ASIGNATURA: DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

DOCENTES A CARGO: Lic. Rosa Garcés

FECHA DE ENTREGA: 04/10/19

Apellido y Nombre de cada Alumno/a del grupo:

Hervalejo, Sofía (leg. 25552)
Pérez Córdova, Mary Ann (leg. 26197)
Sousa, María Paula (leg. 25721)

1ER. PARCIAL DOMICILIARIO - Segundo cuatrimestre 2019

1- Una clase para analizar:
Los invito a que vean el desarrollo de esta “buena clase” a partir de un juego: “La
cajita del 100”. Pueden acceder desde el siguiente link:
https://youtu.be/bE0p6mLADa4. Luego realicen el análisis de la misma desde una
mirada psicopedagógica teniendo en cuenta el marco teórico de la asignatura:
a) Modelo de enseñanza aprendizaje en el cual se centra la propuesta. Justifique
Teniendo en cuenta lo planteado por Mabel Panizza al analizar la “buena clase” nos
encontramos antes un modelo constructivista de enseñanza aprendizaje en el cual se
busca que los alumnos conozcan a través del juego, en acción, las propiedades
conmutativas y asociativas de la suma para la cifra 100. En este caso, el juego, la cajita
del 100, resulta una excelente motivación para poner a los alumnos en situación
reflexiva y analítica, favoreciendo el desarrollo de situaciones en las que vayan
resolviendo el juego a través de distintos procedimientos. Al mismo tiempo, el
posterior análisis de los procedimientos permite que los alumnos deconstruyan lo
realizado y puedan reflexionar sobre su aplicación, así como también elegir el que les
resulte más práctico a ellos.
Falta ampliar a partir del texto de Roland Charnay y relacionar. Incompleto.

b) ¿Qué se propone enseñar / lograr la docente a lo largo de la clase?

A lo largo de la clase la docente se propone reforzar, por un lado, lo enseñado en
relación a la suma como operación numérica y, por otro, enseñar a través de las
propiedades conmutativa y asociativa de esta operación como alcanzar la suma de la
cifra 100. Al mismo tiempo, el juego planteado favorece el despliegue de
procedimientos no tradicionales o amplios para arribar a un mismo resultado, en este
caso, la suma de 100. Esto permite, por su parte, que los alumnos puedan comprender
que para acceder a un mismo resultado pueden existir distintos procedimientos o
caminos posibles.
Falta ampliar desde el documento de Cálculo naturales.
c) ¿Qué estrategias de resolución de los niños aparecen como forma de resolver el
problema?
El primer grupo de alumnos utiliza de manera individual distintas estrategias que
emergen de los números que ellos ya conocen y registran para, a partir de ahí, pensar
por aproximación las sumas que se deben realizar para llegar a 100 logrando logran
acceder al resultado. En estos casos, nos encontramos con alumnos que, a partir de la
implementación de distintos recorridos, acceden a un nuevo conocimiento.
Un primer ejemplo, refiere a la utilización del número 5 para realizar la suma, ya que el
número que conoce y, por lo tanto, eso le permite acceder al resultado. Otro ejemplo,
refiere a la utilización de los dedos para sumar. De igual forma lo realiza el niño que
narra su experiencia a continuación. En la cual utiliza la reversibilidad, 70+30 o 30+70,
para analizar qué suma debería realizar en función de cuánto le falta para llegar al diez.
Evidentemente, los modos de producción de los alumnos les permiten arribar o buscar
a un mismo resultado en función de los modos de conocer que ellos ya poseen. Es en
este punto en el que la intervención docente será clave para permitir detectar errores
en los cálculos realizados, así como también, internalizar y evolucionar estos modos de
proceder.
Falta ampliar desde el documento de Cálculo naturales.
d) Seleccionen por lo menos 3 intervenciones docentes y expliciten que intenta
instalar con las mismas.
1. La primera escena seleccionada muestra cómo la docente, ante la niña que
suma con los dedos 6+4, demuestra como un cálculo viejo que hacían cuando
sumaban hasta el 10 la ayuda a resolver el 60+40 y llegar al 100. Es decir, le
muestra la importancia de apoyarse en la construcción e identificación previa
de relaciones anteriores para resolver un nuevo problema. Después, en el
análisis vuelve lo planteado recordando que hay cuentas, cálculos o sumas que
ya conocen desde antes que puede ayudar a resolver las nuevas.
2. La segunda escena seleccionada la docente toma lo trabajado con Tobías que
en la primera vuelta le salió el 70 inicialmente y luego el alumno le sumó 30
para llegar a cien, y en la última vuelta le salió 30 primero y el alumno,
utilizando el cálculo anterior, puso el 70. La docente retoma este caso en el
análisis grupal para dar a conocer la propiedad conmutativa: el orden de los
números para sumar no cambia el resultado final.
3. Posteriormente la docente toma otro cálculo en la que Javier le dice a Anita
que para resolver 60+40 había que hacer 60+(10+10+10+10) =100 explicando
que era más fácil sumar de a 10 explicitando así la propiedad asociativa. para
transformar una cuenta “menos fácil” en una “más fácil”.
Falta ampliar desde el documento de Cálculo naturales. Repertorio aditivo.

e) ¿Qué otro aspecto como psicopedagogas les parece que pueden incorporar en
este análisis y desde el marco teórico propuesto por la cátedra?
Nos parece importante destacar del video propuesto para el análisis la utilización de
un recurso concreto para la corroboración empírica de las argumentaciones que los
alumnos realizaron previamente, utilizando diversas estrategias y posibilitando una
interacción entre los modelos matemáticos utilizados por los niños y los aspectos de la
realidad que son modelizables a través de las herramientas matemáticas. Así es, como
el juego de “La cajita del 100”, permite que los alumnos argumenten que numero de
bolitas quedan en la cajita para que luego se valide o no con el elemento concreto. Es
decir, vemos como la utilización luego de la argumentación permite divisar que la
implementación de estrategias matemáticas posibilita la anticipación de los resultados
de experiencias no realizadas.
En esta respuesta se esperaba que lograran identificar otro tema de la bibliografía,
por ejemplo, del módulo 3 para incorporar al análisis. Aquí no se evidencia el uso
que podrían haber hecho de la clasificación de problemas que se encuentra en el
módulo 3.

2- Teniendo en cuenta lo abordado en el texto de Panizza, Teoría de las situaciones

didácticas: Cada integrante del grupo elegirá una parte/concepto del mismo y lo
relacionará con algún fragmento del vídeo donde se ponga en evidencia lo
seleccionado del texto.
Nombre y apellido: Sousa María Paula
Concepto seleccionado: situación didáctica/situación a-didáctica
Selección de la parte del vídeo (momento de la clase donde se pone en evidencia):
Estos conceptos se ponen en evidencia en dos momentos distintos. En un primer
momento, a partir del planteo del juego y su práctica (planteo de la situación
didáctica), así como también a medida que cada grupo inicia su juego, en la forma en la
cual los niños van resolviéndolo (fase a-didáctica). Esto se ve también en el momento
de análisis de los resultados obtenidos en el que la docente interviene conjugando
ambos procesos y deconstruyendo los procedimientos utilizados.
Justificación desde el marco teórico: Teniendo en cuenta el texto de Mabel Panizza,
partimos de la noción de situación didáctica como construcción intencional creada con
la finalidad de lograr que los alumnos adquieran un saber determinado, en este caso,
la suma como operación numérica y las propiedades conmutativas y asociativa de la
suma para la cifra de 100. Entonces, el juego “la cajita de 100” contiene de manera
intrínseca la intención de que ellos aprendan a través de éste los contenidos
planteados. Al mismo tiempo, el juego, comienza con una situación o fase a-didáctica
en la que cada niño se familiariza con el juego de una manera distinta incluso a través
de la implementación de procedimientos diversos para arribar al resultado buscado. En
este caso, como se evidencia en el trabajo por grupos, sin la intervención directa de la
docente los niños van arribando a los resultados a través de distintos procedimientos
en función de sus conocimientos previos. Nuevamente, esto se transforma en una
situación didáctica al trabajar, en el encuentro siguiente los distintos procedimientos y
resultados implementados por cada niño y grupo. En este caso la docente guía y
conduce la deconstrucción de los procedimientos utilizados favoreciendo la reflexión
sobre los mismos. Muy bien explicado
Nombre y apellido: Pérez Córdova, Mary Ann
Concepto seleccionado: devolución e institucionalización como procesos
Selección de la parte del vídeo en donde se pone en evidencia: Los conceptos
seleccionados se ponen en evidencia durante la recorrida de la docente por los
distintos grupos en la que se generan espacios de reflexión formulando preguntas de
cómo llegaron al cien, realizando una devolución de los contenidos producidos
articulados con los conocimientos que pretenden enseñarse. Asimismo, en el análisis
de los resultados obtenidos, la docente selecciona las respuestas que facilitan la
institucionalización de los conocimientos construidos por los alumnos enunciando a
toda la clase que “Hay muchas formas de resolver una cuenta. Hay cuentas y cálculos
que ya conocían desde antes que sirven para resolver cuentas nuevas”, oficializando
así las propiedades asociativas y conmutativas de la suma del cien que facilitó con el
juego de la “cajita del 100”
Justificación desde el marco teórico: Partiendo del análisis de devolución e
institucionalización en la que la primera se concibe como un proceso de negociación
con el alumno que tiene un proyecto de aprendizaje en el que construye conocimiento
y en la que el docente colabora posibilitando la interacción de sus conocimientos sobre
los objetos matemáticos con la situación en particular. La institucionalización entonces
comienza con la devolución en la que el docente, con un retorno reflexivo, le permite
al estudiante activar con su intervención, los conocimientos necesarios para la
situación planteada para después oficializar los contenidos que se proponen enseñar.
Es así, que en la clase vemos como la docente propicia situaciones de reflexión sobre
las diferentes respuestas de los alumnos, devolviéndoles y activando conocimientos
previos para la nueva situación, inicialmente de forma individual y luego a nivel grupo.
Posteriormente se seleccionan producciones que le posibiliten ejemplificar las
propiedades conmutativas y asociativas de la suma del 100 a nivel grupal completando
el afiche con las formas más fáciles y las más difíciles de hacer las cuentas para llegar al
100 institucionalizando lo producido en la clase. Muy bien explicado

Nombre y apellido: Hervalejo Sofía

Concepto seleccionado: Las retroacciones de los pares y la producción de
conocimiento:
Selección de la parte del vídeo (momento de la clase donde se pone en evidencia):
Los conceptos seleccionados, se reflejan, en un primer momento, al ver a los niños
cooperando entre sí. En cada grupo, se puede observar como los alumnos se ayudan
mutuamente para poder llegar al resultado. Por otro lado, en la segunda parte del
video, la docente empieza a exponer lo que cada grupo fue pensando, realiza una
puesta en común en donde los alumnos pueden conocer como sus compañeros fueron
pensando las operaciones para poder llegar al resultado y allí logran pesar distintas
maneras de llegar a los resultados. Además, se “evalúan” ellos mismos, cuando la
docente les pregunta si están de acuerdo o no con lo que el compañero expresa.
Justificación desde el marco teórico: En el texto de Mabel Panizza, se realiza una
mención a las interacciones que se dan entre los pares y allí expresa cómo la puesta
en común de un par, en la resolución de un conflicto, puede reformular la decisión de
otro, tal como se ve en el video.
A diferencia del docente, el par, no tiene la autoridad ni la seguridad al momento de
cuestionar el accionar de otro alumno. Esto permite, que se puedan repensar y tal vez
modificar las acciones, o bien, refutar lo que el compañero está diciendo. Aquí, toma
importancia el rol del docente, quien actuará como mediador entre las distintas
posturas.
Las interacciones entre los alumnos pueden ser muy diversas entre si. Frente a un
alumno que no sabe la respuesta, su par puede ayudarlo diciéndole la respuesta
correcta, resignando la comprensión, como se ve en la primer parte del video que un
alumno le dice a su par la respuesta a lo que la docente le está preguntando. Mientras
que por otro lado, la intervención puede ser más profunda y en ese caso su compañero
le explicará, dándole los motivos para sui comprensión.
Las interacciones pueden ser que se contradigan, que sean muy similares o que se
formulen de manera cooperativa. Si se dan resoluciones diferentes y se llega
diferentes resultados, puede ocurrir que los alumnos consideren que todas las
resoluciones son correctas. Será entonces, tarea del docente plantear que se ha
producido un nuevo problema. Muy bien explicado

Cuadro de evaluación:
Nombre y apellido Nota grupal Nota individual Notal final
Hervalejo Sofia 6 10 8
Pérez Córdova 6 10 8
Mary Ann
Sousa María Paula 6 10 8