Conpes 3988 PDF
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CONPES 3988
CONSEJO NACIONAL DE POLÍTICA ECONÓMICA Y SOCIAL
REPÚBLICA DE COLOMBIA
DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN
Versión aprobada
1
Estos miembros del CONPES no participaron en la sesión de aprobación del presente documento CONPES.
2
Resumen ejecutivo
2
Padres de familia, docentes, estudiantes, cuidadores, directivos, Secretarías de Educación.
3
TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 8
3.3.4. Baja capacidad en las instituciones educativas para la gestión y apropiación de las
tecnologías digitales .................................................................................... 38
3.4. Debilidad en el monitoreo y evaluación del acceso, uso e impacto de las tecnologías
digitales en la educación .............................................................................. 39
3.4.1. Bajo desarrollo y desarticulación de los mecanismos de monitoreo y evaluación de
la incorporación de las tecnologías digitales en la educación ........................... 41
4
4.3. Plan de acción ............................................................................................ 43
4.3.1. Aumentar el acceso a tecnologías digitales en las sedes educativas oficiales para la
creación de espacios de aprendizaje innovadores. ......................................... 44
4.3.2. Mejorar la conectividad a Internet en las sedes educativas oficiales con el fin de
potenciar el uso de las tecnologías digitales ................................................... 48
4.3.4. Fortalecimiento del monitoreo y evaluación del uso, acceso e impacto de las
tecnologías digitales en la educación ............................................................. 57
4.4. Seguimiento ................................................................................................ 59
4.5. Financiamiento ............................................................................................ 61
5. RECOMENDACIONES ...................................................................................... 63
6. GLOSARIO ................................................................................................... 66
ANEXOS ........................................................................................................... 69
Anexo A. Plan de Acción y Seguimiento (PAS)............................................................. 69
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 70
5
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE GRÁFICAS
6
SIGLAS Y ABREVIACIONES
7
1. INTRODUCCIÓN
3
Para la comprensión del presente documento, se aclara que el concepto de tecnologías digitales incluye una
visión mucho más amplia de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), que obedece a nuevos
desarrollos tecnológicos como la robótica y la codificación que se utilizan para enseñar y aprender y crear a
través de ellas. Estas tecnologías permiten apropiar conceptos y aplicar de manera práctica el conocimiento
adquirido. Por tal motivo, la mención de la sigla TIC en este documento se usa en el marco de estrategias y
acciones que han antecedido a la presente política o a definiciones que hacen referencia de manera concreta al
uso de TIC.
4 La alfabetización TIC es el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes que necesita una persona para
poder desenvolverse funcionalmente dentro de la Sociedad de la Información (Marti & D´Agostino, 2008).
5
Disponible en https://colaboracion.dnp.gov.co/CDT/Conpes/Econ%C3%B3micos/3063.pdf.
6
Disponible en https://colaboracion.dnp.gov.co/CDT/Conpes/Econ%C3%B3micos/3670.pdf.
7
En esta ocasión se incluyeron computadores portátiles, de escritorio y tabletas.
8
El programa de CPE ha facilitado que las TIC se hayan introducido en las aulas de
clase de aproximadamente 44.762 sedes educativas oficiales, a través de la entrega de
cerca de 2 millones de terminales; sin embargo, la integración de las TIC no ha logrado
impulsar la innovación en las prácticas educativas de manera sistemática. De acuerdo con la
evaluación de impacto del programa CPE (2014-2018), únicamente el 38,4 % de las sedes
educativas beneficiadas por el programa han presentado experiencias significativas de
aprendizaje8.
Lo anterior evidencia una problemática para el país teniendo en cuenta que la ausencia
de innovación en la educación limita el desarrollo de competencias en los estudiantes y la
consecución de objetivos en términos de calidad (Banco Interamericano de Desarrollo [BID],
2012). Aunque una parte importante de la innovación educativa se deriva de la introducción
de la tecnología digital (Blanco, 2014), el desarrollo de procesos de innovación plantea la
incorporación de una perspectiva más amplia en la cual los estudiantes desarrollen el
pensamiento crítico, el trabajo en equipo, el pensamiento creativo mediado por la utilización
de tecnologías digitales, de tal manera que estas no sean un medio sino un fin para mejorar
los procesos de aprendizaje. Por lo anterior, el enfoque de la presente política se orienta a
definir el propósito de las tecnologías digitales en la educación y a identificar los objetivos
educativos que se quieren alcanzar a partir de su incorporación.
8
Las experiencias significativas son una práctica concreta que involucran el uso de TIC. Estas experiencias
pueden referirse a un programa, un proyecto o una actividad, que nace en un ámbito educativo con el fin de
desarrollar un aprendizaje significativo a partir del fomento de competencias. Las experiencias significativas son
innovadoras, responden a una necesidad del contexto identificada previamente, tienen una fundamentación
teórica y metodológica coherente y generan un impacto en la calidad de vida de la comunidad (Ministerio de
Educación Nacional, 2016).
9
Este documento CONPES consta de cinco secciones, incluyendo esta introducción. La
segunda sección presenta los antecedentes y justificación de la política. La tercera sección
describe el diagnóstico de los cuatro principales problemas a superar para impulsar la
innovación en las prácticas educativas a partir de las tecnologías digitales. La cuarta sección
define los objetivos de la política y la estrategias y acciones que permitirán alcanzarlos; así
como el esquema de seguimiento de la política y su financiamiento. Finalmente, la quinta
sección presenta las recomendaciones al Consejo Nacional de Política Económica y Social
(CONPES).
2. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN
En Colombia por más de dos décadas se ha apostado por la integración de las TIC en
los procesos educativos. La intervención del Gobierno ha estado enfocada principalmente en
la implementación de estrategias para la dotación de terminales y contenidos digitales para
las sedes educativas, acompañada de procesos de formación docente para la apropiación
de las tecnologías. Estos avances han sido fundamentales para aumentar la cobertura en el
acceso TIC; sin embargo, como se mostrará en esta sección, estas estrategias no han logrado
que las TIC impacten de manera sistemática la transformación de las prácticas educativas en
las aulas de clase. Lo anterior principalmente, a causa de la desarticulación de esfuerzos
institucionales y la falta de una política pública que incorpore de manera integral los
elementos requeridos para impulsar la innovación educativa a través de las tecnologías
digitales, como es el caso de la conectividad a Internet, el seguimiento y evaluación de las
intervenciones y la apropiación TIC de la comunidad educativa orientada a la innovación.
10
limitaciones de cada una de ellas: (i) cobertura en acceso tecnológico, (ii) cobertura en
conectividad y (iii) integración de las TIC para la innovación educativa.
De esta forma, a través de CPE se han obtenido mejoras en la tasa de deserción escolar,
la tasa de repitencia y el puntaje de las pruebas Saber 11. De acuerdo con la evaluación de
impacto de CPE, realizada por el Centro Nacional de Consultoría (CNC) para evaluar el
programa entre el año 2010 y 2013, se encontró una menor tasa de deserción interanual en
4,3 % en los estudiantes pertenecientes a establecimientos educativos que tuvieron docentes
formados por el programa, frente a los establecimientos educativos que no. Es decir que un
colegio que recibió formación de Computadores para Educar, frente a uno que no, logró que
163 mil estudiantes se mantuvieran en el sistema educativo. Así mismo, se observó que un
aumento en la proporción de docentes formados aumentó el puntaje de las pruebas Saber
11 en 10,6 % (Centro Nacional de Consultoría, 2014). La evaluación de impacto también
identificó que un aumento de 0 a 0,08 en la proporción de docentes formados aumentó la
tasa de acceso de los estudiantes a la educación superior en 23 %.
Desde el año 2000 hasta la fecha, CPE ha entregado 1,9 millones de terminales de los
2,8 millones que tienen las sedes educativas públicas. Esto ha permitido contar con una
relación promedio nacional de tres estudiantes por terminal (3:1), lo cual ha beneficiado a
9
Actualmente Ministerio de las Tecnologías de la Información y las Telecomunicaciones.
10
Por medio del cual se modifica el Decreto 1130 de 1999 y se establecen los organismos y entidades que
estarán a cargo de la implantación y desarrollo de los Programas de la Agenda de Conectividad, en especial,
del Programa Computadores para Educar y se establecen otras disposiciones para los mismos efectos.
11
más de siete millones de estudiantes y a más de 150.000 docentes a través de la formación
en TIC. Lo anterior ha permitido que CPE sea un programa central de inclusión de tecnologías
en educación para la educación básica y media pública en Colombia (Unesco, 2016b). Una
muestra de ello es que la brecha de acceso a terminales pasó de una relación de 24 niños
por computador en el año 2010 a una relación de 3 niños por computador en el año 2019
y que la cobertura del programa de CPE ha logrado alcanzar al total de municipios del país.
Si bien la estrategia de acceso a las TIC de CPE tiene por objetivo alcanzar una relación
de 1:1, (Unesco, 2016b), a lo largo de su implementación, CPE ha optado por implementar
una estrategia de acceso gradual en el aumento de la tasa de alumnos por terminales
teniendo en cuenta factores de viabilidad económica, logísticos y técnicos que condicionan
un proceso de integración paulatino de las terminales en las aulas de clase (Unesco, 2016b).
Así, mientras que en el año 2012 la meta fue alcanzar 12 estudiantes por terminal, para el
año 2019, el programa CPE se enfocó en alcanzar de manera gradual una relación objetivo
de 2 estudiantes por terminal.
Por otra parte, la estrategia de apropiación TIC del programa de CPE ha estado
focalizada principalmente hacia los docentes, pero no ha logrado incidir de manera
significativa en los niveles de apropiación de los estudiantes. Aunque el 60 % de los docentes
formados por CPE participaron del componente de formación para la Innovación a partir de
las TIC, menos de la mitad de las instituciones educativas que cuentan con docentes formados
reportan alguna experiencia significativa de innovación en el aula de clase a través del uso
de las TIC (Universidad Nacional de Colombia, 2018). Por consiguiente, la debilidad en el
componente formativo está relacionada con su reducido impacto sobre la innovación de las
prácticas educativas.
11
Hace referencia a dispositivos, objetos y sensores que generan, intercambian y consumen datos con una
mínima intervención humana a través de Internet.
12
a Internet (Unesco, 2016b), el monitoreo y seguimiento de las TIC en la educación y una
estrategia de apropiación fortalecida que esté orientada a la innovación en la educación.
13
Por su parte, en el marco del Plan Vive Digital 2010-201812, el Ministerio de
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones implementó en el año 2013 los Kioscos
Vive Digital, que fueron puntos de acceso comunitario a Internet instalados en lugares
comunes y de fácil acceso como casas de familia, salones comunales y colegios. En la fase
II del programa, el Gobierno nacional adjudicó 5.648 Kioscos Vive Digital exclusivamente
en establecimientos educativos de las zonas rurales del país.
De acuerdo con este estudio, en relación con las limitaciones de la operación de los
kioscos, se identifican los elevados costos asociados a que los proveedores del servicio se
ven comprometidos a realizar una inversión tecnológica muy alta y de corto plazo, que
termina elevando el presupuesto de estas empresas y la calidad de la conectividad a Internet
(Telbroad, 2016). Otra de las limitaciones es la discontinuidad de la conectividad en distintos
periodos de tiempo dando como resultado la suspensión periódica del servicio de Internet.
Por ejemplo, en el año 2016 en departamentos como Chocó, Norte de Santander, Bolívar,
Valle del Cauca, Córdoba y Antioquia algunos de los KVD fueron apagados, y reconectados
en el año 2017 (Departamento Nacional de Planeación, 2018).
12
Buscó promover el acceso, uso y apropiación masivos de las TIC, a través de políticas y programas para el
logro de niveles progresivos y sostenibles de desarrollo en Colombia (reducir la pobreza, generar empleo y
aumentar la competitividad de la industria colombiana) (Ministerio de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones, 2015).
14
Los esfuerzos del Gobierno durante los últimos años han permitido ampliar la cobertura
de conectividad en el ámbito educativo. Sin embargo, otra de las limitaciones que se
identifica es que las estrategias en materia de conectividad no han estado articuladas con
las estrategias de acceso y dotación de terminales. Por ejemplo, entre el año 2015 al año
2018, CPE entregó terminales en 32.952 sedes educativas de las cuales 17.634 no tienen
conectividad a Internet, lo equivalente al 53,5 %. Esto es relevante porque a pesar de que la
mayor parte de contenidos de CPE no necesitan de Internet, los docentes y directivos formados
enfrentan dificultades para integrar las tecnologías digitales en la educación a causa de la
falta de conectividad a Internet (Universidad Nacional de Colombia, 2018).
Una de las limitaciones que tuvo este programa fue la carencia de una estrategia de
seguimiento y evaluación que facilitara una línea base para evaluar los resultados y medir
posteriormente el impacto de la intervención, así como de un registro sistemático de procesos
y experiencias que tuvieran como horizonte común el fomento de la innovación educativa.
También se identificó que, a pesar de los esfuerzos del programa, la transformación de
prácticas educativas se encontraba en un nivel incipiente (Comisión Económica para América
Latina y el Caribe [Cepal], 2012).
Del año 2014 al 2015, se implementó el piloto Colegio 10 TIC, el cual benefició a
200 instituciones educativas y promovió, a través del modelo de aprendizaje ubicuo en el
que se generan condiciones habilitantes para la interacción entre la gestión, el aprendizaje
y la tecnología, las condiciones para promover la cultura de la innovación. Este piloto
permitió la recolección del instrumento de información para el Observatorio de Innovación
15
Educativa con Uso de TIC para la consolidación de 27 indicadores formulados por el
observatorio el cual permitió determinar que, de los 2.472 docentes encuestados, 1.055 usó
dispositivos tecnológicos menos de dos horas por semana (Ministerio de Educación Nacional,
2016).
En el año 2016 a partir del Plan Decenal de Educación (2016-2026) se planteó el uso
pedagógico de las tecnologías digitales para impulsar la innovación y la promoción del
desarrollo de competencias para el siglo XXI. Así mismo, se consideró que las tecnologías
son esenciales para la transformación del sistema educativo, con el fin de que la educación
responda a los contextos y las necesidades de las regiones que conforman al país. En el plan
se identificó como principal desafío el uso pertinente de las nuevas tecnologías para apoyar
la enseñanza y la innovación educativa. Para abordar este desafío se plantearon estrategias
orientadas a (i) fomentar en la comunidad educativa el uso de las TIC en el aprendizaje
continuo, (ii) incentivar el uso pedagógico de las TIC en las prácticas docentes y (iii) fomentar
los aprendizajes de tecnología que respondan a contextos y retos de la sociedad digital
(Ministerio de Educación Nacional, 2016).
2.4. Justificación
16
se viene impulsando el uso de las TIC para la transformación de las prácticas educativas; sin
embargo, las estrategias encaminadas a la innovación han tenido limitaciones de
sostenibilidad y cobertura.
Por otra parte, dado el contexto de transformación digital que vive el país y la
oportunidad de aprovechar las tecnologías digitales para fomentar la educación, Colombia
requiere de una política pública para impulsar la innovación educativa a través de las
tecnologías digitales a partir de la transformación del enfoque del programa de CPE. Lo
anterior en articulación con acciones interinstitucionales que permitan integrar las tecnologías
digitales en la educación para alcanzar un cambio de paradigma en los ambientes de
aprendizaje y enseñanza en un horizonte de mediano plazo.
3. DIAGNÓSTICO
A pesar de que Colombia, entre el 2012 y el 2015, aumentó el puntaje de las pruebas
PISA en lenguaje, matemáticas y ciencias, los resultados para el año 2018 evidencian un
retroceso del país en el puntaje obtenido para lectura y ciencias en comparación con los
resultados del año 2015. Así mismo, el país presenta una brecha importante frente al
promedio de países de la OCDE en los tres componentes de evaluación: 98 puntos en
matemáticas, 75 puntos en lectura y 76 puntos en ciencias (Gráfico 1).
17
Gráfico 1. Puntaje de pruebas PISA (2015-2018)
300
425 416 413
390 391 412
200
100
0
Matemáticas Lectura Ciencias
13
Este índice mide cómo un país utiliza los factores y atributos que impulsan la productividad, crecimiento y
desarrollo humano en la cuarta revolución industrial. La edición del índice 2019 mide 141 economías
representadas en el 99 % del PIB del mundo. Este índice es la agregación de 103 indicadores individuales de
encuestas de opinión y datos de organizaciones internacionales. Estos indicadores están organizados en 12
pilares (Foro económico mundial, 2019). Las economías se miden contra sí mismas y contra el total de economías
participantes.
14
Este pilar mide la capacidad de los trabajadores para aprender y adaptarse a las transformaciones del entorno
y también mide la calidad y la cantidad de la educación.
18
el siglo XXI, tales como habilidades digitales o pensamiento crítico en la enseñanza (Gráfico
2.
2017 2018
60
Puntaje 1-100 (100 mejor)
54,4 54,6
50 47,6 46,6
42,7 42,1
40
30
20
10
0
Habilidades de los Habilidades digitales Pensamiento crítico en la
graduados en educación enseñanza
secundaria
19
los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico-OCDE,
2015).
Así mismo, el uso de las TIC para la enseñanza se ha incluido en las actividades de
desarrollo profesional de una importante proporción de docentes: el 70 % de los docentes
encuestados en Colombia reportan que siempre o de manera frecuente dejan a sus
estudiantes usar TIC para su trabajo de clase y el 77 % de los docentes apoyan el aprendizaje
de los estudiantes mediante el uso de tecnologías digitales (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico-OCDE, 2019).
Sin embargo, pese a los esfuerzos en acceso e incorporación de las TIC en las aulas
de clase, se observa que, en el año 2016, por cada 10.000 docentes, solo hubo 8,26
experiencias significativas con uso de TIC presentadas en las convocatorias del Gobierno
nacional15, según el Observatorio Colombiano de Innovación Educativa con uso de TIC. Estas
se reconocen como experiencias que generan transformaciones en el aula de clase, que
incorporan circunstancias propias de los contextos urbanos y rurales e involucran el desarrollo
de competencias en los estudiantes.
Esta cifra cayó con respecto al año 2015, donde por cada 10.000 docentes hubo
13,7 experiencias significativas con uso de TIC (Ministerio de Educación Nacional, 2016).
De acuerdo con lo anterior, es necesario dar un mayor alcance a la política de incorporación
de las tecnologías digitales en la educación, para impulsar la innovación en las prácticas
educativas a partir de las tecnologías digitales, y fomentar en los estudiantes de educación
preescolar, básica y media, el desarrollo de las competencias para el siglo XXI que les
permitan afrontar los retos y aprovechar las oportunidades de la sociedad digital.
15
Una experiencia significativa es una práctica concreta (programa, proyecto, actividad) que integra el uso de
la tecnología y nace en un ámbito educativo con el fin de desarrollar un aprendizaje valioso a través del fomento
de las competencias, de acuerdo con las necesidades del contexto. Es innovadora y atiende una necesidad del
contexto identificada previamente. Un aumento en la razón de experiencias significativas en relación con el total
de docentes existentes indica que el interés y la dedicación de los docentes está aumentando, lo cual conlleva a
que se fortalezca la innovación educativa con uso de TIC (Ministerio de Educación Nacional, 2019b).
20
innovación en las prácticas educativas y (iv) debilidad en el monitoreo y evaluación del uso,
acceso e impacto de las tecnologías digitales en la educación.
3.1. Insuficiente acceso a tecnologías digitales en las sedes educativas para impulsar la
creación de espacios de aprendizaje innovadores
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Caquetá
Huila
Putumayo
Atlántico
Bogota DC
Vaupés
Cesar
Tolima
Meta
Guaviare
Caldas
Arauca
Córdoba
Sucre
Magdalena
Cauca
Casanare
Guainía
Chocó
Antioquia
Boyacá
Risaralda
Nariño
Quindío
Vichada
Norte de Santander
Amazonas
Bolívar
Cundinamarca
21
Gráfico 4. Terminales entregadas a través de CPE, 2015-2018
564.374
302.966
159.772 159.414
Así mismo, debe tenerse en cuenta que muchas de las terminales que se han entregado
han finalizado su ciclo de vida, estimado en 3 años en promedio (Universidad Nacional de
Colombia, 2018). 7.144 sedes educativas no han tenido entrega de terminales desde el año
2015, lo que significa que las terminales de estas sedes ya se encontrarían, a la fecha, en
estado de obsolescencia, y por tanto, tienen la necesidad de ser atendidas (CPE, 2019). Por
otro lado, como se observa en el Gráfico 5, en la mayoría de las sedes educativas no se
realiza entrega de terminales a CPE en estado de obsolescencia para que los residuos puedan
tener un adecuado tratamiento. Específicamente, el 61 % de las sedes educativas en la zona
urbana y el 56 % en la zona rural no entregan dispositivos descartados, lo cual impide
realizar una adecuada gestión y tratamiento de los residuos de aparatos eléctricos y
electrónicos (RAEE). De acuerdo con CPE, esto evidencia que las comunidades educativas
tienen poco conocimiento y consciencia frente al impacto negativo de los RAEE y también
enfrentan bajos niveles técnicos para su adecuada gestión.
Si No No registra
22
Adicional a los computadores y tabletas, los avances de la cuarta revolución industrial
han permitido la creación de tecnologías digitales emergentes como la realidad virtual,
computación en la nube, realidad aumentada, libros digitales, entre otros, que habilitan la
transformación de las prácticas de aprendizaje (Banco Interamericano de Desarrollo-BID,
2016). Las tecnologías como la robótica, la gamificación y la realidad aumentada permiten
el desarrollo de competencias del siglo XXI como la comunicación y resolución de problemas
(Ripani & Alonso, 2016).
De acuerdo con la más reciente evaluación de impacto de programa CPE, en las zonas
rurales es donde se presentan más cortes de energía eléctrica (54 % de las sedes) en
comparación con las zonas urbanas (25 % de las sedes). Así mismo, existe una brecha
departamental en términos de disponibilidad del servicio de electricidad en las sedes
23
educativas, como se observa en el Gráfico 6. En departamentos como Vaupés, Chocó y La
Guajira más del 50 % de sedes educativas no tienen electricidad. De esta manera, la falta
de electricidad ha sido una limitante para el uso de las terminales y para lograr resultados
positivos en la estrategia de apropiación del programa, y ha afectado la actitud hacia las
TIC por parte de los docentes (Universidad Nacional de Colombia, 2018).
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Caquetá
Guaviare
Tolima
Vichada
Arauca
Antioquia
Vaupés
Meta
Cesar
Atlántico
Chocó
Casanare
Cauca
Huila
Valle del Cauca
Santander
Risaralda
Fuente: Encuesta de Educación Formal, Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2018).
24
réplicas de proyectos tipo de carácter municipal para la dotación de tecnología digital. Por
el contrario, otros proyectos tipo como el de construcción de vías terciarias, pavimento rígido
y placa polideportiva han tenido 423, 50 y 14 réplicas respectivamente (Departamento
Nacional de Planeación, 2019).
16
Se incluyen los proyectos aprobados, que se encuentran en ejecución, terminados, sin contratar, sin migrar y
sin BPIN.
25
una situación deficiente en materia de conectividad. El promedio de sedes desconectadas
por departamento es del 82,5 % y 23 departamentos del país superan este porcentaje.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Cesar
Huila
Tolima
Vaupés
Caldas
Putumayo
Caquetá
Meta
Cundinamarca
Arauca
Santander
Atlántico
Guainía
Córdoba
Casanare
Chocó
Sucre
Nariño
La Guajira
Boyacá
Magdalena
Risaralda
Cauca
Norte de Santander
Amazonas
Quindío
Vichada
Bogotá
Bolívar
Antioquia
Tal como se mencionó en la sección de antecedentes, con el fin de disminuir las brechas
de acceso universal a Internet y uso de las TIC en las sedes educativas rurales y urbanas, el
Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones han implementado programas como Conexión Total y programas de Acceso
Comunitario a Internet. Sin embargo, la focalización de las sedes educativas para entrega
de terminales no se ha realizado con relación a la disponibilidad de la conexión a Internet.
26
ejemplo, en el caso del Atlántico, este tiene una relación de 5,8 estudiantes por terminal y su
porcentaje de penetración a Internet a nivel de hogar y sede educativa está por encima del
promedio departamental. Lo anterior evidencia una pérdida de oportunidad en la
apropiación de Internet en estas regiones del país. En otros casos, como en Nariño, donde
hay relación de tres estudiantes por terminal, pero solo el 0,9 % de sedes están conectadas,
existe una pérdida de oportunidad para el aprovechamiento de terminales.
90%
7
80%
6
70%
5
60%
50% 4
40%
3
30%
2
20%
1
10%
0% 0
Guainía
Valle del Cauca
Amazonas
Meta
Arauca
Atlántico
Caldas
Vaupés
La Guajira
Cesar
Casanare
Bogotá
Risaralda
Magdalena
Nariño
N. de Santander
QuindÍo
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2019), Encuesta de Calidad de vida, DANE (2018).
27
del servicio de conectividad contemplando: administración, soporte y mantenimiento
(Ministerio de Educación Nacional, 2019b). En las sedes educativas debe estar disponible
un enlace de conectividad con las siguientes características:
La determinación del ancho de banda, de acuerdo con los lineamientos del Ministerio
de Educación Nacional, se establece de acuerdo con la identificación de los equipos que
podrían llegar a conectarse simultáneamente por parte de la entidad territorial, del número
de la matrícula y su presupuesto disponible para contratación.
Así, el ancho de banda depende de dos factores: (i) Los recursos disponibles con los
que cuenta la entidad territorial para la contratación de conectividad; (ii) conocimiento que
tenga el líder TIC de la entidad territorial o de la sede educativa, para identificar las
necesidades de la sede e identificar el plan de conectividad más adecuado para satisfacer
estas necesidades (Ministerio de Educación Nacional, 2019). En algunos casos, la
conectividad se ha contratado con base en la cantidad de equipos de la sede educativa, sin
embargo, el desconocimiento de los equipos que realmente funcionan y que se conectan
simultáneamente a Internet dificulta que se estandarice un ancho de banda teniendo en cuenta
este criterio.
La definición de banda ancha para el país se estipuló mediante la Resolución nro. 5161
de 2017 de la Comisión de Regulación de Comunicaciones17, la cual empezó a aplicar
desde el 1 de enero de 2019 y de este modo dispuso los valores de velocidades efectivas
de acceso a banda ancha que deben cumplirse para efectos de su comercialización. Se
estableció una velocidad de subida 5 Mbps y de bajada 25 Mbps18. De acuerdo con los
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional para el programa de Conexión Total, el
ancho de banda para las sedes educativas debe considerar las condiciones técnicas y la
disponibilidad para garantizar velocidades óptimas de conectividad.
Sin embargo, como se observa en el Gráfico 9, de las sedes educativas de las que se
tiene información, tan solo 1.645 pueden conectar sus dispositivos bajo las condiciones
técnicas establecidas por el Ministerio de Educación Nacional. Es decir que el 70 % (3.907)
de las sedes no tienen las condiciones necesarias para garantizar los niveles óptimos de
ancho de banda. Esta problemática se profundiza aún más, si se tiene en cuenta que, en
17
Por la cual se establecen las definiciones y condiciones regulatorias de banda ancha en el país y se dictan
otras disposiciones.
18
Mbps es una unidad de transmisión equivalente a 1.000 kilobits por segundo. Es una unidad que se emplea
para cuantificar un caudal de datos o flujo que se transmite a través de un determinado medio.
28
condiciones de reúso, las sedes educativas distribuyen la velocidad contratada entre el
número de terminales que disponen. Por ejemplo, para las sedes que contratan un ancho de
banda entre 5 Mbps y 10 Mbps, la velocidad percibida por terminal es de 5,74 Mbps, y
para las sedes que contratan con un rango de 16Mbps y 24Mbps, la velocidad percibida
por terminal es de 19,89 Mbps por terminal.
Gráfico 9. Relación número de sedes por ancho de banda contratado y promedio Mbps
por dispositivo (computadores de escritorio, computadores portátiles y tabletas)
1200
15
1000
800 12,0
667
10
600
353
400 5,7 5
200 128
1,1
0 0
< 5Mbps 5Mbps - 11Mbps - 16Mpbs -
10Mbps 15Mbps 24Mbps
29
de Colombia Compra Eficiente, por medio del Acuerdo Marco Precios para Conectividad II
(incluida conectividad escolar) se presenta un ahorro de 43.441 millones de pesos (Tabla 1).
Concepto Valor
Número de órdenes de compra 441
Valor órdenes de compra 215.115 millones de pesos
Ahorro 43.441 millones de pesos
Fuente: Colombia Compra Eficiente (2019).
50% 47%
40%
32%
30%
20%
10% 5%
2%
0%
Contratación directa Proceso selección Transferencia de Acuerdo Marco
recursos Precios
Fuente: Base de datos, Ministerio de Educación Nacional (2018).
En segundo lugar, como se evidencia en la Tabla 2, se identifica que los precios del
Acuerdo Marco Precios para la categoría de enlaces de conectividad escolar son similares a
los precios del Acuerdo Marco Precios para la categoría de conectividad terrestre y satelital.
30
Por tal motivo no se evidencia una tarifa diferencial para servicios de conectividad destinados
específicamente a la educación.
BW
down
Categoría Promedio precio
Nombre del servicio Región (a) (Velocid Característica
Conectividad servicio(b)
ad de
bajada)
Aplicación definitiva
Enlace satelital 4 20Mbps Re-uso 1:1 379.730.944
de enlace satelital
Enlace satelital Aplicación definitiva
4 20Mbps Re-uso 1:1 382.265.059
educativo de enlace satelital
Aplicación definitiva
Enlace terrestre 3 N/A BW: 20Mbps 2.978.750
enlace terrestre
Enlace terrestre Aplicación definitiva
3 N/A BW: 20Mbps 3.010.697
educativo enlace terrestre
Aplicación definitiva
Enlace terrestre 2 N/A BW: 20Mbps 2.779.395
enlace terrestre
Enlace terrestre Aplicación definitiva
2 N/A BW: 20Mbps 2.831.013
educativo enlace terrestre
Fuente: Simulador de precios de conectividad Acuerdo Marco Precios, Colombia Compra Eficiente (2018).
Nota: (a) Para brindar los servicios de conectividad a Internet, el Acuerdo Marco Precios tiene categorías regionales
de acuerdo con el número de proveedores disponibles. Las regiones se definen de acuerdo con los suscriptores
corporativos con acceso al número de proveedores de conectividad terrestre. Donde la región1 tiene Suscriptores
corporativos con acceso a 3 o más proveedores de conectividad terrestre, la región 2 con acceso a 2 o más
proveedores de conectividad terrestre, la región 3 con un proveedor de conectividad terrestre, la región 4 no
existen proveedores con cobertura de conectividad terrestre y la región móvil, donde existe cobertura móvil para
datos 2G y superior. (b) Se tuvo en cuenta 9 operadores para la estimación del precio promedio mensual del
servicio y la desviación estándar.
31
a las entidades compradoras que se ven obligadas a adquirir enlaces más costosos y con
menores niveles de servicios.
Por último, se identifica que del año 2009 al 2014, se implementó un modelo
centralizado de contratación de conectividad a través de convenios interadministrativos con
las gobernaciones y alcaldías que era eficiente en términos de economías de escala. Cada
operador debería responder por algunas regiones y garantizar la operación de los servicios
de acuerdo con las condiciones técnicas definidas por el Ministerio de Educación Nacional.
Sin embargo, este modelo finalizó en el año 2014 y actualmente las entidades territoriales
son autónomas en el proceso de contratación y cada una compra a operadores diferentes.
Este tipo de prácticas generan una falta de oportunidad para el aprovechamiento de un
modelo de economía de escala que permita la compra de conectividad de un mayor número
de sedes y por un mayor tiempo de operación.
19
Los cuatro diplomados son: (i) DocenTIC orientado a aumentar las competencias y apropiación TIC en los
docentes; (ii) DirecTIC orientado Promover el liderazgo de los Directivos Docentes para incentivar y articular los
Proyectos Educativos en TIC; (iii) InnovaTIC orientado a incentivar el uso de las TIC como tecnologías pedagógicas,
con el fin de promover prácticas de aula innovadoras, y (iv) TecnoTIC orientado a promover el liderazgo de los
docentes de Tecnología e Informática, para que acompañen y asesoren los proyectos educativos.
32
hacia el uso educativo de las tecnologías digitales y (iv) baja capacidad en las instituciones
educativas para la gestión y apropiación de las tecnologías digitales.
El impacto de las TIC en el aprendizaje de los estudiantes se logra cuando los docentes
tienen la formación y la comprensión de cómo y para qué integrarlas en su práctica de clase.
Desde el año 2004, CPE ha implementado la Estrategia de Innovación Educativa y Uso de
las TIC para el Aprendizaje (ETICA@) para fortalecer la apropiación de los docentes,
directivos y padres de familia para incidir directamente en el desarrollo de competencias en
los estudiantes. La estrategia se compone de cuatro diplomados que tienen objetivos
específicos (Tabla 3):
20
La evaluación de impacto utilizó una muestra de 3.788 docentes para los instrumentos base.
33
formados, ni de los estudiantes con docentes formados (Universidad Nacional de Colombia,
2018)21.
88.573
46.700
3.836 7.833
21
Se aborda la apropiación de las TIC desde el modelo de apropiación de tecnología (MTA) desarrollado por
Carroll, Howard, Peck, & Murphy (2001). Desde esta perspectiva, la apropiación se concibe como un proceso a
través del cual las personas adoptan e incorporan la tecnología en sus prácticas ocupacionales (Fidock & Carroll,
2006).
34
Adicionalmente, si bien el 60 % de los docentes formados participaron del componente
InnovaTIC (Gráfico 11), menos de la mitad de las instituciones educativas que cuentan con
docentes formados reportan alguna experiencia significativa en el aula de clase a través del
uso de las TIC (Gráfico 12). Por consiguiente, la debilidad en el componente formativo está
relacionada con su reducido impacto sobre la innovación de las prácticas educativas.
Gráfico 12. Porcentaje de instituciones que reportan experiencias significativas con TIC
con docentes formados por CPE
45,20%
38,40%
27,10%
35
En la evaluación de impacto del programa CPE (2018), se midió la incidencia de la
estrategia de formación docente sobre la actitud de la comunidad educativa frente al uso
educativo de las TIC22. Esto a través de un índice con escalas de actitud TIC diseñadas
mediante un constructo conceptual unitario compuesto de tres componentes: afectivo,
cognitivo y conductual, los cuales se midieron a través de pruebas psicométricas aplicadas a
los docentes, estudiantes y padres de familia.
Para los estudiantes que han tenido docentes formados por CPE, el impacto en su actitud
hacia las TIC ha disminuido a nivel general y en el contexto urbano. Esto puede darse porque
son principalmente los docentes los que utilizan las TIC en el aula por temor a que los
estudiantes dañen los dispositivos y el docente tenga que asumir el costo (Universidad
Nacional de Colombia, 2018). Para los acudientes o padres de familia de sedes que han
sido formadas, existe una diferencia significativa a nivel general, y a nivel de contexto urbano
y rural (Tabla 5). En términos generales, la incidencia de la estrategia de formación por parte
de CPE en la actitud de los actores de la comunidad educativa, ha impactado negativamente
la actitud TIC de los estudiantes y los docentes formados en el contexto rural.
22
Se considera como un constructo unitario (con propiedades de dirección e intensidad) que se manifiesta a través
de componentes relacionados con el uso de TIC: afectivo (emociones), cognitivo (pensamientos), comportamental
y valorativo (García-Santillan & Moreno-García, 2012).
36
General Rural Urbano
Acudientes + (0,26) +(0,29) +(0,22)
Fuente: Estudio de impacto CPE 2014-2017, Universidad Nacional de Colombia (2018).
37
digitales se incorporen de manera flexible e inclusiva para la población con necesidades de
aprendizaje diversos, así como tampoco hay una formación específica para que los docentes
orienten la apropiación TIC en estos estudiantes. (CPE, 2019).
La gestión institucional de las TIC en las sedes educativas cumple un rol fundamental
para integrarlas a las prácticas educativas pues facilita su incorporación dentro de los
procesos de planificación para alcanzar los objetivos pedagógicos (Conectar Igualdad,
2015). En la gestión institucional también se destacan acciones para definir los roles que
tienen los directivos, docentes, padres y estudiantes en las estrategias de apropiación de las
TIC. De acuerdo con el piloto de Colegios 10 TIC, el 60,85 % de las sedes educativas
encuestadas no cuentan con un plan institucional de gestión TIC que les permita administrar
sus recursos y tener una visión prospectiva para la incorporación de las TIC en la institución
(Ministerio de Educación Nacional, 2016).
Así mismo, de acuerdo con los resultados del piloto Colegios 10 TIC, para el
diagnóstico de gestión institucional (el cual evalúa el marco institucional para la sostenibilidad
de estrategias que incorporen de manera transversal las TIC para la trasformación de
38
prácticas educativas), se tiene que solo el 10 % de directivos manifestó que en su institución
educativa existe una estructura institucional para asegurar el desarrollo de una política de
implementación y uso de las TIC. El 37,9% manifiesta que no existe un proyecto concreto
para orientar la incorporación de las TIC en el Plan Estratégico Institucional (PEI) de la
institución educativa (Ministerio de Educación Nacional, 2015).
La revisión de las acciones y ejes estratégicos de los programas que han incorporado
las TIC en la educación da cuenta que, la mayoría de éstos se enfocan en la conectividad a
Internet, la dotación tecnológica y formación docente, sin considerar el componente de
gestión institucional de las TIC (Hinostroza & Labbé, 2011). Lo anterior resulta problemático
dado que hay una diferencia importante entre los resultados de un proceso episódico de
incorporación de las TIC y un proceso estructural materializado en planes institucionales que
permite consolidar los demás objetivos de los programas. Por ejemplo, la estrategia de
apropiación del programa CPE ha estado enfocada en la formación de los docentes y
docentes directivos. De los docentes formados por el programa CPE, el 13 % (20.127) ya no
se encuentran activos. Esta situación es problemática porque actualmente la apropiación de
las TIC depende de agentes que no van a estar de manera permanente en la sede educativa.
De esta forma, cuando no se define una estrategia para el desarrollo de planes de gestión
TIC y cuando la formación se enfoca en el docente, se limita la posibilidad de generar
capacidad instalada en las instituciones educativas y a la consecución de metas educativas.
3.4. Debilidad en el monitoreo y evaluación del acceso, uso e impacto de las tecnologías
digitales en la educación
39
TIC en la educación es la dificultad para construir instrumentos sólidos de evaluación que
permitan separar el efecto de las TIC de otras variables que influencien los resultados de la
calidad educativa (Unesco, 2009).
40
continuación, se exponen las causas de esta problemática: (i) bajo desarrollo y
desarticulación de los mecanismos de monitoreo y evaluación de la incorporación de las
tecnologías digitales en la educación y (ii) el desarrollo incipiente de la medición y evaluación
de las competencias para el siglo XXI.
Impacto
Necesidad de contar con información
Integración
Uso e intensidad
Adaptación
Acceso TIC
Adopción
Para el caso de Colombia, esta estrategia se encuentra en bajo desarrollo dado que el
programa CPE solo cuenta con información sobre el acceso a las terminales en las sedes
educativas y la formación docente (terminales entregadas y docentes formados), y desconoce
el uso que la comunidad les da, así como la intensidad e intencionalidad con que las usan.
Adicionalmente, la estrategia carece de instrumentos, indicadores y definiciones unificadas,
41
y se encuentra desarticulada entre los diferentes actores del ecosistema educativo, lo que se
evidencia en la duplicidad de esfuerzos para recopilar y gestionar la información (CPE,
2019).
En Colombia, el único ejercicio para medir las competencias para el siglo XXI se
implementó a través de una prueba piloto para la construcción de una línea base de
competencias para el siglo XXI en estudiantes beneficiados por el Plan Saber Digital23, a
partir del instrumento de ATC21 diseñado por la Universidad de Melbourne (Universidad
EAFIT, 2019). Sin embargo, de acuerdo con el informe de avance para el desarrollo de
competencias del siglo XXI, se identifican oportunidades de mejora técnica en el instrumento
como la inclusión de variables pertinentes al contexto, así como la selección de la muestra
poblacional dado que tuvo como limitación la imposibilidad de hacer inferencias a nivel
poblacional (Universidad EAFIT, 2017). De acuerdo con lo anterior, pese a la importancia
23
El Plan Saber Digital es un proyecto que busca el fortalecimiento de los ambientes de aprendizaje y desarrollo
de competencias digitales de los actores involucrados, a través de soluciones efectivas en el uso de tecnologías.
Este proyecto se realiza en convenio con la Secretaría de Educación de Bogotá.
42
que tiene la medición de competencias del siglo XXI, aún es un área de investigación en
materia de innovación educativa incipiente a nivel regional y hasta el momento ha sido poco
explorada en Colombia.
4. DEFINICIÓN DE LA POLÍTICA
OE1. Aumentar el acceso a tecnologías digitales en las sedes educativas oficiales para
la creación de espacios de aprendizaje innovadores.
OE2. Mejorar la conectividad a Internet en las sedes educativas oficiales con el fin de
potenciar el uso de las tecnologías digitales.
OE4. Fortalecer el monitoreo y evaluación para la medición del uso, acceso e impacto
de las tecnologías digitales en las prácticas educativas.
24
Computadores para Educar es una entidad pública de segundo orden, autónoma, con personería jurídica,
patrimonio independiente, con órganos de dirección y control propios, vigilada por la Contraloría General de la
43
4.3.1. Aumentar el acceso a tecnologías digitales en las sedes educativas oficiales para
la creación de espacios de aprendizaje innovadores.
República. Por tal motivo, algunas de las acciones a cargo del Ministerio de las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones se implementarán por parte de la entidad Computadores para Educar. Las acciones
implementadas por las demás entidades permitirán fortalecer al programa Computadores para Educar y fomentar
la innovación educativa a partir de la incorporación integral de las tecnologías digitales.
25
Un ejemplo de ello son los 18 Laboratorios de Tecnologías Digitales (LadTed) que se han implementado en
Uruguay en el marco del Programa Plan Ceibal. Estos laboratorios son espacios de trabajo para resolver
problemáticas de contexto relevantes para los estudiantes, cuyo producto final es la elaboración de un artefacto
tecnológico a partir de la dotación de kits de robótica y censores que son provistos por el Plan Ceibal. Los LadTed
han permitido que los estudiantes desarrollen competencias como la creatividad, el trabajo en equipo y el
pensamiento crítico (Unesco, 2014) y son evidencia de su capacidad para transformar los ambientes de
aprendizaje.
44
En primer lugar, el Departamento Nacional de Planeación en articulación con el
Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, a través de CPE,
elaborará a diciembre de 2020, un Benchmarking internacional de las principales tendencias
tecnológicas en el ámbito educativo y su relación con el aprendizaje de los estudiantes. Esto
permitirá orientar la dotación de tecnologías digitales en las sedes educativas con el propósito
de fomentar la innovación.
45
privado u organismos internacionales, entre otros, para aunar esfuerzos técnicos y financieros
que permitan aumentar el acceso a tecnologías digitales. Esta gestión se materializará a
partir de la identificación y documentación de modelos nacionales e internacionales similares
a CPE, para así diseñar e implementar el modelo para la consecución de recursos.
Ahora bien, con el fin de gestionar las tecnologías digitales obsoletas y a su vez la
disposición y aprovechamiento de los residuos tecnológicos como herramientas para el
aprendizaje se prevé: en primer lugar, que el Ministerio de Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones, mediante CPE, en articulación con el Ministerio de Ambiente y
Desarrollo Sostenible, diseñará lineamientos, para el seguimiento y gestión ambientalmente
adecuada de las tecnologías obsoletas o en desuso, en el marco de la Política Nacional para
la Gestión Integral de Residuos de Aparatos Electrónicos y Eléctricos (RAEE). En este diseño
se incluirán: (i) los lineamientos a las sedes educativas a nivel nacional para el
aprovechamiento, tratamiento y disposición final de los residuos; (ii) un esquema de
identificación y seguimiento para determinar el nivel de obsolescencia de las tecnologías; (iii)
un plan de gestión de manufactura que involucre acciones articuladas con el sector productivo
en las regiones, y (iv) formación a la comunidad educativa para el mantenimiento y
reparación de los equipos obsoletos. Esta acción empezará en abril del año 2020 y finalizará
en diciembre de 2024.
En séptimo lugar, con el fin de utilizar los RAEE como herramientas de aprendizaje
innovador, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, mediante
CPE, creará entre abril de 2020 y diciembre de 2024, espacios colaborativos de docentes
y estudiantes, para el desarrollo y elaboración de proyectos de robótica, programación y
diseño 3D, a partir de los componentes electrónicos recuperados de los equipos obsoletos.
Por otra parte, la dotación de tecnologías digitales debe contemplar los contenidos y
recursos digitales pertinentes al contexto educativo. Para ello, en primer lugar, el Ministerio
de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, mediante CPE, en articulación con
el Ministerio de Educación Nacional, diseñará e implementará, entre abril de 2020 y
diciembre de 2024, una hoja de ruta para favorecer el acceso a los recursos tecnológicos
de todos los estudiantes con necesidades de aprendizaje diversas. Esta acción se desarrollará
a partir de mesas de trabajo con actores del ecosistema de innovación educativo y permitirá
establecer un plan de trabajo anual con las diferentes entidades para la actualización y
46
mejoras de contenidos educativos digitales con el fin de que sean pertinentes para los niveles
y los contextos educativos.
Finalmente, con el fin de aumentar el uso de los contenidos digitales y las plataformas
para el aprendizaje, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones,
mediante CPE, en articulación con el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación, diseñará e implementará, de abril de 2020 a diciembre
de 2024, una estrategia de fomento al uso y apropiación de contenido educativo disponible,
en docentes, estudiantes y padres de familia. Esta estrategia incluirá la actualización de los
manuales y guías con la oferta de contenidos digitales educativos y de plataformas de gestión
del aprendizaje.
47
A partir de la identificación de las sedes educativas que no cuentan con acceso a
energía eléctrica, realizada en la acción anterior, el Ministerio de Minas y Energía, en
articulación con el Instituto de Planificación y Promoción de Soluciones Energéticas para las
zonas no Interconectadas, gestionará, en 2021, la formulación de un proyecto tipo como
herramienta indicativa para que las entidades territoriales soliciten el acceso de servicio de
energía eléctrica en las sedes educativas públicas identificadas.
4.3.2. Mejorar la conectividad a Internet en las sedes educativas oficiales con el fin de
potenciar el uso de las tecnologías digitales
La conectividad en las sedes educativas es necesaria para potenciar el efecto que tienen
las tecnologías digitales en procesos de innovación en las prácticas educativas. Las
estrategias de conectividad enmarcadas en esta política contemplan un enfoque de eficiencia
y equidad, dado que se busca aprovechar al máximo los recursos e infraestructura dispuestos
48
por el Gobierno Nacional para cerrar la brecha digital. A continuación, se mencionan las
acciones que permitirán ampliar el número de sedes educativas con conexión a Internet,
mejorar la calidad de la conectividad y lograr mayor eficiencia en la adquisición de servicios
de conectividad.
49
los aspectos técnicos a ser considerados para la definición de los rangos de ancha a ser
sugeridos, la actualización del documento con los lineamientos de conectividad escolar y
será acompañado con estrategias de divulgación y acompañamiento a las entidades
territoriales. Esta acción se llevará a cabo entre abril de 2020 y junio de 2021.
Por último, para el fortalecimiento de las dos acciones anteriores, Colombia Compra
Eficiente en articulación con el Ministerio de Educación Nacional, a diciembre de 2020,
definirá y socializará una estrategia de comunicación para fomentar que las Secretarías de
Educación utilicen los instrumentos de agregación de demanda, como un mecanismo más
seguro y eficiente en comparación a la contratación de conectividad por separado. La
estrategia contempla la elaboración de contenido para las piezas gráficas de la campaña
de promoción de los instrumentos de agregación de demanda, el diseño gráfico de las piezas
y la capacitación a las Secretarías de Educación.
50
4.3.3. Promover la apropiación de las tecnologías digitales en la comunidad educativa
para la innovación en las practicas educativas
51
acompañamiento EdukLab-Laboratorios de innovación26, fortalecimiento de competencias-
EdukLab rutas de formación27, EdukLab-experiencias creativas con uso de tecnología para
estudiantes28, EdukParty-escenarios de intercambio de experiencias y saberes29, y EdukLab-
familia30 programa de sensibilización y aproximación al uso de las tecnologías digitales para
padres y madres de familia, así como cuidadores.
26
Desarrollo de prácticas experimentales desde la perspectiva pedagógica, guiadas por asesores de
apropiación digital, que ocurren en las instalaciones de las sedes educativas beneficiadas. En estos laboratorios,
los docentes adquieren conocimientos y desarrollan destrezas en el uso de metodologías y tecnologías emergentes,
para crear nuevas experiencias de aprendizaje con sus estudiantes (CPE, 2020).
27
Busca desarrollar estrategias de cualificación de la formación en uso y apropiación de tecnologías digitales
y metodologías para la innovación, dirigida a docentes o directivos docentes adscritos a las Secretarías de
Educación del país, que se fundamenta en desarrollo de conocimientos técnico-pedagógicos, metodologías y
habilidades y las competencias TIC impulsadas por del Ministerio de Educación Nacional. Esta estrategia se
apoyará en una plataforma digital (LMS) con una amplia oferta de microcursos virtuales (CPE, 2020).
28
Busca involucrar a los estudiantes de los niveles de preescolar, básica y media en los temas, habilidades y
competencias que demanda la industria 4.0 (en particular el pensamiento computacional), como herramientas de
aplicación en los procesos de aprendizaje. Este componente se desarrollará con fundamento en la metodología
exitosamente los retos de esta época, y que los provoque a continuar en el camino de la innovación, mediante el
desarrollo de la creatividad (CPE, 2020).
29
Son espacios (eventos) creados para promover tanto el aprendizaje como el intercambio de las experiencias
de innovación educativa que desarrollan docentes, directivos y estudiantes (CPE, 2020).
30
Este componente se fundamenta en la escuela TIC familia que ha sido desarrollada desde 2012 por el Ministerio
TIC, Computadores para Educar y el apoyo del sector privado. El programa tiene una duración de 12 horas que
deberán ser desarrolladas en mínimo 3 sesiones de 4 horas cada una. Para el desarrollo de este componente es
necesario contar con computadores y conectividad a Internet que permita desarrollar en la plataforma establecida
los contenidos específicos de la sensibilización (CPE, 2020).
52
contemple acciones para la articulación interinstitucional de los actores claves en territorio
para el fomento a la innovación educativa.
Las expectativas y la actitud que tienen los miembros de la comunidad educativa frente
a las tecnologías digitales influyen en su nivel de apropiación para el aprendizaje de los
estudiantes. En este sentido, se requiere implementar acciones que construyan un entorno
educativo que involucre activamente a los docentes, estudiantes y padres de familia en el uso
de tecnologías digitales.
En primer lugar, con el propósito de contar con un entorno educativo donde participen
activamente padres, madres, cuidadores, docentes y estudiantes, el Ministerio de Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones mediante CPE y con apoyo de la Subdirección de
Cultura Digital, en articulación con el Ministerio de Educación Nacional, desde abril de 2020
hasta octubre de 2024, implementará una estrategia que integre y articule a la familia con
el Ecosistema de Innovación Educativa de acuerdo con el modelo de focalización definido
por CPE. Esto, con el propósito de fomentar el uso de las tecnologías digitales en padres de
familia, orientado a procesos de apropiación básica de las tecnologías digitales para cerrar
la brecha digital entre padres de familia, cuidadores e hijos, así como fomentar acciones con
la comunidad educativa para mitigar los riesgos de las tecnologías digitales y el uso
responsable de Internet. Lo anterior permitirá orientar a la comunidad educativa en los
procesos de apropiación básica de las tecnologías digitales dentro y fuera del aula de clase.
53
retos de esta época, y que los incentive continuar en el camino de la innovación, mediante
el desarrollo de la creatividad.
31
En el 2008, Georgette Yakman propuso en los Estados Unidos un nuevo marco de comprensión del enfoque,
invitando a pasar de STEM alusión a las
artes físicas, plásticas, manuales y del lenguaje, y a las ciencias sociales (Ruíz, 2017). Este nuevo abordaje
buscaba, además, promover una reflexión sobre las prácticas docentes que debían desarrollarse para cumplir
con los objetivos del enfoque STEM (Ciencia, tecnología, ingeniería, matemáticas) (Ruíz, 2017).
54
tanto el aprendizaje como el intercambio de las experiencias de innovación educativa que
desarrollan docentes, directivos y estudiantes.
32
El modelo de focalización es el mismo que se desarrollará e implementará en el primer objetivo del PAS (Plan
de Acción y Seguimiento).
55
realizará una convocatoria para los estudiantes de la educación básica y media en las zonas
cubiertas por el programa Tecnoacademia.
56
4.3.4. Fortalecimiento del monitoreo y evaluación del uso, acceso e impacto de las
tecnologías digitales en la educación
57
las necesidades de información por parte del ecosistema de innovación educativa, se
realizarán mesas de trabajo para las discusiones técnicas que se requieran, se diseñarán los
instrumentos y serán sometidos a pruebas de validación para los ajustes requeridos.
58
Línea de acción 2. Desarrollar e implementar mecanismos de medición y evaluación de
las competencias para el siglo XXI
4.4. Seguimiento
59
Tabla 6. Cronograma de seguimiento
Corte Fecha
Primer corte Junio de 2020
Segundo corte Diciembre de 2020
Tercer corte Junio de 2021
Cuarto corte Diciembre de 2021
Quinto corte Junio de 2022
Sexto corte Diciembre de 2022
Séptimo corte Junio de 2023
Octavo corte Diciembre de 2023
Noveno corte Junio de 2024
Informe de cierre Diciembre de 2024
Fuente: DNP (2020).
Dado que los docentes tienen un rol determinante en la transformación de las prácticas
educativas, se proyecta que todos los años de implementación de la política, al menos el 60
% de los docentes que han tenido formación y acompañamiento por parte del programa
Computadores para Educar transiten a un nivel superior de apropiación de tecnologías
digitales. Por otra parte, dado que esta política incorpora acciones para impulsar de manera
integral el acceso tecnológico, la conectividad a Internet de las sedes educativas, y el fomento
a la apropiación de tecnologías digitales, se espera que, al año siguiente del inicio de la
política, al menos el 60 % de las sedes educativas transiten de un nivel superior de madurez
digital superior. Por último, dado que el objetivo de la política es aumentar la innovación
educativa, se espera que los entes territoriales fortalezcan sus capacidades para el fomento
de la innovación educativa. Se espera que para el 2021, el 60 % de los entes territoriales
mejoren estas capacidades a partir de la implementación de las acciones.
60
Tabla 7. Indicadores de resultado de la Política de Tecnologías para Aprender: Política
Nacional para impulsar la innovación en las prácticas educativas a través de las
tecnologías digitales
4.5. Financiamiento
Para efectos del cumplimento de los objetivos de esta política, las entidades
involucradas en su ejecución gestionarán y priorizarán, en el marco de sus competencias y
el Marco de Gasto de Mediano Plazo, los recursos para la financiación de las estrategias
que se proponen. La política tiene un costo total estimado 231.188 millones de pesos. En la
Tabla 8 se muestra el costo por año, así como los recursos de las entidades responsables de
las acciones contenidas en el Anexo A, que permiten la financiación completa de los costos
estimados.
61
Fuente: DNP (2020).
62
5. RECOMENDACIONES
1. Aprobar la Política Nacional de Tecnologías para Aprender junto con su Plan de Acción
y Seguimiento (Anexo A), para impulsar la transformación de las prácticas educativas
a partir de las tecnologías digitales en estudiantes para el desarrollo de competencias
en los estudiantes de educación preescolar, básica y media del sector oficial, de
manera que estas tecnologías les permitan consolidar su proyecto de vida, así como
enfrentar los retos y aprovechar las oportunidades de la sociedad digital.
63
para la cocreación de experiencias de enseñanza y aprendizaje, incorporando las
tecnologías digitales en las prácticas educativas.
64
a. Generar, a partir del programa Tecnoacademia itinerante, espacios de aprendizaje
e innovación en los estudiantes de la educación básica y media, que se articulen
con el programa Computadores para Educar.
65
6. GLOSARIO
La apropiación va más allá del simple uso de la tecnología digital y se orienta hacia la
definición del cómo y el para qué emplearlas. En tal sentido, la apropiación incorpora la
definición de métodos, teorías y estrategias pedagógicas para integrar las tecnologías de
forma que favorezcan la transformación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y el
aprendizaje de los estudiantes.
Calidad educativa: la calidad educativa es un referente que ofrece los criterios que
deben tener en cuenta quienes integran el sector para que, desde el ejercicio de su rol y las
33
Las competencias evaluadas se dan en el marco del Tercer Estudio Regional, Comparativo y Explicativo (Terce)
realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa.
66
interacciones que establecen, concreten el conjunto de características y atributos que
conducen a lograr una oferta educativa que responde a los fines de la educación, impulsando
procesos de mejoramiento que integran acciones planificadas, continuas, permanentes que
pueden ser monitoreadas, evaluadas y redireccionadas con miras a que se aseguren las
condiciones humanas, relacionales, pedagógicas, materiales y sociales necesarias para
promover el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes.
De acuerdo con el Foro Económico Mundial, las competencias requeridas para el siglo
XXI se categorizan en tres componentes (Foro Económico mundial, 2016):
(i). Alfabetización básica: Cómo los estudiantes aplican las habilidades básicas a la tarea
diaria. Dentro de estas se encuentran la alfabetización, las matemáticas, la
alfabetización científica, la alfabetización TIC, la alfabetización financiera, y la
alfabetización cultural y cívica
(ii). Competencias: Cómo los estudiantes abordan los retos complejos. Dentro de esta
dimensión se encuentra el pensamiento crítico y resolución de problemas, la
creatividad, la comunicación y la colaboración.
(iii). Cualidades de carácter: Cómo los estudiantes abordan su entorno cambiante. Dentro
de este componente se encuentra la curiosidad, la iniciativa, la persistencia, la
adaptabilidad, el liderazgo y la conciencia social y cultural.
67
Tecnologías digitales: las tecnologías digitales además de incluir softwares,
plataformas, tableros inteligentes asociados comúnmente a las TIC, incorpora dentro de su
definición a la programación, las simulaciones, la robótica, entre otras tecnologías digitales
de aprendizaje, que se utilizan para enseñar y aprender y crear a través de ellas. Las
tecnologías digitales no reemplazan la enseñanza ni el currículo, ya que por sí solas no
cumplen ninguna función y son las personas las únicas capaces de producir transformaciones
educativas a partir de las mismas. Estas tecnologías permiten apropiar conceptos y aplicar
de manera práctica el conocimiento adquirido.
Sociedad digital: define el concepto de la sociedad moderna que integra y adopta las
tecnologías de la información y las comunicaciones en el hogar, el trabajo, la educación, la
política y la recreación (Libre Research Group, 2019). Las personas utilizan y apropian los
medios digitales para participar activamente en los diferentes ámbitos de la sociedad.
68
ANEXOS
69
BIBLIOGRAFÍA
Albers, P. (agosto de 2017). An analysis of the implementation of computers into schools and
its effect on integration into the classroom.
Balarín, M. (2012). Obtenido de Las políticas TIC en América Latina- el caso Peruano.
Programa TIC y educación básica:
https://www.researchgate.net/publication/326286988_Las_Politicas_TIC_en_Americ
a_Latina_-_el_caso_peruano_Programa_TIC_y_Educacion_Basica_UNICEF.
70
Banco Mundial-Innovación y emprendimiento. (2005). InfoDev - Innovation &
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