Covarrubias-Villa - Francisco - Senderos de La Razón - Todo

os senderos de la razón es la primera obra en la que
se aborda explícitamente la dimensión tecno-

proceclimental de la concepción epistemológica
denominada dialéctico crítica. Resulta relativamente sencillo
elaborar manuales en los que se presentan los planteamientos,
técnicas y procedimientos de investigación sugeridos o seguidos
por otros. En cambio, diseñar la primera versión tecno-
procedimental de una concepción epistemológica, es un reto de
enormes proporciones que sólo es posible cuando ya se han
construido andamiajes categoriales sólidos, ensayado técnicas y
procedimientos para la investigación de objetos concretos,
cometido y corregido errores, discutido y aplicado la teoría en
la práctica, corrigiendo la teoría y corrigiendo la práctica. De un
proceso así surgió este libro.
O X 1V E E S I D A D P F, D A G O <. I i
LOS SENDEROS
DE LA RAZÓN
La dimensión tecno-procedimental
de la dialéctica crítica
Francisco Covarrabias Villa

F rancisco C o v a rru b ia s V illa
nació en Cumuatillo, Michoacán,
en 1951. Es licenciado, maestro
y doctor en Ciencia Política por
¡a u n a m . Ha impartido cursos de
Teoría del Estado, Sem inario
de Investigación, Metodología
Avanzada de la Ciencia, Filosofía
de las Ciencias Sociales, Filoso
fía Política, E piste m o log ía y
Teoría Sociológica Contemporá
nea en la u n a m , Ja Universidad
de Guanajuato, la Universidad Au
tónom a de Puebla, la Escuela
Normal Superior del Estado de
México y la Universidad Juárez
del estado de IXirango. Ha sido
profesor de tiem po com pleto
de la Universidad Pedagógica
N a c io n a l, U n id a d A jusco, y
actualmente es docente en la
U n id a d u p n 162 de Zam ora,
Michoacán. Ha dirigido m últi
ples tesis doctorales, de maes
tría y licenciatura en diversas
ramas del conocimiento social;
ha presentado ponencias magis
trales, conferencias en reunio
nes académ icas del país y el
extranjero y conferencias televi
sadas transmitidas vía satélite.
Es autor de varios libros y ar
tículos para revistas especializa
das. Es m ie m b ro del Sistema
Nacional de Investigadores.
Portada: Fragmento de Los vampiros

de André Masson
Los senderos
de la razón
La dim ensión tecno-procedim ental
C olección Textos
• Número 18»
\
Los senderos
de la razón
La dim ensión tecno-procedim ental
de la dialéctica crítica
Francisco Covarrubias Villa
Universidad Pedagógica Nacional

MÉXICO • 2001
Francisco Covarrubias Villa
Los senderos de la razón
La dimensión tecno-procedimental de la dialéctica crítica
Colección Textos. Número 18
Marcela Santillán Nieto
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México, Distrito Federal
is b n 970-702-005-9
HG1 Covarrubias Villa, Francisco

CG.7 Los senderos de la razón : la dimensión
tecno-procedimental de la dialéctica
crítica / Francisco Covarrubias Villa — México: upn, 2001.
154 p. — (Colección Textos; no. 18)
is b n 970-702-005-9
1. Ciencias sociales - Metodología.
2. Ciencias Sociales - Investigación.
3. Dialéctica. 11. II. Serie
Sólo cuando se vive en las alturas pueden
contemplarse las cosas en conjunto y también fijarse
en cada una de ellas; no así cuando desde las capas
inferiores se lanza la mirada hacia arriba por un
mezquino agujero.
G.W.F. Hegel
Lecciones sobre la filosofía de la historia universal

PRÓLOGO
O / uien ha hecho investigación sabe que, en países como el

nuestro, no existen las condiciones óptimas para ello y que
el investigador tiene que enfrentar múltiples carencias y superarlas,
echando mano del ingenio, la creatividad y la disciplina. Esta obra en
particular, es el resultado de un largo proceso de formación intelec
tual realizado en condiciones adversas. Al decir esto, no me refiero
solamente a las dificultades que implica conjugar las posibilidades
materiales y las necesidades subjetivas, me refiero también al esfuer
zo realizado al trabajar en una línea de investigación que implica la
ruptura crítica con el modo de pensar que ha adquirido carta de na
turalidad en los ámbitos investigativos de todas las ciencias: el méto
do hipotético-deductivo.
La hegemonía de esta línea de pensamiento se manifiesta en la pro
liferación de manuales de filiación estructural positivista, en los que no
queda claro para el lector las implicaciones teóricas que resultan de
asumir una propuesta semejante; en buena medida ello se implica
porque ni siquiera el autor da muestras de tener consciencia de los
problemas filosóficos que conlleva una propuesta tecno-procedime-
tal de investigación científica.
Por ello es por lo que Los senderos de la razón no debe interpre
tarse como si fuera una propuesta más para hacer investigación, sino
como el resultado de un arduo proceso de cuestionamiento del es-
tructuralismo y el positivismo en el terreno filosófico; la propuesta
alternativa se condensa en la epistemología dialéctico-crítica que el
doctor Francisco Covarrubias Villa ha hecho suya y a cuyo desarro
llo ha contribuido notablemente.
La elaboración de esta obra ha implicado la maduración de muchas
ideas que el autor fue afinando a lo largo de su producción teórica,
cuyo eje ha sido la reflexión de problemas inherentes al proceso de
construcción de conocimiento teórico en las ciencias sociales. La polé
mica que indudablemente generará la publicación de esta obra, tendrá
que darse tanto en el terreno de las técnicas y procedimientos pro
puestos, como en la postura epistemológica en que se sustenta.
Antes de presentarse para su edición, esta propuesta metodoló
gica ha sido aplicada en diversas instituciones de educación superior:
en cursos de licenciatura y posgrado, en seminarios de titulación y en
cursos de formación de profesores e investigadores. Aunque yo mis
mo haya participado en ellos y adquirido ahí buena parte de mi for
mación intelectual, no es una simple opinión personal, sino la certeza
que comparto con quienes han asistido a ellos de que los resultados
son excelentes, por lo que la publicación de esta Obra resulta atinada
y oportuna.
Para el lector superficial es probable que la lectura de esta obra le
provoque la impresión de que se trata de una propuesta de técnicas
y procedimientos sumamente rígida, pero esto es sólo la apariencia.
Lo que aquí se presenta es resultado de la experiencia que el autor ha
ido adquiriendo a lo largo de sus diversas investigaciones. Este trabajo
tiene, entre otros, el mérito indudable de ser una propuesta de solu
ción a los problemas que necesariamente enfrenta el investigador
desde el momento en que pretende construir un objeto de investigación,
hasta la presentación de los resultados de la investigación realizada.
Quien se ajuste a lo que en esta obra se va indicando, podrá darse
cuenta de que tiene a mano un material que va a resolverle muchos
problemas de carácter práctico y que con frecuencia obstaculizan el
desarrollo de una investigación. Al tener resueltas estas cuestiones
podrá dedicar la mayor parte de sus energías a la apropiación cogni-
tiva de su objeto de investigación, con lo que saldrá ganando en desa
rrollo de su agudeza intelectual.
Jaime Flores Suaste

INTRODUCCIÓN
/ os procesos de construcción de nuevas propuestas teórico-

metodológicas son lentos y plenos de contradicciones. Cuando
se llega al diseño de un nuevo método y su propuesta tecno-proce-
dimental ya se atravesó por muchas etapas de reflexión teórica, se
realizaron múltiples prácticas investigativas y se generaron grandes
polémicas al respecto.
Para llegar a la construcción de esta propuesta se tuvo que andar
un largo y difícil recorrido, iniciado desde 1975 con la investigación
de tesis para obtener el grado de licenciado en ciencias políticas y
administración pública. De ese primer esfuerzo resultó la percep
ción de algunos problemas de investigación como son el de la sub
jetividad, la historicidad de la conciencia investigativa y de los
procesos reales, la humanización de la naturaleza y el carácter tota
lizador concreto de los objetos reales. Más que de una investigación
que haya resuelto problemas, se trata de un trabajo que concluye
con la simple percepción limitada de algunos de ellos.
Posteriormente, durante los estudios de maestría en ciencia polí
tica, en el curso del Seminario de Metodología Avanzada de las
Ciencias Sociales, impartido por el maestro Fernando Sancén, pude
penetrar intelectualmente en uno de los sistemas filosóficos más
complejos y ricos: el sistema filosófico hegeliano. Esta experiencia
intelectual, la cual recuerdo como un gimnasio de la razón, trans
formó radicalmente mi concepción de la realidad, endurecida por
un fisicalismo materialista. Gracias al maestro Sancén pude concebir
y pensar lo real como multiplicidad contradictoria de procesos inci-
denciales condensatorios de lo total; gracias a él aprendí a pensar
dialécticamente.
Armado de esa nueva manera de pensar el mundo, sistematicé
mis reflexiones en La dialéctica materialista, obra en la que me ocu
po en presentar mi interpretación de la concepción ontológica de
Marx y que apunta a combatir las interpretaciones positivo-estructu-
ralistas empobrecedoras y falsificadoras de ella. Con este trabajo me
gradué com o maestro en ciencia política, y posteriormente fue edi
tado por el cch-unam y luego por edición de autor.
La dialéctica tnaterialista no fue más que una parte, la primera,
de una investigación amplia que, además de ésta, produjo materia
les cuya exposición se organizó en dos obras más: El modo científi
co de apropiación de lo real y La constitución de la conciencia
hegemónica en el régimen capitalista, la primera editada por el cch-
unam y la segunda reproducida por la Universidad Pedagógica Na
cional en el año de 1991.
Si bien estas tres obras satisficieron múltiples interrogantes de ca
rácter teórico, epistemológico y metodológico, sentía que faltaba un
elemento rearticulador de sus contenidos, capaz de impulsar hacia
una construcción más rica y original. Ese elemento y otros más, fue
ron encontrados en el Seminario de Epistemología de las Ciencias
Sociales, dirigido por el doctor Hugo Zemelman. A él debo mi trán
sito a la dialéctica crítica cuya versión epistemológica aparece en La
construcción de conocimiento social desde la dialéctica crítica, que
primero fue presentada como tesis doctoral y posteriormente edita
da por el cch-unam , con la ampliación resultante de la incorporación
de las críticas y observaciones que antes se le hicieron.
La dialéctica materialista, El modo científico de apropiación de lo
real y La constitución de la consciencia hegemónica en el régimen
capitalista son la exposición de resultados del mismo trabajo de in
vestigación y constituyen un solo cuerpo discursivo, a pesar de haber
sido presentadas de manera separada. En 1994 me di a la tarea de res
catar la idea original y uní las tres obras en una sola que fue publica
da con el título La teorización de procesos histórico-sociales (Volición,
ontología y cognición científica) por la Universidad Pedagógica Nacio-
nal-SEP en 1995. Esta nueva versión no es una simple unión de las tres
obras; se ha modificado el orden de presentación y muchas de las
concepciones asumidas, presentando las interpretaciones que actual
mente sostengo y que difieren notablemente de las aparecidas en la
versiones anteriores.
La construcción de conocimiento social desde la dialéctica crítica
también sufrió cambios, en menor cuantía y principalmente referi
dos a ampliaciones explicativas y a inclusiones temáticas. Con el tí
tulo de Las herramientas de la razón (La teorización potenciadora
10
intencional de procesos sociales) fue publicada también por la Uni
versidad Pedagógica Nacional-SEP en 1995-
En La teorización de procesos histórico-sociales y Las herram ien
tas de la razón, el lector podrá encontrar mi concepción ontológica,
epistemológica, teleológica y teórico-metodológica alimentada en la
obra de Hegel, Marx, Gramsci, Lukács, Adorno y Zemelman.
La impartición de cursos y seminarios de formación de investiga
dores me colocó ante el problema de la inexistencia de textos en los
que se desarrolle la dimensión tecno-procedimental de la epistemo
logía dialéctico-crítica. La práctica investigativa, la discusión de las
condiciones de realización de esa práctica, sus implicaciones teóricas,
la enseñanza y asesoría de investigaciones realizadas desde la postura
epistemológica dialéctico-crítica, permitieron la constmcción paulatina
de lo que hoy presento a manera de manual de técnicas y proce
dimientos de investigación social. Las notas y los proyectos de inves
tigación diseñados en los cursos y seminarios de investigación que
impartí, así como los reportes de avances de investigación y las expo
siciones de resultados de investigaciones realizadas bajo mi dirección,
son los materiales básicos recuperados para el diseño de este libro.
Anónimamente están presentes aquí muchos de mis alumnos cuyos
esfuerzos y problemas investigativos, sugerencias, dificultades y erro
res, hicieron posible el diseño de este material.
Resulta relativamente sencillo elaborar manuales en los que se pre
senten los planteamientos, técnicas y procedimientos de investigación
sugeridos o seguidos por otros. En cambio, diseñar la primera versión
tecno-procedimental de una concepción epistemológica, es un reto de
enormes proporciones que sólo es posible cuando ya se han construi
do andamiajes categoriales sólidos, se han ensayado técnicas y proce
dimientos para la investigación de objetos concretos, se han cometido
y corregido errores, cuando se ha discutido y aplicado la teoría en la
práctica, corrigiendo la teoría y corrigiendo la práctica. De un proceso
así surgió este libro.
Ante la expectativa de publicación formal de este trabajo, me he
dado a la tarea de revisión, corrección y ampliación de sus conte
nidos, tomando en cuenta las críticas y observaciones que colegas
y alumnos me han hecho, basados en las múltiples aplicaciones que
del mismo se han realizado.
Gracias a la colaboración de Virginia Álvarez Tenorio y Arturo Ál-
varez Balandra, profesores de la Universidad Pedagógica Nacional,
fue posible el mejoramiento substancial de esta obra. Ellos se ocupa
ron en realizar una meticulosa revisión del escrito que condujo a
la inclusión de explicaciones detalladas, la corrección de errores y la
incorporación de referencias bibliográficas en las que se indica, con
toda precisión, los sitios en los que están sustentados teóricamente
los procedimientos concretos explicados en la obra. Las mejoras que
esta nueva versión contenga son atribuibles a ellos. Mi más sentido
agradecimiento por la ayuda que me proporcionaron sin la cual no
habría sido posible la elaboración de este trabajo.
Esta obra tiene la intención de mostrar la versión tecno-procedi-
mental de la epistemología dialéctico crítica, cuya formulación teó
rica es presentada en otras obras cuya ficha bibliográfica aquí se cita.
De este modo, no se trata de presentar una obra teórico-técnica, sino
un trabajo que muestre, de manera práctica, cómo se puede hacer
investigación social desde esta concepción epistemológica particu
lar. Tampoco se trata de polemizar con propuestas tecno-procedi-
mentales construidas desde concepciones epistemológicas distintas
a la aquí asumida, ni siquiera con aquellas que se dicen basadas en
la misma concepción ontológica y epistemológica.
Los senderos de la razón es la versión metodológica de la pro
puesta teórico-epistemológica incluida en dos de mis obras, las que
llevan por título: Las herramientas de la razón y La teorización de
procesos históñco-sociales. Sin embargo, Los senderos de la razón
puede ser utilizada sin recurrir necesariamente a estas otras obras,
ya que contiene las explicaciones necesarias para realizar cada una
de las fases del proceso.
Con eso y todo, es recomendable la lectura de las obras mencio
nadas cuando el investigador que utilice Los senderos de la razón
desee profundizar en la teorización sustentante de la versión tecno-
procedimental metodológica de esta corriente de pensamiento. Por
esto es por lo que se incluyen referencias a las dos obras básicas de
las cuales es autor el sustentante de esta obra.
Por no tratarse de un trabajo cuyo objeto de investigación haya
sido el estudio de un determinado conjunto de propuestas metodo
lógicas, es que no aparecen referidas bibliográficamente obras con
12
cretas de métodos y técnicas de investigación y que tampoco se
polemice con ellas. Sin embargo, seguramente muchas de mis pro
puestas concretas han sido planteadas ya por otros especialistas, a
quienes pido perdón por no mencionarlos, pues ello incrementaría
la dificultad de entendimiento de este trabajo y alteraría su carácter
práctico-propositivo.
Los senderos de la razón consta de 10 apartados: el “Prólogo” y la
“Introducción” son de carácter enmarcador, la “Bibliografía” consigna
las obras teóricas más directamente vinculadas con su temática, y el
“Glosario” indica la acepción en que algunos vocablos clave son
empleados por el autor. Los 6 apartados restantes constituyen su
cuerpo sustantivo. En cada uno se intenta describir detalladamente,
las técnicas y procedimientos específicos de realización de la fase
metodológica enunciada en la denominación misma del capítulo, res
petando la secuencialidad con la que aparecen en el proceso prác
tico de investigación.
Con la finalidad de facilitar la comprensión de los ejercicios indi
cados en Los senderos de la razón, se usará un caso como ejemplo a
lo largo de todas las fases del proceso de elaboración del proyecto de
investigación, que va de la construcción del objeto de investigación al
diseño de los apartados sustantivos. El caso presentado como ejem
plo, es el Proyecto de Investigación de Tesis para la obtención del
grado de Maestría en Educación con campo en Formación Docente,
elaborado por Virginia Álvarez Tenorio en la Universidad Pedagógica
Nacional.
13
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CAPÍTULO 1
CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS DE INVESTIGACIÓN
JTy os objetos de investigación científica no existen antes de ser

'y ' construidos por el investigador. En la realidad existen objetos
reales que son llevados a la conciencia del sujeto por medio del apa
rato generador de conciencia en forma de referentes. Los referentes
son generados y transmitidos mediante los distintos modos de apro
piación de lo real: teoría, arte, empiria y religión.
Los objetos de investigación se construyen con los referentes con
tenidos en la conciencia del sujeto teorizante pero, aunque los objetos
de investigación no son directa e inmediatamente objetos reales, alu
den a lo real en tanto que son construidos con los referentes consti
tutivos de la conciencia del sujeto, que son siempre abstracciones de
lo real expresadas como figuras de pensamiento. La conciencia indi
vidual es la conciencia social, condensada de un modo determinado.
El hombre es tal en cuanto transformación de materia que puede
pensar en materia que piensa. La mediación entre los dos polos está
constituida por la vida social en cuanto educadora de los sentidos y
activadora del pensamiento. Los sentidos en el hombre no operan
de la misma manera que en el resto de los animales sino que, en
aquél, la sensación es transformada en idea y la idea es generadora
también de sensaciones. Se siente cómo la sociedad ha enseñado a
sentir, por lo que la sensación pura no existe en el hombre.
El proceso de socialización se inicia desde el momento de la ges-
iación como consumo de alimento socialmente producido y como
recepción de estímulos socialmente generados también. El individuo
va desarrollándose en el proceso incesante de recepción y respues-
la al conjunto de estímulos sociales existentes, respondiendo de
acuerdo con el constructo de pensamiento formado y transforman-
(l( >éste de acuerdo con las nuevas experiencias.
Muchos y cualitativamente distintos son los elementos que van
ii Herrándose a la conciencia: valores, fantasías, relaciones de poder,
costumbres, modas, vicios, actitudes, intuiciones, voliciones, etcéte
15
ra. Estos elementos se integran de diversas maneras a los que se les
denomina modos de apropiación de lo real.
Los elementos apropiativos de lo real se integran en un solo blo
que como conciencia individual y, es a partir de él la percepción de
contenidos y aspectos de lo real, quedando ocultos otros para los cua
les no hay un referente en el bloque de pensamiento. La conciencia
teorizante o científica es una forma más de la conciencia caracterizada
por el predominio, en su estructura y funcionamiento, de los referen
tes teóricos.
Hablar del predominio de referentes de un tipo determinado es, al
mismo tiempo, hablar de referentes subordinados que, estando inte
grados a la conciencia, operan sometidos a la lógica establecida por
los referentes predominantes. Es necesario remarcar que en cada acto
individual está presente en su totalidad la personalidad del sujeto, que
no es otra cosa que su conciencia. Y el científico no está excluido de
esta situación.
En el caso de la conciencia teorizante, son los referentes racionales
los que establecen la lógica de estructuración y activación dé todos los
referentes que la constituyen, aunque éstos no tengan el mismo carác
ter que ella. El predominio de referentes teóricos en la conciencia
científica, implica una compleja dinámica en la que los referentes prác
tico-utilitarios, los artísticos y los religiosos, participan activa y perma
nentemente en los procesos de constmcción de conocimiento teórico,
sin mostrarse claramente y pasando inadvertidos casi siempre. El blo
que teorizante se encuentra constituido por referentes de distintos
modos de apropiación, pero a la hora de construir el conocimiento
teórico, el contenido de la conciencia opera bajo la égida de la lógica
de teorización.
Con demasiada frecuencia los discursos epistemológico, metodo
lógico y técno-procedimental investigativo no incluyen la reflexión de
la diferencia entre objeto real y objeto de investigación. Se les toma
como idénticos sin serlo y se supone lo pensado como percepción
objetiva de lo real concreto. Esto se debe principalmente al predomi
nio del utilitarismo en la construcción de teorización, al cual le estorba
la reflexión filosófica, el criticismo y la visión totalizadora de la reali
dad. Se cree que lo que está en la conciencia del científico no requie
re de tratamiento racional alguno por tratarse de una reproducción
16
objetiva de la realidad. Así, el científico supone que lo que tiene en
su bloque de pensamiento existe también en la realidad, y que en ésta
existe tal como aparece en su conciencia.
Pensar de este modo la relación de conocimiento puede condu
cir a otorgar contenidos y formas virtuales a la realidad, a encontrar
en ella lo no existente, a confundir lo existente con lo supuesto, a
leer lo inédito como lo ya dado y a construir discursos sustantivos
con base en los contenidos de la conciencia constructora del dis
curso y no con base en los contenidos del objeto real.
En el bloque científico de pensamiento se integran referentes
cognitivos organizados con la logicidad establecida por el predomi
nio de los referentes de carácter teórico. Todo bloque científico de
pensamiento posee una concepción ontológica y otra gnoseológica,
en las que se tiene una idea del ser y el existir y del cómo conocer.
En la conciencia científica o teórica la concepción gnoseológica apa
rece como concepción epistemológica cuando de construir cono
cimiento se trata. Se quiera o no, se esté consciente o no de su
existencia, todo ser humano posee estas dos concepciones y el cien
tífico no podría estar exento de esta situación general.
Es a partir de la concepción ontológica asumida que el hombre rea
liza su práctica y es la práctica el principal constructor de conciencias.
Se vive como se piensa y se piensa como se vive, porque en la con
cepción ontológica está implicado el deseo de futuro que orienta la
práctica humana sintetizando el pasado y el futuro en el presente.
La práctica científica es una práctica social más entre tantas otras.
Conjuntamente con la práctica artística constituyen las formas supe
riores de conciencia alcanzadas por la humanidad en toda su histo
ria. La práctica científica también es síntesis de la totalidad histórica
en que se realiza, y en ella aparecen de manera condensada múlti
ples referentes de las concepciones ontológica, epistemológica y te-
leológica de la época y del lugar, presentes en las conciencias de los
sujetos constructores de conocimiento científico. De este modo, lo
quu en el bloque de pensamiento científico existe no es más que
lo <|ue la sociedad ha producido y no necesariamente lo que los ob
jetos reales son.
lín el bloque de pensamiento del científico se activan los refe-
icules poseídos que provienen de procesos cognitivos concluidos.
17
Estos conocimientos pueden corresponder con el objeto real en el
momento en el que fue conocido pero, por su propio devenir inma
nente, el objeto ha modificado sus contenidos, sus formas y quizás
hasta su lógica. Esto plantea el problema del posible desfasamiento
parcial o total del conocimiento construido con respecto al objeto
real y cuestiona la construcción de objetos de investigación tomán
dolo como real en una relación de identidad. Construir un objeto de
investigación, pensándolo como objeto real, es una contradicción
lógica en sí misma ya que el proceso se realiza con contenidos vir
tuales, dada la presunción de realización del proceso con conoci
mientos de lo que el objeto real es, en una relación de identidad
entre pensamiento y realidad que haría innecesaria la práctica cien
tífica investigadora.
Pero no es esa la única manera existente de construir objetos de
investigación. Otra es la que consiste en realizar el proceso pensan
do al objeto real como distinto del objeto de investigación y a éste
como mediación cognitiva en la apropiación de aquél. El conoci
miento de los objetos reales se construye porque no se tiene. Una
cosa es recopilar, analizar, criticar y sistematizar lo que se ha dicho
de un objeto, y otra muy distinta es construir conocimiento nuevo,
aunque con demasiada frecuencia se confundan estas dos. Aquí me
estoy refiriendo a la construcción de conocimiento nuevo, y este co
nocimiento no puede ser producto de la configuración de objetos de
investigación con contenidos virtuales provenientes del supuesto
conocimiento construido.
El objeto de investigación es un constructo problemático formal,
resultante de las funciones lógicas de la razón que cuestiona siste
máticamente con fines de percepción de ámbitos investigativos pro-
ducentes de acercamientos paulatinos a las formas y contenidos de
lo real. Los objetos de investigación son objetos formales que ni
siquiera aluden necesariamente a un solo objeto real, sino que pue
den atravesar múltiples objetos reales en cuanto relación específica
entre ellos.
Así, un objeto de investigación es la construcción lógica de un
ámbito problemático claramente establecido, en el que se cuestio
nan aspectos y relaciones concretas de la realidad. Es a partir de las
exigencias cognitivas que el objeto de investigación plantea qué o
18
cuáles objetos reales serán analizados y mediante qué mecanismos
cognitivos se irá construyendo su apropiación. En la realidad exis
ten objetos reales; los objetos de investigación se construyen y, en
ese sentido son reales en cuanto existen como tales, más no como
fotografía o reproducción de lo real.
Un objeto de investigación puede aludir a múltiples objetos rea
les y un objeto real puede ser aludido por múltiples objetos de in
vestigación. Si los objetos reales son pensados a la manera que la
dialéctica propone, i.e., como síntesis de multiplicidad de determi
naciones, cada objeto real es una condensación concreta de la tota
lidad por lo que se trata de lo múltiple hecho uno. Esto significa que
la totalidad vive sintéticamente en cada objeto real, pero lo hace de
distinto modo en cada objeto, de tantas maneras como objetos rea
les existen.
Con fines de apropiación cognitiva, el sujeto establece relaciones de
conocimiento en las que, es a partir de los contenidos de su bloque
de pensamiento que determina el qué conocer de uno o varios objetos
reales, ya que cada objeto contiene múltiples qués. No es el objeto real
en sí lo que determina las exigencias cognitivas, sino el bloque de pen
samiento del sujeto constructor de conocimiento. De este modo, dis
tintos sujetos pueden proponerse la construcción de conocimiento del
mismo objeto real, construyendo para ello distintos objetos de investi
gación también, dada la multiplicidad de contenidos diferenciales del
objeto real y la diferencialidad de los contenidos de las conciencias de
los sujetos.
De este, el proceso de investigación científica debe iniciarse con
el cuestionamiento de las preocupaciones investigativas del sujeto
que realizará la investigación. Después, transformar las preocupa
ciones subjetivas en temas posibles de investigación, los temas en
ámbitos, los ámbitos en articulaciones y una articulación en objeto.
1.a articulación nos muestra un ámbito de indagación como primera
aproximación perceptiva que, como está, aún no puede ser tomada
como objeto de estudio porque aparece como concatenación suma-
loria de elementos y no como conjugación concreta expresada como
eje de investigación en un esquema. Llamamos eje de investigación
•i la articulación elegida como ámbito objetual de tratamiento inves-
tlgalivo.
19
Un proyecto de investigación construido desde esta posición
epistemológica, la dialéctico-crítica, difiere sustancialmente de los
construidos desde otras posiciones y, en particular, de los construi
dos desde la concepción hipotético-deductiva, dominante en la
actualidad en el ámbito investigativo científico. Los proyectos de
investigación cumplen la función de esclarecimiento de contenidos,
formas y procedimientos, mediante los cuales el investigador pre
tende realizar la apropiación de un objeto. Si un investigador asume
la posición hipotético-deductiva, necesita identificar y perfilar un
objeto de estudio en una teoría o en la realidad por medio de esa
teoría, construir hipótesis sobre el objeto desde la teoría asumida,
proponer criterios de verificación de las hipótesis, etcétera.
En cambio, desde la dialéctica crítica, la estructura del proyecto
de investigación es otra, orientada básicamente, hacia las condicio
nes de teorización, potenciación y conducción del concreto real,
todo ello enmarcado en la lógica del descubrimiento y no en la de
verificación. Los contenidos concretos del proyecto y las condicio
nes de su construcción podrían ser los siguientes:
a. Proceso de construcción del objeto de estudio. El objeto cons

truido como se indicó debe aparecer en esta parte del proyecto
como descripción del proceso seguido, indicando las distintas fases
lógicas, su explicación y los contenidos concretos de su aplicación a
los problemas específicos considerados. O sea, anotar el enunciado
de la fase lógica, en seguida incluir una explicación de ella y des
pués la aplicación específica a los aspectos o problemas considera
dos en el ejercicio. El orden de exposición de las fases lógicas debe
ser el mismo que en el ejercicio se siguió.
b. D elim itación del objeto. En el ejercicio de construcción del
objeto se llegó a la identificación de una articulación de contenidos
presumiblemente considerable como objeto o problema de investi
gación delimitado. Esta articulación de contenidos sirve de base para
construir esta parte del proyecto enumerando los contenidos articu
lados, explicando qué es cada uno de ellos, cómo se articulan, qué
aspectos incidenciales de cada uno constituyen el eje investigativo-
objetual, cuál es el corte espacio-temporal realizado en cada uno de
los contenidos incidenciales y qué aspectos y contenidos de cada
20
campo incidencial no forman parte del eje investigativo del objeto,
pero que puede ser supuesto como integrativo de él.
c. Problematización teórico-investigativa. La articulación de conte
nidos posibles del objeto de estudio, una vez delimitados espacial y
temporalmente en la integración del eje investigativo, son recuperados
con fines de problematización teórico-investigativa del objeto, conce
bido como unidad concreta constituida con las incidencias de con
tenidos posibles. Es decir, en el eje investigativo, el objeto aparece
como columna condensatoria de una serie de momentos constituidos,
cada uno, por un conjunto de incidencias de contenidos posibles
expresados analíticamente y que, en conjunto integran el objeto total.
El eje investigativo expresa dos aspectos del objeto de estudio: 1) la
concatenación de momentos integrativos y, 2) las incidencias de con
tenidos posibles en cada momento. En los momentos concatenados se
recupera la integración analítica del objeto y, en el 2), los recortes
espacio-temporales de cada incidencia constitutiva de cada momento
objetual.
' La problematización teórica del objeto de estudio se realiza
tomando cada momento objetual para expresar los posibles proble
mas teóricos resultantes del concurso incidencial de contenidos. No
se trata de teorizar el momento objetual, sino de percibir los proble
mas teóricos implicados allí, expresando los desafíos intelectuales
que el investigador supone que enfrentará. Las incidencias concu
rrentes en cada momento objetual, en sí mismas, son un desafío
intelectual, un problema teórico que el sujeto cognoscente asumirá
en cuanto forman parte orgánica del momento objetual y no en
cuanto al proceso y constitución de cada una en sí misma, porque
así, cada incidencia podría ser planteada como objeto total de inves
tigación en una dimensionalidad distinta de la del objeto original de
investigación.
Cada momento del eje investigativo debe ser sometido a proble
matización teórica. Concluida ésta, el sujeto se aboca a la problema
tización teórica de las fases transicionales entre momentos del eje
investigativo. Ya tenemos la problematización teórica de cada mo
mento del eje investigativo, ahora, de lo que se trata es de percibir
los eslabones existentes entre esos momentos para leer allí los pro
blemas implicados y que no son los mismos de los momentos
eslabonados, pero sí pueden ser percibidos a partir de ellos. Con la
problematización teórica de cada momento y la propia de las fases
transicionales, se está en posibilidad de construir los problemas teó
ricos que atraviesan a todo el eje investigativo.
Con fines de exposición, se recomienda presentar primero los
problemas teóricos que atraviesan a todo el eje, luego los propios
del primer momento del eje, después los de la fase transicional al
segundo momento y así sucesivamente.
La problematización investigativa se construye del mismo modo
que la problematización teórica, pero siguiendo la lógica perceptiva
de problemas investigativos posibles. El orden con el que se pre
senta la exposición es también el mismo que para el caso anterior.
En el proyecto de investigación es preferible dar a conocer primero
la problematización teórica y después la investigativa.
d. Im portancia científica y social de la investigación. La parte de
proyecto de investigación dedicada a la importancia científica y
social de la investigación, procura poner al tanto al lector y al inves
tigador de la inserción del trabajo emprendido en el conjunto de
investigaciones desarrolladas y desarrollándose en esa línea de in
vestigación. Como en este caso se trata de construir teoría sobre
concretos determinados y no de verificar la validez o invalidez de una
teoría preexistente, interpretando al concreto con la teoría que se
verifica o con otra distinta, siempre es relevante, científicamente
hablando, este tipo de esfuerzos investigativos, aunque se esté ex
puesto siempre al fracaso por la complejidad de la realización de la
actividad propuesta. Aquí el investigador debe plasmar en detalle el
lugar que ocupa su proyecto de investigación en el ámbito específico
de su ubicación, los alcances teóricos posibles, el tipo de inter
pretaciones del objeto que se considerarán, las posibles aportaciones
tecno-metodológicas que podrían resultar, las fuentes de información
que serán recuperadas y que podrían ser inéditas, etcétera.
Por lo que a importancia social se refiere, sobresale en la dialéctica
crítica el carácter potenciador de lo real como exigencia gnoseoló-
gica teórica del objeto, en una relación de conocimiento en la que
se trata de construir conocimiento teórico de un concreto real para
incidir en él, otorgándole una direccionaíidad determinada. Dado
que se trata de un conocimiento teórico para potenciar o transfor
22
mar y que los objetos de estudio son de carácter social, todo cono
cimiento teórico construido desde la dialéctica crítica incide en lo
real, independientemente del tipo de mediaciones entre él y el con
creto. Si esto es así, el investigador que ha asumido esta posición
teórica puede plasmar en esta parte del proyecto de investigación
los alcances posibles que, en el ámbito concreto real pueden ser
generados o potenciados, de acuerdo con las posibilidades y limita
ciones que el ambiente político del momento marquen.
En esta parte del proyecto de investigación se conjugan la inten
cionalidad, la articulación de contenidos en el eje de la investigación
y los problemas teórico-investigativos percibidos que con anteriori
dad ya fueron trabajados. Se recomienda la exposición de resultados
de este ejercicio en el proyecto de investigación, presentando pri
mero la parte correspondiente a importancia científica y, después, la
correspondiente a importancia social.
e. Esquema de investigación. El esquema de investigación se
construye tomando como base el eje investigativo, la articulación de
ámbitos del objeto y la denominación del objeto delimitado. El
esquema debe ser la expresión analítica del objeto de investigación
construida desde la lógica de apropiación del mismo en cuanto a sus
exigencias cognitivas. Es decir, expresar el conjunto de contenidos
incidenciales posibles que serán objeto específico de conocimiento
y que, en conjunto, proporcionarán el conocimiento del objeto total.
Los momentos del eje investigativo son recuperados en la cons
trucción del esquema como sus componentes, ordenados de acuer
do con el criterio de secuencialidad cognitiva lógica y procurando
homogeneidad dimensional entre los momentos del mismo rango.
Los grandes momentos del eje deben ser de la misma dimensión,
aparecer con un orden de secuencialidad investigativa y, juntos,
integrar al objeto de investigación en la dimensionalidad justa con la
que fue construido. Los componentes de cada momento deben tam
bién observar estos criterios: secuencialidad investigativa, homoge
neidad dimensional y equivalencia sumatoria de sus dimensiones
con la dimensionalidad del momento que las contiene.
f. Fuentes de inform ación. Las fuentes de información pueden ser
bibliográficas, hemerográficas, documentales inéditas o construibles.
I' l esquema de investigación cumple aquí la función de criterio de
9 0 3 1
O í i B ' f 3
captación de fuentes de información, ya que su contenido expresa
las exigencias cognitivas del objeto. En términos procedimentales se
recomienda proceder a su integración del siguiente modo:
1) Elaboración de un fichero de fuentes de información integrado con

las fichas de las obras que, a primera vista, pudieran contener
datos sobre el objeto. Éstas pueden ser obtenidas por medio de la
revisión de listas de publicaciones y de ficheros temáticos de bi
bliotecas especializadas y por la recomendación de obras por espe
cialistas en esa línea de investigación.
2) Análisis del índice general y del índice analítico de las obras con
sideradas para determinar si una obra específica es útil. Las fichas
bibliográficas de aquellas que así lo parezcan, serán codificadas
de acuerdo con el número asignado en el esquema de investiga
ción a un contenido objetual determinado, del cual se supone
trata relevantemente esa obra.
3) Las fichas serán ordenadas de acuerdo con su carácter (biblio
gráfico, hemerográfico o documental) y bajo el criterio de orden
, alfabético por apellido del autor y título de la obra.
4) Elaboración de los listados de fuentes de información. Debe ela
borarse uno para cada tipo de fuentes. Estas listas se incluyen en
el proyecto de investigación en la parte correspondiente.
Las fuentes de información deben ser registradas en tarjetas a las que

denominaremos fichas bibliográficas, fichas hemerográficas, fichas
documentales o fichas de información construidas, según se trate de
libros, periódicos y revistas, documentos o información creada por el
investigador. Las fichas de fuentes de información se integran en
ficheros, según su tipo, y se ordenan alfabéticamente de acuerdo con
el apellido del autor y el título de la obra. De este modo tendremos
un fichero bibliográfico, uno hemerográfico, otro documental y uno
más de fuentes creadas.
g. Plan de trabajo. El plan de trabajo del proyecto de investigació
tiene como finalidad plasmar por anticipado las actividades y tareas
que serán-desarrolladas en el proceso de investigación. La lógica que
se sigue para constaiirlo es la propia del proceso de apropiación del
objeto y, para ello, se determinan las fases del proceso, las activida
24
des investigativas implicadas en la ejecución de cada fase y las tareas
necesarias para la realización de cada actividad. Se establece el tiem
po requerido cada tarea; la suma de éstos dará el necesario para toda
la actividad. La suma de los tiempos que ocupan las actividades en
cada fase da el total necesario para ésta, y la suma de los de las fases,
el requerido para la investigación total.
El proceso de construcción de objetos de investigación se realiza

mediante los siguientes pasos:
1.1 Detección de preocupaciones investigativas.
1.2 Depuración de las preocupaciones investigativas.
1.3 Traducción de las preocupaciones investigativas
a interrogaciones.
1.4 Traducción de los enunciados interrogativos
a enunciados temáticos.
1.5 Jerarquización de los enunciados temáticos.
1.6 Análisis de la jerarquización de temas.
1.7 Problematización del tema.
1.8 Traducción de los enunciados problemáticos
a ámbitos de indagación.
1.9 Dimensionalización de los ámbitos de indagación.
1.10 Articulación de los ámbitos de indagación.
1.11 Análisis cuantitativo de las articulaciones de ámbitos.
1.12 Construcción de la intencionalidad investigativa.
1.13 Análisis de la vinculación de los contenidos de cada
articulación con la intencionalidad investigativa.
1.14 Denominación del objeto de investigación.
I . I Detección de preocupaciones investigativas
( m esta fase se inicia el proceso de construcción de objetos de in-

vi'.'.ligación si se asume la posición epistemológica dialéctico-crítica.
I I ejercicio consiste en que el investigador se interrogue a sí mismo
y determine cuáles son sus preocupaciones investigativas. Esto debe
hacerse de manera individual, completamente solo, evitando cual
quier influencia ajena y registrando todas las preocupaciones exis
25
tentes con carácter investigativo, independientemente de los objetos
reales aludidos en la preocupación investigativa, de la amplitud te
mática implicada en cada preocupación y de las dificultades investi-
gativas de cada una. La recomendación de que esta fase se realice
de manera individual y en la más absoluta soledad, es con el fin de
impedir todo tipo de influencia de otros sujetos en la determinación
de las preocupaciones investigativas, porque podrían aparecer so
brepuestas las preocupaciones de otro u otros a las suyas. No es difí
cil percibir cómo, de manera frecuente, un individuo se declara el
mejor conocedor de otro y le transfiere características que sólo exis
ten en su conciencia a partir de la apropiación de la personalidad
de aquél, las cuales pasan a ser asumidas como propias en una rela
ción de imagen de espejo asumida personalmente. De este modo el
sujeto acaba procediendo de conformidad con la imagen social
mente proyectada por él, más allá de lo que realmente era y quería
ser.
Entre otros, aquí se expresa uno de los fenómenos comunes de
nuestro tiempo: la enajenación del sujeto que hace suyo, inconscien
temente, lo que los grupos o clases sociales hegemónicas quieren
que introyecte. Este fenómeno es parte del proceso de constitución-
desconstitución-constitución permanente de la conciencia social e
individual, que lo mismo puede implicar procesos de enajenación
del sujeto, como procesos de adquisición de conciencia crítica y
reflexiva.
Por supuesto que todos los sujetos estamos inmersos en este pro
ceso social de constitución permanente de conciencia y que el suje
to es lo que su sociedad permite que sea. También es evidente que
las preocupaciones investigativas son preocupaciones sociales tra
ducidas. Sí, pero cada sujeto es una condensación única e irrepeti
ble de la conciencia social, por lo que esa conciencia social está
viviendo de maneras diferenciales en los distintos sujetos, constitu
yéndose preocupaciones investigativas diferenciales y únicas tam
bién en cada uno.
Es frecuente que el sujeto cognoscente se plantee como preocu
paciones investigativas los problemas existentes en su cotidianidad
laboral o social, o bien, que sus preocupaciones sean de carácter
holístico y difuso. En el primero de los casos se vive una sensación
26
de certeza inmediata y en el segundo una de angustia, confusión y
desesperación. No siempre es ventajoso poseer preocupaciones de
un tipo ni del otro. En el primero de los casos puede tratarse sim
plemente de una mezquindad existencial, en la que el sujeto se pro
pone investigar para en lo inmediato facilitar la obtención de
beneficios utilitarios. En el segundo, puede tratarse de una volición
artística o religiosa confundida con una intención constructora de
conocimiento científico.
Sin embargo, la asunción de una actitud honesta es condición
indispensable para la ejecución del proceso de construcción del
objeto de investigación ya que, de no proceder así el ejercicio resul
tará infructuoso. Anote con toda honestidad las que usted conside
re sus preocupaciones investigativas, más allá del carácter que éstas
tengan; vuelque su subjetividad en preocupaciones investigativas y
despreocúpese de las implicaciones que conlleven. Es preferible
someter a tratamiento racional voliciones utilitaristas, religiosas o
artísticas y descubrir que no se tiene vocación investigativa, que
construir una farsa cientifista que al final conduzca a la frustración
investigativa.
Téngase presente que, del mismo modo que no todos podemos
ser pintores, cantantes, poetas o teólogos, tampoco cualquier persona
puede ser científico. Éste no es un problema de voluntarismo inme-
diatista, sino de constitución de la conciencia del sujeto que lo hace
apto para un determinado tipo de actividades e inepto para otras.
De este ejercicio debe resultar un listado de preocupaciones inves
tigativas en el que seguramente aparecerán enunciados imprecisos,
preocupaciones no investigativas sino existenciales, preocupaciones
investigativas cuyo tema forme paite del implicado en otra preocu
pación, etcétera. Se trata de operar una acción explosiva en el bloque
de pensamiento del sujeto cognoscente para conocer qué está ahí.
Para preparar el proceso de eliminación y cambio de las preo
cupaciones investigativas, se recomienda el empleo de letras ma
yúsculas para enunciar a cada una de ellas.
Es necesario tener presente que no deben ser confundidas las
preocupaciones investigativas con la intencionalidad. Las preocupa
ciones investigativas son de carácter intelectual mientras que la
inlencionalidad lo es de carácter eminentemente político. Las preo
27
cupaciones investigativas son de carácter cognitivo, mientras que k
intencionalidad es el fin último que se quiere alcanzar y para el cua
se hace uso del conocimiento construido. La preocupación es nece
sariamente de carácter teorizante.
En el caso que tomamos como ejemplo, resultó el siguiente lista
do de preocupaciones investigativas:
Preocupaciones investigativas
A. Conocer el proceso de investigación.

B. Delimitar en el fenómeno educativo los elementos
disciplinarios de la pedagogía y de la psicología.
C. Conocer el desarrollo del discurso disciplinario
de la psicología.
D. Conocer los fundamentos epistemológicos del discurso
sustantivo de la psicología.
E. Conocer el objeto de estudio de la disciplina científica
de la psicología.
F. División de la disciplina científica de la psicología
en áreas de conocimiento.
G. La educación como objeto de estudio de la psicología
o de la pedagogía.
H. La explicación de lo cognoscible desde el discurso
disciplinario de la psicología.
I. El proceso enseñanza-aprendizaje como objeto
de estudio de la psicología.
J. Conocimiento de las dimensiones epistemológica,
psicológica, pedagógica y social del proceso enseñanza-
aprendizaje como necesario en el docente.
K. El conocimiento como proceso ele conciencia individual.
L. La socialización del conocimiento como la práctica
del docente.
28
1.2 D epuración de las preocupaciones investigativas
Hasta este momento tenemos un listado de preocupaciones supues

tamente investigativas, resultante de la expresión inmediata de la
subjetividad del sujeto cognoscente. La lista contiene preocupacio
nes existenciales, voliciones gnoseológicas ateóricas,1 preocupa
ciones que forman parte de otra de mayor tamaño, etcétera.
En el ejercicio inmediato anterior se operó una especie de explo
sión del bloque de pensamiento del sujeto cognoscente, con el fin
de conocer qué posibles preocupaciones investigativas están conte
nidas en él. Ahora, estas preocupaciones serán sometidas a una de
puración con la que se inicia un proceso de recorte epistemológico
objetual, que nos permitirá acercarnos paulatinamente a un objeto
de investigación concreto.
Se recomienda que esta fase del proceso sea realizada indivi
dualmente aplicando los criterios siguientes:
a. Supresión de las preocupaciones no propiamente investigativas
incluidas.
I). Supresión de las preocupaciones contenidas en otra u otras, o de
una cuando haya otra semejante.
I'l primer criterio consiste en reflexionar los contenidos de cada pre
ocupación y, cuando éstos no son de carácter investigativo, sino de
otro tipo, se elimina esa preocupación investigativa.
El segundo criterio consiste en determinar cuáles contenidos de
una preocupación investigativa están también en otra. En este caso
se elimina una de las preocupaciones dejándose aquella que mejor
exprese los contenidos. Con las preocupaciones que se mantienen
se elabora un nuevo listado.
'Se entiende por voliciones gnoseológicas ateóricas, el conjunto de voluntades constructoras

tic conocimiento que no son propias de la lógica de la ciencia. Es el caso de problemas de
i ni'itcter religioso, artístico y práctico-utilitario que no se ubican en la construcción episte-
im ilógica de explicaciones racionales, sino que simplemente se orientan a la realización de
una práctica propia del modo de apropiación al cual pertenecen. Por ejemplo, querer cono-
i i'i la manera en la que opera la bolsa mexicana de valores, para invertir y obtener utilida-
■l< querer conocer las condiciones en las que se da el proceso de germinación y desarrollo
di' determinado tipo de gramíneas para incrementar la productividad; querer conocer la
i niilcula para explicar procesos educativos, partiendo del supuesto de que, este conoci
miento es explicativo de todo el proceso formativo de los sujetos.
En el caso utilizado como ejemplo quedaron las siguientes preo
cupaciones investigativas:
D e p u r a c i ó n d e las p r e o c u p a c io n e s in v e s t ig a t iv a s
A. Proceso de investigación en el ámbito educativo.

B. Las posibilidades cognitivas y explicativas del fenómeno
educativo desde la psicología y la pedagogía.
[Incluye las preocupaciones B, G, H e I del ejercicio
anterior.]
C. El estatuto científico-disciplinario de la psicología
y la pedagogía.
D. La práctica docente como socialización
de conocimientos. [Incluye las preocupaciones J, K y L
del ejercicio anterior.]
Obséivese cómo el ejercicio no consistió en suprimir preocupa

ciones investigativas, sino en eliminar aquellos enunciados que no
expresan preocupaciones propiamente investigativas, así como
aquéllos cuya preocupación expresada está contenida en otra.
1.3 Traducción de las preocupaciones investigativas

a interrogaciones
Las preocupaciones investigativas expresan temas de investigación.

Hasta este momento no hemos percibido con claridad los conteni
dos temáticos de cada preocupación. Para auxiliarnos en la percep
ción de éstos, haremos uso de un procedimiento lógico consistente
en transformar los enunciados de las preocupaciones investigativas en
enunciados interrogativos.
De este modo, cada preocupación es convertida a pregunta, cui
dando expresar en ésta el contenido problemático2de la preocupación.
De esta tarea debe resultar un listado de enunciados interrogativos.
2Por contenido problemático se entiende, el problema cognitivo expresado en el enunciado. Es

decir, qué problema (o problemas) concreto(s) están contenidos ahí y quieren ser conocidos.
30
Al igual que en los ejercicios 1.1 y 1.2, esta fase debe ser realiza
da individualmente, ya que en cada enunciado se está expresando
una temática que sólo tiene significación para el sujeto constructor.
En el ejemplo empleado resultó lo siguiente:
T r a d u c c ió n d e las p r e o c u p a c io n e s in v e s t ig a t iv a s
a in t e r r o g a c io n e s
A. ¿Qué pasos se requieren para realizar investigación

en el ámbito de la educación?
B. ¿Cómo explican el proceso educativo los discursos
sustantivos de la psicología y la pedagogía?
C. ¿En qué consiste el estatuto científico-disciplinario
de la psicología y de la pedagogía?
D. ¿Qué es la práctica docente?
Obsérvese que fue construida una interrogación para cada una de

las preocupaciones investigativas enlistadas en el ejercicio anterior y
que, en la construcción de los enunciados interrogativos el intelec
to es forzado para pensar el qué, contenido en cada preocupación.
1.4 Traducción de los enunciados interrogativos

a enunciados temáticos
I )el ejercicio anterior resultó un listado de enunciados interrogativos en

el cual nos basaremos para continuar con el procedimiento de cons
trucción del objeto de investigación. Por el momento, haremos caso
omiso de los ejercicios 1.1 y 1.2 y tomaremos el listado del ejercicio 1.3
como si fuese el punto de partida.
Tomaremos el listado de enunciados interrogativos y con él cons
truiremos un listado de enunciados temáticos, procurando formular
de manera clara y precisa el contenido de cada uno de ellos. La fina
lidad de esta tarea consiste en formular enunciados temáticos muy
refinados que expresen el contenido sustancial de cada enunciado
^1
interrogativo. De este ejercicio debe resultar un listado de enuncia
dos temáticos.
Hasta el ejercicio 1.3 sólo percibimos contenidos difusos en las
preocupaciones investigativas. Ahora ya no estamos ante preocupa
ciones investigativas, estamos ante tem as. En esta fase de la cons
trucción del objeto de investigación es necesario que, en la medida
de lo posible, se eliminen los prejuicios que estén contenidos en los
enunciados temáticos.
Aplicando estos criterios al caso del cual nos servimos para ejem
plificar, resultan los siguientes enunciados temáticos:
T r a d u c c ió n d e l o s e n u n c ia d o s in t e r r o g a t iv o s
a e n u n c i a d o s t e m á t ic o s
A. El proceso de la investigación social en el ámbito

de lo educativo.
B. Posibilidades cognitivas y explicativas del fenómeno
educativo desde el discurso disciplinario de la psicología
y la pedagogía.
C. El estatuto científico-disciplinario de la psicología
y la pedagogía.
D. La práctica docente como socialización de conocimiento.
1.5 Jerarquización de los enunciados temáticos
Hasta este momento, se cuenta con una lista de temas donde cada
uno expresa un ámbito de indagación distinto. Cada ámbito temá
tico posee un contenido espacial y temporal diferente al de los
demás, una importancia científica y social determinadas y una com
plejidad investigativa específica. Se trata de múltiples ámbitos de
indagación en los que, en cada uno, están contenidos múltiples
objetos posibles de investigación.
Considerando la multiplicidad de objetos de investigación conte
nidos en cada tema, es necesario seleccionar un enunciado temáti
32
co para construir con él el objeto concreto de investigación. La
selección de un tema no puede realizarse de manera azarosa ni uti
lizando un sólo criterio. Es necesario construir criterios cuya aplica
ción guíe a la razón para decidir objetivamente.
Para tal efecto se propone la aplicación de cuatro criterios que
pretenden rescatar distintas perspectivas de consideración de cada
tema:
a) El criterio de intensidad de la preocupación ( cip).
b) El criterio de posibilidades investigativas (cpi).
c) El criterio de importancia social (cis).
el) El criterio de importancia científica (cic).
Este ejercicio se realiza de la siguiente manera:

a. Se construye un cuadro con cuatro columnas y con tantos ren
glones como temas contenga la lista de enunciados temáticos. En
el caso que venimos utilizando para ejemplificar la lista de enun
ciados temáticos contiene cuatro temas.
lil cuadro quedaría así:
CIP CPI CIS CIC
b. El investigador jerarquizará, sin consultar con nadie, los enun

ciados temáticos con base en el criterio de intensidad de la preo
cupación ( cip). El orden con el cual se colocarán en esta columna
será de mayor a menor intensidad de la preocupación y se repre
sentarán con letras. Siguiendo el caso del ejemplo, se cuenta con
cuatro enunciados temáticos, entonces tendríamos las letras: A, B,
(1 y D. Si, por ejemplo, el enunciado temático B se presenta con
mayor intensidad subjetiva en el investigador, éste se coloca en
el primer sitio. Si el enunciado C le sigue en intensidad, la letra
33
C se coloca en el segundo sitio, y así sucesivamente hasta con
cluir con la jerarquización de todos los enunciados temáticos.
c. Concluida la jerarquización con base en el criterio de intensidad

de la preocupación investigativa (cip), se procede a jerarquizar
con base en el criterio de posibilidades investigativas (cip) de cada
tema. Este paso responde a la pregunta: ¿Cuál ámbito de indaga
ción es más fácilmente investigable?, considerando la cantidad de
fuentes de información existentes, las posibilidades de acceso a
ellas, la cantidad de ellas que deban analizarse, las fuentes que
habrán de construirse, el manejo teórico del ámbito de indaga
ción, que hasta el momento el investigador posee, y la cantidad y
complejidad de los problemas teóricos que por el momento se
perciben. Por supuesto que, en este momento, se trata de meras
suposiciones teórico-investigativas pero que, para fines de cons
trucción del objeto, son útiles y válidas. La jerarquización con base
en el cip debe ser realizada de manera individual y anotarse en la
columna correspondiente.
En el ejemplo seguido resultó lo siguiente:
34
CIP CPI CIS CIC
B D
f
C C
D B
A A
d. Haciendo caso omiso de los resultados de las jerarquizaciones

anteriores, se procede a ordenar con base en el criterio de impor
tancia social (cis). Para ello se toma como referencia la pregunta:
¿Del posible conocimiento resultante de la investigación de estos
temas, cuál de ellos es el que mayor impacto social podría alcan
zar? Es decir, si tuviéramos el conocimiento de los problemas con
tenidos en el enunciado temático, ¿cuál de éstos tiene mayores
repercusiones de carácter social? El orden de colocación jerár
quica de cada uno de ellos es el de mayor a menor impacto
social. Se anotan en la columna del cuadro de acuerdo con el
orden resultante. Este ejercicio puede realizarse colectivamente.
I'.n el caso usado como ejemplo quedó así:
CIP CPI CIS CIC
B D D
C C B
D B C
A A A
c. Independientemente de los resultados de las jerarquizaciones

anteriores, se procede a jerarquizar con base en el criterio de
35
importancia científica (cic). Esta jerarquización se realiza de
acuerdo con la respuesta a la pregunta: ¿Cuál conocimiento temá
tico podría representar una aportación teórica en ese ámbito, qué
problemas de teorización podría resolver, cómo se insertaría en
una discusión científica vigente, qué nuevos problemas de teo
rización plantearía, qué aportaciones podría contener en cuanto
a fuentes de información? Considerando en conjunto estos ele
mentos se realiza la jerarquización y se anota en la columna
correspondiente del cuadro, de mayor a menor importancia. Esta
fase puede ser desarrollada de manera colectiva.
Finalmente, en el caso empleado como ejemplo resultó lo siguiente:
CIP CPI CIS CIC

B D D c
C C B B
D B C A
A A A B
1.6 A nálisis de la jerarquización de temas
Obsérvese la multiplicidad y diferencialidad de niveles ocupados

por cada uno de los temas al ser jerarquizados, aplicando distintos
criterios. En conjunto las distintas jerarquizaciones realizadas con
base en los cuatro criterios, nos permiten determinar cuál tema es el
más adecuado para continuar con el proceso de construcción del
objeto de investigación.
Para ello, se realiza un análisis de la jerarquización del modo
siguiente:
a. El cuadro del caso usado como ejemplo quedó integrado así:
36
CIP CPI CIS CIC
B D D C
C C B B
D B C A
A A A B
Como en este caso el cuadro está integrado por 4 niveles jerárquicos

expresados verticalmente, la mitad de los niveles es 2. Se hace un
corte horizontal de carácter epistemológico en la mitad de los nive
les verticales resultantes, que en este caso es en el nivel 2. Si el cua
dro tuviese 6 o 5 niveles jerárquicos, el corte horizontal se harían en
el tercer nivel; si tuviese 7 u 8, en el cuarto, y así sucesivamente.
En el caso del ejemplo el corte horizontal quedó así:
CIP CPI CIS CIC
B D D c
C C B B
* 5¡s * * :H Hí sfc * * * íj= jjs * * * * í ¡í * s i * * : ! ' * * H : * M í * í ¡ s ¡Js H* & 5¡c j¡*
D B C A
A A A B
I», Con base en el corte horizontal, se establece el número de veces

en que cada tema aparece ocupando alguno de los sitios jerár
quicos del corte superior del cuadro. Así, en este caso, resulta:
Tema CIP CPI CIS CIC Total
A 0 0 0 0 0
B 1 0 1 1 3
C 1 1 • 0 1 3
D 0 1 1 0 2
- A no ocupa ni una sola vez uno de los dos sitios de mayor jerar
quía.
- B se encuentra 3 Veces en alguno de los dos sitios de mayor je
rarquía.
- C se encuentra 3 veces en alguno de los dos sitios de mayor jerar
quía.
- D se encuentra 2 veces en alguno de los dos sitios de mayor je
rarquía.
- Los temas que aparecen un mayor número de veces en la parte
superior del cuadro son, en este caso, dos: B y C, por lo que éstos
son los de mayor jerarquía.
- Recuperando el significado de los criterios utilizados resultan las
siguientes reflexiones:
• Para Virginia Álvarez son temas de alto interés investigativo: A.
El proceso de la investigación social en el ámbito de lo edu
cativo; B. Posibilidades cognitivas y explicativas del fenómeno
educativo desde el discurso disciplinario de la psicología y la
pedagogía; C. El estatuto científico-disciplinario de la psico
logía y la pedagogía y, D. La práctica docente como socializa
ción de conocimiento.
• Sin embargo, son los temas: B. Posibilidades cognitivas y
explicativas del fenómeno educativo desde el discurso disci
plinario de la psicología y la pedagogía y C. El estatuto cien
tífico-disciplinario de la psicología y la pedagogía los que, con
base en la intensidad del interés cognitivo personal, las posi
bilidades personales de investigarlos y la importancia social y
científica que cada uno de ellos posee, deben ser tomados
para continuar el proceso de construcción del objeto de inves
tigación.
38
c. Cuando más de un tema aparece con igual número de veces en
la parte superior del cuadro de jerarquización, después de reali
zar el corte horizontal, se analiza la jerarquía específica que ocu
pa en cada caso.
Así, en este ejemplo:
B se encuentra en el primer sitio en cip, y en el segundo en cis y eic.
C se encuentra en el segundo sitio en cip y en cpi,: y en el pri
mero en cic.
Tanto B como C ocupan una vez el primer sitio y 2 veces el
segundo, por lo que hay un nuevo empate.
De no haber ocupado el mismo número *de veces el mismo sitio,
hubiese resultado vencedor aquel tema que más veces estuvo en
primer lugar.
d. Cuando se mantiene el empate, como sucedió en el caso con el
cual ejemplificamos, se considera vencedor el tema que ocupa
el primer sitio en el criterio de intensidad de la preocupación (cip).
Con frecuencia sucede que varios temas alcanzan similar número
de veces, empatando en el ejercicio. En todos los casos se procede
como en el anterior. Cuando haya empate, a pesar del tratamiento
anterior, es decir, que ocupen igual número de veces los distintos
temas el mismo sitio, se aplica el cip como criterio de deter
minación. Cuando no haya empate en el número de veces que se
ocupa un sitio en la primera mitad del cuadro de jerarquización, el
tema vencedor es el que aparece el mayor número de veces.
1.7 Problem atización del tema
El tema vencedor en el ejercicio anterior, constituye el ámbito con el

que se continúa el proceso de construcción del objeto de investiga
ción. Hasta este momento, estamos ante un ámbito amplio y difuso,
elegido con base en la aplicación de 4 criterios distintos de jerarqui
zación que permitieron la elección lógica de un tema de investiga
ción3 entre varios. Pero un tema puede contener múltiples objetos de
3Vid., COVARRUBIAS VILLA, Francisco. L a te o riz a c ió n de p ro ce so s histórico- sociales,

p. 319-341.
39
investigación que, de ser investigado así, como tema, conduciría al
investigador a realizar un estudio horizontalmente amplio de múlti
ples objetos confusos causando dispersión y superficialidad.
Por esto es por lo que no deben investigarse temas sino obje
tos concretos. Para lograr una concreción objetual es necesario
someter a problematización el tema, haciéndole tantas preguntas
como pueda formularle el investigador, pero siempre referidas al
contenido problemático del enunciado temático vencedor. De este
ejercicio debe resultar un listado de preguntas.
Recordemos que en el caso del ejemplo resultó vencedor el tema
B cuyo enunciado es el siguiente: Posibilidades cognitivas y ex
plicativas del fenómeno educativo desde el discurso discipli
nario de la psicología y la pedagogía.
A este tema se le formularon las siguientes preguntas:
P r o b l e m a t i z a c i ó n d e l te m a
a. ¿Qué se entiende por educación?

b. ¿Qué se entiende por psicología?
c. ¿Qué se entiende por pedagogía?
d. ¿Cuál es el objeto de estudio de la psicología?
e. ¿Cuál es el objeto de estudio de la pedagogía?
f ¿Cuáles son los fundamentos epistemológicos
de la psicología?
g. ¿Cuáles son los fundamentos epistemológicos
de la pedagogía?
h. ¿Cuáles son los alcances disciplinarios de psicología
y la pedagogía para explicar al fenómeno educativo?
40
1.8 Traducción de los enunciados problem áticos a ám bitos
de indagación
Ya tenemos un listado de preguntas que el constructor de su objeto

de investigación le formuló al tema vencedor del ejercicio 1.6. Con
la finalidad de asir los contenidos objetuales de las interrogaciones,
cada una de las preguntas del listado es convertida a enunciado afir
mativo, evitando que la traducción del enunciado prejuicie su con
tenido problemático. De este ejercicio resulta un listado de
enunciados tantos como enunciados interrogativos fueron formula
dos en el ejercicio 1.7.
En el ejercicio del ejemplo recordemos el listado de enunciados
interrogativos resultante:
P roblematización del tema
a. ¿Qué se entiende por educación?

b. ¿Qué se entiende por psicología?
c. ¿Qué se entiende por pedagogía?
d. ¿Cuál es el objeto de estudio de la psicología?
e. ¿Cuál es el objeto de estudio de la pedagogía?
f . ¿Cuáles son los fundamentos epistemológicos
de la Psicología?
g. ¿Cuáles son los fundamentos epistemológicos
de la pedagogía?
h. ¿Cuáles son los alcances disciplinarios de psicología
y la pedagogía para explicar el fenómeno educativo?
lí.iduciendo el contenido del cuadro anterior a ámbitos de indaga

ción resulta lo siguiente:
T r a d u c c ió n d e l o s e n u n c i a d o s p r o b l e m á t ic o s
a á m b it o s d e i n d a g a c i ó n
a. Conceptuación de educación.
b. Conceptuación de psicología.
c. Conceptuación de pedagogía.
d. Objeto de estudio de la psicología.
e. Objeto de estudio de la pedagogía.
f . Estatuto epistemológico de la psicología.
g. Estatuto epistemológico de la pedagogía.
h. El conocimiento educativo construido desde los discursos
disciplinarios de la psicología y la pedagogía.
La traducción de los enunciados problemáticos a ámbitos de inda

gación nos permite percibir los casos en los que el contenido de un
ámbito de indagación está incluido en otro de mayor amplitud. Por
este motivo, es necesario realizar un ejercicio adicional mediante el
cual sea depurado el listado de ámbitos de indagación.
En el caso del ejemplo tenemos lo siguiente:

- El objeto de estudio de la psicología es parte de su estatuto
epistemológico. Así, d está contenido en f.
- El objeto de estudio de la pedagogía es parte de su estatuto
epistemológico. Así, e está contenido en g.
- El ámbito h contiene dos discursos disciplinarios distintos que
deben ser separados.
Debe tenerse mucho cuidado en no confundir inclusión con dimen

sión. Aparentemente un ámbito puede formar parte de otro cuando
en realidad se trata de dimensiones distintas.
Por ejemplo, en este caso, se podría cometer el error de suponer
que la conceptuación de psicología o pedagogía está incluida en su
estatuto epistemológico y no es así. La conceptuación de pedagogía
y psicología está referida a las construcciones teóricas que expresan
cómo es pensada ésta de manera disciplinaria, mientras que el esta
42
tuto epistemológico de una disciplina se refiere a las condiciones en
que realiza el proceso de construcción de teorizaciones.
Una vez concluido el análisis anterior se elabora un listado depu
rado que, en el caso del ejemplo quedó así:
Traducción de los enunciados problemáticos

a ámbitos de indagación
h. Conceptuación de psicología.
d. Estatuto epistemológico de la psicología.
e. Estatuto epistemológico de la pedagogía.
f . El conocimiento educativo construido desde el discurso
g. El conocimiento educativo construido desde el discurso
disciplinario de la pedagogía.
1.9 D im ensionalización de los ám bitos de indagación
Contamos hasta el momento con un listado de ámbitos de indaga

ción que aún no son objetos de investigación construidos. Es decir,
que no expresan aún contenidos investigativos concretos ni la rela-
cionalidad entre ellos. Cada ámbito tiene una complejidad investiga
tiva propia, una historicidad y una extensión espacial.
Ahora se necesita determinar la dimensión de cada uno y las rela
ciones ontológicas y cognitivas existentes entre ellos. Para lograrlo,
cada ámbito de indagación de la lista es ubicado dimensionalmente
de acuerdo con su extensión espacial, historicidad y complejidad in
vestigativa, comparada con la de los otros componentes del listado.
Para ello se diseña un cuadro con tantos niveles jerárquicos como
ámbitos existan, en el que se expresa el nivel jerárquico que cada
ámbito posee, de mayor a menor, de acuerdo con cada uno de los
criterios señalados:
43
Extensión Historicidad Complejidad
Espacial________________________________ Investigativa
En el ejemplo usado, del ejercicio anterior, en el que fue proble-

matizado el tema B. Posibilidades cognitivas y explicativas del
fenómeno educativo desde el discurso disciplinario de la p si
cología y la pedagogía, resultaron 7 ámbitos de indagación:
b. Conceptuación de psicología.
d. Estatuto epistemológico de la psicología.
e. Estatuto epistemológico de la pedagogía.
f. El conocimiento educativo construido desde el discurso
g. El conocimiento educativo construido desde el discurso
disciplinario de la pedagogía.
Estos 7 ámbitos son dimensionados pensando en el espacio de la

realidad que ocupan, la historicidad implicada y la complejidad de
la investigación por realizar, comparando a cada uno con los demás.
Y así resulta el cuadro siguiente:
44
Espacial Investigativa
b, c a a
a b, c b, c
d, e d, e d, e
fg fg fg
Así, podrían resultar hasta 7 dimensiones jerárquicas si cada uno

poseyera una dimensión distinta a las de los demás, pero en este
caso, sólo quedaron 4 dimensiones jerárquicas, por lo que el cuadro
queda así:

Espacial Investigativa
b, c a a
a b, c b, c
d, e d, e d, e
fg f> g fg
A cada nivel se le otorga un valor cuantitativo con base en e

número total de niveles resultante:
45
Extensión Historicidad Complejidad Valor
Espacial Investigativa Cuantitativo
b, c a a 4
a b, c b, c 3
d, e d, e d, e 2
fs f> g f> Z 1
De este modo, los ámbitos colocados en el primer nivel tienen un

valor de 4; los ubicados en el segundo, de 3; los del tercero, de 2 y
los ubicados en el cuarto, de 1.
Así:
a 3 + 4 + 4 = 11
b = 4 + 3 + 3 = 10
c = 4 + 3 + 3 = 10
d = 2 +2 +2 = 6
e = 2 +2 +2 = 6
/ = 1+1 +1 = 3
g = 1 +1 +1 = 3
Expresemos en números romanos las dimensiones y en letras los

ámbitos.
En el caso del ejemplo queda el siguiente cuadro de dimensio-
nalización:
I II III IV V VI VII
a b d /
c e s
Aquí tenemos 7 niveles dimensionales. El nivel I es el de mayor

dimensión y el VII el de menor. Obsérvese que en los niveles V, VI
46
y VII no quedó ningún ámbito contenido. En el nivel I está #, en el
nivel II: b y c, en el nivel III: d y e y, en el nivel IV: f y g. Esto sig
nifica que a es el único que se ubica en el nivel de mayor dimen
sión, que b y c poseen la misma dimensión y que ésta es menor que
la de a, que d y e poseen la misma dimensión y que ésta es mayor
que la de y y g, pero menor que la de b y c.
Recuérdese que la dimensionalización es realizada considerando
la complejidad investigativa de cada ámbito, su historicidad y la
extensión espacial. Como en este caso ningún ámbito quedó en los
niveles V, VI y VII, suprimamos esos niveles en el cuadro:
I II III IV
a b / d
c g e
Considérese que, el número de niveles dimensionales varía de caso

en caso.
Para operar un corte epistemológico de carácter vertical y traba
jar con un menor número de ámbitos posibles de investigación, se
loman sólo los ámbitos que en la dimensionalización quedaron
incluidos en alguno de los niveles de la primera mitad del cuadro.
Como este cuadro tiene 4 niveles dimensionales, tomaremos los
ámbitos contenidos en los niveles I y II; es decir, los ámbitos a, b y
c. Si en el cuadro se hubiesen formado 5 o 6 niveles, el corte se rea
lizaría en los primeros 3; si tuviese 7 u 8, en los primeros 4, etcéte
ra. De este modo tenemos el conjunto de ámbitos: a, b y c.
1.10 A rticulación de los ám bitos de indagación
('.c>mo todos los ámbitos de indagación pertenecen al mismo ámbito

temático, se da entre ellos una relacionalidad investigativa necesaria.
Ks decir, que para investigar uno de esos ámbitos, necesariamente
se tendrán que estudiar los vínculos incidenciales más inmediatos
que lo constituyen. La determinación de los ámbitos incidenciales
47
inmediatamente investigables se realiza tomando a cada ámbito de
indagación y respondiendo a la pregunta: ¿Para conocer este ámbi
to es necesario conocer a este otro?
La articulación de un ámbito con los demás se realiza exclusiva
mente para aquellos que quedaron en la primera mitad de los nive
les de dimensionalización del cuadro; en el caso del ejemplo, para:
«, b y c. La articulación se establece analizando los vínculos inves-
tigativos de cada uno de los ámbitos vencedores con todos los
demás, inclusive aquellos que resultaron perdedores.
Así, por ejemplo, construiremos la articulación del ámbito a.
d
a
e
En este caso, a se relaciona investigativamente con d y e .
Luego construimos la articulación de b.
48
lín este caso b se relaciona con /solamente.
La articulación de c es la siguiente:
a
c d
lin este caso c se relaciona investigativamente con g solamente, y ya

se concluyó la articulación de los ámbitos contenidos en la primera
mitad del cuadro de dimensionalización de cada articulación.
En el ejemplo que usamos resultaron pocas articulaciones pero,
casi siempre, el número de articulaciones resultante es mucho
mayor.
En resumen tenemos las siguientes articulaciones:
Articulación de a. a - d - e
Articulación de b. b - f
Articulación de c. c - g
1.11 A nálisis cuantitativo de las articulaciones de ám bitos
Conocemos ya las articulaciones de los ámbitos que ocuparon algu

no de los niveles dimensionados de la primera mitad del cuadro res
pectivo, y a qué nivel pertenece cada ámbito. Démosle un valor
cuantitativo a cada nivel dimensional de acuerdo con el número
total de niveles resultantes. En el ejemplo que venimos utilizando,
resultaron 4 niveles dimensionales. Reproduzcamos el cuadro de
dimensionalización:
49
Como resultaron 4 niveles dimensionales:
- El nivel I valdrá 4
- El nivel II valdrá 3
- El nivel III valdrá 2
- El nivel IV valdrá 1
Apliquemos los valores cuantitativos a cada una de las articulacio

nes vencedoras:
Articulación a = a +d +e
a = a(4) + d( 1 ) + e ( l )
a =4+ 1+ 1
a =6
Articulación b = b +f
b = fo(3) + /2 )
&= 3 +2
&= 5
Articulación c = c +g
c = c(3) + g(2)
c = 3 +2
c = 5
En resumen: a =6
6 =5
c=5
Evidentemente, la articulación con mayor valor cuantitativo, en este
caso, es la a. Esto significa que, en cuanto a la vinculación de ámbi-
50
tos que investigativamente relaciona cada una de las articulaciones,
a es la superior, siguiéndole con igual valor cuantitativo b y c.
1.12 C onstrucción de la intencionalidad investigativa
La presencia de juicios de valor en la elaboración de explicaciones

científicas es ampliamente reconocida. En realidad, en todos los mo
mentos del proceso científico está presente la subjetividad del suje
to teorizante, pero jugando un papel subalterno que los hace dife
rentes a los discursos no científicos. Sin embargo, dentro de la
ciencia existen distintas maneras de realizar la práctica constructora
de conocimiento, dependiendo de la concepción onto-epistemoló-
gica asumida.
Incluso, en el interior de una misma disciplina científica se da
esa multiplicidad que es pensada como “interpretaciones distintas
de un mismo hecho u objeto” cuando, en realidad, tanto el objeto de
investigación como su apropiación y explicación, son tomados
de distinta manera por cada sujeto cognoscente pues, dependiendo de
cómo se concibe la realidad es la forma en que se realiza la prácti
ca apropiativa.
Las diferencias entre los distintos modos de apropiación de lo
real son producto de las diversos maneras en que se constituyen los
sujetos; i.e., dependiendo del medio social en el que los sujetos
viven son los referentes que inciden en la constitución de su con
ciencia individual. Por esto es por lo que la ciencia es valorativa y
por lo que no puede dejar de serlo en una sociedad clasista.
El conocimiento científico, al igual que cualquier otro, es pro
ducto de las condiciones heredadas del pasado y de las prevale
cientes en el momento histórico de su generación; también los
conocimientos son parte de esas condiciones que se heredan y/o
prevalecen en un momento histórico. Plantear que el conocimiento
científico no prejuicia es negar su carácter histórico-social y suponer
su realización en una urna cerrada, protegida por no se sabe qué
milagros de todas las influencias del medio ambiente.
Al objeto de investigación se le considera preexistente en la rea
lidad; i.e., la investigación consiste en apropiarse del objeto que
51
^ ......... .....................................................
existe realmente de determinada forma. Se da por hecho que el
objeto existe y que lo que cambia es la forma de explicar cóm o
existe. El q u é pasa a segundo plano y el cóm o al primero. Si yo
digo: “voy a estudiar las relaciones de dominación en el régimen
capitalista”, estoy presuponiendo que existe: 1) el régimen capitalis
ta, 2) que en el régimen capitalista existen relaciones sociales y
3) que esas relaciones sociales son de dominación.
Quien no conciba la realidad de la misma manera que yo, va a pro
ponerse estudiar otra cosa distinta a la estudiada por mí. I.e., el qué
cambió en los distintos proyectos de investigación junto con el cóm o,
porque si yo supongo que existen relaciones de dominación en el ré
gimen capitalista, necesariamente debo orientar su estudio a las con
diciones que generan esa dominación, a las fuerzas que se enfrentan,
a los mecanismos de mantenimiento-destrucción de la dominación,
etcétera.
Aquí no estamos negando la existencia real, lo que estamos
negando es que la existencia de la realidad siempre sea tomada por
la ciencia como es. No es que existan tantas realidades como formas
de apropiación; lo que existen son formas diversas de apropiación
que difieren, precisamente, por las distintas maneras que en cada
caso se concibe la misma realidad. La ciencia no toma su objeto
directamente de la realidad tal como es, sino que lo construye de
acuerdo con los referentes integrados en la conciencia del sujeto
teorizante. El científico construye el objeto de acuerdo con los refe
rentes que posee; no crea ontológicamente un nuevo objeto en ese
momento sino que, formalmente establece el q ué como primera
aproximación a un estudio que es a la vez resultado. En el investi
gador el q ué se establece como primer paso, pero ese qué, es esta
blecido con base en el conocimiento que el investigador ya tiene
sobre él. Las formas de concebirlo son, por tanto, históricas y socia
les y no directa e inmediatamente emanadas por la cosa.
Pero no solamente los referentes teóricos adquiridos por el inves
tigador participan en la determinación del objeto de estudio: tam
bién participan referentes de carácter empírico, religioso y artístico.
Un objeto de investigación se construye cuando representa impor
tancia para el investigador, y en el investigador solamente importan
aquellas cosas que socialmente son consideradas importantes. “La
52
ciencia por la ciencia”, “la ciencia por la verdad”, etcétera, son fra
ses que encubren el carácter social y político del quehacer científi
co.
Al determinar el objeto de investigación se establece la perspecti
va disciplinaria en que será estudiado, los aspectos relevantes de la
realidad que se suponen expresivos del comportamiento del objeto,
los alcances del estudio, etcétera. Desde ese momento están presen
tes las preocupaciones del investigador, pues con ellas se definen las
perspectivas de estudio, sus alcances y la concepción ontológica. Las
valoraciones del investigador adquieren cuerpo: se define lo funda
mental y lo secundario, la perspectiva teórica y los límites del estudio.
La cultura de la época, los sistemas de pensamiento constituidos
históricamente y las condiciones materiales de vida del sujeto teori
zante, establecen la posición que el investigador adoptará en su tra
bajo científico.
Considerando esta situación, nuestra propuesta metodológica
tiene como punto de partida del proceso de construcción del obje
to de investigación la detección de preocupaciones investigativas.
Las preocupaciones investigativas fueron sometidas a un proceso
lógico hasta llegar a las articulaciones de ámbitos de investigación y
su tratamiento cuantitativo. Hasta este momento sabemos cuáles son
las articulaciones y el valor cuantitativo de cada una ele ellas, pero
1 1 0 tenemos aún determinado cuál de esas articulaciones será el ob
jeto de investigación. La cuantificación de las articulaciones nos per

mite saber sus alcances dimensionales investigables, pero sólo eso.
Para ayudarnos en la elección de una articulación como objeto
de investigación, establezcamos la intencionalidad investigativa. Para
hacerlo, se responde a la pregunta: ¿Qué quiero hacer con el cono
cimiento resultante de mi investigación? Responder a esta pregunta
es importante porque dependiendo de la intencionalidad es el obje-
to que se debe investigar; es decir, que el conocimiento de cualquier
objeto no satisface cualquier intencionalidad.
El conocimiento potenciador busca las formas y contenidos de lo
concreto, su rítmica, su cadencia, para impulsar lo dado e introducir
lo nuevo que obligue al concreto a transitar a otras fases con con
tenido eminentemente político. No estamos hablando de la verbo
rrea politicista que propone la “politización” a diestra y siniestra;
hablamos de acciones específicas adecuadas al concreto potenciable
que pudieran no ser inmediatamente políticas y que sin embargo, en
una mediación temporal se constituyan en tales.
El conocimiento potenciador es la práctica investigativa de pro
cesos sociales que privilegia la apropiación del objeto en la bús
queda del entendimiento de la dinámica de lo concreto, y de las
incidencias específicas de la totalidad a él y de él a la totalidad, para
identificar las posibilidades prácticas de incidencia en el objeto que
permitan generar o potenciar las fuerzas unitariamente contenidas y
que impongan una direccionalidad deseada. Este tipo de conoci
miento se ajusta a la lógica del descubrimiento y no a la lógica de
la prueba, y por ello prescinde del tratamiento hipotético-deductivo
y puede prescindir incluso de la explicación. Su punto de partida es
la intencionalidad y el de llegada la potenciación.
Es cierto que el conocimiento en sí mismo es una activación de
la totalidad histórica, si se considera su carácter generador de cono
cimiento, pero eso no justifica la limitación de sus alcances. El co
nocimiento potenciador puede adquirir la forma de guía racional de
acciones concretas, planeadas a partir del entendimiento profundo
del momento de desarrollo específico de un proceso concreto.
Estamos pensando en el científico social, inmiscuido en procesos
sociales concretos; pensamos en el intelectual orgánico.
El conocimiento potenciador es eminentemente político. Piensa,lo
real desde la lógica de la búsqueda de posibilidades de generación
de movimientos políticos; quiere conocer no para engrandecer la
cultura, sino para definir formas y contenidos prácticos de acción.
Para ello, parte del supuesto de la transición de los procesos sociales
por fases con expresividad diferencial, definidas por la relevancia
específica de uno de sus componentes que da cohesión y contenido
unitario a los demás. Conocer esos contenidos y la rítmica de un pro
ceso, abre la posibilidad de reconocimiento de las fuerzas posibles
de generación y de la potenciación de las existentes para la transi
ción a momentos de desenvolvimiento con formas y contenidos
deseados.
La mutabilidad de lo real que implica el tránsito de lo concreto
por momentos de expresividad diferencial, tiene una significación
especial para el pensamiento dialéctico-crítico: dado que en todo
momento del proceso de desenvolvimiento de lo real están conden
s a
sados en el concreto multiplicidad de incidencias del todi ■ , l.i n 1 1 i
ción de las fuerzas interiores o la inclusión de una exterior, o .mil ■i
puede modificar la relevancia específica de la unidad en un ....... ...
to posterior de su desarrollo; sacarla de su dinámica y llevarla a .n
lo que no es, a partir de su existencia concreta, de lo que es.
Pensado así, lo p o lític o se accede a una superación de la pro
puesta epistémica de la perspectiva disciplinaria, consistente en la
lectura de lo real desde entramados lógico categoriales, integrados
por componentes específicos de preocupación y óptica de una dis
ciplina, i.e., lecturas distintas del mismo objeto en un momento
determinado de su desarrollo y con una relevancia definida por los
constructos disciplinarios y no por la cualidad del objeto. La supera
porque en el conocimiento potenciador no se trata de realizar lec
turas diferenciales de lo mismo, sino de realizar una sola lectura de
lo que es para que deje de serlo a partir del presupuesto existencial
dialéctico de lo real, desde el cual la relación de conocimiento se
establece como búsqueda de opciones posibles de potenciación
direccional del advenimiento político. De esta forma, un objeto se
estudia para conocer el momento en que se encuentra, la conjuga
ción específica de fuerzas que lo hace concreto, las posibilidades de
afectación de las fuerzas contenidas, las posibilidades de interioriza
ción de incidencias, las fases en las que podría devenir con la poten
ciación intencional y las posibles Ritas en las que podría devenir de
no ser potenciado con la intencionalidad del científico. En todo
caso, la preocupación investigativa estaría puesta en la aceleración,
lentificación, salto de fases y conducción a la transformación a
momento político del proceso. En esto consiste aquello del adveni
miento político de la lucha económica y el del advenimiento políti
co de todo tipo de proceso social: la conducción de las luchas al
punto de constitución política de bloques amigo-enemigo.
Si en la totalidad social no existen niveles de lo real sino concre
ciones del todo, tampoco existen niveles determinantes en primera,
segunda, penúltima o última instancia. Cuando la rítmica de un pro
ceso social es uniforme, esto significa que las fuerzas en él conteni
das pueden estar equilibradas en una relación de “amigos”, que sus
contradicciones internas no son capaces de romperlo y que las inci
dencias exteriores son asimiladas en su interioridad sin ruptura. Un
momento es económico, e.g., cuando los cambios del proceso de
producción y reproducción de satisfactores se mantiene en términos
de negociación entre burguesía y proletariado, con una conside
ración ética de respeto a la propiedad privada y al estado de dere
cho. Un momento es dominantemente ético cuando la unidad está
regida por los valores morales: la familia, e.g., cuando se mantiene
unida realmente y el amor es el elemento cohesionador de sus
miembros.
Cada momento presente de un concreto es en sí un problema
cognoscitivo y potenciador distinto. No existen leyes generales de
potenciación ni caminos reales únicos que inequívocamente con
duzcan a la apropiación de cualquier cosa. Si bien es cierto que los
concretos diferentes son orgánicamente existentes en lo total, de ello
no se sigue que un proceso de apropiación-potenciación fructuoso
en un caso, tenga validez universal para todo proceso social. Aun
cuando la intencionalidad cognoscitiva sea la potenciadora, cada
concreto exige un proceso de apropiación particular.
El sujeto cognoscente siempre tiene una intencionalidad cogniti-
va aunque no esté consciente de ello, aun cuando se trate de suje
tos ordinarios, religiosos o artísticos. El comerciante, por ejemplo,
quiere conocer los precios de sus proveedores para obtener más uti
lidades. En el caso de la construcción de conocimiento científico, es
muy ventajoso para el sujeto estar consciente racionalmente de su
intencionalidad, ya que ello permite una construcción objetual más
objetiva.
El conocimiento no es más que un medio y nunca un fin en sí
mismo. Tener claramente establecido para qué me sirve construir un
conocimiento, permite identificar un objeto cuyo conocimiento me
vincule directamente con la realización de la intencionalidad.
Dos objetos de investigación pueden tener la misma denomina
ción y, sin embargo, responder a intencionalidades diferentes por lo
que realmente se trata de dos objetos de investigación distintos, tan
distintos como pueden serlo los sujetos que los investigan.
Por ejemplo, dos investigadores educativos se plantean la inves
tigación del objeto: “Formas y contenidos de enseñanza de la histo
ria de México en la escuela primária mexicana”. Uno de ellos tiene
la intencionalidad consciente o inconsciente de fomentar el senti
miento patriótico de los alumnos y, el otro, la de generar concien
56
cias críticas en los alumnos. Aunque el objeto de investigación llrvr
el mismo nombre, se trata de dos objetos de investigación diicivn
tes como diferentes son dos personas que llevan el mismo nombre.
En el caso que venimos utilizando como ejemplo, la intenciona

lidad investigativa quedó enunciada así:
G enerar conciencias crític as y reflexivas en los educandos

a p a r tir del conocim iento d is c ip lin a rio
construido p o r la p sico lo g ía.
1.13 A nálisis de la vinculación de los contenidos

de cada articulación con la intencionalidad investigativa
Representemos a la intencionalidad con el símbolo: (J. Una vez esta

blecida la intencionalidad ( 0 , la relacionaremos con los ámbitos
constitutivos de cada articulación que resultaron del ejercicio 1.10.
Usemos el ejemplo para explicar el procedimiento. En ese caso
resultaron las siguientes articulaciones:
Articulación de a : a - d - e
Articulación defe: b -f
Articulación de c : c -g
Comencemos con la articulación de a : a - d - e
De la articulación de a todos los ámbitos se vinculan con la inten

cionalidad.
57
Articulación de b ■
. b -f
De la articulación de b se vincula con la intencionalidad el ámbi

to /
Articulación de c : c -g
De la articulación de c se vincula con la intencionalidad el ámbito g.
Recordemos que en el cuadro de dimensionalización los distintos

ámbitos obtuvieron los siguientes valores cuantitativos:
a =6
6=5
c=5
Como la articulación a vincula con la intencionalidad los ámbitos:

a, d y é el valor cuantitativo de esta vinculación es:
a = «(4) + d(X) + e(l )

ci — 4 + 1 + 1
a= 6
Como la articulación b vincula sólo a / su valor es:
58
&= ye2)
b= 2
Como la articulación c vincula sólo a g, su valor es:
c = g(2)
c= 2
En resumen, los valores cuantitativos del vínculo entre las articula

ciones y la intencionalidad es el siguiente:
a =6
b =2
c =2
De este modo, la articulación de a es la que más vinculada está con

la intencionalidad.
1.14 D eno m inación del objeto de investigación
Una vez que se ha determinado cuál es la articulación que consti

tuirá el objeto de investigación (la resultante del ejercicio 1.13.), se
establece un enunciado del objeto de investigación a partir de la
denominación del ámbito articulado vencedor y la intencionalidad
investigativa. La denominación del objeto de investigación no nece
sariamente es idéntica a la denominación del ámbito articulado o a
la de la intencionalidad, ni ser una síntesis de éstas, pero sí debe
expresar con exactitud lo contenido en ellas. En el ejemplo utiliza
do la denominación del objeto es:
La construcción de conocim iento educativo

desde el discurso d is c ip lin a rio de la p sic o lo g ía
Para un sujeto con amplia experiencia como investigador científico,

algunas de las fases del proceso de construcción del objeto de inves
tigación aquí propuestas, podrían resultar innecesarias, ya que la
59
práctica investigativa desarrollada y la formación académica adquiri
da, le proporcionan habilidades y conocimientos que le permiten la
identificación de ámbitos concretos de indagación y sus posibles
articulaciones cognitivas.
Algunas veces puede suceder que sólo sea necesario realizar el
proceso de construcción del objeto, con la puntualidad con la que
hemos presentado aquí, la primera vez y algunas otras veces cuan
do enfrente situaciones de confusión investigativa. Casi siempre la
práctica investigativa misma va mostrando ámbitos concretos de
investigación que aparecen nítidamente en la conciencia del inves
tigador, y que no requieren de tratamientos tan rigurosos como los
aquí desarrollados.
Se tiene la experiencia de que, cuando un sujeto asume la epis
temología dialéctico-critica y con ella realiza por primera vez el proce
so de construcción del objeto, el diseño del proyecto de investigación,
el proceso de apropiación cognitiva del objeto y la exposición de
resultados, adquiere una forma crítica, racional, reflexiva, metódica y
sistemática de proceder en la construcción de conocimiento, que hace
innecesario el someterse puntualmente al proceso indicado hasta aquí.
60
CAPÍTULO 2
DISEÑO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
y z a epistemología dialéctico crítica diferencia la lógica de apro-

piación de la lógica de exposición.4 Así, la lógica que se emplea
para construir el objeto de investigación y el proyecto de investiga
ción, es distinta a la utilizada para exponer los resultados del proce
so seguido.
El proyecto de investigación se presenta con el siguiente formato:
- Portada
- índice
- Proceso de construcción del objeto de investigación
- Delimitación del objeto
- Problematización teórico-investigativa
- Importancia científico-social de la investigación
- Esquema de investigación
- Fuentes de información
- Plan de trabajo
Los contenidos sustantivos del proyecto de investigación son los mis

mos que paulatinamente aparecieron en el proceso de construcción
del objeto de investigación. La estructura de la presentación del pro
yecto no corresponde con el proceso seguido para su diseño. El pro
ceso de diseño sigue el siguiente orden:
- Diseño de la portada
- Diseño del índice (sin anotar el número de página)
- Redacción del proceso de construcción del objeto de investi
gación
- Proceso de construcción del esquema de investigación
- Redacción de la delimitación del objeto
1 COVARRUBIAS VILLA, Francisco. L as h e rra m ie n ta s de la ra z ó n , p. 151-212, 213-260; La

te o riza c ió n de p ro ce so s hislórico - so ciales, p. 270-341.
61
- Redacción de la problematización teórico-investigativa
- Redacción de la importancia científica y social de la investiga
ción
- Elaboración de listados de fuentes de información
- Diseño del plan de trabajo.
Debido a que entre las fases del proceso de diseño del proyecto de
investigación existe un orden necesario para su construcción, que
no corresponde con el orden de presentación de los apartados, es
que aquí asumimos explicativamente el orden de construcción y no
el de presentación.
Es pertinente hacer notar que, una vez que se realizó puntual
mente el proceso de construcción del objeto de investigación, se
poseen ya los elementos básicos para diseñar el proyecto de inves
tigación. La parte difícil del proceso es la de construcción del obje
to de investigación.
D iseño de la Portada
La portada del proyecto de investigación debe contener, estética

mente presentada, la siguiente información:
- Nombre de la institución en la que se adscribe el proyecto.
- Nombres de las dependencias específicas de adscripción del
proyecto. El orden de esta información es el resultante de la
aplicación del criterio de mayor a menor grado de generaliza
ción. Por ejemplo:

Unidad Ajusco
- Enunciación del proyecto de investigación y su carácter. Por

ejemplo:
62
Proyecto de investigación de
Tesis de Maestría en Educación con campo en
Formación Docente
o
Proyecto de investigación
- Denominación o título del proyecto. Por ejemplo:
La construcción de conocimiento educativo

desde el
discurso disciplinario de la psicología
- Nombre del o de los sustentantes del proyecto.

- Nombre del o de los asesores.
- Lugar y fecha de elaboración.
Toda esta información debe aparecer en una sola página, sin incluir
datos de otro tipo.
En el caso que venimos utilizando como ejemplo permanente, la
portada quedó así:
U niversidad Pedagógica N acional
U nidad Ajusco
Proyecto de investigación
de Tesis de Maestría en Educación
con campo en Formación Docente
desde el
d iscu rso d is c ip lin a rio de la p sico lo g ía
Sustentante
Virginia Álvarez Tenorio
Asesor
Dr. Francisco Covarrubias Villa
México, D. F., febrero de 1992

D iseño del índice
Inmediatamente después de la página de portada se presenta el ín

dice, cuya estructura es la siguiente:
índice
Página
1. Proceso de construcción del objeto

de investigación 3
2. Delimitación del objeto 23
3. Problematización teórico-investigativa 26
4. Importancia científica y social

de la investigación. 30
5. Esquema de investigación 31
6. Fuentes de información 34
6.1 Bibliografía
6.2 Hemerografía
6.3 Documentos
6.4 Investigación de campo
7. Plan de trabajo 37
Por supuesto que el paginado varía de caso en caso. El que aquí apa
rece es el que realmente resultó en el ejemplo que venimos utilizan
do. No debe incluirse otro tipo de información que no sea la del índice
en la página o páginas en la(s) que éste aparece; y recuerde que el ín
dice corresponde a la lógica de presentación del Proyecto de Inves
tigación, que es diferente a la lógica y numeración seguidas en el
proceso de construcción del proyecto que se describe a continuación.
65
i
Redacción del proceso de construcción del objeto

de investigación
En esta parte del proyecto se describe el proceso seguido en la cons-

taicción del objeto de investigación, procurando presentar breves
explicaciones de la lógica aplicada en cada fase y el detalle del ejerci
cio específico realizado, buscando que el posible lector entienda las
condiciones en las que se realizó la construcción del objeto y las razo
nes por las cuales se hizo de esa manera.
Es decir, en cada fase del proceso de construcción del objeto se
anota, primero, lá denominación de la fase, luego la explicación lógi
ca de la fase y después los resultados concretos de su aplicación.
Proceso de construcción del esquema de investigación
Para construir el esquema de investigación se toma como base la

articulación de ámbitos de indagación que resultó vencedora en el
ejercicio 1.13, denominado: “Análisis de la vinculación de los conte
nidos de cada articulación con la intencionalidad investigativa”.
Los contenidos de la articulación son considerados como ámbitos
de indagación que contienen exigencias cognitivas para construir el
conocimiento teórico del objeto concreto de investigación. Pero estos
ámbitos no deben ser usados tal como hasta este momento están
enunciados, porque en ellos hay aspectos que podrían ser inves
tigados en su vinculación con aspectos de otro u otros ámbitos. Por
eso es por lo que los ámbitos de indagación articulados deben some
terse a una exploración particularizada de las exigencias cognitivas
implicadas en ellos.
El procedimiento que se recomienda para ello es el siguiente:
1. Se toma uno de los ámbitos de la articulación vencedora.
2. Se reflexionan las exigencias investigativas implicadas en él,
aplicando la misma lógica de problematización que se empleó
en la fase 1.8 del proceso de construcción del objeto de inves
tigación.
3. Se anotan las exigencias investigativas percibidas. (Estos tres
pasos se repiten con cada uno de los ámbitos.)
66
4. Las exigencias cognitivas percibidas se vinculan con el objeto
a fin de establecer cuáles de ellas son exigencias cognitivas del
objeto de investigación.
5. Se enlistan las exigencias cognitivas vinculadas con el objeto
de investigación.
6. Se agrupan las exigencias cognitivas con base en su conteni
do sustantivo.
7. Se enuncian los apartados sustantivos del esquema de investi
gación, englobadores de los ámbitos agrupados. Así, quedan
enunciados los apartados más generales del esquema nume
rados, cada uno, con un dígito. Se debe procurar que la di-
mensionalidad de cada apartado de un dígito sea semejante a
la de los demás y que el orden con el que aparecen sea de
continuidad y correspondencia lógica.
8. Los apartados generales resultantes son particularizados con
base en las exigencias cognitivas de los ámbitos de indaga
ción, que son desglosadas en la fase 6 inmediata anterior.
9. Transformación de las exigencias cognitivas ubicadas en los
ámbitos generales a enunciados investigativos.
Es necesario recordar que la cantidad de ámbitos articulados depen

derá de las características del enunciado temático que resultó ven
cedor en el ejercicio 1.6 y de los ámbitos articulados en el ejercicio
1.11, que son recuperados para establecer su relación con la inten
cionalidad investigativa del sujeto cognoscente.
Apliquémoslo al ejemplo:
La articulación que resultó vencedora en el ejercicio 1.13 fue la
articulación de a la cual vincula los ámbitos: a - d - e.
Recordemos el significado de las literales:

a significa: Conceptuación de educación.
d significa: Estatuto epistemológico de la psicología.
e significa: Estatuto epistemológico de la pedagogía.
Tomemos a a y determinemos sus exigencias cognitivas. Para enten

der la conceptuación de educación es necesario conocer:
67
«a. Los conceptos de educación construidos desde distintas
posturas teóricas.
ab. Los andamiajes categórico-conceptuales de las teorías en
las que estos conceptos fueron construidos.
ac. El significado y uso que de cada categoría se hace en cada
discurso teórico.
ad. La concepción ontológica en que se sustenta cada teoría.
ae. La concepción epistemológica de cada teoría.
Las exigencias cognitivas de d (Estatuto epistemológico de la psi

cología) son:
da. Corrientes teóricas existentes en la psicología.
db. Concepción ontológica en que se sustenta cada corriente
de pensamiento en la psicología.
de. Concepción epistemológica sustentada por cada corriente
de pensamiento en la psicología.
de. Constructos explicativos de cada corriente de pensamiento
en psicología.
Las exigencias cognitivas de e (Estatuto epistemológico de la pe

dagogía) son:
ea. Corrientes teóricas existentes en la pedagogía.
eb. Concepción ontológica en que se sustenta cada corriente
de pensamiento en la pedagogía.
ec. Concepción epistemológica sustentada por cada corriente
de pensamiento en la pedagogía.
ee. Constructos explicativos de cada corriente de pensamiento
en pedagogía.
Determinemos las exigencias cognitivas que se vinculan con el obje

to de investigación, el cual se denomina: La construcción de cono
cim iento educativo desde el discurso d is c ip lin a rio de la
p sico lo g ía.
Como ya señalamos, todos los ámbitos articulados con la intencio
nalidad mantienen una relación cognitiva con el objeto de investi
gación, pero en sí mismos cada uno de estos ámbitos de indagación
contienen una serie de exigencias cognitivas que no serán estudiadas
por derecho propio, por lo que es necesario someterlas a un proce
so de análisis que permita identificar cuáles de éstas pertenecen al
objeto de investigación.5
El objeto de investigación del ejemplo se vincula con las exigen
cias cognitivas siguientes:
«a, ab, ac, ad, ae,
da, db, de, dd, de,
No se vincula con las exigencias cognitivas de e porque este ámbi

to está referido a la disciplina pedagógica.
De este modo, resulta el siguiente listado de exigencias cognitivas:
«a. Los conceptos de educación construidos desde distintas
posturas teóricas.
ab. Los andamiaje^ categórico-conceptuales de las teorías en
las que estos conceptos fueron construidos.
ac. El significado y uso que de cada categoría se hace en cada
discurso teórico.
ad. La concepción ontológica en que se sustenta cada teoría.
ae. La concepción epistemológica de cada teoría.
da. Corrientes teóricas existentes en la psicología.
db. Concepción ontológica en que se sustentan las distintas
corrientes de pensamiento en la psicología.
de. Concepción epistemológica en que se sustentan las distin
tas corrientes de pensamiento en la psicología.
de. ConstructoS explicativos de cada corriente de pensamiento
en psicología.
Suprimamos las literales de identificación de pertenencia de la exi

gencia cognitiva al ámbito de indagación articulado:
- Los conceptos de educación construidos desde distintas pos
turas teóricas.
- Los andamiajes categórico-conceptuales de las teorías en las
que estos conceptos fueron construidos.
- El significado y uso que de cada categoría se hace en cada dis
curso teórico.
i 'id., COVARRUBIAS VILLA, Francisco. L as h e rra m ie n ta s de la ra z ó n , p. 91-126 y L a teo

r iz a c ió n de p ro ce s o s histórico- sociales, p. 153- 169.
69
- La concepción ontológica en que se sustenta cada teoría.
- La concepción epistemológica de cada teoría.
- Corrientes teóricas existentes en la psicología.
- Concepción ontológica en que se sustentan las distintas co
rrientes de pensamiento en la psicología.
- Concepción epistemológica en que se sustentan las distintas
corrientes de pensamiento en la psicología.
- Constructos explicativos de cada corriente de pensamiento en
psicología.
Agrupemos las exigencias cognitivas con base en su contenido sus

tantivo:
Grupo I: - Los conceptos de educación construidos desde
distintas posturas teóricas.
- Los andamiajes categórico-conceptuales de las teorías
en las que estos conceptos fueron construidos.
- El significado y uso que de cada categoría se hace en
cada discurso teórico.
- La concepción ontológica en que se sustenta
cada teoría.
- La concepción epistemológica de cada teoría.
Grupo II: - Corrientes teóricas existentes en la psicología.

- Concepción ontológica en que se sustentan las
distintas corrientes de pensamiento en la psicología.
- Concepción epistemológica en que se sustentan las
distintas corrientes de pensamiento en la psicología.
- Constructos explicativos de cada corriente
de pensamiento en psicología.
Expresemos las exigencias cognitivas en contenidos generales del

esquema de investigación:
1. El concepto de educación.
2. Criterios para el análisis epistemológico.
3. La psicología conductista.
4. La psicología cognoscitivista.
5. El psicoanálisis.
70
I’ara particularizar los contenidos de los ámbitos generales de inves
tigación anteriores, ubiquemos las exigencias cognitivas agrupadas
con base en su contenido sustantivo en el ámbito cognitivo general
de pertenencia.
En el ejemplo quedó así:
1. El concepto de educación
-Los conceptos de educación construidos desde distintas
posturas teóricas.
2. Criterios para el análisis epistemológico
-Los andamiajes categórico-conceptuales de las teorías
en las que estos conceptos fueron construidos.
-El significado y uso que de cada categoría se hace en cada
discurso teórico.
-La concepción ontológica en que cada teoría se sustenta.
-La concepción epistemológica de cada teoría.
3. La psicología conductista
-Concepción ontológica en que se sustenta.
-Concepción epistemológica en que se sustenta.
-Constructos explicativos de sus discursos sustantivos.
4. La psicología cognoscitivista
5- El psicoanálisis
Transformemos las exigencias cognitivas, ubicadas en los ámbitos

generales, a enunciados investigativos.
En el ejemplo utilizado el esquema de investigación quedó inte
grado así:
71
desde el
1.1 Concepto de educación
1.2 Concepto de proceso educativo
1.3 Concepto de aparato generador de conciencia

2.1 Concepción ontológica
2.2 Entramado categórico-conceptual
2.3 Criterios de apropiación de objetos de investigación
2.4 Constructos explicativos
3.3 Constructos explicativos del fenómeno educativo
5. El psicoanálisis
Como podrá observarse, muchas de las exigencias investigativas re

sultantes del ejercicio 6 no aparecen en el esquema de investigación.
Esto se debe a que son muy específicas ya que han quedado englo
badas en enunciados más generales del esquema. Las exigencias
cognitivas no incluidas hasta el momento, pueden ser consideradas
72
para una mayor particularización del esquema, ubicándolas en los
sitios en los que lógicamente correspondan. Por ningún motivo se
debe forzar la particularización del esquema de investigación, por
que no necesariamente han sido percibidos los contenidos posibles
de cada parte en este momento. Se recomienda que la particulari
zación se realice hasta donde le sea posible al investigador, de
acuerdo con las exigencias investigativas por él percibidas.
Redacción de la delim itación del objeto
Delimitar un objeto de investigación es establecer en un recorte

epistemológico el qué se va a investigar. La delimitación se realiza
tomando como base el esquema de investigación, la articulación de
ámbitos vencedora en el proceso de construcción del objeto y el lis
tado de exigencias cognitivas para, con estas tres, construir lo que
podríamos denominar el eje de la investigación.
Se debe tener claro que los componentes del esquema de inves
tigación no son objetos de investigación, sino ámbitos de indagación
en los que se espera encontrar formas y contenidos que permitan
construir el conocimiento teórico del objeto enunciado,6 de ahí que
estos ámbitos no serán estudiados por derecho propio, sino para
conocer el objeto de investigación.
Se recomienda considerar en la delimitación los elementos
siguientes:
1. Enunciación de los ámbitos del esquema de investigación en
cuanto a su articulación investigativa con el objeto.
2. Explicación de la articulación investigativa incidencial con el
objeto.
3. El posible corte temporal de cafda ámbito investigativo articu
lado al objeto.
4. Explicación de qué aspectos de los ámbitos incidenciales no
forman parte del objeto de investigación.
De la lectura de esta parte del proyecto debe quedar claro con toda
exactitud qué se va a investigar.
"Vid., COVARRUBIAS VILLA, Francisco. L as h e rra m ie n ta s de la r a z ó n , p.151-212 y L a

te o riz a c ió n de p ro c e s o s histórico- sociales , p. 319-341.
73
^ ------ ---------------------------------------
Entre más abstracto sea el objeto de investigación y más difusa su
delimitación, mayores dificultades de realización tendrá la investiga
ción. El que se trate de objetos de investigación meramente teóricos,
no significa que su construcción objetual deba ser abstracta: el obje
to de investigación debe ser siempre concreto aunque su contenido
ontológico sea muy abstracto.7 En el caso del ejemplo quedó del
siguiente modo:
D elimitación del objeto de investigación
Los ámbitos de indagación del esquema de investigación son:
5- El psicoanálisis
Expliquemos la articulación investigativa incidencial que

estos ámbitos de indagación guardan con el objeto de inves
tigación La construcción de conocim iento educativo
desde el discu rso d is c ip lin a rio de la p sico lo g ía.
Como puede obseivarse, los ámbitos de indagación de es
te objeto pueden constituir cada uno, por sí mismo, un obje
to de investigación total, pero para esta investigación no son
más que ámbitos en los que se buscará el conocimiento del
objeto de investigación construido, por lo que no serán inves
tigados como objetos por derecho propio.
El fenómeno educativo es parte de esa compleja realidad
única que se expresa en múltiples y variadas condensaciones.
Cada una de las condensaciones de esta realidad múltiple es to
mada por el pensamiento lineal como una realidad en sí misma,
que debe ser conocida por una disciplina científica particular.
1Vid., COVARRUBIAS VILLA, Francisco. Las h erra m ien ta s d e la razón , p. 127-150.
74
Cada objeto o conjunto de objetos reales semejantes cons
tituyen, en el pensamiento positivista, el campo de estudio
de una disciplina científica particular. Así, la forma en la que se
concibe la realidad es elevada a concepción onto-epistemo-
lógica en la que el mundo se presenta como un conjunto de
hechos y objetos aislados.
De esta forma, la psicología, al igual que cualquier otra
disciplina científica, conforma su objeto de estudio a partir de
una parcelación cognitiva objetual especializada de la reali
dad, proponiéndose el estudio de la conciencia a partir de la
conducta de los sujetos y de los procesos de cognición desa
rrollados en su interior.
En la postura epistemológica dialéctico-crítica, los objetos
reales son concebidos como totalidades concretas y los obje
tos de investigación como construcciones mediadoras entre el
sujeto y lo real, más allá de cualquier recorte disciplinario
científico. Lo real no reconoce parcelaciones disciplinarias en
sí, sino que existe como síntesis de multiplicidad de determi
naciones de lo total condensado en él. La ciencia ha de apro
piarse de los contenidos y las formas que los objetos reales
asumen en su mutación permanente, estudiando el qué de lo
total se condensa en el objeto y el cómo lo condensado de
lo total vive en él.
Asumiendo la epistemología dialéctico-crítica, el objeto de
esta investigación tiene la finalidad de realizar una crítica
epistemológica y recuperar las aportaciones cognitivas del
discurso disciplinario de la psicología, en lo que a proceso
educativo se refiere.
Para ello, investigaremos cómo ha sido conceptuada la edu
cación desde distintas posturas teóricas y desde diferentes disci
plinas científicas de conocimiento, lo cual nos permitirá percibir
las aportaciones y limitaciones del discurso psicológico.
Por lo que se refiere al ámbito “2. Criterios para el análisis
epistemológico”, se realizará un estudio de la epistemología
dialéctico-crítica que permita la constmcción de un modelo
que exprese los elementos que serán utilizados y cómo serán
75
empleados en el análisis de los constructos disciplinarios de
la psicología.
Los ámbitos: “3. La psicología conductista”, “4. La psicolo
gía cognoscitivista” y “5. El psicoanálisis” expresan el agru-
pamiento de los discursos sustantivos construidos en los que
se aplicará el modelo construido en los ámbitos 1 y 2. Éstos
no serán investigados por derecho propio, sino para generar
el conocimiento del objeto de investigación.
Se trata evidentemente de una investigación de carácter
totalmente documental, en la que la selección de las fuentes
de información se realizará con base en las sugerencias que
nos hagan especialistas en cada una de las posturas teóricas
en la materia.
Los planteamientos de cada una de las posturas teóricas
serán organizados en un banco de datos construido con cri
terios uniformes aplicados a los ámbitos 3, 4 y 5. Los criterios
en cuestión son:
- Caracterización de la corriente
- Entramado categórico-conceptual
- Criterios de apropiación de objetos de investigación
- Constructos explicativos del fenómeno educativo
Por el carácter teórico que el objeto de investigación tiene,

el recorte temporal de cada ámbito de investigación resulta
innecesario, ya que las obras relevantes de cada corriente de
pensamiento serán recuperadas más allá de su ubicación his-
toriográfico-temporal.
Es importante señalar que este proyecto de investigación
no intenta realizar un estudio historiográfico de la psicología
como disciplina científica. En cambio, el estudio del sustento
filosófico, las concepciones ontológicas y epistemológicas,
los entramados categórico-conceptuales y los métodos de ex
plicación de las corrientes conductista, cognoscitivista y psi-
coanálitica constituyen su contenido esencial.
76
Redacción de la problem atización teórico-investigativa
La problematización teórico-investigativa consiste en presentar los

problemas de carácter teórico e investigativo que el investigador
percibe desde el momento en que diseña el proyecto de investiga
ción. Esos problemas están contenidos en los ámbitos de indagación
expresados en el esquema, y más específicamente en el listado re
sultante del ejercicio realizado en el inciso 2.4.
La problematización teórico-investigativa en la epistemología dia-
léctico-crítica ocupa el sitio que el marco teórico en la epistemolo
gía hipotético-deductiva, sólo que, en la dialéctica crítica, no se trata
de construir un entramado teórico desde el cual se realizará la lec
tura de un objeto, sino de plantear problemas de construcción teó
rica ele conocimiento clel objeto.
Por esto es por lo que aquí no se trata de presentar la discusión
teórica existente sobre el objeto de investigación, sino de percibir
cuáles problemas de teorización se presentarán en el proceso de
construcción de conocimiento. Tampoco se trata de construir una
teorización previa explicativa de lo que el objeto es, ya que hasta el
momento no se está en condiciones de hacerlo. La teorización del
objeto está en el punto de llegada y no en el de partida del proce
so de construcción del objeto de investigación.8
Para elaborar la problematización teórica del proyecto de inves
tigación se recomienda el procedimiento siguiente:
1. Se razona qué problemática teórica está implicada en cada
ámbito de indagación. Aquí se consideran los enunciados más
particulares del esquema de investigación.
2. Se establece cuáles problemas teóricos atraviesan todos los
ámbitos particulares del inciso específico del esquema de
investigación que se está trabajando.
3. Se establece cuáles problemas teóricos atraviesan sólo algunos
de los ámbitos particulares.
4. Se establece cuáles problemas teóricos son exclusivos de cada
ámbito.
"Vid., COVARRUBIAS VILLA, Francisco. Zas h erram ien tas d e la razón, p. 151-212.
77
5. Se determina cuáles son los problemas teóricos del inciso que
incluye a estos ámbitos.
Se repite el procedimiento para los incisos de tres dígitos y de
dos dígitos.
6. Cuando ya se concluyó la problematización de los incisos de
dos dígitos contenidos en un capítulo, se diseña la problema
tización del capítulo.
7. Se repite el procedimiento en cada uno de los capítulos del
esquema.
8. Al terminar el proceso de problematización de todos los capí
tulos del esquema, se establece cuáles problemas teóricos
atraviesan todo el esquema.
9. La presentación de esta parte del proyecto se hace exponien
do los problemas teóricos que atraviesan todo el esquema de
investigación; en seguida, los problemas que atraviesan varios
capítulos del esquema; los problemas exclusivos de algunos
capítulos; los que atraviesan todos los incisos de cada capítu
lo; los que atraviesan algunos incisos y; por último, los exclu
sivos de cada inciso.
La lógica empleada en la redacción de este apartado del proyecto de

investigación va de lo general a lo particular, según sea el desglose
que se tenga en el esquema de investigación. Tanto en la proble
matización teórica como en la investigativa se aplica el mismo pro
cedimiento y se recomienda presentar primero la teórica y después
la investigativa.
En el caso del ejemplo:
78
P r o b l e m a t i z a c ió n t e ó r i c o -in v e s t ig a t iv a
El objeto de esta investigación está dado por el conjunto

de constmctos explicativos del fenómeno educativo aportado
por las corrientes psicológicas conductista, cognoscitivista y
psicoanalítica.
Con la finalidad de construir los problemas teóricos e
investigativos que nos disponemos a enfrentar, tengamos pre
sente el esquema de investigación:

desde el discurso d is c ip lin a rio de la p sico lo g ía
1.1. Concepto de educación
1.2 Concepto del proceso educativo
1.3 Concepto del aparato generador de conciencia
2.1 Concepción ontológica
2.4 Constructos explicativos.
3-1 Caracterización de la corriente
3-3 Criterios de apropiación de objetos de investigación
4.1 Caracterización de la corriente
Problematización teórica:
a. Problemática teórica del inciso 1 del esquema de inves
tigación:
79
- La recuperación de los conceptos de educación construi
dos desde posturas teóricas distintas, implica el entendi
miento de los entramados categórico-conceptuales con los
cuales se realizó la construcción, de ahí que su investiga
ción pueda resultar de enorme complejidad.
- La formación académico-escolar de la sustentante del pro
yecto de investigación es insuficiente para abordar el estu
dio de los constructos propios de discursos teóricos no
implicados en los estudios escolares realizados.
- La selección de autores y de sus obras más representativas
puede resultar desafortunada y conducir a graves errores
de interpretación.
- El acceso a especialistas en cada una de las corrientes de
pensamiento que serán trabajadas, no es fácil debido a su
escasez y a la poca disposición para proporcionar asesoría.
- Problemática teórica del inciso 2 del esquema de investi
gación:
- La construcción de un modelo epistemológico requiere de
un profundo conocimiento filosófico y epistémico-meto-
dológico que no siempre se posee y que necesariamente
tiene que ser obtenido.
- El modelo a construir debe ser lo suficientemente cohe
rente y preciso como para resistir los alcances de las teo
rizaciones que se analicen a través de él.
- A pesar de la adhesión a la epistemología dialéctico-críti-
ca, la construcción de los criterios de análisis epistemoló
gico no es tarea fácil.
Problemática teórica de los incisos 3, 4 y 5 del esquema de

investigación: por lo que se refiere al estudio de las corrientes
conductista, cognoscitivista y psicoanalítica se considera que
los problemas de teorización no serán de gran envergadura.
Será en la exposición de resultados cuando el reto de teoriza
ción aparezca nítidamente.
80
Problematización investigativa:
Uno de los problemas investigativos que serán enfrenta
dos es el referente a la identificación de autores y obras más
representativas de cada postura teórica.
Por tratarse de una investigación de carácter documental y
referida al estudio de los discursos, que sobre el fenómeno
educativo se han construido, sólo será analizado el material
existente.
La localización de fuentes de información es un problema
investigativo menor.
Redacción de la im portancia científica y social

de la investigación
Esta parte del proyecto de investigación está enfocado a identificar

qué importancia científica y social tendría la realización de una
investigación cuyo conocimiento resultante, fuera explicativo de la
lógica del objeto real aludido en el objeto de investigación. En el
caso de la importancia científica se busca poner al tanto al lector y
al investigador de la inserción del trabajo emprendido en el conjun
to de investigaciones conocidas y de las que se encuentran en pro
ceso de desarrollo en esa línea de investigación. Como en este caso
se trata de construir conocimiento teórico de concretos determina
dos y no de verificar la validez o invalidez de una teoría preexistente
interpretando al concreto con la teoría que se verifica o con otra dis
tinta, siempre es relevante, científicamente hablando, este tipo de
esfuerzos investigativos, aunque se esté expuesto al fracaso por la
complejidad de la realización de la actividad emprendida.
Aquí el investigador debe plasmar en detalle el lugar que ocupa
su proyecto de investigación, los alcances teóricos posibles, el tipo de
interpretaciones del objeto que se considerarán, las posibles aporta
ciones tecno-metodológicas que podrían resultar, las fuentes de infor
mación que serán recuperadas y que podrían ser inéditas, etcétera.
Por lo que a importancia social se refiere, sobresale en la dialéc
tica crítica el carácter potenciador de lo real como exigencia gnoseo-
81
lógica teórica del objeto, en una relación de conocimiento en la que
se trata de construir un conocimiento teórico de un concreto real
dándose para incidir en él, otorgándole una direccionalidad deter
minada.
Dado que se trata de un conocimiento teórico para potenciar o
transformar y que los objetos de investigación son de carácter
social,9 todo conocimiento teórico construido desde la dialéctica crí
tica incide en lo real, independientemente del tipo de mediaciones
entre el conocimiento constando y el objeto real. Si esto es así, el
investigador, que ha asumido esta posición teórica puede plasmar
en esta parte del proyecto de investigación los alcances posibles
que, en el ámbito del concreto real, pueden ser generados o poten
ciados de acuerdo con las posibilidades y limitaciones que el
ambiente político del momento marquen.
En esta parte del proyecto de investigación se conjugan la inten
cionalidad, la articulación de contenidos en el eje de la investigación
(los que aparecen integrando el esquema de investigación) y los
problemas teórico-investigativos percibidos que con anterioridad
fueron trabajados. Se recomienda la exposición de resultados de este
ejercicio, en el proyecto de investigación, presentando primero la
parte correspondiente a importancia científica y, después, la corres
pondiente a importancia social.
En el caso del ejemplo que venimos utilizando quedó así:
9Vid., COVARRUBIAS VILLA, Francisco. Las h erra m ien ta s d e la ra zó n , p. 213-260.

I m p o r t a n c ia c ie n t íf ic a y s o c ia l
Este proyecto de investigación se enmarca en un contexto

de producción teórica de la Psicología muy vasto. Sin embar
go, son muy pocos los trabajos existentes dedicados al estu
dio epistemológico de las construcciones cognitivas realizadas
en esta disciplina.
Existen aplicaciones de los constructos teóricos al estudio
de problemas concretos, pero estudios en los que se analicen
los entramados categórico-conceptuales en que se sustentan
esos discursos son verdaderamente escasos.
El estudio del estatuto epistemológico de un constructo
presumiblemente científico es de alta prioridad, si considera
mos que sus discursos sustantivos están fundamentados en
andamiajes categórico-conceptuales. En el caso específico de
las construcciones cognitivas del fenómeno educativo desde
la psicología, este estudio es de vital importancia si conside
ramos la posibilidad de sustentación en entramados categóri
co-conceptuales endebles o inexistentes.
Hoy día, en que la construcción de conocimiento presen
tado como científico, de manera crecientemente predomi
nante se reduce a la descripción fenoménica basada en la
cuantificación, es relevante recurrir a la crítica epistemológi
ca para determinar el carácter de los discursos cognitivos y su
estatuto gnoseológico.
Hasta el momento, sólo se pueden percibir de manera abs
tracta los grandes ámbitos que serán explicados como pro
ducto de esta investigación, pero no los contenidos concretos
de esa explicación.
Se espera reunir los suficientes elementos cognitivos que
permitan mostrar y explicar las concepciones ontológicas y
epistemológicas del conductismo, el cognoscitivismo y el psi
coanálisis, sus entramados categórico-conceptuales y la estruc
tura de sus discursos sustantivos del fenómeno educativo.
Existe la posibilidad de construcción de nuevo herramental
teórico que conduzca a la construcción de conocimiento del
83
fenómeno educativo que supere las limitaciones de los discur
sos existentes, si bien la construcción explicativa del fenó
meno educativo basada en el nuevo herramental sea una
tarea de realización posterior.
Serán muchas las fuentes documentales de información que
se consultarán para la construcción de conocimiento de nues
tro objeto. Su presentación ordenada puede resultar de gran
ayuda para otros investigadores que trabajen una temática
similar a la nuestra. Las referencias documentales que aparez
can en la exposición de resultados, pueden servir de guía para
estudios específicos realizados por otros investigadores.
La importancia social de esta investigación es sumamente
reducida, ya que no se trata de un objeto que aluda directa
e inmediatamente procesos educativos reales, en los que pu
diera ser aplicacio el conocimiento construido.
Elaboración de listados de fuentes de info rm ación
El esquema de investigación contiene las exigencias cognitivas orga

nizadas por niveles diferenciales de generalización-particularización.
Entre- más particularizado es un ámbito de indagación, más fácil es
determinar las posibles fuentes de su investigación. Por esto es por
lo que el esquema de investigación es tomado como base en la deter
minar las fuentes posibles de información existentes o creadas, ya
que el enunciado del objeto de investigación, a pesar de su alto gra
do de concreción, sigue siendo, para estos fines, muy difuso.
Las fuentes de información pueden ser bibliográficas, hemero-
gráficas, documentales inéditas o construibles. El esquema de inves
tigación cumple aquí la función de criterio de identificación de
fuentes de información, ya que su contenido expresa las exigencias
cognitivas del objeto.
En términos procedimentales se recomienda construir su integra
ción del siguiente modo:
1. Elaboración de un fichero de fuentes de información integra
do con las fichas de las obras que, a primera vista, pudieran
M
contener información sobre el objeto. Estas pueden ser obte
nidas por medio de la revisión de listas de publicaciones y de
ficheros temáticos de bibliotecas especializadas y por la reco
mendación de obras por especialistas en esa línea de investi
gación o en el manejo sustantivo de esa temática.
2. Análisis del Indice General y del Indice Analítico de las obras
consideradas para determinar si son o no útiles, de acuerdo con
lo contenido en el esquema de investigación. Las fichas de las
fuentes de información que así lo parezcan, serán codificadas
de acuerdo con el número asignado en el esquema de investi
gación a un contenido objetual determinado del cual se supo
ne trata relevantemente esa obra.
3. Organización de las fichas de acuerdo con su carácter (biblio
gráfico, hemerográfico o documental) y bajo el criterio de orden
alfabético por apellido del autor y título de la obra. Esto per
mite integrar el fichero de fuentes de información de la inves
tigación, el que puede ser ampliado en el caso de que la
investigación lo requiera.
4. Elaboración de los listados de fuentes de información. Debe ela
borarse uno para cada tipo de fuentes. Estas listas se incluyen
en el proyecto de investigación en la parte correspondiente.
El tratamiento investigativo detallado de las fuentes de información,
es presentado en el Capítulo 3- Registro de fuentes de información, de
este libro.
D iseño del P lan de Trabajo
El plan de trabajo del proyecto de investigación tiene la finalidad de

plasmar por anticipado las actividades y tareas que serán desarrolla
das en el proceso de investigación.
La lógica que para construirlo se sigue es la propia del proceso de
apropiación del objeto y para ello, se determinan las fases del pro
ceso, las actividades investigativas implicadas en la ejecución de cada
fase y las tareas necesarias para la realización de cada actividad.
Se establece qué tiempo se requiere para realizar cada tarea y des
pués se suma éste para saber cuánto nos llevará las tareas de una
actividad, el resultado es el tiempo necesario aproximado de ésta. Al
85
sumar lo que tardaremos en realizar las actividades de cada fase, nos
proporciona el tiempo necesario de ésta y, la suma de los tiempos
de las fases, es el total requerido para la realización de la inves
tigación.
En todo proyecto de investigación se puede usar como modelo
el Plan de Trabajo que aquí se presenta, ajustando el tiempo de eje
cución de actividades y etapas a las exigencias concretas del objeto
de investigación. Téngase cuidado en establecer los plazos mínimos de
ejecución de cada una de las etapas, evitando con ello el estableci
miento de un plazo total infinito.
Un modelo de Plan de Trabajo que podría utilizarse es el si
guiente:
P lan de T r a b a jo
Etapa: Actividades: Duración

1. Construcción 1.1. Detección de preocupaciones
del objeto de investigativas.
investigación. 1.2. Depuración de las preocupaciones
investigativas.
1.3. Traducción de las preocupaciones
investigativas a enunciados interrogativos.
1.4. Traducción de los enunciados temáticos.
1.5. Jerarquización de los enunciados
temáticos.
1.6. Análisis de la jerarquización de temas.
1.7. Problematización del tema.
1.8. Traducción de los enunciados
problemáticos a ámbitos de indagación.
1.9. Dimensionalización de los ámbitos
de indagación.
1.10. Articulación de los ámbitos de indagación.
1.11. Análisis cuantitativo de las articulaciones
de ámbitos.
1.12. Construcción de la intencionalidad
investigativa.
1.13. Análisis de la vinculación
de los contenidos de cada articulación
con la intencionalidad investigativa.
1.14. Denominación del objeto de investigación.
2. Diseño del proyecto 2.1. Diseño de portada.
de investigación. 2.2. Indice.
2.3. Redacción de Proceso de construcción
del objeto de investigación.
2.4. Delimitación del objeto.
2.5. Problematización teórico investigativa.
2.6. Importancia científico-social de la investigación.
2.7. Construcción del Esquema de investigación.
2.8. Determinación de las fuentes
de información.
2.9. Diseño del Plan de Trabajo.
2.10. Mecanografiado.
3. Integración de ficheros 3.1. Selección de bibliografía útil en los
de fuentes de ficheros del investigador y bibliotecas.
información. 3.2. Selección de bibliografía útil
en listas de publicaciones.
3.3. Registro de fuentes sugeridas por
el asesor y por especialistas en la línea
de investigación.
3.4. Selección de artículos en revistas
especializadas y periódicos.
87
3.5 Búsqueda, localización y registro
de documentos.
4. Diseño del Programa de 4.1 Revisión y codificación analítica de
análisis de fuentes fuentes bibliográficas.
de información. 4.2 Revisión y codificación analítica
de fuentes hemerográficas.
4.3 Revisión y codificación analítica
de fuentes documentales.
5. Análisis y fichado de 5.1 Lectura y análisis de fuentes
trabajo de las fuentes bibliográficas,
bibliográficas. 5.2 Elaboración de fichas de trabajo.
6. Análisis y fichado de 6.1 Lectura y análisis de fuentes
trabajo de las fuentes hemerográficas.
hemerográficas. 6.2 Elaboración de fichas de trabajo.
7. Análisis y fichado de 7.1 Lectura y análisis de fuentes documentales,
trabajo de las fuentes 7.2 Elaboración de fichas de trabajo,
documentales.
8. Diseño y aplicación 8.1. Diseño de instrumentos de recolección
de fuentes de de información.
investigación creadas. 8.2 Aplicación de instrumentos.
8.3 Análisis y sistematización
de la información recabada.
9. Codificación 9.1 Codificación,
y sistematización 9.2 Clasificación,
de las fichas de trabajo.
10. Diseño del Esquema
de presentación de
resultados.
11. Sistematización 11.1 Recodificación de fichas de trabajo de acuerdo
de materiales de con el esquema de presentación de resultados,
información para la 11.2 Clasificación y reordenamiento de las fichas
elaboración del primer de trabajo.
borrador.
12. Elaboración 12.1 Análisis de las fichas de trabajo,
del primer borrador. 12.2 Redacción.
13. Mecanografiado
del primer borrador.
14. Análisis y discusión 14.1 Presentación del borrador a los asesores,
del primer borrador. 14.2 Discusión del documento con los asesores.
14.3 Anotación e incorporación de las observaciones.
15. Elaboración
del segundo borrador.
16. Mecanografiado
del segundo borrador.
17. Presentación.
Total: 17 etapas.
88
En la tercera columna es recomendable anotar el tiempo concre
to que se dedicará a la investigación, dependiendo de las caracte
rísticas del objeto concreto de cada investigación.
En el caso del ejemplo utilizado quedó de la siguiente manera:
P lan de T r a b a jo
Etapa Actividades Duración

1. Construcción del 1 mes
objeto de investigación
1.1 Detección de preocupaciones
investigativas. 3 días
1.2 Depuración de las preocupaciones
investigativas. 2 días
1.3 Traducción de las preocupaciones
investigativas a enunciados interrogativos. 2 días
1.4 Traducción de los enunciados temáticos. 2 días
1.5 Jerarquización de los enunciados
temáticos. 1 día
1.6 Análisis de la jerarquización de temas. 1 día
1.7 Problematización del tema. 1 día
1.8 Traducción de los enunciados
problemáticos a ámbitos de indagación. 1 día
1.9 Dimensionalización de los ámbitos
de indagación. 1 día
1.10 Articulación de los ámbitos
de indagación. 1 día
1.11 Análisis cuantitativo de las articulaciones
de ámbitos. 1 día
1.12 Construcción de la intencionalidad
investigativa. 1 día
1.13 Análisis de la vinculación de los
contenidos de cada articulación con la
intencionalidad investigativa. 2 días
1.14 Denominación del objeto de
investigación. 1 día
2. Diseño del proyecto
de investigación 2 meses
2.1 Diseño de portada. 1 día
2.2 índice. 2 días
2.3 Redacción de Proceso de construcción
del objeto de investigación. 2 días
2.4 Delimitación del objeto. 2 días
2.5 Problematización teórico investigativa. 5 días
89
2.6 Importancia científico-social
de la investigación. 3 días
2.7 Construcción del Esquema
de investigación. 15 días
2.8 Determinación de las fuentes
de información. 14 días
2.9 Diseño del Plan de Trabajo. 7 días
2.10 Mecanografiado. 3 días
3. Integración de ficheros de
fuentes de información. 3 meses
3.1 Selección de bibliografía útil en los
ficheros del investigador y bibliotecas. 15 días
3.2 Selección de bibliografía útil en listas
de publicaciones. 15 días
3.3 Registro de fuentes sugeridas por el asesor y
por especialistas en la línea de investigación. 30 días
3.4 Selección de artículos en revistas
especializadas y periódicos. 30 días
3.5 Búsqueda, localización y registro
de documentos. 15 días
4. Diseño del Programa de
análisis de fuentes
de información. 2 meses
de fuentes bibliográficas. 30 días
de fuentes hemerográficas. 15 días
de fuentes documentales. 15 días
5. Análisis y fichado
de trabajo de las fuentes
bibliográficas. 20 meses
5.1 Lectura y análisis de fuentes

bibliográficas. 18 meses
5.2 Elaboración de fichas de trabajo. 2 meses
6. Análisis y fichado
de trabajo de las fuentes
hemerográficas. 3 meses
hemerográficas. 2 meses
6.2 Elaboración de fichas de trabajo. 1 mes
7. Análisis y fichado de
trabajo de las fuentes
documentales. 1 mes
documentales. 22 días
7.2 Elaboración de fichas de trabajo. 8 días
8 Diseño y aplicación de
fuentes de investigación
creadas.
8.1 Diseño de instrumentos de recolección
de información.
8.2 Aplicación de instrumentos.
8.3 Análisis y sistematización
de la información recabada.
9 Codificación y
sistematización de las
fichas de trabajo. 1 mes
9.1 Codificación. 22 días
9.2 Clasificación. 8 días
10 Diseño del Esquema
de presentación de
resultados. 10 días
11 Sistematización de
materiales de información
para la elaboración
del primer borrador. 1 mes
11.1 Recodificación de fichas de trabajo
de acuerdo con el esquema de
presentación de resultados. 15 días
11.2 Clasificación y reordenamiento
de las fichas de trabajo. 15 días
12 Elaboración del
primer borrador. 3 meses
12.1 Análisis de las fichas de trabajo. 1 mes
12.2 Redacción. 2 meses
13 Mecanografiado del
primer borrador. 1 mes
14 Análisis y discusión
del primer borrador. 3 meses
14.1 Presentación del borrador
a los asesores. 1 mes
14.2 Discusión del documento
con los asesores. 1 mes
14.3 Anotación e incorporación
de las observaciones. 1 mes
15 Elaboración del
segundo borrador. 1 mes
16 Mecanografiado
del segundo borrador. 1 mes
17 Presentación.
Total: 17 etapas. 43 meses
91
Obsérvese que en el ejemplo, el tiempo dedicado al análisis y fichado
de fuentes de información es muy largo debido a que se trata de un
proyecto de investigación a nivel de Maestría, orientado al estudio
de procesos de teorización muy complejos.
D eterm inación de los recursos necesarios

para el desarrollo de la investigación
La elaboración del Plan de trabajo es útil, además de su uso como

guía del proceso de investigación, para determinar los recursos nece
sarios de la investigación. Cuando se trata de investigaciones que
cuentan con apoyo institucional, es necesario incluir el tipo de recur
sos y el momento en el que serán requeridos, de modo tal que la in
vestigación no se entorpezca por la falta de éstos en el momento, la
cantidad y la calidad con que son requeridos.
El procedimiento que para ello se sigue es éste:
1. Para cada actividad del Plan de trabajo se responde a la pre
gunta: ¿Qué se necesita para desarrollar esta actividad? Las res
puestas se vacían en un cuadro como éste:
Recursos materiales
Etapa Descripción del recurso Cantidad
Actividad
1 - Cubículo 1
- Hojas blancas bond tamaño carta 100
- Lápices 1
- Regla 1
- Borrador 1
- Bolígrafos 3
- Escritorio 1
2 - Máquina de escribir 1
- Cintas para máquina de escribir 1
- Cinta correctora 1
- Hojas blancas bond tamaño carta 200
- Corrector líquido_______________ 1
En este caso, no fue necesario establecer por actividad los recursos
necesarios pero generalmente, sí lo es. El establecimiento de nece
sidades de recursos materiales se continúa hasta agotar las fases y
actividades del Plan de trabajo.
2. Una vez concluido el ejercicio a, se hace un cuadro de con
centración de recursos necesarios. Por ejemplo, si en las dis
tintas fases y actividades se requieren un total de 2,000 hojas
bond blancas, tamaño carta; un escritorio; un cubículo; 15,000
tarjetas para ficha de trabajo; una máquina de escribir, etcéte
ra, el cuadro se integra con esos totales, agrupando por tipo
los recursos, y que quedaría de la siguiente forma:
Resumen de recursos materiales

Descripción del recurso Cantidad Costo
Hojas blancas, papel bond,

36 kilogramos 7,250 102.50
Computadora 1 10,500.00
Papel para computadora,
formas continuas 2 cajas 15.00
Total
El cuadro que resultó del ejercicio 1, inmediato anterior, sirve para

saber por anticipado qué recursos se van a requerir y, de acuerdo
con la calendarización aplicada al plan de trabajo, el momento pre
ciso en que cada tipo de recurso será utilizado.
En el cuadro del ejercicio 2 se establece el total de unidades que
se requerirán en la investigación y se calcula el costo de la misma
en el rubro de recursos materiales.
CAPÍTULO 3
REGISTRO DE FUENTES DE INFORMACIÓN
Wy a determinación de las fuentes de información se realiza to-

mando los ámbitos más particulares del esquema de investi
gación como exigencias cognitivas.
Inicialmente, es necesario consultar a especialistas en la línea en
la que se ubica el objeto de investigación, para que éstos indiquen
las fuentes que pueden ser de utilidad.
El investigador ya conoce algunas fuentes que tratan el tema o,
incluso, puede ser que cuente ya con un fichero de donde puede
entresacar las fichas de las fuentes que considere de utilidad.
Otros medios de captación de fuentes de información son los lis
tados de publicaciones de las casas editoriales, los ficheros de
bibliotecas y hemerotecas, los bancos documentales de las institu
ciones, las referencias que aparecen en las obras especializadas y los
bancos de información de organismos especializados en su registro
y procesamiento.
La información que se obtenga se registra en fichas bibliográficas,
hemerográficas o documentales, según sea el caso; es importante
destinar una ficha por fuente, mediante este mecanismo quedará
registrada la información con la que se cuente hasta el momento.
Paulatinamente se irán completando las fichas hasta que queden
debidamente integradas.
Para su elaboración se recomienda usar tarjetas de 20 x 12.5 cm,
las que usualmente se emplean para fichas de trabajo, ya que por
ser de mayor tamaño permiten incluir y recuperar más fácilmente la
información.
En caso de contar con computadora y la respectiva base de datos,
podrán registrarse en ésta utilizando el mismo modelo.
Las fichas bibliográficas deben contener la siguiente información:
a. Código
b. Apellido(s) y nombre(s) del (los) autor(s)
c. Año de publicación
95
d. Número de edición
e. Título de la obra
f. Subtítulo de la obra
g. Nombre de la editorial o del editor
h. Nombre de la ciudad en la que fue editada
i. Colección a la que pertenece y número asignado
j. Nombre del traductor o traductores
k. Lengua de la que fue traducida
1. Lengua en la que originalmente fue escrita
m. Número total de páginas
n. Contenido
Se recomienda el siguiente modelo:
96
M o d e l o d e f ic h a b i b l io g r á f i c a
Cada parte significa y se elabora del siguiente modo:
a. Código. En cada ficha se anota la palabra Código y dos pun

tos, escrita con tinta o a máquina, al igual que el resto de la
información, pero el código específico asignado debe escri
birse a lápiz, ya que frecuentemente cambiará debido a la reu
bicación de las fichas por modificaciones del esquema de
investigación o por la ejecución de otro proyecto de investi
gación.
97
b. Apellido(s) y nom bre(s) del (o de los) autor(es). En otra
línea van el o los apellidos del autor con letras mayúsculas,
coma y, después, el o los nombres del autor con las letras ini
ciales en mayúsculas y el resto en minúsculas y se agrega
punto. Cuando la obra contiene trabajos de varios autores, se
registra el primero de ellos e inmediatamente después de su(s)
nombre(s), la abreviatura el al. Si la obra fue escrita por sólo
dos autores, se anotan los apellidos y nombre del primero y
después se empieza con el nombre propio y apellidos del
segundo autor en letras minúsculas con excepción de las ini
ciales.
Hacerlo de este modo facilita la localización e identificación
de las fuentes de información.
c. Año de publicación. Se anota el año de la edición de la obra
consultada.
d. Núm ero de edición. Éste se anota al final del año de la edi
ción entre paréntesis y después se escribe una coma. Por ejem
plo: 1974(5). Esto significa que se trata de la quinta edición que
aparece en 1974.
e. Título de la obra. Se escribe con letras cursivas o subrayado,
utilizando los renglones necesarios para ello, con coma al
final.
f. Subtítulo de la obra. En renglón aparte se anota el subtítulo
de la obra, si es que éste existe, entre paréntesis o sin ellos.
g. Nom bre de la editorial. Se anota la abreviatura ed. si se trata
de una empresa editorial o la abreviatura Ed. si fue editada por
una persona. Después el nombre de la o las editoriales o el
del editor, dos puntos. E.g., ed. Fondo de Cultura Económica:
h. C iudad en la que fue editada. En el caso de que existan
varias ciudades con el mismo nombre en la que fue editada la
obra, se anota la ciudad y se escribe coma y después el país
y un punto y coma. E.g., ed. Siglo XXI: Salamanca, España.
i. C olección a la que pertenece y núm ero asignado. Si la
obra pertenece a alguna colección, se anota así: Col., nombre
de la colección, coma y después núm. ___ y al final coma.
E.g., Col. Cuadernos de Pasado y Presente, núm. 72.
98
j. Nom bre del o de los traductores. El nombre del o de los
traductores se anota así: primero la abreviatura t. o trad. y lue
go el o los nombres de los mismos. E.g., t. Manuel Sacristán
Luzón.
k. Lengua de la cual se tradujo. Después del nombre del o de
los traductores se escribe coma y luego la lengua de la cual se
tradujo y punto. E.g., trad. Manuel Sacristán Luzón, del alemán.
1. Lengua original. Conviene anotar la lengua en la que origi
nalmente fue publicada para determinar si se trata o no de tra
ducciones directas o mediadas, con punto al final. Es decir,
una obra pudo ser escrita y publicada en alemán, luego tra
ducida al francés y, de esta versión al español. Las múltiples
traducciones pueden deformar una obra por los ajustes lin
güísticos al idioma. Un caso patético es la traducción de El
C apital de M arx por Wenceslao Roces y editada por el Fondo
de Cultura Económica, que hoy se le llama El capital de
Wenceslao Roces, por la versión tan libre que de ella hizo al
traducirla, y que difiere notablemente de la editada por Siglo
XXL
m. N úm ero total de páginas. Se anota el número total de pági
nas y después la abreviatura p. E.g., 572 p.
n. Contenido. Muchos investigadores no acostumbran incluir este
dato a pesar de su importancia con fines de investigación. Se
recomienda incluirlo basándose en el índice general de la obra
e incluyendo señalamientos como los de contenido de láminas,
cuadros, planos, índice analítico, índice onomástico, índice bi
bliográfico, cronogramas, etcétera. De ser necesario inclúyase
todo el índice general. Cuando una obra contiene escritos de
varios autores, en esta parte se anota el nombre(s) y apellido(s)
de cada uno de ellos y el título de su escrito. Puede usarse el
reverso de la tarjeta si es necesario.
Nota: En el caso de que una obra sea colectiva y compilada o coor

dinada por alguien, debajo del nombre del autor se anota:
(Comp.) o (Coord.) según sea el caso.
99
Ej e m p l o d e f ic h a b ib l io g r á f ic a
Código:
PIAGET, Jean y Rolando García.

1989(4), Psicogénesis e historia de la
ciencia ,
ed. Siglo XXI: México;
trad. Rolando García, del francés.
252 p.
Contenido
Prefacio. Introducción. I. De Aristóteles a la mecánica del ímpe

tu. II. Psicogénesis y física preñewtoniana. III. El desarrollo his
tórico de la geometría. IV. La psicogénesis de las estructuras
geométricas. V. El álgebra. VI. La formación de los sistemas pre-
algebráicos. VIL El desarrollo de la mecánica. VIII. Psicogénesis
de los conocimientos físicos. IX. Ciencia, psicogénesis e ideolo
gía. X. Conclusiones generales.
Las fichas hemerográficas deben contener la siguiente información

a. Código
b. Apellido(s) y nombre(s) del (o de los) autor(es)
c. Fecha de publicación
d. Título del artículo
e. Nombre del periódico o de la revista
f. Editorial
g. Volumen
h. Número
i. Página(s)
j. Contenido
El modelo que se recomienda es el siguiente:
100
M odelo d e f i c h a h e m e r o g r á f ic a
a._____________:
c. , d.
§■ ___ , h.____ , i..
)•____________
El uso y estructura de las literales indicadas en el modelo anterior es

el siguiente:
a. Código. Igual que en la ficha bibliográfica.
b. A pellido(s) y nom bre(s) del (o de los) autor(es). Igual que
en la ficha bibliográfica.
c. Fecha de publicación. Se anota el día, el mes y el año de la
publicación del artículo. E.g., 22-03-82. En el caso de que sea
una publicación semanal, mensual, trimestral, etcétera, sólo se
escribirá el mes y el año. Eg., Julio de 1991.
d. Título del artículo. El título del artículo se escribe entre comi
llas, en seguida de la fecha.
101
e. Nom bre del periódico o de la revista. Éste deberá ir subra-
yado o en cursiva.
f. Editorial. Igual que en la ficha bibliográfica.
g. Volum en. Se anota la abreviatura Vol. y luego el número er
que aparece.
h. Núm ero. Se anota el número de la revista o periódico.
i. Página(s). Se anota el número de la página en la que apare
ce el artículo. E.g., p. 73. Si aparece en varias páginas conti
nuas: p. 73-75; si aparece en páginas discontinuas: p. 73, 79,
124. Los datos de g, h, i, se escriben de corrido. E.g., Vol.
XXVIII, núm. 592, p. 73-75.
j. Contenido. Igual que en la ficha bibliográfica.
E je m p lo d e f i c h a h e m e r o g r á f i c a
(Revista)
Código:
FARFÁN, Guillermo.
Junio de 1991, “La crisis del Estado del
Bienestar británico”,
Estudios Políticos,
ed. Coordinación de Ciencia
Política, Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales.
UNAM: México;
Tercera Época, núm. 6, abril-julio
de 1991, p. 83-112.
Contenido
a) ¿Fordismo británico? Declinamiento relativo y crisis.
b) La bancarrota del keynesianismo.
c) La terminación del pacto de la posguerra: políticas de
ingresos y crisis de autoridad.
d) La crisis del Estado del Bienestar.
Referencias bibliográficas.
Cuadros estadísticos.
102
Las fichas documentales deben contener los siguientes datos:
a. Código
b. Apellido(s) y nombre(s) del (los) autor(es)
c. Fecha de elaboración
d. Título
e. Subtítulo
f. Lugar en que se elaboró
g. Lugar en que se encontró cuando fue consultada
h. Colocación
i. Número de páginas
j. Contenido
El modelo de ficha documental que se recomienda es el siguiente:
M o d e lo d e fic h a d o c u m e n ta l
103
Las condiciones en las que se integran estos datos son las siguien
tes:
Las partes a., b., d., e., i., j., se registran igual que en la ficha bi
bliográfica. En cualquier tipo de ficha, cuando se desconoce el
nombre del autor, en su lugar se escribe: Anón.; cuando se desco
noce la fecha: N.D.; cuando se desconoce el Título: Sin. En ocasio
nes el investigador descubre el dato; éste se anota entre corchetes y
con ello queda sobre entendido que el investigador lo descubrió.
E.g., [1912], [Juan Hernández], [La ciudad descompuesta], [Cuautla,
Morelos],
Es frecuente encontrar documentos sin los datos. Anotando entre
corchetes el dato entrecomillado, se sobrentiende que el investiga
dor lo está suponiendo o bien, que él da el nombre. E.g., (“1821”),
(“Cristóbal Colón”), (“Veracruz, Ver.”), (“Los chichimecas de Gua-
najuato”). En las fichas documentales es importante anotar el lugar,
la fecha, la colocación y el estado del documento cuando fue con
sultado.
Las fichas elaboradas deben colocarse en un fichero especializa
do. Es decir, las bibliográficas en el fichero bibliográfico, las hemero
gráficas en el fichero hemerográfico y las documentales en el suyo.
El orden de colocación es el alfabético basado en el apellido(s) y
nombre(s) del (los) autor(es) y el título de la obra.
En el código se anota con lápiz el número del inciso del esque
ma de investigación para el cual fue analizada.
Durante el proceso de investigación se van identificando nuevas
fuentes de información. Se elaboran las fichas y se incorporan al
fichero correspondiente.
Son varios los ficheros que el investigador debe integrar:
1. Fichero general. Contiene fichas de fuentes de información
de múltiples temáticas. Cuando se concluye una investigación,
las fichas que fueron utilizadas deberán ser incorporadas a
este fichero en orden alfabético con base en el apellido del
autor y el título de la obra. Se integran tantos ficheros genera
les como tipo de fuentes de información sean utilizadas. Es
decir, un fichero general para fuentes bibliográficas, uno para
hemerográficas, uno para documentales y uno para cada tipo
de fuentes construidas.
104
2. Fichero general de la investigación. Contiene las fichas
bibliográficas, hemerográficas, documentales y las creadas, con
sideradas como útiles para la cognición del objeto concreto de
investigación. Se integra con base en la asignación de un código
que es el que indica la pertenencia sustantiva a un ámbito del
esquema de investigación.
Una vez concluida la fase de registro de fuentes de información, se
diseña el Programa de Análisis de Fuentes de Información. Este pro
grama tiene como finalidad la de presentar el orden con el que se
analizarán las fuentes, basado en el esquema de investigación.
Se puede utilizar este modelo:
Programa de análisis de fuentes de información
Esquema de
investigación Fuentes Duración
1.
1.1 Bibliografía:
Hemerografía:
Documentos:
Bibliografía:
1.2
105
En la columna de: Esquema de investigación se anota el número del
capítulo, del inciso y del subinciso.
En la columna de: Fuentes, se anotan las fuentes bibliográficas,
luego las hemerográficas y por último las documentales que serán
analizadas. En este caso sólo se anotan los datos necesarios para la
identificación de la obra.
En las fichas ya aparece el código que indica la pertenencia ana
lítica al esquema de investigación.
En la columna de. Duración, se anota el tiempo que se supone
requerirá el análisis de la fuente. Por sumatoria se determina el tiem
po requerido por tipo de fuente-inciso, por inciso, por capítulo y el
tiempo total del análisis de fuentes de información.
106
CAPÍTULO 4
ELABORACIÓN, CODIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN

DE FICHAS DE TRABAJO
as fichas de trabajo o cédulas de trabajo son los documentos

r en los que se registra la información considerada relevante
para la constmcción de conocimiento de un objeto. Se acostumbra
usar tarjetas de 20 x 12.5 cm, las mismas que se recomendaron para
la elaboración de fichas bibliográficas, hemerográficas y documen
tales. Actualmente, las computadoras representan una nueva posibi
lidad de manejo de la información, que puede substituir varias de
las técnicas y procedimientos aquí propuestos, pero que dejan incó
lume la lógica de la metodología.
Las fichas de trabajo pueden ser textuales, sintéticas, reflexivas o
mixtas.
Fichas textuales
En ellas se registra un planteamiento o dato tal cual aparece en la

obra consultada. Estas fichas deben contener los siguientes datos:
a. Código
b. Apellido(s) y nombre(s) del(los) autor(es)
c. Año o fecha de publicación
d. Título de la obra
e. Nombre de la editorial
f. Lugar de publicación
g. Número de página(s) en las que se localiza el texto
h. Texto
Se recomienda usar el siguiente modelo:
107
M odelo d e f ic h a t e x t u a l
a..
b.________________________,___
c._________ , d ._
e.
g-.
a. Código. Si el análisis de las fuentes se realiza con la rigurosidad

planteada en el Programa de análisis de fuentes de información,
el orden con el que serán revisadas es el establecido por el
subinciso, inciso o capítulo del esquema al que fueron adscritas.
El hecho de que una obra haya sido adscrita a un determina
do componente del esquema de investigación, no significa
que las fichas de trabajo que resulten de su análisis pertene
cerán necesariamente a ese componente.
Casi siempre sucede que de una fuente surjen fichas de traba
jo cuyos contenidos corresponden a distintas partes del esque
ma de investigación.
108
La codificación, por tanto, se determina con base en el conte
nido concreto de la ficha de trabajo y no basado en la ads
cripción de la obra en el Programa de análisis de fuentes de
información. El código se establece por la pertenencia temáti
ca de la ficha con respecto al esquema de investigación; es
decir, que, por ejemplo, si una ficha de trabajo resultante del
análisis de una fuente adscrita al punto 1.1.1.1 del esquema de
investigación contiene información sobre el 4.2.7.1, este últi
mo es el que se anota como código, aunque la obra se halle
adscrita en el 1.1.1.1.
La palabra Código se escribe con tinta o a máquina pero el
número de codificación a lápiz, porque con demasiada fre
cuencia se borra para anotar un nuevo código, ya sea porque
hubo cambios en el esquema o porque la ficha se emplea para
otra investigación que, por supuesto, tiene otro esquema de
investigación y otro programa de análisis de fuentes,
b. Apellido(s) y nombre(s) del (los) autor(es). El o los apellidos
del autor se escriben con letras mayúsculas, coma y después
el nombre o nombres con minúsculas, excepto la letra inicial
del o los nombres.
Cuando una obra, un artículo o un documento son escritos
por dos o más autores sin diferenciar lo realizado por cada
uno, el nombre del primero se anota como ya se indicó y, des
pués de su(s) nombre(s) propio(s) se escribe coma y luego los
nombres de los demás, empezando por el nombre propio.
Cuando un libro, por ejemplo, tiene varios autores pero se di
ferencia lo escrito por cada uno, se anota el nombre del autor
del texto específico y se excluye el de los demás.
En ocasiones encontramos textos citados por los autores de
una obra y el investigador no consulta directamente la obra
citada por aquél; en este caso se menciona el nombre del
autor del texto citado por el otro. E.g., Mario Bunge en La in
vestigación cie n tífica cita un párrafo de Las reglas del m é
todo sociológico de Durkheim; la obra que el investigador
lee es la de Bunge y no la de Durkheim; la ficha de trabajo en
la que se recupera el planteamiento de Durkheim se elabora
a nombre de Durkheim y no de Bunge, porque Durkheim es
109
quien hace el planteamiento. (Vid., la explicación infra en
Ejemplo de Ficha de Trabajo con Apud).
c. Año o fecha de publicación. En el caso de que se trate de un;i
fuente bibliográfica se anota el año, y en el de fuentes heme
rográficas o documentales la fecha.
d. Título de la obra. Cuando se trata de una obra bibliográfica de
un solo autor o por varios sin diferenciar lo escrito por cada
uno, se anota el título de la obra con cursivas o subrayado.
Cuando la ficha registra un texto de un trabajo publicado en
una fuente bibliográfica colectiva o cuando se trata de un ar
tículo publicado en una revista o periódico, se menciona la
denominación del trabajo concreto o la del artículo entreco
millado y sin cursivas.
Si se trata de un texto citado por otro autor, se registra el títu
lo de la obra a la que pertenece el texto y no la del autor que
se cita.
En el caso de registro de un texto de un documento inédito,
se anota el título del documento subrayado o con cursivas.
e. Nombre de la editorial. Se siguen las mismas indicaciones que
en la ficha bibliográfica.
f. Lugar de publicación. Los datos van igual que en la ficha bi
bliográfica.
g. Número de la(s) página(s) en la que se localiza el texto. Si el
texto aparece en una sola página o en más de una se anota:
p. E.g., un texto aparece en la página 128, se anota: p. 128; un
texto aparece en las páginas 127 y 128, se anota: p. 127-128;
un texto periodístico aparece en las páginas 3, 21 y 74, se
anota: p. 3, 21 y 74.
h. Texto. Se reproduce tal cual aparece en la obra y se entreco
milla.
110
Ej e m p l o d e f ic h a t e x t u a l
Código:
ZEMELMAN, Hugo.
1992, Los horizontes de la razón,

ed. Anthropos y Colmex:
Barcelona;
p. 118.
“La conclusión más general a la que podemos llegar es

que la realidad cumple la función de una exigencia de
objetividad que rompe con cualquier organización con
ceptual previamente establecida.”
Cuando se elaboren fichas de trabajo de textos citados por el autor

de la obra analizada, se recomienda proceder del siguiente modo:
a. El encabezado de la ficha se construye con los datos de la
obra citada en los mismos términos que arriba detallamos.
b. Después se anota el o los número(s) de la(s) página(s) en las
que el texto aparece en la obra citada. A partir del siguiente
renglón se anota Apud y en seguida los datos del autor y de
la obra en que es citada.
111
Ej e m p l o d e f ic h a d e t r a b a jo c o n A pud
Código:
ROSENZWEIG, Franz.
1970, The s ta r o f redem ption,
ed. Rinehart and Winston:
Nueva
York; p. 191,
Apud: BUCK-MORS, Susan.
O rigen de la d ialéc tic a
negativa,
ed. Siglo XXI: México; 1981,
p. 29.
“Sólo en la redención Dios deviene el Uno y el Todo que,

desde el inicio, la razón humana en su temeridad buscó por
todas partes y por todas partes afirmó, pero sin hallarlo por
que simplemente no había parte alguna donde hallarlo aún,
ya que aún no existía.”
En los casos en los que se trate de un trabajo publicado en una

fuente bibliográfica colectiva, después de anotar el título del trabajo
entre comillas y sin subrayar y sin cursivas, en el siguiente renglón
se anota: en: nombre del primero de los autores y título de la obra.
Después los datos normales. Si la obra fue compilada o coordinada,
se agrega después del nombre entre paréntesis (Coord.) o (Comp.),
según sea el caso.
Ej e m p l o d e f i c h a d e t r a b a j o t o m a d a d e u n a o b r a c o l e c t iv a
Código:
LOCKE, John.
1985(2), “El amor a la verdad es
necesario”, en: GARCÍA CANTÚ,
Gastón. (Comp.)
Antología. Textos de historia
universal,
(De fines de la Edad Media
al Siglo XX),
ed. UNAM: México;
Col. Lecturas Universitarias,
núm. 10.
p. 142-143.
“Respecto a toda verdad que no se posesione de nuestra

mente por la irresistible luz de la evidencia de suyo, o por la
fuerza de la demostración, los argumentos que obtienen nues
tro ascenso son los garantes y la medida de la probabilidad
que tiene para nosotros, y no podemos recibirla sino por aque
llo que esos argumentos ofrecen a nuestro entendimiento.”
Fichas sintéticas
Las fichas sintéticas resumen planteamientos de un autor. Sus carac

terísticas son las mismas que las de las fichas bibliográficas, pero el
texto no se entrecomilla dado que el contenido no es textual, sino
una síntesis elaborada por el investigador.
113
Ej e m p l o d e f i c h a s in t é t ic a
Código:
BAGÚ, Sergio.
1982(9), Tiempo, re a lid a d so c ia l y
conocim iento,
ed. Siglo XXI: México;
p. 101-103.
La concepción cientificista que se supone conocedora de

la causa-efecto en los fenómenos sociales, descansa en la
concepción lineal de la realidad, mediante la cual todo tiene
una causa y produce un efecto. En su forma más avanzada,
varios elementos se concatenan y producen un efecto siendo
el conjunto la causa.
Fichas reflexivas
Son aquellas que contienen las reflexiones del investigador sobre el

objeto de investigación. Las reflexiones pueden ser generadas por la
lectura de un libro, por una conversación, por la observación de un
evento, etcétera. Es conveniente registrar lo reflexionado en el mo
mento en el que se genera, aunque no sea en la tarjeta y con el for
mato indicados. Téngase claro que estas fichas son distintas de las
sintéticas y que el simple parafraseo de un planteamiento hecho por
otra persona constituye una reflexión. Posteriormente deben ser
registradas las reflexiones en fichas formales.
Las fichas reflexivas deben contener los siguientes datos:
a. Código
b. La palabra reflexión
c. Hora y fecha
d. Fuente generadora de la reflexión
e. Condiciones de generación de la reflexión
f. Texto
Se recomienda la utilización del siguiente modelo:
114
M odelo d e f ic h a d e r e f l e x ió n
a.___
b._________ .
c._______________ . d..
e..
f.
Si la fuente generadora de la reflexión es el planteamiento escrito de

un autor, en d se registran los datos del autor y de la obra. Si se trata
de un planteamiento verbal, deberá escribirse el nombre del susten
tante, el nombre del evento, el lugar en que se desarrolló, etcétera.
Si se trata de una reflexión generada por el texto de una canción,
la impresión causada por una película, una obra de teatro, una pin
tura o por la danza, entonces se anotan en d y e los datos suficien
tes para ubicar el momento, etcétera.
115
Eje m p l o d e f ic h a d e r e f l e x ió n
Código:
Reflexión.
31-05-91. La adquisición de consciencia de clase, es
decir, el problema de clase en sí y clase para
sí. ¿Cómo es que el sujeto se constituye como
clase social? Discusión con Heliodoro Galindo,
Jaime Flores y Roberto Moreno en la Academia
de Administración Educativa de la UPN.
Se insiste mucho por parte de teóricos del marxismo sobre la

importación al seno de las filas del proletariado de la teoría
revolucionaria elaborada fuera de ellas. Incluso se contempla
la procedencia burguesa de clase de los principales teóricos
del marxismo. Se habla de las condiciones materiales de exis
tencia propias de la clase proletaria que le impiden desarro
llarse teóricamente, quedando así impedida la construcción
de la teoría clasista propia. Hasta hoy no he encontrado en
los autores una explicación que recurra a la concepción dia
léctica totalizadora de la realidad que, en términos teóricos
-que bien podrían ser considerados especulativos-, intente
presentar una respuesta válida. El modo capitalista de pro
ducción en su proceso de desarrollo, crea las condiciones de
su subsistencia, de su permanencia histórica, pero en ese re
producir genera también las de su destrucción. De la misma
manera que existen proletarios que piensan como burgueses,
también hay burgueses que piensan como proletarios, sobre
todo entre las filas de la intelectualidad. Ni la burguesía es
homogénea ni tampoco lo es el proletariado.
Fichas m ixtas
Se les llama mixtas a las fichas de trabajo que combinan texto con
síntesis, texto con reflexión, texto con síntesis y reflexión o síntesis
con reflexión.
116
Fichas mixtas de texto con síntesis
Frecuentemente el investigador se encuentra en situaciones en las

que aparece una frase o un párrafo en una obra cuya recuperación
textual considera conveniente, seguido o antecedido por plantea
mientos explicativos puntuales de lo que en ese párrafo se presen
ta condensado. Cuando la temática es la misma, se puede hacer una
ficha mixta tomando en cuenta las siguientes consideraciones:
a. El encabezado de la ficha es igual al de las fichas textuales,
b Si en la obra analizada o analizándose primero aparece el pá
rrafo que se recupera textualmente y después el texto sinteti-
zable, se anota primero el párrafo textual entrecomillado, se
cierran las comillas y se escribe punto y seguido. Inmediata
mente después se escribe el número de página o páginas, entre
paréntesis, en las que aparece el párrafo textual. Así: (p. 15-16).
c. Después se inserta el texto de la síntesis sin entrecomillar y,
donde éste concluya, después de anotar un punto y seguido,
se registra el número de página o páginas incluidas en la sín
tesis, del mismo modo que en el caso anterior.
d. Puede ser que primero se presente el texto de síntesis y des
pués el textual y luego, nuevamente, un texto de síntesis. En
cualesquiera de los casos se siguen los señalamientos anterio
res con respecto a lo textual o a lo sintético.
e. En el encabezado de la ficha se anotan los números de las
páginas implicadas. E.g., p. 7, 8-15, 17.
117
Ej e m p l o d e f i c h a m ix t a d e t e x t o c o n sín t e s is
Código:
DONOVAN, Frank.
1971, H is to ria de la b ru je ría ,
ed. Alianza Editorial: México;
p. 147-180.
“Se han propuesto varias teorías sobre por qué la Iglesia

se sintió súbitamente tan preocupada por la brujería. Una de
ellas considera que la Iglesia no era anteriormente lo bastan
te fuerte como para adoptar una actitud firme contra los ves
tigios de las viejas religiones que sobrevivían en la brujería.
Otra opinión sostiene que el culto había atraído a tantos
seguidores entre las masas que representaba una verdadera
amenaza para la Iglesia, lo que le obligó a intervenir. Otros
estudiosos sugieren que el propósito de la cruzada contra la
brujería fue suprimir una rebelión más bien social y política
que puramente religiosa, porque el pueblo llano se había
agrupado en torno al culto como medio de oponerse a la
represión del estado y de la nobleza.”(p. 147.)
El análisis de los acontecimientos y de la documentación dis
ponible del Siglo XV y del XVI muestra cómo en distintas regio
nes del mundo el fenómeno se dio por razones distintas y
cómo, en algunos casos, se debió a combinaciones de las razo
nes señaladas y de otras no consideradas en las hipótesis ante
riores. (147-180.)
Fichas mixtas de texto con reflexión
Estas fichas se elaboran cuando un párrafo recuperable textualmente

genera una reflexión. En este caso debe presentarse primero el texto
entrecomillado y luego, de manera centrada, la palabra reflexión y
después lo reflexionado. De no anotarse la palabra reflexión se corre
el riesgo de suponer, tiempo después, que se trata de una síntesis.
1 IH
Eje m p l o d e f i c h a m ix t a d e t e x t o c o n r e f l e x ió n
Código:
CHILDE, Gordon.
1954, Los orígenes de la civ iliza c ió n ,
ed. FCE: México;
p. 69.
“Igualmente, se puede inferir que los hombres aprendieron

a actuar en compañía y cooperando unos con otros, en la
adquisición de su subsistencia. Una criatura tan débil y tan
pobremente dotada como el hombre, no podía, aisladamente,
cazar con éxito los grandes animales o las fieras, que consti
tuían una parte importante de su dieta. Se ha supuesto alguna
forma de organización social, además de la simple familia (en
el sentido europeo moderno de esta palabra), pero se desco
noce su forma precisa.”
Reflexión
Este tipo de inferencias pueden conducir al error. Por
ejemplo: actualmente el instinto animal en el humano está
moldeado por la sociedad, pero en los inicios de la organi
zación social humana, pudo ser que instintivamente el hom
bre fuese gregario al igual que lo son actualmente y siempre
lo han sido múltiples especies animales. Suponer a la especie
humana como originariamente, sin atributos instintivos es
totalmente erróneo. Aquí la dificultad para descubrir los ins
tintos animales de una especie que se ha alejado tanto de los
mismos pero que siguen siendo fundamento existencial.
Fichas mixtas de síntesis con reflexión
Se elaboran de manera semejante a las mixtas de texto con refle

xión, sólo que sin entrecomillar lo sintetizado ni lo reflexionado.
Fichas mixtas de texto con síntesis y reflexión
Se aplican los criterios antes mencionados.
119
CAPÍTULO 5
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
l^T as técnicas y procedimientos detallados en los capítulos 3 y 4

de este libro, forman parte del proceso de apropiación del
objeto; ahora nos ocuparemos en las técnicas y procedimientos de
la exposición de resultados de la investigación, pero antes conviene
hacer algunos señalamientos.
a. El proceso de apropiación sigue una lógica distinta a la de ex
posición de resultados.10
b. La lógica del proceso de apropiación es la lógica de descubri
miento; se trata de conocer qué, cómo, cuándo y por qué el
objeto posee tales o cuales contenidos y formas. La exposición
de resultados busca explicar la lógica del objeto conocido. Se
trata de exponer lo que se sabe del objeto, es decir, los con
tenidos y las formas percibidas en el objeto investigado expli
cando su logicidad ontológica.
c. En el proceso de apropiación debe prevalecer el criterio de
búsqueda de conocimiento; en la exposición, la explicación
de la lógica del objeto.
d. Hasta que un proceso de apropiación se considere concluido,
se procede a la exposición de resultados.
Por ningún motivo se debe seguir el procedimiento usual de
investigar un capítulo del esquema de investigación y redactar
la exposición de resultados, porque el esquema de investiga
ción se construye bajo la lógica de exigencias cognitivas del
objeto, mientras que el esquema de exposición se construye
con la lógica del objeto conocido. El esquema de investigación
es para conocer y el de exposición es para exponer lo cono
cido.
Una vez concluida la investigación se cuenta con un fichero de tra
bajo de la investigación en el que las fichas se encuentran clasifica
10COVARRUBIAS VILLA, Francisco. Las h erra m ien ta s d e la ra zó n , p. 151-212,
121
das de acuerdo con su código; es decir, de acuerdo con el número
del inciso del esquema de investigación que le fue asignado por su
contenido y el cual establece su pertenencia. Se tiene también el
Proyecto de Investigación, el Programa de análisis de fuentes de
información, un fichero bibliográfico, un hemerográfico y otro docu
mental. Se cuenta con los materiales resultantes de la investigación
de campo si es que ésta fue realizada. El investigador posee ya un
conocimiento de la lógica del objeto, de su estructura, de su rítmica
y cadencia11 y de las formas que asume.
Sin consultar los materiales de la investigación y basándose
exclusivamente en el conocimiento que del objeto tiene, el inves
tigador procede a la construcción del esquema de exposición de
resultados. Un esquema de exposición que incluya todos los com
ponentes posibles. Éste tendría la siguiente presentación:
Portada
Dedicatoria
Frase célebre
índice general
Prólogo
Prefacio
Introducción
Reconocimientos
1. ________________________________
1. 1 .
1 . 1 . 1 . _________________________________________
1. 1.2_______________________________________________________________
1. 2 . ___________________________________________________________________
1 . 2 . 1 . ____________________________________________
1 .2.2 ___________________________________________________________
1.2.3. ______________________________________________
1.3. ___________ __ _____________________________________ -
1.3. 1
1.3. 2 __
1.3.3. _
11 Vicl., COVARRUBIAS VILLA, Francisco. L as h erra m ien ta s d e la ra zó n , p. 91-126.
122
2.
2.1.
2 . 1. 1. ____________
2 .1.2 . __________
2.1.3 .
2.2.
2.2.1._________
2.2.2._________
3 .__________ _
3.1.
3.1.1 .
3 . 1.2 .
3.1.3 .
3.1.4_________
3.2.
3.2.1._________
3.2.2._________
3.2.3 .
3.3.
3.3.1 .
3.3.2 .
Bibliografía
Hemerografía
Documentos
índice analítico
índice de materias
Cronogramas
índice de mapas
índice de cuadros
índice de láminas
Glosario
Apéndices
índice bibliográfico
índice hemerográfico
índice documental
Fe de erratas
Post scriptum
123
Pero al igual que en el Proyecto de Investigación y en el proceso de
investigación, la elaboración de la exposición de resultados no
corresponde con la forma en la que se presenta.
El proceso de elaboración sigue el siguiente orden, después de
haber diseñado el esquema anterior:
- Elaboración del esquema del discurso sustantivo
- Redacción del discurso sustantivo
- Elaboración de listados de fuentes de información
- Diseño de índices de Fuentes de Información
- Elaboración del índice analítico
- Elaboración del índice de materias
- Elaboración del Glosario
- Elaboración del índice de cuadros
- Elaboración del índice de láminas
- Elaboración del índice de mapas
- Diseño de Cronogramas
- Diseño de los Apéndices
- Elaboración de los Reconocimientos
- Elaboración de la Introducción
- Elaboración de la Dedicatoria
- Registro de la Frase célebre
- Diseño del índice General
- Elaboración del Prefacio
- Diseño de Portada
- Registro de erratas
- Elaboración del Post scriptum
- Elaboración del Prólogo
Elaboración del esquema del discurso sustantivo
La primera fase, la referida al discurso sustantivo se elabora del

siguiente modo:
a. Se responde a la pregunta: ¿Qué sé del objeto? y las respues
tas se anotan en una hoja constituyendo un listado.
b. Las respuestas del listado se transforman en enunciados sus
tantivos.
\2A
c. Los enunciados sustantivos se agrupan por su pertenencia in
clusiva o exclusiva,
el. Se ordenan lógicamente los componentes de cada grupo.
e. Se ordenan lógicamente los grupos.
f. Se observa si los grandes apartados del esquema, es decir, los
enunciados de un solo dígito, en conjunto, forman el objeto
conocido o no. Se trata de dimensionar los grandes apartados
y observar si, en conjunto, suman el contenido del objeto. Si
lo rebasan, se suprime lo que lo rebase, si le falta, se incluye.
g. Se procede del modo anterior con los componentes de cada
apartado. O sea, supongamos que el esquema sustantivo po
see esta estructura:
1. _____________________________________________________________________________________________
1.1. ____________________________________________________
1. 1. 1. ______________________________________________________________________________
1.1.2.________________________________________________
1.2. ____________________________________________________
1.2.1.________________________________________________
1.2.2. _________________________________________________
1.2.3.
1.3___________________ . _________________________
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3 .
2 .________________________________________________________
2.1.
2.1.1.________________________________________________
2.1.2.________________________________________________
2.1.3. ___________________________
2.2.
2.2.1.________________________________________________
2.2.2.________________________________________________
3 .________________________________________________________
3.1.
3-1.1.________________________________________________
3.1.2.________________________________________________
125
3.1.3.
3.1.4.
3.2. _
3 . 2 . 1. ______________________________________________________________
3 . 2 . 2 . ____________________________________________________________________________
3.2.3.________________________________________________
3.3.
3.3.1 .
3.3.2 .
Si esto fuera así, el ejercicio consistiría en observar:
Si 1.1. + 1.2. + 1.3- es igual a 1.

Si 2.1. + 2.2. es igual a 2.
Si 3.1. + 3.2. + 3-3. es igual a 3.
Si 1.1.1. + 1.1.2. es igual a 1.1.
Si 1.2.1. + 1.2.2. + 1.2.3. es igual a 1.2.
Si 1.3.1- + 1-3.2. + 1.3.3. es igual a 1.3.
Si 2.1.1. + 2.1.2. + 2.1.3. es igual a 2.1.
Si 2.2.1. + 2.2.2. + es igual a 2.2.
Si 3.1.1. + 3.1.2. + 3.1.3. + 3.1.4. es igual a 3.1.
Si 3.2.1. + 3.2.2. + 3-2.3. es igual a 3.2.
Si 3.3.1 + 3.3.2. es igual a 3-3.
h. Una vez realizados los ajustes pertinentes se da por concluida

esta etapa.
Se recomienda usar el sistema de numeración aquí utilizado, ya que
codificar usando números romanos y/o letras causa confusión en el
autor y en los lectores.
Todas las exposiciones de resultados poseen componentes comu
nes y componentes sustantivos exclusivos, dependiendo del objeto
concreto que se explica y de la intencionalidad cognitiva del inves
tigador.
126
Redacción del discurso sustantivo
Recodificación de fichas de trabajo
Al concluir el proceso de investigación se cuenta con un fichero de

trabajo ordenado de conformidad con la estructura del esquema
de investigación. La codificación de las fichas de trabajo de acuerdo
al esquema de investigación, tuvo la función de agrupar información
para cada uno de los aspectos más particulares del esquema que,
por agrupamiento, constituyen la información de ámbitos más am
plios del esquema.
Por ejemplo, supongamos que el primer apartado del esquema
de investigación tiene esta estructura:
1.________________________________________________________
1 .1 .
1.1.1.________________________________________________
1 . 1 . 1 . 1.
1.1.1.2.
1.1.1.3.
1 .1 .2 . ______________________________________________________
1.1.2.1.
1 . 1 .2 . 2 . _________________________________________________________
1.1.2.3.
1.1.2.4.
1. 2 . 1 . ______________
1 . 2 . 1. 1.
1.2.1.2.
1.2.1.3.
1. 2 . 2 .
1 .2 .2 . 1.
1.2 .2 .2 .
1.3.1._______
1.3.1.1.
1.3.12.
1.3.13.
127
1.3 . 2 .
1. 3 . 2 . 1.
1. 3 . 2 . 2 .
En el fichero de trabajo, las fichas aparecerían clasificadas por su

código que estaría integrado por cuatro dígitos. Así, estarían juntas
todas las que tuvieran, e.g., el código: 1.1.1.1.
¿Qué significa esto? Significa que en la parte 1.1.1.1 del fichero
está la información que se obtuvo sobre ese ámbito. Las fichas de
1.1.1.1, 1.1.1.2 y 1.1.1.3 en conjunto, constituyen la información de
1.1.1; las fichas de 1.1.1 y 1.1.2, la de 1.1 y, 1.2 y 1.3 la de 1.
Durante el proceso de investigación, con el simple hecho de revi
sar las fichas con que un ámbito del esquema de investigación cuen
ta, se puede tener una idea de la cantidad de información recabada
al respecto.
Suponiendo que el proceso de investigación ya concluyó y que
el fichero de trabajo ya contiene la información suficiente en cada
ámbito del esquema de investigación, se procede a la recodificación
de las fichas de trabajo con el fin de clasificarlas de conformidad con
el esquema de exposición, que es distinto del de investigación.
Para ello se recomienda el siguiente procedimiento:
a. Se toma el esquema de exposición.
b. Se toman las fichas del primer ámbito de investigación.
c. Se revisa el contenido de las fichas de una en una.
d. Se anota el código que le corresponde de acuerdo con la es
tructura del esquema de exposición, sin borrar el código de in
vestigación. Supongamos que una ficha tiene el código de
investigación: 5.1.3.7.9 y que le corresponde el 1.7.3.5.1 del
esquema de exposición; al código de investigación se le agre
ga el de exposición mediado por una diagonal: 5.1.3-7.9/
1.7.3.5.1. Así queda sobreentendido que el primero es el códi
go de investigación y, el segundo, el código de exposición.
e. La ficha recodificada se coloca en el sitio que en el fichero de
trabajo le corresponde, de acuerdo con el esquema de expo
sición de resultados de la investigación.
Al concluirse el proceso de recodificación de fichas de trabajo, se
cuenta con un fichero en el que las fichas aparecen agrupadas y
128
ordenadas de acuerdo con la estructura del esquema de exposición
por lo que, para cada ámbito de exposición, se tienen los plantea
mientos específicos de varios autores en fichas textuales o sintéticas,
los datos sobre ese aspecto del objeto y las reflexiones del investi
gador sobre asuntos implicados en ese ámbito concreto.
Diseño de guiones de redacción
Los guiones de redacción se diseñan del siguiente modo:

a. Se toma una parte -la primera, al inicio de este ejercicio- del
esquema de exposición. Es decir, la 1. con todo su desglose.
b. Se toman las fichas del apartado 1.1.
c. Se separan las fichas por agrupamientos: las del 1.1.1 de las
del 1.1.2 y las del 1.1.3.
d. Si existe una mayor particularización del código, se separan las
del 1.1.1.1, las del 1.1.1.2, etcétera, hasta llegar al grupo de fichas
de mayor grado de particularización con código común.
e. Se revisa el contenido del grupo de fichas con código común
particularizado y se establece el orden con el que serán recu
peradas en la redacción, anotando enunciativamente en un
esquema los aspectos específicos y su secuencialidad. E.g.,
supongamos que el esquema de presentación llega a un grado
de particularización de 4 dígitos en el capítulo 1; así, un grupo
de fichas tendrán el código 1.1.1.1 y entre ellas se abordan 5
aspectos; dependiendo del aspecto específico abordado, a una
se les agrega en el código la letra a, a otras la b, a otras la c,
la d o la e, quedando el código así: 1.1.1.1-a, 1.1.1.1-b, 1.1.1.1-c,
1.1.1.1-d, 1.1.1.1-e. En el cuadro quedará enunciado qué es a,
qué es b, qué es c, qué es d y qué es e, así:
1.1.1.1-a
1.1.1.1-b
1.1.1.1-c
1.1.1.1- d _
1.1.1.1-e ____________________________________________
f. Las fichas se ordenan de acuerdo con esta nueva agregación

al código.
129
I
g. Se continúa con el mismo procedimiento hasta agotar el es

quema y las fichas.
h. Al final se cuenta con el guión de redacción total y con el
fichero ordenado de acuerdo con el guión.
i. Se revisa el guión de redacción y se corrigen los casos de
repetición de aspectos o de especificación de los aspectos que
se abordarán en cada caso.
Redacción
Con los guiones preparados y el fichero ordenado se procede a

redactar el informe de la investigación. El texto redactado debe
someterse a una revisión ortográfica, lógica, técnica y de estilo.
Constatar también que los textos de las partes expliquen el con
junto del cual forman parte; es decir, si los contenidos de 1.1.1.1,
1.1.1.2, 1.1.1.3 y 1.1.1.4 explican a 1.1.1; si los contenidos de 1.1.1,
1.1.2 y 1.1.3 explican a 1.1; si los contenidos de 1.1, 1.2, 1.3 y 1.4,
explican a 1, y si los contenidos de 1, 2, 3, 4 y 5 explican al objeto.
Además se debe revisar que todas las referencias a fuentes de in
formación estén debidamente integradas, que no haya contradiccio
nes entre lo planteado en las distintas partes del informe, que la
redacción sea clara y precisa, etcétera.
El mecanografiado, el análisis y discusión de observaciones, la
incorporación de observaciones pertinentes y el mecanografiado
último, no ameritan explicación alguna.
Elaboración de listados de fuentes de info rm ación
Las fuentes de información se presentan en listas especializadas, una

lista para cada tipo de fuentes: bibliográficas, hemerográficas y do
cumentales. Se puede suprimir el enunciado “fuentes de información"
y presentar las listas respectivas encabezadas por la denominación del
tipo de fuentes, es decir, bibliografía, hemerografía, documentos. Por
supuesto que no todas las investigaciones utilizan fuentes de todos los
tipos; se presentan los listados de los tipos empleados.
Bibliografía. El listado bibliográfico se presenta por orden alfa
bético con base en el o los apellidos del autor, su(s) nombre(s) y el
130
título de la obra. La presentación de la lista debe permitir la locali
zación inmediata de una obra. El orden con el que cada obra se pre
senta puede ser el siguiente: Apellido(s) del (los) autor(s), coma,
nombre(s) del (los) autor(es), punto; título de la obra con letras cur
sivas o subrayado, subtítulo de la obra, coma; la abreviatura ed. o
Ed. según se trate de una empresa editorial o de una persona; nom
bre de la casa editorial o del editor, dos puntos; lugar de publica
ción, punto y coma o coma y país y punto y coma; la abreviatura
Col. si pertenece a alguna colección, coma; número asignado en la
colección, coma; la abreviatura t. o trad. y el nombre del o de los tra
ductores, coma; idioma del cual se tradujo, coma; número de pági
nas. Como ejemplo véase el listado bibliográfico de esta obra.
Hemerografía. El listado hemerográfico al igual que el bibliográfi
co, se presenta por orden alfabético con base en el o los apellidos del
autor, su(s) nombre(s) y el título del artículo. El orden de la infor
mación de cada fuente es el siguiente: Apellido(s) del (los) autor(es),
coma, nombre(s) del (los) autor(es), punto y seguido; nombre del artí
culo entrecomillado, coma; nombre de la revista o periódico en el que
el artículo fue publicado, coma; lugar de la publicación; la abreviatura
Vol. y el número del volumen en el que el artículo aparece, coma;
número de la publicación, coma; página(s) en las que aparece.
Documentos. El listado de documentos se presenta en la misma
forma que la bibliografía.
D iseño de índices de Fuentes de Info rm ación
Cuando existan múltiples fuentes de información en la exposición

de resultados de la investigación, es recomendable elaborar un índi
ce de las fuentes utilizadas.
Cuando sólo se utilizaron fuentes de información bibliográficas,
el índice que se elabora debe denominarse índice Bibliográfico; si
fueron empleadas, además de bibliográficas fuentes hemerográficas
y/o documentales, deberá elaborarse un índice para cada tipo de
fuente; es decir, un índice bibliográfico, un índice hemerográfico y
un índice documental.
En estos se indica el número de página del discurso sustantivo en
que fue referida una obra. Sirve para mostrar el uso dado a cada
131
1
fuente de información. Se integra siguiendo el orden alfabético de la
lista bibliográfica, hemerográfica y documental pero sólo se indica
el autor, el título de la obra y los números de las páginas del dis
curso sustantivo, no de la obra citada, en que ésta es referida.
Elaboración del índice analítico
El índice analítico es la parte del documento de exposición de resul

tados de investigación en la que aparecen las categorías y los con
ceptos utilizados en el discurso sustantivo, indicándose los números
de las páginas en las que son usados. Para elaborarlo se recomien
da el siguiente procedimiento:
a. Se toma la versión definitiva de la exposición de resultados, es
decir, el mecanografiado resultante de las múltiples correccio
nes ortográficas, de estilo y mecanográficas y su numerado
definitivo.
b. Se inicia el análisis a partir del discurso sustantivo, i.e., del tra
tamiento temático que más adelante será explicado.
c. Cada que un vocablo es usado categorial o conceptualmente,
se anota en una tarjeta pequeña y el número de la página en
que es usado.
d. Las tarjetas se van ordenando alfabéticamente para facilitar su
localización.
e. Independientemente de capítulos, incisos y subincisos, se rea
liza el registro de la página en la que cada categoría o con
cepto son usados.
f. No son objeto del índice analítico el Prólogo, el Prefacio, la
Introducción, los Agradecimientos, la Dedicatoria, las Fuentes
de Información ni los anexos.
g. Al final, se cuenta con un conjunto de tarjetas ordenadas alfa
béticamente en las que aparecen anotados los números de las
páginas en las que cada categoría o concepto son utilizados.
h. Después se separan las categorías manteniendo su orden alfa
bético y se agrupan los conceptos pertenecientes a cada cate
goría, por orden alfabético también.
i. Mecanografiado del índice analítico.
132
Se recomienda su inclusión cuando se trata de objetos teóricos o
cuando el uso categórico-conceptual sea profuso.
Elaboración del índice de materias
Es frecuente la confusión del índice analítico con el de materias. El

analítico se construye con las categorías y los conceptos y el de ma
terias con los asuntos tratados, independientemente de las catego
rías utilizadas.
El procedimiento de elaboración es semejante al seguido en la
elaboración del índice analítico.
El índice de materias puede incluirse en cualquier tipo de expo
sición de resultados.
Elaboración del Glosario
El Glosario es un listado de vocablos especializados acompañados

de la acepción en la que se emplean en el discurso sustantivo. Se
presentan por orden alfabético.12
Elaboración de índices de Cuadros, Lám in as y Mapas,

Cronogram as y Apéndices
Cuando el investigador presenta en el texto cuadros estadísticos para

sustentar sus argumentos, se recomienda la elaboración de este
índice de igual modo que el de mapas.
Algunos discursos sustantivos presentan láminas para mostrar
características referidas en las explicaciones. En estos casos debe
elaborarse el índice de láminas indicando nombre y número de la
lámina y página en la que aparece.
Cuando un discurso sustantivo, presenta mapas para construir
explicaciones, debe elaborarse también índice de mapas, anotando
en él la denominación y número del mapa y la página en la que
cada uno aparece.
u Vid., el que aparece en la última parte de esta obra.

Los cronogramas son listados en los que se anotan los aconteci
mientos secuencialmente. Pueden ser elaborados para ayudar a la
comprensión del lapso histórico analizado en la obra, cuando ésta
pertenece a estudios del pasado o para ubicar el contexto en el que
las fuentes analizadas fueron escritas, para mostrar un esbozo bio
gráfico de un autor cuyos trabajos son las fuentes básicas del objeto
estudiado o para ubicar históricamente las fuentes básicas analiza
das. Los cronogramas se van construyendo en el proceso de inves
tigación, independientemente del discurso sustantivo con el que los
resultados sean presentados. Se incluyen cuando sean de utilidad
para ubicar los contenidos sustantivos del trabajo.
Los formatos de encuesta, los resultados de la aplicación de cues
tionarios, las observaciones de campo, etcétera, cuando sean consi
derados de gran importancia, pueden ser incluidos como apéndices.
E laboración de Reconocim ientos, Introducción, Dedicatoria,

Frase Célebre, índice General, Prefacio y Portada
Reconocimientos. Los reconocimientos en ocasiones son presenta

dos en la Introducción pero es recomendable dedicarles un apartado
exclusivo dada su importancia. En esta parte el lector acucioso
puede conocer qué tipo de apoyos hicieron posible la realización de
la investigación y de ahí considerar sus posibilidades y las personas
e instituciones a las que puecle recurrir para obtenerlos. Pero más
allá de su carácter práctico-utilitario, los agradecimientos son expre
sión de la honestidad intelectual del autor, tan escasas en este
medio. Reconocer públicamente los créditos para otros en una obra
acreditada al autor, enaltece su calidad humana y expresa su filia
ción teórico-moral. En un trabajo de investigación siempre se queda
en deuda con muchas personas.
Introducción. Es la parte de la exposición de resultados en la que
se explican las siguientes cuestiones:
- Proceso de construcción de conocimiento del objeto.
- Delimitación del objeto.
- Entramado categórico-conceptual.
- Problemas investigativos enfrentados.
- Importancia científica del trabajo.
134
- Importancia social.
- Reseña de contenido.
La Introducción y el Prefacio son las últimas partes del trabajo que
se elaboran. En el caso de que la obra sea prologada, el Prólogo es
el último en elaborarse. Aunque el contenido de la Introducción sea
extenso, es recomendable desarrollar ampliamente los puntos seña
lados ya que ello permite al lector prepararse adecuadamente para
enfrentar el contenido de la obra y realizar una interpretación apro
piada de ella. No es estrictamente necesario que en el texto de la
Introducción se anuncie cada una de sus partes, pero puede hacerse.
La parte dedicada al proceso de construcción de conocimiento
del objeto, contiene las siguientes cuestiones:
- Concepción epistemo-metodológica. Por supuesto que el dise
ño del proyecto de investigación, el proceso de investigación
y la exposición de resultados se realizan desde una determi
nada concepción epistemo-metodológica, aunque algunos in
vestigadores no sepan que asumen una. Dependiendo de la
concepción onto-epistémica asumida, es la manera en la que
las tres fases del proceso de construcción de conocimiento
enunciadas se realizan. En esta parte de la Introducción se
debe indicar cuál es la asumida por el sustentante del trabajo,
de manera general.
- Proceso de construcción del objeto de investigación. Ésta se
integra con la transcripción del contenido del Proyecto de
investigación en la parte correspondiente.
- Diseño del proyecto de investigación. A partir de aquí, la expli
cación se basa en los contenidos del Plan de trabajo incluido
en el Proyecto de investigación, señalando lo que se hizo y no
lo que debió hacerse y no se hizo. La explicación debe ser
muy general, pero tocando lo substancial de cada etapa.
- Integración de ficheros.
- Diseño del Programa de Análisis de Fuentes de Información.
- Análisis y fichado de trabajo de las fuentes.
- Codificación y sistematización de las fichas de trabajo.
- Diseño del esquema de exposición.
- Sistematización de materiales para la exposición de resultados.
- Redacción.
- Análisis y discusión del borrador.
- Elaboración de la versión definitiva.
Recuérdese que en la exposición de resultados, exclusivamente en
la Introducción y el Prefacio, el autor puede explicar cómo investi
gó. Generalmente se le da más importancia a los resultados que al
proceso de investigación, cuando en realidad el entendimiento del
resultado depende del conocimiento del proceso de investigación
seguido; es más, los resultados dependen del proceso. Por esto es
por lo que es conveniente explicar suficientemente la metodología
de investigación seguida.
La parte dedicada a la delimitación del objeto se elabora toman
do en cuenta su correspondiente en el Proyecto de investigación y
las modificaciones sufridas durante el proceso de investigación.
Debe establecerse con toda precisión qué se investigó y qué no fue
investigado a pesar de que aparentemente se podría suponer que
fue investigado. En la parte dedicada al proceso de construcción de
conocimiento del objeto se ubicó el momento en el que el objeto
fue delimitado. Aquí se expone el que fue delimitado.
El entramado categórico-conceptual se refiere al andamiaje teóri
co del discurso sustantivo. Como a veces en el discurso sustantivo
no se perciben claramente las categorías y conceptos empleados, es
aquí donde éstos y aquéllas son explicados en sí y en sus vínculos
con las y los otros.
Es conveniente explicar los problemas investigativos enfrentados
en la realización del trabajo concreto para que los investigadores de
la misma línea conozcan las dificultades que enfrentarán de ocu
parse en el estudio de objetos semejantes o del mismo, en otro
momento de su desenvolvimiento.
El conocimiento construido sobre un objeto implica el manejo de
discursos sustantivos implicantes del objeto. Esto permite ubicar al
trabajo realizado en el ámbito científico y por lo tanto, percibir sus
alcances y limitaciones. Esto debe ser planteado aquí.
Dado que se trata de un trabajo de investigación realizado con
base en una intencionalidad específica del investigador, cuando sea
conveniente, debe presentarse una explicación del uso posible del co
nocimiento construido y del ámbito social implicado en él, del impac
to social que su aplicación generaría, de los destinatarios, etcétera.
136
Por último, se presenta una reseña del contenido de la exposición
de resultados que permita al lector prever la secuencialidad discursiva.
Dedicatoria. En una página se presenta a quién o a quiénes se
dedica el trabajo, en el caso de que éste sea dedicado.
Frase célebre. Se incluye en el caso de que el investigador quie
ra hacerlo, porque considera que una frase es expresiva del conte
nido de su obra. Se dedica una página a esto.
Eje m p l o d e in s e r c ió n d e frase c éleb re
Hay un secreto acuerdo entre las generaciones pasadas y la nues

tra. Hemos sido esperados en la tierra. A nosotros, como a las gene
raciones que nos precedieron, nos ha sido dada una débil fuerza
mesiánica sobre la cual el pasado tiene sus derechos [por eso] arti
cular históricamente el pasado no significa conocerlo “como verda
deramente ha sido”. Significa adueñarse de un recuerdo tal como
éste relampaguea en un instante de peligro... La desvaloración del
elemento onírico al despertar es la piedra de toque del pensar dia
léctico. De ahí que el pensar dialéctico sea el órgano del despertar
histórico. Toda época sueña no sólo con la que le sigue, sino que,
soñando, se aproxima a un despertar.
Walter Benjamin
Esta frase aparece en: ZEMELMAN, Hugo. Los horizontes de la razón, ed. Anthropos-
Colmex: Barcelona; 1992.
índice general. El índice general se integra con los apartados más

generales contenidos en la exposición de resultados de la investiga
ción realizada.
Prefacio. Prefacio significa: consideraciones previas al texto. Es
escrito por el autor y ahí presenta aclaraciones, respuestas y obser
vaciones sobre el contenido de su obra, sobre las críticas de las que
ha sido objeto y sobre lo que no está en ella pero que incide direc
ta e intensamente. Con frecuencia, el contenido del post scriptum de
una edición aparece en el Prefacio de la siguiente, cuando la obra
no es corregida y aumentada ya que, de serlo, ahí son incorporados
los señalamientos del Post scriptum de la edición anterior.
137
Portada. La portada es necesaria para todos los casos. Debe con
tener sólo los siguientes datos:
- Nombre de la Institución en la que se adscribe el trabajo. De
tratarse de una investigación no institucional se omite el dato.
- Nombre de las dependencias específicas de adscripción, si es
el caso.
- Título del trabajo.
- Carácter del trabajo. Por ejemplo, si se trata de investigación
de tesis para la obtención de grado, de un trabajo institucio
nal, etcétera.
- Nombre(s) del (los) autor(es).
- Nombre(s) del (los) asesor(es).
- Lugar y fecha de terminación.
Toda esta información debe aparecer en una sola página.
138
Ejemplo de Portada de Tesis para la obtención de grado:

Unidad Ajusco
Maestría en Educación con campo en
Formación Docente

desde el
Tesis que para la Obtención del Grado

de Maestra en Educación con campo en
Formación Docente
Presenta: Virginia Álvarez Tenorio
Asesor: Dr. Francisco Covarrubias Villa
México, D. F., marzo de 1995
139
Elaboración de Fe de erratas y Post Scriptum
Fe de erratas. Es el listado de errores de impresión y el lugar en que

se localizan, indicando cómo dice y cómo debiera decir.
Post Scriptum. Cuando ya concluyó todo el trabajo de presenta
ción de resultados de la investigación y se quiere incluir algún seña
lamiento, éste se presenta aquí.
Elaboración del Prólogo
Prólogo significa: argumentación a favor de la obra. Se acostumbra

su aparición cuando un investigador aún desconocido en el medio,
publica los resultados de una investigación y cuando una obra se
reedita después de haber causado una gran polémica. El prólogo
debe ser escrito por un especialista en la línea de investigación en
la que el trabajo se inscribe, con excepción de su autor, que conoz
ca en profundidad la obra que prologa, la discusión en torno a los
problemas en ella abordados y sus alcances y limitaciones. Las tesis
para obtención de grado no llevan Prólogo.
CAPÍTULO 6
ABREVIATURAS MÁS USUALES EN UNA INVESTIGACIÓN
Abreviatura Locución Significado

a.C. Antes de Cristo
d.C. Después de Cristo
S.T. Sin título
Ad. litt. ad literam A la letra
op. cit. opus citatum Obra citada
vid. vide Véase
md. infra. vide infra Véase abajo; véase después
vid. supra. vide supra Véase arriba; véase antes
Anón. Anónimo
i.e. id est Esto es; es decir
(Comp.) Compilador
(Coord.) Coordinador
Ilustr. Ilustraciones
P- página
pp. páginas
pp. - páginas de la ... a la...
... pp. A tantas páginas
et al. et alius y otros
t. traductor
t. alemán. traducido del alemán
Apud. Citado por; citado en...
ca. circa en torno a; hacia; alrededor de...
cf confer Consúltese; compárese
infra. Abajo; después
supra. Arriba, antes
pass. passin Aquí, allá; frecuentemente;
disperso
Csic) sicut ¡Así dice!
e.g. exempli gratia Por ejemplo
MI
ed. Editorial
Ed. Editor
(N. de E.) Nota del Editor
(N. de T.) Nota del Traductor
(N. de A.) Nota del Autor
ss. ...y las siguientes
p.s. Post scriptum Nota después de concluido
vs. versus El contrario; lo contrario
P i Postfestum Después de muerto
tas. Manuscrito
mss. Manuscritos
n.d. non data Sin fecha
n.e. Sin editor
n.l. non locus Sin lugar
id. idem El mismo autor, en la misma
obra y en la misma página
Ibid. El mismo autor y la misma obra,
pero en distinta página
loc.cit. Locus citatum Lugar citado
142
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i.-. : .
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. . . . . .
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.
GLOSARIO
Absoluto-,
Lo que está fuera de toda relación, dependencia y limitación.
Abstracto:
Vocablo que expresa una cualidad presente en múltiples objetos
reales; e.g., universalidad, blancura, ecuanimidad, etcétera. Vocablo
que expresa la inexistencia de contenido en un objeto real, en una
figura de pensamiento o en un vocablo utilizado conceptualmente en
un discurso sustantivo.
Ambito de indagación :
Espacio problemático investigable.
Análisis:
Acción gnoselógica de separar los componentes de algo con la
finalidad de conocer su estructura interna.
Andam iaje categórico conceptual- .
Categoría lógica que expresa la articulación racional de categorías
y conceptos de un discurso sustantivo.
Aparato generador de conciencia:
Conjunto de órganos sociales generadores y/o transmisores de
referentes constituyentes de conciencias individuales. E.g., son órga
nos del aparato generador de conciencia la familia, la Iglesia, la tele
visión, la radio, la prensa, la escuela, etcétera.
Apariencia-.
Categoría que alude a lo percibido de lo real de manera inmedia
ta y directa.
Apropiación cognitiva-.
Proceso mediante el cual los sujetos hacen suyos los objetos rea
les de manera cognitiva.
Apropiación de lo real-.
Proceso mediante el cual los sujetos hacen suyos los objetos rea
les de manera cognitiva y práctica.
Apropiación, de objetos de investigación-.
Proceso mediante el cual los sujetos se apropian de constructos
formales en los que se expresan ámbitos y exigencias cognitivas me-
149
diando una relación de conocimiento teorizante entre el sujeto cog-
noscente y el o los objetos reales.
Arte:
Práctica social en la que se asume el modo artístico de apropia
ción de lo real.
A rticulación de ámbitos-.
Conjunto de problemas cognitivos percibidos que necesariamen
te han de ser investigados para la construcción de conocimiento de
un objeto.
Articulación de referentes-.
Acto cognitivo en el que se vinculan referentes en la construcción
de figuras de pensamiento.
Bloque de pensamiento:
Conjunto de referentes existentes en un momento determinado en
la conciencia.
Categoría:
Herramienta de pensamiento usada para la construcción de teori
zaciones.
Categoría ontológica-.
Herramienta de pensamiento que expresa contenidos objetuales.
Categoría lógica-.
Herramienta de pensamiento que expresa relaciones cognitivas.
Ciencia:
Práctica constructora de conocimiento teórico.
Cognición:
Proceso de apropiación de lo real.
Cognoscitivo, cognitivo:
Referido a los procesos de apropiación de lo real.
Complejidad investigativa:
Grado de dificultad percibida en la apropiación teórica de un pro
blema, ámbito u objeto.
Concepción:
Conjunto de figuras de pensamiento que expresan el ser y su cog
nición.
Concepto:
Contenido universal de lo concreto.
150
Conciencia:
Conjunto de referentes.
Concreción-,
Proceso de síntesis de multiplicidad de determinaciones.
Concreto pensado:
Objeto o proceso pensado como condensación de múltiples inci
dencias de la totalidad.
Concreto real:
Categoría onto-epistemológica que permite pensar a los objetos
reales como condensación de múltiples incidencias.
Condensación:
Proceso de constitución mediante la multiincidencialidad en obje
tos concretos.
Conocimiento teórico:
Conocimiento construido a través del modo teórico de apropia
ción de lo real.
Consciencia:
Estado psicológico en el que el sujeto conoce los contenidos de
su conciencia.
Constructo:
Pensamiento construido.
Crítica:
Acción cognitiva cuestionadora de las formas y contenidos reales
o atribuidos.
Cuantificación:
Representación matemática de una articulación específica.
Dialéctica:
Concepción onto-gnoseológica que supone a la realidad en esta
do permanente de transformación.
Dimensión:
Tamaño y lugar en el que un objeto se ubica.
Dim ensionalidad:
Categoría que expresa el tamaño y lugar existencial en el que los
objetos y los sujetos se ubican.
Dim ensionalización:
Ejercicio lógico consistente en ubicar el tamaño y lugar en el que
los objetos se ubican.
Direccionalidad:
Categoría que expresa la dirección con la que un proceso se
desenvuelve.
Disciplinariedad:
Criterios de apropiación de lo real establecidos por las disciplinas
científicas de conocimiento.
Discurso:
Constructo explicativo.
Empina-.
Práctica realizada con base en el criterio de la utilidad que de un
objeto se puede obtener.
Entramado categórico-conceptual-,
Constructo integrado por categorías y conceptos.
Entramado teórico:
Constructo integrado por categorías y conceptos sobre el cual se
articulan los discursos sustantivos científicos y filosóficos.
Epistemología- .
Estudio riguroso de las condiciones en las que se realiza el pro
ceso de apropiación científica y filosófica de lo real.
Explicación:
Discurso sustantivo en el que se presume expresar las formas y
contenidos de un proceso u objeto.
Extensión espacial-.
Lapso de desenvolvimiento de un proceso u objeto.
Historicidad-,
Condiciones en las que se da el proceso de desenvolvimiento de
la sociedad.
Historiografía-,
Disciplina de conocimiento ocupada en describir los aconteci
mientos del pasado.
Incidencialidad-,
Categoría ontológica que permite pensar los procesos de interacción
existentes entre los objetos reales, en cuanto interiorización mutua de
fuerzas y contenidos.
Intención-,
Finalidad última implicada en una acción o conjunto de ellas.
152
Intencionalidad:
Categoría ontológica que permite pensar la intención consciente
o inconsciente, voluntaria o involuntaria implicada en la acción de
los sujetos.
lóg ica:
Manera en la que se realiza un proceso óntico o gnoseológico.
Lógica de apropiación:
Manera en la que se realiza la relación de conocimiento.
Lógica de exposición:
Criterios bajo los cuales se construye el discurso sustantivo en el
que se expone el conocimiento construido de un objeto investigado.
Lógica ontológica:
Manera en la que se desenvuelve un objeto o proceso real.
Objeto concreto:
Objeto real pensado como síntesis de multiplicidad de determi
naciones de la totalidad.
Objeto de estudio:
Criterios empleados por una disciplina científica para la construc
ción de conocimiento.
Objeto de investigación:
Constructo formal que expresa ámbitos y exigencias cognitivas y
que media en la relación de conocimiento teorizante entre el sujeto
cognoscente y el o los objetos reales.
Objeto real:
Objeto existente.
Objetual-,
Referido al contenido óntico de los objetos.
Potenciación:
Capacidad de activar fuerzas contenidas en objetos o sujetos.
Práctica docente:
Condiciones en la que realiza la actividad educativa el profesor.
Práctica investigativa:
Conjunto de actos cognitivos de carácter procedimental.
Preocupación investigativa:
Problema cognitivo de alto interés presente en la conciencia de
un sujeto.
153
Problematización-.
Ejercicio lógico de formulación de interrogaciones a un tema de
investigación.
Racionalidad:
Capacidad humana para procesar figuras de pensamiento subor
dinando la influencia de la emotividad.
Referente:
Signo que expresa formas y/o contenidos de objetos o procesos.
Relación de conocimiento:
Manera en la que un sujeto se relaciona con un objeto de cono
cimiento.
Subjetividad:
Conjunto de figuras de pensamiento contenidas en la conciencia.
Sujeto:
Ser poseedor de conciencia.
Sujeto cognoscente:
Ser poseedor de conciencia que establece relaciones de apropia
ción cognitiva.
Sujeto teorizante:
Sujeto que establece relaciones de apropiación teórica de lo real.
Teoría:
Conocimiento sustentado en un andamiaje categórico-conceptual
resultante de una relación teórica de conocimiento.
Teorización:
Producto del establecimiento de una relación científica o filosófi
ca de conocimiento.
Prólogo de Jaime Flores Suaste..................................................7
Introducción....................................................................................9
Capítulo 1
Construcción de objetos de investigación................................. 15
Detección de preocupaciones investigativas....................................25
Depuración de las preocupaciones investigativas........................... 29
Traducción de las preocupaciones investigativas
a interrogaciones......................................................................... 30
Traducción de los enunciados interrogativos
a enunciados temáticos................................................................ 31
Jerarquización de los enunciados temáticos.................................... 32
Análisis de la jerarquización de temas............................................. 36
Problematización del tema.............................................................. 39
Traducción de los enunciados problemáticos a ámbitos
de indagación.............................................................................. 41
Dimensionalización de los ámbitos de indagación.......................... 43
Articulación de los ámbitos de indagación......................................47
Análisis cuantitativo de las articulaciones de ámbitos......................49
Construcción de la intencionalidad investigativa............................. 51
Análisis de la vinculación de los contenidos de cada articulación
con la intencionalidad investigativa............................................. 57
Denominación del objeto de investigación......................................59
Capítulo 2
Diseño de proyectos de investigación........................................6l
Diseño de la Portada.......................................................................62
Diseño del índice............................................................................ 65
Redacción del proceso de construcción del objeto
de investigación........................................................................... 66
Proceso de construcción del esquema de investigación..................66
Redacción de la delimitación del objeto..........................................73
Redacción de la problematización teórico-investigativa...................77
Redacción de la importancia científica y social
de la investigación........................................................................81
Elaboración de listados de fuentes de información......................... 84
Diseño del Plan de Trabajo............................................................. 85
Determinación de los recursos necesarios

para el desarrollo de la investigación...........................................92
Capítulo 3
Registro de fuentes de inform ación........................................... 95
Capítulo 4
Elaboración, codificación y clasificación
de fichas de trabajo..................................................................... 107
Fichas textuales...............................................................................107
Fichas sintéticas..............................................................................113
Fichas reflexivas.............................................................................114
Fichas mixtas................................................................................. 116
Capítulo 5
Presentación de resultados de investigación........................... 121
Elaboración del esquema del discurso sustantivo....... ................. 124
Redacción del discurso sustantivo................................................. 127
Elaboración de listados de Fuentes de información...................... 130
Diseño de índices de Fuentes de información.............................. 131
Elaboración del índice analítico.....................................................132
Elaboración del índices de materias.............................................. 133
Elaboración del Glosario................................................................ 133
Elaboración de índices de Cuadros, Láminas y Mapas,
Cronogramas y Apéndices......................................................... 133
Elaboración de Reconocimientos, Introducción, Dedicatoria,
Frase Célebre, índice General, Prefacio y Portada.....................134
Elaboración de Fe de erratas y Post Scriptum............................... 140
Elaboración del Prólogo............................................................. ...140
Capítulo 6
Abreviaturas más usuales en una investigación......................141
Bibliografía.................................................................................. 143
Glosario........................................................................................149
Este libro se terminó de im p rim ir
el mes de abril de 2001 en
G am a Sucesores, S.A. de C.V.,
Ingenieros Civiles # 94.
C ol. Nueva Rosita C.P. 09420
constando la edición de 2,000 ejemplares.

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Covarrubias-Villa - Francisco - Senderos de La Razón - Todo

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os senderos de la razón es la primera obra en la que

se aborda explícitamente la dimensión tecno-

Francisco Covarrabias Villa

Portada: Fragmento de Los vampiros

Francisco Covarrubias Villa

Universidad Pedagógica Nacional

HG1 Covarrubias Villa, Francisco

Lecciones sobre la filosofía de la historia universal

O / uien ha hecho investigación sabe que, en países como el

Jaime Flores Suaste

/ os procesos de construcción de nuevas propuestas teórico-

S'O^ 'J K j'í i ’:-;

CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS DE INVESTIGACIÓN

JTy os objetos de investigación científica no existen antes de ser

a. Proceso de construcción del objeto de estudio. El objeto cons­

1) Elaboración de un fichero de fuentes de información integrado con

Las fuentes de información deben ser registradas en tarjetas a las que

El proceso de construcción de objetos de investigación se realiza

I . I Detección de preocupaciones investigativas

( m esta fase se inicia el proceso de construcción de objetos de in-

A. Conocer el proceso de investigación.

Hasta este momento tenemos un listado de preocupaciones supues­

'Se entiende por voliciones gnoseológicas ateóricas, el conjunto de voluntades constructoras

A. Proceso de investigación en el ámbito educativo.

Obséivese cómo el ejercicio no consistió en suprimir preocupa­

1.3 Traducción de las preocupaciones investigativas

Las preocupaciones investigativas expresan temas de investigación.

2Por contenido problemático se entiende, el problema cognitivo expresado en el enunciado. Es

En el ejemplo empleado resultó lo siguiente:

A. ¿Qué pasos se requieren para realizar investigación

Obsérvese que fue construida una interrogación para cada una de

1.4 Traducción de los enunciados interrogativos

I )el ejercicio anterior resultó un listado de enunciados interrogativos en

A. El proceso de la investigación social en el ámbito

1.5 Jerarquización de los enunciados temáticos

Este ejercicio se realiza de la siguiente manera:

lil cuadro quedaría así:

CIP CPI CIS CIC

b. El investigador jerarquizará, sin consultar con nadie, los enun­

c. Concluida la jerarquización con base en el criterio de intensidad

En el ejemplo seguido resultó lo siguiente:

d. Haciendo caso omiso de los resultados de las jerarquizaciones

I'.n el caso usado como ejemplo quedó así:

CIP CPI CIS CIC

c. Independientemente de los resultados de las jerarquizaciones

Finalmente, en el caso empleado como ejemplo resultó lo siguiente:

CIP CPI CIS CIC

1.6 A nálisis de la jerarquización de temas

Obsérvese la multiplicidad y diferencialidad de niveles ocupados

a. El cuadro del caso usado como ejemplo quedó integrado así:

Como en este caso el cuadro está integrado por 4 niveles jerárquicos

En el caso del ejemplo el corte horizontal quedó así:

CIP CPI CIS CIC

* 5¡s * * :H Hí sfc * * * íj= jjs * * * * í ¡í * s i * * : ! ' * * H : * M í * í ¡ s ¡Js H* & 5¡c j¡*

I», Con base en el corte horizontal, se establece el número de veces

1.7 Problem atización del tema

El tema vencedor en el ejercicio anterior, constituye el ámbito con el

3Vid., COVARRUBIAS VILLA, Francisco. L a te o riz a c ió n de p ro ce so s histórico- sociales,

A este tema se le formularon las siguientes preguntas:

a. Proceso de construcción del objeto de estudio. El objeto cons

Hasta este momento tenemos un listado de preocupaciones supues

Obséivese cómo el ejercicio no consistió en suprimir preocupa

b. El investigador jerarquizará, sin consultar con nadie, los enun

lí.iduciendo el contenido del cuadro anterior a ámbitos de indaga

La traducción de los enunciados problemáticos a ámbitos de inda

Debe tenerse mucho cuidado en no confundir inclusión con dimen

Contamos hasta el momento con un listado de ámbitos de indaga

Conocemos ya las articulaciones de los ámbitos que ocuparon algu

Apliquemos los valores cuantitativos a cada una de las articulacio

jeto de investigación. La cuantificación de las articulaciones nos per

En el caso que venimos utilizando como ejemplo, la intenciona

Representemos a la intencionalidad con el símbolo: (J. Una vez esta

De la articulación de a todos los ámbitos se vinculan con la inten

De la articulación de b se vincula con la intencionalidad el ámbi

En resumen, los valores cuantitativos del vínculo entre las articula

Una vez que se ha determinado cuál es la articulación que consti

Los contenidos sustantivos del proyecto de investigación son los mis

La portada del proyecto de investigación debe contener, estética

Inmediatamente después de la página de portada se presenta el ín