expresivas, sentido de la estilística, capacidad comunicativa, conocimiento aural y dominio
técnico, junto a otras habilidades no musicales como la perseverancia, sentimiento de eficacia
o motivación intrínseca hacia la música, resistencia al stress, etc., aunque sujetas a variaciones
en función del género, edad, género o estilo musical o experiencia, era un sentimiento que se
asociaba a altos niveles de desarrollo musical.
En resumen, el experto sería aquel individuo definido por un conjunto de habilidades

específicas desarrolladas en un determinado dominio de interés que le caracteriza y que sirven
para describir el perfil de aquellos profesionales como es el caso de los intérpretes musicales
altamente cualificados que demuestran, en primer lugar, niveles excepcionales de
rendimiento en comparación con otros individuos de similares características ) (Ericsson,
Krampe, Tesch-Römer, 1993); en segundo lugar, que estos niveles excepcionales pueden ser
confirmados objetivamente bien por los resultados en exámenes, bien por el reconocimiento
de otros expertos o de la crítica del público (Sloboda, 2005) y por último, su alto nivel de
competencia puede ser verificada gracias a la observación del rendimiento excepcional
mediante el uso de métodos experimentales, ya que una de sus características es la de poder
ser medido y replicado en un laboratorio (Ericsson, Prietula y Cokely, 2007, citado en
Papageorgi et al, 2010, p. 32).
51 |
Capítulo 2
2.2. Predisposición innata versus habilidades adquiridas
Aunque depende del enfoque desde el que se haya estudiado, el desarrollo de altas
capacidades ha estado comúnmente vinculado a poseer habilidades y capacidades innatas, lo
que generalmente se ha definido con el término de talento, sin este componente se creía y aún
se cree, inviable el logro de altos rendimientos.
El pedagogo y pianista Hugo Riemann (1928) enumeraba dos factores para alcanzar el
“virtuosismo”, manifestación de la excelencia en la ejecución pianística, el “talento musical”
en general, asociado a la imaginación sonora y aun oído excelente, y el “talento pianístico”,
asociado a condiciones físicas y a la estructura anatómica y fisiológica de la mano, que facilita
el desarrollo experto de la ejecución instrumental.
En el campo científico, los primeros debates sobre el talento ha apuntado al componente

biológico como principal responsable, como defiende las teorías eugenésicas recogidas en
Hereditary Genius (1989) de Sir Henry Galton, uno de los primeros científicos en investigar
los elementos comunes de la excelencia en distintas áreas y dominios (citado en Ericsson y
Charness, 1994). Desde esta premisa, las primeras indagaciones en el campo del potencial
musical han tratado de diseñar pruebas psicométricas de aptitud para la formación musical
que permitiera detectar lo antes posible el talento musical. Un ejemplo de ello lo tenemos en
las propuestas de los teóricos funcionalistas quienes trataron de establecer que la habilidad
musical y la posibilidad de aprender música estaban relacionadas con la obtención de una alta
puntuación en las pruebas de percepción auditiva de los estímulos en consonancia con la
música (Davies, 1978, Dowling, 1989; De la Motte-Haber, 1994, citados en Joliat, 2009). Sin
embargo estas pruebas han resultado de poca validez predictiva de la maestría. Sloboda y
Howe (1999, citados en Hallam, 2006) revelan resultados negativos al tratar de identificar
una posible correlación entre genética y éxito en el logro musical. Lehmann (1997a) constató
que las correlaciones entre las puntuaciones de los test de aptitud musical y los logros son
consistentemente bajos, sin contar con la decepción originada cuando un individuo
identificado como talentoso no lograba alcanzar tales expectativas (Davidson, Howwe y
Sloboda, 1997). De hecho, la percepción del tono perfecto, conocido como oído absoluto, ha
sido una de las pocas habilidades que la mayoría de los investigadores han aceptado que esté
directamente determinada por factores genéticos.
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Por otra parte confiar los resultados al talento innato presupone, en su implicación educativa,
un potencial relativamente insensible a los influjos del medio ambiente y por ende, al
aprendizaje (Bentley, 1966/1983, Gordon, 1989, 1990 citados en Hallam, 2006). De ahí que
la teoría sobre la excelencia basada exclusivamente en la aptitud innata ha sido rebatida por
los actuales posicionamientos constructivistas e interaccionista, que apoyadas en los estudios
longitudinales que trata de los cambios a largo plazo experimentados en el desarrollo de las
destrezas asociadas a la Interpretación musical, han resultado reveladores para conocer cómo,
independientemente de lo conocido como talento natural, se produce el proceso de adquisición
de un aprendizaje complejo en un dominio específico, dando respuesta de este modo a la
falta de correlación entre la presencia de talento y el logro del éxito, manifestación social de
éste (Gabrielsson, 2003).
Estos estudios han llegado a la conclusión de que los diferentes grados de desarrollo de
destrezas instrumento-musicales observados en profesionales y amateurs (Ericsson, 1996;
Ericsson y Charness, 1994, Ericsson, Krampe y Tesch-Romer, 1993; Davidson, Howe y
Sloboda, 1997), no sólo dependen de la capacidad individual o talento innato, sino de la
capacidad para resolver el trabajo difícil gracias a la interacción entre atributo biológico, la
adquisición de unos conocimientos específicos así como la habilidad para organizar esos
conocimientos (Chi, Glaser y Rees, 1982; Ericsson y Lehmann, 1996, 1998; Ceci, 1998;
Charness y Schultetus, 1999; Sternberg y Gringorenko, 2003, citados en Gilar y Castejón,
2003).
A lo que habría que añadir que en la alta ejecución de dominios específicos adquiere especial
significancia ciertos aspectos no-intelectuales que interactúan mutuamente en la predicción de
los más altos niveles de rendimiento (Ericsson y Charness, 1994; Ericsson et al., 1993;
Ericsson, 1999), que son claves para definir las condiciones óptimas de la formación
instrumento-musical a nivel de experto como son:
• la enculturación musical, conjunto de habilidades y de conocimiento previo adquirido

gracias los años de formación (Ericsson et al., 1993; Sloboda, 1996; Crawford y Chaffin,
1997; Simonton, 1999, Hallam, 1997a; 1997b),
• largos periodos de práctica deliberada, eficaz pertinente y de calidad (Gruber, Degner,

Lehmann, 2004; Sternberg, 2005; Feltovich, Prietula y Ericsson, 2006; Papageorgi et al.
2010)
53 |
Capítulo 2
• un mayor conocimiento acerca de una gran variedad de estrategias específicas de

práctica seleccionadas por su eficacia que usan flexible e intencionadamente en función
del momento (Lehmann, 1997, Hallam, 1995, 2001,
• contar con mecanismos de retroalimentación informativa (estrategias metacognitivas) que

supervisan y controlan los procesos cognitivos implicados en la práctica con el fin de
monitorear y evaluar el propio rendimiento y de este modo ser capaz de realizar un
conjunto de tareas de manera eficiente y eficaz (Ericsson et al., 1993; Sternberg, 2000,
Feltovich, Prietula y Ericsson, 2006; Hallam, 1997a, 1997b),
• poseer una motivación superior e intrínseca hacia la tarea que orienta el esfuerzo
consciente y dedicación que exige el compromiso del músico profesional (Ericsson, et
al., 1993; Ericsson y Lehmann, 1996; Sternberg, 1999; Austin, Renwick, McPherson,
2006; Mizska, 2006, 2012),
• y por último, sucederse en contextos ambientales de aprendizaje e instrucción que

favorezcan el desarrollo de habilidades cognitivas y psicomotoras propias en el
desarrollo musical experto (Chaffin y Lemieux, 2004).
Es importante puntualizar que la tradición musical a la que pertenecen os músicos (jazz,

clásica, pop…) se ha considerado variable que afecta en la identificación de los factores
asociados a la adquisición de habilidades expertas. Así por ejemplo, en el caso de los músicos
de tradición clásica la evaluación de la competencia experta se relaciona principalmente a
través de la evaluación de aquellas actividades estrechamente relacionadas con su práctica en
solitario, cuya principal finalidad es la de lograr control de los requisitos técnicos-expresivos
en la preparación de las piezas que conformaran su repertorio. En el caso de los músicos de
jazz, juega un papel esencial la práctica en conjunto y la observación mediante la escucha de
otros músicos (Gruber et al., 2004). Por ello debemos señalar que este trabajo está limitado a
ofrecer una visión general de la adquisición de habilidades interpretativo-musicales en
músicos pertenecientes a la tradición musical clásica.
54 |
2.3. Enculturación musical: conocimiento específico y experiencia
Ericsson y Lehmann (2006) afirmaron que entre los primeros factores que determinan el
logro profesional cabe mencionar la experiencia, que puede ser medida por los años
desempeñados en un determinado dominio (Glaser et al., 1988, citado en Feldon, 2006).
La experiencia trae consigo un mayor volumen de conocimiento y por ende un mayor

desarrollo de las destrezas. Este mayor volumen de conocimiento responsable de la
comprensión y el razonamiento identificativo del nivel de competencia, ha sido explicado
por presentar una mejor estructura organizativa en su comparación con individuos no
expertos y por la presencia de una mayor memoria. En efecto, la información que constituye
la base de conocimientos que identifica al experto, es continuamente recopilada y
almacenada, gracias a una codificación eficiente, por la que se cree que se adquiere una gran
base de datos o patrones significativos de conocimiento, a menudo asociados a acciones físicas,
habilidades o destrezas específicas por las generar esquemas en la memoria a largo plazo
denominada estructuras de recuperación. En realidad se trata de un conjunto de claves o señales
de recuperación asociadas de forma significativa con la información que va a ser almacenada,
representaciones mentales con los que interactuar con el medio, dar significado a los
estímulos externos, enriquecer, modificar, organizar y crear nuevas estructuras o
representaciones mentales, en definitiva, crear un mapa mental interno que facilita que
cualquier nueva información pueda ser codificada y recuperada a largo plazo. Ahora bien, la
notable memoria que diferencia a los expertos de los sujetos con menos experiencia no es
meramente una cuestión de la cantidad y complejidad de los conocimientos acumulados, sino
que también refleja diferencias cualitativas en su representación y en los procedimientos que
les permite, cada vez que la información almacenada sea relevante, su recuperación en
términos de rapidez similar al de la memoria a corto plazo, además de confiable (Chi et
al.1982; Chase y Ericsson, 1981, 1982 citado en Gilar y Castejón, 2003).
Una de las premisas que se requiere para que esto suceda es que la tarea o actividad a ejecutar
resulte muy familiar, de tal manera que anticipe las demandas de recuperación (Ericsson y
Kintsch, 1995). De ahí que esos conocimientos no resultan ser generales, sino específicos y
propios de su área profesional (Ericsson & Lehmann, 1996), no mostrando tener mejor
memoria en tareas ajenas a ellos (De Groot, 1946/1978; Chase y Simon, 1973; Chi, 1985;
Halpern y Bower, 1982; Sloboda, 1976, citados en Lehmann, 1997).
55 |
Capítulo 2
Las investigaciones que han tratado de corroborar esta teoría en el área de la música se
centraron en la indagación acerca de la relación entre el nivel de conocimiento relativo a la
reproducción de música contemporánea, el proceso de memorización y la forma en que la
experiencia codifica la información para ejecutar de memoria la música, viniendo a demostrar
que la música tonal era más fácil de memorizar que la atonal (Nuki, 1984; Sloboda, Hermelin
y O'Connor, 1985) o que la música modal (Oura y Hatano, 1988). Es posible que tener mayor
experiencia previa respecto a la música tonal frente a la limitada experiencia que
habitualmente tiene el músico de tradición clásica respecto con la música atonal o modal,
hace que éstas sean más difíciles de identificar y por lo tanto requieran más tiempo en su
memorización y con resultados más inestables (Miklaszewski, 1995; Nuki, 1984).
El conjunto de habilidades y de conocimiento previo musical que el intérprete experto posee

ante la preparación de una pieza musical ha sido definido bajo el término de enculturación
musical. Una de las vías de conceptualizarla es determinando el grado de formación del
intérprete, que no es otra cosa que el resultado de la interacción de los conocimientos
específicos que posee de la pieza en particular con los conocimientos musicales generales
adquiridos en una amplia gama de prácticas musicales que ha ido experimentando a lo largo
de su vida profesional (Sloboda, 1985). Así por ejemplo, McMilliam (2004) aconseja que el
desarrollo de la memoria en la interpretación en tanto habilidad susceptible de mejora debe
experimentarse desde los primeros pasos en la formación de un intérprete. Tal afirmación
encuentra su constatación en la evidencia empírica aportada por Lehmann (2002) quien
sugiere que la cantidad de repertorio memorizado durante la vida de un individuo y la
participación en actividades que requieren el uso de la memoria resultará predictiva en su
capacidad de memorizar música, reafirmando la importancia que reviste la enculturación
musical para un intérprete experto.
De todo lo expuesto podemos concluir que en el desarrollo de habilidades de ejecución

musical, como tocar de memoria, un factor mediador puede ser atribuible a un conocimiento
previo musical o el conocimiento específico en ese dominio (Hallam, 1998a; 1998b; Misrha,
2004, 2005) y que éste es obtenido gracias a la recopilación y almacenaje de los conocimientos
frutos de la experiencia adquirida tras largos períodos de participación en ese dominio
(Ericsson y Smith, 1991).
Las primeras indagaciones teóricas en esta línea, nos llevan a Chase y Simon (1973) y su regla
de los 10 años. Esos autores observaron que los expertos ajedrecistas precisaban una
56 |
preparación de al menos una década para alcanzar el nivel de maestría. Estudios posteriores
realizados con expertos en el campo de la música de piano y violín puso en evidencia que la
diferencia fundamental en el rendimiento observado en músicos expertos parecía estar
relacionado con la cantidad de tiempo de entrenamiento en solitario observada en el
transcurso de su formación musical, lo que implica que en la adquisición de la maestría
adquiere especial significación la práctica o formación que puede extenderse incluso, más allá de
los 10 años en el caso de los músicos expertos. Sosniak (1985) observó períodos de práctica
que podían extenderse 12, 17 e incluso hasta los 25 años de experiencia, contabilizada desde
su primera lección hasta lograr el reconocimiento internacional como pianista profesional.
Los términos de práctica, entrenamiento y formación, suelen utilizarse como sinónimos, sin
embargo, tal y como señala Hallam (2008) ya que la práctica es el término usado
tradicionalmente por los músicos para describir los períodos de ensayo sistemático, es el
término que ha sido adoptado genéricamente para especificar el tipo de actividades asociadas
con el desarrollo de habilidades en una variedad de áreas, tales como los deportes o la música
y haría referencia a las sesiones de trabajo que los intérpretes llevan a cabo con la finalidad
de la preparación o asimilación de una pieza musical para su Interpretación.
Para el estudio de esta variable se han examinado tres aspectos temporales específicos, la
edad de la primera experiencia en ese dominio, la práctica acumulada desde la edad de inicio
hasta alcanzar la profesionalidad y la mayor cantidad de tiempo de práctica en un momento
determinado. Así por ejemplo, Ericsson y sus colaboradores estimaron alrededor de 10.000
horas de práctica a los 20 años en los mejores expertos, alrededor de 5.000 horas para los
menos músicos pero reconocidos como expertos y sólo 2.000 horas para pianistas
aficionados o noveles (Ericsson et al, 1993 citado en Sloboda et al, 1996).
Sin embargo estos estudios presentan grandes dificultades metodológicas en la medida que
la validez de contenido referido a la conceptualización de las variables relativas a la
cuantificación del tiempo de práctica, “práctica acumulada” y “tiempo de aprendizaje”, no es
entendido de la misma manera por todos los investigadores e incluso no es entendida de
forma similar por los participantes. A ello hay que añadir que la dificultad de obtener medidas
fiables relativas a la cantidad de práctica realizada, así como la dificultad de controlar la
causalidad que rodea la práctica, impone el uso de una variedad de instrumentos de estudio
con resultados dispares.
57 |
Capítulo 2
Una de las variables que puede afectar a la cantidad de práctica regular está relacionada con
la dificultad de la tarea, así pues, se ha podido observar diferencias significativas en el tiempo
de práctica atendiendo a la dificultad de la pieza a memorizar, observándose sesiones cortas
para tareas de reducido tamaño o sencillez, asignando sesiones mayores de práctica en la
resolución de tareas de mayor complejidad (Chaffin y Imreh, 1996, 1997; Miklaszewski, 1989;
Williamon y Valentine, 2002). También sabemos gracias a la experiencia anecdótica, que el
tiempo de práctica regular se incrementa en períodos que preceden a un examen, una clase,
concierto, y que disminuye en períodos vacacionales (Lehmann y Ericsson, 1998). Además
el tiempo de práctica varía atendiendo al tipo de actividad o tarea, así por ejemplo, se observa
que en la práctica de conjunto las sesiones se extienden en el tiempo, principalmente porque se
reduce el tiempo de práctica real (Goodman, 2006). Igualmente se ha podido constatar que
las diferencias en la cantidad de práctica se ve afectada por las características organológicas
de los instrumentos, por ejemplo en el caso de los pianistas se ha contabilizado un número
superior de horas de práctica en comparación con otros instrumentistas (Jørgensen, 1997), o
que el inicio de la práctica se produce a edades diferentes por causas determinadas por las
restricciones fisiológicas, por ejemplo, los cantantes o instrumentistas de viento precisan una
madurez física para su ejecución que retrasa su edad de inicio (Godøy y Jørgensen, 2001).
En cualquier caso, las distintas teorías sobre maestría coinciden en que las diferencias
individuales observadas en el grado de ejecución están directamente relacionadas con la
adquisición de capacidades debidas a la cantidad de práctica. Ello explica que aquellos
instrumentistas que alcanzan un alto nivel de especialización, iniciaron su aprendizaje y sus
sesiones de práctica a edades muy tempranas (Davidson, 1997; Hallam 1997; Jørgensen,
2001), y que la alta correlación encontrada entre la práctica acumulada o número de horas reales
dedicadas a la práctica y el tiempo de aprendizaje, es decir, el tiempo transcurrido desde el
momento de inicio del aprendizaje y el logro de rendimiento es determinante para establecer
una fuerte asociación entre práctica y nivel de experiencia alcanzado (Hallam, 1997),
concluyendo que los más altos niveles de desarrollo en habilidades en interpretación están
asociado a un gran número de horas de dedicación al estudio de un instrumento, indicador
más fiable del logro del éxito (Ericsson, et al. 1993). Incluso una vez alcanzado el nivel de
pericia, la práctica debe mantenerse, de ahí que se hable de práctica continuada, ya que la relación
entre cantidad y nivel de habilidad sigue dándose tanto en pianistas profesionales como en
principiantes (Ericsson y Lehmann, 1996; Davidson et al., 1998)
58 |
Figura 1. Relación entre experiencia y rendimiento en el logro de la competencia experta

Fuente: Adaptada de Ericsson y Lehmann, 1996
2.4. Hacia el logro de una práctica eficaz: cantidad versus calidad
La correlación entre cantidad de práctica y logro, fue rechazada por Ericsson y sus
colaboradores (1993), quienes llevaron a cabo uno de los estudios más exhaustivos sobre la
práctica en expertos aplicada a la especialidad de violín. En su trabajo no encontraron
diferencia alguna al comparar la práctica semanal llevada a cabo por “buenos” y “mejores”
estudiantes de violín.
En la búsqueda de una explicación a tal desfase se pudo constatar que en el ejercicio de una
actividad cotidiana, la implicación de la experiencia hace que se pase de una fase cognoscitiva
y asociativa del aprendizaje a una fase de autonomía caracterizada por una automatización
en virtud de la cual se ejecutan acciones tales como escribir o conducir un coche, con un
mínimo de esfuerzo, estabilidad y nivel adecuado (Fitts y Posner, 1967). Para algunos teóricos
de la competencia experta es precisamente en ese alto nivel de automatización de los
procesos donde radica el rasgo cualitativo que diferencia al experto de un novel, ya que como
efecto de la práctica continuada se adquieren automatismos responsables de los procesos de
transformación del conocimiento declarativo en procedimental (Anderson y Schunn, 2000).
En otras palabras, la repetición proporciona la habilidad para que los individuos realicen
procedimientos con mayor rapidez y con menor nivel de esfuerzo (Shiffrin y Schneider, 1977;
Anderson, 1982; Logan, 1988, citados en Feldon, 2006). Y aunque también se da en la
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Capítulo 2
adquisición de habilidades cognitivas, será en la Interpretación instrumental entendida como

integración y desarrollo de habilidades motoras donde más evidente se hace este
comportamiento (Palmer, 1997).
Ahora bien, para alcanzar las cualidades que distinguen al experto, es decir, para aumentar su
rendimiento por encima de la norma de ejecución y detectada la baja relación entre la mera
experiencia y niveles altos de rendimiento, Ericsson (1998) afirmó que era necesario
contrarrestar esa automaticidad y lograr mantenerse en las fases cognitiva y asociativa
evitando de este modo la rutina, que no sólo resulta difícil de modificar sino que se constituye
como un obstáculo para el desarrollo de representaciones mentales más complejas
responsables del logro de un mayor nivel de rendimiento (Ericsson, 2006). Bajo esta premisa,
los estudios sobre la implicación de la experiencia en el desarrollo de la especialización en
diferentes dominios han corroborado los hallazgos de los primeros estudios realizados en la
adquisición de habilidades de Bryan y Harter (1899). En la observación de la práctica para
incrementar la rapidez en la recepción de mensajes en Código Morse, estos autores
comprobaron que si bien con la repetición se lograba alcanzar un determinado nivel de
velocidad, éste no aumentaba sin una determinada recompensa externa, es decir, la mera
experiencia o espontánea participación en actividades no se traduce en el tipo complejo de
conocimientos específicos que adquieren los expertos (Lehmann y Ericsson 1996; Lehmann,
1997). Para que esto ocurra se requiere compromiso y aunque no se rechaza la variable
tiempo, éste debe estar dedicado a actividades consideradas relevantes para el desarrollo de
las habilidades (Sloboda, 2005). En otras palabras, se precisa contar con actividades
intencionales, diseñadas con el único propósito de mejorar de manera efectiva los aspectos
específicos del rendimiento de un individuo que algunos autores han asociado al término de
Práctica deliberada o pertinente (Ericsson et al., 1993; Lehmann y Ericsson, 1996; Ericsson, 1997).
Esta hipótesis ha abierto una línea de investigación dedicada a examinar que el logro del éxito
en el desarrollo de habilidades músico-instrumentales aparece estrechamente relacionado no
sólo con la cantidad de horas dedicadas a la práctica, tal y como veíamos en el capítulo anterior,
sino con la calidad de la práctica que determinará su eficacia, estableciéndose una clara
distinción entre cantidad y la calidad en las horas de ensayo (Williamon y Valentine, 2002).
Hallam (1997b) ya advertía que la cantidad de horas de práctica no conllevaba a lo que ella
denominó práctica eficaz, y que definió como aquel tipo de práctica que alcanza la finalidad
propuesta en el menor tiempo posible sin crear inferencias negativas. Por ejemplo se ha
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constatado que un exceso de tensión por una práctica instrumental continuada, conllevará
fatiga física y mental que limitaría la consecución del logro (Jørgensen, 2004).
Con el fin de identificar todas aquellas variables relacionadas con la práctica que inciden
directamente en el progreso y el logro de una práctica más óptima, en el área de la
Interpretación musical, las investigaciones más recientes tratan de analizar la práctica
individual que activan los músicos profesionales.
Así vemos que no se ha rechazado el papel dado a los distintos niveles de experiencia
adquiridos tras periodos de formación, al observar la estrecha relación que se da entre el
“conocimiento previo” y “la práctica eficaz”, como lo demuestra la mayor facilidad para
practicar una actividad durante períodos más largos en los sujetos más experimentados
(Ericsson et al., 1993; Deliège, 1987; Jørgensen, 2002). De hecho la práctica eficaz ha sido
considerada como una habilidad que puede y debe desarrollarse gracias a la formación,
responsable de la adquisición de la experiencia (Gruson, 1988; Hallam, 1994, 1997a, 1997b).
Sin embargo cuando hablamos de un tipo de práctica que independientemente del término
por la que se le conoce práctica eficaz, de calidad, práctica deliberada o pertinente, conceptualiza lo
que el pianista y pedagogo Heinrich Neuhaus define como manera de “estudiar sin pérdida de
tiempo y sin dispersar (…) atención” (1958, p. 36), debemos entender que es fruto además de la
experiencia previa, de la interacción con otras condiciones que se revelan como
indispensables en las que se da dicha práctica. Entre éstas cabe mencionar, características
individuales, el contexto de aprendizaje donde se produce, la motivación o compromiso hacia
la práctica, la eficacia percibida, aplicación de la retroalimentación informativa, persistencia
y esfuerzo, dificultad de la tarea, entre otras muchas, que hacen que ésta sea más provechosa
(Ericsson et al., 1993).
2.5. Uso deliberado de estrategias en la calidad de la práctica individual
Un estudio realizado por Gruson (1988) en el que comparaba el tipo de práctica de pianistas,
desveló diferencias significativas de conducta ejercitadas a lo largo de las sesiones de práctica
en función del grado de experiencia que demostraban previamente los participantes. Así
pudo observar que los pianistas con mayor experiencia abordaban secciones más largas de la
pieza o actuaban de forma diferente ante un error, repitiendo el pasaje en el que se integraba
61 |
Capítulo 2
una dificultad y no sólo la nota errónea. También observó que trabajaban períodos de tiempo
más largos y realizaban menos pausas, así como presentaban mayor conciencia de aquello
que querían conseguir con la práctica, obteniendo en consecuencia, mejores resultados.
Williamon, Lehmann y McClure (2003) llevaron a cabo un análisis de los diarios de práctica
de 12 estudiantes de música del Royal College of Music de Londres mostrando que los tipos de
ensayo observados, el “técnico-instrumental”, el “expresivo-musical” y el de
“comunicación”, aplicado tanto al inicio como en los momentos previos a la actuación
predecían el nivel de rendimiento en la interpretación final.
Estos y otros trabajos apuntan a que la naturaleza de las estrategias usadas durante la práctica
son determinantes para alcanzar el nivel de experto (Gruson, 1988, Nielsen, 1999; Chaffin, e
Imreh, 2001, 2002; Williamon et al., 2003). De ahí que la calidad de la práctica en la
interpretación haya sido estudiada desde la perspectiva del conocimiento y el uso flexible y
deliberado de las estrategias de práctica (Hallam, 1995, 2001), es decir, desde el pensamiento
y los comportamientos implicados en la selección, organización e integración de los
conocimientos o habilidades que adoptan los intérpretes de alto nivel (Williamon, 2004).
McPherson (2005) corroboró que el uso de estrategias específicas es una de las variables más
predictivas en el desarrollo de habilidades como la lectura a primera vista, tocar de oído, la
improvisación y en especial, en la difícil tarea de tocar de memoria. Incluso la propia práctica
instrumental ha sido considerada en sí misma como una estrategia en tanto actividad
intencionada que conduce al logro de unos objetivos determinados (Nielsen, 2001).
En su aplicación a la práctica de la memoria musical, volvemos a reincidir en la hipótesis de

que el tiempo de ensayo no es suficiente para lograr la prodigiosa memoria que dentro del
ámbito artístico musical se da en algunos reconocidos pianistas de la historia de la música
occidental. Los estudios sobre rendimiento de memoria excepcional defienden que la mayor
parte del éxito de memorias de alto rendimiento, independientemente de que cada individuo
posee una diferente capacidad natural para memorizar, puede atribuirse al conocimiento
específico en ese dominio y al efecto de una constante y eficaz práctica alcanzada gracias al
uso de estrategias de memorización altamente desarrolladas, generadas dentro de ese
dominio (Ericsson y Smith, 1991). Por lo tanto, independientemente de la forma en la que
es conservada la información en la memoria, aquellos que presentan problemas de memoria,
sea por una práctica poco eficiente ante una carencia en el uso de técnicas y estrategias de
memorización apropiadas (Ginsborg, 2004).
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Las estrategias de práctica o estrategias activadas en las sesiones empleadas durante el ensayo
individual para alcanzar, sea cual sean los objetivos de interpretación propuestos, incluyen
entre otras, estrategias específicas de memorización, estrategias para el ensayo mental,
organización de la práctica, estrategias para el desarrollo técnico-instrumental, estrategias
para detectar errores, estrategias de repetición, estrategias de distribución de la práctica,
estrategias para los momentos iniciales de preparación de una pieza, estrategias previas al
momento de la interpretación, entre otras muchas (Barry, 1994).
La investigación en este terreno ha dado lugar a distintos modelos que sirven para identificar
los diferentes tipos de estrategias que conlleva el aprendizaje instrumental. Un ejemplo lo
tenemos en el modelo de estrategias propuesto por Jørgensen (2004) que se basa en la
metáfora del autoaprendizaje, donde la práctica es entendida como autoenseñanza, y considera
como variable determinante las características de los individuos, el tipo de instrumento, y los
desafíos físicos y psicológicos asociados, así como los aspectos sociales que rodean a la
práctica e incluye:
- actividades relacionadas con la planificación y preparación de la práctica (selección de
metas y objetivos, tiempo…)
- actividades directamente relacionadas con la ejecución instrumental y actividades
relacionadas de forma indirecta, como el análisis o lectura de la partitura sin
acercamiento físico al instrumento, anotaciones de digitación, pedales u otras
indicaciones en la partitura.
- observación y evaluación de la práctica,
- y por último, actividades metacognitivas de la actividad (control, conocimiento y
regulación de las estrategias)
Sin embargo el uso de estrategias validadas empíricamente no necesariamente asegura que se

optimicen los resultados de la práctica del intérprete, ya que tales resultados dependen en
gran medida de la dificultad de la tarea, las características individuales del individuo, su
formación, etc. (Hallam, 1997). Posiblemente ésta sea la causa de la inconsistencia en los
resultados obtenidos en la indagaciones sobre la eficacia de las estrategias de estudio que no
permiten hablar de técnicas o estrategias de práctica cuyos resultados estén plenamente
garantizados, dado la gran complejidad para encontrar metodologías de estudio que
contemplen todas y cada una de las variables que entran en juego en la selección de la
estrategia y de ese modo poder establecer una irrefutable relación con el rendimiento
obtenido (Williamon, 2004).
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Capítulo 2
Aun así todos los autores coinciden en que en el camino hacia la consecución de la
competencia memorística musical a nivel de experto, y por ende, la optimización de la
práctica de la memoria, resulta determinante contar con un número de técnicas y estrategias
de recuperación muy expertas cuyos resultados hayan sido contrastados por el éxito en sus
logros, y que aplicadas de forma efectiva contribuyan a concluir con éxito la codificación,
almacenaje y recuperación de la información independientemente de la naturaleza del
material memorizado (Ericsson y Kintsch, 1995). El capítulo tercero abordará con detalle
algunas de estas técnicas o estrategias que bien por su validación empírica o por el éxito en
su aplicación por intérpretes de prestigio, aplicadas convenientemente en la preparación de
un repertorio lograrán crear el contexto de aprendizaje para facilitar el proceso memorístico
del material musical.
2.6. Autorregulación de la práctica: metaestrategias
En las pesquisas hacia la comprensión de las condiciones para una práctica eficaz o de
calidad, y remitiéndonos a los estudios sobre las diferencias cualitativas percibidas entre
principiantes y expertos respecto a las condiciones y tipos de práctica, se sugiere que es
necesario entender la práctica tal como lo hacen los músicos profesionales lo que nos lleva a
preguntarnos qué diferencia al músico experto del novel respecto a la práctica que hace que
ésta, resulte más provechosa (Hallam, 1997, 2001b; 2001c; Sloboda et al., 1996; Nielsen,
1999a, 1999b, 2001, 2004).
Hallam (1995-1997) evidenció gracias a las entrevistas a músicos seleccionados por su alto
nivel técnico y artístico y su comparación con noveles, que aunque existían diferencias
individuales en función del nivel de profesionalidad respecto al planeamiento de su práctica,
la interpretación, la memorización y el rendimiento en general, todos ellos compartían una
base común en relación a un tipo de conocimiento que les permitía seleccionar la estrategia
más apropiada en función de las dificultades técnicas o expresivas de la pieza a interpretar,
controlar el progreso hacia la meta y si éste no era satisfactorio recurrir a estrategias
alternativas, así como evaluar los resultados del aprendizaje. Aunque también pudo constatar
que los pianistas profesionales presentaban un mayor grado de conciencia de sus propias
fuerzas y debilidades, y tal y como describíamos anteriormente, contaban con una mayor
variedad de estrategias que seleccionaban intencionadamente en función del momento.
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Y en consecuencia, lograban un mayor control de su propio aprendizaje, motivación y estado

emocional, avalando las palabras del pianista y pedagogo Heinrich Neuhaus quien afirmaba
en relación a su propio aprendizaje,
“(…) como consecuencia, mis errores y fracasos, llegaron a serme útiles. La base más sólida, sino la
única, del conocimiento, sobre todo para aquel que se dedica al arte, es la que se adquiere por sus
propios medios y por su propia experiencia” (Neuhaus, 1958, p.31).
En efecto, los mecanismo que activan durante las sesiones de estudio individual, hacen que
los intérpretes puedan de forma clara y concisa estimar sus necesidades de trabajo,
seleccionar las estrategias en respuesta a las necesidades percibidas, vincular las estrategias de
práctica y sus estrategias de memoria a la estructura teórica de la obra, detectar dificultades
en el desempeño de una tarea, identificar errores y en definitiva, tener un conocimiento
declarativo de su experiencia (Williamon y Miklaszewski, 1989; Chaffin e Imreh, 1997; Aiello,
2000, 2001; Williamon y Valentine, 2002; Hallam, 2001a; Chaffin et al., 2002; Miklaszewski,
1989).
Este conocimiento o como ha sido nombrado por Nielsen (2001a) “pensar en alto”, presenta
dos vías de aplicación. En primer lugar, dado que los intérpretes, al igual que los expertos en
otras áreas, tienen más definido su capacidad para conocer el proceso por el que aprenden y
un uso más consciente de dichas estrategias que aquellos con menos experiencia musical
(Chase y Simon, 1973; Ericsson et al, 1993; Nielsen, 1999, 2004), se ha logrado un modelo de
producción de informes verbales que ha jugado un valioso papel para la psicología y la
educación como metodología de investigación (Ericsson y Simon, 1980, 1984, 1993). Y en
segundo lugar, gracias a estas técnicas se ha logrado documentar toda acción, actitud o
pensamiento existente en pianistas profesionales, relacionado con su propia forma de
preparar una interpretación. Una inestimable fuente de datos acerca de las estrategias para
aprender, memorizar e integrar los aspectos de su conocimiento musical, con la que vamos
entendiendo el proceder de estos expertos, para los que el alto grado de auto-conocimiento
de los procesos internos que controlan los resultados de su interpretación y la reflexión crítica
que les acompaña, les proporciona habilidades de auto-evaluación con las que controlar y
regular con mayor éxito su propio progreso musical (Wiley et al., 2005; Schraw e Impara,
2000, citados en Leong, 2010), y una mayor profundización en su camino hacia la
comprensión musical (Elliott, 1995, p. 73).
65 |
Capítulo 2
Una de las principales conclusiones que podemos extraer de todo ello, es que el tipo de
ensayo de carácter intencional que hemos definido como práctica deliberada, lleva asociado
ciertos aspectos metacognitivos (Hallam, 1997a, 2001a).
Desde los primeros trabajos enmarcados en la psicología cognitiva realizados en la década

de los setenta, se ha tratado de buscar un modelo general que integrase las variables que
definen a la metacognición. Ahora bien, buscar una definición teórica y universalmente
aceptada no resulta tarea fácil. A modo introductorio para el desarrollo del presente trabajo,
podemos citar brevemente la definición que nos ofrece uno de los pioneros en este campo,
Gustav Flavell (1976), para quien la metacognición haría referencia a la capacidad para
reflexionar sobre las propias estrategias cognitivas y de aprendizaje, y se fundamentaría en
dos aspectos básicos, el conocimiento y el control o regulación del propio pensamiento, a
favor de una mejora en la adquisición, comprensión y retención de lo aprendido (citado en
Hartman, 2001).
En su aplicación al ámbito del aprendizaje musical, en los últimos años ha surgido una
corriente investigadora con dos directrices de actuación, por una parte se ha ido confirmando
el papel de las metaestrategias en la adquisición de altos niveles de competencia musical y
por otra, en su aplicación en la mejora del aprendizaje, se ha tratado de identificar la
funcionalidad de las habilidades que se derivan del pensamiento metacognitivo en la práctica.
Para entender este último punto, basta recordar que en los largos períodos de práctica en
solitario que debe asumir un estudiante, lejos de la orientación del profesor, y en niveles que
preceden a la adquisición de la maestría, adquiere especial significación el desarrollo de
habilidades relacionadas con la toma de decisión respecto a qué tipo de estrategia puede
resultar la más idónea (tocar más lento, cambiar de digitación, estudiar por fragmentos,
memorizar...), o pensar sobre qué habilidad o destreza debe mejorarse (Jørgensen, 2004). En
definitiva y si bien no todas los individuos utilizan las estrategias metacognitivas de igual
forma (Zimmerman, 1994, 1998 citado en Nielsen, 2001), se ha visto la importancia que
reviste desarrollar la habilidad para aplicar este tipo de estrategias como la vía más eficiente
y eficaz en el camino hacia una mejora global de la Interpretación musical, tras comprobar
su papel esencial en la resolución de problemas relacionados con la práctica en solitario y en
la mejora de la comprensión, retención y transferencia de lo aprendido (Aiello, 2003).
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La efectividad de las habilidades o estrategias metacognitivas radica en que activan la

capacidad de control y conciencia sobre el propio proceso de pensamiento (Hartman, 2001;
Aiello 2003).
Feltovich y sus colaboradores (2006), constataron que los músicos expertos necesitan
adquirir representaciones mentales para monitorear, controlar y evaluar su propio
desempeño, gracias a las cuales pueden modificar gradualmente los mecanismos que entran
en juego en el feedback de los resultados, tarea que les proporciona información sobre el
logro y las oportunidades de repetición. Durante décadas la mayor parte de las
investigaciones sobre competencia experta en música, apoyadas por las teoría del
procesamiento de la información, han tratado de conocer qué tipo de representaciones se
suceden en la práctica musical, teniendo en cuenta que los pensamientos metacognitivos no
parten de la realidad externa sino de las representaciones mentales de un individuo, e incluye
“lo que sabe, cómo funciona o cómo se siente acerca de esa realidad” (Hacker, 1998, p. 3,
citado en Aiello, 2003).
Desde esta línea de pensamiento, Lehmann (1997, citado en Ginsborg, 2004) propuso la
existencia de una estructura de representaciones mentales propias de la música desarrollada
por profesionales o expertos que vienen mediadas por complejos sistemas integrados de
representaciones definidas por tres elementos esenciales:
- la intención de alcanzar un objetivo determinado

- el conocimiento de cómo alcanzar este objetivo
- y el momento de la interpretación (the actual performance)
El primero de estos elementos encuentra su origen en el requisito que debe darse durante la
práctica de incluir estrategias por las que se adquiere una visión global, obtenida gracias a la
atención explícita a un determinado objetivo a largo plazo, propia de una actividad deliberada
y planeada (Miller, Galanter y Pribram, 1960; Sloboda, 1985; Shaffer, 1995). La visualización
de la imagen ideal de la música, tanto desde el punto de vista estético como técnico, implica
la selección, la expresión y la generación de ideas musicales, ya sea en la Interpretación
musical, composición o improvisación, y se fundamenta principalmente en el establecimiento
de metas previas que predetermina la selección de los objetivos de práctica.
67 |
Capítulo 2
Los intérpretes suelen establecer estos objetivos en función del conocimiento declarativo de sus
propias preferencias, fortalezas y debilidades. Se trata de objetivos asociados a dos elementos
esenciales, en primer lugar, la identificación de áreas problemáticas relacionadas con aspectos
técnico-musicales, entre los que podríamos mencionar a modo de ejemplo, las dificultades
de memorización, y en segundo lugar, el deseo de alcanzarlos, vinculando las metas u
objetivos de práctica con aquellos factores motivacionales que mueven hacia el logro de una
Interpretación de éxito, que serán tratados en el capítulo siguiente.
Una vez definido el objetivo, su representación es utilizada para decidir la forma de ejecutar
y controlar la tarea a realizar (Ericsson, 2002). Este segundo elemento, está asociado a dos
tipos de conocimientos, un conocimiento procedimental de cómo se llevan a cabo la tarea,
integrado por todas aquellas decisiones que el intérprete idea a lo largo de sus sesiones de
estudio, y un conocimiento condicional que responde a la pregunta de por qué y cuándo aplicar
estas decisiones. En definitiva un pensamiento que responde a la reflexión acerca de qué tipo
de estrategias resultará más apropiada o qué resultados se espera obtener (Kluwe, 1987), y
que generalmente está estrechamente asociado al esfuerzo detectado, o a decisiones sobre
cuánto tiempo debe utilizarse antes de cambiar de estrategia (Nielsen, 1999b).
Nielsen (1999a, 1999b, 2001a), Jørgensen (2004) o Chaffin (2002), entre otros autores, nos
han enumerado distintas actividades observadas e implementadas en la práctica por
intérpretes profesionales y estudiantes de diferentes niveles, detallando cómo analizan y
eligen los materiales para hacer frente a la práctica, si estudian por secciones largas o cortas,
si eligen una determinada digitación, si prefijan el tiempo de práctica necesaria, etc. De las
conclusiones de sus indagaciones se desprende que no todos las aplican de igual forma y no
en todas las tareas. Tal y como mencionábamos anteriormente, poseer mayor experiencia
proporciona a los sujetos un mayor conocimiento acerca de la variedad de estrategias con las
que pueden contar. Además, algunas de estas acciones están relacionadas con la realización
de tareas específicas establecidas en función de los distintos elementos de la interpretación,
y su aplicación dependerá si se trate de abordar aspectos técnicos, musicales o memorísticos.
Por último decir que la selección de las metas de aprendizaje, predicción de los resultados y
la programación de estrategias de aprendizaje o práctica se concreta en una determinada y
consciente planificación estratégica que no es otra cosa que el diseño de un plan sistemático para
la selección de las metas de aprendizaje, diseñado en función de los objetivos propuestos
(Weinstein y Mayer, 1986, citado en Nielsen, 2001a). Esta planificación resulta indispensable
68 |
para compensar las deficiencias detectadas y controlar el progreso hacia la meta. De nuevo
la representación del objetivo a lograr guiará y controlará la ejecución de la tarea, de tal
manera que si a lo largo de este procedimiento se detecta que el avance no es satisfactorio
será necesario plantear un nuevo objetivo de logro o desempeño que implica, recurrir a
estrategias alternativas (Ericsson, 2002).
La observación de músicos expertos han mostrado un alto nivel de planificación que aplican
en función a la organización auto-impuesta de cuándo la práctica debe llevarse a cabo, es
decir, en función del uso de estrategias de gestión del tiempo imprescindible para cumplir plazos
impuestos al compromiso artístico profesional. Y si bien se ha observado que en los menos
expertos su práctica no responde a un plan específico, descubrimos como en la mayor parte
de profesionales hay una práctica regular con una distribución secuencial y lógica, es decir
relacionada con estudiar a la misma hora y con el diseño de un plan diario o semanal ajustado
a los objetivos prefijados (Sloboda et al., 1996, Hallam, 2001a). Esta distribución planeada de
la práctica a través del tiempo favorece la profundidad y el pensamiento de alto nivel en el
que el individuo construye activamente ideas sobre cómo abordar una tarea práctica (Honey
y Mumford, 1986).
Las investigaciones sobre la práctica distribuida, han revelado que puede ser esencial cuando
se trabaja en las instrucciones de noveles que no tienen las estructuras de conocimientos
necesarios, o cuando los estudiantes deben comenzar a generar y aplicar nuevos conceptos.
Sin embargo, también se ha puesto de manifiesto que la práctica masiva puede resultar útil
en dos situaciones: si el objetivo del entrenamiento es un comportamiento particular en lugar
de comprensión, como por ejemplo en la necesaria repetición conducente a la adquisición de
automatismos aplicada incluso en el caso de expertos que ya poseen las estructuras de
conocimiento y que aspiran a superar los límites de la normalidad en el rendimiento (Hallam,
1997b); y en las acciones integradas en el llamado ensayo de “sobreaprendizaje” (Misrha,
2004)
Y por último, el tercer elemento identificado por Lehmann, la representación del momento de la
Interpretación, conlleva acciones de monitoreo, seguimiento y control coincidente con el contexto del
escenario en el que se muestra la ejecución musical, e implica una constante vigilancia y
atención mediante acciones de valoración de la efectividad y la eficiencia de las estrategias
utilizadas en relación a las metas y el logro en el trabajo realizado.
69 |
Capítulo 2
Esta fase autocrítica no solo comprende la consideración de los productos o resultados

finales. Estudios como el de Chaffin e Imreh (2002), muestran como cerca del 40% de los
comentarios recogidos sobre el proceso de preparación de una pieza musical por parte de la
pianista, sujeto de observación, contienen un componente de autoevaluación, es decir, por
cada sesión de ensayo, se reflexiona sobre lo que ha quedado por mejorar o realizar, se
evalúan los resultados del aprendizaje en diferentes contextos de la Interpretación y se toma
las medidas necesarias para mejorar el rendimiento en un futuro.
Cada uno de los tres elementos descritos, se encuentran interrelacionados generando un

proceso cíclico conducente a la obtención de una actuación musical consistente, donde se
observa como el deseo de alcanzar un objetivo determinado suele venir motivado, entre otros
factores de orden emocional, por los aspectos de producción (el acto de la interpretación) así
como por el éxito en los resultados esperados, es decir, el logro de una interpretación musical
óptima (Ericsson y Lehmann, 1996; McPherson y McCormick, 1999; Ericsson, 2002).
De lo anteriormente expuesto, podemos concluir que el uso de habilidades metacognitivas

en el área de la interpretación musical son un producto tanto del desarrollo cognitivo como
de la experiencia (Barry y Hallam, 2002) y que se constituye como un proceso activo que
lleva al intérprete experto a establecer objetivos que guían su práctica y monitorizan un
aprendizaje caracterizado por la toma de "control consciente del aprendizaje, planificación y
selección de estrategias, seguimiento de los progresos de aprendizaje, corrección de errores,
análisis de la eficacia de las estrategias de aprendizaje…" (Ridley, Schutz, Glanz y Weinstein,
1992, p. 294), hasta lograr que se convierta en una parte subconsciente integral en todos los
aspectos de la praxis musical (Hallam, 2001).
En definitiva, las acciones metacognitivas llevan al individuo a aprender de forma autónoma

y eficaz, convirtiendo la práctica, tal como propone Jørgensen (2004) en una autoenseñanza
caracterizada por “la capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados
deseados teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales” (p. 92). Este
aprendizaje autónomo, derivado del uso de estrategias metacognitivas, ha sido abordado
desde las teorías que vinculan los procesos metacognitivos con el aprendizaje autorregulado,
tópico recientemente utilizado que aúna en su definición varios campos de investigación
(cognitivos, metacognitivos y motivación), y que ha traído consigo una amplia literatura que
aún no ha logrado establecer una clara distinción entre ambos constructos, el de
metacognición y el de autorregulación. Y si bien ciertos autores lo utilizan como sinónimos,
70 |
las últimas tendencias apuestan por una definición conciliadora, donde el aprendizaje
autorregulado es entendido como una forma de control de la acción en la que se integraría
tanto los componentes metacognitivos como motivacionales. Es decir, aunaríamos el
conocimiento de la cognición referido al aspecto declarativo del conocimiento, “saber qué”;
la regulación de la cognición que nos remite al aspecto procedimental de la metacognición,
“saber cómo” (Brown 1987); así como algunos aspectos motivacionales, relacionados con
una concepción del aprendizaje independiente desde el control de la propia motivación,
emociones y comportamiento (Pintrich, 1999). Y en donde las auto-creencias adquieren
especial significación por la forma en que pueden afectar a su resultado del aprendizaje
(Zimmerman 1989, citado en Zulma, 2006).
McPherson y Renwick (2000) propusieron un estudio de la eficacia de la práctica musical que

no se basase exclusivamente en los estudios sobre el desarrollo experto, sino en el concepto
de autorregulación desarrollado desde las teorías sociales de Bandura, revisadas por
Zimmerman. Desde esta perspectiva el aprendizaje no estaría solamente influenciado por el
contexto socioeconómico o instruccional, o controlado por el talento o impulsos interiores,
sino por la habilidad del individuo para reflexionar, ser proactivo, ser organizado y
autorregularse. El tipo de aprendizaje resultante ha sido conceptualizado bajo el término de
“autorregulado”, y estaría constituido tanto por el pensamiento metacognitivo, los
sentimientos y toda acción encaminada hacia el logro de las metas (Zimmerman, 1998, p.
73). Zimmerman (1986) considera que tanto en la música como en otras disciplinas, no sólo
los expertos desarrollan la capacidad de autorregular su práctica, sino que es posible
encontrar estudiantes que aún en estadios primigenios de desarrollo son “metacognitiva,
motivacional y activamente participativos en su propio proceso de aprendizaje” (citado en
McPherson y Renwick, 2000, p. 308).
Perspectiva teórica que ha derivado en la formulación de distintos modelos de

autorregulación del aprendizaje musical que sirven para describir las actividades de práctica
que desde la auto-percepción sobre su aprendizaje, activan estudiante metacognitivos e
influidos por su comportamiento y el entorno social. Para McPherson y Zimmerman (2002),
la autorregulación de la práctica musical es un constructo multidimensional integrado por
seis componentes:
71 |
Capítulo 2
- Motive o sentimiento de capacidad para decidir mientras se practica, y que tiene

como subcomponentes la autoeficacia y la motivación personal;
- Method o planificación y selección de las estrategias adecuadas, ya sean estrategias
de aprendizaje, estrategias mentales o cualquier acción de auto-instrucción;
- Time que englobaría aspectos relacionados con la gestión del tiempo de práctica;
- Performance outcomes o resultado del desempeño, donde se incluiría el seguimiento,
control y evaluación de los resultados;
- y por último la influencia del entorno, con variables agrupadas bajo el epígrafe de
Social factors (apoyo familiar, contexto de instrucción, método de estudio…).
Desde este modelo se ha tratado de constatar la importancia que los componentes de la

autorregulación tienen en el logro de una práctica eficaz y de calidad. En esta línea de trabajo,
Peter Mizska (2012), en su estudio de la autorregulación en estudiantes de distintos
instrumentos musicales que conforman la banda, con una edad media de 12.8 años, y en su
propósito de demostrar la validez predictiva de las dimensiones en la autorregulación de la
práctica instrumental definidas previamente por McPherson, obtuvo un nuevo modelo. Su
propuesta presentaba un mayor ajuste para definir el comportamiento de los instrumentistas
durante los períodos de ensayo. Este modelo estaría integrado por cuatro factores,
- motive, que evalúa la autoeficacia como dimensión que define la motivación hacia
la práctica;
- método y comportamiento combinado, que incluye tanto la evaluación de estrategias de
ajuste a los objetivo, organización y hábitos de práctica que en modelos anteriores
se habían incluido en la subescala de “método” , como la evaluación de las
acciones para monitorear sus progresos y resultados de desempeño, que en
modelos previos había sido considerada perteneciente a la subescala de
comportamiento.
- gestión del tiempo e influencias sociales,
Todos y cada uno de estos cuatro componentes fueron estudiados relacionados con otros
hábitos de práctica (tiempo diario de práctica, práctica formal, práctica informal, distribución
de la práctica…). En sus resultados, Mizska (2013) encontró correlaciones significativas,
especialmente entre los hábitos de práctica, tiempo diario y la percepción de eficacia en la
práctica, constatando cómo aquellos alumnos que presentan mayor autorregulación de la
práctica son alumnos que dedican mayor tiempo a la práctica formal y se perciben como más
72 |
eficaces. También estableció una estrecha relación predictiva entre regulación estratégica de
la práctica y los resultados positivos del aprendizaje musical, conclusiones consistentes con
otros trabajos anteriores como los de Hallam, 2001b; McPherson, 1997; McPherson y
McCormick, 2006, Duke et al., 2009;. Gruson, 1988; Miksza, 2011, 2012.
De lo anteriormente expuesto, podemos concluir que tras la revisión del concepto de

habilidades metacognitivas y su estrecha relación con el aprendizaje autorregulado,
comprobamos que junto al conocimiento acerca del propio conocimiento sobre las
estrategias para llevar a cabo una práctica eficaz y de calidad, se establece una implicación del
concepto de motive. Este concepto puede hacer referencia, bien a la autopercepción de
competencia musical o autoeficacia, o bien a la motivación asociada al establecimiento de
metas, esfuerzo y persistencia en la ejecución de las tareas. En cualquier caso su relevancia
en los procesos que regulan la práctica nos lleva a entender la necesidad de explorar los
componentes motivacionales que se activan en el logro de una interpretación de éxito,
aspecto que se abordará en el capítulo siguiente.
2.7. Factores motivacionales en el logro musical
El esfuerzo físico y mental que requiere el adiestramiento musical con progresos que no
siempre se hacen evidentes y el logro de objetivos basados en la repetición constante durante
largos periodos de tiempo, está asociado a una capacidad de resistencia y de persistencia en
la realización de la actividad (Austin et al., 2006). Por su parte, la continuada práctica deliberada
que definía la superioridad de un experto, tal y como veíamos en apartados anteriores, lleva
implícito poseer una consistente motivación para realizar una acción que no siempre resulta
ser agradable (Ericsson, et al., 1993; Ericsson y Lehmann, 1996, Gabrielsson, 2003). Incluso
los críticos a la teoría del desarrollo experto coinciden en la interacción existente entre
motivación y altas habilidades, al defender la hipótesis de que factores no adquiridos como
el talento natural predispone al individuo a involucrarse con la práctica y por ende, este
compromiso media entre la relación entre ésta y los altos niveles de rendimiento alcanzados
(Gardner, 1982).
De hecho, el alto grado de motivación observada en expertos ha sido explicado como un

tipo de recompensa que hace que se mantengan comprometidos hacia la práctica necesaria
para alcanzar un alto nivel de especialización musical (Sternberg, 1999, citado en Gilar y
73 |
Capítulo 2
Castejón, 2003), siendo este compromiso una de las variables que va a distinguir a los
individuos expertos de aquellos que pueden tener dificultades para cumplir las demandas de
esa práctica (Ericsson et al., 1993).
En un estudio longitudinal realizado por McPherson (2000), se puso de manifiesto la relación

entre el compromiso para aprender un instrumento y el logro alcanzado tras un período de
nueve meses, corroborando que los jóvenes músicos que alcanzaban mayor nivel, eran
aquellos que expresaron, junto con altos niveles de práctica, un mayor compromiso a largo
plazo.
Por su parte, un análisis de contenido de las biografías de músicos profesionales reveló que
el interés personal hacia la actividad musical y la importancia de maestros, compañeros y en
definitiva, el apoyo socio-emocional proporcionado por el ambiente familiar, son los
aspectos que más impulsan al músico hacia la excelencia, tal y como quedaba patente en el
comportamiento que mostraban hacia la actividad musical a lo largo de su trayectoria como
músicos (Bloom, 1985). Al respecto, recientes estudios sobre la adquisición de la excelencia
de músicos han puesto de manifiesto que la planificación de una carrera musical desde las
primeras experiencias musicales hasta la etapa profesional se caracteriza por una dedicación,
determinación y la voluntad de hacer sacrificios que se va transformando en confianza en sí
mismo y una mayor competencia (MacNamara et al., 2008). Ello nos lleva a poder afirmar
que las expresiones positivas de los aspectos no cognitivos como por ejemplo, una valoración
superior e intrínseca de las actividades o un contexto de apoyo que cree un entorno que
fomente el reto y procesos de aprendizaje de alta calidad, favorecerán la transformación de
los talentos individuales en logros excepcionales (Feldhusen y Hoover, 1986; Gagné, 1993;
Heller, Perleth, y Lim, 2005, citados en Hallam, 2002).
En esta misma línea, Clark, Williamon y Lisboa (2007) exploraron las percepciones
experimentadas en los hábitos de preparación a la Interpretación. Estos autores constataron
que las principales diferencias entre músicos con mayor o menor experiencia se encontraban
en los factores que rodeaban al éxito o al fracaso en la Interpretación. Así pudieron observar
que las interpretaciones de éxito venían acompañadas de sentimientos de estar preparados y
de una mentalidad positiva hacia la música. Por el contrario, las Interpretaciones de menor
éxito estaban vinculadas a percepciones de frustración, falta o inadecuada preparación, y en
definitiva sentimientos negativos generados en el trascurso de la ejecución musical.
74 |
Una forma de conceptualizar todo este proceso lo ofrece el marco teórico de las teorías de
la motivación, que ha sido ampliamente utilizada en el ámbito del aprendizaje y el
rendimiento académico para explicar cómo esos procesos operan como metas, expectativas,
atribuciones, valores y emociones (Schunk y Pajares, 2002) y que hoy en día no son
considerados como proceso psicológicos en sí, sino como parte integral de un aprendizaje
que ayuda al sujeto a desarrollar su más alto potencial (O'Neill y McPherson, 2002).
En su aplicación al ámbito musical, las investigaciones que actualmente se han llevado a cabo,
tratan temas como el interés por la escucha musical, o los propósitos que guían la práctica
musical, centrando sus pesquisas en el estudio de los factores que afectan al interés por tocar
un instrumento como actividad voluntaria y en la motivación implicada en la decisión de
continuidad de la actividad musical en niños y adolescentes. A pesar que son prácticamente
inexistentes en el campo de la Interpretación profesional, los resultados son un referente en
cuanto a la metodología de estudio de las variables motivacionales como las valencias,
expectativas y sentimientos que guían la adquisición efectiva de una habilidad o destreza
instrumento musical, teniendo en cuenta que incluso los individuos más jóvenes son capaces
de estimar lo que les gusta o lo que piensan que es importante para ellos, así como pueden
percibir su propia competencia en un dominio particular (Wigfield, 1994; Wigfield y Eccles,
1992, citados en Schunk y Pajares, 2002). Además hay claras evidencias de que los jóvenes
músicos desarrollan sus habilidades en condiciones ambientales y a través de experiencias
similares a aquellos que logran los más altos niveles de rendimiento (Sloboda, 1985). De ahí
que el marco teórico que orienta estas investigaciones puede y debe de servir para el estudio
de las motivaciones conducentes al desarrollo profesional.
De igual manera, muchas de la investigaciones que hemos recogido en este capítulo se basan
en adaptaciones de los resultados obtenidos en contextos académico generales, donde la
motivación ha sido una de las variables utilizadas para explicar, por ejemplo, la interacción
entre el aprendizaje y el rendimiento, al considerar que la necesidad de alcanzar el logro,
implica una conducta orientada a conseguir el éxito, y aunque no siempre los
comportamientos tienden a la búsqueda de un resultado positivo, ya que en algunos casos lo
que se trata es de evitar el riesgo del fracaso, no cabe duda que la orientación motivacional
juega un papel decisivo en el proceso de aprendizaje (Atkinson, 1964, citado en Pintrich,
2003).
75 |
Capítulo 2
Sin embargo algunos autores como Pintrich y Schunk (1996) insisten en que no se puede
establecer una norma generalizada, sino que los motivos dependen de la naturaleza de la
acción de que se trate, alentando a seguir profundizando para encontrar instrumentos de
indagación adaptados a cada contexto. Por ello en la última década se ha abierto una línea
adicional a la investigación de la calidad de la práctica musical que aborda la gama de
características individuales específicas que resulten predictivas en la calidad del rendimiento
y por ende, de la excelencia musical (McPherson y McCormick, 2006).
2.7.1. Hacia un modelo de síntesis
La revisión bibliográfica sobre orientación motivacional, nos muestra una gran variedad de
modelos estructurales. Entre ellos contamos con los desarrollados al amparo de las actuales
teorías socio-cognitivas de la motivación, fundamentadas en la aceptación de que nuestro
comportamiento puede estar mediado por nuestros pensamientos y percepciones acerca de
los acontecimientos. En este modelo se integran variables como la personalidad, el yo, la
motivación y la interpretación de la situaciones o los eventos que rodean al individuo, y donde
la motivación se ve como principal factor que media y regula aquellas conductas adaptativas
por las que se llegan a alcanzar las propias metas personales (Mischel, 1973). Algunas de las
propuestas que siguen estos principios se han materializado en teorías como la Teoría de la
autodeterminación de Deci y Ryan (1985), la Teoría atribucional de la motivación del logro
de Weiner (1974), la Teoría de las metas de aprendizaje de Dweck y Elliott (1983), o el
Modelo de eficacia percibida de Schunk (1997), entre otras muchas que han servido de guía
para el delineamiento de un modelo motivacional, multidimensional que trataremos en los
sub-apartados siguientes.
En el área de la música las investigaciones, no se han definido dentro de un determinado

paradigma motivacional, no obstante en concordancia con las actuales tendencias, se está
optando por un enfoque sistémico y multifacético que asuma las complejas interacciones
motivacionales en el ámbito, tanto de la praxis como del aprendizaje musical. Recordemos
que según Pintrich, no todos los individuos se sienten motivados por los mismos factores
personales y contextuales, unos se guían por sus creencias de autoeficacia, otros promovidos
por sus metas y por lo tanto, es necesario entender la motivación, no como un fin en sí misma
sino en cómo sus componentes interactúan “(…) para generar diferentes patrones de
conducta motivada” (2003, p.679). De ahí que se haya asumido en el contexto musical, un
modelo motivacional multidisciplinar que intenta integrar los estudios sobre los
76 |
componentes básicos socio-cognitivos de la motivación (eficacia, interés, valor y metas) con

otros constructos de la psicología social y de la personalidad (autoestima, autoconcepto,…).
Hallam (2002) será una de las pioneras en ofrecer un modelo de síntesis de las teorías
motivacionales existentes, Un modelo definido por la interacción entre factores disposicionales
que aluden a las características personales de cada individuo, y factores ambientales que
predeterminarán el compromiso hacia las diferentes facetas de la práctica musical, y por lo
tanto, integrado por dimensiones cognitivas, motivacionales y afectivas. Estas dimensiones
vienen determinadas por la naturaleza de la tarea, y en las que se ha diferenciado entre el reto
que supone un concierto o un examen, el cómo se aborda la preparación de un repertorio, o
los motivos tendentes a mantener la decisión de continuar tocando un instrumento. También
considera que el compromiso hacia la práctica musical tiende a progresar a lo largo de todo
el ciclo vital. Esta evolución se aprecia desde las tempranas experiencias musicales,
espontáneas o derivadas del aprendizaje por juegos, mayormente afectadas por el gusto por
tocar, por el apoyo reportado por las familias o por la influencia de las característica del
profesor; pasando por la etapa intermedia mediada por el aprendizaje y la práctica guiada e
intencionada; hasta llegar a la fase en la que se ha conformado su personalidad artística
profesional, caracterizada por la búsqueda de la efectividad en la práctica y por haber
adquirido el compromiso inherente al músico profesional (Sosniak, 1985; Manturzewska,
1990, Harnischmacher; 1997, citados en Hallam, 2002).
Respecto a aquellos factores que diferencian a los individuos, se observa como la

personalidad, características físicas, género o edad están implicadas en el desarrollo de la
conducta motivada hacia la práctica de la música. Según palabras de Susan Hallam (2002), no
contamos con un cuerpo teórico que afronte en su totalidad todos los componentes de la
personalidad que define a un músico, sin embargo las investigaciones evidencian que las
diferencias entre hombre y mujeres es menor que en la población general aunque si se dan
claras diferencias entre intérpretes de diferentes instrumentos, y que ciertos rasgos como la
introversión son una características detectada en los músicos más jóvenes, siendo la
automotivación o el autoconcepto obsesivo, dos comportamientos asociados al ser músico,
además de ser los rasgos más significativos en la evolución de la personalidad del músico
profesional.
77 |
Capítulo 2
También se ha observado que el progreso en un instrumento está motivado por una

multiplicidad de intenciones, por la curiosidad o autorrealización (Motte-Haber, 1984, citado
en Papageorgi et al., 2010), por los deseos emocionales derivados de la calidad de la música
(Sloboda, 1991), por la experiencia gratificante en la adecuación física entre el instrumento y
los requisitos físicos para su Interpretación (Lamp y Keys, 1935; Ben-Tovim y Boyd, 1990,
citado en Hallam, 2002), o por los deseos exhibicionistas o deseabilidad social asociados a la
Interpretación musical, fruto de aquellas otros aspectos influenciables de la personalidad
como la autoeficacia o el autoconcepto (Nagel, 1987). De hecho las características cognitivas
de los individuos, sus conocimientos y habilidades, sus habilidades metacognitivas o de
planificación, regulación y control del comportamiento y en especial las creencias acerca de
su propio aprendizaje o la estimación de su propia capacidad es una de factores de mayor
influencia en el mantenimiento del interés por la actividad musical (McPherson y Renwick,
2006), aspecto que ya ha sido tratado anteriormente y que se ampliará en el aparatado
siguiente.
Así mismo, el modelo indaga acerca de cómo se ven afectados los procesos socio-cognitivos
cuando el entorno satisface las necesidades individuales al mediar las metas propuestas
(aspiraciones, objetivos…), las atribuciones causales por el éxito y el fracaso, o bien cómo
los afectos por la música derivados del contexto, la dificultad de la tarea o el nerviosismo
implican un comportamiento determinado. No obstante, será el esfuerzo y la habilidad
musical las causas más frecuentemente citadas por estudiantes de música como la causa que
predispone hacia el interés hacia la música y los aprendizajes que conlleva. De tal manera que
el músico altamente motivado tiende a hacer atribuciones relacionadas con el uso de
estrategias de aprendizaje óptimo, mientras que aquel con baja motivación tiende a atribuir
su fracaso a su carencia de habilidad (Austin, 1993; Austin y Vispoel, 1998, citados en
McPherson y McCormick, 2000).
Completando su propuesta, Hallam nos recuerda el impacto que supone la disponibilidad de

oportunidades para participar en la música, es decir, la importancia de las características del
medio ambiente, simbolizado por el contexto socio-cultural y las interacciones con los demás
para promover el aprendizaje musical (Simonton, 1997). Por ejemplo, autobiografías de
pianistas como Neuhaus (1958) realzan la importancia que ha supuesto en su formación
como músico contar con un contexto que le proporcionase el interés hacia la experiencia
musical:
78 |
“(…) prácticamente nunca he tenido ocasión de oír buena música. El medio “nutritivo” que rodeaba
era totalmente insuficiente para el desarrollo de mis posibilidades (…) El acontecimiento familiar y
musical que marcó mi infancia fue mi encuentro con Félix Blumenfeld, mi tío materno (…) no olvidaré
nunca, cómo siendo aún niño, escuchaba sus maravillosas interpretaciones (…) mi hermana y yo
debíamos tocar para él. Escuchábamos su consejos con atención y durante esos días (…) nos embargaba
un sentimiento de alegría y felicidad” (p. 25).
Por esta razón, el papel de los maestros ha sido considerado clave en el desarrollo musical,
al comprobar que incluso en las etapas más tempranas, los niños que lograban más éxito
veían a sus profesores como más cálidos y simpáticos (Sosniak, 1985).
También se ha demostrado que el apoyo familiar, como por ejemplo tener padres músicos o
con altas y exigentes expectativas en el desarrollo de sus hijos, resultaba esencial a la hora de
promover el desarrollo de altos niveles de habilidad musical (Hallam, 2002).
Sin embargo, a pesar de la evidencias de la relación causal entre motivación y otras variables
derivadas de las demandas sociales, como por ejemplo, el valor dado a los diferentes tipos de
música, factores culturales, económicos, demográficos y políticos, el entorno educativo, el
ambiente familiar, el apoyo de amigos, lugar de trabajo o contexto de aprendizaje, aún se
sabe muy poco acerca de cómo esos factores median en la motivación para tocar un
instrumento musical (Jørgensen, 1997).
2.7.2. Modelo expectativa –valor en su aplicación en el logro musical
Para entender los resultados de las investigaciones en el área de la motivación en música,

asumidas en el modelo de Hallam (2002), contamos con otros trabajos realizados en ámbitos
del aprendizaje académico, como el de Pintrich y De Groot (1990), quienes siguiendo el
modelo de expectativas y valores inicialmente propuesto por Eccles (1983, citado en Núñez,
2009), establecieron un marco para el estudio de las creencias motivacionales que llevan al
logro de la competencia basándose principalmente en tres componentes generales en su
explicación:
79 |
Capítulo 2
 el componente de valor que responde a la pregunta de ¿por qué hago la tarea?,

 el componente de expectativa o creencias acerca de la competencia y eficacia para llevar
a cabo la tarea, sus expectativas de éxito o fracaso o el sentido de control sobre los
resultados directamente relacionados con la pregunta "¿Puedo realizar esta tarea?",
 el componente afectivo que haría referencia a las reacciones emocionales en la ejecución
de la acción, y que se podría traducir en la siguiente pregunta: cómo me siento al
hacer esta tarea.
Estos motivos funcionan como un mecanismo de activación para un determinado tipo de

procesamiento de la información, que no solo se asocia con el rendimiento sino con un nivel
de procesamiento estratégico-profundo que ha sido identificado en el desarrollo de altas
habilidades y en general, en todo aprendizaje considerado altamente eficaz (Lehmann, 1997).
De ahí que las motivaciones hayan sido estudiadas dentro del marco de la autorregulación
del aprendizaje, junto a las estrategias cognitivas y metacognitivas. Pintrich y De Groot (1990)
encontraron que por ejemplo, el valor percibido de un dominio de aprendizaje predecía
valores en el uso de estrategias cognitivas (de elaboración o de ensayo) y metacognitivas, tales
como la planificación, organización y control de la comprensión. Recordemos que, tal y
como describíamos en el apartado precedente, la autorregulación en el aprendizaje se define
como el grado en que los sujetos son metacognitiva, motivacional y conductualmente
participantes activos de sus propios procesos de aprendizaje (Zimmerman, 1998) y que ha
sido aplicado tanto en contextos académicos generales, como en la explicación del logro
musical
2.7.2.1. El componente valor
El componente valor, reflexiona sobre los motivos, propósitos o razones para implicarse en la
realización de una actividad determinada y revela que la importancia dada a esa tarea resulta
predictiva para que se logre o no, dando respuesta a si los individuos valoran la actividad
como para evaluar el esfuerzo que conlleva realizarla (Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998,
Eccles y Wigfield, 1995; Wigfield y Eccles, 1992, 2000, citados en Eccles, 2007). Los
investigadores han documentado que los valores que responden a por qué de lo que estoy
haciendo o aprendiendo, resulta predictivo para un número de procesos de logro, al mismo
80 |
tiempo que se relaciona fuertemente con las intenciones y la elección de actividades,

incluyendo acciones como seguir participando en un área determinada (Eccles, 1984; Eccles
et al, 1983; Meece, Wigfield, y Eccles, 1990; Wigfield y Eccles, 2000, citados en Eccles, 2007).
En su aplicación al aprendizaje instrumento-musical, McCormick y McPherson (1999, 2003,

2006), pioneros en el estudio de las creencias de valor hacia el aprendizaje musical en
instrumentistas de edades comprendidas entre los 9 y 18 años, demostraron que las
orientaciones motivacionales de los estudiantes en la preparación de un examen son
coherentes con aquellas fuerzas motivacionales que influyen o predicen el logro en áreas de
aprendizaje académico. En sus conclusiones desvelaron que el valor dado al aprendizaje
musical, no solo parece estar asociado con el uso de estrategias de aprendizaje de orden
superior, aun cuando esté controlado por el conocimiento previo, sino que está relacionado
con la cantidad de tiempo dedicado a la práctica musical y por ende, resulta predictivo de las
altas calificaciones obtenidas en los exámenes, utilizado como medida de la calidad de sus
logros.
Estos autores también establecieron la estrecha relación entre las creencias valor y el
desarrollo musical en etapas de formación posteriores, distinguiendo diferentes componentes
relacionados con el valor de la tarea (McCormick et al, 2006). El primero de ellos es la creencia
que conlleva la realización bien de la tarea, es decir la importancia dada a ser bueno en música,
también definida como valor de logro, evaluado desde la percepción del costo o la percepción
negativa de ciertos aspectos relacionados con la participación de los estudiantes en
actividades musicales (Eccles, Adler, Futterman, Goff, Klaczala, Meece y Midgley, 1983
citados en McPherson, 2000). Estas percepciones negativas se deben, bien a la ansiedad o al
miedo al fracaso, o bien a la cantidad de esfuerzo necesario para seguir mejorando que desde
un punto de vista funcional se traduce en una opción que conlleva un tiempo que al estar
dedicado a la práctica musical impide la participación en otras actividades, ya sean lúdicas,
deportivas o académicas generales (Eccles et al, 1998 citado en O’Neill y McPherson, 2002).
Junto a este componente, McCormick y McPherson (2003) estudiaron otros dos elementos
de especial importancia que median en la adquisición de altos niveles de habilidad musical, el
interés o valor intrínseco suscitado hacia la práctica de la música y la percepción extrínseca expresada
en términos de si creían que su aprendizaje les sería útil a sus objetivos a corto y largo plazo.
La línea que separa ambas es difícil de cuantificar pues si bien el interés personal por la propia
actividad musical es una de las cualidades que puede darse tanto en músicos profesionales
81 |
Capítulo 2
como en amateurs, comprobamos que la motivación extrínseca crea en el individuo

diferentes expectativas que diferencian al músico aficionado de aquel que aspira a una meta
profesional o que como instrumentista, debe responder a un compromiso artístico. Prueba
de ello es que, trascurridos un periodo de práctica de nueve meses, se apreciaban mayores
progresos en aquellos sujetos que habían expresado mayor compromiso a largo plazo.
Estos resultados apuntan a un tercer elemento motivacional definido por el valor o utilidad
extrínseca, que es percibida de forma distinta respecto a aquella derivada de la realización de
la actividad en sí misma. En el campo musical integraría las razones más "extrínsecas" del
compromiso musical asociadas a una finalidad académica, laboral o artística, futura o
presente. Este elemento es lo que Eccles ha definido como valor de uso, valor de utilidad o
percepción de utilidad (Pintrich, 1999a), y conceptualiza la previsión de que una actividad
resultará útil en términos de fines para el futuro de una persona, lo que permite identificarse
con el contenido de las mismas (Eccles, 1980, citado en Pintrich, 2003).
El valor de la tarea ha sido una creencia considerada interrelacionada con la creencia de

orientación hacia la metas. La teoría motivacional de las Metas de Logro surge de las
investigaciones en el ámbito académico con autores como Ames, 1987, Dweck y Elliott, 1983
o los ya mencionados Pintrich at al, 1999, entre otros, y estudia las creencias vinculadas a los
factores que guían los fines humanos desde los objetivos que establecen ellos mismos
(Pintrich, Roeser, y De Groot, 1994, citado en Pintrich, 2003). Pintrich (2002) cree que las
metas son “representaciones cognitivas de las diferentes propósitos que se pueden adoptar
en diferentes situaciones de logro” (p. 244). En otras palabras, las metas serían las razones
que orientan la participación en tareas hacia el logro, conceptualizándose bien por las
conexiones entre las distintas dimensiones de las metas, así como por las estrategias y los
medios para obtenerlas (Shan y Kruglanski, 2000, citado en De la Fuente, 2002, p.39).
El entramado central de la teoría, muestra distintas visiones debido a la diversidad a la hora

de categorizar conceptualmente el tipo de meta, núcleo central entorno al que se establece el
marco general de esta teoría, ya que son las metas mediante las cuales los individuos
interpretan y experimentan los contextos de logro. La principal controversia se ha establecido
en la diferenciación entre las orientaciones intrínsecas de las metas, relacionadas con la maestría,
asumir retos o curiosidad en la actividad, y las orientaciones extrínsecas de éstas, que implica
realizar una determinada actividad, no por el valor o interés que esta tenga en sí misma sino
para alcanzar algún estado final deseado, es decir, una actividad tendrá un alto valor
82 |
extrínseco si es considerada como necesaria para cumplir con un requisito académico, como
por ejemplo obtener una recompensa, obtener resultados concretos, el logro de
reconocimiento, evitar la vergüenza del fracaso, la obtención de una beca, evitar un castigo,
recibir un incentivo, entre otras (Eccles et al., 1983, Eccles y Wigfield, 1995; Wigfield, 1994;
Wigfield y Eccles, 1992, citados en Pintrich, 2003). Cada uno de estos prototipos de meta
coinciden con las variedad de razones de orden académico que siguen los alumnos para guiar
su comportamiento, tipificadas en función de los objetivos que se promueve en cada
situación académica. La distinción entre intrínseco y extrínseco coincide con la terminología
que distingue entre metas de aprendizaje, de dominio, metas de tarea o también llamadas metas de
maestría (Ames, 1992, Roberts, 1992; Anderman y Midgley, 1997; Kaplan y Midgley, 1997;
Middleton y Midgley, 1997, citados en Pintrich, 2003) y entre las metas de ego, de ejecución o metas
de rendimiento (Dweck y Elliot, 1983) o de actuación (performance goal) (Nicholls, 1984).
Las metas de dominio se asocian a la búsqueda de conocimiento, el incremento de la

competencia, desarrollo de habilidades, maestría, la comprensión y la mejora que permite o
alienta a los estudiantes a adoptar objetivos de dominio, es decir, la meta personal se
configura en dominar nuevas habilidades y desarrollar sus capacidades. Las metas de ejecución
se asocian con la capacidad, con el yo y en donde predominan los productos de aprendizaje,
en términos de obtención de resultados concretos o beneficios inmediatos, como por
ejemplo la retroalimentación o feedback que se deriva tras una actuación o Interpretación.
En este caso concreto, la meta conduce a la adopción de metas de desempeño entre los
alumnos, es decir, el objetivo consiste en demostrar su propia competencia, superior a los
demás, e impedir que otros detecten sus deficiencias (De la Fuente, 2002).
Según Pintich y García (1991) los patrones de motivación generados por un mayor interés
personal se caracterizan por un mayor compromiso con la actividad, mayores niveles de
eficacia, esfuerzo positivo, mayor persistencia o un mayor uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas, un mayor nivel de progreso y mayor tiempo de práctica (Eccles et al, 1998;.
Hidi, 1990, Pintrich y Schunk, 2002; Schiefele, Krapp, y Winteler, 1992 citado en Pintrich y
García (1991). Por el contrario, y aunque los resultados no son tan concluyentes, las metas
de rendimiento se asocian a conductas motivacionales menos adaptativas, con efectos
emocionales negativos al crear en los individuos una mayor preocupación por su habilidad,
un menor uso de estrategias y una peor actuación (Ames, 1992, Pintrich y Schunk, 1996;
Pintrich, 2000).
83 |
Capítulo 2
En su aplicación al área de la música, Gellrich, Osterwold y Schulz (1986, citados en Hallam,

2002), identificaron tres niveles de logro relacionados con los motivos o metas que orientan
hacia el logro musical, una motivación general de logro, una orientación musical
específicamente orientada al logro, y una tercer nivel definido por uno de los principales
motivos que guían a un músico, un motivo sensual y estético promovido por el placer, deseo
o satisfacción que le produce alcanzar la maestría, explicado como interés o valor intrínseco por
realizar una acción generado por la propia actividad en sí misma.
Sin embargo esta clara separación entre motivación extrínseca e intrínseca al ser dependiente
de la naturaleza de la tarea, en la vida real no resulta tan diferenciada. Así vemos que, en la
larga búsqueda en el desarrollo de la experiencia que lleva a un músico a tocar un instrumento,
vemos que se requiere un continuo intrínseco-extrínseco para persistir con las miles de horas
de práctica que se necesitan para lograrlo (Ericsson, et al., 1993). La teoría de la
autodeterminación propuesta por Deci y Ryan (1985) nos ofrece un marco para entender
cómo la regulación externa puede variar en función de la mayor a menor autonomía
experimentada por los individuos.
Atendiendo a los modelos del desarrollo de la competencia, en las primera etapas en el

formación de la personalidad de un músico profesional, éste puede experimentar una
regulación externa caracterizada por premios y castigos en el cumplimiento de la tarea,
percibidos como indicador de la competencia se convierten en los mediadores para creer que
las acciones vale la pena llevarlas a cabo y por ende, puede favorecer la motivación intrínseca
(McPherson y Renwick, 2001). En etapas posteriores coincidentes con la etapa del desarrollo
experto, se experimenta una regulación consciente del valor dado a una actividad que ayuda
a mantener la atención y el esfuerzo que requiere la práctica deliberada, de tal manera que
aunque no sea motivada intrínsecamente pueda ser considerada personalmente importante
al estar relacionado con el deseo de mejorar el rendimiento (Ericsson et al. 1993). Un ejemplo
de ello lo tenemos en el caso de los intérpretes solistas, para quienes la práctica no siempre
es intrínsecamente motivadora, la motivación extrínseca determinada por objetivos tales
como la preparación de un Concierto, proporciona el incentivo necesario para que muchos
músicos den prioridad a la práctica (Manturzewska, 1969) o traten de gestionar la ansiedad
(Hamann, 1982). Por ello cuando se habla de motivación en el aprendizaje superior se da una
fuerte asociación entre la motivación intrínseca (Deci y Benware, 1984; Gottfried, 1985) y
una forma más autónoma de motivación extrínseca (Grolnick y Ryan, 1987).
84 |
Ahora bien, mientras los altos niveles de motivación intrínseca conllevan largas períodos de
prácticas por el puro placer de tocar, en el caso de una meta externa puede derivar en la
utilización de estrategias de aprendizaje eficaces tendentes a optimizar dicha práctica con un
reducción de tiempo logrando en ambos casos rendimiento similares (Hallam, 2002).
En cualquier caso, podemos concluir que la evidencia sobre la motivación para practicar
genera diferentes patrones de motivación según sea autogenerada, influenciada por otros o
mezcla de ambas, repercutiendo en el tipo de aprendizaje y aunque las investigaciones han
revelado resultados de rendimiento similares, aún se precisa profundizar en esta línea de
indagación, tal y como sugiere Susan Hallam (2002).
2.7.2.2. Autopercepción de competencia en el aprendizaje musical
Retomando ideas anteriores, la meta de un individuo puede consistir en el esfuerzo por

demostrar competencia y habilidad en los contextos de logro (Dweck, 1986; Maehr y
Braskamp, 1986; Nicholls, 1984, citados en O’Neill y McPherson, 2002), entendiendo por
éstos, en el caso de un entorno académico, aquellos en los que el alumno participa, tales
como el entorno educativo, el deportivo y/o el familiar, y de los que recíprocamente recibe
influencias para la orientación de sus metas, creando un clima de competitividad por su
continua comparación con la actuación de los otros y un enfoque de realizar la actividad
mejor que los demás.
Un ejemplo de oportunidad para establecer e identificar las metas de ejecución que a corto y
largo plazo guían la práctica hacia el logro en contextos de aprendizaje musical, es el
momento de la evaluación de la Interpretación que se materializa a través de distintas
actividades como los exámenes que las comunidades educativas organizan, los conciertos y
la crítica posterior, la participación en concursos o incluso en la propia acción ejercida por el
profesor o por el propio intérprete para seleccionar las piezas que integrarán un repertorio
(McCormick y et al, 2003). Al respecto, una de las cuestiones más discutidas es si la evaluación
formal de la música o la participación en actividades en la que se espera recibir una valoración
de los demás, puede ser causa que impida o limita la motivación. En este sentido, hay que
puntualizar que cuando el logro se da en contextos en el que participa la opinión de críticos
musicales, profesores o colegas, el rendimiento es considerado altamente competitivo. Los
estudios en áreas de la educación general han mostrado que las metas competitivas que deben
85 |
Capítulo 2
mostrar capacidad o de evitación del fracaso favorecen que los alumnos dejan de valorar la
importancia del aprendizaje, para centrar su atención en los resultados inmediatos o dirigir
su esfuerzo a superar a los otros (Harackiewicz, y Barron, 1998; Harackiewicz, Barron, Carter,
Lehto y Elliot, 1997, citados en Pintrich, 1993).
Por su parte, la experiencia de docentes y pianistas les hace coincidir en que el éxito de
cualquier tipo de evaluación en música, depende en cómo los evaluados se sienten confiados
en realizar una buena Interpretación, solo así podrá demostrar el esfuerzo asociado o el grado
en que ellos creen en sí mismos (Davidson y Scutt, 1999). Tocar bien en un concierto implica
un fuerte sentido de identidad, de ser un músico capaz o como afirma Hallam, “una
motivación íntimamente ligada a un auto-percepción de ser musicalmente eficaz” (2002, p
27). Para un instrumentista que pasa largas sesiones de práctica los sentimientos de confianza
en su capacidad para llevar a cabo la ardua tarea de la interpretación puede desempeñar un
importante papel en el mantenimiento de las estrategias de práctica, y por lo tanto puede
constituirse en un factor fundamental que influirá en el logro del éxito de sus sesiones de
estudio (Pintrich, 1999, Pintrich et al, 1990; Hallam, 2002; McCormick y et al., 1999, 2000,
2003, Nielsen, 2004).
Estas afirmaciones nos llevan a la descripción de un segundo componente motivacional, el

componente de expectativa, conceptualizado desde distintas teorías, tales como la teoría
atribucional o el locus control, o la teoría de la autodeterminación, que aunque difieren en
principios teóricos, coinciden en los principios generales. Una de las formas más básicas de
abordar este componente, es entender que se basa en el hecho de que cuando los individuos
se sienten confiados o esperan realizar bien una tarea, mejora el desempeño (Pintrich y
Schunk, 2002, citado en Pintrich, 2003), lo que a su vez involucra la necesidad de desarrollar
o poseer un sentido de autoeficacia y una percepción de competencia que les proporcione
tanto recompensas internas como externas (Sternberg y Lubart, 1997). En el área de la
interpretación de la música ha sido entendido como aquella expectativa asociada al grado por
el que un músico cree en su propia habilidad o capacidad para alcanzar las metas deseadas
(Stipek, 1998, citado en McPherson y McCormick, 2006). Los estudios empíricos en el área
musical, apoyados en la teoría de la Auto-eficacia de Bandura (1977, 1996), han demostrado
que entre las influencias psicológicas sobre los acontecimientos que median entre la
concepción de una idea, la aceptación de una meta y el logro de un objetivo, la autoeficacia es
la de mayor poder predictivo (McPherson y Zimmerman, 2002).
86 |
La terminología es variada se habla de esperanza hacia el éxito, autoestima, autoeficacia,

percepción de la competencia, y aunque los términos responden a los mismos principios
generales, existen ciertas puntualizaciones. Así vemos que la autoeficacia se puede distinguir
del autoconcepto por la especificidad y el contenido, mientras que el autoconcepto
comprende la percepción de competencia personal en general o en un dominio (por ejemplo,
competencia académica, social, habilidad motora). Por su parte, la autoeficacia se refiere a las
creencias personales acerca de lo que uno es capaz de aprender o realizar sobre tareas
específicas (Schunk y Pajares, 2001 citado en McPherson et al., 2006). Por ejemplo en el caso
de los instrumentistas, un músico profesional puede tener un alto concepto de sí mismo pero
en el momentos previo a una actuación su pensamientos se dirigen a su capacidad para
enfrentare a las demandas técnicas y musicales del repertorio que en breve interpretará.
Recordando a las palabras del pianista y pedagogo Josef Hoffmann (1909),
“(…) muestro “nerviosismo” (lo que llamamos miedo a tocar delante de un público) no será
otro de los nombres que se le da a la autoconciencia, o peor aún, a nuestra mala conciencia por la
seguridad técnica de la partitura? En este último caso se debe perfeccionar su técnica, mientras que en
el primero hay que aprender a desechar todo pensamiento de sí mismo… y concentrar su pensamiento
en el trabajo por hacer. Lo que se logrará gracias a la fuerza de voluntad y la persistencia en su auto-
aprendizaje” (p. 121-122).
Independientemente de la terminología utilizada, la percepción de competencia personal ha

sido considerada por muchos psicólogos educativos como "antecedente para el éxito
académico” (Jinks y Lorsbach, 2003:113, citado en Pintrich y De Groot, 1990). Resulta ser
tan decisiva que no sólo afecta a la orientación motivacional, sino que en el largo camino
hacia el éxito actúa sobre los índices de esfuerzo y persistencia en los comportamientos
elegidos (Bandura, 1999), estableciendo una relación directa entre cómo y de qué manera
serán capaces de persistir ante las dificultades o cómo la expectativa de autoeficacia actúa de
mediador cognitivo para afrontar los factores de estrés o de competitividad (Bandura, 1997,
Schunk, 1991), tanto en la educación general (Zimmerman, Bandura, y Martínez-Pons, 1992)
como en la educación musical (McPherson y McCormick, 2006), y a su vez, en cómo la
eficacia percibida afecta a las metas de logro.
Bandura (1997) señala que cuando un individuo se enfrenta a una tarea con elevada creencia
de autoeficacia no sólo rendirá más sino que dedicará más esfuerzo que aquel que dude acerca
de su capacidad y que en consecuencia, obtendrá un rendimiento menor que aquel que se
87 |
Capítulo 2
siente eficaz. Si en los ámbitos académicos generales contamos con un gran número de
trabajos que tratan de corroborar la utilidad predictiva de la autoeficacia en el logro
académico (Schunk y Pajares, 2001), no ocurre lo mismo, en el marco teórico de la música,
aunque tal y como afirma McPherson y McCormick (2006), las exigencias físicas, mentales y
emocionales que se necesita para mantener el compromiso con los largos períodos de
práctica antes de poder ejecutar una obra musical, predicen similares resultados. Estos
autores en sus estudio sobre el papel de la autoeficacia y de la motivación en general en la
interpretación musical, revelaron que la autopercepción de la capacidad de los estudiantes
expresada previamente a la realización de un examen no sólo son predictivos de la calidad de
la interpretación musical, sino que juega un papel decisivo en su futura decisión de continuar
desarrollando esta habilidad (McCormick y et al., 1999, 2003).
Por su parte, la investigadora noruega Siw Graabræk Nielsen (2004) nos ha legado uno de
los estudios más relevantes para esta investigación, al contemplar una población de
características similares a la del presente trabajo, estudiantes de nivel de enseñanza superior
con edades comprendidas entre 18 y 43 años. En su trabajo aborda la correlación entre la
autoeficacia y el uso de estrategias utilizadas durante la práctica, encontrando que el nivel de
confianza de un estudiante en su habilidad para la práctica afecta a la forma en que se practica
y al tipo de estrategia que se utiliza, descubriendo que aquellos estudiantes que cuentan con
un alto grado de autoeficacia son los que más estrategias cognitivas (estrategias de
elaboración, de gestión…) y así como, estrategias metacognitivas involucran en su práctica.
Este mismo trabajo revela gracias a los informes verbales retrospectivos que se realizaron a
los participantes que las experiencias pasadas en concursos y conciertos, las comparaciones
sociales y el refuerzo de otros (compañeros, profesores o familiares) pueden ser una de las
causas que determinan el nivel de autoeficacia. Es decir, el impacto de las respuestas
habituales al fracaso que acontecen en contextos de evaluación del rendimiento, dan lugar a
un esfuerzo redoblado o evitación de la tarea y por lo tanto, son la base sobre la que se delinea
el sentido de la eficacia (O'Neill, 1999a).
Ahora bien, en relación a las creencias sobre la capacidad o competencia y la forma en que
éstas influyen tanto en las metas como en el logro, no todos los aspectos se valoran
positivamente. Desde los modelos de la autorregulación del aprendizaje, hay ciertos peligros
asociados a una percepción demasiado optimista o pesimista de la competencia, si un
estudiante está constantemente sobreestimando sus capacidades, no se sentirá motivado a
88 |
cambiar su comportamiento al no actuar la retroalimentación que les proporciona

información acerca de sus debilidades (Pintrich, 1993; Bandura, 1997).
En esta misma línea, Dweck (2000) distinguió dos tipos de auto-creencias relacionadas con
las habilidades, la creencia de identidad, donde la habilidad es identificada como una
característica fija, estable e incontrolable y por lo tanto asociada con el talento innato, y las creencias
incrementales, aunque inestables puede ser controlables, es decir las habilidades son susceptibles de
mejora gracias al esfuerzo, gracias a la práctica (citado en O, Neill y McPherson, 2002). Sus
investigaciones vinieron a demostrar que aquellos estudiantes con creencia de identidad eran
más propensos a mostrar preocupación e incapacidad para afrontar el fracaso o dificultad.
Por el contrario para aquellos en el que el logro es el punto final del aprendizaje resulta ser
más receptivos para buscar soluciones y nuevas estrategias. Basándose en esta teoría, los
resultados obtenidos en un estudio realizado con jóvenes instrumentistas llevado a cabo por
O'Neill (1999b) sugieren que en la frecuencia de la práctica musical, la valoración de una
actividad musical puede ser más importante que las creencias en la capacidad de éxito.
Sin embargo, posteriores estudios en el área de la interpretación han rebatido estas

afirmaciones, constatando que el sentimiento de poseer talento natural se asocia a un mayor
control del miedo escénico y a un mayor compromiso con la práctica eficiente, de ahí que
sin este tipo de auto-percepción, considerado como parte integral de la habilidad musical, no
se puede entender completamente la excelencia musical (McCormick & McPherson, 2003).
Lo que parece confirmar que,
“(…) las creencias de autoeficacia actúan como determinantes de la conducta al influir en las elecciones
que hacen los individuos, el esfuerzo que gastan, la perseverancia que ejercen en medio de las dificultades
y los patrones de pensamiento y reacciones emocionales que experimentan" (Pajares, 1996, citado
en O. Neill et al, 2002, p. 325).
2.7.2.3. Estado emocional: componente afectivo
Las palabras de Pajares nos llevan a describir junto a los componentes motivacionales de
autoeficacia y de valor de la tarea, anteriormente descritas, un componente de especial
importancia, los sentimientos afectivos. Este componente describe los resultados de las reacciones
emocionales que se producen cuando se ha completado la acción como consecuencia de las
explicaciones generadas para explicar sus resultados (Pintrich, et al, 1993).
89 |
Capítulo 2
Según Bisquerra (2009) las emociones se generan como respuestas a acontecimientos

externos o internos y son consideradas como eventos producidos por una alteración que
predispone a una respuesta organizada. Según este autor, las emociones pueden clasificarse
en emociones positivas si conllevan sentimientos agradables o negativas, generalmente
producidas en situaciones percibidas como una amenaza. Y en ellas se pueden diferenciar
tres componentes atendiendo a su vinculación biológica o cognitiva. En primer lugar, el
neurofisiológico que se manifiesta con síntomas fisiológicos tales como la sequedad en la boca,
náuseas, sudoración, etc. En segundo lugar, los componentes conductuales que se perciben por
la observación del comportamiento tales como las expresiones faciales, el tono de voz, etc.
En ambos casos son de carácter inconsciente aunque regulables mediante técnicas de control
y relajación, si bien, se puede ejercer control sobre las conductas observables pero no sobre
las emociones en sí mismas. Y en tercer y último lugar, contamos con un tercer componente
cognitivo, asociado al término de sentimiento o vivencia subjetiva (Bisquerra y Pérez, 2007).
Y si bien muchas teorías sobre la motivación han incluido como componente motivacional
a las emociones o sentimientos, no todos han reconocido el importante papel que cumple en
los procesos de orientación que promueve cualquier acción. No obstante contamos con
autores que no dudan en considerar determinantes de la motivación a variables como las
atribuciones dadas al resultado de la tarea generadores de emociones (Weiner, 1987) o a la
experiencia óptima o sentimiento de flujo (O'Neill, 1999a; Csikszentmihalyi, 1999), entre
otras, que tratan de explicar cómo los afectos o sentimientos positivos o negativos afectan a
la forma de pensar y en consecuencia se vinculan al rendimiento y a los resultados del
aprendizaje (Alonso Tapia, 1991).
Así vemos que la ansiedad entendida desde su manifestación fisiológica, ha sido uno de los
factores afectivos que más atención ha recibido en el estudio de la calidad en la Interpretación
musical, aunque no cabe duda que cualquiera de la amplia gama de emociones que
experimenta un músico profesional a lo largo de su vida, antes durante y después del acto
creativo, ya sea la composición o de una actuación afectarán irremediablemente a su
rendimiento. De hecho diferentes investigaciones revelan que los músicos profesionales
muestran características de personalidad específicas relacionadas con el impacto que las
sensaciones de introversión, independencia, sensibilidad y ansiedad tienen en el logro del
éxito (Kemp, 1996 citado en Goncy y Waehler, 2006). En entrevistas a músicos
profesionales, se ha observado una gran variedad de ellas que van desde el entusiasmo, la
90 |
emoción, la determinación, la frustración, y en especial un gran sentimiento de preocupación

y cómo el conocimiento de los estados emocionales que acompaña al esfuerzo artístico, cómo
fluctúan tras la actuación en público y los medios para hacer frente a estos aspectos
emocionales se convierte en una faceta imprescindible para llegar a ser músico profesional
(Lund y Kranz, 1994).
Algunas de estas emociones surgen del intenso período de autocrítica que antecede o sucede
a una interpretación. Es el momento de recordar conceptos recogidos principalmente en la
teoría de la atribución de Weiner (1974, 1986). Este autor parte de la premisa de que sentimos
en función de cómo pensamos y que por tanto, las cogniciones son condicionantes directos
de las emociones. Concretamente, en situaciones de logro se ha encontrado que el resultado
de la acción, la atribución particular realizada y la dimensión causal implicada son los
principales determinantes de las emociones sentidas, de tal manera que no es el éxito o el
fracaso en sí, sino la atribución que se hace de estos resultados lo que influirá en si piensan
que van a seguir haciéndolo bien o mal. Por ello la investigación de los patrones de atribución
causal afectivo-emocionales a la realización de la tarea resultan de especial importancia para
entender las variaciones en el rendimiento de intérpretes, estudiantes o profesionales, sobre
todo en un ambiente estresante provocado por las habituales experiencias de evaluación de
la práctica, que se sucede ante un público, un concierto o un examen de música, o por la
acción de instruccional del profesor, teniendo en cuenta el impacto de estas atribuciones en
el valor dado a la tarea en las expectativas para el logro futuro, en la auto-percepción de sus
propias habilidades, en la dificultad percibida de las distintas tareas y otras respuestas
emocionales derivadas (Pintrich y Schunk, 2002; Austin y Vispoel, 1998; Hallam, 1998,
citados en Hallam, 2002).
Austin (1993) encontró que aquellos individuos que atribuían su fracaso como estudiantes
de música a un esfuerzo insuficiente o pobres estrategias de aprendizaje eran más propensos
a anticipar en el futuro un mejor desempeño que los estudiantes que atribuyen el fracaso a la
falta de capacidad. McPherson y McCormick (2000) realizó un estudio con 349
instrumentistas de edades comprendidas entre los 9 y 18 años, que se encontraban en una
situación previa a ser calificados en exámenes de rendimiento. Los resultados demostraron
que más del 50% percibió su resultado del examen como una consecuencia de la cantidad de
esfuerzo dedicado a la preparación para el examen y al esfuerzo ejercido durante el examen.
En ambos estudios la mayoría de los estudiantes con buenos resultados aportaron
autoinformes agradables, es decir atribuciones de éxito a emociones positivas.
91 |
Capítulo 2
En efecto, la interpretación musical puede constituirse como una experiencia emocional

positiva. La teoría de flujo subraya que el “sentimiento de regocijo, energía y satisfacción” en la
realización de una actividad, es uno de los sentimientos más agradables que se puede
experimentar y sugiere que para lograr esta experiencia positiva se requiere de un equilibrio
entre los niveles óptimos de desafío percibido y las habilidades en una situación que implica
una intensa concentración (Csikszentmihalyi, 1990). De acuerdo con esta explicación, las
actividades se ven tan agradables cuando el desafío se adapta a los niveles de habilidad de la
persona. Si una actividad es muy fácil y los niveles son altos, el aburrimiento se desarrollará,
si una actividad es demasiado difícil y los niveles son bajos, la ansiedad dará lugar, si ambos
niveles de desafío y habilidad son bajos, los estudiantes sienten apatía. Para permanecer en
el flujo, la complejidad de la actividad debe aumentar mediante el desarrollo de nuevas
habilidades y asumir nuevos retos. La experiencia de flujo se caracteriza por la presencia de
objetivos claros y un ambigua retroalimentación, la concentración enfocada, el sentido de los
resultados bajo el control de la propia persona caracterizado por un sentimiento de calma y
confianza en sus propias habilidades, un sentido distorsionado del tiempo (por ejemplo, una
hora de práctica parece pasar rápidamente), pérdida de un sentido de auto-conciencia que
invita a olvidarse de sí mismo a favor de involucrarse más en la tarea y una experimentación
de la actividad como intrínsecamente gratificante (Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen,
1993, citados en Hallam, 2002).
No obstante, aún queda un largo camino para conocer cómo diversos afectos positivos y
negativos o las emociones pueden guiar o dirigir la cognición y el aprendizaje tanto en
entornos académico como en música en particular (Hallam, 2002). De hecho sobre las
reacciones positivas o negativas existe cierta controversia dado el papel adaptativo de los
sentimientos positivos o las reacciones emocionales negativas en la cognición y el
aprendizaje. Algunos modelos sugieren que el afecto negativo a excepción de los sentimiento
de vergüenza, tales como la ira, el malestar o la culpa, puede llevar a un más detallada, analítica
y cuidadoso procesamiento de la información, mientras que otros sugieren que es el afecto
positivo el que tiene efectos más beneficiosos para un procesamiento heurístico
(Fredrickson, 2001; Schwartz, y Clore, 1996, citados en Pintrich, 2003).
92 |
Sin embargo no siempre ocurre así, la evidencia científica nos indica que una experiencia
emocional positiva supone un impacto en la autoestima (Sloboda et al, 1996; Hallam, 1998a)
que puede llevar a perseguir los intereses con mayor entusiasmo, a una mayor creatividad, a
un pensamiento más flexible, y por ende a una mayor capacidad para resolver problemas
(Isen, 1987, 2002; Graham, 1996, citados en Pintrich, 2003). Por el contrario, Pintrich et al.
(1991) constataron que los pensamientos negativos como la ansiedad o la excesiva
preocupación activados por los individuos en relación a la tarea afectan negativamente al
rendimiento y correlacionan negativamente con las estrategias de aprendizaje (Pintrich et al.
1996).
McPherson y McCormick (2003) exploraron el efecto de los sentimientos activados en

momentos previos a la actuación en la autoevaluación de la Interpretación, comprobando
que un nivel alto de autopercepción de capacidad para hacer frente al miedo escénico unido
a una percepción de competencia respecto a su capacidad de memorización podía predecir
un alto nivel de desempeño.
Por su parte, Clark et al. (2007) llevaron a cabo un estudio con la finalidad de explorar las
percepciones de los músicos en relación a las rutinas de preparación de una interpretación,
la autopercepción de sí mismos, los factores de stress así como las habilidades no musicales
para hacer frente a ello. Las entrevistas revelaron que las interpretaciones de éxito se
vinculaban a sentimientos de preparación y mentalidad positiva, y a una mayor experiencia
de los participantes, frente a las de menor éxito conectadas a una menor experiencia y a
pensamientos y estado de ánimo que dificultaba su desempeño al estar asociadas a
sentimientos negativos, frustración, incomodidad con la situación, percepción de dificultad
del repertorio o “auto-presión” por los resultados que, en definitiva les impedía disfrutar con
el momento de la interpretación.
Para concluir este capítulo señalar que dado el interés que pueden suponer los afectos y
emociones en el desarrollo de habilidades se insta a contar con un mayor número de
investigaciones sobre ellos (Schutz y DeCuir, 2002) hasta lograr una completa comprensión
en su aplicación al desarrollo de habilidades musicales (Ritchie y Williamon, 2007).
93 |
CAPÍTULO 3. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE
MEMORIZACIÓN: TIPOS DE MEMORIA MUSICAL
El estudio sobre la representación mental de la música y los procesos cognitivos implicados

en su memorización ha sido abordado desde distintas perspectivas. Por un lado, en el primer
capítulo se revisaban los estudios que indagan sobre las consideraciones cualitativas o las
valoraciones estéticas o escénicas asociadas al acto creativo de la interpretación de memoria.
En el segundo capítulo conocíamos las teorías que tratan de explicar la capacidad o talento
natural para la fijación de la partitura, complementadas por los estudios experimentales de
autores como Ericsson et al. (1993) para quienes una práctica prolongada, estructurada y
fundamentada en una flexible y deliberada selección de estrategias, y en una adecuada
orientación motivacional, conducen a un alto nivel de competencia memorística. Y por
último, en este capítulo abordaremos el estudio de la memoria desde un enfoque más
específico describiendo el tipo de estrategias de ejecución memorísticas o tipos de memoria
que activan tanto los pianistas profesionales como los estudiantes para alcanzar la eficacia de
dicha reproducción.
Los siguientes apartados recogen un acercamiento teórico al tema de la memoria con la

definición de algunos de los principales componentes de su mecanismo, así como se revisaran
algunos de los aportes de trabajos empíricos centrados en la evaluación de la eficacia de las
estrategias utilizadas.
Cabe puntualizar que, aunque es habitual elaborar listados de los diferentes tipos de memoria
musical como marco conceptual, para el desarrollo de este trabajo se ha utilizado
indistintamente “modalidad de memoria” y “estrategias de memorización”, teniendo en
cuenta que ambos términos, tanto el procedimiento como la técnicas de retención suelen ser
utilizados como sinónimos al integrar en su explicación, la definición de los distintos sistemas
memorísticos que encontramos en la memorización en la interpretación musical.
95 |
Capítulo 3
3.1. La memoria en el campo de la Interpretación pianística: estilos de

aprendizaje memorístico
Previo al inicio de un estudio detallado de la memoria en la Interpretación se hace

imprescindible ciertas aclaraciones que nos hará comprender el concepto de memoria en esta
área.
En primer lugar, cuando nos referimos a música que va a ser ejecutada de memoria a través
de un instrumento, suele utilizarse los término de “memoria” y “memorización”, y aunque
en apariencia son equivalentes, entre ellos puede establecerse una clara división al diferenciar
entre la imprescindible memoria que se articula para el aprendizaje de una pieza musical y lo
que se ha considerado como el verdadero acto de memorizar. Tal y como señala Chaffin
(2002) en ambos procesos está implicada la memoria, pero se ha de distinguir entre los
recuerdos basados en la entrada de nueva información que interactúa con la ya almacenada
en la memoria a largo plazo, y la Interpretación de memoria propiamente dicha o memorización,
que se revela como un proceso activo y específico que responde a una intencionalidad, un
análisis, una síntesis y una consolidación de lo retenido a largo plazo. Este último concepto
de memoria se basa en dos aspectos básicos, en una necesaria contextualización de la
información en tiempo y espacio (reintegración), y en su presentación completa para su
correspondiente transmisión (reconstrucción) (Ginsborg, 1999). En otras palabras, en el
estudio de la memoria musical diferenciaremos lo que es definido por las teorías de la
información como reconocimiento, que se presenta de forma espontánea al aprender una pieza
musical, y la memoria propiamente dicha donde se exige, entre otras especificidades, que la
información sea procesada explícitamente, de tal manera que las técnicas de codificación o
en cómo se almacena el material serán las claves que asegurarán los posibles fallos en el
proceso de recuperación y reproducción. De ahí que a la hora de memorizar resulta
imprescindible tener presente ambas facetas de la memoria que nos ayudarán a detectar
donde se dan las dificultades en los procesos memorísticos, bien en la codificación y
almacenamiento, o bien en la recuperación de la información (Arroyo-Anyó, 2002).
En segundo lugar, la música se recuerda como parte de una acción. En el caso que nos ocupa
la acción estaría representada por el acto de la Interpretación o ejecución musical. De tal
manera que en la memorización de material musical en su comparación con la memorización
de material verbal, la memoria procedimental de carácter implícito toma protagonismo frente a
la memoria declarativa, por lo que las reglas nemotécnicas habitualmente utilizadas en otras áreas
96 |
Estrategias y Técnicas de memorización
del conocimiento no parecen ser las estrategias más útiles, dado las especiales características
asemánticas de la música (Spender, 1980). Ahora bien, paradójicamente a lo anteriormente
expuesto, en el concepto de asimilación de elementos musicales adquiera un papel esencial
el conocimiento declarativo frente al procedimental. De hecho, tanto la memoria declarativa
como la memoria semántica utilizada de forma específica, como constataremos en los
apartados siguientes, puede llegar a convertirse en una de las técnicas de mayor fiabilidad
para la codificación de los eventos musicales que encontramos en una pieza musical
(Davidson et al., 1997).
Y el tercer elemento a tener en cuenta, se refiere a las dos etapas que básicamente se han
identificado en el proceso de memorización de una partitura. Según los estudios en este
campo, en los pasos previos a la memorización se asimila una primera información que
comienza a llegar al almacén sensorial. Se trata de información táctil, auditiva y/o visual, es
decir recuerdos creados por el tacto de los dedos sobre las teclas del instrumento, el recuerdo
sonoro de la música o la mirada hacia la escritura musical (Ginsborg, 2004), acciones que
resultan esenciales para crear desde la perspectiva de las teorías del procesamiento de la
información, representaciones mentales de la música a nivel parcial o superficial (Craik y
Lockhart, 1972). Posteriormente, si el pianista en su labor mnemónica quiere registrar y
conservar la partitura en la memoria con garantías de fiabilidad, la información debe ser
repetida y elaborada kinestésica, visual y/o auditivamente para crear una representación que
pueda ser transferida a la memoria a largo plazo, que diferenciará al aprendizaje de una pieza
musical de su memorización. Para lograrlo se recurre a un tipo de memoria que integraría la
asimilación conceptual en su conjunto, es decir, la asimilación del texto musical a interpretar,
gracias al uso de representaciones seguras y recuperables que se integrarían en la estructura
del conocimiento general de la memoria semántica (Sloboda, 1978, citado en McMilliam,
2005), fruto de la transformación de la memoria motor, visual y auditiva en memorización
deliberada (Palmer, 2006). En otras palabras, la memoria musical se adquiere gracias a
distintos tipos de repetición pero ayudada por el conocimiento del significado de la música,
explicación que encuentra su paralelismo en los estudios sobre lingüística que desde la
perspectiva psicológica ha estudiado los distintos estadios de profundidad de procesamiento
de la memoria (Segalowitch, Cohen, Chan, Prieur, 2001), y que han concluido en señalar la
ventaja de aquella memoria centrada en la semántica o en aspectos más profundos de cómo
se recuerda la información (Craik y Lockhart, 1972; Roediger y Guynn, 1996, citados en
Ballesteros,1999).
97 |
Capítulo 3
En resumen, la memorización musical va a requerir la integración de ciertas representaciones

internas (simbólicas, auditivas, visuales y kinestésicas) fruto de la acción de retener tras una
previa experiencia que puede ser perceptual auditiva o perceptual visual (derivada bien de la grafía
musical o del teclado), y complementada por una experiencia cognitiva, fruto de la
comprensión tonal o rítmica, así como de la memoria gramatical de las convenciones de los
símbolos musicales, entre otros elementos (Davidson, Clarke, Windsor, 2009). A ello habría
que añadir que en la acción musical, al encontrar su origen principalmente en las destrezas
motoras, adquiere especial significación la memoria Kinestésica, con o sin automatismo (Palmer,
1997). Sin olvidar que la música como lenguaje artístico emplea un sistema de símbolos para
expresar estados subjetivos, poniendo de manifiesto la especial significación de la memoria
emocional (Holmes, 1997). Por lo tanto la memoria puesto en juego por un intérprete
profesional incluirá, o mejor dicho, debe de incluir, toda esa variedad de experiencias que
proporcionan al instrumentista múltiples señales o pistas de recuperación (Rubin 1995,
2006), haciendo que la memoria en la interpretación resulte una síntesis de todas ellas o, tal
y como afirma Davidson (2009), algo más abstracto que ninguna de ellas.
De ahí que la definición de Memoria musical en la Interpretación no es un concepto absoluto,

y tampoco podemos simplificarla con las expresiones habitualmente utilizadas, tales como
"tocar sin partitura" o " tocar de oído" (Spender, 1980). Todo lo contrario, el concepto es
mucho más amplio y presenta diferentes campos de actuación indistintamente de su
incidencia en las distintas áreas de la música, ya sea, Canto o Interpretación instrumental, y
en su elaboración intervienen diferentes elementos o componentes cuya integración
constituye lo que se conoce con el término clásico de memoria total, entendiéndose ésta como
la suma de una serie de memorias intermedias: memoria acústica, gráfica o visual, kinestésica o
motriz, topográfica y reflexiva o analítica (Lavignac, 1905). Términos que nos sirven para
distinguir y describir cada una de las llamadas memorias parciales, que son en realidad las
expresiones conceptuales para referirse a las diferentes estrategias o técnicas por las que se
llega a la memorización de la música y que han sido estudiadas y observadas a lo largo de la
historia de la Interpretación y de la Pedagogía musical.
Los tipos de memoria descritos, son generalmente discutidos en conjunto, revelando que las
técnicas de memorización interactúan en diversos grados y en combinación con otras
estrategias a fin de asegurar su efectividad, y no de forma aislada. Este proceder apoyaría la
noción de que cuanto más opciones por los que la información musical es codificada, se
98 |
crean más asociaciones y conexiones para aquella información que debe ser retenida, y por
tanto es más probable que un individuo pueda recordarla (Noyle, 1987). Al mismo tiempo,
se ha evidenciado empíricamente que la elección de la estrategia o tipo de memoria, depende
de aspectos tales como la experiencia o las características del material musical memorizado
(Gruson, 1987, Noyle, 1987, Hallam,1997b). Así por ejemplo, pasajes de gran dificultad
técnica que precisan gran velocidad de ejecución utilizarán preferentemente un estilo
kinestésico (Palmer, 2005); y el uso de las estrategias conceptuales y analíticas parecen estar
influenciado por la formación y la capacidad del intérprete, de tal manera que aunque la
intuición del pianista le hace confiar principalmente en la memoria motor y auditiva, los más
experimentados por lo general imponen en su preparación el uso de la memoria conceptual
(declarativa) (Aiello, 2000).
La elección o el predominio de una u otra definirán lo que se conoce como estilos de aprendizaje
memorístico. En el área musical contamos con el trabajo llevado a cabo por Jennifer Misrha
(2002, 2004, 2005, 2013) quien en su búsqueda de un modelo sistemático y holístico del
proceso de memorización musical, estableció en función de la frecuencia y de la elección del
tipo de estrategias o técnica de memorización utilizadas, distintos estilos de aprendizaje.
Misrha sugirió que el definido como estilo de aprendizaje memorístico sensorial podría estar
relacionado con los estilos de aprendizaje identificados por Svard y Mack (2002), y en los que
se agruparía todas aquellas estrategias relacionadas con la asimilación fonética, acústica,
gráfica de los elementos musicales, así como de todos aquellos recuerdos kinestésicos. A ello
añadió el estilo de aprendizaje analítico relacionada con la memoria consciente y vinculada al
conocimiento semántico de los elementos musicales.
Otros autores distinguen entre un estilo de memorización caracterizado por la modalidad

conceptual o asimilación semántica y declarativa de los elementos musicales frente una memoria
incidental o no consciente de la música obtenida por un proceso de memorización fruto del
aprendizaje de una pieza musical por simple repetición (Chaffin, 2009).
Todos y cada uno de estos tipos de memoria, iremos analizando con más detalles, en los
apartados siguientes
99 |
Capítulo 3
3.2. Creando automatismos: la memorización kinestésica
Para los pianistas no resulta del todo ajeno aquella experiencia que se basa en necesitar
simular la ejecución de una pieza al ser preguntados por una digitación1 o una articulación2 en
particular. También les resulta familiar que el grado de complejidad o velocidad de algunos
pasajes supere toda capacidad de retentiva visual o de reflexión consciente (Hoffman, 1920).
Es el momento de poner en práctica lo que comúnmente se conoce como la memoria de dedos.
Una memoria resultado de la adquisición de conocimiento procedimental adquirido gracias
a la memoria motriz o kinestésica, fruto de la retroalimentación sensorial de las articulaciones, los
músculos, y los receptores del tacto, y responsable del aprendizaje de movimientos
musculares de brazos, manos, dedos, pies, así como de sensaciones táctiles (Liberman y
Mattingly, 1985). Un tipo de memoria estrechamente relacionada con el desarrollo de una
serie de reflejos técnico-mecánicos resultado de las constantes repeticiones parciales o totales
que tienen lugar en todo proceso de asimilación y preparación conducente a la ejecución de
una pieza musical (Matthay, 1926), imprescindible para lograr una memoria fiable ante las
presiones emocionales de la actividad escénica y para alcanzar una interpretación que debe
estar caracterizada por su continuidad y fluidez, es decir, debe resultar espontánea y natural
en su comunicación emocional con el público (Repp, 1998; Sundberg, Friberg, y Frydén,
1991, citado en Ginsborg, 1999).
Este tipo de memoria se ve afectada irremediablemente por el contexto en el que se produce.

De ahí su estrecha vinculación, en primer lugar con la llamada memoria topográfica, factor que
surge por la integración de las señales viso-espaciales fruto del continuo contacto de los
dedos y de la vista en relación, como su nombre indica, a la topografía del instrumento, que
permite la ubicación y orientación en el espacio delimitado por las dimensiones del teclado.
Y en segundo lugar, por la velocidad de ejecución, asociada a la estructura temporal explícita,
ritmo y metro que especifican las duraciones de acontecimientos que contiene toda secuencia
musical (Palmer et al, 2003).
1 “…seleccionar el orden sucesivo o simultáneo de los dedos con los que ejecutar una obra musical…” (Alber Nieto en La
digitación pianística. Editorial Mira editores, Zaragoza, 1988, p. 13)
2La articulación en música alude a la forma en que se produce la transición de un sonido a otro o bien sobre la misma nota
… buscar definición en Diccionario
100 |
Algunas de las investigaciones realizadas en este campo han evaluado la importancia de los
movimientos kinestésicos con experiencias de asimilación de piezas basadas en ejercicios
realizados con el uso del teclado pero eliminando el factor de la audición. Los resultados
revelaron que la ausencia de sonido no afectaba a la exactitud en la ejecución, mientras que
se visualizaba la notación musical, y aunque los resultados no fueron tan óptimos en la
ejecución de memoria, se pudo observar que los novatos dependían más de los recursos
motores (posición de manos y uso de la digitación) en mayor grado que los pianistas expertos,
y que el grado de error disminuía en función de la capacidad auditiva interna del ejecutante
(Finney y Palmer, 2003; Meyer y Palmer, 2003; Palmer, 2006).
Siguiendo esta misma línea de investigación, Lisboa, Chaffin y Logan (2002) observaron el
proceso de memorización desarrollado por un violonchelista en su preparación de la Partita
nº 6 para violonchelo solo de J. S. Bach. La metodología aplicada se basó en una prueba
consistente en que tras un previo estudio de los elementos y contenidos de la interpretación
de los que el músico se sirve como guía de recuperación memorística, se le pidió la
interpretación de memoria de la partitura en varios ocasiones a largo de un período de tres
años, tocada y escrita. Los resultados vinieron a confirmar la importancia de los aspectos
motores ya que la recuperación escrita de la misma, vinculada a la memoria semántica o
conceptual, presentaba más dificultades si no era precedida por su ejercitación sensomotora.
Éstas y experiencias similares, a pesar de no ser definitivas en sus resultados, explican la obra
musical como un “programa motor” donde la mecanización de los hábitos motores asegura
que la interpretación, y por extensión la memoria, se muestre en las mejores condiciones, y
que establece una clara diferencia entre las habilidades memorísticas de los instrumentistas y
la de otros expertos. La memoria en la interpretación, no solo es el resultado de la unión de
tareas cognoscitivas como la memoria auditiva y visual, sino que precisan una mayor
presencia y participación de la acciones motoras si se compara con otros expertos como los
actores (Intons-Peterson y Smyth, 1987; Ericsson y Oliver, 1989) u otros memoristas (Luria,
1968; Thompson, Cowan y Frieman, 1993, citados en Chaffin, 2002). Esto supone que
aunque se puede aplicar las generalidades sobre la memoria experta en lo referente a la
participación y la importancia dada al conocimiento conceptual (Chase y Ericsson, 1982 y
Ericsson y Kintsch, 1995, Ericsson y Oliver, 1989), la memoria de los pianistas no puede
estar sujeta a los mismos principios que a éstos, debido al papel esencial que en su desarrollo
cumple la memoria motriz (Palmer, 2006).
101 |
Capítulo 3
En efecto, en la práctica instrumental se pone en juego un tipo de memoria que encuentra

su origen en lo que la sabiduría popular conoce como el saber para olvidar, y para su
adquisición, la corroborada importancia de la repetición en los procesos de memorización
sea cual sea el material memorizado, se convierte en la principal fórmula estratégica de
asimilación que asegura el éxito en la acción. La aplicación de esta estrategia está basada en
la reiteración continuada de un compás, una frase o una página hasta que el sujeto apenas
tiene conciencia del proceso, de tal forma que puede reproducir el material musical de forma
relativamente involuntaria gracias a la inhibición de la conciencia fruto de la adquisición
gradual de procesos automáticos, que se realizan de modo no intencional (Kihlstrom, 1987),
y que no interfieren con otras actividades cognitivas (Posner y Snyder, 1975 citado en Rivas,
2008), lo que permite poner en práctica otros aspectos conscientes de la interpretación
musical (Sloboda, 1985).
La evolución a lo largo de la historia de los principios de desarrollo de la técnica interpretativa

musical, nos revela que la memorización ha sido el resultado de un necesario automatismo
que lejos de ser entendido en un sentido negativo, se revela como un instinto, no sólo
muscular sino psicológico (Levin, 1992), definido por la capacidad de reproducir de forma
inconsciente un vocabulario compuesto por ciertos patrones melódicos, armónicos y
rítmicos, es decir, que permite asimilar miméticamente fórmulas técnicas-instrumentales que se
pretenden reelaborar o reproducir. En definitiva, una acción fruto de un intérprete que pasa
horas practicando, siguiendo los principios didácticos que desde el XIX ha constituido la
base metodológica de la enseñanza del piano y que queda ejemplificado en el movimiento
pedagógico del XIX, siglo de oro del pianismo, representada en la obra didáctica de Muzio
Clementi (1801), Johann Baptist Cramer (1812), Friedrich Kalkbranner (1831) o Carl Czerny
(1838, 1846), entre otros, quienes fundamentaron sus estudios o ejercicios técnicos, eje de su visión
pedagógica, en el principio de repetición de una figura o fórmula de escritura de apenas dos
o tres compases, que se repite decenas de veces, conllevando, inevitablemente, su asimilación
mecánica.
102 |
FÓRMULAS TÉCNICAS MEMORIZACIÓN

• Diseños melódicos • Automatismo muscular
• Patrones armónicos REPETICIÓN • Automatismo psicológico
• Modelo de escritura instrumental específica
Figura 2. Creando automatismo como principio de la memorización (de elaboración propia adaptado de Levin,
1992)
Una de las aplicaciones instruccionales de estos principios está relacionada con la elección de
la digitación y el papel primordial que cumple en los procesos memorísticos por su
vinculación con la memoria kinestésica, afirmación acorde a ideas como las expresadas por
Ralph Kirkpatrick “una cuidada y coherente digitación (…) una gran ayuda para la memoria”
(citado en Cook, 1990, p. 45). Estas palabras coinciden con el consejo de profesores e
intérpretes profesionales acerca del uso sistemático de una misma digitación como refuerzo
memorístico. En los estudios de casos de pianistas profesionales se ha podido observar como
una gran cantidad de práctica de las etapas iniciales está dedicada a la toma de decisión de las
combinaciones de digitación para aquellos pasajes que revisten mayor exigencia técnica. Tal
elección es entendida como un plan de los movimientos motores que pueden ser
codificados en la memoria (Chaffin e Imreh, 2003) y por ello, una vez seleccionados se
debe mantener estable durante toda la práctica posterior (Chaffin et al, 2003; Miklaszewski,
1989; Nielsen, 1999a).
Ahora bien, la efectividad de la memoria kinestésica en el aprendizaje memorístico no

siempre resulta infalible. Prueba de ello son las conclusiones de los estudios sobre los
procesos de transferencia entre tareas y el efecto de primacía aplicados al contexto de la
ejecución instrumental de memoria.
El concepto de transferencia ha sido explicado desde la Teoría de la Generalización propuesta

en 1908 por Judd, quien plantea que cuando un individuo conoce las reglas básicas que
estructura la tarea o habilidad a realizar, no es necesario que se den elementos idénticos para
que ésta se produzca, lo que permite establecer ideas generales, métodos de razonar o
estrategias de aprendizaje desde otras niveles o complejidad superior (Cook, 1990).
103 |
Capítulo 3
La transferencia de habilidades ha sido ampliamente estudiada en áreas como las

matemáticas, y en pruebas de razonamiento o de inteligencia (Rauscher, Shaw y Ky, 1995;
Schellenberg, 2004), y aunque contamos con menos investigaciones en el campo musical,
resultan ser reveladoras. Meyer y Palmer (2000, 2003) en su estudio sobre la transferencia de
movimientos técnicos-mecánicos utilizados por los pianistas para ejecutar una melodía aprendida
a una nueva melodía, mostraron que cuando la ejecución de la segunda melodía requería los
mismos movimientos de dedos que la melodía inicialmente estudiada, los pianistas, en
especial, los de mayor experiencia, revelaban una gran capacidad para transferir movimientos
motrices, tocando esta segunda melodía más rápidamente. Estos resultados sugieren que
logran generalizar dichos movimientos, incluso si se trasladan con ciertas variaciones, como
por ejemplo, con modelos rítmicos diferentes.
Sin embargo, no siempre se alcanza una óptima transferencia, un excesiva dependencia de la

memoria incidental o automática puede resultar muy negativa al producirse una situación de
interferencia significativa (Sánchez y Ruiz, 1997) que derivará en un error, bien por similitud
con otro pasaje o por un cambio inesperado en la aplicación de una regla básica de la
gramática musical, entre otras causas, y que resultará nefasto ante la reproducción literal que
precisa la ejecución de una pieza musical (Meyer y Palmer, 2003). Para compensar los efectos
negativos derivados de la transferencia muscular, contamos con distintos tipos de estrategias
de práctica como por ejemplo aquellas técnicas derivadas de los principios del aprendizaje
variable que tratan de proporcionar mayor probabilidad de adaptación. Aunque estas
estrategias serán tratadas con mayor profundidad en apartados posteriores, a modo de
introducción y para entender en qué se fundamenta, podemos describir una técnica
ampliamente utilizada por pianistas de alto nivel, cuya efectividad aún está por corroborar
experimentalmente, y que en cierta manera se contradice con lo expuesto anteriormente. Se
trata de un procedimiento que aboga por el desarrollo de la capacidad de la flexibilidad a la
hora de la elección de la digitación con la que se ejecuta un mismo pasaje o secuencia musical,
teóricamente asociado a un procesamiento cognitivo de la información a niveles más
profundos que los proporcionados por la simple repetición kinestésica (Segalowitz, Cohen,
Chan y Prieurt, 2001) y por lo tanto, le conferiría un mayor grado de confianza a los
procesos memorísticos, tal y como afirma el pianista Rudolf Serkin “… la memoria de
dedos es, en realidad, algo peligroso, poco fiable. En mi caso sería desastroso, porque
cambio la digitación constantemente, en el fragor del momento, a veces, dependiendo del
piano, de la sala, de mi ánimo...” (en Lehman y Faber, 2003, p.57).
104 |
En definitiva podemos afirmar que los intérpretes, en especial los menos profesionales que
suelen confiar casi exclusivamente en la memoria motor, corren el peligro del inevitable
fracaso de la memoria (Chaffin e Imreh, 1994). La experiencia anecdótica nos muestra que
una memoria dependiente de la retención kinestésica es la causa de la mayor parte de los fallos
memorístico, puesto que una distracción o un pequeño lapsus puede desencadenar en el
olvido kinestésico con fatales consecuencias, como por ejemplo la necesidad de tener que
iniciar la obra desde el principio para poder continuar (Sloboda, 1985, p.91).
La causa de ello puede encontrarse en que la reproducción musical es un ejemplo de memoria

secuencial, activada como entradas basadas en cadenas asociativas entre eventos contiguos
que actúan de recuperación serial de la memoria de los contenidos motóricos y auditivos
(Palmer, 2002). Al ser serial, los límites de la cadena de señales son fijadas por el principio de
la pieza de tal modo que si se produce un error en la ejecución, la cadena se interrumpe y el
intérprete debe reiniciar su ejecución de nuevo. Esta forma de proceder se da especialmente
entre los intérpretes menos adiestrados, de ahí que haya más probabilidad de que los primeros
elementos musicales sean recordados frente a los centrales o secundarios, al recibir mayor
atención y ser más repetidos. Es el efecto de primacía relacionado con el fenómeno de las curvas
de posición serial que expresan la probabilidad del recuerdo de elementos contenidos, según
su orden de presentación (Robinson y Brown, 1926, citados en Chaffin et al. 2009). Y aunque
los trabajos sobre memoria en general lo asocian a procesos controlados de nivel superior,
en el área de la interpretación musical puede conllevar un perjuicio en la continuidad y fluidez
del acto de la ejecución.
Por otra parte, aunque la automatización de la acción motora, fundamentada en una implícita
memoria motriz, resulta imprescindible para lograr una interpretación fluida y espontánea al
favorecer una recuperación suficientemente rápida y fiable de la memoria como para estar
disponible en el momento que lo necesita el ritmo de la Interpretación, cuando ésta supera a
la representación conceptual responsable de la recuperación consciente de la información
memorizada, se produce el fenómeno que coloquialmente conocemos como que las “manos
van solas” (Palmer y Pfordresher, 2003). Para contrarrestar sus efectos negativos se hace
necesario coordinar la memoria motórica con la recuperación de la memoria declarativa a
largo plazo, de manera que esta memoria llegue en la memoria de trabajo en el momento
justo, es decir, antes de la acción motora pero no con demasiada antelación que pueda
interferir en la ejecución motriz (Palmer, Kutas y Mayes, 1987).
105 |
Capítulo 3
Por su parte la psicología cognitiva de la música propone la hipótesis de que una

representación conceptual de los rasgos de la música, a saber aspectos expresivos,
interpretativos y técnicos, así como los rasgos estructurales pueden ser utilizados como
señales o claves de recuperación para las acciones motoras, proporcionando al pianista, al
igual que a otros expertos, la vía para desarrollar alternativas de recuperación con las que
alcanzar sus logros memorísticos. Los resultados empíricos han apoyado estas hipótesis al
ser consistentes con las teorías de la memoria de expertos (Ericsson y Kintsch 1995) que
proponen que una vez identificadas y asimiladas estas pistas o señales, proporcionan los
marcos jerárquicos que facilitan a los músicos una eficaz y precisa recuperación de
información de la memoria (Ginsborg et al., 2006, Chaffin et al. 2008), desarrollando una
concepción de la motricidad caracterizada por una intencionalidad y control, donde las
acciones deben ser recodificadas en forma de representación proposicional con mayor
número de vínculos a códigos lingüísticos para que puedan ser ensayados en la memoria de
trabajo (Chaffin, Topher, Logan, Kristen y Begosh, 2006).
Chaffin (2002) identificó cuatro tipos de señales, a saber Estructurales, puntos críticos
relacionados con la estructura formal de la pieza musical y los límites de sus secciones; las
señales Interpretativas, subdivididas en tres categorías, señales Expresivas que representarían
sentimientos musicales, señales específicamente Interpretativas vinculadas con la anteriores y
relacionadas con la expresión explícita o implícita del fraseo, la dinámica y tempo, y por
último señales básicas, dimensión relacionada con la identificación de dificultades técnicas,
lectura de las notas o el reconocimiento de patrones de digitación, entre otras (Chaffin,
Lemieux y Chen, 2004; Chaffin et al., 2002; Chaffin y Crawford, 2007).
Geeves y sus colaboradores (2008), han cuestionado, a pesar del papel crucial concedido a
las señales de interpretación, la hipótesis de la existencia de un esquema de recuperación
jerárquico ordenado de señales en el desarrollo de la memoria experta en la Interpretación
musical, quizás por la confusión en el uso de los términos centrales como “señal', “rasgo” y
“dimensión”. Esta imprecisión terminológica dificulta el entendimiento de esta teoría, y
además, en la práctica se da cierta arbitrariedad en la organización o selección de este tipo de
indicaciones, al ser dependientes de factores tales como, aspectos técnico- instrumentales
según el instrumento del que se trate, experiencia o formación del ejecutante, las
características estilísticas o el grado de preparación de una pieza musical que, entre otras
cosas, impide hablar de un procesamiento jerárquico de la información.
106 |
Independientemente de esta consideración y desde un punto de vista práctico, la

identificación de claves de interpretación, a pesar de que carecen de la riqueza
multidimensional de la cadena asociativa, se caracteriza por una flexibilidad que le convierte
en una estrategia que aplicada conscientemente crea múltiples puntos de partida o señal
referencial que actúan de base sobre la que delinear una memoria eficaz, es decir con garantías
de estabilidad, fiabilidad y flexibilidad (Hallam, 1997).
En efecto, como veremos en apartados siguientes, los intérpretes de mayor experiencia para
asegurar lo más posible su actuación en público tratan de memorizar lo memorizado, a fin
de compensar la vulnerabilidad de la memoria derivada de la repetición, afectada por las
interferencias _un pensamiento pasajero, un ruido de la audiencia o los cambios de
escenario_ que debilitan el proceso de reproducción basado de forma exclusiva en el
automatismo muscular. Para ello y sin renunciar a la automaticidad que le ofrece la repetición
kinestésica, utilizan en su apoyo todas las estrategias posibles de memorización a fin de
compensar estos aspectos, tales como las técnicas de control basadas en la creación de señales
o claves de recuperación (visuales, auditivas, kinestéisicas, semánticas) con las que trazar un
mapa mental que les facilita el uso de una representación conceptual durante la ejecución
musical, sin interferir en las acciones automáticas. De tal forma que puedan tener acceso a la
información a través de una activación de conceptos o esquemas interconectados
almacenados en la memoria como contenido direccionable, y de este modo poder reproducir o
simplemente pensar en una sección de la partitura y poder recordarla, desarrollando una
interpretación controlada con posibilidad de recuperarse tras un lapsus o fallo de memoria
(Chaffin y Logan, 2006).
3.3. Hacia una asimilación conceptual: memoria analítica-organizativa
El mencionado estudio de Lisboa et al. (2002) no solo confirmó la importancia de los aspectos
motores sino que también vino a corroborar que los elementos referidos a la expresividad y
en especial, los rasgos estructurales eran contenidos con mejor accesibilidad gracias a la
memoria declarativa. Resultados consistentes con la experiencia de pianistas y pedagogos
como Karl Leymer y Walter Gieseking (1931) quienes han defendido una memoria que si
bien es dependiente de la automatización motriz como principio generador, ésta deberá estar
basada en “la reflexión y en el análisis” (de los elementos musicales) (p. 56).
107 |
Capítulo 3
Previo a la defensa del análisis como estrategia memorística, una breve reflexión sobre el
significado que reviste el concepto de análisis nos ayudará a comprender el fundamento de
su importancia. Sabemos que el Análisis Musical es la disciplina que estudia las distintas obras
musicales, desde el aspecto de la forma, estructura interna, técnicas de composición, o acerca
de la relación entre estos aspectos y cuestiones interpretativas, narrativas y dramáticas,
relaciones que son descubiertas gracias a la labor de teóricos y analistas musicales. Se trata de
un campo perteneciente al área de la Teoría de la Música, quizás de las más recientes, de
hecho, su nacimiento como disciplina autónoma se sitúa aproximadamente en la segunda
mitad del siglo XIX, y ha sido entendida desde distintas perspectivas, gracias a las
aportaciones de teóricos como Hugo Riemann o Heinrich Schenker, pasando por los
principios de descomposición formal de la Teoría de la Gestalt o como comentábamos
anteriormente la aplicación de principios de análisis lingüísticos que han sido rebatidos por
los estudios de Lerdahl y Jackendoff (2006) (citado en Ordañana y Laucirica, 2010).
Actualmente, la necesidad de comprender las estructuras musicales, han llevado a recientes
estudios a indagar su relación con otros aspectos de la música como la estilística (Larue,
1970), la práctica interpretativa (Rothstein, 1995), o la capacidad cognitiva humana
(Ordañana y Laucirica, 2010).
Oroñana y Lauricio (2010) nos sintetizan las distintas perspectivas para entender la estructura
de la música. Así por ejemplo, desde la perspectiva de la Teoría de la percepción, cuando
escuchamos música, no oímos sonidos aislados, sino sonidos sucesivos que nos resultan más
o menos coherentes, es decir, organizados de tal manera que nuestra mente es capaz de
comprender y percibir las diferentes elementos de los que se compone la experiencia musical:
melodías, acordes, ritmos (Deutsch, 1994; Pineau & Tillmann, 2001) y que no puede ser
teóricamente abordados sin el uso del concepto de organización (Koffka 1935/1973). En el
contexto de la música tonal occidental, oímos y organizamos de acuerdo con las leyes
perceptivas, que son probablemente las mismas que el compositor utiliza para escribir y que
el intérprete utiliza para llegar a la comprensión de la música, gracias a lo cual puede aspirar
a entender lo que el compositor escribió que facilitará su transmisión en tanto intérprete al
oyente quien podrá, aunque no necesariamente, entenderlo en función de esas mismas leyes.
Por su parte, la Teoría del agruapamiento perceptutal (De Groot, 1946, Chase y Simon, 1973),
propone que la mayor memoria de la que hacen gala los expertos en ajedrez se debe al
reconocimiento de agrupamiento familiares de las piezas del ajedrez. En su aplicación en el
108 |
área de la música, esta teoría trata de explicar cómo durante la audición o la ejecución
instrumental, los músicos reconocen o crean algunos rasgos característico y familiares que
son agrupados para formar prototipos, patrones que resultan esenciales para la identificación
de los estilos musicales (Invertí, 2003). Estas formaciones actúan como claves que generan
huellas o rasgos que no sólo nos permiten identificar una obra musical, sino que cumplen un
papel relevante en la generación de agrupamientos perceptivos en la memoria a corto y a
largo plazo.
Chase y Simon (1982) profundizaron en la teoría del agrupamiento y propusieron que en el

momento de la codificación de información específica, los individuos con alto nivel
memorístico en su dominio, adquieren un conjunto de esquemas o estructuras de recuperación,
asociadas de forma significativa con la información en ese dominio que, almacenadas en la
memoria, les proporciona una codificación eficiente y una recuperación en el momento
deseado. Complementando esta hipótesis, Gober y Simon (1996) confirmaron la predicción
de que cuando se requiere mantener información durante largos períodos de tiempo, los
expertos utilizan el mecanismo asociativo de la información, generando estructuras de
codificación elaborada, de carácter semántico, codificando la información siguiendo un plan de
recuperación ordenado jerárquicamente (Ericsson y Kintsch, 1995, Ericsson y Oliver, 1989).
De nuevo, en su aplicación a la interpretación musical, la base sobre la que un pianista

organiza y crea un plan de recuperación jerárquico puede estar facilitada por los
conocimientos derivados del análisis de los elementos estructurales de una composición
(Chaffin, 1997).
Por otra parte, cuando los músicos construyen agrupaciones, no sólo lo hacen de acuerdo
con ciertas reglas implícitas para formar patrones dentro de una específica gramática, sino
que también deben recuperar de la memoria elementos con los que construir el discurso
musical, nos referimos al uso de esquemas simplificados como por ejemplo los que utiliza el
intérprete para alcanzar una mayor comprensión de la estructuras melódicas, armónicas y
métrica en la preparación de una pieza de música. Esta estructura simplificada, memorizada
previamente, le permitirá a posteriori reconstruir la complejidad del discurso musical
(Imberty, 2005) y como veremos, también está implicada en los procesos de creación de los
mapas mentales que ayudan a la recuperación de la memoria.
109 |
Capítulo 3
Estas y otras teorías nos introducen en el estudio de distintas modalidades de memoria que
se fundamentan en el análisis de la estructura de la composición musical, memoria analítica,
memoria estructural o memoria narrativa.
Susan Hallam (1997b) sugiere que la forma musical y el guion de un programa musical se
derivan del mismo sistema cognitivo. Argumento que nos llevan a identificar la memoria
analítica o estructural con la denominada memoria narrativa definida por Rubin-Rabson (1937),
en tanto memoria de la organización secuencial general o memoria para los eventos
organizados por los esquemas que conectan en una serie temporal, las acciones discretas, a
través de estructuras narrativas basadas en los objetivos de los sujetos involucrados (Mandler,
1984, citado en Snyder, 1946). No obstante, no todos los autores coinciden en asimilar
conceptualmente memoria analítica o estructural con memoria narrativa aun compartiendo raíces
comunes. Por ejemplo, los procesos de codificación son muy similares, son sistemas
cognitivos o representacionales y por lo tanto, pueden actuar independientemente de la
conducta y ambos sistemas pueden identificar a gran escala las relaciones estructurales entre
eventos (Snyder, 1946). La diferencia entre término “programa”, concepto aplicado
explícitamente a la organización narrativa musical, es más fácilmente aplicable incluso a
aquellos con poca experiencia musical, al estar relacionado con la habilidad para contar
historias (memoria episódica). Por el contrario la capacidad de establecer relaciones semánticas
entre los eventos musicales es adquirido por el conocimiento restringido a la experiencia de
un músico experto (memoria semántica) (Spender, 1980).En todo caso, desde la década de 1930
contamos con un gran número de estudios que independientemente del término para definir
el sistema memorístico utilizado, tratan de averiguar la eficacia del análisis de la estructura
musical en los procesos de memorización.
Una gran parte de las investigaciones han tenido como objetivo la valoración de los efectos
del pre-análisis en la memorización de obras de piano. Kovacs (1934, citado en Dubé, 2006)
estableció una relación causal entre el análisis de una partitura sin ayuda del teclado y su
memorización a largo plazo, y aunque sus conclusiones no pudieron ser generalizadas por el
reducido tamaño de la muestra, inició una línea de investigación secundada años más tarde
por otra de las pioneras en este campo, Rubin-Rabson, quien en 1937 llevó a cabo la
comparación entre varios grupos de pianistas que memorizaban piezas cortas. Un grupo
utilizaba como referente el teclado y otro analizaba las piezas antes de ser memorizadas,
transcurrido un plazo de tres semanas pudo comprobar cómo aquellos que habían llevado a
110 |
cabo el análisis, fueron los más rápidos en aprender de nuevo las piezas de memoria y
ejecutarlas con mayor precisión memorística.
Otros estudios han centrado sus pesquisas en cómo los pianistas con experiencia tienden a
conceptualizar una composición en secciones independientes pero relacionadas entre sí,
creando un todo coherente que solemos relacionar con el concepto de estructura musical. La
estructura musical, utilizada como elemento de recuperación en el
aprendizaje mnemotécnico, se convierte en herramienta sobre la que organizar la práctica,
especialmente cuando el proceso de estudio es segmentado o por secciones, y de este modo
iniciar y detener los inicios de las secciones definidas por la forma musical más que en
cualquier otro momento de la pieza (Ericsson y Kintsch, 1995; Gruson, 1988; Hallam, 1997;
Miklaszewski y Sawicki, 1992; Miklaszewski 1983, 1989 y 1995; Williamon y Valentine, 2002).
Sus conclusiones revelan que aquellos pianistas con un alto nivel de capacidad de
memorización eran más propensos que aquellos de nivel inferior, a la práctica de segmentos
coincidentes con los límites estructurales definidos por la forma de la pieza. También se ha
podido observar que la probabilidad de que un pianista utilice estrategias de memorización
basada en la forma, se incrementaba a lo largo de las sesiones de práctica, experimentando
una mejora en las etapas cercanas a la interpretación final y en correlación al momento
temporal de cuando comenzaban a hacerlo (Aiello y Williamon, 2002). Por el contrario, los
pianistas principiantes, tienen más probabilidades de acercarse a una composición como un
conjunto amorfo o como una serie de notas independientes (Gruson, 1988), quizás sea esta
la razón por la que expertos y artistas intérpretes o ejecutantes avanzados parecen utilizar
estrategias de análisis con mayor frecuencia que aquellos intérpretes noveles o con menor
experiencia (Hallam, 1997; Nuki, 1984; Williamon y Valentine, 2002).
Una de las aportaciones más relevantes en esta área es la del profesor de psicología Roger
Chaffin y la pianista Gabriel Imreh (2002) quienes han estado colaborando durante casi una
década en un proyecto de exploración de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje
y la memorización musical, aportando uno de los más detallados y recientes estudios sobre
la utilización de la estrategia de análisis para desarrollar la memoria conceptual para la música. El
propósito de su primer estudio fue producir un registro sistemático de las actividades de una
concertista de piano profesional, mientras que memorizaba el tercer movimiento del
Concierto Italiano para clave de J. S. Bach, a los largo de las 57 sesiones de práctica realizadas
durante 10 meses, grabadas en video y en cinta de audio, donde se anotaban la toma de
decisiones en cada sesión de trabajo realizada hasta completar una memorización con éxito.
111 |
Capítulo 3
Uno de los principales hallazgos de este estudio fue que tras la identificación de la estructura
compositiva de la obra, ésta fue utilizada, no sólo para guiar su práctica a través de la
segmentación, agrupación y asociación de los elementos, sino también como mapa conceptual
que aseguraba la precisión y fiabilidad cuando se tocaba de memoria.
Un argumento empíricamente más sólido que apoya la importancia de estructurar las

representaciones mentales para memorizar la música, organizadas de acuerdo a la
comprensión analítica de la música que se está aprendiendo, se obtiene al proporcionar
evidencia de cómo el cerebro procesa dicha información. En realidad, muy poco se sabe
sobre la función cerebral en relación con la memoria musical. Esto es porque la música
memorizada por artistas de élite, está estrechamente vinculada a la ejecución física, la
gestualidad y los movimientos propios para accionar teclado y pedales, así como los
inevitables gestos que conlleva la expresividad de la música, acciones que impiden la
utilización de técnicas propias para el estudio del cerebro, como el EEG, fMRI y MEG, que
por lo general requieren permanecer sin movimiento durante la experiencia que se lleva a
cabo. A pesar de estos inconvenientes contamos con los estudios de Williamon y Tobias
(2004), quienes llevaron a cabo una investigación sistemática en laboratorio para tomar
medida de la actividad eléctrica del cerebro a través de las señales relacionadas con los
potenciales del evento (ERP), que proporcionan datos recogidos de un electroencefalograma
(EEG, un dispositivo para medir ritmos cerebrales) y que han demostrado ser eficientes para
evaluar la actividad cerebral relacionada con los procesos de aprendizaje. Los resultados del
estudio vinieron a confirmar la hipótesis de que la división por compases coincidentes con
la rasgos estructurales de la pieza se procesan de forma diferente que los compases
seleccionados con otro criterio. En la tarea de reconocimiento, los pianistas identificaban las
barras que respondían a criterios estructurales más rápido y con mayor precisión que las que
respondían a criterios no estructurales. Hallazgos que, de nuevo nos permite confirmar el
predominio de la estructura musical como base fundamental para aprender y recordar una
partitura.
Desde una perspectiva práctica, la incorporación de estrategias analíticas (incluso si no son

idiosincrásicos) en la práctica interpretativa se revela como uno de los métodos de mayor
eficacia para organizar la música en la memoria. Aunque al igual que ocurre con el uso de
otras técnicas de memorización, la estrategia analítica se ve afectada por factores que predicen
su eficacia y su grado de utilización, tales como las diferencias individuales o la dificultad de
112 |
la pieza musical (Hallam, 1997). Por ello se aconseja seguir el ejemplo de los pianistas
expertos y abogar para que los intérpretes y músicos en general, lleven a cabo un análisis
formal en profundidad de todas las composiciones a interpretar, y aunque no todos los
pianistas están familiarizados con la estructura de una composición, y por lo tanto no resulta
una propuesta del todo realista, los intérpretes deben desarrollar sus propias estrategias de
análisis, ya que por muy simple que sea su conocimiento de la estructura musical, al parecer,
ejerce una influencia positiva extensible a las demás preferencias para el aprendizaje, bien
visual, kinestésico o con el uso de las distintas modalidades auditivas (Chaffin y Logan, 2006).
Premisas que han llevado a constatar empíricamente que el conocimiento analítico refuerza
la memoria y favorece la rapidez del proceso memorístico, sobre todo, si el análisis se integra
en las primeras etapas del aprendizaje, ya que facilita la división de la música en secciones
más cortas, más fáciles de ser memorizadas, que serán posteriormente integradas en una
memorización global, consolidando la estabilidad y fiabilidad de la memoria, y favoreciendo
la creación de puntos referenciales, señales o claves de recuperación, dentro de una pieza, a
los que se puede recurrir cuando hay una necesidad de reanudar una actuación que
inesperadamente ha sido interrumpida o no se ha resuelto como estaba previsto (Williamon
y Valentine 2002).
Por último hay que señalar los límites de los resultados de estas investigaciones, que no
pueden realmente generalizarse a la memorización de cualquier tipo de música, ya que la
mayoría de los estudios se centran en el aprendizaje musical, el rendimiento y la recepción
de la música tonal del repertorio estándar de instrumentos solistas (a saber, el piano). Por lo
tanto antes de poder alcanzar conclusiones definitivas que se pueden extraer acerca de las
bases neurales de la memoria musical o de la teoría de la memoria de expertos aplicado al
área musical, la investigación adicional debe llevarse a cabo respecto a este punto. Ya que
aunque está bien documentada todos aquellos elementos de la memorización de la música
que normalmente se ajustan a los principios de organización jerárquica (Williamon y
Valentine, 2002), es decir se ajusta a patrones rítmicos, tonales y estructurales que han
definido a la música culta o seria clásica tonal, no podemos dejar de preguntarnos, cómo el
intérprete forma, organiza y utiliza las representaciones mentales en el aprendizaje y la
interpretación de aquella música que desafía a las distintas convenciones compositivas.
Quizás así, descubramos que se da un tipo de cognición que ha permitido a los músicos
asumir la memorización de material musical atendiendo a las demandas semánticas que han
ido evolucionando en cientos de años de historia de la música y de este modo, abordar la
113 |
Capítulo 3
memorización de repertorio que no se ajusta a dichos cánones, como por ejemplo música de
procedencia no occidental o la música de compositores actuales.
3.4. Memoria aural: Incidencia del feedback auditivo
La memoria acústica, auditiva, aural (Sandor, 1981) se ha definido como aquella que nos permite
recordar alguna o todas las características acústicas del sonido, altura, timbre, duración e
incluso aquellas cualidades más específicas relacionados con los aspectos rítmicos de los
sonidos (memoria rítmica) (Dowling, 1978). La capacidad para recordar auditivamente una
melodía, en tanto ésta se conforma de una serie de intervalos de tonos o alturas que dibujan
un contorno melódico, está asociada a un tipo de memoria fotográfica de los estímulos
ecoicos (Macek, 1987, citado en Williamon, 2004), que por los general ocurre sin ayuda de
otras modalidades memorísticas, lo que sugiere la existencia de una memoria auditiva
independiente (Reisberg, 2001 citado en Hallam, Cross y Tahut, 2008). Esta hipótesis ha sido
corroborada por recientes estudios neuropsicológicos que nos hablan de la existencia de un
subsistema auditivo separado (Fornazzari et al. 2006), que en definitiva proporciona un tipo
de memoria que consiste en un recuerdo sonoro despojado de una consciente reflexión
musical, responsable de que aun careciendo de formación musical, se pueda recordar tal o
cual canción (Halpern y Bower, 1982).
La importancia de la percepción sonora la encontramos en la propia naturaleza de la música

occidental expresada en la definición del concepto de Música: "(…) un arte de combinar
sonidos de una manera agradable al oído" (Combarieux, 1917, citado en Joliat, 2009, p. 33).
Incluso con los cambios estéticos musicales acaecidos a lo largo del siglo XX, la noción de
música sigue encontrando en el sonido a su principal protagonista, “(…) el material de la
música es el Sonido (que) actúa en el oído” (Schoenberg, citado por Willems, 1936/1987, p.
33). Por ello no nos extraña comprobar como la mayor parte de músicos consideran al oído
como predictivo del talento musical, constituyéndose como una de las destrezas más
consideradas en la excelencia musical. No en vano los test diseñados para cuantificar la
aptitud musical, como el de Seashore (1938), no solo incluyen la capacidad de reconocimiento
de la altura, duración, y el ritmo, sino que señalan que los individuos con talento musical son
aquellos que demuestran poseer un "oído analítico excelente" para la música (Bentley, 1966;
Stankov y Horn, 1980; Shuter-Dyson y Gabriel, 1981; Gordon, 1987 citados en Sloboda,
1985).
114 |
Por su parte, en el proceso de asimilación y preparación de una pieza musical inédita, distintos
pianistas, pedagogos y psicólogos han defendido la premisa de que el feedback auditivo
cumple un papel esencial para la Interpretación. El entrenamiento auditivo proporciona al
músico información complementaria que le permite ser más preciso en la detección de
errores o en la velocidad de recuperación memorística que aquellos que carecen de esta
formación (Sheldon, 1998). Su desarrollo a través de la escucha de audiciones musicales no
sólo es fundamental para la formación musical en general, sino que los estudios en esta área
sugieren que es una ayuda eficaz para aquellos actos concretos de la música principalmente
basados en dimensiones conceptuales relacionadas con atributos acústicos como tono,
tonalidad, armonía, estructura melódica, logrando que el aprendizaje sea más efectivo para
aquellos que ya la conocen o que anteriormente han experimentado con música de similares
características (Rosenthal, 1984; Rosenthal, Wilson, Evans y Greenwalt, 1988, citados en
Palmer y Meyer, 2000). Así mismo, cada nueva pieza de música que oímos contribuye a este
conocimiento (Sloboda y Parker, 1985), lo que genera una mayor capacidad de
reconocimiento memorístico que actúa como refuerzo en el acto de escuchar (Vermersch,
1994).
Sin embargo, no todos los estudios corroboran la importancia del sonido en la memorización
instrumental que como apuntábamos en apartados precedentes, debe ser entendida no como
reconocimiento sino como reintegración de la información. Schlabah en 1975, trató de
averiguar si la audición tenía un efecto sobre el aprendizaje y reaprendizaje nemotécnico en
la práctica pianística, midiendo cuatro métodos de pre-estudio, el estudio previo auditivo, previo
visual, el pre-estudio auditivo y visual, y por último el estudio sin análisis previo. Los resultados
obtenidos le llevaron a confirmar que el pre-análisis visual –auditivo resultaba de gran eficacia
en aquellos individuos más cualificados en sus habilidades auditivas, rítmicas y tonales,
aunque no resultaba predictiva del rendimiento memorístico si se comparaba con variables
como la capacidad individual, los conocimientos previos o el nivel de dificultad de la obra a
memorizar.
En todo caso, la inconsistencia en los resultados de éste y estudios similares para avalar el
papel del feedback auditivo en el aprendizaje memorístico, se deriva de la multiplicidad de
traducciones del material de una obra musical (visual, auditivo o kinestésico) y su
interdependencia a la hora de la reproducción memorística. Así vemos que junto a la
percepción sonora, interactúan otros componentes de retroalimentación perceptual, cada
uno de ellos aporta una información específica que revertirá su acción sobre el resultado de
115 |
Capítulo 3
la actividad del intérprete. En primer lugar contamos con la información que se recibe del
feedback exteroceptivo y propioceptivo (Sherrington, 1906; Brown, 1989, citados en Davidson y
Correia, 2002) responsables del sistema de control motor que regula el comportamiento
kinestésico y el equilibrio, asociados a la acción en la ejecución musical y artífices de la
producción del sonido (Finney y Palmer, 2003; Palmer y Meyer, 2000). En segundo lugar,
contamos con los receptores visuales y vestibulares que interaccionan en el feedback visual
que regula la información proveniente de los estímulos visuales de la ejecución musical. Por
último, tenemos al ya mencionado feedback auditivo que proporciona una información que
el intérprete recibe relacionada con el sonido resultante de su propia interpretación, que
facilita indicios de lo que va suceder con la que realizar los reajustes motores oportunos para
perfeccionar la ejecución y actúa a modo de claves de recuperación memorística (Finney y
Palmer 2003).
Sin embargo, la interacción auditivo-viso-motor durante la producción musical ha generado

la hipótesis de que el material musical como objeto de sonido es afectado por la repetitiva
acción motriz base de la práctica instrumental interfiriendo en el acto de escuchar, y en
consecuencia, sin rechazar la importancia de la percepción auditiva en la música,
paradójicamente no resulta ser la de mayor relevancia para un pianista profesional
(Vermersch, 1993). Las experiencias empíricas demostrarían que cuando se suprime la
información auditiva tanto en el aprendizaje como en la interpretación final de una pieza
musical, no muestran efectos o carencias significativas en aspectos interpretativos tales como
errores derivados de lectura con notas incorrectas, desplazamientos innecesarios respecto al
tempo estricto, repetición en busca de rectificación, dinámicas incorrectas, etc., (Lashley,
1951; Finney,1997; Gates y Bradshaw, 1974; Banton, 1995; Repp, 1999, citados en Palmer
y Meyer, 2000).
Uno de los estudios más concluyentes en este terreno ha sido el de Highben y Palmer (2003),
quienes verificaron que la ausencia de elementos acústicos durante la práctica de una pieza
inédita no impedía su asimilación, y no afectaba a la exactitud o fidelidad con la que los
pianistas la ejecutaban, siempre y cuando la nota impresa permanecía visible. No obstante,
las conclusiones no resultan definitivas, incluso se puede decir que son contradictorias, ya
que el mismo estudio también reveló que la presencia del sonido favorecía el aprendizaje
memorístico, ya que la ausencia de sonido durante la práctica afectaba negativamente a su
posterior interpretación de memoria, corroborando en cierta medida, la importancia de la
116 |
retroalimentación auditiva durante la práctica en la mejora de la memoria. Estos resultados

sugieren que los pianistas deberían concentrarse en el sonido de la pieza durante la práctica
y no en los movimientos que crean el sonido. No obstante, también se constató que aquellos
individuos altamente cualificados auditivamente eran los menos afectados por la ausencia de
sonido en el momento de la interpretación, viniendo a confirmar estudios anteriores llevados
a cabo por Jones (1990) en los que se constataba la correlación entre la habilidad para tocar
de oído de individuos altamente capacitados auditivamente y el número de repeticiones
necesarias para memorizar composiciones previamente aprendidas, lo que sugeriría que los
músicos con altas habilidades auditivas crean con éxito una imagen interna de aquella
información durante la práctica que sustituye la pérdida de la información auditiva externa
(Highben y Palemer, 2003).
Para concluir este apartado señalar que incluso considerando la no incidencia del factor
auditivo en la memorización, otorgándole sólo un papel mediador y responsable del control
crítico o de evaluación de los resultados en la Interpretación, la experiencia de pianistas
profesionales transmitida por la tradición pedagógica clásica apoyan la tesis de que, dentro
del marco conceptual adecuado, la repetición de lo memorizado acústicamente, si bien no
reviste la misma importancia que para los movimientos kinestésicos, no cabe duda de que se
constituye como una estrategia eficaz en la que fundamentar la práctica de la memorización,
ya que tal y como afirmábamos anteriormente, repetir lo que ha sido memorizado ya sea
cantado en voz alta, ejecutado o imaginado resulta una estrategia de gran eficacia y de
resultados excelentes (Ginsborg, 2004).
3.5. Memoria visual: percepción sonora de la grafía musical
Una de las explicaciones dadas a la falta de correlación entre la percepción auditiva y

memoria, encuentra su explicación en que para aquellos individuos que presentan formación
académico-musical, la inevitable traducción al propio código lingüístico representativo del
sonido, no permite que se dé en ellos la memoria acústica en estado puro, frente a aquellos
músicos que no forman parte de la tradición clásica occidental y que no dependen de la
lectura de la notación musical para aprender o memorizar, sino que más bien memorizan
escuchando e imitando lo que escuchan, como por ejemplo los músicos de Jazz o del
Flamenco, y que en consecuencia son los que en un estado más auténtico presentan este tipo
de memoria (Joliat, 2009).
117 |
Capítulo 3
Desde la Antigüedad contamos con complejas nemotecnias para asociar imágenes con
música en los procesos de memorización que concluyeron con la invención de la grafía,
resultado de una historia de búsqueda para lograr diseñar todo un vocabulario de términos
abstractos con los que poder expresar los parámetros que definen a los sonidos musicales en
un intento por cuantificar o fijar los límites de la subjetividad, “asemanticidad”, temporalidad
y abstracción que caracteriza a la audición de la música a través de la grafía, máxima expresión
de la transformación de la percepción auditiva en percepción visual (Apel,1953):
"...La música es un discurso abstracto que reside en la memoria. (...) conocemos una obra musical
cuando ya no existe más que en nuestra memoria. Pero es una memoria globalizadora, que comprime
el tiempo en el cual se dilató la música, hasta convertirla en un objeto visual que podemos contemplar
simultáneamente..." (Pliego de Andrés, 1996, p.26).
La evidencia de que la grafía musical ha sido y aún lo sigue siendo, el vehículo más efectivo
para acercarse a la música clásica se muestra en la tradición pedagógica donde la voluntad
acústica no siempre participa activamente, consecuencia lógica de aplicar un sistema de
aprendizaje que centrado en el desarrollo de habilidades técnicas y en los procesos de
codificación y decodificación de procesos musicales ha olvidado el papel esencial de tocar de
oído ha dejado en el último eslabón el acto de escuchar, en detrimento de lo que conforma
la imagen sonora. Por ello no es de extrañar que en los métodos instruccionales tradicionales el
sentido del oído es sustituido por el dominio de los aspectos visuales que se contraponen a
las nuevas propuestas didácticas de la enseñanza del piano que abogan por una perfecta
integración entre el aprendizaje de la grafía musical y la capacidad auditiva musical (Pérez,
1995, 1996).
La visualización sonora suele confundirse con aquella otra memoria visual, que relacionamos
con la capacidad que presentan algunos músicos para recordar la posición en la página de un
determinado fragmento musical e incluso el número de página donde se localiza, y cuyos
efectos negativos experimentan algunos músico cuando trabajan con una edición diferente
con la que iniciaron el aprendizaje de una pieza (Chaffin et al., 2002). La evidencia anecdótica
nos revela músicos con una memoria puramente visual, como la atribuida al director de
orquesta Arturo Toscanini (Marcus, 1979), y cuya existencia ha sido constatada por la
investigación empírica, reconociendo que la conocida como memoria fotográfica, memoria
relacionada con el contexto representado por el diseño gráfico de la partitura, participa
activamente en el proceso de memorización.
118 |
Nuki (1984) analizó la frecuencia en el uso de las estrategias kinestésica, visual, sonora, o una
mezcla de las tres, que habían sido utilizadas por un grupo de estudiantes de piano y
composición a quienes se les pidió primero leer a primera vista y después memorizar una nueva
pieza musical. Los estudiantes que afirmaron haber usado una estrategia visual fueron
significativamente más rápidos en memorizar que los que usaron una de las otras estrategias
o mezcla de las tres.
No obstante, la utilización de este componente visual como recurso exclusivo, se ha

demostrado perjudicial en el rendimiento final de la Interpretación de memoria al inferir en
el uso del llamado oído interno. Y al igual que lo que ocurría con la memoria kinestésica, aunque
no cabe duda que es una herramienta muy útil para prevenir o recuperarse de fallos de
memoria, no es una buena idea confiar plenamente en la memoria visual ya que se trata de una
memorización de carácter implícito y por lo tanto, constituye una técnica poco fiable por sí
sola (Ginsborg, 2004).
Para contrarrestar sus efectos adversos, existe la posibilidad de que esta técnica sea aplicada
con diferentes niveles de precisión. Una primera opción se basa en la premisa de que es
posible la construcción de una imagen visual precisa, de gran eficacia y que actúa como
refuerzo para el recuerdo, siempre y cuando se supere el aprendizaje incidental relacionado
con la lectura de la partitura y se fundamente en un trabajo cognitivo deliberado adicional no
incidental, como por ejemplo, accediendo a la memoria nominal, entendida como la
memorización de la nota impresa sin su vinculación sonora (Ginsborg, 2004), o a un tipo de
técnica visual basada en utilizar marcas de lápiz propias o de otros, que haga referencia a la
digitación utilizada así como, otro tipo de señales que de alguna forma sean frutos del análisis
consciente de los elementos constitutivos de la música y por lo tanto de alguna forma
vinculada a la memoria semántica, tal y como analizaremos en apartados siguientes. Y en
segundo lugar, retomando los conceptos de la percepción visual y sonora, las teorías
cognitivas proponen que hasta que el momento de la interpretación llega, el contacto con el
signo o imagen gráfico con el que se expresan los sonidos, generará en la mente del músico
un tipo específico de representación que podría mediar en el proceso musical, son las
llamadas imágenes sonoras musicales (Godoy y Jørgensen, 2001) que pueden acaecer fruto de un
uso no-deliberado, como escuchar música en la mente de forma involuntaria, aunque
también pueden ser el resultado de un uso deliberado, fruto del estudio, reflexión y análisis
de la sintaxis melódica, armónica, rítmica y contrapuntística de la música.
119 |
Capítulo 3
En efecto, las imágenes sonoras resultantes presentan una calidad sensorial que es similar a
la experiencia de percibir (Beisteiner, Altenmuller, Lang, Lindinger y Decke, 1994; Zatorre,
Halpern, Perry, Meyer y Evans, 1996; Janata, 2001a, 2001b, citados en Highben y Palmer,
2004), pero su cualidad no necesariamente es auditiva en su origen, puesto que no pueden
ser atribuidas exclusivamente a los eventos o sistemas que son estrictamente auditivos,
aunque presentarían un aspecto similar al fenómeno sonoro que representan, y podrían ser
evocadas gracias al seguimiento del código musical escrito, la notación musical (Baddeley y
Logie, 1992; Brodsky y otros, 2008, citados en Highben y Palmer, 2004) y por ende,
responsables de una mayor fiabilidad en el proceso memorístico, en tanto que la imagen es
más perdurable que lo efímero del sonido.
Para Seashore (1938), la visualización del sonido o capacidad de crear imágenes auditivas, es lo
que distingue la preparación de un músico experto y debe ser vista como una condición
necesaria para el aprendizaje, la retención, recuerdo, el reconocimiento y la anticipación de
eventos musicales. Cabe señalar que no todos los autores comparten estas apreciaciones
mostrando ciertas reservas respecto a la presencia y utilidad de esta habilidad en la práctica
instrumental e incluso dudando de su existencia. Y aunque reconocen que los músicos deben
ser capaces de interpretar una partitura antes de poder ser tocada (Sloboda, 1974, 1984),
desde su perspectiva, esta afirmación no debe confundirse con la capacidad de escuchar en
la mente la música que ha de ser interpretada, que a su juicio es una habilidad estadísticamente
poco frecuente, no puede generalizarse, y desde un punto de vista metodológico, carecemos
de un sistema fiable por el cual estos procesos internos pueden extraerse y ser examinados,
lo que impide obtener evidencias empíricas de su efectividad en la interpretación (Sloboda,
1984).
3.6. El valor de la imaginería musical en la memorización
La falta de experiencias definitivas no ha impedido teorizar sobre cómo la notación musical

puede provocar imágenes auditivas. La ciencia cognitiva explica que atendiendo a nuestra
percepción sobre las cosas o por el recuerdo de una experiencia imaginada o real, pasada o
futura, generamos una representación mental que imita sensorial o perceptivamente esas
experiencias (Deutsch, 1994). La imaginería musical en la práctica instrumental haría
referencia a la visualización de la grafía o del sonido, tal y como describíamos en los apartados
precedentes. A estos dos tipos de imágenes deberemos añadir la imagen visual espacial que
120 |
ofrece la información para un programa motor que especifique el patrón, el tiempo y el

posicionamiento de los dedos, así como los movimientos técnicos y de las respuestas en los
músculos que realmente realizan esos movimientos (Palmer y Meyer, 2000). Por ello, junto a
las imágenes sonoras y las visuales o gráficas, podemos hablar del uso de las imágenes
kinestésicas (Rubin-Rabson, 1937; Lim y Lippman, 1991, citado en Highben y Palmer, 2004),
o dicho con otras palabras, de la imagen motora o imagen de los movimientos integrantes de
la técnica instrumental.
En efecto, la experiencia de intérpretes profesionales ha puesto de manifiesto que la ausencia

de sonido no afecta a la realización de memoria o que el grado de error disminuye en función
de la capacidad auditiva del ejecutante (Finney y Palmer, 2003; Palmer y Meyer, 2000). Estos
resultados sugieren que los músicos con alto grado de habilidad auditiva pueden crear con
éxito una imagen auditiva durante la práctica que sustituiría la pérdida de esa información y
que avalaría la existencia en el caso de los instrumentistas de tradición clásica, y de los
pianistas en particular, de la audiation, “capacidad mental para imaginar sonido en ausencia de
una fuente de sonido audible directamente” (Godoy y Jørgensen, 2001, p. 9). En la práctica
la audiation hace referencia al procedimiento por el que a través de la lectura teórica de la
obra y sin necesidad de utilizar el instrumento, nos pone en contacto con su significado
musical. Un vehículo que nos facilita el reconocimiento de melodías, patrones armónicos y
que en definitiva se trata de una forma de ensayo relacionado con la visualización del sonido
a través de la práctica de la lectura por la que se llega a aprender y memorizar música escrita,
y cuya efectividad ha sido avalada por estudios experimentales que han demostrado que los
individuos más capaces de visualizar los resultados de una interpretación y oírlo con su ‘oído
interior’ son más rápidos y más exactos para memorizar la música (Nuki, 1984).
De ahí que en la preparación de un repertorio musical, además de la práctica física, el

ejecutante podrá recurrir bien al ensayo imaginario del sonido de la grafía musical que hemos
definido como “audiation” o a lo que se conoce como práctica o ensayo mental, “(…) ensayo
imaginario de una habilidad sin la acción muscular o el sonido…” (Coffman, 1990, p. 187),
lo que en el argot pianístico llamamos “estudiar fuera del teclado”, en otras palabras, recrear
en su mente todos los aspectos tanto visuales, auditivos como motrices de la interpretación
como si realmente estuviera tocando en éste.
121 |
Capítulo 3
En general, la práctica mental es también conocida como visualización, entrenamiento

mental, entrenamiento ideomotor o imaginado, términos que describen un mismo fenómeno
(Lipman y Selder, 1962), está relacionado con un aprendizaje que implica el ensayo
cognoscitivo de una habilidad o una técnica sin intervención directa de la actividad física,
fundamentado en la creación de imágenes relacionadas con la ejecución de dicha tarea
(Oxendine, 1984). Este tipo de práctica puede llegar a obtener idénticos resultados que con
sólo la práctica física (Schmidt, 1992) y aunque no todas las investigaciones han obtenido
resultados en esta línea, sí es cierto que la combinación de ambas prácticas mejoran los
resultados finales (Schendel y Hagman, 1991). Es por ello que los psicólogos del deporte con
mayor experiencia en la investigación de estos aspectos, apuestan por el entrenamiento
mental en pro del desarrollo de los aspectos emocionales y cognitivos (Valdés Casal, Hiram,
1996 citados en Parncutt, 2002).
Para la pedagogía tradicional existe unanimidad sobre la importancia de la práctica mental

como la base esencial en la preparación y memorización de una pieza musical, siendo la más
recomendada por músicos expertos para alcanzar la maestría musical al reforzar las
habilidades auditivas, la capacidad de reflexión y la memorización (Coffman, 1990; Connolly,
2002). Muchos intérpretes de prestigio han abogado por su uso, incluyendo a pianistas de la
talla de Vladimir Horowitz (1903-1989) o Arthur Rubinstein. Incluso contamos con
propuestas extremas como las de Leimer y Gieseking (1931) quienes recomienda el análisis
y reflexión de todos aquellos elementos presentes en la partitura sin la necesidad del
acercamiento físico al teclado y su memorización antes de comenzar su realización al
instrumento. El pianista Josef Hofmann (1920) respondiendo a la pregunta de cómo
memorizar más fácilmente una pieza musical, insiste en que la única técnica que nos llevará
a una memorización perdurable en el tiempo, es aquella que tras un acercamiento y
entendimiento de la pieza a tocar, se debe dejar la partitura a un lado e intentar trazarla en la
mente recomponiendo poco a poco sus secciones, observándose que, tras un período de
trabajo en esta línea, se inicia un período de descanso en el que la mente de forma
inconsciente irá reconstruyéndola “como un puzzle” hasta alcanzar su memorización
completa.
Desde la perspectiva empírica, el uso de las imágenes mentales musicales como predictivas
de la calidad de los resultados en música ha sido ampliamente estudiado aunque relacionado
con la finalidad de reducir los síntomas de la ansiedad provocados por la práctica escénica y
122 |
no tanto por su influencia en aspectos de mejora de la Interpretación (Clark y Agras, 1991;

Kendrick, Craig, Lawson, y Davidson, 1982; Nagel, Himle, y Papsdorf, 1989; Steptoe y
Fidler, 1987; Sweeney y Horan, 1982 citados en Parncutt, 2007). Sin embargo, en la actualidad
ha surgido un creciente interés por demostrar en qué medida puede repercutir positivamente
en el desarrollo de las destrezas de ejecución. Un ejemplo de ello es el proyecto puesto en
marcha por Connolly (2002) en el que 12 estudiantes del Royal College of Music participaron
en un programa de formación donde se valoraba la utilidad del uso de distintas habilidades
mentales. El análisis de contenido de las transcripciones de las entrevistas revelaron que el
ensayo mental se mostró como una de las prácticas más útiles para corregir y ensayar aspectos
técnicos-instrumentales específicos al adquirir mayor conciencia y control del cuerpo, para
hacer la práctica más efectiva o cuando se precisaba rapidez en el aprendizaje y no se tenía
acceso físico al instrumento. La técnica del ensayo mental contribuía al aumento de la
conciencia sensorial, aumentaba el interés por la propia interpretación y para reconducir la
atención durante la interpretación en público. Lo que a su vez suponía una mejora en la
confianza general en el momento de la Actuación en público y un mayor control sobre las
emociones negativas, mejoraba la comunicación con el público en la interpretación.
Ahora bien, no todos los estudios muestran que la práctica mental sea predictiva de la eficacia
en la práctica en general y por ende en la memoria. Muchos de los resultados contradictorios
derivan de problemas de memorización, dificultades técnicas o simplemente carencia de
ciertos principios que encontramos en la aplicación de la práctica mental, relacionados con
la experiencia previa, la intencionalidad en la utilización de estas técnicas o la alternancia con
la práctica física (Weinberg, 1982 citados en Parncutt, 2002). Por ejemplo, el ensayo mental
de ideas musicales que permite la experimentación, análisis e imaginación de una nueva
partitura debe constituirse si quiere convertirse en estrategia eficaz de práctica instrumental
en acto voluntario y no como una experiencia involuntaria de la mente. Rosenthal y Palmer
(1988, citados en Highben y Palmer, 2004) encontraron que la práctica mental, sin
instrucciones explícitas, seguido por una lectura a vista, no era más eficaz que simplemente
la lectura. Por otra parte, la práctica de técnicas mentales es más eficaz, cuando éstas se
combinan con la práctica física (Coffman, 1990; Rubin-Rabson, 1941; Jorgensen, 2004).
Otro tipo de práctica mental integraría aquellos pensamientos relacionados con la

implicación del individuo para el acontecimiento, es decir, el ensayo en el que el intérprete
recrea en su mente, tanto en las sesiones de práctica como en los momentos previos, la
interpretación en el momento exacto de su Actuación en público. Para ello puede visualizar
123 |
Capítulo 3
el lugar donde se llevará a cabo la interpretación, el escenario, o las sala de actuación

(dimensiones, posibles espectadores,…), imaginar factores de distracción que puedan surgir,
o experimentar una imagen de sí mismos delante del piano. La evocación del contenido
emocional específico que ello le produce, reconduciendo a un pensamiento positivo acerca
de los resultados, bien visualizando una interpretación de éxito o sus propias intenciones
artísticas (Edmmons y Thoman, 1998, citado en Williamon, 2004) y en definitiva,
controlando los aspectos negativos de emociones inútiles o pensamientos derivados de la
responsabilidad escénica (Conolly, 2002), le permitirá superar dificultades técnicas, anteceder
y controlar sus propias sensaciones, infundiéndole seguridad en su ejecución, favoreciendo la
proyección o la comunicación en el momento de la Interpretación (Misrha, 2004).
En definitiva podemos concluir que aunque la utilización de la imaginería musical presenta

múltiples aplicaciones y que cada individuo tiene una distinta aproximación a su uso
dependiendo de factores como la formación, personalidad o preferencias sensoriales,
sabemos que los beneficios son significativos, y por lo tanto, las imágenes musicales (visuales,
motrices o sonoras) deben ser consideradas más que una actividad adyacente a la experiencia
musical y confiársele mayor presencia en la formación musical y con ello avalar las distintas
formas de aprender una pieza musical preconizadas por Joseph Hoffman, “al piano con
partitura; al piano sin partitura, con partitura sin piano y pensando en ello sin descanso”
(citado en Neuhaus, 1958, p.199).
3.7. Imaginación, Expresividad y Movimiento
En la definición de memoria auditiva recogida por Edgar Willems, en el capítulo XII del libro
Las bases psicológicas de la educación musical hace referencia a un tipo de memoria que en su
conjunto, es de naturaleza afectiva con tendencia emocional generada por la percepción de
los intervalos melódicos, los patrones armónicos y del sentido tonal, y comprende la memoria
del sonido, la memoria melódica y la memoria armónica. De ahí que la memoria en relación
a la percepción sonora no solo se relaciona con estímulos específicos representados por la
memoria de los sonidos mismos, sino también con estímulos complejos y elaborados
relacionados con las emociones. Estos pueden producirse bien a partir de la propia música
por la creación de una relación afectiva con ella, o pueden ser evocados para contribuir a una
mejor comprensión de una pieza en particular, lo que ha sido definido por Sloboda (1985)
como inducción perceptual.
124 |
Independientemente de la conceptualización de las emociones en música, las aportaciones

de estudios psicológicos de cómo los intérpretes comunican intenciones musicales y de las
dimensiones expresivas de la música (Clarke, 1988) han venido a corroborar la hipótesis de
que los objetivos expresivos e interpretativos del pianista al ser deliberadamente ensayados
pueden actuar como señal de interpretación para la recuperación de la memoria, con un alto
grado de rendimiento en sus resultados finales (Chaffin, 2002).
La base teórica de esta hipótesis la encontramos en los efectos de profundidad en el

procesamiento de la información referidos a la ventaja de aquella memoria que encuentra su
origen en la semántica o en los aspectos más profundos del procesamiento de la información
que debe ser recordada (Craik y Lockhart, 1972). La mayoría de la investigación relativa a la
profundidad de procesamiento y memoria ha implicado materiales verbales, donde el nivel
profundo se ha identificado con el significado de las palabras y el nivel superficial de
procesamiento se ha identificado con el aspecto físico de las palabras (letras minúsculas o
mayúsculas de las letras que componen la palabra, la estructura fonológica, etc.) (Craik y
Tulving, 1975, citado en Ruiz-Vargas, 2010). Una distinción similar puede sucederse en la
música, si bien hay mucho menos consenso sobre lo que constituye el sentido de la música
en comparación con el significado en la lengua. Reimer y Wright (1992) nos han aportado
una posible definición del significado en la música al considerarla "…una función de la
cualidad de la experiencia que es afectada cuando se realiza con sonidos organizados en
interrelaciones expresivas…" (p. 212). Basándose en esta definición Norman Segalowitz y
sus colaboradores (2001) han identificado las relaciones expresivas, es decir, las cualidades
estéticas de la música con un nivel de procesamiento profundo, frente a un nivel superficial
representado por otros elementos ajenos a la comprensión musical, tales como el nombre de
las notas individuales. Estos autores han observado que cuantos más vínculos se establecía
entre distintos aspectos relacionados con la intención expresiva del intérprete, entre los que
se incluía la identificación de las frases, realización de las indicaciones de expresividad, realce
de los puntos de mayor tensión expresiva, clímax y búsqueda del color emocional de la
música, etc., se daba mayor probabilidad para que ésta fuese recordada.
Si las evidencias empíricas han mostrado que la comprensión de la estructura de la música

gracias al análisis formal y armónico de la pieza musical que se desea memorizar mejora la
capacidad y la calidad de la memoria, parece razonable afirmar que las estructuras derivadas
de las relaciones musicales que conducen a la comprensión de su correspondencia estética y
emocional pueden constituirse como referente en la memorización (Narmour, 1991).
125 |
Capítulo 3
En otras palabras, el análisis de los fenómenos expresivos y dramáticos puede llegar a superar
aquellos meramente determinados por la estructura formal de la composición. No sólo eso,
al parecer la atención y concentración en estos aspectos, resulta ser más efectivos para la
memorización que la atención a los aspectos puramente técnicos o que, incluso a los rasgos
formales (Hatten, 2007).
Ahora bien, el logro de una interpretación considerada expresiva se fundamenta en la

ordenación estética de la interrelación entre la percepción sonora y la acción motora que ha
sido considerada como una única acción al sucederse de forma simultánea (Cohen, 1998,
citado en Segalowitz et al. 2001). En su constatación empírica contamos con distintas
investigaciones que han corroborado la estrecha relación entre sonido y los medios técnicos
para producirlo. Las entrevistas a solistas realizadas por Miklazewski (1989), revelaron que
los intérpretes de élite usaban medios técnicos instrumentales para desarrollar y refinar su
sonido durante el proceso de preparación a la Interpretación, lo que sugiere que hay una
cadena de acontecimientos cognitivos que parecen vincular la obtención de un determinada
sonoridad con el uso de ciertas técnicas instrumentales, y que esto se produce en paralelo
con la evolución que se experimenta en el aprendizaje de una pieza musical y por consiguiente
se ha vinculado con su asimilación memorística (Holmes, 2003).
Por su parte, McPherson, Bailey y Sinclair (1997) en su estudio sobre un modelo en el que
describe y analizan la interrelaciones entre distintos tipos de práctica instrumental, tocar de
oído, improvisar, lectura a primera vista y tocar de memoria, constataron que los intérpretes
de mayor nivel presentaban mayor capacidad para oír y sentir la música físicamente antes de
su interpretación real, describiendo experiencias de intérpretes para los que la integración
entre la realización al teclado y el canto se producción de forma automática e inconsciente.
En efecto, estudios sobre la práctica violinística han revelado que las acciones identificadas
con la técnica instrumental, entendida en su más amplio concepto, tal y como describíamos en
el capítulo primero, precisan la activación de movimientos motores funcionales que están
relacionados directamente con la producción del sonido, y por ende, podemos decir que en
las imágenes o representaciones mentales de los movimientos pueden venir implícito
conceptos relativos tanto a la técnica como al sonido producido (Holmes, 2004). Si bien es
cierto que este fenómeno no se da para en todos los tipos de instrumentos musicales, ya que
esta faceta depende en gran medida, de la naturaleza de producción del sonido derivada de
las características organológicas de cada instrumento, el objetivo interpretativo se constituye
126 |
como el precursor de las decisiones técnicas relativas al control y calidad de la producción

tonal. Por ello, su puede afirmar que en la memorización de todos aquellos elementos que
constituyen el significado expresivo de una composición, juega un papel esencial la
interiorización explícita del gesto técnico con fines expresivos. En otras palabras, las estrategias
de aprehensión técnico-instrumental o de los procesos de elaboración del concepto de
interpretación o una integración de ambas, es decir, los procesos por los que un ejecutante
puede transformar el concepto estético de una pieza en sonido a través de la técnica
instrumental, crea una asociación que al ser generada por un concepto emocional consciente,
supone una dimensión adicional que podría reforzar significativamente las otras formas en
las que se almacena en la memoria el material musical (Chaffin, Imreh y Crawford, 2002).
En efecto, si el contenido expresivo-musical es el objetivo a conseguir cuando el intérprete

o ejecutante ha sido capaz de superar las disyuntivas técnico-instrumentales, es de suponer
que el desarrollo técnico y la realización interpretativa vayan paralelos y que lo más probable
es que se codifiquen de forma simultánea, dado que en los intérpretes de más alto nivel la
creación o reproducción del sonido está vinculada con la intención expresiva y por ende, se
asume que prestará una gran atención a estos elementos a lo largo de la asimilación de un
repertorio. Ello daría lugar a un tipo de visualización mental, fruto de una asociación entre
todos los efectos musicales y su reproducción técnica, es decir, entre sonido y los
movimientos físicos integrantes de la Técnica instrumental que en el argot pianístico se conoce
bajo el concepto de gesto. El “gesto” no sólo hace referencia a la gestualidad escénica, sino a
la integración entre el gesto físico y el gesto musical, entre el diseño melódico y armónico y
su realización al teclado, donde los términos de ataque, velocidad, flexibilidad, control en la
gradación de la intensidad del toque apoyado, entre otros, aparece estrechamente vinculado
no sólo con la emisión del sonido sino con el logro de una sonoridad fruto de una intención
estética (Matthay, 1926). Los gestos instrumentales son tan variados como los instrumentos
musicales mismos y se relacionan con sus diferentes medios de producción sonora, los cuales
adquieren la categoría de gesto debido a la intención que conlleva su realización, así como al
hecho de que provienen de imágenes mentales previamente codificadas y esquematizadas,
generadas desde el concepto interpretativo-expresivo (Godøy, 2010).
De nuevo podemos argumentar que si el análisis formal de la música proporcionaba una

representación estructural de la pieza sobre la que establecer la utilización de una estrategia
segmentada de procesamiento, contamos con otros factores que delimitan secciones sobre
las que organizar la práctica. Un ejemplo de ello es la propuesta Busoni (1907), quien nos
127 |
Capítulo 3
define un tipo de agrupamiento relacionado con el trabajo mental de comprensión en la

interpretación instrumental que se conoce como fraseo técnico (citado en Kochevitsky, 1967),
donde el agrupamiento se lleva a cabo en función de la relación entre el movimiento técnico
utilizado, las peculiaridades topográficas del teclado, las secuencias de digitación utilizadas y
las características de la línea melódica o de la estructura rítmica. La literatura musical para
piano nos ofrece una amplia selección de ejemplos de escritura que delinean pasajes
agrupados por la repetición de un determinado movimiento técnico requerido, por el
movimiento uniforme o en la misma dirección de sus notas (escalas, giros ornamentales
encadenados…); agrupamientos determinados en función de la repetición de los acentos
resultantes de patrones rítmicos, etc. La posibilidad de utilizar este tipo de agrupamientos
como base para la memorización ha abierto una línea de investigación quizás algo más
minoritaria que aborda una faceta técnico-instrumental de la cual no todos los pianistas
suelen ser conscientes (Holmes, 2004, 2005).Desde esta premisa se entiende que la memoria
de los movimientos se convierte en algo más complejo y sofisticado que la memoria muscular,
anteriormente mencionada, relacionada casi exclusivamente con la repetición de acciones
físicas (Kalkbrenner, 1830, citado en Chiantore, 1990). Se trataría de una específica
visualización derivada de nuestro sistema de percepción- acción que va más allá de los
movimientos, hasta convertirse en la capacidad de crear imágenes mentales relacionadas con
la concepción y producción de sonido y asociadas a determinados niveles de experiencia
emocional que han llevado a autores como Connolly y Williamon (2004) a proponer un
modelo global de representaciones mentales que integraría una imagen completa de una
interpretación considerada como óptima y acertada, incluyendo las imágenes auditivas que
guían la acción, imágenes de las acciones motrices, y sentimientos derivados de la
interpretación y la imagen global que las relaciona. Estas imágenes obtenidas de forma
deliberada durante el proceso de interpretación se convierten en datos e información para el
almacenamiento de una memoria segura y eficaz al fomentar mayor profundidad en el
procesamiento del recuerdo musical.
Para concluir, se hace necesario puntualizar que desde un punto de vista docente, el
comprometerse activamente con la aportación interpretativa emocional parece trascender
cualquier enfoque analítico, generando de cara a su aplicación en la enseñanza, interrogantes
sobre cómo abordar el aprendizaje de aquellos factores de los que depende este tipo de
memoria tan estrechamente relacionada con la imaginación técnico-expresiva: intuición,
motivación, inspiración y discernimiento. Sin embargo su relevancia para los procesos de
128 |
reproducción memorística recomienda constituirse como un área por explorar por futuras
investigaciones que logren verificar, tal y como ya se ha hecho en otros campos, que los
músicos expertos se acercan a la tarea de aprender una nueva pieza desde la imagen artística
general de cómo la música suena, centrándose en claves estructurales y expresivas (Neuhaus
1973; Chaffin et al., 2003).
3.8. Hacia una memoria explícita: ensayo de elaboración
En apartados precedentes describíamos que la reproducción musical es un ejemplo de

memoria secuencial que establece asociaciones conocidas como patrones rítmicos,
armónicos, melódicos y estructurales que vinculan cada pasaje con el siguiente y permite
tanto a principiantes como a expertos, ejecutar rápidamente y sin errores la música
memorizada (Palmer, 2002).
También se afirmaba que los cambios de índole cuantitativa, vinculados al aprendizaje

asociativo, literal, por repetición, son menos estables o duraderos. Por ello, para obtener la
máxima estabilidad y fiabilidad en la reproducción memorística, y de este modo evitar lapsus
de memoria, contamos con una serie de estrategias que habitualmente suelen utilizarse en las
etapas finales de preparación de una pieza musical, con el fin de aportar señales de
recuperación alternativas y adicionales que facilitan la activación del material musical,
reafirmando el almacenamiento de la información a largo plazo en la memoria de trabajo o
eliminando aquella información que ya en esta etapa resultan superfluas (Chaffin e Imreh,
2002, Williamon y Valentine, 2002). Nos referimos a un tipo de estrategias basadas en la
repetición elaborativa de los elementos memorizados, y que vienen asociadas al término de
transformación o de “elaboración”, concepto relacionado con los efectos de profundidad en
el procesamiento de la información, tratados en el capítulo anterior.
El llamado “ensayo de elaboración” hace referencia a la adición de información que

proporcionamos a la representación del material que debe ser recordado en un fututo. No es
otra cosa que pensar en lo que debe ser recordado, en diferentes formas, lo que supone una
ayuda hacia el recordar (Bellezza, 1996; Eysenck, 1979, citados en Segalowitz et al. 2001),
estableciéndose una clara diferencia entre la técnica del ensayo o repaso de mantenimiento
basada en la simple repetición sin ninguna tipo de adición cognitiva para la información de
destino, y la técnica de elaboración que propicia un mayor contexto organizativo a la
129 |
Capítulo 3
información adquirida (Craik y Watkins, 1973, citado en Segalowitz, et al., 2001). Incluso en
la forma más básica de repetición elaborativa, como por ejemplo, fraccionar una secuencia
de entrada continuada en distintas secciones o elementos que serán repetidos por separado,
podemos encontrar los beneficios memorísticos derivados de este tipo de estrategias. Para
entenderlo es necesario pensar en términos de una metáfora de red interconectada de
recuperación de información -fruto de una memorización deliberada- que transforma las
cadenas asociativas seriales de eventos en contenido direccionable, de tal manera que al aplicar
estas técnicas se favorece la creación de múltiples vínculos entre las representaciones de la
materia final y otros puntos de la red semántica de la información. La existencia de este
amplio conjunto de conexiones entre el objetivo y otras partes de la red facilita la búsqueda
de recuperación, aumentando la probabilidad de que el objetivo sea encontrado (Shiffrin,
1975).
En el área de la Interpretación pianística encontramos una gran diversidad de procedimientos

vinculados a las estrategias de elaboración de la información, de hecho la aplicación del
análisis formal y armónico puede considerarse como tal. Si bien, ha sido considerado como
una estrategia de organización, teniendo en cuenta que los elementos estructurales (formales
y armónicos) pueden ser utilizados como objetivos que organizan la práctica (Geeves et al,
2008). Además de esta modalidad memorística podemos enumerar múltiples estrategias o
técnicas orientadas al procesamiento y elaboración de la información para su asimilación,
tales como,
- la verbalización de las señales o claves de interpretación,
- técnicas de repetición encaminadas a la codificación y elaboración del material
basadas en la variación en la práctica
- la creación de metáforas o analogías entre elementos musicales con atributos
semejantes que pueden ser transferidos o adicionados a la información que
debe memorizarse, como por ejemplo la práctica de la improvisación en el
estilo de la pieza musical.
130 |
3.8.1. Verbalización
Derivado de las teorías sobre la creación de señales de recuperación como apoyo a la

memorización podemos describir una técnica memorística basada en una actividad donde el
aprendizaje del pianista se fundamenta en la verbalización de diferentes observaciones
extraídas de la partitura en el lenguaje que le es propio para recordar las características claves
atendidas durante la Interpretación, fruto de la toma de decisiones en la preparación de un
repertorio musical que en cualquier caso pueden considerarse elemento esencial de una
esquema o señal de recuperación (Arbeu y Vermersch, 1996; Chaffin et al., 2002).
Sea cual sea la señal interpretativa, bien el reconocimiento del nombre de las notas, la
identificación de patrones de digitación, notas comunes entre acordes consecutivos,
movimientos paralelos o contrarios efectuados por las manos o bien puntos estructurales
significativos de la pieza o incluso decisiones de interpretación (dinámicas, tempos, uso de
los pedales) y la forma en que éstas se expresan musicalmente, se transformará en
instrucciones verbales vinculadas con una forma de memoria lingüística (Chaffin et al. 2002).
Es cierto que estas dimensiones no necesariamente implican palabras, y de hecho, son
almacenadas en forma de proposiciones de modalidades cinéticas, auditivas, visuales y
emocionales. Sin embargo, ello no significa que no puedan ser normalmente indicadas con
expresiones verbales como por ejemplo, “ahora”, “esto es igual que” (Englekamp 2001).
Vermersch (1994) ha considerado que este tipo de señal verbal juega un papel crucial en el
logro de una óptima asimilación para su posterior reproducción de memoria de una pieza
musical. Este autor ha identificado cuatro tipos de verbalización de la partitura, la
memorización del nombre de las notas, que ofrece mayor seguridad que la memoria auditiva,
la verbalización del contenido consistente en indicar de memoria en qué momento de la
interpretación se encuentra, entendiendo la partitura como una maqueta o mapa donde
encontrar distintos puntos a retener, por ejemplo indicar exactamente donde se encuentra el
inicio del segundo tema del movimiento de una sonata; la verbalización de referencias
relacionadas con la identificación de microestructuras del lenguaje propio del intérprete y por
último, la verbalización del análisis musical que permite sintetizar conceptos musicales
relacionados con la forma, armonía, estilo musical, como por ejemplo la reagrupación de
diferentes modulaciones armónica en progresiones armónicas o la identificación de analogías
armónicas, rítmicas o melódicas.
131 |
Capítulo 3
3.8.2. Repetición elaborativa en la superación del efecto de dependencia contextual
En la etapa en la que se ha asimilado la pieza musical y el ejecutante se encuentra en los

momentos previos a su puesta en escena ante un determinado público, adquiere una mayor
significancia el contexto que le acompaña. Para abordar este tema contamos con distintas
argumentaciones e investigaciones que tratan de clarificar cómo, la ausencia o carencia de las
características físicas del escenario ( iluminación, acústica, dimensiones de la sala, los objetos
o personas, e incluso la decoración presentes en el que se ha memorizado una determinada
información) puede causar ciertos problemas relacionados con los procesos de recuperación
del material, al afectar a la atención o a la concentración en la reproducción memorística de
una pieza musical, es el efecto de la dependencia contextual de la memoria (Migueles y García-Bajo,
1997).
Algunos de los trabajos iniciales relacionados con este fenómeno, parecían sugerir que las
palabras estudiadas en un determinado contexto espacial o en una determinada habitación se
recordaban mejor cuando la prueba de memoria se realizaba en el mismo contexto espacial
(habitación) (Godden y Baddeley, 1980; Smith, Glenberg y Bjork, 1978).
Hoy por hoy los resultados de las investigaciones sobre el efecto contextual en el aprendizaje,
aunque no son concluyentes e incluso contradictorios, van encaminadas a la demostración
de dos hipótesis fundamentales. La primera de ellas asume un efecto negativo por ambiente
o en situaciones especiales o experimentales, se produce una mayor ansiedad responsable de
un detrimento en el rendimiento. La segunda hipótesis directamente vinculada con el
refuerzo de la memoria (Nixon y Kanak, 1985; Smith, 1979), sugiere que durante el
aprendizaje se establecen asociaciones incidentales entre estímulos del contexto y el material
aprendido, de forma que cuando el recordar lo aprendido se produce en el contexto físico
donde se aprendió, las asociaciones contextuales ayudarán al proceso de recuperación. La
constatación empírica de tales hipótesis está resultando compleja ya que el efecto del
contexto ambiental en la memoria ha resultado ser bastante difícil de cuantificar, debido a la
complejidad para manipular experimentalmente la variable resultante del contexto ambiental
(Fernández y Glenberg, 1985). Una de estas variables atiende a las distintas funciones y
significados que adquiere el contexto o entorno físico en relación a la memoria, así por
ejemplo en la memorización de palabras, el contexto, siempre y cuando no se le confiera
artificialmente una relación semántica, se manifiesta meramente incidental, mientras que
cuando se memoriza una anécdota vivencial, el vínculo con el contexto en el que se ha
132 |
producido resulta ser de mayor significancia. Esta ambigüedad, suscitada por la implicación
y relación del contexto en los procesos memorísticos, ha determinado el uso de una gran
variedad de términos en su descripción. En el caso que nos atañe haremos referencia a dos
tipos de contexto, el contexto externo o ambiental, relacionado con el entorno físico donde se
lleva a cabo el aprendizaje y su reproducción y el contexto interno que describiría el estado
anímico que rodea al intérprete en el momento que se encuentra frente al público (Davies,
1986, citado en Fernández y Alonso, 1997). Así mismo, podemos recurrir a la clasificación
llevada a cabo por Baddley (ciado en Godden y Baddley, 1980) quien nos hablará del contexto
interactivo, posteriormente denominado por Smith (1988) como contexto significativo, que resulta
ser procesado y almacenado junto al material memorizado y el contexto independiente o
incidental que no mantiene relación alguna con el material a memorizar.
En todo caso, e independientemente del término utilizado, estas indagaciones aplicadas al

aprendizaje memorístico de material verbal, son extensibles al campo de estudio que nos
atañe. Así vemos que el adiestramiento musical con finalidad de su presentación en público,
ya sea un escenario o en el aula de clase, al igual que la asimilación de material verbal, está
relacionado de una manera muy directa con la codificación de múltiples elementos que actúan
de claves contextuales significativas y esenciales en su preparación, aspectos como la práctica
en la habitación habitual de estudio, la imagen visual de la partitura, del escenario en el que
se desenvuelve, y por supuesto, el resultado sonoro. A lo que hay que añadir que los pianistas,
a diferencia de la mayoría de músicos que usan su propio instrumento, cuentan en sus
Actuaciones no sólo con un cambio en la ubicación en un distinto espacio acústico al del
aprendizaje, sino con un modelo y marca de piano que no se corresponde con el habitual de
estudio. El trabajo realizado en un piano acústico vertical, eléctrico o en un piano de
concierto, conlleva variables ambientales: un nuevo sonido, una toque, una tímbrica y nivel
dinámico diferente, en definitiva, características sonoras peculiares por descubrir desde un
punto de vista técnico-instrumental que, sumadas al nuevo entorno acústico, podrán crear en el
pianista un conflicto con el proceso de preparación que le ha precedido, que hacen que la
dependencia del contexto físico se convierta en otro de los múltiples dificultades a los que
debe enfrentarse un intérprete.
133 |
Capítulo 3
Y en consecuencia, a pesar de carecer de suficientes trabajos que estudien el impacto dentro

del entorno del aprendizaje musical, sus hallazgos nos permiten poder afirmar que en mayor
o menor medida los lapsus o fallos de memoria aumentan cuando se trata con un estado
emocional o espacios físicos diferentes al del aprendizaje, cambios ambientales que afectan
al rendimiento de la memoria y que por lo tanto deben ser controlados. Y que por el contrario
la memoria se ve intensificada cuando la situación de práctica es similar a la de la propia
Interpretación (Mishra, 2000).
Según Fernández y Glenberg (1985), el efecto del cambio de contexto o ambiente provocado
por la disrupción física y psicológica en la que se produjo el aprendizaje podrá ser paliado
con actividades encaminadas a reducir los efectos negativos de la dependencia del ambiente
físico. Este mismo autor propone, atendiendo a estudios precedentes, la reinstauración mental
del contexto ambiental previamente experimentado, gracias a la conocida como memoria
guiada o al uso de la entrevista cognitiva que lleva a imaginar aquellos espacios en los que se
produjo el aprendizaje inicial (Smith, 1979, 1984, 1988; Nixon y Kanak, 1981, Davies y Milne,
1985 citado en Fernández y Alonso, 1994).
En su aplicación práctica al aprendizaje memorístico en la praxis instrumental, contamos con

distintas técnicas de gran éxito en sus resultados que logran eliminar o al menos reducir los
efectos negativos derivado de los cambios en el contexto ambiental. Por ejemplo en el capítulo
sobre el ensayo mental, observábamos los beneficios obtenidos de la evocación durante la
práctica, del momento de la interpretación que ayuda a controlar los aspectos negativos de
emociones o pensamientos derivados inútiles de la responsabilidad escénica (Conolly, 2002).
De ahí que tanto profesores como intérpretes aboguen por los Ensayos generales en el contexto
ambiental final o recreando todos los aspectos físicos y psíquicos que se producirán en el
transcurso de la Actuación en público (Binkowski, 1985; Jordani Anders, 1995; Magrath, 1983
citados en …), con el vestuario que se utilizará en el concierto o audición final, o una práctica
rodeada de elementos que pongan a prueba la atención y concentración o que anticipen
posibles distracciones en el momento de la interpretación final, irán reduciendo las posibilidades
de cometer fallos o sufrir lapsus en la recuperación de la memoria. Incluso se ha llegado a
proponerse la práctica interferida por ruidos externos, por ejemplo, televisión o charla de
familiares que libere al aprendizaje de su dependencia con el contexto circundante (Foster,
1002).
134 |
Por otra parte, si aumentamos el número de estímulos físicos asociados con el material
memorizado aumentará las posibilidades de recuperar la información. Para ellos contamos
con distintas técnicas.
La primera de ellas, es sugerida por Misrha (2002), teniendo en cuenta que los movimientos
musculares son los más afectados por los cambios de contexto (Anderson,Wright, y Immink,
1998; Wright y Shea, 1991), y que éstos se ven mitigados por la presencia de la visión de la
notación (Lisboa, 1992), que actuaría de referencia para el recuerdo o reconocimiento de la
piezas musical, en consecuencia la memorización explícita de la notación que hemos definido
como memoria nominal, podría reducir la influencia de los cambios contextuales relacionados
con los automatismos en la Interpretación.
En segundo lugar contamos con técnicas que se basan en la diversificación del lugar habitual
de estudio que incluye la práctica en distintos instrumentos. Dos argumentos avalan su
eficacia, por una parte cada contexto se convierte en clave específica de codificación, de
manera que en el momento de la recuperación ejerce como múltiple ruta de conexión para
acceder a la información (Smith, Glenberg, y Bjork, 1978; Smith, 1982, 1984; Magrath, 1983
citados en Misrha, 2000). Por otra parte, la variación de contextos o el uso de contextos
múltiples resultan ser de utilidad para la memoria al actuar como claves organizadoras del
material (Smith, 1988). En el ámbito educativo, contamos con varias investigaciones en las
que se ha tomado como variable el nivel de especialización del sujeto y en las que se han
venido a confirmar que los estudiantes con un nivel bajo de habilidad suelen confiar más en
el medio ambiente como claves para ayudar a recordar la información, mientras que para los
estudiantes de mayor capacidad, el recordar resulta ser independientemente respecto a los
cambios que se producen en su entorno (Saufley, Otaka, and Bavaresco, 1985; Spear y Riccio,
1994; Abernethy, 1940; Wright y Shea, 1991, citados en Misrha, 2000). Efectivamente, en el
área de la interpretación musical observamos que aquellos intérpretes con mayor experiencia
en practicar o ensayar en una variedad de contextos y con una mayor familiaridad con la
Interpretación ante un público, resultan ser los menos afectados por los cambios de escenario
(Rubin-Rabson, 1940), confirmando que la diversificación de los espacios donde se lleva a
cabo la preparación del repertorio puede llevar a aumentar la experiencia necesaria para
afrontar o superar los efectos del cambio contextual (Misrha, 2000).
135 |
Capítulo 3
Otra técnica recomendada para la superación de la dependencia negativa del contexto,

comparte núcleo central argumentativo con la anterior, es la práctica de la variabilidad
asociada a los programas de desarrollo de tareas motrices, en tanto que en el desarrollo de
habilidades motoras es donde más evidente resulta la influencia o conexión con el contexto
en el que se adquiere. Para argumentar su eficacia se parte de la premisa de que, si en ciertos
niveles de interferencia contextual pueden verse afectado el rendimiento, la variación en
aumento de un determinado programa de actuaciones en los ensayos de aprendizaje, la
ejecución de variaciones de esa habilidad resulta más efectiva que recordar la forma específica
en la que esa habilidad se practicó anteriormente (Pigott y Shapiro, 1984, Smitcht, 1975) lo
hace más completo y eficaz, obteniendo efectos positivos en términos de retención de la
habilidad (Boyce y Del Rey, 1990; Pollock y Lee, 1992; Ruíz, 1995; Schmidt y Lee, 1999;
Giuffrida et al., 2002; Hanlon, 1996; Proteau, 1994; Shea and Morgan, 1979; Tsutsui, 1998;
Wrisberg y Liu, 1991) y su transferencia a otras habilidades relacionadas (Giuffrida et al;.,
2002 Wrisberg, y Liu, 1991, citados en Misrha, 2000). En efecto,). Esta teoría predice que los
instrumentistas pueden aprender con mayor eficacia, esquemas o patrones melódicos y
armónicos si se varía tanto de longitud, dinámica, tempo y posición en lugar de repetir un
patrón invariable. Como ejemplo musical, la común práctica de escalas de piano en distintas
tonalidades implicaría mucho mayor interferencia del contexto que repetir una escala en la
misma tonalidad, por lo que se espera mejore su retención y transferencia. De hecho, existe
alguna evidencia de que el aumento de la práctica sin variación puede conducir a la
disminución de la capacidad para ajustar a un momento posterior (Giuffrida et al., 2002). Por
ejemplo, sería más difícil de enseñar articulación ligera y variada para una estudiante de piano
que ha practicado ampliamente toda la música con un toque pesado (Foldes, 1958).
Lehmann y Ericsson (1996, 1998) han aportado pruebas de que las representaciones internas
no sólo se forman y se utilizan durante la ejecución sino que pueden ser manipuladas. Al
medir la capacidad de memorización en general atendiendo al número de ensayos necesarios
para realizar un fragmento de la Sonata de Schubert, op. 137 para violín y piano, se observó
correlaciones significativas entre la capacidad de memorización y la capacidad para la
realización de otras tareas musicales, como la de repetir diferentes segmentos en distintas
tonalidades, practicar con cada mano por separado con y sin pedal, practicar segmentos con
la estructura melódica pero alterando la rítmica, u otras posibles combinaciones, lo que
sugiere que estas habilidades son mediadas por un representación mental subordinada que
permite que la información codificada pueda ser reproducida y manipulada con precisión.
136 |
Nielsen (1999) en su observación de las prácticas y estrategias de organistas expertos han

documentado múltiples ejemplos de práctica variable como la interpretación de segmentos
o secciones vinculados en orden inverso o de cualquier otro orden al que son habitualmente
ejecutados, focalizando los esfuerzos del intérprete para crear un nuevo comienzo en el
transcurso de la pieza, negando los efectos de serie.
Cada uno de los ejemplos de técnicas de introducción de variabilidad en las repeticiones que
podemos mencionar, predictivas de la mejora la retención y la transferencia de los esquemas
motrices pueden hacerse extensible para la retención de cualquier otro elemento constitutivo
de una Interpretación sea cual sea su origen (motriz, visual, auditivo o semántico).
Entre otro tipo de técnicas variadas, aunque consideradas por distintos autores como
enmarcadas dentro de las llamadas de “sobreaprendizaje”, término aplicado al ensayo más allá
del que se precisa para su correcta asimilación, y cuyo valor se centra en el aumento de la
atención y el fomento del análisis cognitivo. Un ejemplo de esta técnica se a la práctica,
recomendada por pianista y pedagogos, de tocar de memoria una pieza o sección en tempo
más lento del indicado o del tempo final que ya se practica, lo que puede servir para centrar
la atención cognitiva y aumentar la concentración, reforzando el proceso de recuperación
memorística (Lehmann y Ericsson, 1998; Chaffin et al. 2002). Estas afirmaciones y
experiencias tienen como base la tesis de que como la memoria kinestésica puede desarrollar
con gran rapidez y sin pensamiento consciente la memorización de la notación basándose
casi exclusivamente en la práctica de la repetición, es posible que la reducción de tempo,
reduzca la automaticidad de los movimientos físicos, permitiendo reforzar la atención en las
asociaciones que favorecen el desarrollo cognitivo, aumentando la comprensión musical y al
mismo tiempo proporcionar un conocimiento preciso de la grafía.
Análoga explicación encontramos en una técnica ampliamente utilizada, se trata de la

memorización partiendo de la ejecución al piano con cada mano por separado. Esta estrategia
ha sido debatida y estudiada experimentalmente en la búsqueda de una respuesta a si la
memorización debe realizarse partiendo de la ejecución con ambas manos o con “manos
separadas”. En la comparación de ambos métodos, las primeras indagaciones de Browm,
(1933) y Rubin-Rabson (1939), han revelado que la práctica con ambas manos
simultáneamente permite memorizar más rápidamente al reducir significativamente el tiempo
de aprendizaje, frente al ineficaz método de estudio con “manos separadas” que parcialmente
memorizadas se enfrenta a la difícil tarea de la posterior integración y memorización como
137 |
Capítulo 3
movimiento conjunto. (Ginsborg, 2000). Sin embargo, estudios más recientes, han defendido
que sin renunciar a la efectividad del estudio tal y como se ejecutará en la fase final (con
ambas manos), el conocimiento memorístico de los movimientos realizados por cada una de
las manos de forma independiente proporciona una mayor precisión en su ajuste
coreográfico cuando deban actuar conjuntamente (Chaffin, 2002). La hipótesis plantea que
si se ensaya con manos conjuntas, la atención que precisa cada mano al ser realizadas al
mismo tiempo hace que los patrones técnicos –musicales ejecutados por cada una de ellas
corran el peligro de pasar inadvertidos. Por el contrario, al ser automatizadas
individualmente, son más fácilmente identificables al obligar al pianista a construir una
representación tanto de lo que realiza con ambas manos como las que realiza
independientemente, generando representaciones que logran un mayor dinamismo y
flexibilidad de esos movimientos kinestésicos que deben observarse simultáneamente, y en
definitiva, ayudan a la consolidación de la memoria del intérprete (Nielsen, 1999).
Por último mencionar, que las técnicas de variabilidad también están referidas al horario de
la práctica. La práctica masiva no sólo ha sido considerada como causa de un aprendizaje
ineficaz sino que la práctica distribuida a través del tiempo y localizada en distintos momentos
temporales del día, también es asociada a la diversificación o variabilidad de contextos interiores.
(Baddeley, 1999; Underwood, 1961; Underwood, Kapelack, y Malmi, 1976). En efecto, se ha
teorizado que en cada sesión de ensayo se producen cambios fisiológicos y estados mentales,
por lo que el incremento de distintos períodos de ensayo se asocia a distintas posibilidades
de experimentar distintos estados anímicos en el momento de la ejecución. La retención de
la información que se aprende en múltiples estados anímicos aumentará en su rendimiento
de forma similar al aumento detectado en los ensayos en diferentes contextos ambientales
(Rubin-Rabson, 1940, Sloboda, 1996, Misrha, 2002).
3.8.3. El papel de la improvisación
De las diversas y variadas definiciones que encontramos en la indagación teórica que rodea
a la práctica de la improvisación, encontramos la de uno de los pioneros en esta área, Ernest
Ferand (1967) que la definirá como la creación de música en el momento de la interpretación.
Breve y concisa, esta descripción de improvisación incluirá en su significado dos hechos
esenciales del proceso musical, por un lado, la creación y su vinculación con la composición
musical, y por otro, la interpretación entendida como acto creativo que lleva al intérprete a
una materialización sonora de un hecho sonoro o musical.
138 |
En consecuencia bajo el nombre de improvisación, se integran múltiples prácticas o

modalidades que van desde la composición o creación musical consciente o inconsciente de
una obra en manos de un intérprete, hasta una forma muy utilizada a lo largo de la historia
de la Interpretación, como es la elaboración, imitación o arreglo de una estructura musical ya
existente. La primera forma, incluirá un tipo de creación que surge de la espontaneidad que
aun encontrando su origen en la asimilación de patrones rítmicos, armónicos o formales
previamente establecidos, parte de premisas más libres y menor responsabilidad y cuyo
resultado será una obra de similares características a las de una composición escrita, sin los
ajustes en la reglas de corrección armónica y formal preestablecidas en nuestro sistema
musical aunque no por ello pueda ser inferiormente valorada. La segunda modalidad de
improvisación referida a la reelaboración, variación o similar, de elementos musicales, entre
los que se incluye todos los tipos de posibilidades de ornamentación o coloratura de líneas
musicales preexistentes o la adición de una cadenza nos conduce a una forma de entender la
improvisación que rechaza la idea de que la invención es fruto del azar a favor de un
conocimiento global de los elementos musicales elementales, melódicos, rítmicos, armónicos
y estructurales o formales, que se conforman como base de la creación musical y con los que
obtener un resultado sonoro. La improvisación en este sentido, se convierte en el vehículo
idóneo hacia la experimentación sonora del instrumento, resultado de hacer sonar lo que
internamente ya suena, potenciando y favoreciendo el desarrollo de la creatividad e
imaginación sonora del intérprete.
Su significación dentro del contexto del aprendizaje instrumental ha sido expresado por
Emilio Molina (1996) al definir la práctica de la improvisación como la capacidad que permite
“(…) saber expresarse musicalmente más allá de lo que está escrito en una partitura” (p. 20)
que apoya las premisas constatadas en diferentes estudios sobre el papel de la improvisación en
cualquiera de sus dimensiones como requisito imprescindible en el desarrollo integral del
intérprete, tanto en su proceso de desarrollo musical como en su perfeccionamiento técnico
en tanto estrategia que expresamente nos conduce al desarrollo de las habilidades de
experimentación e imaginación sonora (Davidson, Sloboda y Davidson, 2002).
Además, la adquisición de habilidades de improvisación en los procesos de aprendizaje de

un instrumento está vinculado al papel que juega en los procesos de asimilación del
repertorio. La práctica de la improvisación en el estilo de la pieza que se memoriza, se ha
revelado como una técnica reconocida como predictiva del desarrollo de la competencia
experta según la percepción de intérpretes profesionales (Papageorgi et al., 2010),
139 |
Capítulo 3
posiblemente porque supone la integración conceptual y un conocimiento profundo de los

elementos compositivos de la pieza que desde un punto de vista práctico facilita la superación
de lapsus memorístico.
Aiello (2000) realizó un estudio en el que entrevistó a siete pianistas de concierto, seis de
ellos pensaron que con el desarrollo de la habilidad para improvisar aumentaba su
rendimiento respecto a la fiabilidad en su aprendizaje memorístico, ya que la improvisación
suponía la interiorización de las características de un estilo musical y que este conocimiento
podía ser utilizada para la comprensión y asimilación memorística del repertorio.
Afirmaciones que no nos sorprenden, dado que desde un enfoque teórico, la memoria musical
comparte con la improvisación un principio generador común, a saber,
- la improvisación sienta sus bases en la automatización muscular y

psicológica de fórmulas técnicas que son reelaboradas (Levin, 1992),
- y la memoria, aún basada en la reflexión y en el análisis, necesita de la

repetición y del automatismo que aseguren el éxito del proceso (Leimer,
1931).
3.9. Estrategias de repetición: segmentación e integración
Los estudios entorno al desarrollo de la excelencia o la Interpretación profesional han

observado cómo los individuos preparan secuencias complejas para su producción
dividiéndolos en subsecuencias más cortas (Galen y Wing 1984).
En la indagación de la Práctica deliberada, el interés suscitado por las estrategias de

procesamiento en el aprendizaje instrumento-musical, nos lleva a la década de 1920, con los
estudios de Eberly (citado en Dubé, 2006) quien en 1921 abordó una de las primeras
investigaciones de carácter científico sobre la memorización pianística llevando a cabo un
estudio comparativo de dos distintos enfoques en el aprendizaje memorístico, el global donde
el trabajo de preparación de una obra se basaba en la repetición de la pieza de principio hasta
al final, frente al enfoque por fragmentos cortos memorizados antes de ser integrados al
contexto general de la obra. El estudio vino a mostrarnos como a pesar de la preferencia por
el estudio por secciones, la velocidad de aprendizaje aumentaba de un 27% a un 87% con el
enfoque global.
140 |
Posteriormente un estudio llevado a cabo por Brown en 1928 le lleva a proponer un tercer
método que promueve el enfoque global al mismo tiempo que proporciona instrumentos de
repetición seccional para corregir errores. Un enfoque mixto que permite aprender
memorísticamente más fácilmente y a mayor velocidad, si bien el nivel de eficiencia estaba
directamente relacionado con la dificultad de la obra, encontrando que a mayor dificultad
menor eficacia.
Estudios más recientes llevados a cabo por Misrha (2003, 2004) han analizado el papel de la
segmentación del material musical como estrategia en el proceso de memorización
distinguiendo hasta cuatro estrategias de procesamiento independientemente de la técnica de
memorización que se les aplica. Desde el estudio por secciones consistente en aislar las partes o
elementos de la pieza para su práctica, definido como procesamiento de segmentación. Al que le
sigue una fase progresiva de integración en secciones o segmentos más grandes gracias al
procesamiento de adición. Fase que se prolongará hasta alcanzar el procesamiento holístico, aquel que
aborda los elementos simultáneamente para organizarlos en una unidad más compleja, y en
donde el estudio de la pieza se lleva acabo tras su realización en su totalidad. Aunque teniendo
en cuenta que en la fase de asimilación de una pieza musical no siempre se logra completar
su reproducción desde principio a fin, cuando se percibe que los errores o fallos en la
memoria se suceden es el momento de aplicar una repetición desde el principio de la unidad,
superando en cada repetición los fallos o errores cometidos, en lugar de un esfuerzo
concertado hasta el final, en este caso, deberemos de hablar del procesamiento serial.
Cada una de estas técnicas puede resultar eficaz por sí misma, obteniendo como resultado
tras su aplicación una interpretación de memoria (Misrha, 2003), la elección dependerá de las
características de la técnica de memorización que se está utilizando, la complejidad de la tarea,
la duración de la pieza y las preferencias individuales (Hallam, 1997).
Así vemos que una técnica global de procesamiento puede ser utilizado para la música más
sencilla, simple y de corta duración, por el contrario una pieza técnicamente difícil, o con
más secciones difíciles dentro de una pieza, puede requerir el aislamiento y la atención
dedicada propia del estudio segmentado. De igual manera, secciones difíciles pueden requerir
la práctica en segmentos más pequeños (Chaffin, Imreh, y Crawford, 2002; Miklaszewski,
1989; Nielsen, 1999a).
141 |
Capítulo 3
Los procedimientos también pueden ser alternados para lograr resultados óptimos. Un
período de práctica holística se puede insertar en la práctica que es principalmente
segmentada. Esta alternancia entre el trabajo transversal intensivos (segmentado) que da paso
al procesamiento global (holística) es frecuentemente recomendado y practicado por
pianistas profesionales (Chaffin, et al., 2002; Hallam, 1997; Miklaszewski, 1989, 1995;
Williamon, 1999). Este tipo de alternancia suele seguir las reglas de la Teoría del
Procesamiento de la Información para el Aprendizaje desarrollada por Miller, Galanter y
Pribram (1960), basada en un modelo cibernético de resolución de problemas a través de los
bucles de retroalimentación de auto-corrección, en el que se conciben las acciones en
unidades T.O.T.E. (Test-Operate-Test-Exit) acumuladas jerárquicamente desde las más
generales a las más específicas, que operan con un solo propósito de alcanzar un objetivo. Si
éste no se consigue, se ejecuta otro grupo de operaciones para que permita alcanzar la meta
o el abandono de la misma (citado en Miklaszewski y Sawicki, 1992).
Por otra parte, las estrategias de adición y de procesamiento serial, presentan características
similares al estar ambas basadas en la práctica por secciones, en el primer caso la sección se
va alargando progresivamente, y en el caso serial, el fragmento que ha sido practicado
independientemente, se vincula al anterior y/o posterior sucesivamente. A pesar de su
similitud, investigaciones al respecto, vienen a validar resultados diferentes. Así vemos que
la práctica basada en el procesamiento serial es más afectada por el efecto de primacía, si bien
éste fenómeno aparece relacionado con el recuerdo inmediato, en la práctica de la repetición
por fragmentos también se ve afectado por el denominado efecto de posición en la serie, por
el que se retienen mejor los primeros elementos (efecto de primacía) que los últimos (efecto
de recencia) más recientemente oídos, leídos o vistos, o en el caso que nos ocupa, cantados
o realizados instrumentalmente, existiendo mayor probabilidad de que se pierdan aquellas
que ocupan el lugar intermedio de la serie (Miklaszewski y Sawicki, 1992).
En todo caso, el procesamiento segmentado (en partes) y holístico (completo), son los dos
tipos de que han recibido la mayor atención de las investigaciones aunque con resultados
mixtos. Por ejemplo, Aiello (1999, 2001) realizó un estudio sobre la base de la observación
de siete pianistas, cinco de los cuales afirmaban memorizar de forma integral, con el fin de
beneficiarse del valor musical de pensar en unidades más grandes. Sin embargo, en las etapas
de preparación precisaban la división en secciones más cortas para fortalecer los resultados
memorísticos. Estos resultados nos lleva a poder afirmar que tal y como iniciábamos el
142 |
capítulo, la división en secciones, es decir el procesamiento segmentado, es la estrategia más

recurrida entre los artistas intérpretes o ejecutantes avanzados y expertos (Gruson, 1988;
Miklaszewski y Sawicki, 1992; Miklaszewski, 1989 y 1995; Nielsen, 1999a y 1999b; Oura y
Hatano, 1988).
No obstante, la mayor parte de las investigaciones citadas, nos hablan de la velocidad de

aprendizaje nemotécnico y no de la fiabilidad o seguridad en su almacenamiento a largo
plazo, dando lugar a resultados heterogéneos que no han determinado con exactitud la
eficiencia de cada una de las técnicas aplicadas. Por otra parte se han observado resultados
poco definitivos debido a la ambigüedad que reviste el determinar secciones, que bien puede
estar referidas a grupos de compases, bien secciones estructurales de una pieza musical o
bien, partes de una pieza de concierto de varios movimientos, e incluso estar definidas por
las características físicas de la página impresa como por ejemplo los saltos de página (Chaffin,
Imreh, y Crawford, 2002). De ahí que se aún hoy día se mantiene el debate acerca de si los
resultados de la aplicación de unas u otras estrategia conllevan el desarrollo de una memoria
más eficaz o eficiente.
3.10. Etapas en el proceso de aprendizaje memorístico
Uno de los primeros interrogantes que se nos plantea en relación a los procesos de
memorización, tanto desde la perspectiva del intérprete como del alumno o docente, se
refiere al momento temporal en la preparación de un repertorio musical inédito en el que se
debe iniciar o integrarse la práctica de la memoria, es decir, ¿cuándo iniciar la memorización?.
Wicinski (1950, citado en Miklaszewski, 1989), tras entrevistar a eminentes pianistas de la

talla de Sviatoslav Richter, Emil Gilels, y Heinrich Neuhaus, identificó tres etapas en el
proceso de preparación de una nueva pieza de cara a su interpretación, independientemente
si ésta iba a ser memorizada o no. Al parecer coinciden en la existencia de una primera etapa
de contacto o un primer acercamiento a la partitura, en la que el pianista conoce la música a
interpretar y desarrolla las ideas preliminares, adquiriendo una visión global y una primera
comprensión de los componentes musicales e interpretativos de la pieza ejecutar. A
continuación se inicia el trabajo sobre problemas técnicos, y por último, se concluye con los
ensayos de prueba, etapa de combinación e integración de los conocimientos conceptuales y
procedimentales adquiridos en las dos primeras etapas.
143 |
Capítulo 3
Este planteamiento coincide al menos en los aspectos básicos, con la teoría acerca de la
metodología del estudio en el aprendizaje instrumental propuesta por Coso (1988), quien
afirma que en líneas generales, el proceso de estudio o asimilación de una pieza musical
constaría de tres etapas básicas. La primera etapa o iniciación es aquella en la que se produce
la primera lectura de la partitura musical, seguida de una segunda etapa caracterizada por el
crecimiento e integración de los distintos elementos técnico-musicales, y por último una etapa
de madurez en la que se sucede el análisis y la reflexión de dichos elementos, y determinada
por las cualidades, aptitudes y la propia madurez del intérprete, y en la que acontecería el
desarrollo técnico y expresivo.
Por su parte, el trabajo de observación del método de trabajo de perfeccionamiento

instrumento-musical en el que se incluye la práctica memorística activado por la pianista
Gabriela Imreh (2002), y que se ha convertido en un ejemplo para trabajos posteriores, nos
muestra el desarrollo de su labor pianística donde enmarca el proceso de aprendizaje
memorístico dentro de un plan de estudio propio. Aunque similar a los descritos
anteriormente, se trata de un plan de trabajo algo más amplio al incluir algunas etapas más,
consideradas de transición. El resultado es un progreso que avanza desde la “exploración”,
el estudio “sección por sección o estudio por fragmentos”, la “etapa gris”, “conjunción”, y
por último, “refinado y mantenimiento”.
Sin embargo el estudio más referenciado en relación a esta cuestión, es el de Misrha (2004,
2005), quien aborda la descripción e integración en un “planning” detallado de cómo la
música es aprendida para su posterior interpretación. Su importancia se debe principalmente,
tanto a su labor de síntesis de la literatura e investigaciones previas, como a la especial
atención prestada a la integración del proceso de memorización en la práctica general. El
modelo propuesto define tres etapas en la memorización de una partitura: la etapa preliminar,
la práctica escénica, la etapa final.
La primera etapa consiste en una descripción “aural” o “notacional” de la Interpretación, o

combinación de ellas, por efecto, tal y como describíamos anteriormente del primer contacto
con la partitura. Algunos intérpretes tienden a realizar una primera lectura a vista de
una pieza desde un enfoque estratégico holístico consistente en tocar de principio a fin para
lograr una visión general conducente a la creación de un mapa sonoro físico y cognitivo de
la pieza a interpretar (Nuki, 1984; Miklaszewski, 1995; Hallam, 1997). En otros casos se opta
por un acercamiento a la partitura sin reproducción física preliminar, que se diferencia de la
144 |
lectura a vista, al no considerar el acercamiento físico al instrumento. En su lugar se llega a la

creación de la imagen o representación acústica, bien desde la lectura de la notación o
previamente escuchada gracias a una grabación sonora. Por este proceso se obtendría una
visión global de lo que será la Interpretación, y puede incluir desde una identificación de
dificultades técnica- instrumentales, un análisis estructural armónico de la notación, hasta un
estudio teórico más general de los componentes musicales (melodía, ritmo…).
Los tipos de descripción previa de la partitura sin presencia del movimiento físico (pre-
análisis armónico-formal visual y auditivo, pre-identificación de patrones técnicos…) no
exclusivamente se han de utilizar en esta primera fase, por el contrario su uso dependerá de
las preferencias individuales del intérprete, del progreso en el aprendizaje de la pieza o de la
propia habilidad del intérprete. En cualquier caso, el estudio analítico previo, resulta clave
para la asimilación de los patrones familiares y se cree, puede aumentar la precisión en la
interpretación (Barry y Hallam, 2000). Además reduce el número de pruebas físicas
necesarias para lograr la competencia técnico-instrumental (Rubin-Rabson, 1937).
Conclusiones derivadas de la premisa de que el análisis formal e interpretativo junto al ensayo
mental, actúa como un escaneado de la música capaz de identificar los posibles obstáculos y
hacer consciente los elementos constitutivos de la música (tonalidad, tempo,…), acciones
que se prevén ayudarán al intérprete a ejecutarla con mayor precisión (McPherson, 1994).
Ahora bien, respecto a la influencia que pueda tener sobre la memorización el estudio
analítico previo de la notación, los resultados son algo contradictorios, puesto que aunque se
ha observado que no tienen ningún efecto a largo plazo (Jones, 1990; Shockley, 1980), se ha
encontrado que puede ayudar a la rapidez en los primeras etapas de la memorización (Rubin-
Rabson, 1941a y 1941b).
Y respecto a la escucha previa de la pieza, si bien mejora la rapidez en la asimilación de la

pieza musical, no se ha podido constatar que mejore significativamente la memorización
(Rubin-Rabson, 1937; Schlabach, 1975). Sin embargo, no podemos menospreciarla desde la
perspectiva memorística, ya que sabemos, gracias a la experiencia de pianistas profesionales,
que en esos primeros pasos de acercamientos al material musical, toda faceta relacionada con
la interpretación influirá en uno de los primeros tipos de memoria que entra en juego, la
memoria sensorial de carácter no intencional, que resulta de gran ayuda y se constituye como
imprescindible en la compleja elaboración gestual e intelectual de una interpretación,
facilitando el paso a la posterior e imprescindible memorización consciente.
145 |
Capítulo 3
Ahora bien, el inicio de las estrategias de memorización deliberada o consciente, son incluidas en
una segunda etapa, la Práctica escénica, que ocurre gracias al avance y progreso que se consigue
gracias a los procesos de ejecución de la notación, acción imprescindible en la búsqueda de
la precisión en la realización de la música impresa, que por efecto de la repetición sobreviene
el descubrimiento de los patrones y el reconocimiento de la estructura y patrones familiares
y en consecuencia, puede iniciarse la memorización consciente (Misrha, 2004).
Sin embargo, los informes verbales pianistas de distintos niveles hablan de la existencia de
un tipo de memoria inconsciente que se activa desde los primeros pasos del aprendizaje,
aunque no se constituya como el objetivo primario, desarrollándose junto a otros aspectos
técnicos-interpretativos de la pieza. Esta memorización sin previa planificación, ocurre
independientemente del nivel de formación del pianista, ya sea novel o experto e incluso en
los casos en que la memorización no es la finalidad principal (citados en Mishra et al, 2004).
Miklaszewski (1989 y 1995) calculó la cantidad de memoria incidental, mediante la observación
de los fragmentos que se memorizaban con motivo del cambio de página. Evidenciando en
ambos casos la existencia de una memoria automática o inconsciente (Hopkins y Nation,
1994) especialmente en piezas, que son relativamente cortas y simples, aunque no resultó tan
significativo para el estudio de memoria de piezas más complejas que van a requerir otro tipo
de estrategias que supere a la memorización automática (Hallam, 1997).
En cualquier caso, con la finalidad de paliar las posibles efectos negativos de este tipo de
aprehensión memorística, algunos pianistas y profesores de prestigio, como Leimer,
Gieseking (1931), defienden la hipótesis acerca de la importancia que reviste que desde esas
primeras etapas la memoria tenga la atención y la dedicación que precisa, recomendando
iniciar la memorización consciente desde el primer contacto con la partitura, de tal manera
que tras una primera aproximación para conocer y examinar la esencia de las características
de la música a estudiar, se iniciaría de inmediato, el proceso memorístico (Hughes, 1915;
Lehmann y Ericsson, 1996).
Por último nos encontramos con la etapa final, aquella en la que el intérprete es capaz de
ejecutar la pieza sin ayuda del papel pautado, no obstante continúa practicándola, poniendo
en práctica la aplicación de las técnicas de sobreaprendizaje (up-learning), re-automatización y
los ensayos de mantenimiento y de prueba (Misrha, 2004). Las investigaciones en este terreno
aún son escasas y de resultados inciertos, en tanto los protocolos aplicados suelen
fundamentarse en la memorización del repertorio como objetivo y no en su uso en la
146 |
Actuación en público. Investigaciones que en cualquier caso, revisten una gran complejidad por
lo difícil que resulta sistematizar la multiplicidad de datos que se necesitan para lograr
resultados concluyentes referidos a la cantidad, y a las diversas y variadas estrategias y
motivaciones que se precisan para poder tocar una pieza de memoria ante un público, e
incluso para poder afirmar que los procedimientos son eficientes o realmente necesarios.
Por otra parte, debido a que el proceso de memorización parece conllevar un carácter
dinámico al cambiar a medida que avanza la práctica hacia el objetivo final de un concierto,
no resulta extraño que la evidencia observacional en la práctica de noveles y amateur,
confirme que es, en esta última etapa final de la práctica o preparación de un repertorio, el
inicio del proceso intencional memorístico, dificulta aún más la superación de los
automatismos en pro de una memoria consciente, fiable y segura (Chaffin e Imreh, 1997).
En definitiva podemos decir que el modelo de memorización propuesto por Misrha (2004),
es un modelo no secuencial, ya que tanto su organización como aplicación de técnicas y
estrategias dependerá de las preferencias y de las características de los intérpretes, de su
experiencia y formación, de la complejidad de la pieza, de la finalidad de la interpretación, así
como si está próximo su presentación en público, e incluso una vez superada una etapa no
es de extrañar que se vuelva a ella. A pesar de esa flexibilidad, y tal como nos anima a
pensar Misrha (2004), eso no se contradice con la necesidad de seguir buscando un modelo
de memorización constituido por las estrategias de memorización lo más eficientes
posibles, fundamentado en las respuestas y nuevas preguntas acerca de cómo los músicos
memorizan.
147 |
ESTUDIO EMPÍRICO
149 |
CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
Tras delimitar los conceptos claves teóricos, las teorías referenciales y los resultados de los
estudios empíricos precedentes revisados en los tres primeros capítulos que ha posibilitado
definir conceptualmente aquellas variables relacionadas con el constructo de la Práctica de la
Memoria musical en la Interpretación pianística, en los siguientes apartados abordaremos los
aspectos metodológicos que han orientado el proceso que genera la investigación que se
presenta.
El capítulo se presenta agrupado en cinco líneas genéricas de contenidos que recogen la

formulación del problema, enumeración de los objetivos generales y específicos abordados,
descripción del plan de investigación con los pasos y estrategias adoptados para alcanzar los
objetivos propuestos, el contexto educativo escenario de la investigación, el proceso de
elaboración y aplicación de los instrumentos de recogida de datos, así como los criterios
aplicados que garantizan el proceso de codificación y análisis de los datos.
Cabe puntualizar que la elaboración del trabajo empírico no ha estado exenta de limitaciones,
por un lado las peculiaridades del contexto social-educativo rodeado de connotaciones
subjetivas que dificulta el control sobre la multiplicidad de variables sometidas a estudio, y
por otro, el campo de conocimiento donde se inscribe pertenece a un dominio específico a
nivel de experto, donde la adquisición de las destrezas interpretativas, cognitivas y motoras,
que participan en la Interpretación conducentes al “perfeccionamiento musical” que han sido
estudiadas, no coinciden con lo que es habitual, de ahí que los factores claves que determinan
su evolución en términos de excelencia o maestría precisan para su estudio ciertas
peculiaridades y adaptaciones metodológicas.
151 |
Capítulo 4
4.1. Justificación y planteamiento del problema
4.1.1. Desde una perspectiva docente
Los interrogantes que surgen desde una materia de estudio específica vienen delimitados, a
menudo, tanto por las evidencias que sobre la naturaleza a estudiar sugiere la visión del
investigador, como las que emanan del contexto. Es por ello que a la hora de plantear el
problema de investigación debemos señalar que los interrogantes que rodea a la praxis de la
memoria en la interpretación solista para piano, adquieren nuevos significados dentro del
ámbito educativo de investigación. Si bien una gran mayoría de investigaciones abordadas
desde la perspectiva de los intérpretes profesionales, se cuestionan sobre si la reproducción
de memoria favorece o no los resultados de una ejecución musical, desde una perspectiva
docente, el interés se centra en las desventajas que puede conllevar una mala práctica
memorística (Gabrielsson, 2003). Por ejemplo, un estudiante que no memoriza
correctamente en las primeras etapas de asimilación de una pieza musical, puede llevarle a
errores que el estudio memorístico refuerce y con vierta en difíciles de subsanar. Además, un
futuro pianista que no esté bien preparado o que no haya desarrollado una correcta labor de
memorización, no sólo puede fracasar en el momento de la ejecución musical, sino que verá
incrementado los factores de ansiedad escénica propios de la actividad artística, que podrá
afectar al resultado de la interpretación del momento, y muy posiblemente tendrá
consecuencias negativas de cara a sus próximas actuaciones (Ginsborg, 2004, 2008).
Siguiendo esta misma línea argumentativa y en la comprensión del origen de esta

investigación, el modelo educativo de los conservatorios delimita un campo de la Pedagogía
específico denominado Enseñanza musical, especialización en referencia al campo musical que
trata de la formación de aquellos que quieren expresar a través de la música, ideas o
sentimientos, y que buscan un grado de perfeccionamiento que les obliga a un continuo
replanteamiento de su propio trabajo (Swanwick, 1991). Es en la enseñanza musical
especializada, a diferencia de la Educación musical, donde se imparten conocimientos
específicos encaminados a este fin, y en donde se producirá el más alto grado de aprendizaje
musical al coincidir simultáneamente, producción, percepción y reflexión, tres aspectos
fundamentales en el acto musical que convergen en el músico profesional (Sarmiento, 1998).
Más aún, en las orientaciones didácticas para la enseñanzas instrumentales, recogidas en el
Decreto 260/2011, de 26 de julio, por el que se establecen las Enseñanzas Artísticas
152 |
Metodología de la Investigación
Superiores de Grado en Música en Andalucía (BOJA 23-08-2011), se establece como criterio

de evaluación, entre otros, el de “Demostrar conocimiento sobre las implicaciones escénicas
que conlleva su actividad profesional y ser capaz de desarrollar sus aplicaciones prácticas”. Y
no cabe duda que, “tocar de memoria”, independientemente del debate en torno a las
ventajas artísticas y técnico-interpretativas atribuidas a la memoria en el logro de una óptima
Interpretación (Williamon, 1999), es una actividad que se ha revelado ineludible en exámenes,
pruebas de acceso, concursos, y en definitiva, en toda presentación en público de un
repertorio solista a nivel profesional y por ende, en finalidad instruccional de todo
planteamiento didáctico.
No obstante, tal y como nos apunta los estudios de Arbeau y Vermersch (1996), una revisión
de la literatura sobre técnica pianística pone en evidencia que pese a la importancia dada a la
interpretación de memoria y a los problemas que su fallo conlleva, no todos dedican sus
páginas a un tema de estas características, y si lo hacen, tan solo incluyen algunos consejos
generales o recomendaciones. La causa puede atribuirse a que los grandes intérpretes en su
anhelo de no perder su faceta de genialidad, afirman que la memorización les ocurre de forma
natural y no constituye un problema que analizar o resolver (Noyle, 1987). Sin embargo, esta
afirmación no es del todo cierto. La observación anecdótica de nuestro entorno revela que
la memorización es uno de los principales obstáculos en la práctica interpretativa y que una
gran parte de los intérpretes solistas conviven con la amenaza de sufrir el imprevisible fracaso
de la memoria, viéndose obligado a construir y a desarrollar, mal que bien, su propio sistema
de memorización, en pro de una práctica más óptima que logre el anhelado éxito en su
interpretación de memoria (Hallam, 1995; Ginsborg, 2004).
La situación descrita se hace extensible al ámbito instruccional, para muchos alumnos la

adquisición de la competencia memorística se fundamenta en que, una vez alcanzado un alto
nivel en otros aspectos técnicos-musicales, simplemente se le asigna memorizar una partitura
y cuando lo logran, no se da en ellos una reflexión que les lleve a entender cómo han
alcanzado dicho objetivo (Aiello, 2000). Ello sugiere que se trata de una habilidad que se
desarrolla fruto de la intuición o de la constante e imprescindible repetición que caracteriza
a la práctica musical conducente a la preparación de una obra musical, pero no integrada en
un apropiado plan de aprendizaje sistemático con garantías de éxito (Aiello, 2002).
153 |
Capítulo 4
De ahí el gran interés que durante décadas ha orientado la investigación en praxis interpretativa
para tratar de solventar las carencias que la experiencia docente ha observado en los
principios instruccionales relacionados con la adquisición de la habilidad memorística, como
lo demuestra el hecho de que las primeras investigaciones empíricas desarrolladas en 1916,
por el pianista húngaro Sandor Kovacs (citado en Jørgensen, 2004), versarán sobre las
dificultades de memorización de piezas musicales de sus alumnos. No obstante, aún
seguimos preguntándonos acerca de cuáles deben ser los pilares para el diseño de un modelo
de instrucción que impulse y favorezca el desarrollo del aprendizaje y adquisición de dichas
habilidades.
Para encontrar respuesta, se ha de superar el viejo paradigma de clase magistral. Las

directrices derivadas de la convergencia europea en materia educativa, materializadas en los
actuales planes de estudios, han conllevado un profundo cambio en el planteamiento de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (De Miguel, 2006). No se trata de rechazar los principios
que han caracterizado a la Pedagogía musical a lo largo de la historia, definida por la relación
jerárquica impuesta entre maestro y alumno, pero, tal y como nos propone la pedagoga
Violeta Hemsy de Gainza (2004), sí podríamos superar el antiguo y arraigado mito que otorga
a la música cualidades absolutas como objeto estético ideal, propiedad exclusiva de unos
privilegiados, y por lo tanto, ajeno a cualquier tipo de intervención. Hablamos de una
propuesta que sustituya un modelo de enseñanza de carácter dogmático, rígido y autoritario,
fundamentado principalmente en preservar la tradición gracias a la transmisión de
conocimientos por parte del profesor, fuente y origen del saber, y dirigido prioritariamente a
un número limitado de alumnos, los musicalmente dotados, seleccionados en relación a su
talento o intuición musical, a favor de un nuevo modelo educativo donde sin perjuicio en la
valoración de las inherentes aptitudes musicales de los alumnos, se posibilite el desarrollo de
destrezas interpretativas musicales de una forma válida y eficaz, hasta el máximo de sus
propios límites (Hemsy de Gainza, 2004).
Ahora bien, a fin de delinear esos nuevos entornos de aprendizaje, en las últimas décadas se
está aplicando al área de la música los hallazgos de los modelos explicativos de la adquisición
de la competencia experta (Corbi y Castejón, 2003) que tratan de identificar teórica y
empíricamente todas aquellas variables que independientemente del talento natural, inciden
en el progreso y el logro de una práctica eficaz y por ende, son predictivas de la adquisición
de habilidades interpretativas-musicales a nivel profesional y que han sido utilizadas por
154 |
aquellos investigadores interesados en trasladar dichos factores a la educación (Lehmann et

al., 1998; Hallam, 1997a, Barry et al., 2002). En su aplicación a la praxis memorística, y
aunque, como nos recuerda Misrha (2004), todavía no sabemos si en el logro de una memoria
eficiente influyen factores identificables y si éstos están fuera o dentro del control del músico,
para lograr que independientemente de la capacidad memorística del futuro pianista, éste
pueda memorizar de forma rápida y eficiente, resultará de gran utilidad la revisión de las
conductas ejercitadas en la interpretación de memoria a lo largo de las sesiones de práctica
(Chaffin and Imreh, 1996; Chaffin y Logan, 2006).
Hallam (1997) sugiere que los estudiantes principiantes recurren a la memoria incidental o no
consciente de la música obtenida por un proceso de memorización fruto del aprendizaje de una
pieza musical por simple repetición, frente a una memoria desarrollada en intérpretes
expertos, más segura y fiable al estar principalmente confiada a la memoria conceptual o
asimilación explícita del material musical. Esta premisa nos lleva preguntarnos si nuestros
estudiantes activan en sus sesiones de preparación de un repertorio musical, recursos y
estrategias específicas de memorización que avaladas por pianistas profesionales y las
evidencias empíricas, conducen a una memoria vinculada al conocimiento semántico de los
elementos musicales, proporcionándoles mayor estabilidad, fiabilidad y consistencia en su
reproducción memorística (Aiello y Williamon, 2002). Además, dada la influencia del
conocimiento y regulación metacognitiva de la práctica en el rendimiento (Gruson, 1988,
Miksza, 2007, 2012), cabe preguntarse si nuestros estudiantes a lo largo de los años de
formación han adquirido hábitos de ensayo planteados en términos de autoenseñanza
(Jørgensen, 2004) que les lleve a aprender de forma autónoma, es decir, si poseen habilidades
de selección, control y planificación de estrategias de práctica individual (McPherson y
Zimmerman, 2002; McPherson y McCormick 2003, 2006).
También ayudará en nuestras pesquisas saber si han adoptado creencias apropiadas que le
ayuden a tener éxito, como por ejemplo, si valoran la utilidad de la memoria en el desempeño
interpretativo o si poseen un alto grado de autopercepción de competencia, creencias
precursoras desde un enfoque teórico de los motivos que impulsan a mantener el
compromiso hacia el tipo de práctica que se precisa para alcanzar la maestría (expertise), y
predictivas de los resultados positivos en el aprendizaje musical (McPherson y Renwick,
2001, 2009; Austin, et al., 2006; McPherson y McCormick, 2006; Mizska, 2013).
155 |
Capítulo 4
Sin olvidarnos que atendiendo a las tendencias actuales de las teorías de la motivación donde
las emociones no son consideradas como proceso psicológico en sí, sino como parte
integral de un aprendizaje que ayuda al sujeto a desarrollar su más alto potencial (O'Neill y
McPherson, 2002), deberemos valorar cómo los afectos o sentimientos pueden afectar a la
forma de pensar y por ende se vinculan a los resultados del aprendizaje (Tapia, 1977; Sloboda
et al, 1996; Hallam, 1998a ; O'Neill y McPherson, 2002; Davidson y Sloboda 2002).
En definitiva, la comprensión de cómo aprenden nuestros estudiantes de piano de grado

superior de música, nos permitirá saber si los principios del modelo teórico de la competencia
experta propuesto por Ericsson y Charness (1994), Ericsson et al., (1993) y Ericsson, (1999)
y su posteriores revisiones en el área de la interpretación musical, son observables, en este
contexto educativo y en consecuencia, nos permitirá verificar si reúne las condiciones de
formación óptimas conducentes al desarrollo de la habilidad para preparar e interpretar de
memoria un repertorio musical a nivel de experto. En otras palabras, la exploración de cómo
interactúan los hábitos de práctica (años de práctica, estrategias específicas de
memorización…) y los procesos mediacionales (motivaciones) que predicen el nivel de logro,
contribuirán a la consideración de métodos innovadores, reconociendo y compensando
aquellas creencias y prácticas con las que no se identifican, a fin de optimizar al máximo las
competencias instrumento-musicales de aquellos sujetos que aspiran a la excelencia musical,
al mismo tiempo que un avance en el campo del estudio de la comprensión de los procesos
memorísticos en la Interpretación pianística.
4.1.2. Desde una perspectiva metodológica
Para abordar el estudio de las variables descritas, contamos con una amplia variedad de
técnicas metodológicas de investigación ideadas desde las teorías cognitivas del aprendizaje
para evaluar el conjunto de “…preferencias, tendencias y disposiciones que tiene una persona para hacer
algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas fortalezas que lo hacen distinguirse
de los demás…” (Lozano, 2000, citado en Cué, 2009, p. 17). Tales preferencias, en el ámbito
educativo general describen la relación del discente con el contexto de aprendizaje, de tal
manera que gracias a estas técnicas se logra obtener indicadores estables de cómo los
estudiantes, “…perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje…”
(Keefe, 1988, citado en Alonso, Gallego y Honey, 2002), y que cuentan con la validez y
fiabilidad probada a lo largo de los años como los de DeBello, (1990), Heineman, (1995);
Gallego (2004), e-Learning Centre (2005), García Cué (2006), entre otros muchos (citados
156 |
en Alonso, Gallego y Honey, 2002). Pero, dado la cantidad de herramientas de indagación

que encontramos en otras áreas, sorprende comprobar que pocos estudios lo han aplicado al
área de la música, y aquellos que lo han hecho han obtenido resultados dispares, al mostrar
discrepancias en la validez de constructo de los instrumentos utilizados.
Una de las razones de estas discrepancias encuentra su origen en la cuestionable viabilidad

de la investigación en el ámbito de la praxis musical. La interpretación musical incluye
habilidades o destrezas relacionadas con facetas como la expresividad, emotividad e intuición
que no pueden ser medidas por instrumentos convencionales (Awad, 2003). A lo que
debemos añadir que el desarrollo de habilidades musicales está relacionado con un dominio
específico de conocimiento que se origina independiente del desarrollo de habilidades
generales y en estrecha relación con la adquisición de contenidos propios, y en consecuencia
rodeado de una casuística particular, siendo necesario crear espacios e instrumentos de
observación de fiabilidad y validez contrastadas adaptadas a las peculiaridades de esta área de
conocimiento (Vanlehn, 1996 , Voss, Willey y Carretero, 1995).
Además, para obtener evidencias empíricas sobre el desarrollo de altas habilidades, la mayor
parte de los investigadores han fundamentado su metodología de estudio no en la
observación real de la realización de la tarea, sino en su recreación artificial con el fin de
acotar la complejidad de las variables estudiadas (Ericsson y Ward, 2007). En su aplicación
al estudio de la memoria, los avances tecnológicos han permitido concebir protocolos
experimentales innovadores que nos acercan cada día más a la comprensión de los procesos
por los que se llega a fijar y evocar la imagen musical, al extraer información de una serie de
tareas relacionadas con la habilidad memorística en un laboratorio, donde se le puede aplicar
una variedad de métodos de estudio para evaluar dichos procesos. Sin embargo, para lograrlo
deben restringir la observación a pequeños fragmentos de apenas unos pocos compases que
deben ser memorizados en sesiones de práctica temporalmente fijadas. Los resultados
obtenidos se ven limitados por lo inviable de reproducir la realidad que vive el intérprete a la
hora de estudiar o tocar una partitura de memoria (Chaffin, Logan, Begosh, 2009).
Para entenderlo basta mencionar que la interpretación de un breve fragmento musical

perteneciente a una obra musical de concierto, como por ejemplo Triana de la Suite Iberia de
Isaac Albéniz, apenas alcanza los 20 segundos de duración, en los que se ejecutarán 1486
notas y alrededor de 300 indicaciones gráficas relativas a intenciones estructurales y estéticas
que no sólo deben ser cuidadosamente coreografiadas, sino que deben ser recordadas a gran
157 |
Capítulo 4
velocidad para garantizar la precisión y fluidez de ejecución que se necesita para lograr con
éxito su praxis bajo la presión que caracteriza su presentación ante un público. Tal vez, como
Sloboda y Parker (1985) señalan, sea ésta la causa que explica por qué son más habituales los
estudios relacionados con la capacidad de reconocimiento memorístico del tono musical o la
melodía, con un mejor control de los estímulos involucrados al limitar al músico en sus
respuestas, facilitando su análisis empírico (Dowling y Harwood, 1986; Pechmann, 1998), y
sin embargo, son menos los trabajos involucrados directamente en el estudio del
procesamiento memorístico en la Interpretación musical (Eysenck, 1979; Bellezza, 1996;
Palmer, 2002, 2003, 2007), o en cómo los instrumentistas pueden ejecutar una pieza musical
de memoria. Trabajos en los que cuantificar la Memoria musical, especificar qué información
se codifica, almacena y recupera de la memoria o cuáles y cómo son los mecanismos
cognitivos utilizados cuando se está aprendiendo y memorizando un repertorio para su
ejecución en público, conlleva una gran dificultad puesto que la memorización de música, ya
sea cantada, realizada en un instrumento, o por escrito, es altamente compleja y los datos a
recordar tienden a ser "desordenados" (Sloboda et al., 1985, p. 147).
No obstante, la mayor parte de los referentes documentales utilizados en la elaboración del

marco teórico del trabajo que se presenta, se basan en investigaciones que iniciaron su
andadura alrededor de 1980, como las de Gruson (1988) o Miklaszewski (1989) que
facilitadas por el desarrollo de las técnicas de grabación audio-visual, ventana de observación
direccional de los procesos cognitivos involucradas en las etapas que conlleva la preparación
de un repertorio musical para su Interpretación, complementadas con la observación de la
conducta desarrollada a lo largo de la práctica, gracias a los informes verbales, generalmente
retrospectivos realizados por los músicos (Nielsen, 2001). Estos estudios han logrado una
mayor conexión entre investigación y práctica real, permitiendo conocer cómo los
instrumentistas preparan y memorizan una obra en particular en su contexto habitual desde
los primeros inicios hasta lograr con éxito una interpretación de memoria, y de este modo
llegar a entender qué factores intervienen en las decisiones de su práctica (Gabrielsson, 2003).
Además, en las últimas décadas está adquiriendo protagonismo recurrir al método de encuesta
como estrategia en investigaciones que evalúan cuestiones relativas a las percepciones,
sentimientos, actitudes o conductas que transmite el encuestado y que resultan esclarecedoras
para abordar temáticas como el análisis del comportamiento a lo largo de la preparación a la
ejecución, estrategias de estudio o procesos cognitivos que median en la ejecución musical y
158 |
que nos lleven a comprender aspectos asociados al desarrollo de competencias artísticas

musicales.
El uso de estas técnicas de indagación suele ser muy cuestionado, por su escaso rigor desde
una estricta perspectiva científica, pero también es cierto que aportan inmediatez en la
obtención de resultados, logrando “abarcar un amplio abanico de cuestiones (objetivas y/o
subjetivas) en un mismo estudio” (Cea, 2004, p. 30), convirtiéndose en una herramienta
metodológica que puede abordar la multiplicidad de factores de un tipo investigación que
depende tan estrechamente de la naturaleza y el contexto de la tarea, el nivel de conocimiento,
así como de las diferencias personales entre individuos, intereses, valores y el compromiso
sobre la propia práctica instrumental, tal y como lo ha demostrado los trabajos de Hallam
(1997, 2012), de Davidson et al. (1998), Miksza (2007, 2013) o McPherson y sus
colaboradores (2000, 2001, 2010).
Aun así, tal y como comentábamos al inicio de este apartado en el contexto de la

Interpretación musical aún resultan escasos los instrumentos fiables y válidos para evaluar
las variables relacionadas con el enfoque del aprendizaje instrumental, en comparación con
otras área académicas, pudiendo concluir como afirma Peter Miksza (2007) que carecemos
de instrumentos de encuesta que puedan generalizarse, en especial para abordar el estudio
sistemático de la praxis memorística.
En efecto, la mayoría de los instrumentos que podrían haber sido utilizados a lo largo de este
proyecto fueron diseñados y aplicados a una población de menor edad que la población a
estudio. Por ejemplo, este trabajo es deudor de otros estudios que readaptaron subescalas del
Cuestionario MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) de Pintrich y De
Groot (1991), utilizado para la evaluación de los componentes motivacionales y afectivos
(orientación a la metas, valor, autoeficacia y ansiedad) y de las estrategias de aprendizaje
(cognitivas, metacognitivas y de contexto) en estudiantes procedentes de ámbitos académicos
generales, y que en el área de la interpretación musical ha orientado los trabajos sobre
aprendizaje musical de McCormick y McPherson (1999, 2000, 2003, 2006) o Peter Miksza
(2006, 2012), quienes lo aplicaron a poblaciones con edades comprendidas entre los 8 y 18
años.
159 |
Capítulo 4
Por su parte la readaptación del MSLQ de Nielsen (2004) al contexto noruego de educación
superior, fue aplicada a estudiantes que respondían al perfil con dedicación a la música no
profesional, lo que limitaba su uso a los objetivos propuestos basados en el estudio de la
adquisición de la competencia memorística desarrollada en ámbitos profesionales.
Asimismo, tanto los trabajos citados como otros desarrollados en el contexto español, entre
los que cabe mencionar el estudio sobre estrategias metacognitivas de García (2010), han
abordado el enfoque de la práctica y sus efectos sobre el aprendizaje musical en general y no
la circunscrita al contexto específico representado por el aprendizaje memorístico. En esta
línea de investigación, el cuestionario The Musical Memorization Inventory de Misrha (2002),
creado para identificar las modalidades memorísticas relacionadas con la asimilación
kinestésica, acústica o gráfica de los elementos musicales, ha guiado el estudio de las
dimensiones relativas a las estrategias específicas de memorización. Sin embargo, este
inventario no evalúa el estilo de aprendizaje memorístico analítico o los efectos de
dependencia contextual derivado de una memoria incidental, a pesar de que ambas variables
fueron propuestas teóricamente por la propia Misrha (2004), así como tampoco incluye
componentes que indaguen cómo los objetivos expresivos y técnicos-interpretativos del
pianista al ser deliberadamente ensayados pueden actuar como señales de recuperación de la
memoria (Chaffin, 2002).
Por todo lo expuesto y ante la carencia de instrumentos específicos desarrollados en el

contexto español, surge la necesidad desarrollar instrumentos de medida diseñados para
adaptarse a la idiosincrasia del contexto educativo al que pertenece la muestra que se
pretendía explorar, instrumentos de encuesta de elaboración propia, creados con un doble
propósito,
 en primer lugar, servir de técnica de recogida de datos para evaluar aquellas

dimensiones cuya revisión teórica y empírica ha revelado una mayor incidencia en el
desempeño memorístico, contribuyendo en el largo camino hacia el diseño de
técnicas de indagación que resulten útiles y fiables para estudiar los factores
implicados en la adquisición de habilidades como la praxis memorística en el ámbito
musical,
160 |
 y en segundo lugar, constituirse como instrumentos de evaluación del quehacer

educativo, que nos ayude a comprender y a mejorar los contextos de instrucción de
nuestros futuros pianistas, con el objetivo de mejorar sus técnicas de aprendizaje
para que puedan memorizar de forma rápida y eficiente, de tal manera que no vean
limitada su labor interpretativa y concertística por carecer de uno de los requisitos
considerados como imprescindibles en este ámbito, experimentando por sí mismo
las ventajas y utilidades de una Interpretación desde la música y no desde la partitura
impresa.
4.2. Objetivos generales y específicos, e hipótesis
Las finalidades descritas en el apartado anterior ha guiado el trabajo y predeterminado la

estructura de la presente investigación, de tal manera que tras la revisión de las variables
identificadas en el desarrollo de la competencia experta y de las condiciones que se dan en
una práctica eficaz conducente al logro de una interpretación de memoria de éxito en el
ámbito de la praxis pianística, se ha formulado el siguiente objetivo general:
o Explorar y evaluar, respondiendo a criterios de fiabilidad y validez, los procesos de

memorización en la Interpretación pianística en estudiantes de nivel superior de
música, gracias a la identificación de aquellas dimensiones que desde los modelos
explicativos sobre praxis instrumental han sido consideradas claves para el desarrollo
de la competencia memorística.
Este objetivo general se concretará en los siguientes objetivos específicos:
- Objetivo 1. Contrastar la validez y fiabilidad de los instrumentos de indagación

diseñados ad hoc para evaluar las variables motivacionales y el uso de las estrategias
en los procesos de memorización pianística en el contexto educativo al que pertenece
la muestra.
- Objetivo 2. Describir el perfil de los estudiantes a tenor de las dimensiones

estudiadas en el Cuestionario Creencias motivacionales en la memorización pianística, así como
explorar las posibles relaciones entre ellas.
161 |
Capítulo 4
- Objetivo 3. Describir el perfil de los sujetos en relación a las variables estudiadas en

el Cuestionario diseñado para el estudio de las estrategias de memorización, así como
explorar las posibles relaciones entre ellas.
- Objetivo 4. Estudiar la relación entre las variables cognitivo-motivacionales y las

estrategias de memorización.
- Objetivo 5. Describir y clasificar a la muestra en función su experiencia en

interpretación pianística de memoria.
- Objetivo 6. Describir y clasificar a la muestra a tenor de las Actividades y metas

profesionales que necesitan en su desempeño una mayor atención a la Interpretación de
memoria.
- Objetivo 7. Comprobar las posibles diferencias en las creencias motivacionales que

orientan la práctica memorística, en función de las variables personales y académicas
(Género, Edad, Curso, Conservatorio donde realiza sus estudios), de los Años de práctica, del
momento en la preparación de una pieza en el que se inicia el proceso de aprendizaje
memorístico, y de las Actividades y metas profesionales.
- Objetivo 8. Comprobar las posibles diferencias en el uso de estrategias de

memorización, en función de las variables personales y académicas (Género, Edad,
Curso, Conservatorio donde realiza sus estudios), de los Años de práctica, del momento en la
preparación de una pieza en el que se inicia el proceso de aprendizaje memorístico, y
de las Actividades y metas profesionales.
Derivados de estos objetivos, y aunque la investigación responde a un estudio observacional de

carácter descriptivo y por la tanto no permite el enunciado de hipótesis a priori, la experiencia
docente nos brinda el conocimiento de predecir el posible comportamiento de los
participantes, lo que ha permitido la redacción de las siguientes hipótesis de partida, que
hemos calificado como hipótesis iniciales y que no ha eximido de la posibilidad de poder
identificar nuevas hipótesis, a saber:
162 |
En relación al Objetivo 1:
o Hipótesis 1. Los instrumentos diseñados proporcionarán una base empírica sólida

para explorar tanto las variables motivacionales como las estrategias de
memorización activadas en la interpretación pianística
o Hipótesis 2. Los sujetos que perciben mayor utilidad en el uso de la memoria en su

desempeño y valoran el papel de la memoria, revelarán mayores niveles de
percepción de autoeficacia memorística y menor ansiedad cognitiva o pensamientos
negativos en el momento de su interpretación de memoria en público.
o Hipótesis 3. Las estrategias de memorización conducentes al logro de una memoria

segura y fiable, presentarán una correlación significativa positiva con los efectos
negativos de la memoria perceptual-incidental.
En relación Objetivo 4:
o Hipótesis 4. Se apreciará una relación significativa entre las variables motivacionales

y las estrategias de memorización. Se espera encontrar evidencias de una relación
directa entre las variables de utilidad, valor y autoeficacia con aquellas estrategias
conducentes al logo de una memoria explícita y una relación indirecta con los efectos
negativos de la memoria incidental. Y una relación indirecta entre las creencias de
ansiedad con aquellas el uso de estrategias conducentes al logo de una memoria
explícita y una relación directa con los efectos de la memoria incidental.
o Hipótesis 5: Los sujetos no muestran un nivel adecuado de experiencia en relación

al uso de la memoria en la interpretación pianística
o Hipótesis 6. Se aprecia en los sujetos ausencia de sincronía entre el momento

temporal en el que se produjo la primera experiencia de memorización y el inicio del
uso habitual de la memoria en la interpretación
163 |
Capítulo 4
o Hipótesis 7: Los sujetos que aspiran a un itinerario profesional que precisan en su
desempeño mayor desarrollo de esta destreza, han adquirido una mayor experiencia
en práctica memorística.
o Hipótesis 8. Se constatará diferencias significativas en las variables motivacionales

a tenor de los años de práctica, del momento temporal en la preparación de una pieza
musical en el que se inicia el proceso de aprendizaje memorístico la participación en
actividades o expectativas profesionales de los participantes, su contexto de
formación (conservatorio donde los sujetos realizan sus estudios) y el género.
o Hipótesis 9. Las variables curso académico no establecerá diferencias significativas

en las puntuaciones obtenidas en las “variables motivacionales”
o Hipótesis 10. Se constatará diferencias significativas en el uso de estrategias de

memorización a tenor del momento temporal en la preparación de una pieza musical
en el que se inicia el proceso de aprendizaje memorístico la participación en
actividades o expectativas profesionales de los participantes, su contexto de
formación (conservatorio donde los sujetos realizan sus estudios).
o Hipótesis 11: Las variables años de práctica, curso académico y género no

establecerán diferencias significativas en el uso de estrategias de memorización.
4.3. Diseño de investigación
En la búsqueda epistemológica que más acorde resultase a la naturaleza del campo de estudio,
la Interpretación pianística y su Enseñanza y los propios objetivos y finalidades de nuestra
investigación, y a tenor del amplio y variado abanico en los procesos de generar
investigaciones educativas musicales que hemos encontrado a lo largo de la revisión de la
literatura relacionada con la temática, nos ha llevado a comprender que derivado de los
propios perfiles de la diversidad en la investigación en el terreno educativo, se impone
estudios de carácter interdisciplinarios en un proceso que se define como multimetódico
(Keeves, 1988). Un estudio que en palabras de Víctor García Hoz (1994), al ser:
164 |
"... hipotéticamente exhaustivo de una realidad o un problema pedagógico, podría establecerse una
especie de continuo o línea de investigación que nos llevaría al conocimiento más completo de cualquier
problema educativo: investigación histórica, investigación fenomenológico-descriptiva, investigación
cuantitativa, investigación cualitativa, investigación filosófica de la situación…". (p. 38)
Esta perspectiva de estudio global viene a avalar que los interrogantes teórico y por ende, el
conocimiento que podemos formular en torno a la praxis instrumental y su enseñanza, va a
exigir una formación multidisciplinar donde se aunará las aportaciones que en este terreno
nos van a ofrecer tanto las Ciencias Cognitivas aplicadas a la Educación como las disciplinas
que conforman la Musicología y de este modo, hacer confluir distintos conocimientos en
psicología, historia, filosofía, sociología, e incluso algunas áreas de medicina, enfocadas al
apoyo de la solución de problemas educativos, sin olvidar las correspondientes competencias
en el terreno musical. De cada una de estas parcelas se tomarán los conocimientos teóricos
y prácticos que se precisan: el vocabulario específico, sus herramientas procesales, y en
definitiva, todo aquello que resulte útil y necesario para llevar a buen fin, la realidad única, en
su complejidad, que significa toda investigación musical (Chailley, 1991).
Además, la polémica surgida por el desarrollo de la investigación experimental aplicada a los

problemas en Pedagogía, lo que Víctor García-Hoz ha denominado especulación versus
experimentación, nos abre el camino hacia la búsqueda de alternativas de síntesis de cantidad-
cualidad en un mismo proceso (Bisquerra, 1989; Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996; Buendía,
Colás y Hernádez Pina, 1997; Sánchez-Gamboa, 2006).
La superación de la distinción entre los enfoques cuantitativos y cualitativos al considerarse

como una única unidad, así como el consejo de seguir una visión crítica ante lo absoluto de
la utilización de un determinado método (Cronbach, 1957, 1975, citado en Anguera-Argilaga,
Magnusson, Jonsson, 2007), nos lleva a determinar que, atendiendo a las peculiaridades del
objeto de estudio y desde el principio de complementariedad metodológica por el que ante
realidades complejas, el mejor acercamiento no es aquel que reside en la elección de una entre
varias opciones o en elegir la mejor, sino en abordarlas desde enfoques metodológicos
complementarios (García Hoz, 1980), se ha considerado que la rutina procedimental de
nuestra investigación debía sustentarse en un modelo de conocimiento “cualitativo-
interpretativo” que integraría distintas categorías de análisis.
165 |
Capítulo 4
Por todo los expuesto, el enfoque epistemológico de este proyecto ha sido el etnográfico
holístico caracterizado, por el estudio de una situación o realidad determinada desde el punto
de vista de sus partícipes, a saber, los estudiantes de música, incluyendo sus opiniones,
actitudes, creencias, valores (Ogbu, Sato y Kim, 1997, citado en Aliaga, 2000), y en donde, el
profesor, implicado directamente, ha actuado tanto como partícipe activo como observador
en su doble papel de docente-investigador.
Ahora bien, tal y como comentábamos en líneas anteriores, la utilización de una metodología
preferentemente interpretativa, no exime de la posibilidad y la necesidad de cuantificar
algunos de los datos, recurriendo al enfoque empírico-inductivo, apoyado en la observación
sistemática mediante instrumentos de recogida de datos de información estructurados que
en este caso nos ofrece la metodología selectiva, que hoy en día se ha conceptualizado
denominándose metodología de encuesta (Anguera-Argilaga, et al., 2007). Esta metodología
basada en un proceso de aplicación de estrategias no experimentales, han proporcionado una
taxonómica observación seguida de una metódica organización y procesamiento de la
información gracias a la utilización de procedimientos de estadística inferencial dirigidos
hacia muestras intencionales, con el fin de describir las características o propiedades de la
población sometida a estudio, y que al responder a un paradigma asociativo, en el tipo de
hipótesis planteadas no se aplica la relación causal sino la covariación, cuya verificación se ha
basado en la constatación de contigüidad o simultaneidad (Arnau, 1995, citado en Balluerka y
Vergara, 2002).
En definitiva, la investigación que se presenta es un estudio instrumental desarrollado bajo

una metodología cuantitativa y validado desde un enfoque psicométrico (Montero y León,
2005), en un proceso de aplicación de estrategias no experimentales (Arnau, 1995),
encaminadas a la medición empírica de las características o conductas de los individuos, tal y
como se muestran en el contexto natural definido por la naturaleza propia del entorno a
indagar sin que medie manipulación activa de las variables, por lo que deberemos hablar de
la utilización de un diseño no experimental transversal (Sierra, 1999), clasificable como estudio
ex post facto en el que la encuesta se ha considerado como herramienta para la obtención de
evidencia empírica (Gibbons, Flores y Mónico, 2004, Montero y Alonso,1992b, Servera y
Cardo, 2006, citados en Montero y León, 2005).
166 |
En la Tabla 1 se resume las acciones y tareas que han integrado las distintas fases seguidas en
la puesta en marcha de la investigación que se presenta.
Tabla 1.
Fases y procesos de la investigación
FASES PROCESOS
FASE I. PLANTEAMIENTO Identificación del problema de investigación
Revisión bibliográfica: Elaboración del Marco teórico
FASE II. PLANEAMIENTO Definición del objetivo general

Enumeración de objetivos específico
Formulación de hipótesis
Operacionalización de las variables a estudiar
Descripción del contexto educativo
Planificación temporal
Selección del método de indagación:
-Examinar antecedentes
-Valorar factibilidad: recursos humanos, temporales
y financieros
FASE III. DISEÑO DE LA ENCUESTA Redacción de los ítems en su primera versión

Decisión del protocolo de administración
Valoración y aportaciones de expertos
Revisiones
Pretest: prueba piloto
Adecuación
Redacción de la versión definitiva
Diseño del método de selección de la muestra
FASE IV. PROTOCOLO DE Envío de solicitud de participación

ADMINISTRACIÓN Envío encuesta definitiva
Recordatorio de cumplimentación
FASE V. PROCESAMIENTO Y TÉCNICA Registro de la información

DE ANÁLISIS DE DATOS Estrategias de codificación y tabulación
Decisiones sobre modelos estadísticos o pruebas de
hipótesis estadísticas
Procesos de validación y fiabilidad
FASE VI. INTERPRETACIÓN E Elaboración de conclusiones

INFORMACIÓN OBTENIDA DE LOS Redefinición de hipótesis
DATOS
FASE VII. COMUNICACIÓN Elaboración del informe de investigación
Nota fuente: adaptado de Aliaga (2000)
167 |
Capítulo 4
4.4. El contexto educativo escenario de la investigación
Como en toda investigación educativa la generación de resultados está condicionada por el

contexto en el que se produce, ya que el marco muestral se constituye como el constructo
social de carácter educativo a indagar, finalidad última de los objetivos prefijados (Buendía,
Colás, 1998). La unidad de análisis correspondería a un sistema de tamaño limitado, que en
este caso concreto estaría referido a la propia muestra, subconjunto del universo objeto de
observación y descripción, conformada por un número determinado de estudiantes que
cursan sus estudios de Grado Superior de las Enseñanzas Musicales en la especialidad
instrumental de Piano en alguno de los cinco Conservatorios Superiores de Música de Andalucía y
que han participado de forma desinteresada y voluntaria en el proyecto.
Los siguientes apartados recogen los criterios de selección de la muestra así como la
descripción de los participantes a tenor de su edad, curso y centro donde cursan sus estudios
superiores de música.
4.4.1. Criterios de selección de la muestra
Los Conservatorios Superiores de Música de la Junta de Andalucía atiende a una

matriculación que en los cursos 2012/2013 y 2014/2015, período en el que se desarrolló el
presente proyecto, contaba con una media de 280 estudiantes matriculados en Técnica de
Interpretación, especialidad de piano (ver Tabla 2), con edades comprendidas desde los 18 años de
edad en adelante y pertenecientes a un área geográfica de influencia que no solo se limita a la
comunidad andaluza, ya que cuenta con alumnado procedente de otras comunidades
españolas, principalmente de la Comunidad de Castilla –La Mancha y Extremadura, según
los datos reflejados en los informes anuales de la “Unidad de Estadística y Cartografía de la
Consejería de Educación, Cultura y Deporte” de la Junta de Andalucía. A estos datos habría
que añadir que en los últimos años se ha experimentado un crecimiento del número de
estudiantes de otras nacionalidades, que llegan a nuestros centros motivados por una oferta
formativa caracterizada por su singularidad, al ofrecer estudios de Flamenco, y propiciado
por la consolidación de los acuerdos de colaboración con otras instituciones europeas
gestionados por el Programa Erasmus para la movilidad de estudiantes de educación superior
formal.
168 |
Tabla 2.
Alumnado matriculado en la especialidad de piano en Andalucía 2012/2014
Córdoba Granada Jaén Málaga Sevilla Total
Curso 2012/2013 59 69 21 72 64 285
Nuevo ingreso 2013/2014 8 15 7 20 12 62
Curso 2013/2014 55 65 24 65 67 276
Población estimada 2012/2014 67 84 28 92 76 347
Fuente: Unidad de Estadística y Cartografía de la Conserjería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta d Andalucía
Ahora bien, para hacer viable la fase empírica se ha tenido en cuenta diversos factores como
el limitado tamaño de la muestra accesible. La primera intención fue seguir los pasos
recomendados por Cea DÁncona (2004) en la aplicación de un muestreo probabilístico, de
tal manera que una vez definida la población a estudiar se procedería a la selección del marco
muestral con criterios aleatorios. Para ello se contactó con profesorado de cada uno de los
centros implicados, solicitándoles el listado de alumnos matriculados en la especialidad de
piano, así como sus datos de contacto (correo electrónico preferentemente). Sin embargo,
derivado de los obstáculos de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección
de Datos de Carácter Personal, así como de la dificultad para obtener un listado completo,
fiable y actualizado de los datos personales de la población sometida a estudio, obligó a
aplicar la selección de las unidades de muestra por el método de muestreo no probabilístico.
Si bien es cierto que este método no asegura su extrapolación a población general de interés
(Cohen y Manion, 1990), también hay que señalar que este requisito no se ha constituido
como prioritario en la presente investigación, ya que resultados derivados del análisis aplicado
posteriormente, no aspira desde su enfoque cualitativo, a su transferibilidad a otras
poblaciones. La información obtenida que nos ofrece la posibilidad de emplear un alto
control estadístico, no pretenden ser una representación directa del fenómeno en estudio,
sino una forma de captar La Práctica de la memoria seguida por los encuestados, es decir, representan
una concepción idiográfica del contexto educativo, criterio de indagación que considera que
cada situación o individuo es específico y que por lo tanto su generalización dependerá del
investigador que aborde la réplica en otros contextos (Latorre, Del Rincón, y Arnal, 2003).
En todo caso, se ha estimado que la muestra es óptima en relación a la población cuyas

características se pretendían describir o al menos puede considerarse susceptible de
observación, ya que la selección de los participantes a pesar de regirse por criterios de
169 |
Capítulo 4
disponibilidad dando lugar a una modalidad de muestreo por conveniencia (McMillan,

Schumacher, 2005) o circunstancial (Cea, 2004), pudo contar con un listado de 208 sujetos que
fueron invitados a participar en el proyecto, un número significativo dado que los posibles
índices para una selección probabilística tales como el centro de estudios de procedencia de
los estudiantes, el curso o el género, aunque relevantes no se constituían como objetivo
prioritario.
Y por otra parte, en defensa de su idoneidad se puede aplicar el criterio de homogeneidad

propuesto por Colás y Buendía (1998). La evidencia fruto de la experiencia docente revela
que se trata de un marco muestral que presenta una normalización en lo referente al
desarrollo de actitudes y destrezas adquiridas. La razón de ello la encontramos en que los
alumnos participantes provienen de completar con éxito unos estudios que a pesar de
realizarse en distintos centros de enseñanza pública andaluces y no andaluces, se ajustan a un
conjunto de competencias, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación
comunes, a la vez que propios de las enseñanzas regladas, recogidos en el currículum para
las enseñanzas profesionales de música y establecido a nivel nacional. A ello se le suma, que
respondiendo a las posibles diferencias que pudieran derivarse de la aplicación de esos
criterios y directrices académicas según los distintos niveles de concreción que caracterizan a
cada centro, hay que puntualizar que las condiciones requeridas para poder cursar estas
enseñanzas exigen unos conocimientos especializados, unas habilidades cognitivas y motoras
específicas y unas aptitudes emocionales y afectivas que les habilite para el aprovechamiento
y el logro de sus aprendizajes musicales. De estos requisitos se hace eco la Orden de 18 de
abril de 2012 (BOJA núm. 83 Sevilla, 30 de abril 2012) por la que se establece que para
acceder a las enseñanzas artísticas superiores, entre otros requerimientos académicos, se
precisa la superación de una prueba específica de acceso que garantice su formación previa
musical (art. 54 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo). Por su parte, en la Orden de 5 de
abril de 2006, por la que se establece el distrito único en los Conservatorios Superiores de
Música de Andalucía y que regula la prueba de selección que permitirá a los alumnos
continuar sus estudios superiores de música en territorio andaluz, se especifica que su
evaluación debe responder a criterios unificados para todos los centros de Andalucía, y por
ello son aplicados por un mismo tribunal examinador.
170 |
De lo expuesto podemos afirmar que independientemente del tamaño de la muestra, los

alumnos participantes forman parte de una unidad social con normas compartidas y por lo
tanto se consideran que pueden actuar como representación de una situación de la realidad
educativa, y por ende constituirse como referente para la reflexión y evaluación del proceso
investigativo (Colás y Buendía, 1998).
Junto al criterio de homogeneidad, la muestra a estudiar responde a otros criterios que vienen
a justificar su elección. Así vemos que una investigación que tiene por objeto el estudio y
descripción del desarrollo de capacidades o destrezas resultantes de un modelo de enseñanza
aplicado a un determinado sector, deberá tener en cuenta el extremo o etapa superior de esa
enseñanza, que permitirá averiguar y evaluar los resultados fruto de la aplicación sistemática
de esa determinada metodología. De esta forma podremos obtener datos acerca de lo que
resulta habitual o coincide con el promedio general, y mostrará aquellos aspectos que al salirse
de la norma conforman una excepción, definiendo unos valores que la caracterizan o
diferencian, y en cualquier caso permitirá una enumeración de los aspectos positivos o
negativos que de ello se derive.
Además, cabe señalar que según Sloboda (1984), podemos enumerar hasta cuatro etapas o
fases en la formación de una artista de élite. La primera etapa incluye un período del que no
se ha llegado a especificar cuánto tiempo es necesario, aunque si se ha determinado que se
trata un período vinculado a la práctica lúdica dentro de un dominio particular. La segunda
fase de este proceso se inicia cuando una persona revela talento en ese dominio e inicia un
período de práctica continuada y deliberada apoyada por una instrucción estructurada y formal.
A esta etapa le sigue una tercera fase que comienza cuando se asume un gran compromiso
para alcanzar los niveles más altos posibles en el dominio y en los que se busca las
condiciones más óptimas de formación (Bloom, 1985; Sosniak, 1985, 1990). Por último en
el camino para alcanzar la excelencia, se llega a aquella etapa concebida como ir más allá de
los conocimientos disponibles en el dominio, con el fin de producir una contribución única,
y lograr un desarrollo más allá de las habilidades y conocimientos que los maestros expertos
saben y pueden proporcionar a los alumnos en particular (Ericsson, 1996; Ericsson y
Charness, 1994; Ericsson, et al., 1993, citados en Papageorgi et al., 2010).
171 |
Capítulo 4
En su aplicación a nuestro contexto de estudio, observamos que el segmento de enseñanza

musical al que pertenece la muestra ha superada las primeras fases del proceso educativo, es
decir, ha cursado una etapa de iniciación donde el compromiso del profesor con el alumno
se traduce en una acción pedagógica encaminada a determinar formas de asimilación y
relación afectiva con la música; a esta primera etapa le ha sucedido una intermedia que por
la singular estructura organizativa de los planes de estudio coincide con el período de la
adolescencia, fase de ruptura y de toma de decisiones, de vital importancia en su desarrollo y
que va determinar el inicio de otra etapa de independencia, que se corresponde con la entrada
en los estudios superiores y coincidente con un período en el que se gesta un compromiso
esta vez personal, hacia la búsqueda de la excelencia en el desarrollo musical. Y por lo tanto,
será precisamente en esta última etapa, donde encontramos el punto más decisivo de este
proceso educativo, caracterizado por conducir a una cualificación profesional y artística, y
que independientemente de la vía que se elija, labor docente, creación o interpretación, será
donde mayor importancia van a adquirir las variables a estudiar, ya que es en esta etapa donde
la elección de un correcto proceso de adquisición y desarrollo de habilidades se revelará como
esencial en el éxito o el fracaso de dicho proceso. Argumentos que definitivamente nos
permite avalar que este sector, en un estadio de formación en vías de cualificación
profesional, resulta el más apropiado para los fines de esta investigación
Una última premisa a favor de la idoneidad de la muestra, se refiere a la unificación del criterio
en relación al género musical y a la dificultad del repertorio a interpretar, que tal y como han
constatado distintos estudios comparativos basados en estas variables inevitablemente se
convierten en variables extrañas que afectan a los resultados de la investigación (Nuki, 1984).
De ahí el interés por la muestra seleccionada, en tanto que representa a un determinado
colectivo limitado por los principios didácticos que comparten al pertenecer al mismo nivel
académico. Esta condición conlleva la práctica de un tipo de música interpretada desde el
referente gráfico representado por la partitura y considerada con similares parámetros de
dificultad al estar preestablecida en los programas curriculares de los diferentes instrumentos
en general y de la especialidad de piano, en particular.
Además, las piezas musicales que integra los programas o repertorios que deben interpretar
los estudiantes de piano de nivel superior, aunque clasificadas con una variedad de términos
según distintos estilos de música, a saber, barroco, clásico, romántico, impresionista…, todas
ellas conciernen a un periodo de la literatura de música de tradición clásica para piano acotada
172 |
entre los siglos XVIII y principios del XX que comparten similares principios técnicos-
interpretativos y compositivos.
Finalmente, reiteramos que al tratarse de un contexto educativo tan específico, como es el

caso de las Enseñanzas Musicales, la intencionalidad no ha sido la de generalizar los
resultados, puesto que la validez externa del presente trabajo ya está limitada por sí misma
ante la singularidad de un dominio particular de conocimiento como es la Interpretación
pianística y a un área concreta de aplicación, definida por el tramo de nivel de enseñanza
sometido a estudio.
4.4.2. Participantes
Inicialmente cumplimentaron los instrumentos de recogida de datos, un total de 151 sujetos,

con una participación ligeramente inferior de hombres (𝑛 = 69) que de mujeres (𝑛 = 84), si
bien para el análisis de los instrumentos se descartaron todos aquellos cuestionarios que
presentaban casos de no respuesta al ítem. Tras la depuración de los datos contábamos con
un total de 121 sujetos, con edades comprendidas en un rango situado entre 18 y 34 años, y
una media de edad de 22 años (ver Tabla 3).
Tabla 3.
Estadístico descriptivo de la edad de la muestra
Rango Mínimo Máximo Media Desv. típ. Varianza

Edad 16 18 34 22.28 3.192 10.187
N =122
La muestra presenta una mayor incidencia de estudiantes con edades que oscilan entre los
19 y 22 años (61.1%), de los cuales un 14.9% son estudiantes de 19 años de edad, un 12,4%
tienen 20 años, un 15.7% tienen 21 años, y por último el 18.2% de la muestra tiene 22 años
de edad, tal y como se recoge en la Tabla 4.
173 |
Capítulo 4
Tabla 4.
Estadístico descriptivo de la distribución de la muestra por edades
Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 18 6 5.0 5.0
19 18 14.9 19.8
20 15 12.4 32.2
21 19 15.7 47.9
22 22 18.2 66.1
23 7 5.8 71.9
24 7 5.8 77.7
25 7 5.8 83.5
26 6 5.0 88.4
27 6 5.0 93.4
28 1 .8 94.2
29 2 1.7 95.9
30 3 2.5 98.3
31 1 .8 99.2
34 1 .8 100.0
Total 121 100.0
También se aprecia en la Tabla 5 que muestra la frecuencia y el porcentaje de la muestra por

curso y género, que contamos con una distribución equilibrada de participantes a tenor del
“género”. Con una participación ligeramente inferior de hombres (𝑛 =45) que de mujeres
(𝑛 = 66). Similar situación se puede constatar para la variable Curso donde se observa por
cada uno de los cuatro cursos en los que se estructura la Enseñanza Superior de Música, un
porcentaje de participación de 28.9% para el curso 1º, un 16.5% para el curso 2º, un 25.6%
para el curso 3º y por último un porcentaje de 28.9% de sujetos que cursan el último año
académico de estas enseñanzas.
Tabla 5.
Distribución de la muestra por curso y género
Género
Hombre Mujer Total
Curso 1º Recuento 16 19 35
% del total 13.2% 15.7% 28.9%
% del total 7.4% 9.1% 16.5%
Curso 3ª Recuento 15 16 31
% del total 12.4% 13.2% 25.6%
% del total 12.4% 16.5% 28.9%
Total Recuento 55 66 121
% del total 45.5% 54.5% 100.0%
174 |
Si tomamos como criterio para la descripción de la muestra el centro de procedencia de los

estudiantes que han participado, podemos apreciar en la Tabla 6 que se cuenta con una mayor
participación de sujetos del Conservatorio Superior de Música de Córdoba, motivada en
primer lugar por la intención de circunscribirse al contexto de este centro, que se probó
inviable por el número limitado de muestra disponible que dificultaba la inferencia
estadísticas de los datos obtenidos, y en segundo lugar, por el propio criterio de selección de
accesibilidad a la población de estudio, al ser el centro de referencia de la autora del proyecto.
Tabla 6.
Estadístico descriptivo de la muestra según el Conservatorio donde cursan sus estudios
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Conservatorio C.S.M. Córdoba 69 57.0 57.0
C.S.M. Granada 6 5.0 62.0
C.S.M. Jaén 15 12.4 74.4
C.S.M. Málaga 11 9.1 83.5
C.S.M. Sevilla 20 16.5 100.0
Total 121 100.0
4.5. Instrumentos y variables
La elección de las técnicas e instrumentos de observación se ha realizado teniendo en cuenta

fundamentalmente, las características de las unidades a observar, su naturaleza y la de las
variables sometidas a estudio, así como se ha considerado los factores de coste y tiempo
disponibles (Buendía y Colás, 1998). A tal fin se seleccionó como estrategia de indagación,
como indicábamos en el diseño de la investigación, uno de los procedimientos más populares
en la metodología por encuesta, el cuestionario, que se ha presentado bajo el nombre
genérico de Cuestionario PMIP, siglas de la “Práctica de la Memoria en la Interpretación de
Piano”, elaborado con la finalidad de proporcionar a los participantes un conjunto de
opciones (experiencias, comportamientos, opiniones, valoraciones, percepciones) con las
que pudiesen sentirse identificados, estrechamente implicados en la preparación de un
repertorio musical para su interpretación de memoria.
Al tratarse de un estudio basado en instrumentos de recogida de datos de elaboración propia,

una de las principales preocupaciones ha sido determinar la validez que nos permitiera
afirmar que realmente mide los rasgos o características que se pretendían medir. Y aunque
los principales procedimientos son denominados como validez de contenido, de constructo
y los referidos a la validez criterial, siguiendo la tendencia actual se ha concebido la validez
175 |
Capítulo 4
de constructo como un criterio unificador (Cronbach, 1984) y orientada a la obtención de

unos resultados de validez fundamentada en la finalidad para la que fue diseñado y por ende,
delimitada con el concepto de uso propuesto (AERA, APA y NCME, 1999). Desde este
enfoque, el objeto de la validación no es el cuestionario en sí, “sino la interpretación de sus
puntuaciones en relación con un objetivo o uso concreto” (Prieto y Delgado, 2010, p. 56) y
en consecuencia, el proceso de validación ha sido concebido como un proceso global que
integra el mayor número de pruebas, recursos y estrategias de inferencia aplicados sobre el
cuestionario que, en primera instancia, redujeran al máximo los errores asociados por la
influencia en los resultados de las variables externas, tales como errores de respuesta,
incidencias como las derivadas de la redacción de las preguntas, la actuación del investigador
y de su presencia en el campo de la investigación, de las variables del escenario, de las
ambientales y conexas directamente relacionadas con la actitud del entrevistado (Sierra, 1999),
así como las variables específicas derivadas del diseño y aplicación del Cuestionario (Cea-
DÁncona, 2005). Y por último, concluyese con una pertinente codificación e interpretación
de los datos que justifique su congruencia científica.
Los apartados siguientes recogen cada una de las consideraciones correspondiente al diseño
de los instrumentos de observación, siguiendo algunas de las propuestas de Cea DÁncona
(2004), a saber:
- especificación de los conceptos a estudiar gracias a la delimitación a priori de las

dimensiones o aspectos relevantes del objeto de estudio,
- identificación de los indicadores o variables empíricas que las puedan representar,
- descripción de todos aquellos aspectos relacionados con la formulación de las

preguntas, redacción y tipo de respuesta,
- fase preliminar de elaboración,
- procedimientos de administración,
- estructura de los instrumentos,
- y por último especificación de las estrategias para la recodificación, procesamiento y

validación de los datos.
176 |
4.5.1. Operacionalización de las variables: Delimitación de dimensiones
Para garantizar la obtención de resultados acordes a los objetivos plateados, los elementos
sometidos a estudio han sido agrupados en distintas dimensiones, tales como, el contexto de
formación, la experiencia, variable motivacionales o creencias que median en la
interpretación de memoria y las estrategias utilizadas en los procesos de memorización en la
Interpretación pianística. Cada una de las dimensiones enumeradas consta de un número
determinado de indicadores que representan a un universo de ideas acerca de la práctica de
la memoria, relacionados entre sí, conducentes a la descripción de la complejidad de todo
proceso relacionado con la memorización de una partitura música, y que ha dado lugar a la
estructura que se recoge en la Tabla 7.
Tabla 7.
Dimensiones, variables e indicadores implicados en la Investigación
DIMENSIONES VARIABLES INDICADORES
Datos identificativos Variables Personales Edad

Género
Contexto de formación Variable académica del individuo, por Conservatorio de Música en el que realizan
la que participa en alguna forma sus estudios
organizada de aprendizaje, dentro de
una institución educativa
Experiencia previa Conocimientos previos Curso académico
Nivel de experiencia adquirido en Años de práctica deliberada de la memoria en

relación a la Práctica de la memoria la Interpretación pianística
Sincronía entre la primera experiencia y Años transcurridos entre la primera

el uso habitual de la memoria en la experiencia en tocar de memoria y el
práctica interpretativa momento en que la memorización se
convierte en práctica habitual
Momento temporal en el planeamiento Inicio de la memorización en la etapa

instrumental el que se inicia el proceso preliminar de la preparación de un repertorio
de memorización de una pieza musical
Creencias motivacionales Participación o expectativa por Participación en concurso

que orientan la práctica de actividades o metas profesionales que
la memoria perfilan un interés extrínseco por el Metas profesionales:
desarrollo de la destreza memorística  Docencia práctica de la Música
 Docencia teórica de la Música
 Pianista profesional
 Empleo no relacionado con la
Música
Continúa
177 |
Capítulo 4
Utilidad percibida en el uso de la Valoración de las ventajas del uso de la

memoria en la Interpretación pianística memoria en el propio desempeño
Valor ideal de la Memoria en la Creencia del valor atribuido al papel que

Interpretación desempeña la memoria en la Interpretación
pianística
Autoeficacia percibida en el aprendizaje Percepción de capacidad o competencia para

memorístico y en la Interpretación de memorizar y para tocar de memoria en
memoria público
Ansiedad cognitiva en la Interpretación Respuesta emocional ante la experiencia de

de memoria en público tocar sin partitura en público
Selección y uso de Memoria perceptual-contextual Conductas derivadas del uso de la memoria

estrategias usadas en el incidental (aural, kinestésica, espacial visual)
proceso de memorización
Memoria conceptual-elaborativa Uso de técnicas de repetición elaborativas

(verbalización, improvisación, práctica
variada…)
Continúa
Memoria analítica-organizativa Uso del análisis formal y armónico de la
estructura musical como base de la
organización de la información para su
memorización
Memora gestual-emocional Uso de elementos técnicos expresivos-musicales

como referente conceptual para la
memorización
Regulación de la práctica memorística Planificación y organización, control y

evaluación de resultados, selección y uso de
estrategias de memorización en las sesiones
de práctica
En relación a las variables a estudiar, es necesario aclarar que siguiendo la crítica de Geeves
(2009) a los trabajos de Chaffin (2002) en los que se obvia la diferenciación entre la conciencia
del intérprete durante la Interpretación en el trascurso de una ejecución en público
(concierto, examen…) y los procesos que se activan en la preparación de un repertorio, y
teniendo en cuenta que en el estudio de procesos relacionados con la interpretación juega un
papel decisivo las variables contextuales y temporales del momento de la interpretación que
dificultan la obtención de resultados invariables, a lo largo de este proyecto se ha tratado de
especificar en qué momento temporal del desempeño de la memoria nos encontramos, ya
que se ha optado por el estudio de las estrategias de memorización aplicadas para el logro de
una memorización con efectos en la Interpretación en público pero basada en las estrategias
específicas activadas durante el período de ensayo.
178 |
4.5.2. Tipo y formulación de ítems
Los indicadores recogidos en la tabla anterior han sido transformados en ítems cuya
formulación y límites han sido definidos desde el modelo teórico-conceptual referente y la
identificación de incidentes críticos aportados por los propios participantes y tamizados por
la experiencia del docente-investigador, quien mediante la observación directa e entrevistas
informales ha identificado experiencias, comportamientos, opiniones, valoraciones y
percepciones del alumnado considerados relevantes para definir el constructo a estudio.
En lo que se refiere al tipo de respuesta, cada bloque de cuestiones requería en atención a

la naturaleza de los indicadores que se pretendían indagar, una formulación específica así
como un diferente tratamiento en relación al número de opciones de respuesta (ver Tabla 8).
El resultado ha sido un instrumento que en su versión definitiva consta de 79 ítems, que
podemos calificar desde su consideración global, de mixto ya que cuenta en primer lugar con
un grupo de respuestas abiertas con texto diseñadas con el fin de obtener datos identificativos
de los encuestados, en segundo lugar un grupo de preguntas semi-cerradas, y por último
contamos con un número mayor de preguntas que responden al tipo de respuesta cerradas
politómicas o categorizadas. A su vez, en este último grupo de preguntas, se ha diferenciado
distintos tipos de respuesta. Un primera batería de ítems que opta por respuestas que
expresan el orden de preferencia ante distintas opciones; un segundo grupo que ha tomado
como modelo de respuesta la escalas aditivas de Lickert (1932) que expresa el grado de
acuerdo-desacuerdo en términos de “totalmente en desacuerdo”, “moderadamente en
desacuerdo”, “dudoso”, “moderadamente de acuerdo”, “completamente de acuerdo” ; un
tercer grupo de ítems que se responden expresando el grado coincidencia en la acción o
creencia en términos de “no me describe en absoluto” y “me describe totalmente”; y un
último grupo de ítems que ha utilizado como respuesta una escala que indica la frecuencia de
realización expresada en los términos de “nunca”, “rara vez”, “a veces”, “casi siempre” y
“siempre”. En cualquiera de las opciones de respuesta, la adición está escalada de 1 al 5.
179 |
Capítulo 4
Tabla 8.
Tipos de ítems agrupados por variedad de respuesta
Nº Bloque de ítems Tipo de respuesta
Datos identificativos (3 ítems) Abierta
Bloque I
(4 ítems) Semi-cerrada
(1 ítem) Cerrada
1 –nunca/ 2- rara vez/ 3- a veces/4- casi siempre/ 5- siempre
Bloque II
(1 ítems) Cerrada con texto
(4 ítems) Múltiple codificada (indicación de orden de preferencia del 1 al 5)
Bloque III (10 ítems) Cerrada codificada

Bloque IV (11 ítems)
1- totalmente en desacuerdo/ 2- moderadamente en desacuerdo/
3-dudoso/ 4-moderadamente de acuerdo/ 5-completamente de
acuerdo
Bloque V (6 ítems) 1- no me describe en absoluto/ 5- me describe totalmente

Bloque VI(6 ítems)
Cerrada
Bloque IV (3 ítems)
Bloque V (8 ítems) 1 –nunca/ 2- rara vez/ 3- a veces/4- casi siempre/ 5- siempre
Bloque VI (6 ítems)
Bloque VII (6 ítems)
Bloque VIII (10 ítems)
TOTAL (79 ítems) Cuestionario Mixto
La redacción, tanto desde el punto de vista del léxico como la semántica empleada en la
elaboración de los ítems del cuestionario, corresponde al empleo habitual en el ámbito
académico-musical. La consideración de las implementaciones propias de la tropología
musical constituye una herramienta de control de errores y variables extrañas y dado que el
primer control de la validez está en la misma redacción de los ítems, se ha considerado
oportuno utilizar los conceptos y usos pedagógicos de profesores y alumnos, de modo que
reflejasen su modo habitual de expresión para referirse a los diferentes aspectos del tema
tratado. Pretendemos evitar que, por el empleo descontextualizado de ciertas expresiones,
más allá de su corrección científica, quede lesionada la comprensión esencial de las variables
a estudio por parte de los participantes. Y aunque se ha tratado de que tuviesen una extensión
similar y concisa para favorecer su lectura y respuesta, la complejidad de las variables tratadas
ha limitado cumplir esta premisa.
180 |
4.5.3. Estructura de los instrumentos de recogida de datos
El instrumento consta de varias secciones claramente diferenciadas. Tras las preguntas de

identificación biográfica del participante (edad, sexo), y variable académica (centro donde
realiza los estudios), se estableció una batería de ítems organizados por bloques conceptuales
integrado principalmente, por un cuestionario que valora las creencias motivacionales que
orientan la práctica de la memoria y un segundo que evalúa las estrategias memorización
utilizadas por los encuestados. Para completar el estudio se añadieron dos bloques de ítems
de gran interés para la finalidad de la investigación, al facilitarnos información para la
objetivación de variables relacionadas con ciertos aspectos temporales que se dan en el
desarrollo de la habilidad memorística. Y por último se han incluido una batería de preguntas
para conocer las expectativas laborales y/o profesionales que podrían orientar el aprendizaje
memorístico de nuestros estudiantes. Cada uno de estos bloques, se describen a
continuación.
4.5.3.1. Instrumentos para el estudio de la Experiencia previa
Para el estudio de la dimensión Experiencia previa, en primer lugar, se consideró las respuestas
a la pregunta Curso, incluida en datos de identificación, indicador del nivel académico y por
ende de los conocimientos previos de los participantes, elemento que desde un punto vista
teórico y operacional define a la experiencia adquirida en relación al desarrollo de una
determinada competencia (Hallam et al. 2012).
En segundo lugar, se redactó un primer bloque de cuatro preguntas que tras su recodificación
en años, nos correlacionará la Práctica de la memoria con la Práctica deliberada, en su faceta
temporal (Ericsson et al., 1993), al facilitarnos información sobre el tiempo de práctica
continuada que los participantes llevan memorizando su repertorio, delimitando la variable
que hemos renombrado como Experiencia en práctica memorística, así como los años que llevan
tocando de memoria en su Interpretaciones en público (exámenes, audiciones, conciertos,
concursos, pruebas de acceso…), que nos describirá la variable Experiencia en tocar de memoria
en público. También nos aportará datos para conocer cuándo fue la primera vez que
memorizaron una pieza musical y cuándo experimentaron por primera vez la memoria en
sus interpretaciones ante un público (ver Tabla 9).
181 |
Capítulo 4
La información obtenida será la vía para explorar si los estudiantes cuentan con una larga
experiencia en años de práctica memorística que verifique que, en relación al desarrollo de
esta destreza y tomando como referente las teoría del desarrollo de la competencia experta
(Ericsson, et al., 1993) se les pueda calificar de expertos, o si por el contrario es una
competencia recientemente utilizada y por lo tanto, tan solo se les puede aplicar el calificativo
de noveles o aprendices. También podremos explorar la sincronía entre los años de práctica
acumulados en el uso de la memoria como parte integrante de planeamiento instrumental o
de la interpretación en público, y el momento temporal en el que tuvo lugar la primera
experiencia en ambas facetas. Asimismo, podremos descubrir otras posibles implicaciones
en relación al resto de variables estudiadas.
Tabla 9.
Bloque I de preguntas para el estudio de los años de práctica memorística
¿Cuándo fue la primera vez que tocaste de memoria una pieza musical?
en mis primeros inicios al piano
en grado medio
en grado superior
otro_______
¿Cuándo fue la primera vez que tocaste de memoria en público?
en mis primeros inicios al piano
en la prueba de acceso a grado medio
en la prueba de acceso a grado superior
otro_______
¿Desde cuándo tocas de memoria en público de forma habitual?
desde hace_______
no toco de memoria en público de forma habitual
¿Desde cuándo trabajas de memoria el repertorio o programa completo?
desde hace_______
no estudio de memoria el repertorio completo
Y por último, con el objetivo de conocer el momento temporal en la preparación de un

repertorio musical inédito en el que se integra la práctica de la memoria, y teniendo en cuenta
que se trataba de complementar un instrumento más complejo y que no se pretendía obtener
una precisión diagnóstica de cada sujeto sino conocer la tendencia hacia este tipo de práctica
(Gardner, Cumming, Dunham, Pierce, 1998; Hoeppner, Kelly, Urbanoski, Slaymaker, 2011)
se diseñó ad hoc un ítem “Inicio la memorización desde el primer acercamiento o lectura de la partitura”.
La respuesta expresada en una escala de frecuencia del 1 al 5 nos indicará la preferencia de
los sujetos para hacer coincidir el inicio de los procesos memorísticos con la “etapa
preliminar” identificada en el planeamiento instrumento-musical para el aprendizaje de una
pieza musical (Mishra, 2004).
182 |
4.5.3.2. Instrumentos para el estudio de las Actividades y Metas profesionales
El segundo bloque del cuestionario PMIP está constituidos por cinco variables
independientes (ver Tabla 10) que indican la participación y/o expectativa de los sujetos por
una determinada actividad o meta profesional. Los datos obtenidos en su aplicación al área
de la memoria en la Interpretación pianística, delineará un estudio acerca de actividades que
podemos asociar al interés extrínseco que precisan en su desempeño un mayor o menor uso
de los procesos memorísticos. Así por ejemplo, una preferencia por una dedicación
profesional como Intérprete solista implica un especial interés por todos los elementos
constitutivos del Concierto en acto público, entre las que se incluye la habilidad para
memorizar repertorio de forma rápida y fiable (Aiello, Williamon, 2002), y en consecuencia
se cree está asociado a un juicio acerca de la conveniencia del sobreesfuerzo que conlleva la
preparación de un repertorio para ser interpretado de memoria (Aiello, 2000).
El primer ítem de este segundo grupo hace referencia a una actividad vinculada al desarrollo
del pianista profesional, la Participación en concursos de piano. En el desarrollo de esta actividad
tocar de memoria se ha impuesto como requisito obligatorio para evaluar la calidad de la
Interpretación.
Las cuatro sub-preguntas siguientes nos aportan una descripción del perfil laboral al que
aspira los estudiantes de piano que interpretado desde la consideración de si aprender a tocar
de memoria le resultará útil para su ocupación futura nos permitirá evaluar su incidencia en
las variables motivacionales y estratégicas relacionadas con procesos de aprendizaje
memorístico.
Tabla 10.
Bloque II de preguntas para el estudio de la variable Actividades y Metas profesionales
En tu formación como pianista, ¿te has presentado o está en tus planes participar en concursos nacionales o
internacionales de piano?
- Si
- Aún no lo sé
- No
Indica, en orden de preferencia (del 1 al 5), las siguientes líneas de dedicación profesional a las que aspirarías tras la
culminación de tu etapa académico-formativa
- Docencia Práctica de la Música (…)
- Docencia Teórica de Música (…)
- Intérprete Profesional
- Empleo no relacionado directamente con los estudios musicales
183 |
Capítulo 4
4.5.3.3. El Cuestionario Creencias Motivacionales en la Memorización Pianística

(CCMMP)
Los siguientes cuatro bloques constituyen la sección correspondiente al Cuestionario Creencias

Motivacionales en la Memorización Pianística (CCMMP), integrado por 33 ítems en su versión
definitiva que responden a las preguntas generales de, ¿valoro la memoria en la
Interpretación?, ¿me resulta útil tocar de memoria?, ¿seré capaz de memorizar?, ¿cómo me
siento cuándo toco de memoria en público? Cuestiones que desde una reflexión en términos
de valor-expectativa atendiendo al modelo socio-cognitivo de la motivación propuesto por
Atkinson (1957), Eccles et al. (2007) y Pintrich et al., (1990), guían el interés hacia el logro de
una meta al constituirse como las razones que orientan al esfuerzo, la persistencia y el
compromiso que conlleva el aprendizaje memorístico.
En la elaboración de las dos primeras subescalas de esta sección (Bloque III y IV del
cuestionario general), se ha tomado como referente el término componente valor definido por
Pintrich et al. (1990) para indicar las creencias de los alumnos sobre la importancia e interés
que suscita la tarea a realizar. En el contexto de este proyecto se han redactado una batería
de preguntas que recoge la apreciación y percepción de las ventajas que conlleva tocar de
memoria expresadas en términos de importancia y utilidad percibida, tanto de la memoria
que se pone en práctica en las distintas fases de asimilación de un repertorio como de la
memoria implicada en la Actuación en público. Todas ellas se han estructurado bajo un
indicador común que en líneas generales respondería a la pregunta de por qué interpretar de
memoria, expresada desde dos perspectivas:
- el papel de la memoria en su aplicación práctica u operativa (ej. Item 10. Resulta

imprescindible estudiar de memoria para lograr una buena interpretación),
- la memoria en la mejora de la Interpretación en público (ej. Ítem 16. Cuando interpreto

( ) de memoria en público siento mayor libertad expresiva...),
En su desarrollo se ha recogido dos enfoques diferenciados. Por una parte, lo que se cree o
percibe que es lo adecuado, es decir, una creencia expresada desde el valor ideal dado al uso
de la memoria en la Interpretación considerando la opinión colectiva dictada por los parámetros
tradicionales de la profesión musical, legada por la historia del pianismo y trasmitida al
estudiante a lo largo de sus años de formación.
184 |
Por otra parte, los individuos presentan la capacidad de elegir en función de sus preferencias
de tal manera que pueden trascender ese valor ideal (Bolívar, 1972) y en consecuencia,
expresar una creencia que emana de la reflexión preferencia, y experiencia individual acerca
del uso de la memoria en la Interpretación. El resultado de estas dos líneas de argumentativas
ha sido las siguientes variables:
o Utilidad. Para su estudio se diseñó 10 ítems (ver Tabla 11) que expresan la
importancia, utilidad y ventajas que supone tocar sin partitura en relación a aspectos
que afectan al logro de una Interpretación convincente (técnica, expresividad,
comunicación…) y que respondería a la pregunta de por qué toco de memoria. (Ej.
Ítem. Toco de memoria en público porque favorece mi Interpretación en general).
Tabla 11:
Bloque III de preguntas para el estudio de la variable Utilidad
Respuesta escalada del 1 al 5: La memorización es fundamental en la preparación de mi repertorio

Me resulta imprescindible tocar de memoria para lograr una buena interpretación
1 no me describe en absoluto
5 me describe completamente Estudiar de memoria favorece la resolución de mis problemas interpretativos
Si trabajo de memoria un repertorio, resuelvo mejor las dificultades técnicas
La memorización de una pieza musical aumenta mi comprensión de ella
Me resulta útil y ventajoso tocar de memoria en una Interpretación en público
Cuando interpreto una pieza de memoria en público siento mayor libertad expresiva en
la interpretación de aspectos dinámicos, rítmicos, carácter...
Si toco de memoria en un recital, examen o similar, siento que logro un mayor control en
relación a los aspectos técnicos (mayor velocidad, mejor control de notas dobles, mayor
precisión…)
Una Interpretación en público de memoria favorece mi capacidad comunicativa en
relación a quién me escucha (profesor o público en general)
Toco de memoria en público porque favorece mi Interpretación en general
o Valor. Para el estudio de esta variable se redactaron 11 ítems en su versión definitiva

(ver Tabla 12) que evalúan el valor atribuido al papel de la memoria en la
Interpretación (ej. Ítem 20. Se toca de memoria en público porque favorece la Interpretación en
general).
185 |
Capítulo 4
Tabla 12.
Bloque IV de preguntas para el estudio de la variable Valor
La memorización es fundamental en la preparación de un repertorio o programa
Respuesta escalada del 1 al 5: Resulta imprescindible tocar de memoria para lograr una buena interpretación
1 “totalmente en desacuerdo” Estudiar de memoria favorece la resolución de los problemas interpretativos
5 “completamente de acuerdo El trabajo de memoria de un repertorio favorece la resolución de dificultades técnicas
La memorización de una pieza musical aumenta la comprensión de ella
Resulta útil y ventajoso tocar de memoria en una Interpretación en público
Se valora más positivamente la interpretación de un pianista cuando toca de memoria
Cuando se interpreta de memoria en público se siente mayor libertad expresiva en la
interpretación de aspectos dinámicos, carácter, rítmicos...etc.
Cuando se toca de memoria en un recital, examen o similar, se logra un mayor control en
relación a los aspectos técnicos (velocidad, dominio notas dobles, articulación, precisión,
etc.)
Una Interpretación en público de memoria favorece la capacidad comunicativa en relación
a quién escucha (profesor o público en general)
Se toca de memoria en público porque favorece la Interpretación en general
El tercer bloque de preguntas de esta escala (Bloque V del instrumento general), integrada
por 6 ítems en su versión definitiva, aluden a las reacciones emocionales de los estudiantes
ante la tarea a realizar. El breve y conciso test de ansiedad propuesto por Pintrich et al. (1991)
evalúa dos aspectos relacionados con esta faceta. En primer lugar, la preocupación o
componente cognitivo referido a la reflexión o pensamientos expresados en términos
negativos en relación a la tarea propuesta que afecta a los resultados, y en segundo lugar,
ciertos aspectos fisiológicos que estudió bajo la denominación de Ansiedad.
Cabe señalar que para este proyecto se seleccionó el componente cognitivo, dejando para
estudios posteriores los componentes fisiológicos que habitualmente se dan en toda Actuación
en público, generalmente agrupados y estudiados bajo el término Miedo escénico, que no se
constituye como prioridad en las directrices para esta investigación, a la vez que la
multiplicidad de variables que conlleva y que no están necesariamente relacionadas con el
hecho de tocar de memoria, podría haber confundido al alumno en su respuesta. Este
enfoque ha servido de modelo en la redacción de las preguntas agrupadas bajo el epígrafe de:
o Ansiedad cognitiva. Los 6 ítems (ver Tabla 13) que lo componen se utilizaran para
testar la respuesta emocional ante el hecho de tocar de memoria en público que en el
caso de los estudiantes suele coincidir con un examen o audición, de ahí la
contextualización en este supuesto de actuación en público (Ej. Ítem. Cuando estoy
tocando de memoria en un examen, pienso que en el siguiente pasaje me voy a equivocar).
186 |
Tabla 13.
Bloque V de preguntas para el estudio de la variable Ansiedad Cognitiva
Respuesta escalada del 1 al 5: En un examen, me preocupa más un fallo de memoria que un error de carácter
de expresión
5 me describe completamente
En un examen, me preocupa más un fallo de memoria que un fallo en el pasaje
de dificultad técnica
Los fallos de memoria, o el miedo a cometerlos, cohíben y limitan mi actuación
en público
Me siento más tranquilo y con menos preocupación si en un examen, o prueba
donde es obligatorio tocar de memoria, se elimina tal obligación
Cuando estoy tocando de memoria en un examen, pienso que en el siguiente
pasaje me voy a equivocar
Mi principal temor cuando toco de memoria en público es equivocarme y no
poder continuar
El cuarto y último bloque de esta sección (Bloque VI), de nuevo sigue las directrices que nos
ofrece el marco teórico de la ciencia de la motivación al tomar como referente el concepto
de Componente de expectativa: autoeficacia del MSLQM (Pintrich et al., 1991), que hace referencia
a las creencias de expectativa bien sobre los resultados, bien acerca de lo que un individuo es
capaz de aprender, bien de su competencia para realizar una determinada tarea. En la
necesidad de estudiar la autoeficacia atendiendo a la especificidad del dominio y la tarea a
realizar se readaptaron los correspondientes ítems al contexto desde el enfoque propuesto
por McPherson and McCormick (1999) quienes en su aplicación al área de la Interpretación
musical siguieron las pautas de Bandura (1997) y registraron la creencia de autoeficacia
mediante preguntas formuladas como sentencias que no sólo recogían la voluntad de los
sujetos para la realización de una tarea en términos de lo que el sujeto “puede” hacer, sino
desde las acciones de comportamiento o las habilidades cognitivas que son necesarias para
un desempeño competente. El resultado ha sido una batería de 6 ítems en su versión
definitiva (ver Tabla 14) agrupados bajo el epígrafe:
o Autoeficacia, variable que responden a la pregunta general de si los estudiantes se

sienten aptos para llevar a cabo con éxito la memorización de su repertorio o para
tocar de memoria en público, y estaría integrada por juicios acerca de la capacidad
para memorizar y de la propia confianza en su habilidad o destreza para hacerlo. (Ej.
Me siento seguro de poder realizar un excelente examen de memoria).
187 |
Capítulo 4
Tabla 14.
Bloque VI de preguntas para el estudio de la variable Autoeficacia
Respuesta escalada del 1 al 5: Soy capaz de memorizar cualquier tipo de obra por difícil que resulte
Memorizo programa o repertorio nuevo, fácilmente y con bastante rapidez
5 me describe completamente Considerando las dificultades que conlleva la memorización de un repertorio, y mi
habilidad para ello, pienso que lo haré bien
Creo que en lo que se refiere a “tocar sin partitura” podría obtener una alta calificación
Estoy confiado en poder tocar de memoria en público sin temor a cometer errores
Me siento seguro/a de poder realizar un excelente examen de memoria
4.5.3.4. El Cuestionario Estrategias de Memorización en la Interpretación Pianística

(CEMIP)
Las siguientes cinco subescalas fueron diseñadas con el objetivo indagar sobre las
preferencias de los sujetos en relación a su modalidad de memorización. Para su estudio se
elaboró el Cuestionario Estrategias de Memorización en la Interpretación Pianística
(CEMIP), integrado por 33 ítems en su versión definitiva, que indagan el tipo de estrategias
o técnicas específicas de memorización activadas tanto en el proceso de preparación de un
repertorio como en el mismo acto de la Interpretación de memoria. Su redacción se expresa
en acciones o conductas observables que pueden identificarse como correlación directa o
indirecta del tipo de memoria utilizada (Palmer, 2006), y para su elaboración se revisaron los
elementos identificados en los procesos por los que se llega a memorizar una partitura de
piano de autores tales como Gruson (1988), Hallam (1997), Miklaszewski (1983, 1989 y
1995), Chaffin et al. (2001), Segalowitz et al. (2001), Misrha (2002, 2004), Chaffin et al. (2009),
entre otros. Los 3 ítems (ver Tabla 15) que integran la primera sub-escala de esta sección
(Bloque VII del cuestionario general) fueron agrupados bajo el epígrafe de:
o Memoria Analítica-organizativa, y aluden al uso de técnicas que describen la

modalidad memorística definida como la acción de retener basada en la creación de
representaciones mentales derivadas de la comprensión analítica de la forma musical
de la pieza que se está aprendiendo (Ej. Ítem. Analizo la estructura formal de la obra que
debo interpretar) o bien donde la estructura musical se convierte en herramienta sobre
la que organizar la práctica, especialmente cuando el proceso de repetición que
conduce a la memorización, se lleva a cabo siguiendo un procesamiento segmentado
(Ej. Ítem. Estudio por secciones en función de las frases o cadencias finales).
188 |
Tabla 15.
Bloque VII de preguntas para el estudio de la variable Memoria Analítica-Organizativa
Respuesta escalada del 1 al 5: Analizo la estructura formal de la obra que debo memorizar
Analizo la armonía de una pieza musical que estoy memorizando
nunca/rara vez/ a veces/
casi siempre/siempre Estudio por secciones en función de las frases o cadencias finales
La segunda subescala de este cuestionario (Bloque VIII), está conformado por 8 ítems en su
versión definitiva (ver Tabla 16), agrupados bajo la denominación de:
o Memoria Perceptual-contextual recoge conductas observables derivadas del uso

de una memoria implícita fruto de la asociación incidental sin vinculación semántica
entre estímulos de contexto y el material aprendido (Misrha, 2002). Estos estímulos
de contexto pueden estar derivados de elementos visuales (fotográficos o espaciales),
kinestésicos, del feedback auditivo y otros elementos musicales de memorización
como el Tempo, de tal forma que cuando el recordar lo aprendido se produce cambios
en los contextos internos o externos pueden desencadenar en un inevitable error en
la recuperación de la información asimilada (Ej. Ítem. El cambio visual al variar de
escenario, de aula o lugar de estudio, puede llevarme a un error de memoria).
Tabla 16.
Bloque VIII de preguntas para el estudio de la variable Modalidad perceptual-contextual
Respuesta escalada del 1 al 5: El cambio visual al variar de escenario, de aula o lugar de estudio, puede llevarme a un error
de memoria
nunca/rara vez/ a veces/ El tocar en distintos pianos (tamaño, color, etc.) afecta a mi interpretación de memoria
casi siempre/siempre Me preocupa los cambios de acústica en las salas donde toco ya que este hecho físico me
afecta en la interpretación memorística
Cuando voy a tocar de memoria en público estoy preocupado por fallar la memoria porque
el piano no esté correctamente afinado
Me preocupa tener un fallo de memoria si siento tensión muscular
Tengo dificultad para tocar una misma sección ya memorizada cuando se me pide tocarla
en distintos registros
Cuando ha finalizado el estudio de memoria de una obra, tengo dificultades para tocarla de
memoria a un tempo más lento
Cuando toco en público, las características del piano como el calado, se convierten en
elementos de distracción para mi interpretación de memoria
189 |
Capítulo 4
El Bloque IX (ver Tabla 17) recoge 6 ítems en su versión definitiva que han sido agrupados
bajo el título:
o Memoria Gestual-emocional indicativa del uso de estrategias de memorización

donde tanto los patrones expresivo-musicales (Ej. Ítem. La intención expresiva (…) me
ayudan cuando toco de memoria), como el gesto técnico y su relación con el efecto sonoro
(Ej. Ítem. La relación entre el movimiento, o gesto técnico, y su resultado sonoro, son una guía que
me ayuda en la memorización…), se convierten en memoria explícita al ser recodificadas
en forma de proposición que puede ser ensayada en la memoria de trabajo como una
imagen mental kinestésica o auditiva (Holmes, 2003, 2004) (Ej. Ítem. En los ensayos
previos a un examen o concierto repaso mentalmente la pieza que tocaré de memoria imaginándome
el sonido de la partitura).
Tabla 17.
Bloque IX de preguntas para el estudio de la variable Memoria Gestual –emocional
Respuesta escalada del 1 al 5: En los ensayos previos a un examen o concierto repaso mentalmente la pieza que tocaré de
memoria imaginándome el sonido de la partitura
nunca/rara vez/ a veces/ Cuando repaso mentalmente una pieza que voy a tocar de memoria imagino los movimientos
casi siempre/siempre de manos y dedos sobre el teclado
Cuando toco de memoria en público me concentro en los aspectos expresivos de la pieza para
no olvidarla
La intención emocional con la que abordo una obra musical (tristeza, alegría, drama, fuerza,
ímpetu, etc.) me ayudan cuando toco de memoria
La relación entre el movimiento, o gesto técnico, y su resultado sonoro, son una guía que me
ayuda en la memorización de la pieza musical
Cuando toco de memoria en público me resulta útil para no olvidar la obra, concentrarme en
el logro del control técnico de la obra (precisión, nitidez, digitación, control de la relajación,
etc.)
La cuarta sub-escala (Bloque X) conformada por 6 ítems (ver Tabla 18) recoge técnicas que
responden a los rasgos de un aprendizaje memorístico de carácter explícito y que han sido
agrupadas bajo el término de:
o Memoria Conceptual-elaborativa, bajo este epígrafe se han incluido distintos

procedimientos o técnicas de ensayo que van más allá de la mera repetición, aplicados
con la finalidad de una asimilación fruto de una memorización explícita y direccionable,
explicada en términos de metáfora de red interconectada de recuperación de
información al estar basada en la creación de múltiples vínculos entre las
representaciones del material final y otros puntos de la red semántica de la
información que facilita la búsqueda en los procesos de recuperación, aumentando la
probabilidad de que el objetivo sea encontrado (Misrha, 2004; Segalowitz et al. 2001),
190 |
tales como la verbalización (Ej. Ítem. Una vez memorizada una pieza musical, compruebo que
puedo rescribirla en notación musical sin ayuda de la partitura, el uso de técnicas de
variabilidad en la práctica (Ej. Ítem. Trabajo la memoria de una pieza, o sección, tocándola en
distintos registros), o la creación de analogías entre elementos musicales con atributos
semejantes que pueden ser transferidos o adicionados a la información que debe
memorizarse, como por ejemplo la práctica de la improvisación en el estilo de la pieza
musical (Ej. Ítem. Improviso en el estilo compositivo de la pieza que estoy memorizando).
Tabla 18.
Bloque X de preguntas para el estudio de la variable Memoria Conceptual-elaborativa
Respuesta escalada del 1 al 5: Para trabajar la memoria de una partitura, toco las secciones anteriormente memorizadas en
orden inverso, por ejemplo, toco de memoria los últimos tres pentagramas, luego los tres
nunca/rara vez/ a veces/ antepenúltimos y así sucesivamente
casi siempre/siempre Cuando no logro memorizar ciertos pasajes de una pieza, toco la parte correspondiente a la
mano izquierda con la derecha y viceversa a fin de asegurar su memorización
Improviso en el estilo compositivo de la pieza que estoy memorizando
Trabajo la memoria de una pieza, o sección, tocándola en distintos registros
Practico la transferencia de progresiones o estructuras armónicas similares en obras
diferentes, por ejemplo, tocar patrones armónicos coincidentes o similares entre autores del
mismo estilo o dentro del repertorio de un mismo autor
Una vez memorizada una pieza musical, compruebo que puedo rescribirla en notación
musical por completo sin ayuda de la partitura
Por último para el estudio de las estrategias de autorregulación que nos remiten al aspecto
procedimental de la metacognición aplicado a los procesos de memorización (McPherson et
al. 2002, Nielsen, 2004), se pensó en tomar como referente una adaptación de la subescala
de autorregulación metacognitiva del ya mencionado instrumento MSLQ, tal y como ocurre
en otras áreas académicas en las que se ha abordado el estudio empírico del componente
metacognitivo en el aprendizaje. Pero teniendo en cuenta que las estrategias de aprendizaje
han sido consideradas como un conjunto de procesos específicos del contexto más que una
característica individual del estudiante (Zimmerman, 1998, citado en Mizska, 2012), se
decidió por la elaboración propia de una batería de 10 preguntas adaptadas a la memorización
y extraídos de los estudios sobre estrategias de autorregulación de la práctica instrumento-
musical, principalmente de Hallam (2001), que conforma la quinta subescala de este
cuestionario (Bloque XI del instrumento general), y que hemos denominado:
191 |
Capítulo 4
o Regulación de la Práctica memorística, cuya finalidad es evaluar en qué medida

los estudiantes presentan conciencia y control de sus propios progresos a través de
enunciados de acciones para la selección de estrategias (ej. Ítem. Una vez identificados los
pasajes o dificultades de memorización, busco la mejor estrategia que me ayude a solucionarla); de
planificación y organización (Ej. Ítem. (…) organizo mi práctica en función de los objetivos
relacionados con la memoria que quiero conseguir (…); y de supervisión y autoevaluación en
la resolución de dificultades de aprendizaje (Ej. Ítem. Continuamente compruebo las
secciones similares -o relacionadas melódica, rítmica o armónicamente- para afianzar la
memorización).
Tabla 19.
Bloque XI de preguntas para el estudio de la variable Regulación de la Práctica memorística
Respuesta escalada del 1 al 5: Al final de cada sesión de estudio repaso lo estudiado para comprobar qué progresos he
experimentado en la memorización del repertorio
nunca/rara vez/ a veces/ Mi estudio de memoria se fundamenta en detectar pasajes con dificultades de memorización
casi siempre/siempre para poder solucionarlos
Una vez identificados los pasajes o dificultades de memorización, busco la mejor estrategia
que me ayude a solucionarla
Planifico todo lo relacionado con mi interpretación de memoria en público (qué debo pensar,
cómo actuar en caso de error, etc.)
Soy consciente del proceso de memorización (de cómo estudio de memoria y de cómo lo
llevo a cabo, así como de su punto de evolución relativa)
A lo largo de la sesión de estudio, organizo mi práctica en función de los objetivos
relacionados con la memoria que quiero conseguir (tocar la pieza completa, asegurar ciertas
secciones, memorizar aspectos expresivos… etc.)
Continuamente compruebo las secciones similares -o relacionadas melódica, rítmica o
armónicamente- para afianzar la memorización
Si compruebo que no logro afianzar la memoria de una pieza aplico nuevas técnicas de estudio
Cuando logro memorizar una obra, soy plenamente consciente de los pasajes que están
inseguros y que necesitan más práctica
Selecciono y organizo el material que debo memorizar
4.6. Procedimiento
La fase inicial en el diseño del cuestionario, instrumento clave en el proceso de recogida de

datos y uno de los pasos esenciales en la metodología de encuesta (Cea-DÁncona, 2004),
comenzó con la elaboración de un listado de atributos y aspectos relacionados con la práctica
de la memoria a tenor de la literatura científica referente, y que se concretaron en las
dimensiones o variables que se querían estudiar, recogidas en los apartados precedentes, una
de las fase más complejas de la elaboración de un cuestionario, según Cohen y Manion (1990).
192 |
Tras exhaustivas revisiones, esta etapa dio lugar a la redacción de las preguntas de una
primera versión provisional integrada por 135 ítems. A partir de este momento se iniciaron
distintos procedimientos con el fin de reducir al máximo los errores de medición en la
encuesta, así como optimizar las respuestas de los participantes.
4.6.1. Aportaciones de expertos: Evaluación de los instrumentos de medida
Si bien algunos autores advierten sobre el alto grado de subjetividad que presenta el
procedimiento de validez aportado por los experto, en parte por el debate suscitado en la
identificación de las personas que puedan responder a la definición de experto, no es menos
cierto que aportan valoraciones que ayudan a establecer criterios de validez de contenido
(Escobar y Cuervo, 2008).
En este caso particular para ser incluido en el grupo evaluador se requería su pertenencia al
campo disciplinario en el que se desarrolla la investigación. La práctica artística-musical
plantea preguntas que deben ser abordadas desde un enfoque práctico, por ello se pidió a un
grupo de sujetos que respondían al perfil de especialista a colaborar como evaluadores del
instrumento. En total diez sujetos aceptaron la propuesta, siete hombres y tres mujeres que
contaban con una amplia experiencia como intérpretes y docentes estimada entre 8 y 15 años
para el 80% de los colaboradores y con más de 15 años de experiencia para el resto, a lo que
se suma que dos de ellos destacaban por su formación en investigación al poseer el título de
Doctor.
Para emitir su información, juicios y valoraciones cumplimentaron un cuestionario de

evaluación, elaborado para este fin y distribuido vía on-line.
La principal finalidad de esta fase, al margen de establecer una posible vía de validación
cualitativa y conceptual de los ítems, era la de extraer información acerca de la redacción de las
preguntas, predecir la comprensión de las preguntas al ser conocedores de las características
del marco muestral al que será aplicado; recabar el interés que este tema suscitaba entre los
encuestados y detectar posibles errores en su diseño, siguiendo las recomendaciones de Cea
DÁncona (2004).
193 |
Capítulo 4
El Cuestionario de Evaluación se estructuró en tres partes:
- Valoración general del Cuestionario

- Observaciones de interés para su mejora
- Representatividad del ítem
En primer lugar y tras los datos biográficos de los evaluadores (nombre, años de experiencia,
breve curriculum…), se les solicitó que valorasen globalmente el Cuestionario General
mediante una escala del 1 al 10, donde 1 es una baja valoración frente a una alta valoración
del 10, los siguientes aspectos:
- Facilidad en la comprensión de los conceptos utilizados

- La relevancia del tema
- La claridad en la redacción de las preguntas
- Su grado de aplicabilidad en el contexto de los Conservatorios Superiores de Música
- Grado de dificultad en su realización
- Idoneidad del formato utilizado
El análisis descriptivo se realizó gracias al paquete estadístico SPSS 19.0. Los resultados de
la valoración del Cuestionario recogidos en la Tabla 20 evidencia una valoración muy positiva
ya que el resultado medio, asumiendo que las seis variables tienen igual peso, generaron una
medida de tendencia central situado en 8.18 (f-10) a pesar de la limitación, tal y como alguno
de los colaboradores apuntaron de que desconocían los objetivos específicos de la
investigación.
Tabla 20.
Descriptivo del cuestionario de valoración de expertos
Mínimo Máximo Media Desv. típ. Varianza
Claridad en la redacción de las preguntas 7 10 8.90 1.197 1.433
Posibilidad de aplicación práctica en los 7 10 8.70 1.337 1.789
Conservatorios Superiores de Música
Relevancia de los temas tratados 7 10 9.00 1.333 1.778
Nivel de dificultad de realización 1 8 5.10 2.558 6,544
Facilidad de comprensión de los conceptos 7 10 9.00 1.054 1.111
utilizados
Idoneidad del formato utilizado 6 10 8.40 1.647 2.711
N= 10
194 |
Se puede observar puntuaciones altas para facetas como la comprensión o la relevancia del
tema. Y puntuaciones algo más controvertidas en relación a la dificultad de realización, que
en efecto resulta ser el aspecto peor valorado, lo cual no es de extrañar, puesto que abordar
un tema como la memorización resulta un feedback del propio trabajo de aprendizaje
instrumental que exige un alto grado de concentración y de reflexión por parte del
encuestado. Si bien se compensa con el porcentaje medio atribuido a su factibilidad para ser
aplicado al alumnado que compone el contexto educativo del aula de piano de los
conservatorios superiores, lo cual nos hace estimar, a pesar de la evidente dificultad que
conlleva su realización, una óptima aplicación futura.
Una segunda sección claramente diferenciada del Cuestionario de Evaluación, incluía una
pregunta abierta bajo el título de Observaciones de interés para su mejora, diseñada con el fin de
facilitar a los evaluadores que pudiesen expresar libremente su percepción general, y de este
modo poder aportar las sugerencias o recomendaciones que creyesen oportunas.
De los cinco comentarios adicionales que se obtuvieron, un sencillo análisis de contenido

detectó su posible agrupación en tres categorías
- Valoraciones positivas
- Limitaciones
- Mejoras
La primera de ellas, valoraciones positivas, agrupa comentarios que expresan lo completo y

estructurado que resultaba el cuestionario, así como el interés del tema tratado:
(…) En general me parece bastante completo y bien secuenciado…Los distintos apartados en los que
lo divides me parecen muy claros y no los modificaría… (Especialista 3)
Una segunda línea de comentarios hacían referencia a las posibles limitaciones en su

aplicación, motivadas por lo extenso que resulta, por lo que se sugiere la eliminación de ítems
de características similares, y con ello poder hacerlo más atractivo en su respuesta:
(…) Quizá suprimiría algunas de las preguntas porque considero que se refieren a aspectos muy
similares y quizá resulte demasiado denso a la hora de responder…Supongo que para los encuestados
resultará más apetecible un cuestionario algo más breve (…) (Especialista 3)
195 |
Capítulo 4
Y en tercer y último lugar se añadieron comentarios que ayudarán en la generación de

conclusiones. Por ejemplo se insiste en no olvidar uno de los aspectos que más preocupa a
alumnos y profesores, el aspecto más negativo del uso de la memoria en la Interpretación
como consecuencia de la incidencia del miedo escénico en el control de habilidades
interpretativas:
(…) la libertad que supone tocar en público de memoria. Por un lado (…) te concentras en cuestiones
musicales al no tener que estar pendiente de la partitura. Pero por otro lado, al no tener la referencia
de la partitura, puedes sentirte miedo, cohibido, bloqueado, demasiado pendiente de no equivocarte....
notar que cambia algo y aunque tengas muy bien memorizada la partitura visualmente, auditivamente
o analíticamente(…) hacerte fallar (…) (Especialista 7)
Así mismo, los especialistas insisten en cómo las diferencias personales referidas a capacidad,
habilidad innata o formación afectan a la forma de memorizar. Así mismo, se plantea la
posibilidad de ampliar el estudio de la memoria a otras áreas distintas a la de la Interpretación
solista como la Música de Cámara.
Y por último se recomienda vincular cualquier resultado o conclusión a la experiencia

práctica en el aula, recordando que la importancia del contexto educativo y la formación en
el desarrollo de las habilidades musicales interpretativas:
(…) creo que el tema es bastante interesante y lo realmente práctico y fundamental sería la aplicación
al aula que desde mi experiencia ha sido nula, que me ha dificultado aprender a memorizar de forma
natural y un miedo agudo a la interpretación en público de memoria (...) (Especialista 1)
En tercer lugar, se planteó una posible validación conceptual de los ítems, y para ello se
estableció como procedimiento para valorar su pertenencia al objeto de estudio, la propuesta
de Osterlind (1989) consistente en el emparejamiento de ítems y dominio a juicio de los
especialistas al que se le oculta el emparejamiento contenido-ítem para comprobar si, dicho
emparejamiento es tan evidente que una persona experta lo pueda descubrir, considerándose
la proporción de aciertos como índice de congruencia (Carretero-Dios y Pérez, 2005). En
esta línea de actuación, se seleccionó un número de ítems siguiendo un sistema de elección
aleatorio en su modalidad sistemática. En primer lugar se estimó que un número de entre 25
y 30 ítem aseguraría que cada dimensión estuviese representada y facilitaría las respuestas de
los especialistas.
196 |
La operación de 125/30 arrojaba una cifra de 4,16, a continuación se eligió un elemento de

arranque, tomando aleatoriamente un número entre el 1 y el 4 (obtenido del redondeo de la
cifra anterior) y a partir de él se obtuvo los restantes elementos de la muestra sumando el
número base (2, 4, 6, 10…86, 90….). Se eliminaron, los ítems 2, 4, 6, correspondientes a las
preguntas cerradas correspondientes a la experiencia y a las expectativas académicas, que no
conllevaba dudas en cuanto a su categorización conceptual. Los ítems restantes fueron
organizados bajo títulos temáticos que definiera la dimensión a la que podrían pertenecer. El
resultado es un test de 29 ítems, de respuesta cerrada con 13 alternativas de respuesta, de las
cuales solamente una se consideró acorde con el tema predeterminado. Como protocolo de
administración, a los evaluadores se les proporcionó vía online un test con los ítems
seleccionado, solicitándoles le asignase a cada ítem el tema con el que podrían
corresponderse. La Tabla 21 recoge los ítems del cuestionario en su primera versión que
fueron seleccionados y su agrupación por temáticas-
Tabla 21.
Selección de ítems para valoración temática por expertos
Temática Selección de preguntas
Tema 1. Valor de la memoria en la 10 *. Resulta imprescindible tocar de memoria para lograr una buena interpretación
Interpretación 14. Resulta útil y ventajoso tocar de memoria en una Interpretación en público
18. Una Interpretación en público de memoria favorece la capacidad comunicativa
en relación a quién escucha (profesor o público en general)
22. La memorización es fundamental en mi preparación de un repertorio o
programa
26. La memorización de una pieza musical aumenta mi comprensión de ella
30. Si toco de memoria en un recital, examen o similar, siento que logro un mayor
control en relación a los aspectos técnicos (mayor velocidad, mejor control de notas
dobles, mayor precisión…)
34. Hay que tocar de memoria para no necesitar pasar las hojas
Tema 2. Auto-confianza en la habilidad 38. Considerando las dificultades que conlleva la memorización de un repertorio, y
para memorizar o tocar de memoria en mi habilidad para ello, pienso que lo haré bien
público:
Tema 3. Respuesta emocional ante el 42. En un examen, me preocupa más un fallo de memoria que un error de carácter
acto de tocar de memoria en público de expresión
46. Cuando estoy tocando de memoria en un examen, pienso que en lo mal que lo
estoy haciendo comparándome con mis compañeros
Tema 4. Técnica de aprendizaje visual 50. Cuando he estudiado una partitura en una determinada edición y cambio de
editorial, tengo dificultades para seguir la nueva partitura
54. El tocar en distintos pianos (tamaño, color, etc.) afecta a mi interpretación de
memoria
Continúa
197 |
Capítulo 4
Tema 5. Uso de la memoria acústica 58. Ante una memorización de un pasaje difícil me ayuda escuchar a alguien tocar
ese pasaje
Tema 6. Estrategias de aprendizaje 62. Puedo reproducir completa una obra, previamente memorizada, simulando
kinestésico (memoria de dedos o de los tocarla sobre la tapa del piano y sin emitir sonido alguno (cantar, tararear, etc.)
movimientos) 66. Me preocupa tener un fallo de memoria si siento tensión muscular
70. Cuando toco en público, las características del piano (tamaño, calado, etc.) se
constituyen como un elemento de distracción para mi interpretación de memoria
Tema 7. Técnicas de elaboración para 74. Complemento mi ejecución de memoria con información verbal
afianzar la memorización 78. Dado un fallo de memoria en el transcurso de una interpretación, a continuación
reelaboro o invento un posible enlace o pasaje de transición que me ayude a enlazar
con un pasaje posterior
82. Refuerzo la memorización de una pieza simulando un fallo de memoria y
tratando de enlazar con un pasaje posterior previamente señalado, a modo de puntos
de apoyo seguro
Tema 8. Estrategias analíticas 86. Analizo la armonía de una pieza musical que estoy preparando
Tema 9. Práctica mental 90. Repaso mentalmente una pieza antes de su interpretación de memoria en público
(concierto, examen, etc.)
94. En los ensayos previos a la interpretación de memoria en público trato de recrear

mentalmente el lugar donde tocaré, la amplitud de la sala, la presencia del público,
profesores, mis propios compañeros, etc.
Tema 10. Memoria emocional 98. Cuando toco de memoria en público me concentro en los aspectos expresivos de
la pieza para no olvidarla
Tema 11. Planificación y organización 102. Desde que inicio el estudio de una obra tengo como objetivo final el
de la Práctica memorizarla
110. Planifico todo lo relacionado con mi interpretación de memoria en público (qué
debo pensar, cómo actuar en caso de error, etc.)
118. Selecciono y organizo el material que debo memorizar
Tema 12. Conciencia de los propios 106. Cuando he terminado el estudio de una obra (técnica, pedal, lectura,
progresos de aprendizaje: expresividad, tempo, etc.) puedo tocarla de memoria sin habérmelo planteado
previamente
114. Si compruebo que no logro afianzar la memoria de una pieza aplico nuevas
técnicas de estudio
Tema 13. Gestión del tiempo de 122. Inicio la memorización desde el primer acercamiento o lectura de la partitura
práctica
Nota: Esta numeración corresponde a los ítems de la primera versión del Cuestionario PIMP
Los cálculos descriptivos utilizados para analizar el funcionamiento de la respuesta correcta

y de los distractores u opciones incorrectas), se realizaron con el programa SPSS 19.0, una
vez recodificados los ítems a valores 1 (elección de la respuesta correcta) y 0 (respuesta
incorrecta). Observando la media de puntuación de aciertos obtenidos en las respuestas,
vemos en la que para la mayor parte de los ítems seleccionados, se ha obtenido un porcentaje
198 |
de acierto, interpretado como óptimo porcentaje de acuerdo al estar situado entre el 70 y un

90%. Sólo los ítems 14, 26 y 114 un 60%, y los ítem 102 y 106 muestra tan solo un 50% de
acuerdo. Un estudio más detallado de estos últimos resultados revela que esta expresión
cualitativa del desacuerdo respecto a la pertenencia de los ítems que han obtenido porcentajes
inferiores al 70%, se debe a que comparten opción de respuesta con otra temática. Este
aspecto puede ser observado en la Tabla 22 que recoge la frecuencia de respuesta de los
evaluadores.
Tabla 22.
Frecuencia de opción de respuesta correcta en el emparejamiento ítem-tema del cuestionario de
evaluación
Ítems/Temas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Ítem10 80% 10% 10%
Ítem 14 60% 10 30%
Ítem 18 80% 20%
Ítem 22 90% 10%
Ítem 26 60% 30% 10%
Ítem 30 70% 10% 20%
Ítem 34 70% 30%
Ítem 38 90% 10%
Ítem 42 20% 90% 10%
Ítem 46 20% 80%
Ítem 50 80% 20%
Ítem 54 100%
Ítem 58 80% 10% 10%
Ítem 62 80% 10% 10%
Ítem 66 30% 70%
Ítem 70 20% 80%
Ítem 74 80% 10% 10%
Ítem 78 10% 10% 70% 10%
Ítem 82 80% 20%
Ítem 86 90% 10%
Ítem 90 20% 10% 70%
Ítem 94 90% 10%
Ítem 98 100%
Ítem 102 50% 50%
Ítem 110 70% 10% 20%
Ítem 118 90% 10%
Ítem 106 40% 50% 10%
Ítem 114 40% 60%
Ítem 122 100%
Los altos porcentajes de elección de temas compartidos por cada ítem, puede ser explicada
por la ambigüedad en la interpretación de ciertos conceptos.
199 |
Capítulo 4
Así vemos que, el resultado respecto al ítem 14 comparte acuerdo con dos temáticas, el Tema
1. “Valor de la memoria en la Interpretación” (con un 70 % de respuesta correcta) y con el
Tema 3 (con un 30 % de respuesta correcta) fruto de la significativa interacción entre los
factores motivacionales y su posible confusión terminológica. La reacción emocional que se
deriva de la percepción de utilidad que se experimenta al tocar de memoria, podría
considerare como la atribución externa al valor percibido, reportando, en este caso reacciones
afectivas positivas. Ahora bien, dado que el objetivo del Tema 3 se relaciona con los aspectos
cognitivos de la ansiedad derivados del acto de tocar de memoria en una situación estresante
como un concierto o un examen, según las argumentaciones teóricos de Pintrich (1991), se
cree oportuno conservar este ítem dentro del componente para el que originalmente se
redactó, el Tema 1, es decir, aquél que evalúa la percepción del papel de la memoria en la
En cuanto al ítem 86, la elección de pertenencia al Tema 8 (Estrategias analíticas) no resulta del
todo discrepante en tanto que para un intérprete práctico la compresión de un texto musical
es entendida desde el conocimiento que aporta el análisis formal y armónico de la pieza
musical. Sin embargo, en este caso se hace necesario ciertas puntualizaciones gramaticales,
en la expresión tocar de memoria aumenta la compresión, la memoria es vehículo que facilita el
logro, mientras que los ítems recogido en estrategias analíticas, la comprensión derivada de
las técnicas de análisis musical es el vehículo que facilita la memorización del repertorio. En
todo caso, al comprobar las repuestas de aquellos evaluadores que respondían al doble perfil
de intérprete e investigador, se pudo observar que el acuerdo respecto a este ítem se sitúa en
el 100%, y en consecuencia se descartó su posible eliminación o redefinición.
En el caso de los ítems 102, 106 y 114 con resultados contradictorias al presentar una
distribución del acuerdo compartida entre el Tema 11 (Planificación y organización de la práctica)
y el Tema 12 (Conciencia de los propios progresos de aprendizaje) ha llevado a replantearse su temática.
Tras una reflexión se decidió agruparlos dentro de una dimensión más amplia que describiría
las estrategias de regulación de la práctica, incluyendo todas aquellas técnicas de planificación
control y seguimiento del proceso que lleva al aprendizaje memorístico de un repertorio
musical. Esta decisión no es arbitraria, ya que coincide con lo que la mayoría de los estudios
han concluido, como es el caso del MSLQ, Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (Pintrich et al, 1991). En todo caso el análisis factorial posterior a la recogida
de datos determinará la posible agrupación de estos ítems.
200 |
Tras éstas y otras consideraciones, se revisaron los ítems, procediéndose a las siguientes
modificaciones:
1. En el Ítem 10. Resulta imprescindible tocar de memoria para lograr una buena interpretación y
en su análogo, 23. Me resulta imprescindible estudiar de memoria para lograr una buena
interpretación, se sustituyó el vocablo “tocar”, forma coloquial para designar el tiempo
dedicado al estudio o ensayo de una pieza, por “estudiar” y de esta manera diferenciar
explícitamente la memoria aplicada en los períodos de ensayo de aquella memoria
que se pone en acción en el transcurso de una Interpretación en público.
2. El Ítem 35. No tengo dificultades en memorizar cualquier tipo de obra por difícil que resulte se
sustituyó por Soy capaz de memorizar cualquier tipo de obra por difícil que resulte. Este cambio
responde a dos motivos, en primer lugar, para evitar la aliteración entre los vocablos
dificultad y difícil, y en segundo lugar, con el fin de reforzar la idea sobre la capacidad
de memorizar del encuestado y no sobre la dificultad implícita en la propia acción de
memorizar, tal y como aconsejaron los especialistas.
3. Se revisaron pequeños errores gramaticales que no afectaban al contenido de la

redacción original. Por ejemplo en el ítem 45. Me siento más tranquilo y con menos
preocupación si en un examen, o prueba donde es obligatorio tocar de memoria, se elimina tal
obligación, se eliminó la coma “si en un examen o prueba”; en el ítem 52. Utilizo marcas
o señales (por ejemplo de lápiz) con cualquier tipo indicaciones para ayudarme a recordar la
partitura, donde el vocablo “con” fue sustituido por “o”; y en el ítem 78.Escribo en la
partitura señales o indicaciones referentes de lo que tengo que realizar (escribir digitación; anotaciones
de dinámica o fraseo, etc.) que me sirvan de referente para su memorización se suprimió la palabra
referente por su aliteración en la segunda parte de la pregunta quedando redactada
“Escribo en la partitura señales o indicaciones de lo que tengo que realizar (escribir digitación;
anotaciones de dinámica o fraseo, etc.) que me sirvan de referente para su memorización”.
4. Se rectificaron algunas expresiones por ejemplo, en las preguntas 19, 20 y 21 se

sustituyó el imperativo “Hay que tocar de memoria….”, por un “Se toca de memoria…”, y
de este modo, reforzar la idea de que se trata de la expresión de un ideal u opinión
colectiva, así como, evitar crear una idea preconcebida acerca de la obligatoriedad de
tocar de memoria.
201 |
Capítulo 4
5. El ítem 66. Me preocupa tener un fallo de memoria si siento tensión muscular, fue asignado a
la temática relacionada con la respuesta emocional al hecho de tocar de memoria,
quizás por el uso de la expresión “me preocupa”, por lo que las pregunta quedó
redactada de la siguiente manera, “Puedo tener un fallo de memoria si siento tensión muscular”
6. En la pregunta 86. Analizo la armonía de una pieza musical que estoy preparando, se sustituyó
el vocablo “preparando” por “memorizando” para ajustar la pregunta al objeto de
estudio quedando redactada, Analizo la armonía de una pieza musical que estoy memorizando.
Esta modificación también fue aplicada a los ítems 87 y 88 que compartían contenido
semántico.
7. La recomendación de los especialistas de reducir el número de Ítems, especialmente

aquellos de similar redacción con el fin de acortar el cuestionario y de este modo
hacerlo más atractivo para ser contestado por los participantes, hizo plantearse la
unificación de los Ítem 73 y el 89 de similares características. Sin embargo, se han
mantenido el cuestionario definitivo para ser utilizado como elemento de
comprobación de fiabilidad y continuidad en las respuestas, y en todo caso, al análisis
de validez y fiabilidad, determinará la consistencia de estos ítems.
8. Con el fin de clarificar el significado de “apoyo seguro” del final de la pregunta 82.
Refuerzo la memorización de una pieza simulando un fallo de memoria y tratando de enlazar con
un pasaje posterior previamente señalado, a modo de puntos de apoyo seguros, se cambió por
“…un pasaje posterior previamente señalado que actúa de punto de apoyo al recuerdo”.
9. El ítem 97. Practico la lectura de la partitura impresa sin ayuda del teclado para su memorización.
Se redactó de forma que prevaleciera el acto de memorizar sobre el de la lectura,
alternando el orden y añadiendo las expresiones “desde…” y “…para su mejor…”
quedando redactada, Practico la memoria de una pieza desde la lectura de la partitura impresa
sin ayuda del teclado para su mejor memorización.
Finalmente, debemos recordar que tal y como apuntábamos en líneas anteriores, la validación
se asienta en la premisa de la validez de las interpretaciones de sus puntuaciones en relación
a sus usos concretos, por ello hasta lograr el estudio psicométrico de las puntuaciones
obtenidas en sus administración definitiva a la muestra a explorar, no podría argumentarse
que el cuestionario está justificado científicamente. De hecho, los resultados de los análisis
factorial y exploratorio revelaron, como veremos en los apartados correspondientes,
agrupaciones características de los ítems que difieren de las planteadas previamente.
202 |
4.6.2. Pretest: Fase preliminar de elaboración del Cuestionario PMIP
Esta versión inicial del Cuestionario fue administrada a un grupo de individuos, con la
finalidad de proporcionar información relativa a:
- tiempo medio de cumplimentación
- detectar cualitativamente posibles reticencias a responder a las preguntas,
- valorar aspectos temporales en su administración,
- otros aspectos que ayudase en fases posteriores.
La muestra de los sujetos que participó en esta prueba no podía ser representativa de la misma
población a la que fue aplicada la versión definitiva, ya afectada por el reducido número de
la población sometida a estudio tal y como detallábamos, si bien fue completada por un grupo
de sujetos estrechamente relacionados con el contexto educativo objeto de estudio y de
similares características socioculturales, integrada por antiguos alumnos y profesorado de la
especialidad de piano. En total aceptaron participar 15 sujetos (15=N), 8 mujeres (60%) y 6
hombres (40%), con un rango de edad entre 21 y 39 años, con la media situada en 29.08 años
y una desviación típica de 5.49.
Esta primera puesta en escena del cuestionario permitió predecir el tiempo medio de
administración al introducir una pregunta relativa al tiempo que se había necesitado para
finalizarlo. Se ofrecieron distintas opciones de respuesta entre “0 y 20 minutos”, entre “20 y
40 minutos”, entre “40 y 60 minutos” y más de “60 minutos”. El porcentaje de respuesta
para cada opción ayudó a determinar la idoneidad de la longitud del cuestionario, constatando
un porcentaje de 80 % para estimaciones de menos de 20 minutos (ver Tabla 23).
Tabla 23.
Porcentaje de tiempo estimado de cumplimentación del cuestionario general
Tiempo de realización Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
entre 0 y 20 minutos 12 80.0 80.0
entre 20 y 40 minutos 3 20.0 20.0
N=15 Total 15 100.0 100.0
203 |
Capítulo 4
Estos resultados avalaron la decisión de no acortar el número de ítems, salvo excepciones

derivadas de la evaluación de los especialistas, con el fin de asegurar que al contar con más
ítems se pudiese obtener una mayor número de opciones en su análisis estadístico, siguiendo
la premisa de que no es el “(…) número de preguntas lo que determina la amplitud máxima
de un cuestionario sino la media de su cumplimentación (…)” (Cea DÁncona, 2004, p. 285),
y por lo tanto, al no sobrepasar los 30 o 35 minutos, se valoró que no acusaba del efecto de
fatiga o error de no respuesta. De hecho, una vez finalizada la fase de administración, se
observó un error de no respuesta total de apenas un 16.66% (de las 18 invitaciones a participar
se recibieron 15 cuestionarios cumplimentados) y un valor de 0.01%, en relación al índice de
no respuesta al ítem, es decir la proporción media de preguntas no contestadas. Resultados muy
favorable teniendo en cuenta el elevado número de preguntas y la complejidad de las
conductas descritas, lo que puede interpretarse como significativo del interés suscitado por
la temática que predecía la buena acogida en su administración definitiva.
4.6.3. Validación del proceso de respuesta: Protocolo de administración
De los aspectos más relevantes a mencionar de las etapas de administración del Cuestionario,
hay que señalar que se ha tratado en todo momento de favorecer aquellos aspectos
implicados directamente en la optimización de las respuestas obtenidas, criterio fundamental
en su validación. Al decidir utilizar la modalidad de encuesta autoadministrada, el encuestado
responde sin la presencia del encuestador, lo que permite economizar recursos y obtener
datos de distintos individuos en un corto espacio de tiempo, así como unificar criterios de
respuesta. Y por otra parte, evita los errores que se derivan de la presencia del encuestador
(Cea DÁncona, 2004).
Para el formato de presentación del cuestionario en sus versiones provisional y definitiva, se

optó por el modo de distribución por encuesta-web, utilizándose para su diseño Google docs, una
suite de productos de ofimática que se ofrece en línea de forma gratuita y que integra una
aplicación para poder crear formularios vía online con un formato atractivo (ver Figura 3),
de fácil lectura y sencillo de rellenar, tal y como en aconsejable en estos casos.
204 |
Figura 3. Captura del formulario Google Docs del cuestionario La memoria en la Interpretación Pianística
La pertinencia en la elección del método de distribución viene avalada por el grado de

formación, edad y el perfil sociodemográfico de los encuestados, jóvenes de entre 19 y 30 años
que cursan estudios superiores y que disponen de acceso a Internet y correo electrónico de
uso habitual. A lo que habría que añadir que la decisión por optar por el cuestionario en tanto
instrumento de recogida de datos y en su modo de distribución, se basa en una serie de
ventajas que presentan respecto a otros. Así vemos que, los formularios creados con Google
Docs están automáticamente asociados a la correspondiente hoja de cálculo con el mismo
título, de forma que cuando un determinado destinatario rellena y reenvía un formulario, las
respuestas se recopilan automáticamente en la hoja de cálculo paliando en gran medida los
errores de grabación. Este procedimiento permite controlar los errores sistemáticos que
deteriorarían la calidad de la encuesta (Cea-DÁncona, 2004). También merecen
mencionarse, su facilidad en la aplicación, su coste reducido, y mayor prontitud en obtener
respuestas si se compara con el correo postal o la entrega en papel para su posterior recogida
(Mann y Steward, 2002).
205 |
Capítulo 4
Posteriormente los datos fueron exportados para su estudio mediante la aplicación de

programas informáticos de análisis de datos que ofrece tales como, SPSS 19.00, Factor 9.3.
y EQS 6.2.
Al tratarse de preguntas de respuesta única, en su diseño online se optó por la casilla

interactiva de verificación de respuesta tipo test, que sólo permite marcar un solo apartado de
las opciones de respuestas que se proponen, suprimiendo el error de respuesta en aquellos casos
que por equivocación el sujeto marcase más de una casilla. Además, el sistema encuesta web
ofrecido por Google Docs no permite guardarlo, obligando a su realización total en una sola
sesión para ser enviado. Lo que en apariencia resulta ser un inconveniente ayuda a la no
dispersión en la atención y la homogeneidad de criterio a la hora de contestarlo, así mismo
permite al sujeto poder cumplimentarlo a la hora y día que ellos estimen más oportuna, lo
que es posible que aumente la calidad de sus repuestas (Cea- DÁncona, 2004). Para reforzar
esta faceta, previo al proceso de administración de la versión definitiva del cuestionario, se
informó al profesorado de los sujetos que conformaban la población a estudio, tanto del
procedimiento como de los objetivos de la investigación. En respuesta a ello, este colectivo
facilitó los datos de contacto de los posibles participantes, proporcionaron los permisos
oportunos, así como trasmitieron su compromiso para animar a los estudiantes a colaborar
en el proyecto. Complementando esta medida, tanto en el caso del cuestionario piloto como
en su versión final, la fase de administración se inició con el envío de una carta de presentación
e invitación (ver Anexo III) donde se informaba de todo los relacionado con el proyecto que
podría ser de interés. Junto al enlace de acceso online al cuestionario y a las instrucciones
precisas relativas a la forma de cumplimentación, se les transmitía la importancia de la
colaboración y la gratitud por ello. Este matiz que alentaba a la participación se reiteró en el
texto de las sucesivas notificaciones recordatorias. Con ello se pretendía asegurar que los
estudiantes se considerasen protagonistas del proyecto y que su colaboración en todo
momento fuese voluntaria y grata.
En relación a las consideraciones éticas a las que deben responder la administración de un

cuestionario, el estudio se aseguró la autorización de todos los encuestados en la investigación
al insertar como encabezamiento del cuestionario la siguiente fórmula de consentimiento
tácito de participación: “Doy mi conformidad para que los datos obtenidos tras la realización de este
cuestionario sean utilizados con fines de investigación”. Texto introducido con una casilla de obligada
repuesta, ya que era necesario marcarla para poder hacer efectivo el envío online del
cuestionario
206 |
Con el fin de evitar posibles influencias externas, otra de las premisas que ha condicionado
la administración del cuestionario ha sido la importancia dada al anonimato. Recordemos
que una de las variables extrañas que más presencia tiene en una investigación en la que se
cuenta con la participación del alumnado, está estrechamente relacionada con la forma de
actuación y de respuesta de los sujetos investigados (Kantowitz, Roediger, Elmes, 2001).
Algunos autores la denominan variables de escenario o inferencia del contexto social e implica en
los entrevistados la intención de representar en la investigación un papel predeterminado
(Cea D'Ancona, 2005). En otras palabras, las preguntas a las que deben responder crean
expectativas en el participante de cómo deben comportarse a los largo del proceso, bien sea
por el respeto social derivado del mismo según la presunción del observado, en este caso
derivado de la presencia del profesor, bien porque en su papel de estudiante presenta una
determinada aprensión a ser evaluado.
De ahí que a lo largo del proceso de administración, se ha reiterado que no es necesario

especificar nombre o autor del sujeto que participa y que no existen respuestas correctas o
incorrectas puesto que no se trata de un examen a evaluar, y que, implícito en las
características del envío vía online y en la modalidad de autoadministración del cuestionario
se reduce la acción directa del encuestador. Estas disposiciones asegura el anonimato y de
alguna manera logra evitar posibles influencias de profesores y/o compañeros en sus
estimaciones asegurando la veracidad y la objetividad en las respuestas obtenidas. En todo
caso se ha confiado en la sinceridad y honestidad de los participantes, ya que serán ellos, sin
ayuda de nadie quienes tendrán que responder a cada una de las preguntas.
Con la finalidad de mejorar la respuesta de los participantes, en las instrucciones dadas para
la cumplimentación del cuestionario (ver Anexo III), se ha añadido una indicación relevante,
ya que es de suma importancia que los participantes sepan diferenciar entre la memoria que
se activa en el proceso de estudio de una obra y la memoria que se pone en juego en la
interpretación en público, dos conceptos de memoria aparentemente semejantes pero que
conlleva actitudes y comportamientos diferenciados.
También se redactó previo a la presentación de algunos bloques de preguntas, enunciados

aclaratorios. Así por ejemplo, el encabezamiento de las preguntas relativas a la utilidad
percibida en el uso de la memoria, se añadió el siguiente enunciado: Expresa tu opinión sobre las
posibles ventajas, utilidad e importancia que puede tener la Memoria tanto en el proceso de estudio de una
obra como en su Interpretación en público, desde tu perspectiva y experiencia como intérprete, que contrasta
con la introducción a las preguntas sobre el valor atribuido a la memoria, en el que se
207 |
Capítulo 4
especifica: Expresa qué opinión consideras generalizada en el ámbito de la profesión musical …respecto al
papel que representa la memoria en la Interpretación, y con ello, poder expresar la diferencia entre
ambas cuestiones.
Finalmente, para alentar la participación, se ha tratado de negociar y establecer el momento

temporal más adecuado para su aplicación. De ahí que se administró coincidiendo con el
término de los exámenes cuatrimestrales o finales, momento en el que se relaja la carga lectiva
de los estudiantes, asegurando que se cumplimentase en óptimas condiciones de
concentración al coincidir con un período cercano a la realización de una prueba académica
en la que se exigía la Interpretación de memoria de un programa o repertorio para piano, la
reflexión en torno a este tema resultaba muy presente y actual en los participantes.
4.7. Estrategias de procesamiento estadístico y análisis de datos
A tenor de la variedad en el tipo de preguntas y respuestas utilizados para la recogida de

información y con el fin de obtener resultados válidos e interpretables, se estableció el tipo
de codificación y análisis aplicado a cada caso y que se detallan a continuación.
Para obtener evidencia de la dimensionalidad de los instrumentos elaborados para evaluar

tanto la variables agrupadas bajo el epígrafe de Creencias Motivacionales como la Modalidad
Memorística, y seleccionar los ítems que los compondrían de manera definitiva, se llevó a cabo,
en primer lugar, un Análisis Factorial Exploratorio con el programa Factor 9.3.(Lorenzo-
Seva y Ferrando, 2006), utilizando el método de estimación Unweighted Least Squares, el
método de rotación promin y tomando como base la matriz de correlaciones policóricas,
recomendadas para muestras con una distribución no normal y cuando las distribuciones
univariadas de ítems ordinales son asimétricas o con exceso de curtosis (Bryant y Satorrra,
2012). Se eliminaron aquellos ítems con un peso factorial en el AFE inferior a .30 y una
comunalidad inferior a .40 (Worthington y Whittaker, 2006).
Para conocer la validez basada en la estructura interna de los instrumentos y corroborar la

estructura factorial arrojada por el AFE, se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC)
utilizando el método de estimación Unweighted Least Squares ejecutado con el programa
EQS.6.2. Tras eliminar los ítems que presentaron en el AFC saturaciones inferiores a .40 con
elevados errores de medida (Flora y Curran, 2004), el ajuste del modelo se evaluó
considerando el valor de significatividad del Chi cuadrado de Satorra-Bentler (X2S-B) y
208 |
aplicando el criterio de que valores mayores a .01 indican un buen ajuste, aunque como el
valor de este índice está sujeto a otras variables como al tamaño de la muestra (Byrne, 2006),
se consideraron otros indicadores, como el cociente del X2S-B y sus grados de libertad, con
criterios donde valores inferiores a 5 indican buen ajuste (Carmines y McIver, 1981), el
Comparative Fit Index (CFI) o el Non-normed Fit Index (NNFI) para los que valores iguales
o superiores a .90 indican un buen ajuste, y Root Mean Square Error of Approximation
(RMSEA) para el que valores hasta un a .08 indican un ajuste razonable (Bentler, 2005; Byrne,
2006; Hu y Bentler, 1999).
A tenor de las características de las variables y su ausencia de normalidad multivariante

contrastadas mediante la Prueba de Kolmogorov-Smirnov y el coeficiente de Mardia (Bollen,
1989), el análisis de la consistencia interna se basó en los resultados del Alfa de Cronbach
estandarizado, calculado a través del programa Factor 9.3., ya que, si bien el índice Omega
de McDonald también puede utilizarse con variables de estas características (Elosua y
Zumbo, 2008), se desaconseja su uso cuando la muestra es menor a 1000 casos (Ten Berge
y Socan, 2004).
Por su parte se llevó a cabo un análisis descriptivo independientemente del procedimiento

estadístico aplicado a las variables sometidas a estudio. Para ello, los datos se presentaron
agrupados por categorías de análisis fundamentales a los que se le aplicó análisis estadísticos
básicos (tablas de contingencia con indicador de porcentajes de ocurrencia, análisis
descriptivos…) con los que detectar errores en la introducción de los datos, variabilidad no
esperada, y en definitiva obtener información relevante en la descripción del perfil de la
muestra.
Así vemos que con el fin de reducir el número de datos obtenidos y facilitar su análisis, en el
estudio de la variable Experiencia en práctica memorística y Experiencia en tocar de memoria en público,
expresado como variable en años, se procedió a recodificar en nominal, categorizando a los
sujetos a tenor de los años de práctica continuada experimentados en ambas actividades. Se
obtuvieron tres grupos de sujetos diferenciados. Un primer grupo o nivel bajo, que afirmaba
no practicar de forma habitual la memoria en la interpretación. Un segundo grupo, que
agruparía a los que afirman utilizar la memoria como hábito de estudio y/o en sus actuaciones
en público, que hemos calificado de nivel medio. Por último se diferenció un tercer grupo de
participantes (nivel alto), cuya práctica memorística se inició en los primeros pasos de su
formación que al estimarse en 10 o más años de práctica continuada en relación al uso de la
209 |
Capítulo 4
memoria, podían haber alcanzado el nivel de experto en esta faceta, según los estudios
clásicos sobre los años de práctica necesaria para alcanzar el nivel de maestría de Simon y
Chase 1973, y a las revisiones posteriores llevados a cabo por Ericsson, et al. (1993), donde
se sugiere que se precisa al menos 10 años para la adquisición de un cierto nivel de
rendimiento en el desarrollo de una habilidad o competencia.
Para verificar las hipótesis planteadas y complementar los datos descriptivos se llevaron a
cabo análisis correlacionales y de contraste de medias. Previo a la selección del procedimiento
estadístico y con el fin de contrastar el ajuste de la distribución de los datos al criterio de
normalidad en las variables implicadas, se aplicó la prueba de normalidad de Kolmogorov-
Smirnov para muestras grandes (𝑁 >50) y la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk si las
muestras eran pequeñas (𝑁 <50), y donde un resultado con una 𝑝 <0.5, nos indicaría que
nuestros datos no siguen una distribución normal. Los resultados obtenidos junto a otros
requisitos, tales como, la semejanza del tamaño de los grupos a comparar y el número de
categorías en el caso de las variables ordinales, ha determinado la utilización de pruebas
paramétricas o sus análogas no paramétricas (Berlanga y Rubio, 2012).
A fin de conocer la asociación entre las distintas variables estudiadas, se ha utilizado el cálculo
del coeficiente de correlación mediante el método de Pearson para variables con distribución
normal y/o tamaño muestral 𝑁 =≥100 (Fox, 1997; Pita, 1995). En el caso de no cumplirse
la distribución teórica de probabilidad con tendencia normal o contar con un número de
categorías por variables ordinales <5, se ha utilizado el método de correlación de Spearman
(1904) (Pérez, Llamas, Gil, y Glán, 2009). En cualquier de los método utilizados, y teniendo
en cuenta, que los valores de correlación oscilan entre –1 y +1 encontrándose que el valor 0
indica que no existe asociación lineal, se ha considerado que un coeficiente de valor 𝑟 = .10,
indica correlación débil, un valor de 𝑟 = .30 moderado y tan solo se ha considerado alta
correlación para valores de 𝑟 ≥.50 (Cohen, 1988).
En la comparación de medias, si se cumplía el criterio de normalidad se aplicó la T-Student

en el caso de variables de agrupación con dos valores y el análisis de varianza para un factor
(ANOVA) en el caso de más de dos valores en cada factor de agrupamiento. Para su posterior
contraste se empleó las pruebas post hoc con la prueba de Bonferroni, esta prueba utiliza las
pruebas de t para realizar comparaciones por pares, pero controla la tasa de error global, al
establecer que la tasa de error de cada prueba sea igual a la tasa de error por experimento
210 |
dividida entre el número total de contrastes. En ambos casos se tuvo en cuenta los resultados
de la prueba de homogeneidad obtenida mediante el Test de Levene. Por su parte, si se
incumplía el criterio de normalidad, se procedió con las pruebas no paramétricas de
comparación de rangos de H de Kruskal-Wallis para K muestras independientes (Berlanga y
Rubio, 2012).
En la comparación entre grupos se empleó la prueba de U de Mann-Whitney para dos

muestras independientes controlando, al igual que en su homónimo paramétrico, la
probabilidad de cometer errores del tipo I causados por las múltiples comparaciones entre
grupos se mitigó gracias a la corrección de Bonferroni, que se obtiene aplicando un valor de
significación 𝑝 calculada según la fórmula 𝑝′ =1-(1-𝑝)c, donde c es el número de
comparaciones (Bland y Altman, 1995).
Los análisis descriptivos se llevaron a cabo gracias al software de analítica SPSS (Statistical
Package for Social Sciences) en su versión 19.0.
211 |
CAPÍTULO 5. RESULTADOS E INTERPRETACIÓN
DE LOS DATOS
5.1. Análisis y validez psicométrica del Cuestionario de Creencias

Motivacionales en la Memorización Pianística (CCMMP)
Siguiendo los pasos propuestos por Ferrando y Anguiano-Carrasco (2010), en primer lugar
se llevó a cabo un estadístico descriptivo de los ítems de la primera versión del Cuestionario
de creencias motivacionales en la memorización pianística que supuso la eliminación de
aquellos ítems que presentaron bajos índices de comunalidad. Los ítems restantes mostraron
una media de puntuaciones que se sitúa en 3.07 (ver Tabla 24), teniendo en cuenta que se ha
utilizada una escala de Likert con valores entre 1 y 5, este índice nos indicó una tendencia a
puntuaciones medias, tal y como se analizará en el apartado 5.3.1.
Tabla 24.
Estadístico descriptivo de los ítems que conforman el CCMMP
N Media Mediana Varianza Desviación típica Mínimo Máximo Asimetría Curstosis
Estadístico (E.T.) Estadístico (E.T.) Estadístico (E.T.)
121 3.07 (0.075) 3.15 0.687 0.82906 1.18 4.45 -0.196 (0.22) -0.97 (0.437)
En segundo lugar, se procedió a evaluar el cumplimiento del supuesto de normalidad

multivariante que determinaría el método de estimación del modelo. Como puede observarse
gráficamente en la Figura 4, los índices de asimetría y curtosis de las respuestas obtenidas
mostraron una distribución de frecuencias asimétrica negativa (índice de asimetría = −.196)
y un coeficiente de curtosis que establece un grado de concentración de los valores por
debajo de la media (índice de curtosis = −.970), es decir, los datos revelan una distribución
de frecuencias que en su comparación con la curva normal, presentan una gráfica más
aplanada (platicúrtica). La no normalidad de la distribución se confirmó con la prueba de
Kolmogorov-Smirnov (ver Anexo Tabla A. 1) y al ser el coeficiente de Mardia (1970, 1974)
= 1281.661 mayor que p(p + 2), siendo p el número de variables observadas, 33(33+2) =1155)
(Bollen, 1989).
213 |
Capítulo 5
De ahí que la estimación de los parámetros se llevó a cabo mediante el método de Máxima
Verosimilitud que aunque precisa para ser aplicado el supuesto de normalidad multivariante
al mismo tiempo es el menos sesgado cuando dicho supuesto se ve afectado por oscilaciones
respecto a la distribución normal multivariada (Hayduk, 1996), en especial si se usa aplicando
estimadores robustos, tal y como sugieren Satorra y Bentler (1990).
Figura 4. Histograma de la distribución de respuestas a los ítems del CCMMP
Tras este análisis se comprobó que la adecuación de las variables analizadas justificaba la
factorización de la matriz de coeficientes de correlación, tomando como referencia la medida
de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) que reveló para esta escala un valor de
.89. Con el mismo objetivo, se realizó el test de esfericidad de Barlett, que resultó
estadísticamente significativo (ver Tabla 25). Ambos índices confirmaron la pertinencia de
contrastar la validez de constructo relativos a este cuestionario mediante un previo Análisis
Factorial Exploratorio (EFA).
Tabla 25.
Índice KMO y prueba de Esfericidad del CCMMP
Medida de adecuación muestral de Kaiser- Meyer- .89
Olkin
Prueba de esfericidad de Bartlett
Chi-cuadrado aproximado 3891.5
gl. 528
Sig. <.00001
214 |
Resultados e interpretación de los datos
En dicho análisis fueron solicitados 4 factores, uno para cada una de las dimensiones
medidas, que explicaban en conjunto el 71.53% de la varianza. No se obtuvieron resultados
concluyentes al modificar el número de factores. En la Tabla 26 se presentan los autovalores
de los componentes, los pesos factoriales y comunalidades de cada ítem reorganizados, tal y
como se compuso en la escala definitiva
Tabla 26.
Ítems del CCMIP con los pesos factoriales estandarizados, sus comunalidades y los autovalores de cada
componente
Ítems
F1 F2 F3 F4 Comun. R2
C1* (C22**) .90 .69 .65

C2 (C23) .93 .72 .72
C3 (C24) .78 .56 .58
C4 (C25) .40 .31 .43 .42
C5 (C26) .56 .39 .67 .49
C6 (C27) .89 .85 .81
C7 (C29) .90 .76 .78
C8 (C30) .69 .65 .70
C9 (C31) .70 .76 .77
C10 (C32) .87 .75 .80
C11 (C9) .71 .70 .70
C12 (C10) .93 .63 .56
C13 (C11) .68 .54 .52
C14 (C12) .81 .53 .48
C15 (C13) .74 .33 .76 .71
C16 (C14) .87 .75 .75
C17 (C15) .50 .54 .46
C18 (C16) .82 .84 .83
C19 (C17) .89 .75 .72
C20 (C18) .86 .68 .66
C21 (C20) .91 .79 .79
C22 (C42) .87 .86 .64
C23 (C43) .86 .64 .39
C24 (C44) .35 .71 .79 .71
C25 (C45) .59 .46 .42
C26 (C47) .32 .31 .38 .38
C27 (C49) .30 .63 .61 .62
C28 (C28) .71 .28 .67 .68
C29 (C29) .59 .41 .65 .71
C30 (C30) .65 .29 .67 .71
C31 (C32) .47 .56 .67 .72
C32 (C31) .89 .74 .59
C31 (C33) .77 .73 .70
Autovalor 13.76 6.57 2.02 1.24
Nota: solo se muestran las cargas factoriales iguales o superiores a 0.28

* Numeración de la versión primera ** Numeración versión definitiva
215 |
Capítulo 5
El análisis reveló en algunos ítems cargas factoriales altas para distintos componentes. Así
vemos que los ítems C24 y C27 mostraron altos pesos factoriales tanto para el factor 3 como
para el factor 4, así como los ítems C28, C29 y C30 que compartían carga factorial
significativa con el factor 1 y el factor 4, y ello no permitió realizar un juicio definitivo acerca
de la estructura factorial de la escala. Ante los resultados obtenidos y apoyándonos en los
autores que consideran que la función del Análisis Factorial Exploratorio es como su nombre
indica explorar la posible estructura factorial subyacente de un conjunto de variables
observadas, se llevó a cabo un Análisis Factorial Confirmatorio (CFA) que no solo facilita
un mayor ajuste a las hipótesis previas acerca del número de factores que compone el
cuestionario propuesto (Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010), sino que permite establecer
condiciones de correlación o no correlación entre sus factores, y de este modo constatar las
deducciones teóricas inferidas (Bollen, 1989).
Los resultados del AFC para un modelo de cuatro dimensiones corroboraron la estructura
factorial previamente sugerida por AFE, al revelar índices de ajuste adecuados (ver Tabla 27).
Tabla 27.
Índices de ajuste del CCMMP para el modelo de cuatro dimensiones del CCMMP
N=121 X2 S-B* X2S-B(g.l) NNFI CFI RMSEA
Modelo 4 factores 856.46 (490) 1.74 0.97 0.97 0,07
* 𝑝 =0.000
Asimismo, todas las cargas factoriales fueron estadísticamente significativas y todas las
correlaciones entre los factores. En la Figura 5 podemos observar visualmente los parámetros
asociados al modelo propuesto y las relaciones entre los factores resultantes.
216 |
.58 .53
E1 item 1 item 11 E 11
.80 .84
.52 .66
.85
.74
.64 .69
E3 item 3 .76
item 13 E 13
.72
.76 .71
E4 item 4 .64 item 14 E 14
.69
.71 .70 .67 .53
E5 item 5 º .84
item 15 E 15
F1 F2
.42 .90
.49
E6 item 6 .87 item 16 E 16
.88
.46 .73
E7 .68
item 7 item 17 E 17
.84
.54 .91 .41
.88
.47 .85 .52
E9 item 9 .80 item 19 E 19
.89
.44 .81 .58
E 10 item 10 item 20 E 20
-.38 .35
.88
.45
item 21 E 21
.59
E 22 item 22
.80 .55
.77
.83 item 28 E 28
E 23 item 23 .62
.53
.53 .84 item 29 E 29
E 24 item 24 .84
.84
.53
.76 -.60 item 30 E 30
.64
E 25 item 25
F3 F4 .85 .52
.78 item 31 E 31
E 26 item 26 .61
.77
.63
.61 .79 item 32 E 32
E 27 item 27
.84
.54
item 33 E 33
Figura 5. Coeficientes estandarizados del AFC en los ítems del CCMMP
Una vez determinado la estructura se procedió a renombrar los nuevos factores atendiendo
a la pregunta de investigación. El factor 1, presentaba un total de 10 ítems que explican un
41.71% de la varianza, mostrando errores de medición o variables aleatorias no observables
que oscilan entre .42 y .71, y coeficientes de relaciones entre .61 y .90. El ítem más
representativos ha sido el ítem C6 “Me resulta útil y ventajoso tocar de memoria en una Interpretación
en público”, con un peso factorial de .90. Otros factores que han contribuido a su definición
serán los ítems C7 “Cuando interpreto una pieza de memoria en público siento mayor libertad expresiva
en la interpretación…” y el ítem C9 “Una Interpretación en público de memoria favorece mi capacidad
comunicativa en relación a quién me escucha…”, con saturaciones de .88 para ambos ítems, y el
ítem 10 (31) “Toco de memoria en público porque favorece mi Interpretación en general”.
217 |
Capítulo 5
Todos los ítems mencionados hacen referencia a las ventajas (expresivas, de comunicación...)
que los sujetos perciben al tocar sin partitura, aspectos que definen el contenido semántico
de este factor y que guio la decisión de nombrarlo como Utilidad de la memoria en la Interpretación
pianística.
El factor 2, explicó un 19.93% de la varianza y estaba constituido por 11 variables

observables, mostrando errores de medición aleatorios que oscilan entre .41 y .71, y
coeficientes de relaciones entre .68 y .91., y representado principalmente por el ítem C18
“Cuando se interpreta de memoria en público se siente mayor libertad expresiva…”) al revelar el peso
factorial más alto, seguido por el ítem C21“Se toca de memoria en público porque favorece la
Interpretación en general” con un peso factorial de .88. El conjunto de ítems resultante hacen
referencia a las distintas facetas que explican el porqué de la tradición de tocar de memoria
en la Interpretación pianística, de ahí que fuese renombrado como Valor de la memoria en la
Interpretación, una clara alusión al trabajo de investigación desarrollado por Williamon (1999).
El factor 3 explicó un 6.12% de la varianza, estaba compuesto por 6 ítems, mostrando errores
de medición aleatorios que oscilaban entre .59 y .78 y saturaciones factoriales entre .79 y .84.
Entre las variables observadas que más lo definen, el ítem C24“El miedo a comete fallos de
memoria, cohíbe y limita mi actuación en público” , con un peso factorial de .84, seguido del C27“Mi
principal temor cuando toco de memoria en público es equivocarme y no poder continuar”, con un peso
factorial .80, ambos excelentes indicadores de la reacciones afectivas negativas asociadas a la
interpretación en público que pueden interferir en su desempeño, que apoya la decisión de
renombrar a esta variable latente como Ansiedad cognitiva en la Interpretación de memoria,
atendiendo a la descripción conceptual del término propuesto por Pintrich et al., (1991).
Y por último el factor 4 que explicó el 3,75% de la varianza y estaba compuesto por 6 ítems
con coeficientes de correlación muy similares al variar tan solo entre .77 y .85, y errores de
medición que oscilan entre .52 y .63. Cabe señalar que junto al ítem que más carga factorial
ha mostrado, el C31 “Creo que en lo que se refiere a “tocar sin partitura” podría obtener una alta
calificación”, los ítems C29 y C30 , que habían revelado ambigüedad al mostrar correlaciones
significativas en dos factores, mostraron altas cargas factoriales en la definición de esta
variable latente, confirmando que se encuentran en la misma línea semántica del factor 4, que
hemos denominado Autoeficacia en la memorización pianística, al expresar las percepciones de los
estudiantes sobre su capacidad para tocar de memoria. .
218 |
En la comprensión de las relaciones entre las variables latentes y el constructo que

representan, observamos que entre las creencias positivas de los estudiantes hacia la
memorización pianística tales como Utilidad; Valor y Autoeficacia se aprecian correlaciones
significativamente positivas, siendo entre Utilidad y Autoeficacia donde se aprecia la correlación
más alta (𝑟 = .80), seguida de la asociación entre Utilidad y Valor (𝑟 = .67). Y tal como se
esperaba la correlaciones indirectas se han establecido, entre la Ansiedad cognitiva, creencia
negativas hacia el uso de la memoria en la Interpretación pianística y la percepción de Utilidad
(𝑟 = −.38), y entre la percepción de Ansiedad y Autoeficacia (𝑟 = −.60).
Por último, para evaluar la fiabilidad del instrumento se analizó su consistencia interna
utilizando uno de los coeficientes de confiabilidad con mayor aceptación, el Alfa de
Cronbach que mide la fiabilidad en función del número de ítems y la covarianza entre ellos,
obteniendo un Alfa de Cronbach estandarizado total de .94 y de entre .86 y .94 en las distintas
subescalas, un valor considerado adecuado. En la Tabla 28 pueden observarse los resultados
del Alfa de Cronbach estandarizado para cada subescala.
Tabla 28.
Análisis de la consistencia interna de las distintas subescalas del CCMMP
F1 F2 F3 F4 Escala total
Alfa de Cronbach estandarizado .94 .95 .86 .92 .94
5.2. Análisis y validez psicométrica del Cuestionario de Estrategias de

Memorización en la Interpretación pianística (CEMIP)
Al igual que el procedimiento aplicado al CCMMP, el estudio psicométrico de la escala que

agrupa las estrategias de memorización, se inició con un estadístico descriptivo de cada uno
de los ítems de la primera versión del Cuestionario que supuso la eliminación de aquellos
ítems con bajos índices de comunalidad. Los ítems restantes mostraron una media de
puntuaciones que se sitúa en 2.95 (ver Tabla 29). Este índice nos podría indicar sobre el perfil
de los participantes una tendencia a puntuaciones medias, teniendo en cuenta que se ha
utilizada una escala de Likert con valores entre 1 y 5.
219 |
Capítulo 5
Tabla 29.
Estadístico descriptivo de los ítems que conforman el CEMIP
N Media Mediana Varianza Desviación típica Mínimo Máximo Asimetría Curstosis
Estadístico (E.T.) Estadístico (E.T.) Estadístico (E.T.)
121 2.95 (0.034) 2.97 0.147 0.38374 1.91 3.82 -0.078 (0.22) -0.148 (0.437)
A continuación, se procedió a evaluar el cumplimiento del supuesto de normalidad

multivariante que determinaría el método de estimación del modelo. Los índices de asimetría
y curtosis de las respuestas obtenidas, recogidos en la Tabla 29, mostraron una distribución
de frecuencias asimétrica negativa (índice de asimetría = −.078) y un coeficiente de curtosis
que muestra un grado de concentración de los valores por debajo de la media (índice de
curtosis = −.148), es decir, los datos revelan una distribución de frecuencias que en su
comparación con la curva normal, presentan una gráfica desplazada hacia la izquierda y más
aplanada (platicúrtica), tal y como puede observarse gráficamente en la Figura 6. La no
normalidad de la distribución se confirmó con la prueba de Kolmogorov-Smirnov (ver
Anexo Tabla A. 2), y el coeficiente de Mardia (1970, 1974) = 5736.479, mayor que p·(p + 2),
siendo p el número de variables observadas, 33·(33+2) =1155) (Bollen, 1989).
Figura 6. Histograma de la distribución de respuestas a los ítems del CEMIP
220 |
Los resultados descritos determinaron que la estimación de los parámetros se llevaría a cabo
mediante el método de Máxima Verosimilitud que aunque precisa para ser aplicado el
supuesto de normalidad multivariante, al mismo tiempo es el menos sesgado cuando dicho
supuesto se ve afectado por oscilaciones respecto a la distribución normal multivariada
(Hayduk, 1996), en especial si se usa aplicando estimadores robustos de Máxima
Verosimilitud, tal y como sugieren Satorra y Bentler (1990).
Por su parte, tal y como se llevó a cabo con la primera escala, se comprobó que la adecuación
de las variables analizadas justificaba la factorización de la matriz de coeficientes de
correlación, tomando como referencia la medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-
Olkin (KMO) que reveló para esta escala un valor de .88. Con este mismo objetivo se aplicó
el test de esfericidad de Barlett, que resultó estadísticamente significativo confirmando la
pertinencia de realizar un AFE (ver Tabla 30).
Tabla 30.
Índice KMO y prueba de Esfericidad del CCMMP
Medida de adecuación muestral de Kaiser- Meyer- .88
Olkin
Prueba de esfericidad de Bartlett
Chi-cuadrado aproximado 2818
gl 528
Sig. <.00001
En dicho análisis fueron solicitados 5 factores, uno para cada una de las dimensiones
medidas, que explicaban en conjunto el 65.75% de la varianza. No se obtuvieron resultados
concluyentes al modificar el número de factores. En la Tabla 31 se presentan los autovalores
de los componentes y los pesos factoriales y comunalidades de cada ítem que compuso la
escala definitiva.
221 |
Capítulo 5
Tabla 31.
Ítems del CEMIP con los pesos factoriales y estandarizados, sus comunalidades y los autovalores de cada
componente
Ítem F1 F2 F3 F4 F5 Comun. R2
M1* (M86)** .73 .76 1.00
M2 (M87) .85 .58 .42
M3 (M88) .47 .36 .67 .47
M4 (M53) .89 .68 .73
M5 (M54) .82 .65 .69
M6 (M60) .70 .55 .56
M7 (M61) .56 0.41 .63 .54
M8 (M66) .86 0.48 .67 .42
M9 (M67) .49 .32 .32
M10 (M68) .53 .47 .44
M11 (M70) .73 .59 .57
M12 (M92) .67 .50 .59
M13 (M94) .42 .34 .38
M14 (M98) .92 .65 .60
M15 (M99) .74 .74 .70
M16 (M100) .93 .73 .67
M17 (M101) .76 .55 .51
M18 (M75) .87 .54 .46
M19 (M76) .68 .62 .55
M20 (M77) .76 .69 .65
M21 (M80) .75 .65 .67
M22 (M83) .77 .78 .70
M23 (M85) .40 .56 .68 .60
M24 (M107) .39 .44 .45 .41
M25 (M108) .33 .57 .50 .41
M26 (M109) .30 .55 .71 .64
M27 (M110) .61 .30 .26
M28 (M111) .81 .60 .48
M29 (M112) .84 .62 .53
M30 (M113) .31 .68 .57 .46
M31 (M114) .56 .47 .47
M32 (M115) .30 .39 .83 .62
M33 (M118) .30 .85 .52 .33
Autovalor 12.06 3.64 3.15 1.62 1.19
Nota: solo se muestran las cargas factoriales iguales o superiores a 0.32

El diagnóstico de bondad de ajuste del AFA reveló índices adecuados que vendrían a
corroborar la estructura factorial previamente sugerida por el AFE, con un modelo de cinco
dimensiones (ver Tabla 32).
222 |
Tabla 32.
Índices de ajuste del CCMMP para el modelo de cinco dimensiones del CEMIP
N=121 X2 S-B* X2S-B(g.l) NNFI CFI RMSEA
Modelo 5 factores 835.00 (485) 1.72 0.95 0.96 0,07
* 𝑝 =0.000
Asimismo, todas las cargas factoriales fueron estadísticamente significativas y todas las
correlaciones entre los factores. En la Figura 7 se proporciona una representación visual de
los parámetros asociados con el modelo propuesto.
.51
item 4 E4
.85
.55
.63 .83 item 5 E5
E 12 item 12 .77
.65
-.31 item 6
.78
.75 E6
.61
E 13 item 13
.73 .67
F3 F2 item 7 E7
.63
E 14 item 14 .77
.65
.75
item 8 E8
.53 .84
E 15 item 15 .57
.82
item 9 E9
.57 .82
E 16 item 16
.66 .74
.72 .46 item 10 E 10
.69 -.45
E 17 item 17 .75 .65
item 11 E 11
.11
1.00 item 1 E1
.65 .75
F1 item 2 E2 .65 -.44 .76
.38 item 24 E 24
.68
.72 .64
item 3 E3 .76
item 25 E 25
.64 .59
item 26 E 26
.73 -.63
E 18 item 18 -.39 .46 .80 .85
.68 item 27 E 27
.66 .51
E 19 item 19 .74 .72
item 28 E 28
.58 .69
E 20 Item 20 .81 .68
º item 29 E 29
.57 .82 .73
E 21 item 21 -.45 .73
F4 F5 .68
item 30 E 30
.54
E 22 item 22 .83 .72
.68
item 31 E 31
.62 .77
E 23 item 23 .61
.79
item 32 E 32
.57 .81
item 33 E 33
Figura 7. Coeficientes estandarizados del AFC en los ítems del CCMMP
Una vez determinado la estructura se procedió a renombrar los nuevos factores atendiendo
a la pregunta de investigación. El modelo resultante se componía de un Factor 1, integrado
por 3 ítems que explicó un 36.56% de la varianza, mostrando errores de medición entre .11
a .75, y coeficientes de relaciones entre .65 y .68.
223 |
Capítulo 5
El ítem M1 “Analizo la estructura formal de la obra que debo memorizar” fue el que mostró mayor
carga factorial. Resultado que apoyó la decisión de renombrar a este factor como Memoria
Analítica-organizativa, al estar asociado a un tipo de memoria basada en la comprensión de la
estructura gramatical de la pieza musical como base para la memorización.
El factor 2 explicó un 11.05% de la varianza y estaba constituido por 8 ítems, mostrando

errores de medición no observables que oscilaban entre .51 y .82, y coeficientes de relaciones
entre .51 y .82. Entre los ítems con más carga factorial y en consecuencia los que más explican
el contenido de la variable latente, señalamos el M4 “El cambio visual al variar de escenario (…)
puede llevarme a un error de memoria”, con un peso factorial de .82, y el M5 “Me preocupa los cambios
de acústica (…) ya que (…) me afecta en mi interpretación memorística”, con .75, que nos definen
conceptualmente un factor que agrupado bajo la denominación de Memoria perceptual-
contextual, nos remite a los errores en la recuperación memorística causados por la
dependencia del contexto cuando éste se convierte en clave de codificación.
El factor 3, explicó el 9.57% de la varianza, compuesto por 6 ítems, mostró errores de

medición que oscilaban entre .53 y .78 y coeficientes de relaciones entre .72 y .84. El ítem
que reveló mayor peso factorial fue el M15 “La intención emocional con la que abordo una obra
musical (…) ayudan cuando toco de memoria”, seguido del M16 “La relación entre (…) el gesto técnico,
y su resultado sonoro, (…) me ayuda en la memorización (…)”. El contenido semántico de ambos
ha servido de referencia conceptual para renombrar a este factor como “Memoria gestual-
emocional”.
El factor 4, explicó un 4.93% de la varianza, compuesto por 6 ítems, mostró errores de

medición que oscilaban entre .54 y .73, y coeficientes de relaciones entre .68 y .83. Los ítems
que mostraron mayor carga factorial fueron el M22 “Practico la transferencia de progresiones o
estructuras armónicas similares…” y el M20 “Improviso en el estilo compositivo de la pieza que estoy
memorizando”, ambos describen estrategias alternativas basadas entre en la repetición
elaborativa para un procesamiento más profundo de la información memorizada (Segalowitz
et al., 2001), de ahí que se ha descrito este factor como Memoria conceptual-elaborativa”.
224 |
Y por último el factor 5, explicó un 3.62% de la varianza, compuesto por 10 ítems que
mostraron errores de medición que oscilaban entre .51 y .80, con pesos factoriales entre .1 y
.80. Siendo los ítems que más han contribuido a la definición del factor, el ítem M32 “Cuando
logro memorizar una obra, soy plenamente consciente de los pasajes que están inseguros y que necesitan más
práctica”, y los ítems M26 “Una vez identificados los pasajes o dificultades de memorización, busco la
mejor estrategia...” y M29. “A lo largo de la sesión de estudio, organizo mi práctica en función de los objetivos
relacionados con la memoria…”. Ítems relacionados semánticamente con el conocimiento y la
regulación metacognitiva del planeamiento instrumental (Hallam, 1995, 1997, 2001), que ha
apoyado la decisión de renombrar este factor como Regulación de las estrategias de práctica
memorística.
La Figura 7 también nos facilita la comprensión de las relaciones entre las variables latentes
y el constructo que representan, apreciándose que la mayor correlación positiva se da entre
la Memoria gestual-emocional (F3) y las Estrategias de regulación de la práctica memorística (F5) (𝑟 =
.65), y la mayor correlación negativa entre la Memoria gestual-emocional (F3) y el uso de estrategias
Elaborativas (F4) (𝑟 = −.63). En relación a ésta última, observamos una convergencia
también negativa con la Memoria analítica (F1) (𝑟 = −.39), y con el uso de Estrategias de
Regulación de la práctica (F5) (𝑟 = −.45), que nos indica que a pesar de que las cuatro estrategias
mencionadas comparten la finalidad de lograr una memorización fiable y estable, los
estudiantes no muestran el mismo interés por su uso, y que obligará a replantearse su
propósito al comprobar su correlación positiva con el efecto negativo de la Memoria Perceptual-
Contextual. Por el contrario, tal y como se esperaba, se observa una correlación negativa entre
el uso de estrategias de Regulación de la práctica (F5) con les efectos de la Memoria perceptual-
contextual (F5) (𝑟 = −.44) y positiva con la Memoria gestual-emocional (F3). También coherente
con los estudios previos, el uso de Estrategias analíticas (F1) correlaciona positivamente con el
uso de Estrategias de regulación de la práctica de la memoria (F5) (𝑟 =.46) y con la Memoria gestual
emocional (F3) (𝑟 =.46) y negativamente con la Memoria perceptual- contextual (F2) (𝑟 = −.45).
Así como, la frecuencia en el uso de la Memoria gestual-emocional (F3) correlaciona
negativamente con la Memoria perceptual- contextual (F2) (𝑟 = −.31), lo que vendría a
corroborar que a mayor uso de las patrones técnicos expresivos en la memorización se ven
reducidos el efecto del contexto en la reproducción memorística.
225 |
Capítulo 5
Finalmente, para evaluar la fiabilidad del instrumento se analizó su consistencia interna

utilizando uno de los coeficientes de confiabilidad con mayor aceptación, el Alfa de
Cronbach que mide la fiabilidad en función del número de ítems y la covarianza entre ellos,
obteniéndose un valor considerado como adecuado. En la Tabla 33 pueden observarse que
los resultados del cálculo del Alfa de Cronbach estandarizado ha sido de .94 para la escala
total y de entre .77 y .90 para las distintas subescalas.
Tabla 33.
Análisis de la consistencia interna de las distintas subescalas del cuestionario Modalidad Memorística
F1 F2 F3 F4 F5 Escala total
Alfa de Cronbach estandarizado .77 .88 .88 .90 .89 .94
5.3. Las variables motivacionales y las estrategias de memorización
5.3.1. Motivaciones
Con el fin de ofrecer una completa descripción del perfil motivacional de nuestros
estudiantes, en la Tabla 34 se muestran los descriptivos por cada una de las variables
estudiadas con el CMMP.
Tabla 34.
Descriptivo de las variables motivacionales
Percentiles
Media Mediana Desv. típ.
25 75
Utilidad 3.03 3.10 1.25 1.90 4.10
Valor 3.17 3.36 1.23 1.95 4.36
Ansiedad 3.07 3.00 1.16 2.17 4.00
Autoeficacia 2.94 3.00 1.21 1.92 4.00
Dado que las respuestas obtenidas se han basado en una escala de Likert del 1 al 5 que
expresan en un continuo, la relación entre la aceptación o negación de un enunciado, a
efectos de valorar las puntuaciones obtenidas se ha considerado que las cuatro variables
motivacionales se sitúan en un nivel medio de acuerdo o de grado de incidencia con poca
tendencia al máximo nivel de cada factor. Concretamente, el factor Valor es el que obtiene
una mayor puntuación con una media que se sitúa en 3.17, con valores centrales con una
tendencia a puntuaciones bajas, ya que se observa que tan solo un 25% de los participantes
alcanzan acuerdo máximo con puntuaciones superiores al 4.3. También se aprecia, una
puntuación menor para la variable de Utilidad, con una media que se sitúa en 3.07.
226 |
Estos resultados nos indicarían que si bien en nuestros estudiantes existe un acuerdo medio
acerca del papel tradicional atribuido a la memoria en la Interpretación, existe una menor
percepción acerca de las ventajas que pueden aportar a su propio rendimiento. El factor con
menos puntuación es el de Autoeficacia, con una media de 2.93 y tan solo un 25% de sujetos
con puntuación menor de 1.9., no presentan una alta percepción sobre su propia capacidad
memorística. Aunque es necesario señalar que al contrario de lo que cabría esperar a tenor
de la poca percepción de competencia memorística que expresan, no se han apreciado
puntuaciones máximas para la variable Ansiedad, con un promedio de 3.07, observándose que
siguiendo la tendencia, tan solo un 25% de los participantes ha informado de respuestas entre
4 y 5, que sería el indicador de un alto grado de ansiedad ante la Interpretación de memoria
en público.
Profundizando en estos resultados, se aprecia visualmente en la Figura 8 que, respecto al

factor Utilidad, el ítem C5 “La memorización de una pieza musical aumenta mi comprensión de ella ”,
con una media que se sitúa en 3.16, y un porcentaje de 49% de participantes que alcanzan el
máximo acuerdo con respuestas entre 4 y 5 (ver Anexo Tabla A. 1), es el que obtiene la
puntuación más alta, por lo que estimamos que se trata de la principal ventaja que nuestros
alumnos perciben al tocar de memoria. Por el contrario el ítem C8 relacionado con la
percepción de mejora técnico-instrumental gracias a la Interpretación en público de memoria,
obtiene un porcentaje de tan solo un 31% de participantes con respuestas entre 4 y 5, y una
media que se sitúa en 2.8, y en consecuencia podemos afirmar que es una de las utilidades
percibidas de la memoria con menor incidencia en nuestros estudiantes.
En relación al factor Valor, observamos que los dos ítems que alcanzan una mayor
puntuación entre los participantes son, el C11 con un 52% de participantes con respuestas
entre 4 y 5 y una media de 3.28, y el C21 con un 47% de participantes con respuestas máximas
y una media de 3.23. Resultados que nos indican que se da un máximo acuerdo en los sujetos
referido al papel fundamental que tradicionalmente se atribuye a la memoria tanto en la
preparación de un repertorio como en la interpretación en público.
En relación al factor Ansiedad encontramos que el ítem C24 “…menos preocupación si en un

examen donde es obligatorio tocar de memoria, se elimina tal obligación”, y el ítem C25 “Cuando estoy
tocando de memoria en un examen, pienso que en el siguiente pasaje me voy a equivocar”, al obtener las
máximas puntuación medias y el mayor porcentaje de sujetos con respuestas entre 4 y 5, nos
indica que son las dos principales reacciones negativas que experimentan nuestros
227 |
Capítulo 5
estudiantes a la hora de interpretar de memoria en público. El ítem C26 “Mi principal temor
cuando toco de memoria en público es equivocarme y no poder continuar”, al obtener una media de 2.85
y tan solo un 32% de sujetos alcanzan puntuaciones máximas en sus respuestas, podemos
decir que es el de menor incidencia entre los participantes.
Por último, en relación al factor Autoeficacia, su media global, tal y como apuntábamos es
relativamente baja en comparación con las otras variables motivacionales, siendo los ítems
C29 “Memorizo programa o repertorio nuevo, fácilmente y con bastante rapidez” y C32 “Me siento seguro/a
de poder realizar un excelente examen de memoria”, los que obtienen las puntuaciones medias más
bajas (2.86 y 2.87 respectivamente), y los que presentan un alto porcentaje de respuestas en
desacuerdo (46% y 41%), confirmándonos que son las dos destrezas memorísticas en las que
nuestros estudiantes informan sentirse menos competentes.
3,4
3.28
3,3 3.23
3.16 3.17 3.18
3,2
3.07
3,1 3.02
3 2.93
2.86
2,9 2.85
2.81
2,8
2,7
2,6
2,5
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
Global
C11
C12
C13
C14
C15
C16
C17
C18
C19
C20
C21
Global
C22
C23
C24
C25
C26
C27
Global
C28
C29
C30
C31
C32
C33
Global
Utilidad Valor Ansiedad Autoeficacia
Figura 8. Puntuaciones medias por cada factor del CCMIP
5.3.2. Estrategias de memorización
En este apartado describiremos el perfil de nuestros estudiantes en relación a su preferencia

en el uso de las distintas técnicas o estrategias de memorización. Aunque en este caso las
respuestas obtenidas se han basado en una escala de frecuencia del 1 al 5 que expresan el
grado de ocurrencia de cada una de las estrategias estudiadas, a efectos de valorar las
puntuaciones obtenidas se ha aplicado el mismo criterio que en el apartado anterior, y se ha
considerado que las cinco estrategias presentan un nivel medio de uso con poca tendencia a
obtener puntuaciones máximas.
228 |
Concretamente observamos en la Tabla 35 una mayor incidencia de la Memoria gestual-emocional

con una media de 3.2, aunque es necesario puntualizar que tan solo un 25% de encuestados
afirma utilizar habitualmente esta estrategia. Aun así, las estrategias menos utilizadas son
aquellas que hemos agrupado bajo el nombre de Memoria Conceptual-elaborativa con una media
de 2.59 y con un 50% de participantes que afirma utilizarla poco o nunca. También cabe
señalar que la media de 2.8 para la Memoria Perceptual contextual, con una leve tendencia a
puntuaciones bajas al contar con un percentil 75 situado en 3.5, nos informa que los
participantes se sienten relativamente poco afectados por los cambios contextuales (físicos,
acústicos, fisiológicos…) en su reproducción memorística.
Tabla 35.
Descriptivo de las estrategias memorísticas
Percentiles
Media Mediana Desv. típ.
25 75
Memoria Analítica-organizativa 3.07 3.00 1.17 2.17 4.00
Memoria Perceptual-contextual 2.82 2.75 1.00 2.06 3.50
Memoria Gestual-emocional 3.20 3.33 1.09 2.17 4.17
Memoria Conceptual-elaborativa 2.59 2.17 1.26 1.50 3.67
Regulación de la práctica
3.09 3.20 0.92 2.40 3.80
memorística
En la Figura 9 podemos visualizar el comportamiento de nuestros estudiantes por cada una

de las estrategias estudiadas. Así observamos que, respecto al uso de las estrategias analíticas,
el ítem M3, con una media que se sitúa en 3.16 y un 38% de sujetos que afirma utilizarla
siempre o casi siempre (ver Anexo Tabla A. 4) revela que el estudio de memoria por
segmentos coincidentes con los límites estructurales definidos por la forma de la pieza, es la
estrategia analítica más utilizada entre nuestros estudiantes, aunque debemos señalar que
muestra niveles de uso con tendencia a puntuaciones negativas.
También vemos que, dada la importancia que para el rendimiento memorístico en los
pianistas cumple la memoria kinestésica, el ítem M8 “Me preocupa tener un fallo de memoria si
siento tensión muscular”, ha sido el que ha obtenido una mayor incidencia con una media que se
sitúa en 3, una de las medias más altas para los ítems que conforman el factor Memoria
Perceptual Contextual. Por su parte el M6 “Me preocupa los cambios de acústica en las salas donde toco
ya que (…) me afecta en la interpretación memorística”, con la media más baja (M=2.63) y con tan
solo un 24% de participantes que afirman afectarles los cambios acústicos en su rendimiento
memorístico.
229 |
Capítulo 5
Un estudio más pormenorizado de los resultados obtenidos respecto a las estrategias

agrupadas bajo el nombre de Memoria gestual-emocional, nos descubre que el uso de aspectos
expresivos como clave de recuperación memorística cobra protagonismo entre nuestros
estudiantes, ya que los dos ítems M14 “Cuando toco de memoria en público me concentro en los aspectos
expresivos…” y el M15. “La intención emocional (tristeza, alegría, drama…) (…) me ayudan cuando
toco de memoria” relacionadas semánticamente con este concepto, obtienen las medias más
altas. En concreto el M15 con una puntuación media de 3.40 y un 56% de participantes que
afirman usarla siempre o casi siempre, se convierte, junto con el ítem M32 (Regulación de la
práctica), en la estrategia más utilizada por nuestros estudiantes en sus procesos de
memorización.
Por el contrario y en apoyo de la estimación de que la Estrategias conceptuales-elaborativas son las

que menos incidencia tiene entre nuestro alumnado, observamos que entre sus ítems se
encuentra una de las estrategia menos utilizada respecto al conjunto de estrategias estudiadas.
Se trata de la estrategia expresada en ítem M21 “Trabajo la memoria de una pieza, o sección,
tocándola en distintos registros”, que cuenta con un 56% de participantes que afirma utilizarla
nunca o rara vez, y en consecuencia obtiene una media más baja (M= 2.47) en comparación
con el resto de ítems.
Por último, dentro de las estrategias de regulación de la práctica, encontramos que el ítem
M32 “Cuando logro memorizar una obra, soy plenamente consciente de los pasajes que están inseguros y que
necesitan más práctica”, con la media más alta (M=3.45) y un 58% de participantes que afirma
utilizarla siempre o casi siempre, nos revela que nuestros estudiante poseen un alto grado de
conciencia de sus progresos memorísticos.
Idea que se ve reforzada al comprobar que un 51% de los participantes afirma utilizar la
estrategias metacognitivas basada en detectar dificultades de memorización y seleccionar la
estrategia para solventarla, tal y como muestra los resultados obtenidos para el M26 “Una vez
identificados los pasajes o dificultades de memorización, busco la mejor estrategia que me ayude a
solucionarla”, con una media de 3.20. Por el contrario el regulación metacognitiva representado
por el ítem M27 “Planifico todo lo relacionado con mi interpretación de memoria en público (qué debo
pensar, cómo actuar en caso de error, etc.)”, obtiene la media más baja (M= 2.83) en comparación
con los ítems de este factor, contando con tan solo un 30% de participantes que afirma
utilizarla siempre o casi siempre.
230 |
3.45
3.40
3,4
3.23 3.24 3.20 3.20
3,2 3.07 3.59
3.00
3 2.91
2.82 2.83
2,8
2.63 2.64
2,572.57 2.59
2,6 2.47
2,4
2,2
2
M6
M1
M2
M3
M4
M5
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
M15
M16
M17
M18
M20
M21
M22
M23
M24
M25
M26
M27
M28
M29
M30
M31
M32
M33
M19
Global
Global
Global
Global
Global
MAO MPC MGE MCE RP
Figura 9. Puntuaciones medias por cada factor del CEMIP
5.3.3. Relación entre las variables motivacionales y las estrategias de memorización
Con el fin de establecer el grado de relación existente entre las variables motivacionales y las
estratégicas se llevaron a cabo análisis correlacionales. En este caso se optó por el estadístico
de correlación de Pearson teniendo en cuenta que la mayor parte de las variables implicadas
siguen la distribución de los datos de la Ley Normal (ver Anexo Tabla A. 5), y en todo caso
contamos con una muestra ≥100 que permite asumir dicha condición (Fernández S., 1996).
En primer lugar se verificó que las variables motivacionales aunque débilmente se

correlacionan con el uso de determinadas estrategias de memorización (ver Tabla 36).
Tabla 36.
Correlación entre las Creencias motivacionales y las estratégicas en la memorización pianística
CMMP EMIP
Creencias Motivacionales en la 1 .258**
memorización pianística
Estrategias de Memorización en la 1
Interpretación pianística
N= 121
Un estudio más detallado nos muestra, tal y como se recoge en la Tabla 37, que existe una
relación positiva entre la Memoria Analítica-organizativa y la percepción de Utilidad (𝑟 = .466;
𝑝 < .000), la creencia Valor (𝑟 = .438; 𝑝 < .000), y el sentirse competentes en su habilidad
memorística (𝑟 =.346; 𝑝 <.000), no revelando relación alguna con los sentimientos negativos
que surgen ante una interpretación de memoria (Ansiedad cognitiva).
231 |
Capítulo 5
Por su parte encontramos una convergencia directa entre los efectos negativos de la memoria
incidental o perceptual (Memoria perceptual-contextual) con Ansiedad Cognitiva (r= .222; p <0.015)
y una convergencia negativa con las creencias de Utilidad (𝑟 = −.546; 𝑝 < .000), Valor (𝑟 =
−.382; 𝑝 < .000) y Autoeficacia (𝑟 = −.527; 𝑝 < .000). Resultados que nos indicaría que los
estudiantes cuya recuperación memorística depende de la memoria kinestésica, espacial, de
reconocimiento auditivo, etc., que hemos descrito como Memoria Perceptual-contextual, son los
que se sienten menos competentes en relación a la destreza memorística, y en consecuencia
perciben en menor grado la utilidad y las ventajas que pueda reportarles la interpretación de
memoria.
En cuanto a la Memoria Gestual-Emocional observamos que correlaciona significativamente en

positivo con todas las variables motivacionales. Concretamente tenemos que los individuos
que mayor uso hacen de esta estrategia son los que más puntúan en Utilidad (𝑟 =.509;
𝑝 <.000) y Valor (𝑟 =.703; 𝑝 <.000). También se muestra una correlación débil pero positiva
con Ansiedad Cognitiva (𝑟 =.262; 𝑝 <.005), revelando que los individuos que tienden a utilizar
esta estrategia también informan de un mayor nivel de ansiedad. No obstante, también
observamos que los sujetos que más utilizan esta estrategia tienden a percibirse como más
eficaces al revelar una correlación aunque débil, significativa y positiva con Autoeficacia
(𝑟 =.188; 𝑝 <.05).
En relación al uso de estrategias elaborativas, los resultados de la correlaciones han revelado

un efecto indirecto en relación a las variables motivacionales de Utilidad (𝑟 = −.289;
𝑝 <.001), Valor (𝑟 = −.676; 𝑝 <.000) y ninguna relación con Autoeficacia. Sin embargo, es
importante señalar que los sujetos que más utilizan este tipo de estrategias tienden a puntuar
menos en Ansiedad Cognitiva (𝑟 = −.392; 𝑝 <.000).
Por último, el uso de estrategias de regulación de la práctica han revelado una correlación
positiva y altamente significativa con Utilidad (𝑟 =.506; 𝑝 <.000) y con Valor (𝑟 =.547;
𝑝 <.000), y una correlación no tan elevadas pero significativamente positiva con Autoeficacia
(𝑟 =.240; 𝑝 <.000). Los resultados también mostraron que no existe relación alguna entre el
uso de estrategias metacognitivas y la Ansiedad Cognitiva.
232 |
Tabla 37.
Correlación ente las variables del CCMIP y CEMIP según el índice de correlación de Pearson
MAO MPC MGE MCE RP U V AC AUT
MAO 1 -.473 .506 -.466 .489 .466** .438** .018 .346**
MPC 1 -.325 .376 -.423 -.546** -.382** .222* -.527**
MGE 1 -.685 .642 .509** .703** .262** .188*
MCE 1 -.448 -.289* -.676** -.392** -.006
RP 1 .506** .547** .107 .240**
U 1 .621 -.254 .697
V 1 .137 .237
AC 1 -.500
AUT 1
Nota: MAO: Memoria Analítica-organizativa; MPC: Memoria Perceptual-contextual; MGE: Memoria Gestual-emocional;
MCE: Memoria Conceptual-elaborativa; ERP: Regulación de la práctica memorística; U: Utilidad; V: Valor; AC. Ansiedad
cognitiva; AUT. Autoeficacia
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) *. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
5.4. Experiencia previa: relación con las variables motivacionales y las

estrategias de memorización
En este apartado se describen los resultados obtenidos tanto del análisis descriptivo de las
variables que hemos agrupado bajo el nombre genérico de Experiencia previa, como su
posible relación con las variables evaluadas en los cuestionarios CCMMP y CEMIP.
5.4.1. Curso académico
En primer lugar, teniendo en cuenta que el curso académico de los participantes, variable
indicativa del nivel de conocimientos previos, asociada teóricamente al término de
experiencia (Hallam, 2012) y que los años de práctica han sido considerados como una de las
principales variables explicativas de la adquisición de la competencia experta (Ericsson, et al.,
1993), se procedió a explorar la relación entre Curso académico y los años de práctica
memorística tanto en la preparación de un repertorio, variable que hemos denominado
Experiencia en práctica memorística, como en lo que se refiere a tocar de memoria en público,
Experiencia en tocar de memoria en público.
Tal y como se recoge en la Tabla 38, se aprecia que los alumnos de los cursos de nivel más
altos presentan una media de años de práctica superior a los de niveles académicos inferiores.
Sin embargo también se observa cierta homogeneidad en la media de años que afirman llevar
tocando de memoria en público.
233 |
Capítulo 5
Tabla 38.
Estadísticos descriptivos de Años de práctica memorística por Curso académico
Curso académico
Media (Desviación típica)
Años de práctica memorística Curso 1º Curso 2º Curso 3º Curso 4º
𝑛 =35 𝑛 =20 𝑛 =31 𝑛 =35
¿Desde cuándo tocas de memoria en público de 4.23 (4.67) 4.10 (4.42) 5.13 (4.56) 5.51 (4.93)
forma habitual? (expresado en años)
¿Desde cuándo estudias de memoria el repertorio 2.74 (4.03) 2.90 (3.91) 4.23 (4.53) 5.14 (4.67)
o programa completo? (expresado en años)
La evaluación de la distribución de los datos calculado mediante la prueba de Shapiro- Wilk,

se ajustaba al criterio de normalidad (ver Anexo Tabla A. 6), pero dado que el número de
categorías de la variable curso es <5, se calculó la correlación entre las variables Curso
académico, y los años de práctica memorística en ambas facetas, utilizando el estadístico Rho
de Spearman. Los resultados revelan que aunque débil, existe una correlación positiva entre
el Curso académico y el tiempo que llevan utilizando la memoria en la preparación de su
repertorio (rs =.213; 𝑝 < .05), resultados consistentes con la Teoría de la práctica deliberada
y estudios posteriores en el ámbito de la práctica musical. Sin embargo no se apreció una
correlación significativa entre Curso académico y los años de práctica en la Interpretación de
memoria en público (rs = .91; 𝑝 <.05), indicativo de que se trata de una habilidad poco
desarrollada teniendo en cuenta el nivel de nivel académico de los participantes.
Por su parte, el análisis inferencial estadístico calculado mediante un ANOVA, no nos ha

aportado evidencias de que el año académico que cursan los participantes suponga
diferencias significativas en las puntuaciones de las variables motivacionales o en las
estrategias de memorización utilizadas (ver Tabla 39).
Tabla 39.
Comparación de medias para Creencias motivacionales y Estrategias de memorización (variable de
agrupación Curso académico)
Curso académico
Media (DT) Anova
Variables Dependientes Curso 1 Curso 2 Curso 3 Curso 4 F (gl) P
𝑛 =35 𝑛 =20 𝑛 =31 𝑛 =35
Creencias Motivacionales 3.06 (0.84) 3.29 (0.62) 3.09 (0.87) 2.93 (0.89) .820 (3) .485
Estrategias de Memorización 2.89 (0.47) 3.07 (0.31) 3.02 (0.40) 2.88 (0.29) .167 (3) .167
234 |
5.4.2. Años de práctica en el uso de la memoria
A continuación, se procedió al análisis descriptivo de las variables Experiencia en práctica

memorística y Experiencia en tocar de memoria en público. Recordemos que tal y como se describe
en el apartado 4.5.7, con el fin de facilitar el análisis de ambas variables, expresadas en años,
los datos se han agrupado en intervalos obteniéndose una variable categorizada en tres
grupos que corresponderían a tres distintos niveles de experiencia, a saber, Nivel alto (cuentan
con 10 o más años de práctica memorística), Nivel Medio (memorizan su repertorio desde
hace al menos un año) y el Nivel Bajo (no practican la memoria de forma habitual).
En la Figura 10, observamos que un porcentaje de un 44.63 % (𝑛 =54) de alumnos, afirma

que la memoria no forma parte de su hábito de estudio, un porcentaje alto considerando que
se trata de estudiantes en vías de adquisición de competencia profesional. Por su parte
contamos con un 55,5% (𝑛 =64) que afirma memorizar todo su repertorio, de este grupo,
un 28.10% (𝑛 =34) informa que llevan más de 10 años de práctica continuada en la
memorización de su repertorio, es decir, atendiendo a las teorías clásicas del desarrollo de la
maestría, son los únicos que teóricamente podrían haber alcanzado la competencia
memorística a nivel de experto, un índice relativamente bajo si consideramos que por el nivel
académico de los participantes, se estima entre 10 y 14 años su desarrollo en competencia
instrumento-musical.
Nivel Alto Nivel Bajo

28.10% 44.63%
Nivel Medio
27.27%
Figura 10. Porcentaje de participantes de la variable Experiencia en práctica memorística
235 |
Capítulo 5
En la Figura 11 observamos que un 41.3% (𝑛 =50) de los participantes afirman no utilizar

de forma habitual la memoria en la Interpretación en público, aunque es un índice alto,
también encontramos que un mayor número de estudiantes afirma utilizar la memoria en la
interpretación en público de forma habitual (58%, 𝑛 = 71). De ellos un 37.19% (𝑛 =45)
cuenta con más años de 10 años de experiencia, y en consecuencia, podrían haber alcanzado
un nivel de experto en esta faceta de la memorización musical, un porcentaje mayor sin lo
comparamos con el encontrado en este nivel para la variable Experiencia en práctica memorística.
Indicativo de un mayor interés por memorizar aquellas piezas musicales que interpretarán de
memoria en público (exámenes, audiciones, concursos….) que por su uso habitual en la
preparación de su repertorio.
Nivel alto Nivel bajo

37.19% 41.32%
Nivel medio
21.49%
Figura 11. Porcentaje por cada nivel de Experiencia en tocar de memoria en público
A continuación, se procedió al análisis diferencial de las puntuaciones obtenidas en las

variables motivacionales y en el uso de las estrategias de memorización por los sujetos de
cada uno de los niveles de la variable Experiencia en práctica memorística.
En la Figura 12 observamos que los participantes del nivel alto, presentan una de las
puntuaciones más elevadas en Utilidad (𝑀 =3.69), en comparación con el nivel medio y el nivel
bajo, con medias que se sitúan en 2.85 y 2.72, respectivamente. Similares resultados
encontramos en Autoeficacia donde los sujetos del nivel alto presentan una media de 3.45, frente
al nivel medio (𝑀 =2.81) y el nivel bajo (𝑀 =2.75). Resultados que se repiten para la variable
Valor, aunque en este caso serán los sujetos del Nivel medio los que reporten menores
puntuaciones. Por su parte, no se aprecian diferencias en los niveles de Ansiedad.
236 |
En cuanto a las estrategias de memorización, observamos que tanto en el caso del uso de
estrategias analíticas, como en el uso de estrategias memorísticas basadas en los patrones
expresivo-musicales, el grupo considerado experto (nivel alto) será el que obtenga las
puntuaciones más elevadas, con una media de 3.41 y 3.45, respectivamente. También
encontramos que los sujetos que afirman practicar la memoria en todo su repertorio (nivel
alto y nivel medio) se sienten menos afectados en la reproducción memorística por el efecto de
la memoria incidental asociada al contexto, al obtener una puntuación menor en Memoria
Perceptual-Contextual.
Sin embargo en Estrategias Conceptual-elaborativas se han obtenido datos no esperados, al

comprobar que los sujetos con Nivel Medio, con una media de 2.82, son los que han mostrado
una de las puntuaciones más altas en comparación con los demás grupos.
Por último, se aprecia que independientemente del nivel de experiencia considerado, los
participantes cuentan con similar media en la frecuencia de uso de Estrategias de regulación de
la práctica, si bien, cabe señalar que el Nivel Alto destaca por ser el grupo que más estrategias
de este tipo utiliza con una media que se sitúa en 3.38.
Memoria Conceptual -elaborativa
Memoria Gestual-emocional
Memoria Perceptual-contextual
Memoria Analítica-organizativa
Autoeficacia
Ansiedad
Valor
Utilidad
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Nivel Alto Nivel Medio Nivel Bajo
Figura 12. Distribución de la puntuación media de las variables del CCMMP y CEMIP por cada nivel de
Experiencia en práctica memorística
Con el fin de determinar si las diferencias observadas eran significativas desde un punto de
vista inferencial y tras aplicar la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk (ver Anexo Tabla A.
7), los resultados mostraron que se podía asumir el criterio de normalidad en la variable
Memoria Perceptual-contextual. Utilizándose para las comparaciones que afectan a esta variable,
el análisis de varianza para un factor (ANOVA), y seleccionándose la alternativa no
paramétrica con la Prueba de Kruskal-Wallis para el resto de variables.
237 |
Capítulo 5
Los resultados verificaron un efecto significativo de la experiencia en práctica memorística

en la variable motivacional de Utilidad, y en la variable Memoria Perceptual-contextual de
estrategias de memorización (ver Tabla 40).
Tabla 40.
Comparación de medias para las variables del CCMMP y CEMIP (variable de agrupación Experiencia en práctica
memorística)
Experiencia en práctica memorística
Media (DT)
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel alto H de Kruskal-Wallis (gl) p
Variables Dependientes F (Anova)
𝑛 =54 𝑛 =33 𝑛 =34
Utilidad 2.72 (1-07) 2.85 (1.32) 3.69 (1.23) χ2=13.874 (2) .001*
Valor 3.22 (1.18) 2.81 (1.21) 3.45 (1.27) χ2=4.841 (2) .089
Ansiedad cognitiva 3.06 (1.22) 3.08 (0.99) 3.08 (1.23) χ2=.008 (2) .996
Autoeficacia 2.75 (1.22) 2.81 (1.30) 3.36 (1.02) χ2=5.305 (2) .070
Memoria Analítica-organizativa 2.86 (1.11) 2.99 (1.11) 3.41 (1.28) χ2=4.380 (2) .112
Memoria Perceptual-contextual 3.08 (1.13) 2.88 (0.92) 2.45 (1.10) F(2)=3.749 .026*
Memoria Gestual-emocional 3.19 (1.08) 2.61 (1.25) 3.45 (1.10) χ2=3.220 (2) .200
Memoria Conceptual-elaborativa 2.43 (1.25) 2.82 (1.27) 2.61 (1.25) χ2=2.431 (2) .297
Regulación de la práctica 3.00 (0.90) 2.95 (0.99) 3.38 (0.82) χ2=3.354 (2) .187
N=121
*valores significativos 𝑝 < .05
Profundizando en las diferencias encontradas, la Prueba U de Mann-Whitney y la

comparación post hoc aplicando la prueba de Bonferroni, reveló tras llevar a cabo tres
comparaciones por pares de grupos que las diferencias en las puntuaciones resultaban ser
significativas al relacionar el nivel bajo y medio con el nivel alto para la variable Utilidad y entre el
nivel bajo el nivel alto para la variable Memoria perceptual-contextual, tal y como se muestra en la
Tabla 41. Indicativo de que los sujetos que han adquirido una experiencia de 10 o más años
de práctica memorística, son los que perciben mayores ventajas en el uso de la memoria para
la preparación de un repertorio, y son los que menos se ven afectados por los cambios
contextuales a la hora de tocar de memoria.
238 |
Tabla 41.
Prueba U de Mann-Whitney para muestra independientes para las variables de Utilidad (variable de
agrupación Experiencia en práctica memorística)
Nivel Experiencia en U de Mann- Whitney (Z) p
Variables motivacionales práctica memorística
Utilidad (CCMMP) Bajo – Medio 850.50 (-.355) .723
Bajo –Alto 484.00 (-3.722) .000*
Medio – Alto 355.00 (-2.586) .010*
Diferencias de medias (ET)*
Memoria Perceptual-contextual (CCMMP) Bajo – Medio -.20139 (.21629) .622
Bajo – Alto -.43342* (.21431) .024*
Medio – Alto -.63480 (.23921) .111
* U de Mann- Whitney con corrección de Bonferroni (𝑝 =.016 para 3 comparaciones)

* valores significativos 𝑝 < .05
A continuación se procedió a la comparativa de las puntuaciones medias obtenidas en las

variables motivacionales y en las estrategias de memorización por cada uno de los niveles
preestablecidos de la variable Experiencia en tocar de memoria en público.
Se observa visualmente en la Figura 13 que en relación a las variables motivacionales, los

sujetos calificados de expertos reportan mayores puntuaciones en Utilidad, con una media de
3.33, en comparación con los del nivel bajo que obtienen una de las puntuaciones menores al
presentar una media que se sitúa en 2.71. Similar comportamiento se observa para la variable
Autoeficacia, donde los sujetos con mayor experiencia indican mayor nivel de percepción de
competencia con una media que se sitúa en 3.01 versus 2.81 del nivel bajo. Por su parte los
sujetos de Nivel Bajo, al igual que en el estudio de la variable experiencia en la práctica
memorística, obtienen las medias más altas en las variables motivacionales de Ansiedad. Sin
embargo no se aprecian diferencias en las puntuaciones obtenidas respecto a la variable Valor.
En relación a las estrategias de memorización, si bien los participantes con nivel de

experiencia más alto, muestran las puntuaciones en relación a la Memoria analítica, al obtener
una de las medias más altas (𝑀 =3.22), así como perciben menos que los efectos negativos
de la Memoria perceptual-contextual al presentar una de las medias más bajas, 𝑀 =2.58), es
necesario puntualizar que no se aprecia disimilitud en el resto de las variables con medias
muy cercanas, especialmente en lo que se refiere al uso de Estrategias de regulación donde
se obtienen puntuaciones de 3.15 para el nivel medio y el nivel alto y de 3.0 para el nivel bajo.
239 |
Capítulo 5
Autoeficacia
Ansiedad
Valor
Utilidad
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Nivel Alto Nivel Medio Nivel Bajo
Figura 13. Distribución de la puntuación media de las variables del CCMMP y CEMIP por cada nivel de
Experiencia en tocar de memoria en público
Con el fin de determinar si las diferencias observadas eran significativas desde un punto de
vista inferencial, se aplicó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk que mostró que tan solo
en las variables de Memoria Perceptual-contextual y en Regulación de la práctica presentaban un nivel
de significación de 𝑝 >0.05 (ver Anexo Tabla A. 7), y en consecuencia se aplicó el análisis de
varianza para un factor (ANOVA) para estas variables y se optó por la alternativa no
paramétrica para el resto (ver Tabla 42).
Los resultados revelaron que la Experiencia en práctica memorística presenta efectos

significativos, únicamente en la variable motivacional de Utilidad. La prueba post hoc calculada
mediante la prueba U de Mann-Whitney detectó tras la aplicación de la corrección de
Bonferroni, que tales diferencias se producían entre el nivel bajo y el nivel medio con valores de
significación de [𝑍 = 429.00 p < .026], y entre el nivel bajo y el nivel alto con valores de [𝑍 =
429.00 p < .015].
240 |
Tabla 42.
Comparación de medias para las variables del CCMMP y CEMIP (variable de agrupación Experiencia en tocar de
memoria en público)
Media (DT)
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel alto H de Kruskal-Wallis (gl) p
Variables Dependientes F (Anova)
𝑛 =50 𝑛 =26 𝑛 =45
Utilidad 2.71 (1.05) 3.21 (1.34) 3.33 (1.34) χ2=7.601 (2) .022*
Valor 3.16 (1.19) 3.22 (1.21) 3.16 (1.27) χ2=0.94 (2) .954
Ansiedad cognitiva 3.09 (1.23) 3.15 (1.26) 3.00 (1.02) χ2=.318 (2) .853
Autoeficacia 2.81 (1.24) 2.96 (1.04) 3.07 (1.27) χ2=1.275 (2) .692
Memoria Analítica-organizativa 2.99 (1.06) 3.08 (1.17) 3.22 (1.38) χ2=.736 (2) .348
Memoria Perceptual-contextual 2.92 (0.94) 2.84 (1.10) 2.58 (0.93) F(2)= .978 .379
Memoria Gestual-emocional 3.21 (1.10) 3.14 (1.15) 3.24 (1.07) χ2=.152 (2) .927
Memoria Conceptual-elaborativa 2.52 (1.38) 2.63 (1.20) 2.64 (1.16) χ2=1.033 (2) .596
Regulación de la práctica 3.01 (0.89) 3.15 (0.90) 3.15 (0.97) F(2)=.310 .734
N=121
5.4.3. Primera experiencia en memorización
Con el fin de complementar la variable Experiencia previa, los sujetos informaron del momento
temporal en el que tuvo lugar la primera vez que memorizaron una pieza musical, variable
que hemos llamado Primera experiencia en práctica memorística, y el momentos temporal en el que
los participantes tocaron por primera vez de memoria en público, variable que hemos
nombrado como Primera experiencia en tocar de memoria en público.
En la Figura 14 se observa gráficamente que la media de años desde que los sujetos tocaron
por primera vez de memoria se sitúa en 10.12 años (𝐷. 𝑇. =2.85), que difiere de la media de
3.84 años (𝐷. 𝑇.=4.39) que afirman llevar practicando de forma continuada la memoria en la
preparación de su programa o repertorio. Más concretamente, los sujetos que informan no
usar de forma habitual la memoria en la preparación de su repertorio, afirman que tuvieron
su primera experiencia hace 8.7 años (𝐷. 𝑇. 3.12). Los sujetos que hemos agrupamos en el
Nivel Medio tocaron por primera vez de memoria hace una media de 10.47 años (𝐷. 𝑇= 2.24)
pero tardarán una media situada de 6.73 años en convertirlo en práctica habitual.
241 |
Capítulo 5
14
12.03
12
10.47 10.24 10.12
10 8.72 8.72
8 6.73
6.27
6
3.74 3.84
4
1.79
2
0
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto Global
Media de años desde "Primera experiencia en práctica memorística"
Media de años en "Experiecia en práctica memorística"
Diferencia de medias
Figura 14. Comparativa de media de años entre la variable Primera experiencia en práctica memorística y Experiencia
en tocar de memoria
Estas observaciones vendrían a confirmar la falta de sincronía entre la primera vez que se
utilizó la memoria en la Interpretación pianística y el momento temporal en el que su uso se
convierte en parte habitual de su práctica instrumental. En contraste, los sujetos del nivel alto
acortan la distancia entre su primera experiencia y la adquisición de la memorización como
hábito en su práctica instrumental. Así vemos que los participantes que iniciaron su práctica
de la memoria, hace 12.03 años (D.T= 1.4), tardarán menos de dos años en convertirlo en
hábito.
Similares datos puede observarse en lo que se refiere a la primera vez que los participantes
utilizaron la memoria en el trascurso de una interpretación en público. En la Figura 15 se
observa visualmente que la media de años para la variable Primera experiencia en tocar de memoria
en público se sitúa en 8.81 años (𝐷. 𝑇. =3.85), que difiere de la media de 4.81 años (𝐷. 𝑇.=4.66)
que afirman llevar tocando de memoria en público de forma continuada. Concretamente, los
sujetos que no tocan de memoria en público de forma habitual, informan que tuvieron su
primera experiencia hace una media de 6.70 (D.T.=3.19).
242 |
Por su parte, los sujetos con un nivel medio tocaron por primera vez de memoria en público
hace una media de 4.77 años (𝐷. 𝑇 = 2.30) pero tardarán más de tres años en hacer uso de
ella de forma continuada. Estas observaciones, de nuevo, vendrían a confirmar la falta de
sincronía entre la primera vez que se utilizó la memoria en la Interpretación en público y el
momento temporal en el que su uso se convierte en un proceso integrado en su planeamiento
instrumental.
Finalmente observamos que en los sujetos del Nivel Alto el inicio del uso de la memoria en
público tuvo lugar desde esa primera experiencia al observarse tan solo un año de media de
diferencia entre ambos momentos temporales.
12 11.58
10.18
10 8.81
8.08
8 6.7 6.7
6 4.77 4.81
4
4 3.31
2 1.4
0
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto Global
Media de años desde "Primera experiencia en práctica memorística"

Media de años en "Experiecia en tocar de memoria en público"
Diferencia de medias
Figura 15. Comparativa de media de años entre la variable Primera experiencia en tocar de memoria en público y
5.4.4. Inicio del proceso de aprendizaje memorístico en el planeamiento instrumental
Por último, con el fin de profundizar en los aspectos temporales de la práctica de la memoria,
se estudió la frecuencia con la que los estudiantes inician la memorización en la etapa
preliminar de la preparación de una pieza musical para su interpretación. Para ello tal y como
se describe en el apartado 4.5.6, se diseñó el ítem “Inicio de la memorización desde el primer
acercamiento o lectura de la partitura” con respuestas expresadas mediante una escala de
frecuencia del 1 al 5, donde 1 significa “nunca” y 5 “siempre”. El análisis descriptivo nos
mostró que la media se situaba en 3.06 lo que nos indicaba que no hay una clara preferencia
en lo que se refiere al momento de iniciar el proceso de aprendizaje memorístico (ver Tabla
43).
243 |
Capítulo 5
Tabla 43.
Descriptivo del ítem “Inicio la memorización desde el primer acercamiento o lectura de la partitura”
Media Mediana Rango Desv. típ. Varianza Mínimo Máximo
3.06 3.00 4 1.445 2.088 1 5
Concretamente observamos en la Figura 16, que un 21% (𝑛 =26) de los participante no inician
la memorización en los primeros pasos en la preparación de una pieza musical, un 34%
(𝑛 =42) lo hace de una forma ocasional, y un 44% (𝑛 =53) afirma que siempre o casi siempre
inicia la memorización en la primera la lectura de una pieza musical.
siempre nunca
20.70 % 21.50 %
a veces rara vez

casi 19 % 15.70 %
siempre
23.10 %
Figura 16. Distribución de las repuestas al ítem “Inicio la memorización desde el primer acercamiento o lectura
de la partitura”
A continuación se analizó las puntuaciones medias obtenidas en las variables motivacionales

y en las estrategias de memorización por cada una de las respuestas al ítem. En la Tabla 44
podemos comprobar que los datos siguen un patrón de distribución que apunta a diferencias
en las medias de alguna de las variables.
Tabla 44.
Estimación de la media y desviación típica de las variables del CCMMP y CEMIP (variable de
agrupación Inicio de la memorización en la etapa preliminar del planeamiento instrumental)
Inicio memorización en etapa preliminar
Media (DT)
Nunca Rara vez A veces Casi siempre Siempre
Variables Dependientes
𝑛 =26 𝑛 =19 𝑛 =23 𝑛 =28 𝑛 =25
Utilidad 2.13 (0.94) 3.48 (1.35) 3.57 (1.17) 3.47 (1.22) 4.07 (1.11)
Valor 2.85 (1.30) 2.78 (1.02) 3.21 (1.01) 2.71 (1.17) 2.92 (1.12)
Ansiedad cognitiva 3.65 (1.06) 3.45 (1.15) 3.25 (1.05) 2.73 (1.14) 2.40 (0.98)
Autoeficacia 1.78 (0.95) 2.73 (0.87) 2.97 (1.06) 3.12 (1.109 4.08 (0.72)
Memoria Analítica-organizativa 2.44 (1.16) 3.00 (1.30) 3.29 (1.05) 3.04 (1.08) 3.64 (1.03)
Memoria Perceptual-contextual 3.42 (0.85) 2.73 (0.72) 2.89 (0.93) 2.79 (1.05) 2.19 (0.98)
Memoria Gestual-emocional 2.18 (0.84) 2.50 (0.79) 2.68 (0.84) 2.31 (0.77) 2.41 (0.84)
Memoria Conceptual-elaborativa 2.39 (1.25) 2.42 (1.21) 2.54 (1.08) 2.65 (1.35) 2.88 (1.36)
Regulación de la práctica memorística 2.68 (0.89) 3.19 (0.93) 3.42 (0.78) 3.17 (0.74) 3.05 (1.12)
244 |
En efecto, se pudo apreciar tal y como se muestra en la Figura 17 que los sujetos que afirman
iniciar siempre la memorización en la etapa preliminar de la preparación de un repertorio
inédito, obtienen las medias más elevadas en las variables motivacionales de Utilidad (𝑀 =
4.07), en Autoeficacia (𝑀 =4.08) así como puntuaciones más bajas en Ansiedad (𝑀 =2.4). Y
en relación a las estrategias de memorización se observa que obtienen mayor puntuación en
el uso de estrategias analíticas (𝑀 =3.64), se sienten menos afectados por los efectos del
contexto sobre la reproducción memorística (𝑀 =2.19). No apreciándose variabilidad en las
medias en la frecuencia de uso del resto de estrategias de memorización.
4,5
3,5
3
Nunca
2,5
Rara vez
2 A veces
1,5 Casi siempre

Siempre
1
Figura 17. Distribución de la puntuación media de las variables del CCMMP y CEMIP a tenor de la frecuencia
en el inicio de la memorización en la etapa preliminar de la práctica instrumental
Con el fin de profundizar en estas diferencias, se procedió a estimar el efecto de esta variable
sobre las variables motivacionales y estrategias de memorización. Para ello se tuvo en cuenta
tanto el tamaño muestral (≥100) como el número de categorías >5 por cada variable ordinal,
que determinó que el procedimiento estadístico a aplicar sería el coeficiente de correlación
de Pearson.
245 |
Capítulo 5
Los índices de correlación mostraron una relación significativa y positiva con la variable
Utilidad (𝑟 = 441) y con la variable Autoeficacia (𝑟 =603), y una correlación significativamente
negativa con Ansiedad Cognitiva (𝑟 = −440), lo que indicaría tal y como se mostraba
gráficamente, que aquellos sujetos que inician antes la memorización perciben más ventajas
y utilidad en el uso de la memoria en la interpretación, se sienten más competentes en el
desarrollo de esta competencia y se sienten menos afectados por pensamientos negativos a
la hora de interpretar de memoria en público. Por último no se aprecia correlación alguna
con la variable Valor (ver Tabla 45).
Tabla 45.
Correlación entre la frecuencia en el inicio de la memorización en la etapa preliminar y la variables
motivacionales
U V AC AUT.
Inicio de la memorización desde el .441** .004 -.400** .603**
primer acercamiento o lectura de la
partitura
U: Utilidad; V: Valor; AC. Ansiedad cognitiva; AUT. Autoeficacia;

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En el caso de las estrategias de memorización se ha encontrado una correlación significativa

positiva moderada con el uso de las estrategias analíticas (𝑟 =304) y una correlación
significativa negativa con la memoria perceptual-contextual (𝑟 = −358), lo que nos indicaría que
aquellos sujetos que inician antes la memorización son aquellos que utilizan en mayor medida
estrategias analíticas y se sienten menos afectados por los cambios contextuales a la hora de
Interpretar de memoria. No se han apreciado asociación alguna con el resto de estrategias
(ver Tabla 46).
Tabla 46.
Correlación entre la frecuencia en el inicio de la memorización en la etapa preliminar y las estrategias de
memorización
MAO MPC MGE MCE RP
Inicio de la memorización desde el .304** -.358** .051 .136 .123
primer acercamiento o lectura de la
partitura
MAO: Memoria Analítica-organizativa; MPC: Memoria Perceptual-contextual; MGE: Memoria Gestual-emocional; MCE:
Memoria Conceptual-elaborativa; RP: Regulación de la práctica memorística.
**. La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
246 |
5.5. Actividades y metas profesionales: su efecto en las variables

motivacionales y en las estrategias de memorización pianística
Tras los resultados relacionados con la variable “experiencia” y con el fin de conocer qué
otras variables pueden influir tanto en las creencias que orientan la práctica de la memoria
como en el uso de estrategias de memorización, el objetivo de este apartado ha sido describir
los resultados del contraste de hipótesis y de correlación entre las variables que hemos
agrupado bajo el título de Metas profesionales y las variables evaluadas en los cuestionarios
CCMMP y CEMIP.
5.5.1. Participación en concursos
En primer lugar se procedió al análisis descriptivo de la variable Participación en concursos,

estructurada en tres categorías atendiendo a las respuestas obtenidas a la pregunta de si los
estudiantes se habían presentado a concursos de piano o tenían intención de hacerlo. El
análisis descriptivo reveló que un 39.7% (𝑛 =48), o bien se habían presentado o tenía
intención de presentarse a concursos de piano, un 23.1% (𝑛 =28) aún no lo sabía y un 37.2%
(𝑛 =45) no se habían presentado y no tenía intención de ello (ver Figura 18).
N= 45
37.19% N= 48
39.67% Si
Aún no sé
N= 28 No
23.14 %
Figura 18. Distribución de los sujetos en función de la variable Participación en concursos
A continuación se evaluó las diferencias observadas en la estimación de las medias de las

variables dependientes en cada uno de los grupos que conforma la variable Participación en
concursos, actividad estrechamente vinculada con el desarrollo de las competencias que precisa
un pianista profesional y representativa del interés extrínseco hacia el uso de la memoria en
la Interpretación (Gibbons, 2004). Si bien se desestimaron a aquellos sujetos que
247 |
Capítulo 5
manifestaban dudas sobre su intención de participar en este tipo de actividad por carecer de
interés para los objetivos de esta investigación. La comparativa de estas medias que podemos
visualizar en la Figura 19 nos muestra una media de puntuaciones bastantes similares en
ambos grupos. Concretamente observamos que tan solo en dos de las variables de creencias
motivacionales, encontramos diferencias que podrían ser significativas, así vemos que los
participantes que afirman su intención de presentarse a concursos obtiene una media
visiblemente superior en Utilidad (𝑀 =3.6458 versus 𝑀 = 2.9644).
Para la variable Ansiedad cognitiva encontramos que los participantes agrupados en las
respuesta “Si” obtienen una puntuación menor con una media de 2,83 en comparación con
la media de 3,3556 obtenida por el grupo del “No”.
En el caso de las estrategias de Memorización a pesar de obtener en líneas generales medias

superiores en el uso de estrategias de Regulación de la práctica memorística y de aquellas agrupadas
bajo el epígrafe de Memoria Conceptual-elaborativa, Gestual-emocional y mostrar puntuaciones que
indican que se siente menos afectado por los cambios contextuales, Memoria Perceptual-
contextual, podemos apreciar que las puntuaciones resultan ser muy similares.
Autoeficacia
Ansiedad Cognitiva
Valor
Utilidad
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
No Si
Figura 19. Distribución de la puntuación media de las variables del CCMMP y CEMIP en función de la variable
Participación en concursos
Los resultados de la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov reveló que no todas las

distribuciones de las variables dependientes seguían el criterio de normalidad en cada uno de
los dos grupos (ver Anexo Tabla A. 9) y aunque se cumplía la homogeneidad del tamaño
muestral por grupo, éste no superaba el tamaño recomendado, por lo que se estimó la
248 |
conveniencia de utilizar en el análisis diferencial la prueba no paramétrica de U de Mann-

Whitney, cuyos valores significativos paras las variables Utilidad nos confirmó tal y como
describíamos en las líneas anteriores que el grupo conformado por aquellos sujetos de la
muestra que afirmaban haber participado o tener intención de participar en concursos
percibe mayor utilidad en el uso de la memoria en la Interpretación y menor nivel de ansiedad
cognitiva que el grupo constituido por aquellos que no se habían presentado o no tenían
intención alguna de presentarse a concursos. Asimismo la prueba no reveló diferencias
significativas paras las variables de estrategias de memorización (ver Tabla 47).
Tabla 47.
Descriptivo de medias y Prueba U de Mann-Whitney para las variables de los CCMMP y CEMIP (variable
de agrupación Participación en concursos)
Participación en
Concursos
Media (DT) U de Mann- Whitney (Z) p
y
T-Student
Variables Dependientes Si 𝑛 =48 No 𝑛 =45
Utilidad 3.65 (1.34) 2.96 (1.17) 759.500 ( -2.465) .014*
Valor 2.93 (1.20) 2.96 (1.13) 1071.00 (-.069) .945
Ansiedad cognitiva 2.83 (1.03) 3.36 (1.29) 812.00 (-2.064) .039*
Autoeficacia 3.11 (1.23) 2.85 (1.28) 955.00 (-.962) .336
Memoria Analítica-organizativa 3.08 (1.16) 3.13 (1.09) 1051 (-.220) .826
Memoria Perceptual-contextual 2.70 (1.06) 2.76 (1.04) 1042.00 (-.292) .770
Memoria Gestual-emocional 2.51 (.81) 2.31 (0.76) 909.00 (-1.318) .187
Memoria Conceptual-elaborativa 2.60 (1.24) 2.46 (1.31) 961.50 (-.913) .361
Regulación de la práctica memorística 3.13 (1.08) 3.05 (0.81) 1010.50 (-.535) .593
5.5.2. Metas profesionales
Con el fin de observar de describir el perfil de los estudiantes a tenor de sus preferencias
futuras por distintas profesiones, en primer lugar se llevó a cabo un análisis correlacional
entre la variable Experiencia en práctica memorística (expresada en años) y Experiencia en tocar de
memoria en público (expresada en años). En este caso dado que todas las variables implicadas
incumplían el criterio de normalidad (ver Anexo Tabla A. 5) se utilizó el estadístico Rho de
Spearman, al tratarse de una técnica no paramétrica como método más robusto ante la
presencia de valores atípicos (outliers) que la correlación Pearson.
249 |
Capítulo 5
Los resultados recogidos en la Tabla 48 mostraron, tal como se esperaba, que las expectativas
por metas que llevan asociado un mayor interés por el desarrollo de la destreza memorística
como la de Pianista profesional correlacionan significativa y positivamente con los años que
llevan utilizando la memoria tanto en la preparación de su repertorio como en el trascurso
de una Actuación en público. Asimismo observamos que una mayor tendencia por una línea
profesional relacionada con aspectos teóricos de la música, correlaciona significativamente
en negativo con los años de práctica que llevan tocando de memoria en público. Por su parte
no se han encontrado relación significativa entre la experiencia y la expectativa por empleos
no relacionados con la Música.
Tabla 48.
Correlación entre años de práctica memorística y Metas Profesionales
1 2 DP DT IP O
1. Años de práctica en tocar de memoria en 1.000 .736 .122 -.200* .395** .044
público
2. Años de práctica memorística 1.000 .190* .149 .192* -.008
Docencia Práctica de la Música 1.000 -.142 -.160 .616
Docencia Teórica de la Música 1.000 .323 .089
Intérprete Profesional 1.000 -.356
Otros empleos no relacionados con la Música 1.000
N =121
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)
Para facilitar el análisis descriptivo, tal y como se recoge en el apartado 4.7., las respuestas se
recodificaron en tres grupos de participantes diferenciados, bien por su alto interés en una
línea profesional (preferencia alta), por una preferencia media o bien por mostrar poca
intención en dedicarse a una determinada meta profesional (preferencia baja). Los resultados
revelaron que el porcentaje más alto se da en Docencia práctica de la Música, con un 58% de
participantes que muestran un alto interés por esta profesión. Por el contrario, el perfil de
Pianista profesional, reveló uno de los más bajos porcentajes de intención, con un 34%, incluso
superado por el 37.7% de estudiantes que muestran una preferencia alta por un Empleo no
relacionado con la Música.
250 |
Tabla 49.
Frecuencia y porcentaje de preferencia por una Meta profesional
Preferencia
Frecuencia (Porcentaje)
Meta profesional Alta Media Baja
Docencia práctica de la música 71 (58.7 %) 15 (12.4%) 35 (28.9%)
Docencia teórica de la música 49 (40.5%) 42 (34.7%) 30 (24.8%)
Pianista profesional 42 (34.7%) 20 (16.5%) 59 (48.8%)
Otro empleo no relacionado con la música 45 (37.2%) 12 (9.9%) 64 (52.9%)
Posteriormente y con el fin de conocer si la línea de dedicación profesional a la que aspirarían

los sujetos de la muestra tras la culminación de su etapa académico-formativa podría
asociarse a las variables motivacionales, se llevaron a cabo análisis de correlaciones que nos
permitirá cuantificar la intensidad y la dirección de la relación lineal entre las variables
implicadas.
En este caso, se optó por utilizar la variable ordinal de cinco categorías de preferencia, y en
función de este criterio, y teniendo en cuenta que en la mayor parte de las variables implicadas
se distribuyen normalmente (ver Anexo Tabla A. 5) y basándonos en el criterio del tamaño
de la muestra (≥.100), se optó por el cálculo del coeficiente de correlación lineal de Pearson
(r).
Tabla 50.
Correlación entre las variables motivacionales y variables Metas profesionales
U V AC AUT DP DT P O
U 1 .621** -.254** .697** .273** -.045 -.084 .084
V 1 .137 .237** -.237** .066 -.236** .228*
AC 1 -.500** -.103 -.042 -.131 .143
AUT 1 -.155 -.046 -.067 .047
DP 1 .155 .206* -.642**
DT 1 -.317** -.096
P 1 -.369**
O 1
U: Utilidad; V: Valor; AC. Ansiedad cognitiva; AUT. Autoeficacia; DP: Docencia práctica; DT: Docencias teórica; P:
Pianista Profesional; O: Otros empleos
251 |
Capítulo 5
Los resultados obtenidos de las correlaciones, recogidos en la Tabla 50, mostraron la

existencia de una relación significativamente positiva entre la escala de Utilidad y la dedicación
a la Docencia práctica de la Música (𝑟 = .273), siendo que aquellos que mostraban mayor
intención por ser profesor de piano perciben que la memorización pianística les resulta más
útil. También se encontró correlación significativamente estadística entre la escala de Valor y
la dedicación a la Docencia práctica, Interprete Profesional y Otro empleo no relacionado directamente con
la música, aunque con resultados no esperados, ya que encontramos que los que más valoran
la memorización pianística presentan menor preferencia por dedicarse en un futuro a metas
laborales vinculadas a un mayor interés en el uso de la memoria en la interpretación como es
la Docencia práctica de la Música (𝑟 = −.237) o Intérprete profesional (𝑟 = −.236), y sin embargo
los resultados muestran una correlación significativamente positiva para aquellos sujetos con
mayor preferencia por dedicarse a otro empleo no relacionado directamente con la música
(𝑟 =228). No se encontró relación entre las preferencias de dedicación profesional futura y
las escalas de ansiedad y autoeficacia.
Las correlaciones entre la variables Metas profesionales y las estrategias de memorización (ver
Tabla 51) indicaron correlaciones estadísticamente significativas en un sentido negativo de la
Memoria Analítica-organizativa con la Docencia práctica (𝑟 = −.300) y en un sentido positivo con
Otros empleos no relacionados (𝑟 =.291), que nos lleva a estimar que aquellos estudiantes con
mayor preferencia para ser profesor de piano, a diferencia de lo esperado, tienden a utilizar
menos las estrategias analíticas, y aquellos estudiantes que informan sobre su intención por
optar a empleos no vinculados con la actividad musical tienden a utilizar en sus procesos
memorísticos mayor uso de este tipo de estrategias.
Asimismo se ha encontrado que, aunque débilmente, correlaciona significativamente y un

sentido positivo la Memoria Perceptual-Contextual (𝑟 =.179), y el uso de Estrategias de regulación
de la Práctica (𝑟 =.197) con la Docencia práctica de la Música, que nos indica que cuanto mayor
sea la intención por dedicarse a este perfil laboral, el estudiante tiende a sentirse más afectado
por los cambios en el contexto en su interpretación de memoria, aunque hará mayor uso de
estrategias de regulación de la práctica memorística. También comprobamos que
correlaciona negativamente la Memoria Gestual Emocional con la Docencia Practica (𝑟 = −.223)
y con Otros empleos (𝑟 = −.186) y positivamente con Intérprete profesional (𝑟 =.199). Resultados
que nos revela que los sujetos que tienden a utilizar más estrategias de memorización basadas
en los patrones técnico-expresivos son aquellos que mayor preferencia muestran por ser
252 |
pianistas profesionales. En relación al uso de estrategias elaborativas, observamos una

correlación significativa y positiva con Pianista profesional (𝑟 =.245) y correlaciones
significativas pero en sentido negativo con la Docencia práctica (𝑟 = −.223) y Otros empleos (𝑟 =
−.186). Finalmente comprobamos que los datos correlacionales entre las estrategias de
memorización y las metas profesionales, no aportan relación alguna con la preferencia de los
sujetos por la línea de Docencia Teórica de la Música
Tabla 51.
Correlación entre las estrategias de memorización y las variables Actividades y metas profesionales
MAO MPC MGE MCE RP DP DT IP O
MAO 1 -.473** .506** -.466** .489** -.300** -.073 -.168 .291**
MPC 1 -.325** .376** -.423** .179* .050 .014 -.085
MGE 1 -.685** .642** -.223* -.014 .199* -.186*
MCE 1 -.448** .276** -.008 .245** -.313**
RP 1 .197* -.043 -.032 -.106
DP 1 .155 .206* -.451**
DT 1 -.317** -.004
IP 1 -.069
O 1
MAO: Memoria Analítica-organizativa; MPC: Memoria Perceptual-contextual; MGE: Memoria Gestual-emocional; MCE:
Memoria Conceptual-elaborativa; ERP: Regulación de la práctica memorística; DP: Docencia práctica; DT: Docencias
teórica; P: Pianista Profesional; O: Otros empleos
5.6. Efecto de otras variables sobre las variables motivacionales y las

estrategias de memorización
Aunque previamente no se había constituido como objetivo prioritario, el interés por buscar
todas aquellas variables que pudieran ejercer un efecto sobre los procesos memorísticos, llevó
al considerar las variables personales de género y las variables académicas definidas por el
centro donde cursan sus estudios los sujetos.
5.6.1. Género
Con el fin de conocer si la diferencia de género implicaba cambios en las variables

motivacionales y en el uso de las estrategias memorísticas, se procedió a calcular el promedio
por cada una de ellas. La comparativa de las puntuaciones medias obtenidas a tenor del
género, apuntaban a diferencias en algunas de las variables dependientes, tal y como se
muestra visualmente en la Figura 20.
253 |
Capítulo 5
En relación a las variables motivacionales observamos que los hombres presentan las
puntuaciones más elevadas en Utilidad, con una media que se sitúa en 3.21, en comparación
con las mujeres (𝑀 =2.87), quienes por el contrario asumen mayor acuerdo con el papel de
la memoria en la Interpretación trasmitido por la tradición, al puntuar en Valor más que los
hombres (𝑀 =3.27 vs. 𝑀 =3.06).
Por su parte se aprecia similares niveles de Ansiedad tanto para los hombres como para las
mujeres, aunque éstas últimas se perciben menos competentes (𝑀 =2.74 vs. 𝑀 =3.17).
En cuanto a las estrategias de memorización, observamos similares puntuaciones en el uso

de estrategias analíticas y en la aplicación de estrategias de regulación de la práctica. Y se
aprecia leves diferencias en el uso del resto de estrategias. Concretamente, observamos que
las mujeres se sienten algo más afectadas por el contexto en su reproducción memorística
(𝑀 =2.90 vs. 𝑀 = 2.71), recurren con mayor frecuencia a los patrones técnicos-expresivos
en su recuperación de la memoria (𝑀 =3.27 vs. 𝑀 = 3.13), y por el contrario, los hombres
utilizan más estrategias elaborativas (𝑀 =2.74 vs. 𝑀 = 2.45).
Regulación de la Práctica memorística

Memoria Conceptual-elaborativa
Memoria Gestual-Emocional
Memori Analítica-organizativa
Autoeficacia
Ansiedad Cognitiva
Valor
Utilidad
1 1,5 2 2,5 3 3,5
mujeres hombres
Figura 20. Distribución de la puntuación media de las variables del CCMMP y CEMIP por Género
Con el fin de determinar si las diferencias observadas eran estadísticamente significativas, en

primer lugar se aplicó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, cuyos resultados
mostraron que no se podía asumir en todos los grupos que el nivel de significación fuese de
p >0.05 (ver Anexo Tabla A. 10), aplicándose para el análisis diferencial la prueba paramétrica
de T-Student en los grupos en los que se cumplía el criterio de normalidad y en caso
254 |
contrario, se optó por la alternativa no paramétrica con el cálculo del coeficiente de U de

Mann-Whitney. Los resultados mostraron que tan solo se podía confirmar diferencias
significativas en las variables motivacionales de Autoeficacia (ver Tabla 52).
Tabla 52.
Comparación de medias para las variables del CCMMP y CEMIP (variable de agrupación Género)
Género
Media (DT) U de Mann- Whitney (Z) y p
T-Student
Variables Dependientes Hombre Mujer
𝑛 =55 𝑛 =66
Utilidad 3.21 (1.24) 2.87 (1.24) 1527.500 (-1.497) .241
Valor 3.06 (1.16) 3.27 (1.28) 1590.00 (-1.172) .745
Ansiedad cognitiva 3.03 (1.09) 3.10 (1.22) 1429.50 (-2.009) .710
Autoeficacia 3.18 (1.11) 2.74 (1.26) 1752.50 (-.326) .044*
Memoria Analítica-organizativa 3.10 (1.26) 3.05 (1.10) 1744.00 (-.371) .275
Memoria Perceptual-contextual 2.71 (0.99) 2.90 (1.01) t119= -1.064 .290
Memoria Gestual-emocional 3.13 (1.02) 3.27 (1.15) 1687.50 (-.665) .090
Memoria Conceptual-elaborativa 2.74 (1.16) 2.45 (1.32) 1490.00 (-1.694) .950
Regulación de la práctica memorística 3.08 (0.82) 3.10 (0.99) 1803.0 (-.063) .134
N= 121
5.6.2. Conservatorio Superior de Música donde realiza sus estudios
Con el objetivo de explorar la posible influencia de las variables instruccionales en el

desarrollo de la destreza memorística, analizaremos las diferencias en la variables estudiadas
en relación al Conservatorio donde el estudiante realiza sus estudios, y que nos determinará
si poseen distinta percepción de utilidad valor, ansiedad cognitiva o autoeficacia, y si utilizan
distintas técnicas de memorización, y en consecuencia verificar si existe un contexto de
formación diferenciado. Ya que el origen de este proyecto se encontraba en la valoración del
método de enseñanza contextualizado en el aula de piano del Conservatorio Superior de
Música de Córdoba que se hizo extensible al resto de conservatorios de la comunidad
andaluza, se estructuró a los participantes en dos grupos, los alumnos del Conservatorio de
Córdoba (CSM Córdoba) y el resto de participantes (Otros Conservatorios Superiores de Música).
La comparativa de las puntuaciones medias obtenidas a tenor del centro de estudios,

apuntaban a diferencias en la mayoría de las variables dependientes, tal y como se muestra
visualmente en la Figura 21.
255 |
Capítulo 5
En las variables motivacionales observamos que los estudiantes de piano del Conservatorio
Superior de Música de Córdoba presentan puntuaciones medias menores. Así vemos que
obtiene las puntuaciones más bajas en la percepción de Utilidad (𝑀 =2.61 vs. 𝑀 =3.58) y
Valor (𝑀 =2.57 vs. 𝑀 = 3.97).
Asimismo aunque muestran menores niveles de Ansiedad Cognitiva (𝑀 =2.85 vs. 𝑀 =3.36),
se perciben levemente menos competentes al mostrar tan solo una diferencia de media de
.35 con el resto de estudiantes.
En cuanto a las estrategias de memorización, observamos que en relación al uso de estrategias

analíticas, estrategias de memorización basadas en los patrones técnicos, y estrategias
metacognitivas o de autorregulación del proceso de memorización, los estudiantes de
Córdoba muestran utilizarlas en menor medida que los estudiantes del resto de
conservatorios. Cabe mencionar que en el uso de la estrategia Memoria Gestual emocional
encontramos una de las diferencias más altas (diferencias de medias. 1.36). Por el contrario,
se trata de los estudiantes que mayor uso hacen de las estrategias elaborativas (𝑀 =3.18 vs.
𝑀 =1.79). Y finalmente cabe señalar que se sienten más afectados en su reproducción
memorística por los cambios en las variables contextuales (acústicas, espacial, fisiológico…)
con una media de 3,01 versus el resto de estudiantes con una media que sitúa en 2.56.
Figura 21. Distribución de la puntuación media de las variables del CCMMP y CEMIP por Conservatorio
256 |
A continuación se procedió a calcular la normalidad de la distribución de los datos a tenor

de los dos grupos de centros de estudio. La prueba de Kolmogorov-Smirnov reveló que no
se podía asumir en todos los grupos que el nivel de significación fuese de p >0.05 (ver Anexo
Tabla A. 11), y en consecuencia se optó para el análisis diferencial por la prueba paramétrica
de T-Student en los grupos en los que se cumplía el criterio de normalidad y en caso
contrario, se optó por la alternativa no paramétrica con el cálculo del coeficiente de U de
Mann-Whitney.
Los resultados mostraron que las diferencias observadas eran significativas para las variables
de Utilidad, Valor y Ansiedad, estimando que ambos grupos presentan similares niveles de
Autoeficacia. Además, se han encontrado diferencias significativas para todos las variables
estratégicas, que verificaría que en ambos grupo de estudiantes recurren a distintos niveles
de uso de estrategias en los procesos memorísticos (ver Tabla 53).
Tabla 53.
Comparación de medias para las variables del CCMMP y CEMIP (variable de agrupación
Conservatorio Superior de Música)
Conservatorio Superior de Música
Media (DT) U de Mann-Whitne (Z) 𝑝
y
T-Student
Variables Dependientes CSM Córdoba Otros Conservatorios
𝑛 =69 𝑛 =52
Utilidad 2.61 (1.12) 3.58 (1.20) 991.50 (-4.204) .000*
Valor 2.57 (1.08) 3.97 (0.93) 625.00 (-6.125) .000*
Ansiedad cognitiva 2.85 (1.16) 3.36 (1.10) 1325.50 (-2.457) .014*
Autoeficacia 2.79 (1.21) 3.14 (1.19) 1508.00 (-1.499) .134
Memoria Analítica-organizativa 2.78 (1.23) 3.46 (0.97) 1217.00 (-3.034) .002*
Memoria Perceptual-contextual 3.01 (1.02) 2.56 (0.92) t119= 2.534 .013*
Memoria Gestual-emocional 2.62 (1.00) 3.98 (0.62) 1508.00 (-1.499) .000*
Memoria Conceptual-elaborativa 3.18 (1.30) 1.79 (0.59) 1217.00 (-3.034) .000*
Regulación de la práctica memorística 2.73 (0.88) 3.57 (0.73) t119= -5.569 .000*
257 |
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES
A lo largo de la introducción teórica hemos constatado que entre las habilidades que
identifican a los músicos profesionales, la memoria musical es una de las facetas más apreciadas
en el área de la praxis interpretativa. A su vez, su presencia en el trascurso de una Interpretación
musical, lo que habitualmente conocemos como tocar de memoria sin el seguimiento de la
partitura, se ha revelado ineludible en el protocolo escénico del concierto público, muy en
especial para los pianistas de tradición clásica, imperativo que deviene por las ventajas
artísticas y técnico-interpretativas atribuidas a la memoria en el logro de una óptima
Interpretación (Williamon, 1999), y por ende se ha convertido en objetivo de todo
planteamiento didáctico en el ámbito de la formación instrumento-musical del pianista
profesional.
Sin embargo, también se ha evidenciado ciertas carencias a la hora de lograr un sistema eficaz
y fiable de adquisición de la memoria, de ahí que una gran parte de las indagaciones sobre
procesos memorísticos en la Interpretación musical han tratado de solventar la deficiencias
detectadas en los principios instruccionales (Aiello, 2000) para lograr que el futuro pianista
cuente con un contexto óptimo de formación que le proporcione adecuados hábitos de
entrenamiento (práctica) y la secuencia correcta en la instrucción.
Es por ello que para afrontar el reto de la mejora de los principios instruccionales, el objetivo
principal de este trabajo ha sido ampliar los conocimientos acerca de alguno de los factores
que se dan en los procesos de memorización y que han sido identificados como requisitos
imprescindibles en la adquisición de la práctica eficaz y por ende en el desarrollo de la
maestría (Ericsson et al. 1993), tales como la experiencia y otros elementos motivacionales y
estratégicos de la práctica, eso sí, aplicados al contexto específico de la memorización
pianística.
Al mismo tiempo, conscientes que variables como la motivación o el usos de estrategias, son
variables que desde su enfoque psicoinstruccional se ven afectadas por la variabilidad
experimentada a tenor de las diferentes disciplinas educativas, y dada la escasez de
instrumentos de indagación adecuados a esta área del conocimiento, al menos en el contexto
español, este trabajo surgió de la necesidad de contribuir con formas de intervención para un
259 |
Capítulo 6
mejor desarrollo de la investigación en praxis instrumental con instrumentos válidos y fiables

adaptadas a la singularidad del contexto y a los objetivos propuestos, y de este modo,
constituirse como un importante aporte metodológico en la evaluación de los factores
implicados en la adquisición de habilidades generativas desde el propio contexto social en el
que se produce. Recordamos que para la implementación de este proyecto hemos contado
con estudiantes del nivel superior que cursan sus estudios de piano en alguno de los cinco
conservatorios con lo que cuenta la comunidad andaluza, y que se encuentran en vías de
adquisición de todas aquellas competencias instrumento-musicales que les habilite para su
desarrollo en el ámbito artístico profesional.
Los siguientes apartados exponen las conclusiones derivadas del planteamiento y del proceso
metodológico seguido, enumerando los principales resultados, la verificación o rechazo de
las hipótesis previamente formuladas, la contribución al campo del conocimiento de la praxis
músico-instrumental, y por último se recogerá tanto las limitaciones y alcance de la
investigación como las recomendaciones para futuras investigaciones.
6.1. En relación a la validación de los cuestionarios CCMP y CEMIP
Tras un riguroso proceso de elaboración basado en una revisión de los modelos teórico-
conceptuales referentes, los resultados de experiencias empíricas previas, así como en la
identificación de incidentes críticos aportados por los propios participantes y tamizados por
la experiencia del docente-investigador, y finalmente enriquecido gracias a las
correspondientes revisiones por parte de un grupo de especialistas, dio lugar a la redacción
de los ítems que conforman los cuestionarios CCMMP y CEMIP, diseñados “ex proceso”
para el desarrollo de este proyecto.
La valoración psicométrica del estudio sugiere que atendiendo al criterio unificador de validez
de constructo llevado a cabo mediante un proceso científico de contrastación de hipótesis
obtenido mediante las técnicas estadísticas del Análisis factorial (Cronbach y Meehl, 1955,
citado en Pérez-Gil et al. 2000), las versiones definitivas de ambos cuestionarios son válidas
para evaluar tanto las creencias que median para alcanzar el alto grado de desarrollo,
estabilidad y consistencia que se exige a la memoria cuya finalidad se encuentra en la
Actuación en público, como para explorar las preferencias en el estilo de aprendizaje
260 |
Conclusiones
memorístico de los estudiantes de nivel superior de la especialidad de piano, y que han hecho
viable el desarrollo del proceso de observación en el presente trabajo.
La primera escala que obtuvimos fue renombrada como “Cuestionario de creencias motivacionales
en la memorización pianística (CCMMP), y reveló un ajuste adecuado para un modelo que
identificaba cuatro dimensiones que desde una reflexión en términos de valor-expectativa
son clave para describir el compromiso de nuestros estudiantes hacia la interpretación de
memoria, utilidad percibida, valor de la memoria, autoeficacia (expectativa de éxito) y reacciones
emocionales en la interpretación de memoria ante un público (ansiedad cognitiva). En líneas
generales, los resultados son coincidentes con las dimensiones teóricas propuestas por
Pintrich (1993) o McPherson y Zimmerman (2002), así como siguen la línea de otros trabajos
empíricos sobre aprendizaje musical como los de Austin et al., (2006), Miksza (2012), entre
otros. Aunque a diferencia de otras propuestas, las dimensiones estudiadas no se centran en
los componentes motivacionales de los procesos de autorregulación del aprendizaje en
general, sino en los procesos que orientan el aprendizaje memorístico y que justifican el uso
de la memoria en la interpretación, en particular.
Asimismo, siguiendo las últimas tendencias en el estudio de la motivación hacia el aprendizaje

para conocer, no solo saber cuán motivada está una persona, sino por qué está motivada
(Schwinger, Steinmayr, y Spinath, 2011), el modelo que hemos obtenido verifica que la
percepción de utilidad de la memoria en la Interpretación de memoria, que en definitiva evalúa
por qué nuestros estudiantes tocan de memoria, resulta ser la variable que más claramente
definirá el constructo motivacional.
También debemos señalar que la inclusión de la variable ansiedad, lo diferencia del modelo
motivacional en la práctica musical de las investigaciones de McPherson y sus colaboradores
(2003, 2006, 2010). Es probable que como afirma el propio McPherson (2006), el fracaso de
su propuesta para incluir dicha variable junto a otras variables, tales como la autoeficacia, se
deba a la dificultad para medir la diferencia que existe en la percepción de habilidad
instrumento musical a tenor del contexto en el que se desarrolla, es decir, la diferencia entre
la percepción cuando se mide en las sesiones de estudio o en el trascurso o previo a un
examen. De ahí el interés que esta investigación ha mostrado por diferenciar ambas variables
contextuales.
261 |
Capítulo 6
La segunda escala utilizada con fines prospectivos para conocer qué procedimientos de
retención activan los estudiantes durante los períodos de ensayo para el logro de una
memorización con efectos en la Interpretación en público, fue renombrada como
“Cuestionario de estrategias de memorización en la Interpretación pianística”. La estructura factorial
resultante complementa el The Musical Memorization Inventory de Mishra (2004), creado
para identificar las modalidades kinestésica, acústica o gráficas de los elementos musicales.
Sin embargo, tal y como apuntábamos en apartados precedentes, este inventario no evalúa
el estilo de aprendizaje memorístico analítico, los efectos de dependencia contextual o
aquellos componentes que nos indican cómo los objetivos expresivos e interpretativos del
pianista al ser deliberadamente ensayados pueden actuar como señales de recuperación de la
memoria (Chaffin, 2002). Aspectos que el cuestionario propuesto solventa al considerar, en
primer lugar, cuatro tipos de estrategias cognitivas. Tres de ellas relacionadas con la
asimilación semántica y declarativa de los elementos musicales, a saber, la memoria analítica-
organizativa, que engloba tres tipos de estrategias relacionadas con la comprensión de la
estructura formal y armónica como claves en la memorización; la memoria gestual-emocional
que basa los procesos memorísticos en la estrecha relación entre sonido y los medios técnicos
para producirlo, y utiliza los fenómenos expresivos y dramáticos de la interpretación como
claves de recuperación memorística; y la memoria conceptual–elaborativa que incluye estrategias
de elaboración basadas la improvisación o reelaboración de material musical, la verbalización
del nombre de las notas y la práctica de técnicas de repetición fundamentadas en la variación
de la práctica asociada a los programas de desarrollo motriz.
Junto a estas tres estrategias, el ajuste del modelo ha evidenciado que el efecto del uso de
estrategias kinestésicas, visuales y de reconocimiento auditivo en la memorización del
repertorio da lugar a errores en la recuperación memorística por efecto de dependencia
contextual derivado del uso de este tipo de estrategias, para estudiar y evaluar su alcance la
dimensión de memoria perceptual-contextual recogerá este tipo de comportamientos.
Por último, el modelo se ha complementado con un quinto elemento que evalúa en nuestros
estudiantes, el uso de estrategias de regulación de la práctica memorística, incluyendo
estrategias de acerca de la conciencia de sus propios progresos; de planificación y
organización de la Práctica; de feedback o evaluación de los resultados y de selección de
estrategias. Cabe señalar que desde ciertos enfoques teóricos, los procesos metacognitivos o
de autorregulación del aprendizaje han sido considerados como una dimensión única y
262 |
Conclusiones
separada del resto de estrategias de aprendizaje, si bien en este caso, los resultados en el ajuste
del modelo la revelaron como variable que explica el constructo general de las estrategias de
memorización.
En definitiva, podemos concluir que atendiendo a la formulación de la hipótesis 1 ambos

cuestionarios se constituyen como instrumentos de fiabilidad y validez contrastada, de cuya
implementación se obtendrán datos útiles para el estudio de las variables motivacionales y
estratégicas implicadas en los procesos memorísticos aplicados al área de la interpretación de
música para piano.
6.2. En relación a la experiencia memorística, actividades y metas

profesionales
Una de los principales criterios con mayor poder predictivo sobre la adquisición de la
competencia profesional, es la enculturación musical, resultado de los conocimientos adquiridos
a lo largo de los años de práctica continuada. En este sentido nuestros estudiantes han
revelado que existe una relación entre curso académico, indicativo del nivel de conocimientos,
con los años de práctica continuada experimentados en el uso de la memoria en la preparación
de un repertorio musical. Hallazgo consistente con los resultados de investigaciones
anteriores (Ericsson et al., 1993; Sloboda et al., 1996), donde el aumento en la práctica es
explicado por la mayor exigencia en los requisitos técnico-expresivos que deben adquirir los
sujetos por cada curso académico, proceso en el que la memoria jugará un papel fundamental
(Hallam, 1997; Hallam, Rinta, Varvarigou, Creech, 2012). Sin embargo, esta relación no se
ha encontrado entre el curso académico y los años de práctica acumulada experimentados en el
uso de la memoria en la interpretación en público. Este resultado revela una debilidad en
nuestra enseñanzas ya que paradójicamente encaminadas al desarrollo de la competencia
profesional del pianista no promueve el desarrollo de esta faceta del protocolo escénico del
solista de forma paralela al aumento del nivel de competencia practico instrumental.
Reforzando este indicativo, se ha podido observar que si bien contamos con un alto
porcentaje de alumnos que afirman memorizar su repertorio de forma habitual (55%),
también se ha constatado que cerca del 45% de los sujetos afirma no utilizarla en sus hábitos
de estudio. En el caso del uso de la memoria en la interpretación en público, aunque se ha
encontrado un mayor porcentaje de participantes que afirma llevar a cabo esta actividad de
263 |
Capítulo 6
forma habitual (58%), seguimos contando con un alto porcentaje, cerca del 42% que afirma
no hacerlo. Por su parte, tan solo un 28% de participantes, en el caso del uso de la memoria
en las sesiones de ensayo, y de un 37% en el caso de la interpretación de memoria en público,
cuentan con más de 10 años de experiencia, es decir, atendiendo a las teorías clásicas del
desarrollo de la maestría, son los únicos que teóricamente podrían haber alcanzado la
competencia memorística a nivel de experto, un índice bajo si consideramos que por el nivel
académico, se estima entre 10 y 14 años su desarrollo en competencia instrumento-musical.
En definitiva, a tenor de la falta de correlación entre la experiencia en la interpretación de

memoria y el nivel académico, y aunque se haya observado un mayor interés por memorizar
aquellas piezas musicales que interpretarán de memoria en público (exámenes, audiciones,
concursos….) que por el uso de la memoria como hábito en la preparación de su repertorio,
los resultados de los análisis descriptivos nos llevan a concluir que se observa en nuestros
estudiantes ciertas carencias en relación al tiempo de práctica experimentado en el uso de la
memoria, confirmando la hipótesis 5.
Además, se ha constatado, tal y como pronosticaba la hipótesis 7, que tener expectativas

por desempeñar en un futuro, profesiones que llevan asociado un mayor interés por el
desarrollo de destreza memorística, se asocia a un mayor número de años de práctica
continuada en el desarrollo y aplicación de la memoria en la interpretación. Concretamente
observamos una tendencia a un mayor número de años de práctica continuada en el uso de
la memoria en la preparación de un repertorio en aquellos sujetos con una preferencia por
una dedicación profesional relacionada con la docencia práctica de la música (principalmente
profesor de piano) y en aquellos que aspiran a convertirse en pianistas profesionales.
También, tal y como se esperaba, se aprecia una tendencia a informar de un menor número
de años de práctica en aquellos sujetos con intención de dedicarse a otros empleos no
relacionados con la Música
En la verificación de la hipótesis 6, se ha constatado que una posible explicación al desfase

entre el número de años de formación instrumento musical y los años que llevan de práctica
de la habilidad memorística, se deba a la falta de sincronía entre el momento temporal en el
que tuvo lugar la primera vez que memorizaron una pieza musical, o que tocaron por primera
vez de memoria en público, y el número de años que llevan experimentando que dicha
práctica forme parte de sus hábitos de ensayo. Situación que se hace más evidente en aquellos
264 |
Conclusiones
estudiantes con menor nivel de experiencia y que requerirá medidas didácticas que solvente
tal desfase.
6.3. En relación a las variables motivacionales que guían la

memorización
Una vez aplicado el CCMMP, los resultados sugieren que aunque con puntuaciones situadas
en posiciones medias de la escala, nuestros estudiantes perciben que el uso de la memoria en
la Interpretación es un vehículo para la mejora en el rendimiento interpretativo.
Principalmente creen que tocar de memoria aumenta la comprensión de la obra que
interpretan, les hace sentir mayor libertad expresiva, les favorece el aspecto comunicativo y
aunque en menor medida, les mejora el control técnico-instrumental de su ejecución. Así
mismo se observa una coherencia entre esta percepción y la creencia atribuida por la tradición
pianística acerca del valor de la memoria. La coincidencia entre ambas percepciones, sería un
indicativo de que el profesor ha logrado influir en lo que el estudiante cree o piensa, y ha
logrado transmitirle en un proceso de mediación entre la acciones de instrucción y el
aprendizaje, una percepción compartida por el que nuestros estudiantes de piano han llegado
a asimilar y comprender, al menos en parte, el papel esencial de la memoria en la
También hemos verificado que pese a que nuestros alumnos manifiestan preocupación y
otras reacciones emocionales negativas por posibles fallos en la Interpretación de memoria
en el trascurso de una actuación en público, comportamientos que hemos agrupado bajo el
término de ansiedad cognitiva, su puntuación media no ha sido excesivamente alta. Estos
resultados pueden interpretarse como un buen diagnóstico ya que, siguiendo las
explicaciones de Pintrich (1991), podemos afirmar que cuando el nivel de ansiedad no es
excesivamente alto, puede resultar beneficiosa para movilizar acciones de mejora hacia la
realización de la tarea.
Y si bien, algunos autores afirman que un estudiante que sobreestime sus capacidad no se
sentirá motivado a mejorar (Pintrich, 1988, Bandura, 1997), también se ha demostrado que
el sentimiento de poseer competencia musical se asocia a un mayor compromiso con la práctica
eficiente, y sin este sentimiento, no se puede entender completamente la excelencia musical
(McCormick y McPherson, 2003). Por ello, resulta algo más preocupante descubrir que los
265 |
Capítulo 6
estudiantes, aunque afirman sentirse capaces de memorizar cualquier pieza musical por difícil
que ésta resulte, no nos han reportado altos niveles de percepción de competencia
memorística, especialmente en lo referente a la percepción sobre su capacidad por la rapidez
y eficacia en su aprendizaje memorístico.
Los datos también revelaron que, tal y como se pronosticaba en la formulación de la

hipótesis 2, bajo niveles de autoeficacia se corresponden con un mayor sentimiento de
preocupación por la interpretación de memoria en público. Las correlaciones encontradas
entre estos dos constructos en el contexto específico de la memorización musical, son
coincidentes tanto con la teorías sobre la motivación que afirman que la ansiedad crece con
niveles bajos de autoeficacia y viceversa de Bandura (1991), como con los hallazgos empíricos
en ámbito académicos generales, donde se han evidenciado la relación entre los niveles de
autoeficacia y el refuerzo de la confianza, a pesar de las dificultades que puedan surgir en la
realización de la actividad (Schunk and Pajares, 2002; Pintrich, 1993).
Por otra parte, los resultados confirman que la percepción de autoeficacia, genera cambios
en la orientación motivacional de los estudiantes, al constatar una asociación directa entre el
interés suscitado por la memoria en la interpretación, derivado de la percepción acerca de las
mejoras que se experimentan en la Interpretación por su uso, y la expectativa de éxito
(autoeficacia), al revelar que existe una relación positiva y directa entre ambas variables. Así
mismo, la utilidad percibida se correlaciona negativamente con la ansiedad.
Los resultados también han puesto de manifiesto que las creencias motivacionales hacia la
memorización pueden estar condicionadas por otras variables, tales como la experiencia en
práctica memorística, momento temporal en el planeamiento instrumental en el que se inicia
los procesos de memorización, la participación en actividades o expectativas profesionales
de los participantes, su contexto de formación (centros donde realizan sus estudios de piano)
y el género, confirmándose las hipótesis 8 y 9, y obteniéndose las siguientes conclusiones:
 Aunque el curso académico, indicador del nivel de conocimientos, no ha establecido

diferencias significativas en las variables motivacionales, se ha observado que aquellos
estudiantes que cuentan con un mayor número de años de práctica tanto en la
memorización de su repertorio como en tocar de memoria en público, presentan una
mayor valoración de la utilidad y el valor de la memoria en la interpretación, mayores
niveles de autoeficacia. También se observó que independientemente de la
266 |
Conclusiones
experiencia los estudiantes informaron de similares niveles de ansiedad cognitiva que

el resto de sujetos. No obstante, desde una perspectiva estadística tan solo hemos
podido verificar una diferencia significativa en la variable Utilidad, no constatándose
relación alguna para las subescalas de Valor, Autoeficacia y Ansiedad cognitiva.
 Se ha verificado que actividades como la participación en concursos y la intención

por una determinada meta profesional influye en el perfil motivacional que orienta la
práctica memorística.
En primer lugar, y a pesar de las contradicciones entre aquellos que defienden la

influencia positiva en el desarrollo de habilidades musicales, de actividades de
evaluación externa tales como la participación en concursos (Austin et al., 2006)
frente al desacuerdo sobre el valor real que puede tener las evaluaciones que se basan
en algún tipo de clasificación (Asmus, 1994), se constató que aquellos estudiantes con
una intención o que habían participado en concursos de piano, actividad
estrechamente relacionada con el desarrollo de la competencia profesional del
pianista que aspira a dedicarse al Concierto público, mostraban una mayor
percepción de utilidad en el uso de la memoria para alcanzar una óptima
interpretación y menores niveles de ansiedad ante el uso de la memoria en la
Interpretación en público.
En segundo lugar, se ha verificado que la expectativa profesional que podemos

asociar a una mayor o menor implicación por los procesos memorísticos, no influye
en sus niveles de autoeficacia y ansiedad.
Y si bien, los estudiantes con mayor intención por dedicarse a la docencia práctica de
la música (profesor de piano) tienden a percibir mayor utilidad en las ventajas
interpretativas asociadas a la interpretación de memoria, será aquellos estudiantes que
presentan una mayor preferencia por profesiones no relacionadas directamente con
la música los que tienden a un mayor acuerdo con el valor atribuido a la memoria en
la Interpretación pianística. Estos resultados no coinciden con los encontrados en
investigaciones precedentes sobre la motivación hacia el aprendizaje musical, en las
que se ha verificado que la percepción de valor y utilidad percibida por los estudiantes
acerca de su aprendizaje, resulta ser acorde para sus metas futuras (OŃeill y
McPherson, 2002).
267 |
Capítulo 6
En cualquier caso, los resultados permiten extraer algunas conclusiones de cara a la

intervención instruccional, al poder identificar ciertas debilidades relacionadas con al
aprendizaje memorístico a tenor de los objetivos a largo plazo (metas y aspiraciones
profesionales) informados por los estudiantes.
 También hemos podido constatar que iniciar la memorización desde el primer

acercamiento a la partitura a interpretar, se asocia a una mayor creencia acerca de la
mejora de la Interpretación experimentada gracias al uso de la memoria. Además, los
estudiantes que siguen estas pautas de actuación en su planeamiento instrumental son
los alumnos que se sienten más competentes y los que tiendan a sentirse menos
afectados por pensamientos negativos a la hora de tocar de memoria en público.
Conclusiones que avalan la hipótesis de aquellos pianistas y pedagogos que aconsejan

que la memorización debe comenzar desde la etapa de lectura de la pieza musical
(Hughes, 1915, Lehmann y Ericsson, 1996, Leimer, Gieseking, 1931), a diferencia de
otros propuestas de modelos de memorización que aplazan el inicio de los proceso
memorísticos a una etapa más avanzada en la preparación de una pieza inédita, en el
que se haya alcanzado un mayor desarrollo técnico-interpretativo (Chaffin, R., Imreh,
G, 1997; Chaffin, et al. 2002; Misrha, 2004).
 En relación a la influencia de factores personales como el género en la dimensión

motivacional de la memorización, los resultados apuntan a que los estudiantes, tan
solo manifiestan puntuaciones más altas en la variable de autoeficacia memorística
en comparación con sus compañeras, si bien perciben similares niveles en relación a
las otras variables motivacionales. Y si bien, no contamos con un cuerpo teórico que
afronte en su totalidad todos los factores personales que define a un músico, y aunque
sabemos que el efecto de género en el constructo motivacional depende
estrechamente del contexto donde se estudia, hemos encontrado resultados similares
en los estudios empíricos relacionados con la percepción de autoeficacia en el
aprendizaje instrumental en instrumentistas de viento llevados a cabo por Peter
Mizska (2012).
 Cabe señalar que desde el enfoque que considera que el género es una construcción
social derivado de la interacción de los individuos en contextos socioculturales
(Crawford y Chaffin, 1997; Crawford, 2006), y dado los resultados obtenidos a tenor
de las diferencias encontradas en la percepción de competencia memorística que
268 |
Conclusiones
podrían condicionar el desarrollo musical, se precisa una mayor profundización con

el fin de conocer las implicaciones didácticas que de ello se deriva.
 Similar conclusión podemos extraer de los resultados obtenidos en relación a la

contribución de la variable contexto académico a la variabilidad en las puntuaciones
de las variables motivacionales, podemos concluir que los estudiantes del
Conservatorio de Córdoba se diferencian de sus compañeros del resto de
conservatorios andaluces por percibir menos utilidad o ventajas en el uso de la
memoria, menos acuerdo con el papel de la memoria en la Interpretación pianística,
y aunque no se han encontrado diferencias significativas respecto a su percepción de
autoeficacia, si han mostrado menor grado de ansiedad cognitiva a la hora de tocar
de memoria. Indicativo que existen diferentes perfiles motivacionales atendiendo al
contexto formativo, atribuibles a la aplicación de distintos principios instruccionales
cuyas causas es necesario indagar..
6.4. En relación al uso de estrategias de memorización
La consideración conjunta de las cinco subescalas que integran el cuestionario CEMIP nos
permite apreciar que en líneas generales, nuestros estudiantes manifiestan niveles medios de
en la utilización de las estrategias de aprendizaje memorístico estudiadas. Concretamente
observamos una mayor preferencia por estrategias basadas en el ensayo mental del sonido y
de los movimientos técnicos, así como utilizan la intención expresiva (indicaciones de
expresividad, realce de los puntos de mayor tensión expresiva, clímax y búsqueda del color
emocional de la música…) y las formas de expresión motora, es decir, el gesto técnico
asociado a dichas intenciones (Montilla, 1999), utilizadas como claves en la recuperación
memorística. Todas ellas han sido estrategias relacionadas con mejores resultados en el
rendimiento memorístico (Holmes, 2003, 2004, 2006). También, aunque en menor medida,
utilizan estrategias analíticas basadas en el conocimiento de la estructura formal y armónica
de la pieza a memorizar, así como afirman organizar la práctica en secciones seleccionadas
en función de ese conocimiento (Misrha, 2002, 2004).
269 |
Capítulo 6
Por lo tanto podemos concluir que existe una tendencia media al uso de aquellas estrategias
conducentes a la obtención de un tipo de memoria consciente y vinculada al conocimiento
semántico de los elementos musicales, es decir, nuestros estudiantes presentan una
preferencia por estrategias que conformarían un estilo de memorización conceptual propio de
individuos que muestran un desarrollo competencial a nivel de experto (Aiello, 2000; Chaffin,
2002; Segalowitz et al., 2001). Salvo una excepción, el uso de estrategias de repetición
elaborativa.
En efecto, el menor nivel de incidencia en relación a este tipo de memoria observado entre
los participantes puede deberse a que agrupa una variedad de estrategias implementadas en
los periodos últimos de preparación de un repertorio, etapa de sobreaprendizaje (Misrha, 2004),
fase condicionada y limitada por la planificación temporal del curso académico. Además, se
trata de estrategias que presentan cierta dificultad en su aplicación. Por ejemplo, no todos los
pianistas han desarrollado la habilidad para recrear un estilo compositivo aplicando técnicas
de improvisación, a pesar de que esta destreza haya sido considerada como requisito
imprescindible en el desarrollo integral del intérprete (Molina, 1996, Gould y Keaton, 2011),
predictiva del desarrollo de la competencia experta (Papageorgi, 2010), y esencial en el logro
de fiabilidad en el aprendizaje memorístico (Aiello, 2000).
Por su parte, nuestros estudiantes no han mostrado niveles excesivamente altos respecto a
aquellos aspectos negativos derivados del uso de la memoria incidental o no consciente, evaluada a
través de las conductas fruto de la aplicación de un proceso de memorización basado en la
repetición kinestésica, aural y visual. Así vemos que la relevancia dada a la memoria resultado
de la adquisición de conocimiento procedimental adquirido gracias a la memoria motriz o
kinestésica, ha quedado constatado al observar que se sienten especialmente afectados en su
reproducción memorística cuando los automatismos motrices que caracterizan la ejecución
técnica-instrumental se ve afectada por la tensión muscular, las características mecánicas del
piano o por los cambios de escenario donde se sucede la interpretación.
También se ha comprobado que las variables ambientales derivadas de los cambios acústicos
son las que menor incidencia tienen en el rendimiento memorístico. La explicación a este
resultado podemos encontrarla en anteriores estudios empíricos que en virtud de la
interacción auditivo-viso-motor durante la producción musical, consideran que la repetitiva
acción motriz base de la práctica instrumental interfiere en el acto de escuchar, y en
consecuencia, sin rechazar la importancia que la percepción auditiva reporta a la ejecución
270 |
Conclusiones
musical, concluyen que no resulta ser la de mayor relevancia en los procesos de reproducción
memorística (Vermersch, 1993, Highben y Palmer, 2004).
En cuanto a las estrategias de regulación de la práctica memorística, nuestros estudiantes

presentan un nivel medio con tendencia a puntuaciones altas en relación al conocimiento de
los progresos experimentados en su rendimiento memorístico, que se traduce en proyectos
y técnicas de ensayo por las que detectan aquellos pasajes que presentan mayor dificultad de
memorización y que en consecuencia, precisarán más tiempo de práctica. Además,
seleccionan la estrategia que creen más eficaz, llevan a cabo acciones de feedback de los
resultados y organizan sus periodos de ensayo a tenor de los objetivos de memorización que
quieren conseguir. En otras palabras, activan aquellas estrategias que probablemente, según
Hallam (1995, 1997a, 1997b), sean uno de los identificativos de la práctica experta, al ser
claves en la mejora de la eficacia de los periodos de ensayo. Tan solo cabe destacar que entre
las estrategias de regulación menos utilizadas, hemos constatado en nuestros estudiantes
carencias en relación a la planificación de los pensamientos metacognitivos que controlan el
progreso hacia la meta de la Interpretación de memoria en público, es decir pensamientos
acerca de qué pensar y cómo actuar en el momento de la actuación.
Respondiendo a la hipótesis 3, se ha verificado que un mayor uso de aquellas estrategias

conducentes a la adquisición de una memoria consciente y explícita, tales como estrategias
analíticas y estrategias gestual-emocionales, así como el uso de estrategias que regulan la
práctica, consideradas como esenciales para el logro de una memoria segura y fiable, reduce
los efectos negativos derivados de la memoria implícita o no consciente.
Sin embargo, aunque se esperaba a priori encontrar similar comportamiento para el grupo
de estrategias que hemos agrupado bajo el nombre de memoria conceptual-elaborativa, se ha
constatado que aquellos alumnos que con mayor frecuencia las utilizan son aquellos que
menos estrategias analíticas utilizan, menos incidencia de la memoria gestual-emocional y
menos estrategias de control planificación y selección de estrategias utilizan en su aprendizaje
memorístico, y en consecuencia son aquellos que informan sentirse más afectados en su
reproducción memorística por el efecto de dependencia contextual.
271 |
Capítulo 6
El resultado obtenido puede entenderse como un fracaso en la eficacia de este tipo de técnica
de memorización, pero es necesario puntualizar que, si bien en la interpretación de memoria
se puede aplicar las generalidades sobre la memoria experta en lo referente a la participación
y la importancia dada al conocimiento conceptual (Chase y Ericsson, 1982 y Ericsson y
Kitsch, 1995, Ericsson y Oliver, 1989), no podemos olvidar que la memoria de los pianistas
no está sujeta a los mismos principios que a éstos, debido al papel esencial que en su
desarrollo cumple la memoria motriz (Palmer, 1997).
En efecto, el constructo hipotético de memoria conceptual-elaborativa, agrupa estrategias que

tienen como finalidad la adquisición de una memoria consciente, e incluye técnicas como la
reproducción escrita del material musical, cuya efectividad se ha demostrado empíricamente
que se ve reducida si no está vinculada a su ejercitación sensomotora (Lisboa et al. 2002).
También incluye técnicas, tal y como describíamos en líneas anteriores, relacionadas con la
práctica de la improvisación, y aunque en este caso se utiliza como base de la repetición
elaborativa, no podemos olvidar que la improvisación en general, se basa en la capacidad de
reproducir de forma inconsciente un vocabulario compuesto por ciertos patrones melódicos,
armónicos y rítmicos, es decir, se basa en la asimilación mimética de fórmulas técnicas-
instrumentales que se pretenden reelaborar o reproducir. En definitiva, estrategias de
memorización que aunque ideadas con la finalidad de reducir el efecto serial y efecto de primacía
de la reproducción memorística, su estrecha vinculación con la memoria incidental ha
mostrado que reduce los resultados esperados.
Tras la estimación de los resultados acerca del estudio de aquellas variables que pueden
condicionar el estilo de aprendizaje memorístico, se han obtenido las siguientes conclusiones:
 Se ha confirmado la hipótesis 11 al verificar que el género y el curso académico, no

establece diferencias significativas en el uso de las estrategias de memorización. Así
mismo los resultados no han sido del todo definitivos en relación a la influencia de
la experiencia adquirida gracias a los años de práctica continuada en el uso de la
memoria, ya que, aunque se ha observado que aquellos estudiantes que cuentan con
un número mayor de años de práctica tienden a activar más estrategias conducentes
al logro de una memoria explícita o consciente, en su verificación estadística tan solo
se ha constatado que los estudiantes con mayor experiencia son los que menos
afectados se ven por los cambios contextuales en la reproducción memorística.
272 |
Conclusiones
Por su parte la experiencia en la interpretación de memoria ante un público no ha

supuesto variable que incida en la preferencia en el uso de estrategias de
memorización.
 Los resultados también han puesto de manifiesto que las estrategias de memorización
pueden estar condicionadas por el momento temporal en el planeamiento
instrumental en el que se inicia los procesos de memorización. Se ha constatado que
aquellos alumnos que inician la memorización desde el primer acercamiento a la
partitura son aquellos que tienden a utilizar más estrategias analíticas. Resultados con
aquellos teorías que afirman que el conocimiento analítico refuerza la memoria y
favorece la rapidez del proceso memorístico, sobre todo, si el análisis se integra en
las primeras etapas del aprendizaje, ya que facilita la división de la música en secciones
más cortas, más fáciles de ser memorizadas, que podrán ser posteriormente
reintegradas en una memorización global (Rubin-Rabson, 1937; Miklaszewski y
Sawicki, 1992; Gobet, 1998). Además estos estudiantes son los que reportan sentirse
menor afectados por el contexto a la hora de tocar de memoria, posiblemente porque
la estructura formal y armónica de la pieza a memorizar les ayuda a crear puntos
referenciales, señales o claves de recuperación, dentro de una pieza, a los que se puede
recurrir cuando hay una necesidad de reanudar una actuación que inesperadamente
ha sido interrumpida o no se ha resuelto como estaba previsto (Williamon y Valentine
2002), consolidando la estabilidad y fiabilidad de la memoria. Sin embargo, el uso de
estrategias gestual-emocional, conceptual-elaborativa y el uso de estrategias de
regulación no han establecido relación alguna con el momento de inicio de la
memorización en el proceso de preparación de una pieza musical.
 Lehmann (2002) nos sugiere que la participación en actividades que requieren el uso
de la memoria resultará predictiva en su capacidad de memorizar música. A tenor de
esta premisa, los resultados no han sido los esperados al encontrar que aquellos
sujetos cuyas expectativas profesionales parecen inclinarse por ejercer como profesor
de piano, y por ende, precisan en su desempeño el desarrollo de una memoria eficaz,
son aquellos que reportan menor preferencia por aquella memoria que se ha revelado
esencial para el logro de una reproducción memorística fiables y segura, al mostrar
menor preferencia por el uso de estrategias analíticas, el uso de la memoria gestual-
emocional, y aunque tienden a utilizar en mayor medida estrategias de repetición
elaborativa, son los más afectados por los cambios contextuales a la hora de tocar de
273 |
Capítulo 6
memoria. Indicativo de ciertas carencias en los principios instruccionales que no

favorece el desarrollo de competencias profesionales en nuestros futuros docentes.
Por el contrario, tal y como se esperaba los estudiantes que afirman querer llegar a
convertirse en pianistas profesionales tienden a utilizar en mayor medida estrategias
gestual-emocionales y a controlar los efectos negativos del uso de la memoria
incidental. Por su parte, los individuos que afirman tener preferencia por un empleo
no relacionado con la música serán aquellos que utilizan en mayor medida una de las
estrategias que más ha sido valorada en el logro de una memoria eficaz, las estrategias
analíticas. En definitiva, estos resultados sugieren que las metas profesionales
delimitan características individuales que de alguna manera influyen en el perfil de
nuestros estudiantes en relación a sus preferencias en el uso de determinadas
estrategias de memorización. Desde una perspectiva educativa, este aspecto precisa
una mayor profundización para encontrar estrategias instruccionales óptimas que
logren un equilibrio entre la vocación profesional de los estudiantes y el desarrollo
de todas y cada una de las competencias instrumento-musicales que precisará en su
futuro desempeño profesional.
 Por último se ha constado diferencias significativas en cada una de las cinco

dimensiones estudiadas en el CEMIP, al comparar los estudiantes procedentes del
Conservatorio Superior de Música de Córdoba con los estudiantes del resto de
centros. Se ha verificado que éstos últimos activan más estrategias de control,
planificación y regulación de la práctica así como más estrategias de memorización
conducente a la obtención de una memoria explícita, a excepción del uso de
estrategias elaborativas que serán los estudiantes de Córdoba los que muestren más
preferencia por su uso. También observamos que los estudiantes del Conservatorio
de Córdoba son los más afectados por la dependencia contextual derivadas del uso
de una memoria implícita fruto de la asociación incidental sin vinculación semántica
entre estímulos de contexto y el material aprendido. Estos resultados han evidenciado
que los contextos de aprendizaje e instrucción son determinantes en el desarrollo
tanto de habilidades cognitivas como psicomotoras, al establecer diferencias
significativas en los estilos de aprendizaje, cabe continuar indagando en cómo las
variables contextuales académicas afectan a la adquisición y desarrollo de la destreza
memorística a niveles de excelencia.
274 |
Conclusiones
Estos tres últimos puntos confirmarían la Hipótesis 10 por la que se pronosticaba

“diferencias significativas en el uso de estrategias de memorización a tenor del momento
temporal en la preparación de una pieza musical en el que se inicia el proceso de aprendizaje
memorístico la participación en actividades o expectativas profesionales de los participantes,
y de su contexto de formación”.
6.5. En relación a la asociación entre las creencias motivacionales y el

uso de estrategias de memorización
Basándonos en los resultados obtenidos, se tiene evidencia de la existencia de una vinculación

entre los aspectos motivacionales y el uso de estrategias de aprendizaje, tal y como han
defendido Pintrich y García (1993), argumentando que los modelos cognitivos del
aprendizaje no estaban del todo completos al considerar a los estudiantes sin metas o
intenciones, mientras que los modelos motivacionales presentaban a un alumno carente de
estrategias o pensamiento.
En la verificación de la Hipótesis 4, se ha podido constatar que los estudiantes que tienden

a puntuar más alto en las variables motivacionales positivas, tales como la percepción de
utilidad, valor de la memoria y autoeficacia, son estudiantes con un mayor compromiso hacia
aquellas estrategias que permiten procesamientos más profundos del material memorizado,
tales como las estrategias analíticas y las gestual-emocionales, favoreciendo una reproducción
memorística con garantías de fiabilidad y seguridad.
También se ha verificado que el conocimiento de los procesos internos que controlan los
resultados de su interpretación y la reflexión crítica que les acompaña, les proporciona
habilidades para controlar y regular su propio progreso en el aprendizaje memorístico,
encontrándose muy relacionado con la percepción de utilidad, valor y mayor nivel de
percepción de competencia memorística.
No obstante, uno de los aspectos más interesantes de los resultados obtenidos ha sido que
contrariamente a lo esperado, el uso de las estrategias mencionadas, consideradas por su alta
eficacia en el logro de una memoria explícita, no minimiza los niveles de ansiedad cognitiva
derivados del miedo al fracaso en la recuperación memorística. Tan solo, hemos constatado
que el uso de estrategias de repetición elaborativa, estrategias que complementan los procesos
automatizados basados en la repetición visual, auditiva y kinestésicas (Hallam, 1997b), y a
275 |
Capítulo 6
pesar de que su comportamiento respecto a la percepción de utilidad y valor han revelado

una relación indirecta, no mostrando relación alguna con la percepción de autoeficacia
memorística, propicia mejoras en los niveles de preocupación referido a la reflexión o
pensamientos en términos negativos generados en la interpretación de memoria en público.
Desde un punto de vista del docente y dado los beneficios por disminuir el miedo a olvidar,
sería deseable que se hicieran un uso más frecuente de estas estrategias.
Por último, no nos ha sorprendido constatar que los efectos negativos derivados de la
memoria implícita, simbolizados por los fallos de memoria generados cuando se cambia el
estado físico y psicológico, el entorno acústico o espacial donde se produjo el aprendizaje
memorístico, correlaciona negativamente con la percepción de utilidad y el valor atribuido a
la memoria en la Interpretación, así como suscita un menor nivel de percepción de
competencia memorística.
Con ello concluimos que en el ámbito de la memorización pianística, al igual que en otras
áreas académicas, la motivación es de suma importancia para la ejecución de las estrategias
de aprendizaje (Pintrich y García, 1993; McPherson y McCormick, 1999; Leon-Guerrero,
2008).
6.6. Limitaciones, aportes e implicaciones para investigaciones futuras
La finalidad de esta investigación ha sido delinear un estudio que recopilase y complemente

los distintos modelos explicativos de la memoria musical, gracias a los hallazgos acerca de la
adquisición de la competencia experta y las recientes investigaciones en psicología del
aprendizaje que atribuyen un papel esencial a los procesos internos del estudiante (cognitivos
y motivacionales) en el desempeño de tareas específicas, en aras de ir descubriendo un
modelo en torno al complejo proceso de la memoria en el campo de la Interpretación musical
integrado por todas aquellas variables asociadas a una memorización lo más eficiente y segura
posible, y fundamentado en las respuestas y nuevas preguntas acerca de cómo los músicos
memorizan, con el fin de mejorar su proceso de enseñanza-aprendizaje, y sirviéndose de
aquellas disciplinas que han hecho propio el método científico, para que –en un sentido más
profundo- alcanzar a ser descritos bajo parámetros científico.
276 |
Conclusiones
Al mismo tiempo, con su elaboración se ha pretendido reivindicar un marco idóneo de

reflexión desde un entorno de trabajo que propicie la conjunción entre la faceta docente,
artística e investigadora y que garantice acceder a una investigación que -sin alejar al músico
de su propia práctica creativa- resulte evaluable y de calidad dentro del ámbito académico,
así como la integración de sus logros al conjunto de las ciencias, y por ende, gracias a la
homogeneidad del lenguaje empleado, posibilitar la interacción con otras áreas de estudio,
contribuir a la búsqueda y desarrollo de sus propios temas, sus campos específicos de
actuación, así como descubrir aquellas estrategias de indagación y exploración que mejor se
adapten a las características especiales de una materia en la que convergen en su definición
ciencia y arte.
Ahora bien, las aportaciones de esta investigación deben ser valoradas desde la consideración
de sus propias limitaciones, de cuya reflexión, podrá dar lugar a nuevas líneas de investigación
futuras en este campo de estudio.
Entre las limitaciones que presenta, cabe mencionar las metodológicas derivadas tanto del
tipo de muestreo como del tamaño de la muestra. Aunque ambas están justificadas por el
reducido volumen de la población de estudio, no se asegura la extrapolación de sus resultados
a un contexto de mayor envergadura y una generalización en otros ámbitos y espacios
geográficos. No obstante, el funcionamiento de ambos cuestionarios muestran la suficiente
consistencia y fiabilidad como para poder ser utilizados en futuros trabajos que confirmaría
la validez externa de dichos instrumentos, eso sí, optimizando el proceso, mediante la
aplicación de criterios probabilístico para la selección de la muestra y la aplicación de
procedimientos que garanticen una ampliación de la muestra, y de este modo, lograr un
mayor rigor científico.
También es importante señalar que este estudio ha tratado de no caer en el reduccionismo

que se atribuye a aquellos trabajos que tratan de conocer un fenómeno desde una visión
fraccionada de éste (OŃeill, 2014), gracias a la aplicación de un enfoque de la investigación
idiográfica, es decir, bajo la premisa que considera la experiencia subjetiva de los individuos
como la vía para abordar la multiplicidad del fenómeno de la praxis musical. Sin embargo,
debemos recordar que la subjetividad de los sujetos puede dar lugar a errores de medición
en los instrumentos de encuesta cuando los individuos presentan dificultades para diferenciar
lo que creen que es y de lo que es en realidad (Bernard, 1999). Para garantizar la objetividad
sería recomendable para futuras investigaciones complementar los resultados obtenidos
277 |
Capítulo 6
mediante un contraste de datos, método conocido con el nombre de triangulación, utilizando

otras técnicas de observación (entrevistas personales, observación directa, estudios
longitudinales…) a fin de obtener distintas visiones de la realidad que garantizarían la validez
de la observación.
Además, las técnicas o métodos de encuesta utilizados no han logrado ser lo suficientemente
amplias para abordar la complejidad del fenómeno de la memorización. Para compensar este
aspecto, se sugiere la necesidad de añadir el estudio de ciertas variables que incrementarían
la comprensión de los procesos de memorización en el ámbito de la Interpretación musical.
Entre las variables cuyo estudio resultarían de gran interés, podemos mencionar, variables
relacionadas con el contexto donde se desarrolla la práctica (condiciones del lugar de estudio),
así como variables de naturaleza instruccional, es decir, conductas relacionadas con la
búsqueda de apoyo para la mejora en el rendimiento, que ya han sido incluidas en los modelos
de aprendizaje instrumental propuestos por McPherson y Renwick (2000).
También sería de utilidad, conocer la planificación temporal dedicada a la práctica de la

memoria a lo largo de las sesiones de ensayo de preparación de un repertorio, es decir, qué
tipo de estrategias de gestión del tiempo activan en el aprendizaje memorístico, si siguen un plan
diario, si activan la habilidad de atención, evitan distracciones, si estudian a la misma hora o
si planifican previamente el tiempo que dedicaran al estudio de la memoria, todas ellas
predictivas de la eficiencia de la práctica (Sloboda et al., 1996, Hallam, 2001a, McPherson y
McCormick, 2003; Mizska, 2012).
Igualmente se debería ampliar el abanico de estrategias de memorizacion a estudiar. En este

sentido, este trabajo nos ha aportado un elevado número de ítems que si bien han sido
eliminados para lograr el ajuste global de los modelos resultantes, por causas atribuibles bien
a deficiencias en su redacción, errores en su aplicación o a las propias características de la
población, nos abren la posibilidad de ser utilizados tras las pertinentes mejoras. Por ejemplo,
somos conscientes de la pérdida de información tras la eliminación de aquellos reactivos
concernientes a las estrategias de procesamiento que nos informarían acerca de si los alumnos
abordan el estudio de memoria de la pieza musical desde un enfoque global, repitiendo la
pieza desde principio al fin, o si por el contrario prefieren una técnica basada en la
segmentación o repetición por pasajes, aplicando las técnicas de procesamiento serial, y en qué
medida afecta a la eficacia memorística, si está relacionada con el uso de un determinado tipo
de memoria, o si influye en la orientación motivacional que guía la práctica memorística.
278 |
Conclusiones
Por otra parte, la falta de asociación encontrada entre experiencia y las variables
motivacionales o el uso de estrategias de memorización, aunque no son del todo
contradictorias con hallazgos de trabajos anteriores, ponen en evidencia las dificultades
metodológicas relacionados con la conceptualización de las variables relativas a la
cuantificación del tiempo de práctica, que no es entendido de la misma manera por todos los
investigadores e incluso no es entendida de forma similar por los participantes (Ericsson y
Ward, 2007). Así por ejemplo, creemos que se hubieran obtenido mejores resultados si
hubiéramos contabilizado el número de obras memorizadas por cada año académico, o bien
el número de actuaciones de memoria en público experimentadas por nuestros estudiantes
para cuantificar la experiencia memorística.
Para finalizar, partiendo de la premisa que si los procesos constituyentes no se entienden no

pueden ser controlados, y que incluso para aquellos que memorizan con aparente facilidad,
el no entender cómo funciona la memoria puede ser fuente de inseguridad, y que por el
contrario, cuanto mayor sea la comprensión de los procesos por los que la música es
memorizada y cómo pueden desarrollarse durante el aprendizaje, mayor será el logro en los
resultados. Creemos que este trabajo ha contribuido desde su perspectiva educativa a una
reflexión de la que se podrán lograr mejoras directas en la diagnosis didáctica que derivará
en la planificación de estrategias y actividades específicas que delineen métodos innovadores
que optimicen las capacidades de nuestros estudiantes que aspiran a la excelencia musical,
reconociendo y compensando aquellas creencias y prácticas con las que no se identifican a
fin de desarrollar al máximo sus competencias instrumento-musical. Uno de los principales
retos de la actual y futura práctica y base para el diseño de perfiles de una Pedagogía del
Piano que ambiciona a convertirse en el vehículo mediador conducente al desarrollo de
altas habilidades propias de las Enseñanzas Artísticas Superiores.
279 |
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ANEXOS
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Anexos
ANEXO. Instrumentos de medida
ANEXO I. Listado de ítems primera versión del cuestionario general PMIP
Primera versión del Cuestionario Ítems

eliminados o
modificados
1. ¿Cuándo fue la primera vez que tocaste de memoria una pieza musical?
2. ¿Cuándo fue la primera vez que tocaste de memoria en público?
3. ¿Desde cuándo tocas de memoria en público de forma habitual?
4. ¿Desde cuándo trabajas de memoria el repertorio o programa completo?
5. ¿Entiendes tu formación en el conservatorio como una preparación para poder ser
pianista profesional?
6. Indica, en orden de preferencia, las siguientes líneas de dedicación profesional a las que
aspirarías tras la culminación de tu etapa académico-formativa
7. En tu formación como pianista, ¿te has presentado o está en tus planes participar en
concursos nacionales o internacionales de piano?
8. ¿Estás o has planificado ampliar estudios en otros centros superiores fuera del territorio
español?
9. La memorización es fundamental en la preparación de un repertorio o programa
10. Resulta imprescindible tocar de memoria para lograr una buena interpretación MODIFICADO
11. Estudiar de memoria favorece la resolución de los problemas interpretativos
12. El trabajo de memoria un repertorio favorece la resolución de dificultades técnicas
13. La memorización de una pieza musical aumenta la comprensión de ella
14. Resulta útil y ventajoso tocar de memoria en una Interpretación en público
15. Se valora más positivamente la interpretación de un pianista cuando toca de memoria
16. Cuando interpreto una pieza de memoria en público siento mayor libertad expresiva en
la interpretación de aspectos dinámicos, carácter, rítmicos,...
17. Cuando se toca de memoria en un recital, examen o similar, se logra un mayor control
en relación a los aspectos técnicos (velocidad, dominio notas dobles, articulación,
precisión, etc.)
18. Una Interpretación en público de memoria favorece mi capacidad comunicativa en
relación a quién escucha (profesor o público en general)
19. Se toca de memoria en público porque los grandes pianistas tocan de memoria ELIMINADO
20. Hay que tocar de memoria en público porque favorece la Interpretación en general MODIFICADO
21. Hay que tocar de memoria para no necesitar pasar las hojas MODIFICADO
22. La memorización es fundamental en la preparación de mi repertorio o programa
23. Me resulta imprescindible tocar de memoria para lograr una buena interpretación MODIFICADO
24. Estudiar de memoria favorece la resolución de mis problemas interpretativos
25. Si trabajo de memoria un repertorio resuelvo mejor las dificultades técnicas
27. Me resulta útil y ventajoso tocar de memoria en una Interpretación en público
28. Valoro más positivamente la interpretación de un compañero o de un pianista que ELIMINADO
interpreta de memoria su repertorio
29. Cuando interpreto una pieza de memoria en público siento mayor libertad expresiva en
la interpretación de aspectos dinámicos, rítmicos, carácter...
30. Si toco de memoria en un recital, examen o similar, siento que logro un mayor control
en relación a los aspectos técnicos (mayor velocidad, mejor control de notas dobles,
mayor precisión….)
32. Toco de memoria en público porque los grandes pianistas tocan de memoria ELIMINADO
33. Toco de memoria en público porque favorece la Interpretación en general
34. Toco de memoria para no necesitar pasar las hojas ELIMINADO
35. No tengo dificultades en memorizar cualquier tipo de obra por difícil que resulte MODIFICADO
36. Memorizo programa o repertorio nuevo, fácilmente y con bastante rapidez
37. Tengo buenos y útiles técnicas de estudio que me ayudan a memorizar sin problemas ELIMINADO
38. Considerando las dificultades que conlleva la memorización de un repertorio, y mi
39. Creo que en lo que se refiere a “tocar sin partitura” podría obtener una alta calificación
40. Estoy confiado en poder tocar de memoria en público sin temor a cometer errores
315 |
Anexos
41. Me siento seguro de poder realizar un excelente examen de memoria

42. En un examen, me preocupa más un fallo de memoria que un error de carácter de
expresión
expresión que un fallo en un pasaje de dificultad técnica
44. Los fallos de memoria, o el miedo a cometerlos, cohíben y limitan mi actuación en
público
45. Me siento más tranquilo y con menos preocupación si en un examen, o prueba donde MODIFICADO
es obligatorio tocar de memoria, se elimina tal obligación
46. Cuando toco de memoria en un examen pienso en lo mal que lo estoy haciendo ELIMINADO
comparándome con mis compañeros
47. Cuando estoy tocando de memoria en un examen, pienso que en el siguiente pasaje me
voy a equivocar
48. Antes de iniciar el examen que voy a tocar de memoria pienso que no voy a poder ELIMINADO
terminarlo porque se me va a olvidar algún pasaje
49. Mi principal temor cuando toco de memoria en público es equivocarme y no poder
continuar
50. Cuando he estudiado una partitura en una determinada edición y cambio de editorial, ELIMINADO
tengo dificultades para seguir la nueva partitura
51. Si tengo un lapsus de memoria, me ayuda imaginar que estoy mirando la partitura MODIFICADO
ELIMINADO
52. Utilizo marcas o señales (por ejemplo de lápiz) con cualquier tipo indicaciones para MODIFICADO
ayudarme a recordar la partitura ELIMINADO
53. El cambio visual al variar de escenario, de aula o lugar de estudio, puede llevarme a un
error de memoria
54. El tocar en distintos pianos (tamaño, color, etc.) afecta a mi interpretación de memoria
55. Recuerdo sin dificultad la localización (número, lugar en la página, etc.) de una ELIMINADO
determinada sección de la pieza que he memorizado
56. Puedo reproducir completa una obra previamente memorizada simulando tocarla sobre ELIMINADO
la tapa del piano, siempre y cuando la acompañe del canto o tarareo de la correspondiente
pieza
57. Una vez memorizada una pieza musical soy capaz de cantarla o al menos tararearla por ELIMINADO
completo sin ayuda de la partitura
58. Ante una duda de memoria de un pasaje difícil, me ayuda escuchar a alguien tocar ese ELIMINADO
pasaje
59. Habitualmente toco música sin una partitura previa es decir, toco de oído ELIMINADO
60. Me preocupa los cambios de acústica en las salas donde toco ya que este hecho físico me
afecta en la interpretación memorística
61. Cuando voy a tocar de memoria en público estoy preocupado por fallar la memoria
porque el piano no esté correctamente afinado
62. Puedo reproducir completa una obra, previamente memorizada, simulando tocarla sobre ELIMINADO
la tapa del piano y sin emitir sonido alguno (cantar, tararear, etc.)
63. Puedo reproducir completa una obra, previamente memorizada, tocándola en un piano ELIMINADO
eléctrico (clavinova o similar) al que he silenciado el volumen
64. Cuando toco de memoria intento no pensar demasiado y dejar actuar a mis dedos ELIMINADO
65. Un cambio o error de digitación me puede llevar a un fallo de memoria ELIMINADO
66. Me preocupa tener un fallo de memoria si siento tensión muscular MODIFICADO
67. Tengo dificultad para tocar una misma sección ya memorizada cuando se me pide tocarla
en distintos registros
68. Cuando ha finalizado el estudio de memoria de una obra, tengo dificultades para tocarla
de memoria a un tempo más lento
69. Cuando he finalizado el estudio de memoria de una obra, tengo dificultades para tocarla ELIMINADO
de memoria con manos separadas
70. Cuando toco en público, las características del piano como el calado, se convierten en
71. Cuando he finalizado el estudio de una obra la toco de memoria a un tempo más lento ELIMINADO
para garantizar su memorización
72. Estudio la memorización de una pieza tocando cada mano por separado ELIMINADO
73. Cuando he finalizado la memorización de un pieza musical reproduzco de memoria la ELIMINADO
armonía base de la obra para afianzar la memoria
74. Complemento mi ejecución de memoria con información verbal ELIMINADO
316 |
Anexos
75. Para trabajar la memoria de una partitura toco las secciones anteriormente memorizadas,
en orden inverso, por ejemplo toco de memoria los últimos tres pentagramas, luego los
tres antepenúltimos y así sucesivamente
76. Cuando no logro memorizar ciertos pasajes de una pieza, toco la parte correspondiente
a la mano izquierda con la derecha y viceversa a fin de asegurar su memorización
77. Improviso en el estilo compositivo de la pieza que estoy memorizando
78. Escribo en la partitura señales o indicaciones referentes de lo que tengo que realizar MODIFICADO
(escribir digitación; anotaciones de dinámica o fraseo, etc.) que me sirvan de referente ELIMINADO
para su memorización
79. Dado un fallo de memoria en el transcurso de una interpretación, elaboro o invento un ELIMINADO
posible enlace o pasaje de transición que me ayude a enlazar con un pasaje posterior
80. Trabajo la memoria de una pieza, o sección, tocándola en distintos registros
81. En las sesiones previas a la interpretación de memoria en público, practico en distintas ELIMINADO
aulas o lugares de estudio y con distintos tipos de pianos
82. Refuerzo la memorización de una pieza simulando un fallo de memoria y tratando de MODIICADO
enlazar con un pasaje posterior previamente señalado, a modo de puntos de apoyo ELIMINADO
seguros
83. Practico la transferencia de progresiones o estructuras armónicas similares en obras

diferentes, por ejemplo, tocar patrones armónicos coincidentes o similares entre autores
del mismo estilo o dentro del repertorio de un mismo autor
84. Repito de forma alterna aquellas secciones similares o relacionadas melódica, rítmica o ELIMINADO
armónicamente para afianzar la memorización
85. Una vez memorizada una pieza musical, compruebo que puedo rescribirla en notación
musical por completo sin ayuda de la partitura
86. Analizo la estructura formal de la obra que debo interpretar MODIFICADO
87. Analizo la armonía de una pieza musical que estoy preparando MODIFICADO
88. Estudio por secciones en función de las frases o cadencias finales MODIFICADO
89. Trato de conocer y reproducir la armonía base de la obra musical que debo tocar para ELIMINADO
afianzar su comprensión y memoria
90. Repaso mentalmente una pieza antes de su interpretación de memoria en público ELIMINADO
(concierto, examen, etc.)
91. En los ensayos de preparación de un programa y/o previos a un examen o concierto, ELIMINADO
repaso mentalmente la pieza que voy a tocar de memoria imaginándome los puntos
referenciales de la obra
92. En los ensayos previos a un examen o concierto repaso mentalmente la pieza que tocaré
de memoria imaginándome el sonido de la partitura
93. Cuando repaso mentalmente una pieza que voy a tocar de memoria, imagino la visión de ELIMINADO
la notación
94. Cuando repaso mentalmente una pieza que voy a tocar de memoria, imagino los
movimientos de manos y dedos sobre el teclado
95. En los ensayos previos a la interpretación de memoria en público trato de recrear ELIMINADO
mentalmente el lugar donde tocaré, la amplitud de la sala, la presencia del público,
profesores, mis propios compañeros, etc.
96. En el primer acercamiento a la obra a estudiar, o en la etapa inicial de estudio de una ELIMINADO
partitura inédita, llevo a cabo una primera lectura y análisis de la obra a interpretar sin
ayuda del teclado
97. Practico la memoria de una pieza desde la lectura de la partitura impresa sin ayuda del MODIFICADO
teclado para su mejor memorización ELIMINADO
98. Cuando toco de memoria en público me concentro en los aspectos expresivos de la pieza
para no olvidarla
99. La intención expresiva con la que abordo una obra musical (tristeza, alegría, drama,
fuerza, ímpetu, etc.) me ayudan cuando toco de memora
100. La relación entre el movimiento, o gesto técnico, y su resultado sonoro, son una guía que
me ayuda en la memorización de la pieza musical
101. Cuando toco de memoria en público me resulta útil, para no olvidar la obra,
concentrarme en el logro del control técnico de la obra (precisión, nitidez, digitación,
control de la relajación, etc.
102. Desde que inicio el estudio de una obra tengo como objetivo final el memorizarla ELIMINADO
103. A lo largo del estudio de una obra tengo como finalidad principal tocarla de memoria ELIMINADO
en público
104. Antes de iniciar la sesión de estudio planifico todos los aspectos relacionados con la ELIMINADO
memoria que practicaré ese día
105. Memorizo de una forma natural e intuitiva, integrada en mi vivencia musical ELIMINADO
317 |
Anexos
106. Cuando he terminado el estudio de una obra (técnica, pedal, lectura, expresividad, ELIMINADO
tempo, etc.) puedo tocarla de memoria sin habérmelo planteado previamente
107. Al final de cada sesión de estudio repaso lo estudiado para comprobar qué progresos
he experimentado en la memorización del repertorio
108. Mi estudio de memoria se fundamenta en detectar pasajes con dificultades de
memorización para poder solucionarlos
109. Una vez identificados los pasajes o dificultades de memorización, busco la mejor
estrategia que me ayude a solucionarla
110. Planifico todo lo relacionado con mi interpretación de memoria en público (qué debo
pensar, cómo actuar en caso de error, etc.)
111. Soy consciente del proceso de memorización (de cómo estudio de memoria y de cómo
lo llevo a cabo, así como de su punto de evolución relativa )
112. A lo largo de la sesión de estudio, organizo mi práctica en función de los objetivos
relacionados con la memoria que quiero conseguir (tocar la pieza completa, asegurar
ciertas secciones, controlar la expresividad de un pasaje, etc.)
113. Continuamente compruebo las secciones similares -o relacionadas melódica, rítmica o
armónicamente- para afianzar la memorización
114. Si compruebo que no logro afianzar la memoria de una pieza aplico nuevas técnicas de
estudio
115. Cuando logro memorizar una obra, soy plenamente consciente de los pasajes que están
inseguros y que necesitan más práctica
116. Planifico de antemano el tiempo que dedicaré al trabajo de la memoria
117. Habitualmente toco de memoria delante de mis compañeros para comprobar su
fiabilidad
119. Mi trabajo o estudio de memoria se fundamenta principalmente en la repetición de ELIMINADO
secciones hasta que éstas estén memorizadas completamente
120. Selecciono pasajes para memorizarlos que luego voy enlazando progresivamente ELIMINADO
121. Estudio la memoria de una pieza tocándola de principio a fin repetidamente hasta
lograr su completa memorización
122. Inicio la memorización desde el primer acercamiento a la partitura
123. Reservo una parte de mi tiempo de práctica diaria al estudio detallado de la memoria ELIMINADO
124. El estudio detallado de la memoria lo llevo a cabo en períodos cercanos al examen o ELIMINADO
actuación donde tocaré de memoria
318 |
Anexos
ANEXO II. Cuestionario de Creencias Motivacionales en la Memorización

Pianística “CCMMP”
1 no me describe en absoluto/ 5 me describe completamente 1 2 3 4 5

1 “totalmente en desacuerdo”/ 5 “completamente de acuerdo
1. La memorización es fundamental en la preparación de mi repertorio

2. Me resulta imprescindible tocar de memoria para lograr una buena interpretación
3. Estudiar de memoria favorece la resolución de mis problemas interpretativos
4. Si trabajo de memoria un repertorio, resuelvo mejor las dificultades técnicas
6. Me resulta útil y ventajoso tocar de memoria en una Interpretación en público
7. Cuando interpreto una pieza de memoria en público siento mayor libertad expresiva
en la interpretación de aspectos dinámicos, rítmicos, carácter...
8. Si toco de memoria en un recital, examen o similar, siento que logro un mayor control
en relación a los aspectos técnicos (mayor velocidad, mejor control de notas dobles,
mayor precisión…)
10. Toco de memoria en público porque favorece mi Interpretación en general
11. La memorización es fundamental en la preparación de un repertorio o programa
12. Resulta imprescindible tocar de memoria para lograr una buena interpretación
13. Estudiar de memoria favorece la resolución de los problemas interpretativos
14. El trabajo de memoria de un repertorio favorece la resolución de dificultades técnicas
15. La memorización de una pieza musical aumenta la comprensión de ella
16. Resulta útil y ventajoso tocar de memoria en una Interpretación en público
17. Se valora más positivamente la interpretación de un pianista cuando toca de memoria
18. Cuando se interpreta de memoria en público se siente mayor libertad expresiva en la
interpretación de aspectos dinámicos, carácter, rítmicos...etc.
19. Cuando se toca de memoria en un recital, examen o similar, se logra un mayor
control en relación a los aspectos técnicos (velocidad, dominio notas dobles,
articulación, precisión, etc.)
20. Una Interpretación en público de memoria favorece la capacidad comunicativa en
relación a quién escucha (profesor o público en general)
21. Se toca de memoria en público porque favorece la Interpretación en general
expresión
23. En un examen, me preocupa más un fallo de memoria que un fallo en el pasaje de
dificultad técnica
24. Los fallos de memoria, o el miedo a cometerlos, cohíben y limitan mi actuación en
público
25. Me siento más tranquilo y con menos preocupación si en un examen, o prueba donde
es obligatorio tocar de memoria, se elimina tal obligación
26. Cuando estoy tocando de memoria en un examen, pienso que en el siguiente pasaje
me voy a equivocar
27. Mi principal temor cuando toco de memoria en público es equivocarme y no poder
continuar
28. Soy capaz de memorizar cualquier tipo de obra por difícil que resulte
29. Memorizo programa o repertorio nuevo, fácilmente y con bastante rapidez
30. Considerando las dificultades que conlleva la memorización de un repertorio, y mi
31. Creo que en lo que se refiere a “tocar sin partitura” podría obtener una alta
calificación
32. Estoy confiado en poder tocar de memoria en público sin temor a cometer errores
33. Me siento seguro/a de poder realizar un excelente examen de memoria
319 |
Anexos
ANEXO III. Cuestionario de Estrategias de Memorización en la Interpretación

Pianística (CEMIP)
nunca/rara vez/ a veces/ casi siempre/siempre 1 2 3 4 5

1. Analizo la estructura formal de la obra que debo memorizar
2. Analizo la armonía de una pieza musical que estoy memorizando
3. Estudio por secciones en función de las frases o cadencias finales
4. El cambio visual al variar de escenario, de aula o lugar de estudio, puede llevarme a
un error de memoria
5. El tocar en distintos pianos (tamaño, color, etc.) afecta a mi interpretación de memoria
6. Me preocupa los cambios de acústica en las salas donde toco ya que este hecho físico
me afecta en la interpretación memorística
7. Cuando voy a tocar de memoria en público estoy preocupado por fallar la memoria
porque el piano no esté correctamente afinado
8. Me preocupa tener un fallo de memoria si siento tensión muscular
9. Tengo dificultad para tocar una misma sección ya memorizada cuando se me pide
tocarla en distintos registros
10. Cuando ha finalizado el estudio de memoria de una obra, tengo dificultades para
tocarla de memoria a un tempo más lento
11. Cuando toco en público, las características del piano como calado, se convierten en
12. En los ensayos previos a un examen o concierto repaso mentalmente la pieza que
tocaré de memoria imaginándome el sonido de la partitura
13. Cuando repaso mentalmente una pieza que voy a tocar de memoria imagino los
movimientos de manos y dedos sobre el teclado
14. Cuando toco de memoria en público me concentro en los aspectos expresivos de la
pieza para no olvidarla
15. La intención expresiva con la que abordo una obra musical (tristeza, alegría, drama,
fuerza, ímpetu, etc.) me ayudan cuando toco de memoria
16. La relación entre el movimiento, o gesto técnico, y su resultado sonoro, son una guía
que me ayuda en la memorización de la pieza musical
17. Cuando toco de memoria en público me resulta útil, para no olvidar la obra,
concentrarme en el logro del control técnico de la obra (precisión, nitidez, digitación,
control de la relajación
18. Para trabajar la memoria de una partitura, toco las secciones anteriormente
memorizadas en orden inverso, por ejemplo, toco de memoria los últimos tres
pentagramas, luego los tres antepenúltimos y así sucesivamente
19. Cuando no logro memorizar ciertos pasajes de una pieza, toco la parte
correspondiente a la mano izquierda con la derecha y viceversa a fin de asegurar su
memorización
20. Improviso en el estilo compositivo de la pieza que estoy memorizando
21. Trabajo la memoria de una pieza, o sección, tocándola en distintos registros
22. Practico la transferencia de progresiones o estructuras armónicas similares en obras
diferentes, por ejemplo, tocar patrones armónicos coincidentes o similares entre autores
del mismo estilo o dentro del repertorio de un mismo autor
23. Una vez memorizada una pieza musical, compruebo que puedo rescribirla en
notación musical por completo sin ayuda de la partitura
24. Al final de cada sesión de estudio repaso lo estudiado para comprobar qué progresos
he experimentado en la memorización del repertorio
25. Mi estudio de memoria se fundamenta en detectar pasajes con dificultades de
memorización para poder solucionarlos
26. Una vez identificados los pasajes o dificultades de memorización, busco la mejor
estrategia que me ayude a solucionarla
27. Planifico todo lo relacionado con mi interpretación de memoria en público (qué
debo pensar, cómo actuar en caso de error, etc.)
320 |
Anexos
28. Soy consciente del proceso de memorización (de cómo estudio de memoria y de
cómo lo llevo a cabo, así como de su punto de evolución relativa)
29. A lo largo de la sesión de estudio, organizo mi práctica en función de los objetivos
relacionados con la memoria que quiero conseguir (tocar la pieza completa, asegurar
ciertas secciones, memorizar aspectos expresivos… etc.)
30. Continuamente compruebo las secciones similares -o relacionadas melódica, rítmica
o armónicamente- para afianzar la memorización
31. Si compruebo que no logro afianzar la memoria de una pieza aplico nuevas técnicas
de estudio
32. Cuando logro memorizar una obra, soy plenamente consciente de los pasajes que
están inseguros y que necesitan más práctica
321 |
Anexos
ANEXO IV. Carta de presentación del Cuestionario
Hola, soy Ángeles Gallardo Lorenzo, profesora del Departamento de piano
Tal y como os he ido comentando personalmente o a través de vuestros profesores,

necesito colaboración para llevar a cabo un estudio de identificación de algunos aspectos
relacionados con vuestros hábitos de memorización (motivaciones, técnicas o estrategias
utilizadas, etc.)
Para ello os adjunto el enlace de un cuestionario online que preciso que cumplimentéis.
https://spreadsheets.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dElBR1BwZDdMczRCU2pfOHN3aXRYRWc6MA
Quizás os resulte largo y no demasiado fácil de contestar, pero también puede que sea
una buena oportunidad para reflexionar sobre cómo memorizáis vuestro repertorio, e
incluso puede que lo encontréis interesante
Con el fin de que contestéis lo mejor posible os añado la siguiente aclaración: debéis de
diferenciar dos conceptos aparentemente semejantes, por una parte la memoria en el
proceso de estudio de una obra y por otra la memoria en la interpretación en público, dos
facetas de la misma moneda pero muy distintas en su origen y finalidad
Y recordad:
 no es un test de inteligencia ni de personalidad
 no hay respuestas correctas o erróneas, tan sólo se os pide que de forma
sincera, expreséis vuestras opiniones y me aportéis datos sobre vuestra rutina
de estudio
 y por supuesto, es ANÓNIMO. La información obtenida será utilizada
exclusivamente con fines de investigación. Si aceptáis participar, no olvides
señalar la casilla de Conformidad que aparece al inicio del formulario para
poder continuar
 Deberéis cumplimentarlo en una sola sesión. Se puede completar en un tiempo
estimado de 20 a 30 minutos, por ello os pido que cuando lo inicies os aseguréis
de que contáis con ese margen de tiempo
 Una vez cumplimentado no olvidéis darle a ENVIAR, si está correctamente
enviado recibiréis un mensaje indicándolo
Gracias por vuestra colaboración… y aunque conozco lo atareados que andáis con los
exámenes finales os pido que busquéis un hueco y que no os demoréis en enviármelo
Un saludo
P.D.: Si tenéis problemas para abrir el documento o para rellenarlo, comunícadmelo lo

antes posible y os lo reenviaré en otro formato
322 |
Anexos
ANEXO Tablas
Tabla A. 1. Estadísticos univariados del Cuestionario CCMMP
Kolmogorov-Smirnova
Asimetría Curtosis
Media D.T. E.T (.220) E.T (.437) Estadístico gl Sig.
C1* (C22**) 3.01 1.525 -.057 -1.437 .171 121 .000
C2 (C23) 3.07 1.537 -.113 -1.492 .191 121 .000

C3 (C24) 3.01 1.387 -.053 -1.281 .184 121 .000
C4 (C25) 2.98 1.329 .031 -1.066 .148 121 .000
C5 (C26) 3.16 1.602 -.187 -1.563 .196 121 .000
C6 (C27) 3.02 1.602 -.027 -1.613 .193 121 .000
C7 (C29) 3.04 1.604 -.068 -1.585 .180 121 .000
C8 (C30) 2.81 1.451 .105 -1.387 .174 121 .000
C9 (C31) 3.06 1.551 -.098 -1.505 .183 121 .000
C10 (C32) 3.12 1.589 -.118 -1.554 .187 121 .000
C11 (C9) 3.28 1.566 -.253 -1.515 .203 121 .000

C12 (C10) 3.13 1.347 -.141 -1.188 .186 121 .000
C13 (C11) 3.09 1.366 -.067 -1.223 .169 121 .000
C14 (C12) 3.16 1.278 -.202 -.997 .183 121 .000
C15 (C13) 3.21 1.593 -.196 -1.533 .208 121 .000
C16 (C14) 3.21 1.533 -.185 -1.489 .194 121 .000
C17 (C15) 3.20 1.631 -.197 -1.585 .212 121 .000
C18 (C16) 3.18 1.592 -.152 -1.585 .196 121 .000
C19 (C17) 3.08 1.406 -.021 -1.295 .168 121 .000
C20 (C18) 3.13 1.443 -.083 -1.353 .164 121 .000
C21 (C20) 3.23 1.493 -.085 -1.486 .204 121 .000
C22 (C42) 3.02 1.525 .087 -1.484 .196 121 .000

C23 (C43) 3.05 1.437 .032 -1.320 .164 121 .000
C24 (C44) 3.18 1.544 -.227 -1.459 .198 121 .000
C25 (C45) 3.18 1.643 -.217 -1.579 .205 121 .000
C26 (C47) 2.85 1.394 .139 -1.178 .142 121 .000
C27 (C49) 2.89 1.407 -.007 -1.267 .222 121 .000
C28 (C28) 3.04 1.469 -.169 -1.399 .214 121 .000

C29 (C29) 2.86 1.439 .063 -1.399 .191 121 .000
C30 (C30) 2.93 1.302 -.014 -1.085 .157 121 .000
C31 (C32) 2.99 1.458 -.100 -1.397 .202 121 .000
C32 (C31) 2.87 1.396 .090 -1.225 .146 121 .000
C31 (C33) 2.94 1.468 .053 -1.389 .169 121 .000
𝑵 = 121
a. Corrección de la significación de Lilliefors

323 |
Anexos
Tabla A. 2. Estadísticos univariados del Cuestionario CEMIP
Kolmogorov-Smirnova
Asimetría Curtosis
Media D.T. E.T (.220) E.T (.437) Estadístico gl Sig.
M1* (M86)** 3.08 1.453 -.063 -1.330 .149 121 .000
M2 (M87) 2.91 1.271 .099 -1.018 .168 121 .000
M3 (M88) 3.23 1.510 -.225 -1.396 .177 121 .000
M4 (M53) 2.91 1.354 .127 -1.180 .179 121 .000
M5 (M54) 2.76 1.420 .239 -1.236 .175 121 .000
M6 (M60) 2.63 1.330 .346 -.956 .161 121 .000
M7 (M61) 2.83 1.381 .206 -1.145 .165 121 .000
M8 (M66) 3.00 1.348 -.021 -1.128 .143 121 .000
M9 (M67) 2.86 1.293 .078 -1.050 .152 121 .000
M10 (M68) 2.88 1.318 .083 -1.160 .179 121 .000
M11 (M70) 2.64 1.284 .285 -.964 .172 121 .000
M12 (M92) 3.15 1.464 -.149 -1.418 .207 121 .000
M13 (M94) 3.13 1.360 .019 -1.248 .178 121 .000
M14 (M98) 3.24 1.310 -.206 -1.180 .215 121 .000
M15 (M99) 3.40 1.406 -.443 -1.131 .226 121 .000
M16 (M100) 3.12 1.339 -.146 -1.175 .190 121 .000
M17 (M101) 3.17 1.295 -.049 -1.032 .165 121 .000
M18 (M75) 2.57 1.442 .349 -1.207 .217 121 .000
M19 (M76) 2.58 1.687 .402 -1.563 .288 121 .000
M20 (M77) 2.59 1.579 .361 -1.439 .256 121 .000
M21 (M80) 2.47 1.533 .563 -1.150 .245 121 .000
M22 (M83) 2.64 1.522 .377 -1.373 .216 121 .000
M23 (M85) 2.67 1.650 .329 -1.537 .249 121 .000
M24 (M107) 3.13 1.211 -.172 -.831 .168 121 .000
M25 (M108) 3.16 1.126 -.102 -.723 .170 121 .000
M26 (M109) 3.20 1.364 -.266 -1.228 .234 121 .000
M27 (M110) 2.83 1.188 .221 -.839 .195 121 .000
M28 (M111) 3.01 1.255 -.093 -.923 .167 121 .000
M29 (M112) 3.08 1.229 -.132 -.939 .177 121 .000
M30 (M113) 3.12 1.142 .009 -.782 .168 121 .000
M31 (M114) 2.98 1.313 -.043 -1.129 .171 121 .000
M32 (M115) 3.45 1.663 -.496 -1.451 .255 121 .000
M33 (M118) 2.98 1.190 -.330 -.782 .216 121 .000
𝑵 = 121

324 |
Anexos
Tabla A. 3.Descriptivo de respuestas y puntuaciones de los ítems del CCMIP
Respuestas Desacuerdo Acuerdo

2 3 4
No me describe Me describe
Ítems
Recuento % Recuento % Recuento % Recuento % Recuento % Media DT
Utilidad C1 32 (26.4) 14 (11.6) 25 (20.7) 21 (17.4) 29 (24.0) 3.01 1.5
C2 30 (24.8) 18 (14.9) 17 (14.0) 26 (21.5) 30 (24.8) 3.07 1.5
C3 23 (19.0) 25 (20.7) 22 (18.2) 30 (24.8) 21 (17.4) 3.01 1.4
C4 21 (17.4) 23 (19.0) 35 (28.9) 21 (17.4) 21 (17.4) 2.98 1.3
C5 31 (25.6) 16 (13.2) 14 (11.6) 23 (19.0) 37 (30.6) 3.16 1.6
C6 33 (27.3) 21 (17.4) 11 (9.1) 23 (19.0) 33 (27.3) 3.02 1.6
C7 34 (28.1) 16 (13.2) 16 (13.2) 21 (17.4) 34 (28.1) 3.04 1.6
C8 33 (27.3) 22 (18.2) 20 (16.5) 27 (22.3) 19 (15.7) 2.81 1.5
C9 31 (25.6) 17 (14.0) 18 (14.9) 24 (19.8) 31 (25.6) 3.06 1.6
C10 30 (24.8) 18 (14.9) 17 (14.0) 19 (15.7) 37 (30.6) 3.12 1.6
Valor C11 24 (19.8) 22 (18.2) 12 (9.9) 22 (18.2) 41 (33.9) 3.28 1.6
C12 18 (14.9) 25 (20.7) 24 (19.8) 31 (25.6) 23 (19.0) 3.13 1.3
C13 19 (15.7) 26 (21.5) 25 (20.7) 27 (22.3) 24 (19.8) 3.09 1.4
C14 17 (14.0) 21 (17.4) 30 (24.8) 33 (27.3) 20 (16.5) 3.15 1.3
C15 28 (23.1) 17 (14.0) 18 (14.9) 17 (14.0) 41 (33.9) 3.21 1.6
C16 24 (19.8) 23 (19.0) 14 (11.6) 24 (19.8) 36 (29.8) 3.21 1.5
C17 31 (25.6) 15 (12.4) 16 (13.2) 17 (14.0) 42 (34.7) 3.2 1.6
C18 27 (22.3) 23 (19.0) 11 (9.1) 21 (17.4) 39 (32.2) 3.18 1.6
C19 20 (16.5) 27 (22.3) 24 (19.8) 23 (19.0) 27 (22.3) 3.08 1.4
C20 21 (17.4) 25 (20.7) 22 (18.2) 23 (19.0) 30 (24.8) 3.13 1.4
C21 18 (14.9) 30 (24.8) 18 (14.9) 16 (13.2) 39 (32.2) 3.23 1.5
Ansiedad C22 25 (20.7) 29 (24.0) 19 (15.7) 14 (11.6) 34 (28.1) 3.02 1.5
C23 22 (18.2) 26 (21.5) 26 (21.5) 18 (14.9) 29 (24.0) 3.05 1.4
C24 28 (23.1) 16 (13.2) 17 (14.0) 26 (21.5) 34 (28.1) 3.18 1.5
C25 34 (28.1) 10 (8.3) 18 (14.9) 18 (14.9) 41 (33.9) 3.18 1.6
C26 28 (23.1) 22 (18.2) 32 (26.4) 18 (14.9) 21 (17.4) 2.85 1.4
C27 35 (28.9) 15 (12.4) 13 (10.7) 15 (12.4) 43 (35.5) 3.13 1.7
Autoeficacia C28 29 (24.0) 17 (14.0) 18 (14.9) 34 (28.1) 23 (19.0) 3.04 1.5
C29 30 (24.8) 25 (20.7) 17 (14.0) 30 (24.8) 19 (15.7) 2.86 1.4
C30 22 (18.2) 24 (19.8) 31 (25.6) 28 (23.1) 16 (13.2) 2.93 1.3
C31 29 (24.0) 19 (15.7) 19 (15.7) 32 (26.4) 22 (18.2) 2.99 1.5
C32 28 (23.1) 22 (18.2) 29 (24.0) 22 (18.2) 20 (16.5) 2.87 1.4
C33 28 (23.1) 24 (19.8) 21 (17.4) 23 (19.0) 25 (20.7) 2.94 1.5
325 |
Anexos
Tabla A. 4. Descriptivo de respuestas y puntuaciones de los ítems del CEMIP
Respuestas Nunca Rara vez A veces Casi Siempre Siempre

Ítems Recuento % Recuento % Recuento % Recuento % Recuento % Media DT
Memoria M1 24 (19.8) 21 (17.4) 26 (21.5) 21 (17.4) 29 (24.0) 3.08 1.5
Analítica-
organizativa M2 19 (15.7) 30 (24.8) 31 (25.6) 25 (20.7) 16 (13.2) 2.91 1.3
M3 24 (19.8) 18 (14.9) 21 (17.4) 22 (18.2) 36 (29.8) 3.23 1.5
M4 22 (18.2) 30 (24.8) 26 (21.5) 23 (19.0) 20 (16.5) 2.91 1.4
Memoria
Perceptual- M5 31 (25.6) 26 (21.5) 25 (20.7) 19 (15.7) 20 (16.5) 2.76 1.4
contextual M6 32 (26.4) 26 (21.5) 33 (27.3) 15 (12.4) 15 (12.4) 2.63 1.3
M7 26 (21.5) 27 (22.3) 30 (24.8) 17 (14.0) 21 (17.4) 2.83 1.4
M8 22 (18.2) 22 (18.2) 32 (26.4) 24 (19.8) 21 (17.4) 3 1.3
M9 23 (19.0) 26 (21.5) 32 (26.4) 25 (20.7) 15 (12.4) 2.86 1.3
M10 22 (18.2) 30 (24.8) 25 (20.7) 28 (23.1) 16 (13.2) 2.88 1.3
M11 29 (24.0) 29 (24.0) 31 (25.6) 20 (16.5) 12 (9.9) 2.64 1.3
Memoria M12 22 (18.2) 26 (21.5) 14 (11.6) 30 (24.8) 29 (24.0) 3.15 1.5
Gestual-
emocional M13 15 (12.4) 31 (25.6) 26 (21.5) 21 (17.4) 28 (23.1) 3.13 1.4
M14 13 (10.7) 29 (24.0) 19 (15.7) 36 (29.8) 24 (19.8) 3.24 1.3
M15 17 (14.0) 19 (15.7) 17 (14.0) 34 (28.1) 34 (28.1) 3.4 1.4
M16 18 (14.9) 25 (20.7) 24 (19.8) 32 (26.4) 22 (18.2) 3.12 1.3
M17 14 (11.6) 24 (19.8) 36 (29.8) 21 (17.4) 26 (21.5) 3.17 1.3
Memoria M18 43 (35.5) 16 (13.2) 29 (24.0) 16 (13.2) 17 (14.0) 2.57 1.4
Conceptual-
elaborativa M19 56 (46.3) 10 (8.3) 13 (10.7) 13 (10.7) 29 (24.0) 2.58 1.7
M20 50 (41.3) 12 (9.9) 20 (16.5) 16 (13.2) 23 (19.0) 2.59 1.6
M21 50 (41.3) 17 (14.0) 24 (19.8) 7 (5.8) 23 (19.0) 2.47 1.5
M22 40 (33.1) 27 (22.3) 13 (10.7) 19 (15.7) 22 (18.2) 2.64 1.5
M23 49 (40.5) 13 (10.7) 18 (14.9) 11 (9.1) 30 (24.8) 2.67 1.7
Regulación de la M24 14 (11.6) 22 (18.2) 36 (29.8) 32 (26.4) 17 (14.0) 3.13 1.2
práctica
memorística M25 9 (7.4) 26 (21.5) 38 (31.4) 33 (27.3) 15 (12.4) 3.16 1.1
M26 18 (14.9) 25 (20.7) 16 (13.2) 39 (32.2) 23 (19.0) 3.2 1.4
M27 16 (13.2) 37 (30.6) 32 (26.4) 24 (19.8) 12 (9.9) 2.83 1.2
M28 19 (15.7) 21 (17.4) 37 (30.6) 28 (23.1) 16 (13.2) 3.01 1.3
M29 15 (12.4) 25 (20.7) 32 (26.4) 33 (27.3) 16 (13.2) 3.08 1.2
M30 9 (7.4) 29 (24.0) 38 (31.4) 29 (24.0) 16 (13.2) 3.12 1.1
M31 21 (17.4) 25 (20.7) 28 (23.1) 30 (24.8) 17 (14.0) 2.98 1.3
M32 30 (24.8) 9 (7.4) 11 (9.1) 19 (15.7) 52 (43.0) 3.45 1.7
M33 21 (17.4) 14 (11.6) 41 (33.9) 36 (29.8) 9 (7.4) 2.98 1.2
326 |
Anexos
Tabla A. 5. Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov de las variables de los CCMMP y CEMIP
Kolmogorov-Smirnova
Variables dependientes Estadístico Sig.
Utilidad (CCMMP) 1.191 .117
Valor (CCMMP) 1.235 .095
Ansiedad cognitiva (CCMMP) 1.213 .106
Expectativa de éxito (CCMMP) 1.190 .118
Memoria Analítica-organizativa (CEMIP) 1.083 .191
Memoria Perceptual-contextual (CEMIP) .803 .540
Memoria Gestual-emocional (CEMIP) 1.715 .006
Memoria Conceptual-elaborativa (CEMIP) 1.483 .025
Regulación de la práctica memorística (CEMIP) .765 .602
N= 121
Tabla A. 6. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk para Creencias Motivacionales y Estrategias de memorización

(variable de agrupación Curso académico)
Curso Shapiro-Wilk
Variables dependientes académico N Estadístico gl Sig.
Creencias Motivacionales 1 35 .963 35 .285
2 20 .959 20 .515
3 31 .934 31 .056
4 35 .931 35 .030
Estrategias de Memorización 1 35 .971 35 .461
2 20 .967 20 .681
3 31 .929 31 .041
4 35 .965 35 .314
327 |
Anexos
Tabla A. 7. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk para las variables de los CCMMP y CEMIP (variable de
agrupación Experiencia en práctica memorística)
Nivel de Experiencia en Shapiro-Wilk

Variables dependientes práctica memorística Estadístico gl Sig.
Utilidad (CCMMP) Bajo .957 54 .049
Medio .912 33 .011
Alto .865 34 .001
Valor (CCMMP) Bajo .937 54 .007
Medio .889 33 .003
Alto .882 34 .002
Ansiedad cognitiva (CCMMP) Bajo .931 54 .004
Medio .973 33 .580
Alto .936 34 .045
Expectativa de éxito (CCMMP) Bajo .927 54 .003
Medio .915 33 .013
Alto .970 34 .449
Memoria Analítica-organizativa (CEMIP) Bajo .959 54 .061
Medio .958 33 .230
Alto .921 34 .017
Memoria Perceptual-contextual Bajo .969 54 .182
(CEMIP) Medio .951 33 .043
Alto .959 34 .227
Memoria Gestual-emocional Bajo .937 54 .007
(CEMIP) Medio .946 33 .102
Alto .910 34 .009
Memoria Conceptual-elaborativa Bajo .904 54 .000
(CEMIP) Medio .905 33 .007
Alto .873 34 .001
Regulación de la práctica memorística Bajo .952 54 .031
(CEMIP) Medio .953 33 .158
Alto .973 34 .553
N= 121
328 |
Anexos
agrupación Experiencia en tocar de memoria en público
Nivel de Experiencia Shapiro-Wilk

Variables dependientes en tocar de memoria Estadístico gl Sig.
en público
Utilidad (CCMMP) Bajo .958 50 .075
Medio .892 26 .010
Alto .904 45 .001
Valor (CCMMP) Bajo .920 50 .002
Medio .935 26 .104
Alto .887 45 .000
Ansiedad cognitiva (CCMMP) Bajo .924 50 .003
Medio .927 26 .066
Alto .967 45 .225
Expectativa de éxito (CCMMP) Bajo .929 50 .005
Medio .961 26 .420
Alto .927 45 .007
Memoria Analítica-organizativa (CEMIP) Bajo .952 50 .043
Medio .917 26 .039
Alto .959 45 .112
Memoria Perceptual-contextual Bajo .965 50 .148
(CEMIP) Medio .966 26 .522
Alto .958 45 .101
Memoria Gestual-emocional Bajo .941 50 .015
(CEMIP) Medio .911 26 .027
Alto .942 45 .025
Memoria Conceptual-elaborativa Bajo .876 50 .000
(CEMIP) Medio .898 26 .014
Alto .914 45 .003
Regulación de la práctica memorística Bajo .957 50 .066
(CEMIP) Medio .962 26 .435
Alto .958 45 .106
N= 121
329 |
Anexos
agrupación Participación en concursos)
Participación en Shapiro-Wilk
Variables dependientes concursos Estadístico gl Sig.
Utilidad (CCMMP) Si .914 48 .002
No .937 45 .017
Valor (CCMMP) Si .894 48 .000
No .902 45 .001
Ansiedad cognitiva (CCMMP) Si .941 48 .017
No .900 45 .001
Expectativa de éxito (CCMMP) Si .940 48 .016
No .907 45 .002
Memoria Analítica-organizativa (CEMIP) Si .956 48 .067
No .954 45 .069
Memoria Perceptual-contextual Si .948 48 .035
(CEMIP) No .949 45 .047
Memoria Gestual-emocional Si .910 48 .001
(CEMIP) No .943 45 .028
Memoria Conceptual-elaborativa Si .893 48 .000
(CEMIP) No .887 45 .000
Regulación de la práctica memorística Si .955 48 .065
(CEMIP) No .943 45 .028
N= 93
Tabla A. 10. Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov para las variables de los CCMMP y CEMIP (variable
de agrupación Género)
Género Kolmogorov-Smirnova
Variables dependientes Estadístico gl Sig.
Utilidad (CCMMP) Hombre .125 55 .031
Mujer .147 66 .001
Valor (CCMMP) Hombre .132 55 .018
Mujer .146 66 .001
Ansiedad cognitiva (CCMMP) Hombre .125 55 .032
Mujer .102 66 .085
Expectativa de éxito (CCMMP) Hombre .119 55 .050
Mujer .140 66 .002
Memoria Analítica-organizativa (CEMIP) Hombre .109 55 .157
Mujer .092 66 .200*
Memoria Perceptual-contextual Hombre .097 55 .200*
(CEMIP) Mujer .089 66 .200*
Memoria Gestual-emocional Hombre .113 55 .080
(CEMIP) Mujer .205 66 .000
Memoria Conceptual-elaborativa Hombre .121 55 .044
(CEMIP) Mujer .192 66 .000
Regulación de la práctica memorística Hombre .132 55 .018
(CEMIP) Mujer .090 66 .200

*. Este es un límite inferior de la significación verdadera.
330 |
Anexos
Tabla A. 11. Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov para las variables de los CCMMP y CEMIP (variable
de agrupación Conservatorio Superior de Música)
Conservatorio Kolmogorov-Smirnova
Variables dependientes Superior de Música Estadístico gl Sig.
Utilidad (CCMMP) CSM Córdoba .144 69 .001
Otros Conservatorios .155 52 .003
Valor (CCMMP) CSM Córdoba .138 69 .002
Ansiedad cognitiva (CCMMP) CSM Córdoba .127 69 .008
Otros Conservatorios .100 52 .200*
Expectativa de éxito (CCMMP) CSM Córdoba .115 69 .025
Memoria Analítica-organizativa (CEMIP) CSM Córdoba .100 69 .087
Otros Conservatorios .105 52 .200*
Memoria Perceptual-contextual CSM Córdoba .085 69 .200*
(CEMIP) Otros Conservatorios .104 52 .200*
Memoria Gestual-emocional CSM Córdoba .191 69 .000
(CEMIP) Otros Conservatorios .134 52 .020
Memoria Conceptual-elaborativa CSM Córdoba .127 69 .008
(CEMIP) Otros Conservatorios .172 52 .001
Regulación de la práctica memorística CSM Córdoba .079 69 .200*
(CEMIP) Otros Conservatorios .111 52 .200*
N= 121

*. Este es un límite inferior de la significación verdadera.
331 |

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Facultad de Ciencias de la Educación

Programa de Doctorado de Psicología Aplicada

La memoria en la Interpretación pianística:

Ángeles Gallardo Lorenzo

AUTOR: María Ángeles Gallardo Lorenzo

© Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. 2016

DOGTORAil{DA: Ángeles Gallardo Lorenzo

El trabajo de investigación que ha realizado Da Angeles Gallardo bajo mi dirección con la

adecuado. Los resultados alientan el punto de partida sobre la relevancia de la ejecución h

Córdaba, I de octubre de 20L5

Firma de las directoras

La memoria en la Interpretación pianística: su evaluación en

Autora: Ángeles Gallardo Lorenzo

MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL ..................................................................... 27

Capítulo 1. Aproximación a la memoria en la Interpretación pianística .................. 29

1.1. Elementos que definen a la Interpretación musical ...............................................31

Capítulo 2. Desarrollo de la competencia experta en la Interpretación Musical ..... 49

2.1. Concepto de competencia experta: el músico experto ..........................................50

Capítulo 3. Estrategias y Técnicas de memorización: Tipos de memoria musical . 95

3.1. La memoria en el campo de la Interpretación pianística: estilos de aprendizaje

ESTUDIO EMPÍRICO ........................................................................................... 149

Capítulo 4. Metodología de la Investigación ........................................................... 151

4.1. Justificación y planteamiento del problema.......................................................... 152

5.1. Análisis y validez psicométrica del Cuestionario de Creencias Motivacionales en

Capítulo 6. Conclusiones .......................................................................................... 259

6.1. En relación a la validación de los cuestionarios CCMP y CEMIP ................... 260

ANEXOS .................................................................................................................. 313

ANEXO. Instrumentos de medida............................................................................... 315

Contenido: El modelo de investigación presenta un enfoque cuantitativo que responde a un diseño no

La tradición de tocar en público en directo sin el seguimiento de la partitura no se remonta

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