CAPÍTULO I

dispuestos a pensar las relaciones entre infancia y filosofía más allá de los lí-
mites en los que suele ser presentada. Si algo de eso consigue, le gusten más o
menos al lector los caminos puntuales del pensamiento que este libro recorre,
esta experiencia de escritura habrá ciertamente valido la pena. ¿Qué es la infancia?
Finalmente, agradezco a Félix García Moriyón la invitación y el estímulo
para escribir un libro que, sin su fraterna insistencia, no habría escrito; también ¿Qué es la infancia?, es, tal vez, la pregunta inicial de toda educación y ¿qué
por ser un ejemplo vivo y permanente de amistad en la diferencia. es la filosofía?, es, quizá, la primera pregunta de toda filosofía. La pregunta por
la infancia es primera porque la manera —declamada o elidida— en que será
Río de Janeiro, octubre de 2008. respondida demarcará los sentidos educacionales que se descargarán sobre ella.
La pregunta por la filosofía es también importante, en tanto el modo —implícito
o explícito— en que se responda demarcará los límites de un pensar que preten-
da asumir un carácter específicamente filosófico. Por eso, los educadores y los fi-
lósofos han tenido que responder estas preguntas alguna vez, aun sabiendo que
toda respuesta resultaría insuficiente. Es que, como sabemos, las preguntas más
interesantes son imposibles de responder acabadamente o, para decirlo mejor,
no sólo se plantean para responderse sino para ser pensadas.
Lo que allí cuenta es cómo concebimos los espacios abiertos por esas in-
terrogantes. En el caso de ¿qué es la infancia?, y ¿qué es la filosofía?, impor-
ta pensar las posibilidades y límites actuales de reunir la filosofía y la infancia
con pretensiones educacionales: ¿por qué reunir en este tiempo y lugar la in-
fancia y la filosofía?; ¿por qué hacer filosofía con niños?; ¿por qué educar
la infancia a través de la filosofía? ¿Por qué? Siempre, ¿por qué? No se angus-
tie, amigo lector, no hay problema, estamos en casa, no hay manera de evitar
los porqués cuando se trata de infancia y de filosofía. Iremos por partes. En
este capítulo nos ocuparemos de la infancia. En el próximo de la filosofía. En el
tercero de su reunión.

1.1. Infancia

Lo primero que nos viene a la cabeza cuando pensamos en infancia son niñas
y niños. Seres pequeñitos que están dando sus primeros pasos. Juguetes, risas,
cosas de tamaño menor. Parece automático, natural, normal. La infancia son
esos “seres bajitos”. Niñas y niños ocupan el lugar natural de la infancia. La
infancia es, entonces, una etapa de la vida, la primera, desde el nacimiento has-
ta una cierta edad y esa edad la determinarán los que estudian el desarrollo
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 humano, la psicología evolutiva. Bastaría contar el número de años: de 0 a 3, o a de Platón, estudiar cómo se da y cómo se debería dar la educación de la infan-
5, o a 6, o a 9, o a 10, depende a cuál línea psicológica adscribamos, pero eso es cia permitirá comprender la génesis de la justicia y de la injusticia en una comu-
sólo un detalle. Lo que cuenta es que la infancia se podría medir por el número nidad política. Ocuparse de la educación de la infancia es el camino inevitable
de años que se tiene. si queremos una pólis más bella, justa y mejor.
Sin embargo, basta abrir un poco los ojos en cualquier calle de algunas ciu- Las conclusiones del estudio de Platón son bastante conocidas: será nece-
dades para que esta ilusión se desvanezca. Se verá entonces niñas y niños en sario una educación ideal de la infancia para una sociedad ideal. Habrá que ele-
edad cronológica muy lejos de la infancia, pidiendo monedas para comer, ha- gir a las mejores naturalezas recién nacidas, las más aptas para gobernar en la
ciendo que divierten a los automovilistas para recibir una moneda, vendiendo go- visión platónica, y educarlas según los modelos más apropiados. En esa perspec-
losinas, bebidas o simplemente siendo explotados sexualmente, para darse cuen- tiva, la educación tiene una importancia extraordinaria para conducir alguien has-
ta que la infancia no está necesariamente asociada a una edad cronológica. Los ta la excelencia o virtud, areté, tanto que toda educación determina un orden so-
límites cada vez se empujan más hacia abajo y sucesivamente son expulsa- cial: una buena educación lleva a un orden justo y una mala educación a un orden
dos de su infancia niñas y niños con edad más baja. Madres con bebés en brazos injusto (La República, II 376 c-d).
deambulan en busca de alimento o protección en las grandes ciudades. De modo Si vivimos en una sociedad injusta es porque no hemos educado como se de-
que no basta tener un número específico, pequeño, de años para “habitar la in- be a la infancia, es la conclusión de Platón. Por lo tanto, una reforma de la educa-
fancia”. Del mismo modo, hay personas de diversas edades que están muy pró- ción de la infancia es su apuesta para una transformación social. La tarea debe
ximas a una relación con el mundo y la vida muy cercana a esa que muchos ni- comenzar temprano, desde la más tierna edad porque “el principio de toda obra
ños no pueden disponer. Algunas personas cuando se aproximan a la muerte es lo principal... porque entonces se forma e imprime el tipo que alguien quiere
pareciera que también se aproximan a la infancia. diseminar en cada persona” (La República, II, 377 a-b). De modo que, para edu-
De modo que la cronología no ayuda suficientemente para delimitar quie- car esas tiernas y nobles naturalezas, será necesario tomar cuanto antes todos
nes habitan la infancia. Para profundizar estas consideraciones es necesario ir los cuidados necesarios y definir muy precisa y escrupulosamente las formas
más a fondo en ese primer significado de infancia y mostrar algunas de sus im- (los modelos) y también los caminos que tendrán que seguir desde el inicio de
plicaciones y fuerzas que la han tornado tan habitual y natural entre nosotros. sus vidas.
Por eso, deben ser cuidados todos los detalles de su educación; además, ha-
1.2. Infancia como etapa: Platón brá una cuidadosa selección de los textos que los formarán: los pondremos en
contacto con mitos, relatos e historias que no corrompan su naturaleza, para que
La idea que la infancia en la primera etapa de la vida es al menos tan vieja como puedan llegar a ser los adultos que queremos que sean. También por eso, Platón
la propia filosofía y se remonta como mínimo a Platón, en diálogos como La considera que los niños no deben ser dejados libres hasta que sea cultivado “lo
República. Situemos rápidamente los primeros libros en el proyecto más amplio que ellos tienen de mejor” (La República, IX, 590e-591a). Después, cuando ellos
de esa obra: después de la discusión sobre el concepto de justicia que la inaugura se conviertan en reyes-filósofos, desde el gobierno de la pólis, “educarán” a to-
en el libro I, a partir del libro II “Sócrates” y sus interlocutores perciben que es dos los otros habitantes.
inevitable ocuparse de y preocuparse con la educación de la infancia, si es que la El concepto de infancia que se desprende de estos pasajes es nítido. La in-
investigación pretende establecer las condiciones que tornarán posible la justi- fancia es una etapa de la vida, la primera, el comienzo, que adquiere sentido en
cia en la pólis. función de su proyección en el tiempo: el ser humano está pensado como un ser
No estamos antes un detalle: hay que ocuparse de la infancia por cuestion- en desarrollo, en una relación de continuidad entre el pasado, el presente y el
es de justicia, o mejor, por la falta de justicia en la sociedad. En la concepción futuro. La intervención educacional tiene un papel preponderante en esa línea
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 continua. Ella se torna deseable y necesaria en la medida en que los niños no que educar es trabajar para que alguien deje de ser lo que es, para ser lo que otro
tienen un ser definido: son, sobre todo, posibilidad, potencialidad: serán lo que —el educador, la sociedad— quiere que él sea.
el proceso de formación haga de ellos. Así, la educación tendrá la marca de una Ciertamente, esta concepción de infancia es exitosa y popular. Las diversas
normativa estética, ética y política, instaurada por los legisladores, para el bien ciencias “psi” desarrolladas durante el siglo xx contribuyeron para hacer de esa
de los que actualmente “habitan la infancia”, para asegurar su futuro, para ha- infancia cronológica un objeto privilegiado de estudio que sería fuente científi-
cerlos partícipes de un mundo más bello, más justo, mejor. La infancia es el ca de los dispositivos pedagógicos para educarla. Los saberes producidos sobre
material de los sueños políticos a realizar. La educación es el instrumento ideal la infancia permitirían un mejor conocimiento del mundo infantil y a partir de
para realizar tales sueños. La formación de la infancia es el camino para la ese conocimiento sería posible una mejor educación de la infancia. Aún hoy, es
transformación social. la visión dominante cuando se piensa en la educación infantil.
Estas imágenes de La República se plasmaron históricamente en un para-
digma que entiende la educación como formación de la infancia. ¿Para qué 1.3. Infancia y tiempo
educar? Pues, para formar la infancia. Y, ¿para qué formar la infancia? Para
fabricar mejores personas y con ellas tener una sociedad mejor. Pueden cambiar Esa visión dista de ser la única versión que los filósofos ofrecen sobre la infan-
muchas cosas, desde la valorización que se da a la infancia, el lugar que se le cia. Entre los griegos, Heráclito, un siglo antes de Platón, también parece afirmar
otorga para pensar los caminos de su educación, pero nuestra tradición ha sido algunos rasgos de esa concepción de infancia en algunos fragmentos en los que
muy incisiva al pensar esa relación y este paradigma ocupa un papel protagónico la relación entre un niño y un adulto es análoga a la relación entre un animal
en muchos dispositivos contemporáneos. También ha influido fuertemente en y un ser humano o entre un ser humano y la divinidad. Es decir, el niño se-
los discursos pedagógicos la idea que la formación de la infancia se dará plas- ría un inferior frente al adulto así como el animal es inferior al ser humano y los
mando ciertos ideales en los niños, o de forma más general en los otros, los que seres humanos son inferiores a la divinidad. Por ejemplo, en el fragmento 79,
todavía no están “educados”, los que precisamos equipar adecuadamente para afirma que “el hombre puede ser llamado un tonto en relación con la divinidad,
insertarse en el mundo que vivimos. como el niño [puede serlo] en relación con el hombre”. Aquí Heráclito usa el
Por ejemplo, en instituciones como la escuela y las cárceles de menores; término niño (paîs) en su sentido más coloquial, la primera etapa de la vida hu-
en normas como los estatutos que buscan aplicar en cada país los derechos mana. Heráclito percibía el mundo a partir de un juego de oposiciones que apa-
“universales” del niño; en la industria de juguetes ecológicos y pedagógicos; en recen en muchos de sus fragmentos: guerra-paz, día-noche, verano-invierno, etc.
ciertas apuestas y usos de la literatura infantil; del mismo modo, este esquema Niño-hombre es también uno de los nombres de ese grupo de oposiciones.
se mantiene en sus líneas directrices en propuestas filosófico-educaciona- Heráclito, que daba sentidos muy diferentes a las mismas palabras, también
les como “filosofía para niños”, aunque se cambien los ideales y el modo de parece afirmar otra tradición para la infancia al asociarla al juego como metáfo-
alcanzarlos. ra del poder de un tiempo (aión, fr. 52) no cronológico: hay un tiempo, no nu-
Esos discursos tienen en común el pensar el bien la transformación social merable, no secuencial, intensivo, que es un reino infantil. Literalmente, dice el
a partir de la formación individual en vistas a un ideal universal de bien común. fragmento 52: “el tiempo de la vida es un niño que juega un juego de oposiciones.
Esta forma de entender la educación supone que los niños deben dejar de serlo Un niño, el poder de un rey”. “Tiempo de la vida” traduce aión, que es una pala-
para ser los adultos que nosotros no somos y queremos que ellos lleguen a ser bra tiempo. Vamos a detenernos un poco en las palabras que los griegos tenían
(en el caso de Platón, filósofos conocedores del Bien y, como tales, legítimos go- para expresar la temporalidad porque la infancia es también una palabra que está
bernantes de una pólis justa; más contemporáneamente, ciudadanos responsa- asociada a la temporalidad y el modo en que pensemos la temporalidad de al-
bles, democráticos, tolerantes, etc.). Este paradigma significa, en otras palabras, guna manera afecta el modo en que pensamos la infancia.
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 Los antiguos griegos tenían varias palabras para decir y pensar el tiempo. Aquí el niño es primero en el sentido de más poderoso, más próximo, más
Una de ellas es chrónos, que designa la continuidad de un tiempo sucesivo. Pla- igual. Heráclito, en otros fragmentos, distingue entre dos tipos de existencia hu-
tón define chrónos como “la imagen móvil de la eternidad (aión) que se mueve mana. Llama a esas dos posibilidades con diversos nombres. Por ejemplo, los
según el número” (Timeo, 37d). Hay, para el ateniense, un modelo de tempora- despiertos y los dormidos, los atentos y los desatentos. Lo que sugiere este pen-
lidad inmutable, la eternidad, sin movimiento; hay también un mundo en mo- samiento es que, al menos en un sentido de la temporalidad, los niños están más
vimiento, el mundo que habitamos; numeramos el movimiento de “este” mundo despiertos y atentos, y son por lo tanto más poderosos que los adultos.
y lo llamamos chrónos. Algunas décadas después, Aristóteles, preocupado ape- Se ha dicho, siguiendo a Aristóteles, que los presocráticos serían pensado-
nas con “este” mundo, define chrónos más terrenalmente como “el número del res físicos y que la ética surgiría en la filosofía recién con Sócrates. Los pri-
movimiento según el antes y el después” (Física, IV, 220a). El tiempo como chró- meros pensadores, los infantes de la filosofía, serían físicos, interesados en la
nos es, en ambas concepciones, la suma del pasado, del presente y del futuro, naturaleza, en descubrir cuál sería la materia que originaría todas las cosas. Co-
siendo el presente un límite entre el tiempo que ya fue y que no es más (el pa- mo se ve, estos fragmentos de Heráclito desmienten esa visión. El pensador
sado) y el tiempo que todavía no fue y, por lo tanto, tampoco es, aunque vaya de Éfeso estaba interesado en cuestiones humanas y marca en diversos frag-
a ser (el futuro). En esta concepción, el ser del tiempo es un límite entre lo que mentos posibilidades opuestas para la vida. En el fragmento 52 afirma la po-
ya fue y lo que todavía no es. tencia de la temporalidad de la infancia y en otros señala marcas infantiles,
Otra palabra para designar el tiempo entre los antiguos griegos es kairós, como la espontaneidad, la ingenuidad, la inmoralidad (en el sentido de estar
que significa “medida”, “proporción”, y, en relación con el tiempo, “momento crí- más acá, o más allá, abarcando, el bien y el mal, lo justo y lo injusto, lo bello
tico”, “temporada”, “oportunidad”. Finalmente, la que aparece en ese fragmento y no bello, como dice en el fragmento 102) para vivir. La infancia, a diferencia
de Heráclito es, según vimos, una tercera palabra aión, la misma que Platón usa de la adultez, es para Heráclito un modo de enfrentar con más oportunidad las
para referirse a la eternidad en el citado pasaje del Timeo; en sus usos más an- contradicciones que hacen parte de lo humano: ver lo no vivible, pensar lo no
tiguos, aión designa la intensidad del tiempo de la vida humana, un destino, una pensable, esperar lo inesperable (fragmento 18). Diógenes Laercio cuenta la
duración, una temporalidad no numerable ni sucesiva, sino intensiva. Si chrónos anécdota de que Heráclito estaba siempre próximo de los niños.
es límite, aión es duración. En diversos momentos de la historia de la cultura, al menos esa llamada
Lo que hemos traducido en el fragmento de Heráclito como “un juego de opo- occidental, en diversos pensadores (no sólo filósofos, sino también poetas, an-
siciones”, pesseúo, que sería un entretenimiento semejante al juego de damas mo- tropólogos, entre otros) aparece está visión más afirmativa. Como hemos visto
derno, en el que los oponentes se bloquean el paso y procuran ultrapasar las líneas en el prólogo de este libro, el mismo Platón de La República y el Timeo, la su-
del adversario hasta coronar las fichas propias en su última línea. En este frag- giere en el Banquete. Podría pensarse, entre otros, en algunos autores del roman-
mento se identifica el tiempo de la vida humana con un niño que juega ese juego ticismo, para quienes la infancia es una unidad originaria perdida, naturaleza
de oposiciones. Y se afirma que al niño pertenece un poder como el de un rey (ba- divina que los adultos fuimos algún día y que debemos recuperar.
sileíe); como si el niño fuera en cierta medida un rey del tiempo, de un tiempo que Por cierto que, en su sentido histórico o genealógico, cada época o cada
por cierto no es el tiempo cronológico que aglutina pasado, presente y futuro. sociedad tiene una experiencia o un sentimiento específico de infancia. Aunque
Evidentemente este niño es un niño diferente de ese niño débil de los prime- los estudios de Ph. Ariès están cada vez más contestados, su trabajo ha per-
ros años de la vida, el que habla poco frente al adulto, el que es en relación al mitido consolidar la idea que a partir del siglo xviii la infancia pasa a ser objeto
adulto como éste es frente a la divinidad, sino el propio tiempo que domina la privilegiado de nuevos dispositivos de saber-poder, hasta entonces inéditos.
vida humana, que marca una dimensión de la temporalidad intensiva, más allá De este modo, la temporalidad de la infancia se vuelve una cuestión de espa-
de la cronología que hace al niño primero, en el sentido de inferior, menor. cio y de pólis, política, como ya vimos que lo anunciaba claramente Platón.
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 Con todo, interesa también notar una infancia en cierto modo atemporal, una Lyotard establece una fuerte conexión entre literatura e infancia. Lyotard afirma
experiencia de lo infantil, la infancia como un acontecimiento que atraviesa las que la escritura es imposible, que nadie sabe escribir y que, si escribimos, es
diversas infancias constituidas histórica y socialmente en cada comunidad polí- para capturar algo que a través del texto y en el texto de todas maneras no se
tica de sentido y de las que se han trazado ya tantas historias sociales. En otras dejará escribir. Ese algo indecible, la diferencia entre lo que puede y no puede
palabras, hay también algo de infantil a-histórico, intempestivo, que no podemos ser dicho, es la infancia, infantia. La infancia no es una etapa que se supera, es
dejar de ver y de pensar, que da sentido a la historia genealógica, que ella misma una habitante silenciosa, imperceptible, de todas las palabras como su condición,
no consigue explicar. Hay una infancia acontecimiento que atraviesa la historia su sombra, su resto. La conciencia y el discurso, la educación y la democracia
social de la infancia. Esa infancia también es política, como ya lo sugería He- buscan negarla, alejarla, pero en ese mismo acto la constituyen, como perdida.
ráclito, pero de un orden político diferente de la política que vigora en los La infancia, antes que una fase en la que se adquiere la palabra es, sobre todo,
estados de derecho. un estado latente que habita todas las palabras pronunciadas, las de los seres
La infancia como experiencia es un acontecimiento político que atraviesa humanos de todas las edades. La infancia es un sobreviviente, debería estar
las políticas de la infancia instituidas. Será preciso “entrar” en algunos otros pen- muerta y sin embargo todavía vive como infantia.
sadores que nos ayuden a trazar esa otra dimensión de lo infantil. Buscaremos en- La perspectiva de Lyotard sobre la infancia la aproxima de un estado del
tonces la compañía de dos pensadores franceses contemporáneos en los que la alma “habitada por algo a lo que jamás se da ninguna respuesta”, la deuda que
alteridad de la infancia es destacada en esa dimensión que no se limita a la his- instaura el nacimiento, entre el ser que nace y su otro, el no ser, el otro del ser,
toria. Se trata de Jean-François Lyotard y Gilles Deleuze. lo otro de lo humano, lo inhumano que debe ser olvidado para que lo humano
pueda nacer. La infancia es mantener vivo ese olvido inicial constitutivo de lo
1.4. Infancia e inhumano humano, esa exigencia de recordar que ningún ser humano elige nacer, y que, de
alguna manera, lo inhumano está presente a la base de toda existencia humana.
Vimos en algunos fragmentos de Heráclito que la infancia puede ser entendida El respeto a la infancia, la persistente sensibilidad a esa deuda, a ese olvido ini-
como algo diferente de una etapa, una fase numerable o cuantificable de la vida cial es la condición para una vida que no sea sólo sobrevivencia.
humana. En ese caso la lectura nos llevaba a pensar la infancia como un poder De esta manera la infancia es una facultad que nombra a algo que “ya es”
real. En el reino infantil, que es el tiempo aiónico, no hay sucesión ni sucesión pero que todavía no es, “algo”, un espanto que introduce en el mundo de lo que
consecutiva como en el tiempo cronológico, sino la intensidad de una duración. es aquello que todavía no puede ser identificado: la infancia es el nombre de
El reino del tiempo aiónico es una fuerza infantil, sugiere Heráclito. Así un milagro, el de la interrupción del ser de las cosas para la entrada de su otro,
muestra que la infancia, más que una etapa de la vida, es una posibilidad, una po- el otro del ser, la alteridad radical que impide la repetición monótona de lo
tencia, una fuerza vital, un modo de la experiencia humana del mundo. mismo.
La rebeldía contra el tiempo cronológico y la historia que de ese tiempo se Lyotard encuentra en el realismo de Hannah Arendt y en su crítica al tota-
alimenta es un lugar común en la literatura y en la filosofía. Jorge Luis Borges, litarismo el enigma de algo para lo cual la tradición no tiene respuesta: el enigma
como muchos otros, condenaba esa esclavitud a la historia, que denominaba uno de la infancia. Critica el carácter reparador que el principio de natalidad tiene
de los “pecados más graves de nuestra época”, tanto que fundó una revista a la en La condición humana: una especie de salvacionismo atribuido al nacimiento
que intituló Destiempo. Soñaba, como Platón, con un tiempo fuera del tiempo, y, con él, a la infancia. Lyotard se apoya en Arendt para distinguir tres formas o
instante inconmensurable en el cual convergen pasado, presente y futuro. efectos que el totalitarismo tendría en nuestras sociedades.
Uno de los filósofos contemporáneos que dio singular atención a la infan- La primera forma de totalitarismo está en la fórmula que resumo como la “ba-
cia, ha sido Jean-François Lyotard. Siguiendo las huellas de Maurice Blanchot, nalidad del mal”. Es un cierto espíritu todavía presente en nuestras sociedades,
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 semejante al que la sociedad alemana cultivó durante el nazismo, según el cual la “selva del capital”. Para quienes salgan de la selva, el capital dispone de un
el mal no está presente sólo en los criminales profesionales o asesinos sino en plan de pagos en cómodas cuotas sin interés y que tendrá como resultado final
la mayoría de las personas comunes que no quieren saber nada de nada y menos el olvido de la infantia; curiosamente, en los que no se dan tan bien, en los que
de la deuda de la infancia; en su segunda forma, el totalitarismo se afirma en viven en las márgenes y los límites del sistema la infantia puede sobrevivir. La
la realización de leyes del movimiento que identificó históricamente con la pregunta latente, imposible de no hacer y que Lyotard también se formula es si
Naturaleza o la Historia y que Lyotard asocia en los tiempos modernos al desa- del nacimiento, de la infancia, de esa vocación por los comienzos que nos acom-
rrollo, alcanzado por la competencia científica, tecnológica y económica y que paña toda la vida, de la capacidad de juzgar que toda educación debería fortale-
adquiere otros nombres como Democracia, Globalización o Mercado. Su carácter cer, es posible “una alternativa al sistema”. En otras palabras, lo que resta del
totalitario se percibe en el hecho de que incluso el nacimiento, la infancia, la no- análisis de Lyotard es el recuerdo siempre vivo de una pregunta: ¿puede la in-
vedad son llamadas para servir al propio desarrollo (o a la democracia, al mer- fancia ser impulsora de una transformación revolucionaria del estado totalitario
cado, etc.). Nada puede estar fuera de él. Finalmente, un tercer efecto inevitable de cosas? ¿Puede la infancia revivir políticamente la infantia?
del totalitarismo es que no permite a niñas y niños vivir el tiempo de la infancia,
ya que deben de inmediato insertarse en las redes que constituyen el sistema. Para 1.5. Infancia y devenir
ello pervierte el sentido de instituciones como la familia y la escuela, insertas en
una vorágine tal que ya no pueden albergar más la inseguridad de los niños, En los análisis de Deleuze, las implicaciones ontológicas y políticas de otra con-
sus “preguntas sin respuesta”. En la escuela el único tiempo vivible es el de cepción de la infancia están también explícitas. Como Lyotard, Deleuze establece
chrónos (como vimos, el tiempo de la sucesión numérica): horas, días, periodos, una relación próxima entre infancia y literatura: sugiere que la tarea del escritor
semestres, años escolares, programas, evaluaciones, todo es medido por chrónos. no es la de hacer biografía sino de restaurar la infancia del mundo. La escritura
Nada hay allí de aión (tiempo de la experiencia) y muy poco de kairós (tiempo es amiga de la infancia cuando no se fija en la temporalidad cronológica de una
de la oportunidad, cuando es funcional al sistema): niñas y niños deben aprender historia de vida sino cuando permite al escritor devenir niño a través del acto de
las respuestas oportunas y necesarias para una vida productiva y eficaz, que les escritura y, en ese acto, restaurar un mundo impensado.
permitan aprovechar al máximo el tiempo, optimizar la información, encontrar Deleuze se inscribe también en esa tradición que distingue distintos mo-
estrategias más eficientes para alcanzar los resultados socialmente esperados. dos de la temporalidad. Importa de modo especial para nuestro estudio su distin-
Pervirtiendo la finalidad de la institución escolar, Lyotard argumenta que la ción entre, de un lado, el devenir y, del otro, la historia. La historia no pertenece
escuela ya no es más capaz de preservar la infantia de y en la infancia, el recuerdo al mismo campo que la experiencia, sino que es el conjunto de condiciones de
del otro inhumano olvidado, de aquello que el sistema exige olvidar, incluso para una experiencia y de un acontecimiento que, en sí mismos, tienen lugar fue-
los que están próximos del nacimiento, por eso, el dispositivo para olvidar la ra de la historia. La historia es la sucesión de efectos de una experiencia o un
infantia comienza cada vez más próximo del nacimiento. acontecimiento, pero no se puede confundir con ellos, como si la experiencia
Con los muertos, afirma Lyotard, se procede de la misma manera que con fuera un otro de la historia. De esta manera, de un lado están las condiciones
los niños. Es necesario que los muertos desaparezcan pronto, tornar banal la muer- y los efectos; del otro lado, el acontecimiento mismo, la creación. De un lado,
te de los muertos ya que la muerte es, junto al nacimiento, la otra fuente a partir entonces, está lo continuo y sucesivo: la historia, chrónos, las contradicciones y
de la cual una cultura recuerda lo que la vuelve posible. Los muertos son, como las mayorías; del otro lado, lo discontinuo: el devenir, aión, las líneas de fuga
los niños, objeto de una batalla para intentar olvidar lo intransmisible que funda y las minorías. Una experiencia, un acontecimiento, interrumpen la historia,
la humanidad. Por lo mismo, al sistema le resulta necesario formar rápidamente la revolucionan, crean una nueva historia, un nuevo inicio, devenires infantiles
ciudadanos, seres “maduros”, equilibrados, estables, capaces de darse bien en para ella.
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 De modo que para Deleuze hay dos líneas temporales, la línea de la sucesión esas infancias son aquellos en que no hay lugar para los estigmas, los rótulos,
en la historia y líneas del devenir que atraviesan, interrumpen y descontinúan los puntos fijos.
esa(s) línea(s) de la historia. Si aquellas son mayoritarias, éstas son minoritarias. En verdad ambas infancias nos atraviesan. Una y otra infancia no son exclu-
Las mayorías aquí no se definen por el número o por la cantidad, algo no es yentes. Las líneas se tocan, se cruzan, se enredan, se confunden. También es im-
mayoritario por tener 50% o más, sino porque son un modelo al cual hay que portante explicitar que no nos anima la condenación de una y la mistificación
conformarse. Las minorías, al contrario, son potencias no numerables y no agru- o idealización de la otra. No tiene mucha gracia sentarse en el lugar del pen-
pables en conjuntos; ellas no tienen modelo, están siempre en proceso. El dina- samiento en la posición de un juez. No se trata de establecer condenas o ino-
mismo de las minorías, lo que libera el devenir, es un cierto nomadismo (ser cencias. No se trata, tampoco, de decir cómo hay que educar a la infancia. La
nómada es alcanzar velocidad, movimiento absoluto, se puede ser nómada sin distinción que estamos trazando entre dos infancias, inspirados en algunas ideas
salir del lugar), un cierto escaparse del control, de la pretensión unificadora, de Deleuze, no es normativa, sino ontológica y política. Lo que está en juego
totalizadora; es una fuerza de resistencia, un “exorcizar la vergüenza”. Por eso, no es afirmar lo que debe ser la infancia (y, con ella, el tiempo, la historia, la
el devenir, el acontecimiento (acontecer) y la experiencia (experienciar) son educación, la política), sino mostrar la multiplicidad que hay latente en lo que se
verbos en infinitivo y no conjugados o substantivos. Por eso la infancia como presenta muchas veces como unitario, esto es, lo que puede ser (en el sentido de
acontecimiento es propiamente un devenir-niño, un infantilar. la potencia, no de la mera posibilidad) lo que es. Así, la infancia, que aun bajo el
Las distinciones entre historia y devenir y entre chrónos y aión son paralelas discurso de la pluralidad, de la diversidad y del multiculturalismo presupone en
a la distinción entre macro y micropolítica. En cierto sentido, hay dos infancias. verdad una concepción única del tiempo, la historia, la política, contiene en ver-
Una es la infancia mayoritaria, la de la continuidad cronológica, de la historia, dad más de una infancia, y con ella, más de un tiempo, una historia y una po-
de las etapas del desarrollo, de las mayorías y de los efectos: es la infancia en lítica. La infancia que se sabe unificadora, afirma la fuerza de lo mismo, del
su sentido más inmediato y habitual en lo que acostumbramos llamar de “tra- centro, del todo; la otra, la diferencia, el afuera, lo singular. Una lleva a conso-
dición occidental”, aquella que es educada en conformidad con los modelos de lidar, unificar y conservar; la otra a irrumpir, diversificar y revolucionar.
la formación. Según vimos, esa infancia es comprendida como primera etapa En este campo conceptual, Deleuze ha propuesto el concepto de devenir-
de una vida marcada por el tiempo de la progresión secuencial: somos primero niño, que nos puede ayudar a explicitar más todavía las diferentes infancias.
bebés, después, niños, adolescentes, jóvenes, adultos, ancianos. Ella ocupa una Como acabamos de ver, el devenir instaura otra temporalidad, que no es la de la
serie de espacios molares: las políticas públicas, los estatutos, los parámetros de historia. Por esa razón, devenir no es imitar, asimilarse, hacer como un modelo,
la educación infantil, las escuelas, las casas de abrigo para menores. Y hay toda volverse o tornarse otra cosa en un tiempo sucesivo. Devenir-niño no es volverse
una serie de dispositivos sociales, culturales, económicos en este espacio molar un niño, infantilizarse ni siquiera retroceder a la propia infancia cronológica.
de la infancia. Devenir es encontrarse con una cierta intensidad. Devenir-niño es la infancia
Existe también otra infancia, que habita otras temporalidades, otras líneas, como intensidad, un situarse intensivamente en el mundo; un salir siempre de
infancia minoritaria. Infancia afirmada como experiencia, como acontecimiento, “su” lugar y situarse en otros, desconocidos, inusitados, inesperados; es algo sin
como ruptura de la historia, como revolución, como resistencia y como creación. pasado, presente o futuro; algo sin temporalidad cronológica, mas con geografía,
Infancia que atraviesa e interrumpe la historia, que se encuentra en devenires intensidad y dirección propias. Un devenir es algo “siempre contemporáneo”,
minoritarios, en líneas de fuga, en detalles; infancia que resiste los movimientos creación cosmológica: un mundo que explota y explosión de mundo.
concéntricos, arborizados, totalizadores, totalizantes y totalitarios: infancia que Devenir-niño es un adulto, un niño, cualquier ser humano, que se encuentra
se torna posible sólo en los espacios en que no se fija lo que alguien puede o con aquello que, en principio, “no debería” encontrarse. El artículo indefinido
debe ser, en que no se anticipa la experiencia del otro. Espacios propicios para “un” no marca ausencia de determinación ni particularidad o individualidad; es
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 un encuentro de cualquier “un” con cualquier otro “un”, encuentro singular ni en particular en contextos de marginalidad, opresión e injusticia extremos como
particular ni universal. Los devenires son siempre minoritarios y andan en pa- los nuestros, pensar de dónde viene y a quién está dirigido ese pedido de recono-
ralelo: devenir-intenso, devenir-animal, devenir-imperceptible. Lo que los dis- cimiento. Sería significativo preguntar quién es ese niño en mayúscula, universal,
tintos devenires tienen en común es que se oponen a los modelos y a las formas que se sitúa en el lugar de todos los niños y fundamenta el reconocimiento de
dominantes: marcan líneas de fuga a transitar, intensidades inexploradas: son todos ellos: ¿qué niño es ese que habla en nombre de los otros niños, esa especie
una invitación abierta a las potencias latentes del mundo que habitamos. de niño legislador universal, presupuesto en la Declaración?
Otra expresión que Deleuze utiliza para expresar esa otra forma de infancia En otras palabras, el niño que está más allá del derecho, o más acá de él,
es la de bloque de infancia, es la infancia que crea, la infancia del artista, crea- en su base, sustentándolo, el niño al que el niño sin derechos pediría inclusión
dora, incorruptible, consistente, compacta. En común con el devenir-niño, los para ser reconocido como tal, ¿es el niño occidental rico?, ¿es el consumidor sin
bloques de infancia disocian la infancia de los años que alguien tiene, la etapa de fronteras, objeto predilecto de las actuales estrategias de marketing?, ¿es el que
la vida que transita, la forma corporal específica que viste. Deleuze afirma que no puede votar porque todavía no está en la edad de la razón?, ¿es el que está
los niños obtienen sus fuerzas del devenir molecular que hacen pasar entre las sometido a jugar los juegos del capital?; por otro lado, ¿qué relación mantiene
edades y que saber envejecer no es mantenerse joven, sino extraer los flujos ese niño con los niños y niñas que están fuera, por ejemplo los que lustran los
que constituyen la juventud de cada edad. Devenir-niño es, así, una fuerza que zapatos, limpian los vidrios, hacen piruetas en la calle?, ¿o con aquellos que pe-
extrae, de la edad que se tiene, del cuerpo que se es, sin importar los años lean contra los muros que les impiden ir a la escuela en Medio Oriente?, ¿o con
que marcan los documentos, los flujos y las partículas que dan lugar a una “in- aquellos que la televisión muestra raquíticos en África para que nos apiademos
volución creadora”, a “nupcias anti-naturaleza”, a una fuerza que no se espera, y participemos de las campañas generosas de solidaridad? ¿Quién de todos o
que irrumpe, sin ser invitada o anticipada. de los tantos otros que podrían acoplarse a los anteriores, qué combinación de
todos estos niñas y niños es el niño (masculino y singular) “sujeto de derechos”?
1.6. Infancia y derechos ¿O acaso está tan naturalizado, desterritorializado y abstracto que pretende ser
la suma de estos y todos los otros niños posibles? Ciertamente, la pretensión es
Antes de entrar a la escuela consideraremos otros dispositivos contemporáneos de la mayor universalidad posible: es todos estos niños y cualquier otro; es el
asociados a la institución pedagógica, como por ejemplo, la Declaración Uni- niño en tanto que niño. Es el niño universal.
versal de los Derechos Humanos y los Derechos del Niño. Se trata de una cues- Ahí es donde reside justamente el problema principal, porque ese niño no
tión sensible por el modo en que la causa ha sido abrazada por los sectores existe. Genera la ilusión de ser todos los niños y no es ninguno. Más aún, ese
llamados progresistas en varios países. Es también una cuestión delicada por la niño que pide reconocimiento en nombre de todos los niños no tiene nada de in-
importancia y el valor de algunos inspiradores y defensores de la Convención, fantil y mucho menos de infantilizador. Al contrario. Por un lado, es un modelo
como Henryk Korczak, y tantos otros que la protegen y trabajan para que se de niño que responde a los estándares culturales, económicos, sociales, políticos
cumpla en distintos países del mundo; personas nobles, indignadas y rebeldes, dominantes de una sociedad, que se autodenomina madura, responsable, cons-
del mismo modo que lo fue el movimiento que impulsó y luchó por el estable- ciente y que pretende legislador para todas las otras; es un modelo producido
cimiento de los derechos del niño y más otros derechos. No se trata de juzgar la por adultos que inventaron toda esta historia de derechos, convenciones y al pro-
intención o la humanidad de las personas que trabajan a favor de esos derechos, pio niño universalizado y abstracto que decidimos que la necesita y exige. Por
sino de pensar la política que esos dispositivos afirman. otro lado, ese pedido de reconocimiento parece congelar el movimiento de la
Estas declaraciones se basan en la idea de reconocimiento. De hecho, ese infancia, al aprisionarla en un estatuto jurídico, legal. Parece impedir la crea-
sería el primer derecho de un niño: el derecho a ser reconocido. Es interesante, ción de la infancia, su devenir. Así, las convenciones conforman un enorme
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 dispositivo forjador de ilusiones y tranquilizador de conciencias adultas. Antes Consumidor ciudadano, víctima que despierta piedad, lástima, ese es el es-
que el primer derecho, el reconocimiento acaba siendo el último, el único, que pacio de la infancia que la convención, en el mejor de los casos, se ha mostrado
posterga la infancia al consagrarla como derecho. Esa forma de reconocimiento incapaz de revertir. Vemos niñas y niños enfermos por el frío, prostituirse en las
bloquea todo y cualquier bloque de infancia revolucionaria, impide una posibi- playas del noreste brasileño, con los huesos visibles del cuerpo en África (o en
lidad preciosa de la infancia sin edades: pensar, pensarse a sí mismo, si pensar cualquier otra ciudad, a decir verdad), aspirando pegamento por la boca en toda
tiene que ver con crear algo diferente de lo ya creado y no reconocerse en el gran urbe o el fusil al hombro en todas las guerras, y entonces nos conmovemos
modelo consagrado para ello. y mandamos nuestra ayuda humanitaria. La Convención es funcional a la po-
Reconocemos a los niños, les damos derechos y así nos quedamos tranqui- lítica que hace todo esto posible y perdurable, aquella que no transforma las
los, calmamos nuestra conciencia, cumplimos con el deber y congelamos el pen- condiciones que hacen todos esos crímenes posibles sino que, al contrario, los
samiento. “¿El niño? Ya está, lo hemos reconocido, están todos incluidos.” ¡Qué hace percibir cada vez más habituales, normales y naturales.
gesto humanitario! ¡Cuánta generosidad! Así, el derecho al reconocimiento es la En lo que tiene que ver con niñas y niños, la democracia se funda en una
política del congelamiento. Pero no es la única política posible. Bien podríamos doble exclusión: por un lado, la que implanta toda idea de representación (los re-
afirmar otra política en relación con la infancia. También otra educación, pero presentados, que confían su poder a los representantes), por otro, la exclusión
antes vale la pena detenerse un poco más en la Convención. por edad, que dice que los representados no pueden elegir ni ser representantes
Parece bastante difícil que una “legislación universal” creada en el seno de hasta determinada edad en la que estarían aptos para entrar en la vida política.
“sociedad de naciones capitalistas” pueda ser un texto de “indignación y rebel- Esa exclusión es instaurada por el propio sistema que funda la necesidad de los
día”. La indignación y la rebeldía, cuando son liberadores de la diferencia, no derechos que protejan a niñas y niños. Que quede bien claro: no es porque quie-
generan derecho y universalidad, sino prácticas de libertad y resistencia. nes todavía no tienen determinada edad son incompetentes para la democracia
Hay otras cuestiones conceptuales y empíricas en juego. En el capitalismo que se les excluye, sino que es a partir del momento en que se les excluye que
de nuestros días, el mercado muestra sin parar cómo sabe convivir perfectamente se les sanciona en ese mismo acto como incompetentes para la democracia. No
con todos los derechos. Ni siquiera necesita oponerse a ellos. Al contrario. Se es que niñas y niños son más débiles y por eso necesitan nuestros derechos; ne-
alimenta de la ilusión que ellos inauguran y postergan sistemáticamente. Este cesitamos darles derechos porque antes ya estaban debilitados por su exclusión
tipo de instrumentos le permiten ganar una forma más consensuada, sofisticada de estado de derecho. Tal vez sería entonces interesante preguntarse si el acto de
y aparentemente democrática. Con esa máscara adquiere una aceptación cada darles esos derechos fortalece o debilita a niñas y niños que postula alcanzar.
vez más dócil y mantiene sin ningún problema su lógica de exclusión, hambre Por fin, la Convención pone a los niños a la defensiva. Los hace pasivos de
y alienación. nuestra preocupación y generosidad. No deja ver su positividad, su potencia, su
Alain Badiou ha realizado una de las críticas más claras y consistentes de alegría (por cierto, no es preciso comentar las demagógicas y grotescas conven-
los derechos humanos, a los que describe como una “ideología del capitalismo ciones de niños organizadas por medios de comunicación u organizaciones no
globalizado”. Esa ideología presupone una sumisión de dos órdenes: económica gubernamentales que, por lo general, lucran bastante con ellas). Somos nosotros,
(al mercado) y política (a la democracia representativa). La Convención de los los adultos, los que sabemos y hacemos posible que los niños tengan el estatuto
Derechos del Niño forma parte de esa ideología y de ese doble sometimiento. Así, que deberían tener. La expansión de la vida, la revolución, la experiencia, la trans-
el niño que tiene derechos obtiene, con su reconocimiento, esa doble sumisión, formación de las condiciones de existencia que un niño puede provocar, eso la
al mercado que lo constituye como consumidor y a la democracia que lo deja Convención no deja ver.
afuera porque no está en edad de votar y todavía no es capaz de “representarse Claro, todo está hecho por el bien de los niños. La escuela también. Con las
su futuro”. Tamaño favor hacemos a nuestros bien amados pequeñitos. mejores intenciones. Para protegerlos. Para cuidarlos. Para que crezcan sanos
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 y en paz. Para que crezcan felices. Los totalitarios son siempre los otros. ¿Ha- horrores que pueden seguir a esa pretensión. De manera elegante Ph. Meirieu
bremos encontrado en el espejo una imagen de lo que no queremos ver en se ha valido de esa figura de Frankenstein para ilustrar el mito de la educación
nosotros? como fabricación: educamos según el mito que podemos fabricar otros seres
humanos que los que somos, seres mejores, más justos, más felices.
1.7. Infancia y escuela Las cuestiones políticas derivan, en parte, de las ontológicas y, al mismo
tiempo, las alimentan: bajo los efectos de ese mito de la fabricación, en el mundo
Afirmamos con Deleuze que nos atraviesan espacios molares y moleculares. En educacional opera toda una mutilación de las fuerzas que podrían estar al ser-
los primeros manda el uno, la norma, el todo. Las sociedades modernas crearon vicio de la creación de otros mundos. En otras palabras, el poder ser ejerce en
un espacio molar específico para educar la infancia: la escuela. La infancia que la escuela de modo a conformar, controlar y disciplinar sujetos que den forma a
habita la escuela es la que debe ser educada de acuerdo con los modelos que la los valores idealizados para ellos.
sociedad determina para ella. La pregunta que nos interesa plantear en este lugar En ese contexto, vale la pena preguntar si será posible educar la mirada
es acerca de la relación entre la escuela y las otras infancias. En otras palabras, la para otra sensibilidad. ¿Puede ser la educación institucionalizada algo diferente
escuela es el lugar por excelencia de la infancia cronológica, la de las etapas de de una fábrica y un auxiliar del reconocimiento? ¿Puede la escuela dar lugar a al-
la vida, la que asiste a los gabinetes psicopedagógicos y de orientación vocacio- go más que un derecho? ¿Es posible un acontecimiento, un devenir y otras po-
nal pero, ¿es posible en la espacialidad molar y concéntrica de la escuela promo- tencias habiten la escuela? Tal vez de eso se trate justamente, de dejar de apri-
ver otras potencias de vida infantil, otros movimientos y líneas en ese territorio sionar —a niñas, niños y a la propia educación— en el derecho y hacerlos jugar
tan maltratado, descuidado y desconsiderado? De lo que se trata, al fin, es de con- en un plano que les permita jugar otro juego, afirmar otras posibilidades de vida.
siderar la posibilidad de bloques de infancia y devenires-niño atravesar el modelo El interés está tanto en “otras” cuanto en “vida”.
de infancia que la escuela se propone formar. El examen de esa cuestión supone Se trata, al fin, de la propia educación, de la manera en que respondemos la
considerar nuevas dimensiones de lo ontológico y lo político. pregunta que toda educación presupone: ¿qué es la infancia? La relación educa-
Las cuestiones ontológicas tienen que ver con la pregunta por la subjetivi- tiva dominante en nuestras sociedades se asienta sobre el siguiente razonamien-
dad, adulta e infantil, esto es, la pregunta “¿quién somos?” que, como planteó otro to: la infancia es la primera etapa de la vida humana y como quienes “habitan”
filósofo francés, Foucault, es tal vez la pregunta más apremiante de la filosofía esa etapa no pueden una serie de cosas (entender verdaderamente, representar
de nuestro tiempo. Esa pregunta, a su vez, se despliega en una serie de preguntas un futuro, vivir sin nuestras reglas, etcétera), se tornan imperativos (o deseables,
que la ayudan a ser comprendida: ¿qué nos constituye en lo que somos?; en sus o convenientes) dispositivos pedagógicos para que puedan entender lo que no
palabras, ¿en qué campos de saber, dominios de poder y dispositivos de norma- parecen capaces de entender por sí, para que descubran las reglas que necesitan
lización se enmarca la producción de subjetividad en nuestras sociedades con- para vivir, para que vislumbren un futuro que no se pueden representar por sí
temporáneas? ¿Qué papel juega y de qué manera se inscribe una institución mismos, etcétera).
como la escuela en esos dispositivos de constitución de sujetos en nuestras Al contrario, debido a que la pedagogía se representa la infancia de la ma-
sociedades? nera descripta que niñas y niños poco pueden (aprender, pensar, vivir) en las ins-
La escuela, como institución moderna, participa de la pretensión que el tituciones educativas que ofrecemos. Es porque se supone que niños y niñas
Hombre está de alguna manera en el centro del mundo y que, por lo tanto, es no pueden pensar por sí y porque se dispone de una pedagogía que obtura su
el artesano privilegiado y auto-suficiente de sí mismo. El mito de Frankens- pensamiento que no piensan “en” la escuela (subrayo la ambivalencia del “en”,
tein, el hombre que fabrica el hombre, ilustra en un grado extremo y mítico esa que marca lugar y al mismo tiempo objeto, o sea, sugiere que niñas y niños no
ilusión del Hombre pseudo-artífice de su propio destino, así como los riesgos y piensan situados en el espacio escolar y que tampoco hacen a la escuela objeto
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 de su pensamiento). Es porque se supone que niñas y niños no pueden repre- espacio de encuentro creador y transformador de la inercia escolar repetidora
sentarse su futuro y les enseñamos tanto a representar el mundo cuanto a re- de lo mismo. Quién sabe, un tal encuentro, entre un niño y una maestra, o entre
presentarse a sí mismos según nuestras representaciones en la escuela, que una niña y otra niña, o incluso entre un maestro y otro maestro pueda abrir la
pasan a estar atados a una y otra cosa. Es porque se supone que niñas y niños escuela a lo que ella todavía no es, permita pensar en aquello que, en principio,
necesitan nuestras reglas y porque se despliega un dispositivo pedagógico sintó- no se puede o no se debe pensar en la escuela, y hacer de ella un espacio de ex-
nico a éstas, que ellos mismos las establecerán “democráticamente” en el aula, periencias, acontecimientos inesperados e imprevisibles, mundo del devenir y no
sin que tengamos necesidad de imponerlas por la fuerza. En efecto, ¿no es curio- apenas de la historia, tiempo de aión y no solamente de chrónos.
so cómo algunos docentes se sorprenden cuando niñas y niños eligen reglas Ya escolarizamos suficientemente a los niños y a los adultos que introduci-
muy parecidas a los que los adultos (razonables, democráticos, tolerantes, etcé- mos en la escuela según la lógica de formación de la infancia. Tal vez sea hora de
tera.) elegirían al comenzar un año de trabajo?, ¿qué otra cosa podrían elegir si infantilizar la escuela. La idea puede parecer abstracta o casi ridícula en países
eso mismo han aprendido en la escuela? latinoamericanos, donde hay exceso de niños no suficientemente escolarizados o
Nos preguntamos si no sería el caso de invertir este razonamiento. Según donde los índices educacionales de desfase de edad y abandono son alarmantes y
la lógica dominante de pensar las relaciones entre educación, infancia y política, crecientes. Tal vez, es justamente en ese nuestro contexto donde resulte todavía
educar a la infancia es importante porque niñas y niños de hoy serán los adultos más significativa la diferencia y la posibilidad de que la escuela —o cualquier
de mañana y, por lo tanto, los artífices de las futuras sociedades; así, educar otra institución— se abra al acontecimiento, a la experiencia, a la infancia como
a la infancia es la mejor y más sólida manera de introducir cambios y transfor- alteridad radical de lo dado en la medida en que en las escuelas están depositadas
maciones sociales. La infancia, entendida en primera instancia como posibili- muchas esperanzas de transformación social. Además, esa apuesta tal vez nos
dad o potencialidad es, en esta mirada, la materia prima de las utopías, de los ayude a notar que hay algo terriblemente perverso en la forma habitual de prac-
sueños políticos de los filósofos y educadores. ticar la educación de la infancia, en las políticas públicas y las grandes evalua-
A partir de las distinciones deleuzianas presentadas anteriormente, pensa- ciones de rendimiento escolar; que no es siguiendo ese camino que vamos a
mos de otra manera las relaciones entre educación, infancia y política. Así, no se ofrecer algo radicalmente diferente a la infancia. Que no se trata sobre todo de
trata de pensar una escuela que forme niñas y niños para que sean algo diferente números y de índices de escolarización sino de “torcer la escuela” para una
de lo que son. Tampoco se trataría de enseñarles a pensar (o enseñarles a pensar experiencia y una vida que hoy no consiguen habitarla con facilidad. Se trata
por sí mismos) porque en ese “enseñarles a” podría ir, como presente griego y en el fondo de pensar para qué queremos que los niños vayan a la escuela.
bajo una ropa menos fácil de visualizar, la misma herencia de la fabricación. Se Es cierto: los más escépticos dirían que nada de vida y de experiencia pue-
trataría de indagar si la escuela puede ser algo radicalmente diferente a cualquier de habitar la escuela en tanto institución histórica, política y social dispuesta
fabricación, si es capaz de ser sensible a esos devenires minoritarios que no as- para otros fines. No estamos tan seguros. ¿Qué puede una escuela? No lo sabe-
piran a imitar nada, a modelar nada, sino a interrumpir lo que está dado y propi- mos. ¿De qué es capaz la educación de la infancia? Tampoco lo sabemos. Ambas
ciar nuevos inicios. Sería una escuela donde más allá de la edad que se tiene, preguntas están, en el fondo, atravesadas por una tercera: ¿qué puede una niña,
más allá de si se es un niño, adulto, profesor, gestor, orientador, director, —en un niño?, o mejor, ¿qué puede la infancia? Tampoco lo sabemos y preferimos,
fin, no importa de quien se trate— sería posible habitar un espacio de efectiva por los eventuales despliegues que su fuerza permita andar, mantener viva la
creación, de interrupción del orden de cosas establecido, de contestación revolu- interrogación.
cionaria de las jerarquías y los órdenes sociales que la escuela refleja. Se trata de preguntas spinozianas, preguntas ontológicas y políticas, que in-
No se trata que los adultos nos infantilicemos, que volvamos a nuestra tier- terrogan por una potencia productiva, por una fuerza que genere diferencia, por
na infancia, de hacer memoria y rescribir nuestra biografía, sino de instaurar un una nueva alegría, por una capacidad de afirmar, para decirlo con Foucault, una
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 vida no fascista y no totalitaria, en un lugar políticamente tan difícil como la que pueda la infancia. No sabemos, incluso, lo que puede una institución. Tam-
escuela, en estos tiempos difíciles de insoportables fascismo y totalitarismo glo- poco sabemos lo que puede una educación atenta a la infancia y a la filosofía.
balizados. Quién sabe en ese gesto abierto, atento, a la espera, esté el principio, la infancia,
Esas preguntas nos interrogan para disponer todas nuestras fuerzas contra de una nueva educación de los niños de cualquier edad. En todo caso, ya es hora de
el fascismo y el totalitarismo de fuera, del sistema, del imperio, del capital, del llamar a la filosofía para ayudarnos a pensar estar cuestiones.
saqueo al petróleo, del hambre, de la impunidad, de la infamia, del colonialismo,
de la guerra al otro porque otro; pero también, y sobre todo, contra el fascismo 1.8. Referencias bibliográficas
y totalitarismo de dentro, de nuestra cabeza y nuestros cuerpos por enteros, el
del sometimiento de nosotros mismos, el que contribuye igualmente para que El epígrafe de Laurence Cornu está tomado de su texto “Lugares y compañías”.
seamos aquello que somos y lo continuemos siendo tranquilamente, casi sin En: J. Larrosa (ed.). Entre nosotros. Sobre la convivencia entre generaciones. (Bar-
percibirlo. celona: Fundació Viure i Conviure, Caixa Catalunya, 2007, p. 63).
Esas preguntas interrogan muchas formas de la experiencia y se despliegan En la presentación las ideas de Agamben sobre la infancia están tomadas
en un sinnúmero de otras preguntas: ¿qué puede un cuerpo?, ¿qué puede un de su libro Infancia e historia. (Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2001); las de G.
pensamiento?, ¿qué puede una experiencia?, ¿qué puede el encuentro entre al- Ferraro de su libro La scuola dei sentimenti. Napoli: Filema, 2003).
guien que ocupa la posición de enseñante y otro que ocupa la de aprendiz? No He realizado en varios otros libros un análisis crítico de los fundamentos y
lo sabemos. Incluso con toda nuestra ostentosa arrogancia cientificista y tecnolo- métodos del programa Filosofía para Niños de Matthew Lipman. Entre ellos, Fi-
gicista, con toda nuestra petulante eficacia economicista y productivista, nunca losofía con niños. Aportes para el trabajo en clase. (Con Vera Waksman, Buenos
lo sabremos del todo. En esa limitación del saber, en ese nacer de la ignorancia, Aires: Novedades Educativas, 2005, 2da. Ed.). En Infancia. Entre educación y
tal vez encontremos un punto de partida para otros poderes, para otras fuerzas filosofía. (Barcelona: Laertes, 2004), dediqué a ello un capítulo. El presente texto
y potencias de la infancia. No sabemos si en la escuela podrán desplegarse esas tiene un antecedente inmediato y muchos elementos en común con Infancia,
fuerzas, pero tampoco es posible descartarlo hasta haberlo buscado con la mayor política y pensamiento. (Buenos Aires: Del Estante, 2007).
intensidad posible. Hemos sabido tanto sobre la infancia, hemos discriminado Hay varias ediciones de calidad de los fragmentos de Heráclito en castellano.
tanto sus etapas y posibilidades, hemos proyectado tanto su futuro que, para for- Como de todos los griegos antiguos, una buena recomendación es la traducción
talecer y dinamizar las fuerzas infantiles que habitan en nuestros cuerpos, tal que ofrece la Biblioteca Clásica Gredos. En el caso de Heráclito, sus fragmentos
vez sea propicio dejar de saber, justamente... lo que una niña o un niño pueden están incluidos en el tomo I del volumen publicado como Los Filósofos preso-
o no pueden, aquello de lo que la infancia es capaz. Al mismo tiempo, hemos cráticos. (Madrid: Gredos, varias ediciones) que tiene, además de la traducción
conocido numerosas genealogías de la escuela, enmarcado tanto los limites im- de los fragmentos, comentarios e interpretación de los mismos. En América
puestos por esa institución de lo humano que, precisamente, quizá sea hora de Latina se han publicado también varias ediciones de los fragmentos de Heráclito,
abrir un poco ese posible para desde su interior continuar que las cosas sean algo entre ellas en el libro del italiano R. Mondolfo (Heráclito; México: Siglo xxi,
diferentes de como son. 1980). La anécdota de la relación de Heráclito con los niños está en Diógenes
“No sabemos” y, en ese gesto, puede entrar la potencia de la sorpresa, de Laercio, Vida y obra de filósofos ilustres, IX 2. En la misma colección de Gredos
lo inesperado, de lo no anticipado, de lo que no podemos saber pero también no se encuentran buenas traducciones de los otros diálogos de Platón mencionados
queremos saber porque si lo supiéramos, como lo sabemos, porque lo sabemos, en este capítulo (Timeo, La República) y de la Física de Aristóteles. La Editora
habremos excluido lo que nuestro saber dejó del lado de afuera justamente para Colihue de Buenos Aires acaba de publicar una excelente edición comentada
saberlo. No sabemos lo que puede un niño, de cualquier edad. No sabemos lo del Timeo y la editora Biblos de la misma ciudad una excelente versión de la
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 Física de Aristóteles. La editorial Losada ha hecho lo propio con el Banquete. Anagrama, 1999) y Conversaciones. (Valencia: Pre-textos, 1992). También pue-
La Editorial de la Universidad de Buenos Aires (EUDEBA) ha publicado una de asistirse con provecho la letra “e como enfance” de su abecedario (con Claire
muy buena traducción de La República y la Universidad Nacional Autónoma de Parnet, Paris: Montaparnasse, 1996, DVD).
México (UNAM) ha publicado una edición bilingüe. La crítica de A. Badiou a los derechos humanos puede encontrarse en los
El más completo diccionario griego a una lengua moderna es el de H. Liddell diversos textos que ha publicado en la revista Acontecimiento de Buenos Aires.
– R. Scott, A Greek English Lexicon. (Oxford: Clarendon Pres, 1966), de donde El libro mencionado de Ph. Meirieu es Frankestein educador. (Barcelona: Laer-
están tomados los significados de las palabras griegas utilizados en este capítulo. tes, 2000). El texto de Foucault que remite a una vida no fascista es su prólogo
La ya clásica visión de Ph. Ariès sobre la infancia data en su versión origi- a la edición en inglés de Mil Mesetas. (Gilles Deleuze; Félix Guattari. Anti-
nal de 1960 y en versión castellana El niño y la vida familiar en el Antiguo Oedipus: Capitalism and Schizophrenia, New York, Viking Press: 1977, pp. XI-
Régimen. (Madrid: Taurus, 1987). Hay muchas otras historias o aproximaciones XIV).
historiográficas a la infancia: por ejemplo, las de Lloyd DeMause, Historia de la Spinoza se pregunta: “¿qué puede un cuerpo?” en la Ética III, 2 (traducción
infancia. (Madrid: Alianza, 1991); N. Postman, La desaparición de la infancia. castellana en el Fondo de Cultura Económica en México, D. F.). Deleuze trata
(Madrid: Círculo de Lectores, 1983). esta pregunta en el “Capítulo XIV” de su Spinoza y el problema de la expresión.
Entre los teóricos que trabajan la infancia y también filosofía para niños (Barcelona: Muchnik, 1996).
resulta particularmente interesante el aporte de David Kennedy en su más re-
ciente libro The Well of Being. (New York: SUNY Press, 2006). G. Matthews ha
también publicado diversos trabajos, algunos traducidos al castellano, uno ya tra-
dicional: El niño y la filosofía. (México: Fondo de Cultura Económica, 1983) y,
más recientemente, The philosophy of childhood. (Cambridge (Mass.): Harvard
University Press, 1996) y The Philosopher’s Child: Critical Perspectives in the
Western Tradition. (organizado con S. Turner, Rochester: The University of
Rochester Press, 1998).
La visión de M. Lipman sobre la infancia se encuentra diseminada en varios
de sus textos teóricos y, claro está, en la manera en que retrata los personajes de
sus novelas. Entre sus trabajos teóricos, recomiendo leer Natasha Vygotskian
Dialogues. (New York: Teachers Collegue Press, 1995) y también un texto que
ha editado y recopilado diversos trabajos sobre la relación entre infancia y filoso-
fía: Thinking Children and Education. Dubuque (Iowa): Kendall (1993).
J. F. Lyotard tiene varios trabajos sobre la infancia o al menos donde ofrece
intervenciones profundas sobre ella. Además de su clásico La postmodernidad
explicada a los niños, importa aquí su Lecturas de Infancia. (Buenos Aires: EU-
DEBA, 1997), donde ofrece sus lecturas de Joyce, Kafka, Arendt, Sartre, Valery
y Freud.
Los escritos de Deleuze sobre la escritura están dispersos entre Mil Mese-
tas. (Con F. Guattari; Valencia: Pretextos, 1987), Crítica y Clínica. (Barcelona:
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