Tres Distintos Enfoques en Las Propuestas de Alfabetización Inicial de Sofía Vernon
Tres Distintos Enfoques en Las Propuestas de Alfabetización Inicial de Sofía Vernon
Tres Distintos Enfoques en Las Propuestas de Alfabetización Inicial de Sofía Vernon
Este
pequeño
artículo
pretende
dar
una
visión
resumida
de
tres
de
los
enfoques
más
difundidos
actualmente
en
la
enseñanza
inicial
de
la
lengua
escrita.
A
pesar
de
que
puede
ser
posible
encontrar
algunos
puntos
de
contacto
entre
ellos,
los
tres
remiten
a
teorías
explicativas
bastante
diferentes
de
lo
que
son
la
lectura
y
la
escritura.
Por
lo
mismo,
las
propuestas
educativas
que
se
hacen
desde
cada
una
de
ellas
son
también
distintas.
Dos
de
los
enfoques
más
conocidos
y
trabajados
en
este
campo
de
la
enseñanza
son
los
que
llamaremos
la
enseñanza
directa
y
el
lenguaje
integral.
a)
El
enfoque
denominado
"enseñanza
directa"
es
tal
vez
el
más
difundido
mundialmente;
se
ha
derivado
de
una
serie
de
investigaciones
que
se
agrupan
bajo
el
nombre
de
"conciencia
fonológica".
Los
defensores
de
esta
postura
parten
de
la
suposición
de
que
nuestro
sistema
alfabético
de
escritura
es
una
transcripción
de
sonidos
y,
por
tanto,
consideran
que
lo
más
importante
que
un
niño
debe
aprender
es
identificar
esos
sonidos
y
asociar
cada
uno
con
la
letra
correspondiente.
Si
bien
hacen
énfasis
en
que
una
destreza
básica
para
poder
leer
es
el
reconocimiento
de
palabras,
insisten
en
que,
para
que
esta
identificación
sea
eficaz,
es
necesario
que
el
niño
desarrolle
tales
habilidades.
Los
defensores
de
la
enseñanza
directa
afirman
que
la
adquisición
de
estas
habilidades
fonológicas
que
sirven
de
base
para
el
aprendizaje
de
la
lectura
y
de
la
escritura
es
totalmente
antinatural,
ya
que
la
habilidad
de
segmentar
el
lenguaje
en
sonidos
(fonemas)
es
lo
esencial,
y
hacerlo
no
es
parte
de
ninguna
situación
comunicativa
real;
entonces,
es
necesaria
una
enseñanza
directa
centrada
en
la
correspondencia
letra/grafia.
Si
bien
la
mayoría
de
los
"métodos"
fónicos
hechos
bajo
esta
óptica
parten
de
la
unidad
palabra,
lo
cierto
es
que
aparecen
las
mismas
palabras
(generalmente
cortas)
en
los
textos
una
y
otra
vez
(para
facilitar
su
reconocimiento),
el
vocabulario
es
controlado,
y
las
palabras
son
introducidas
poco
a
poco,
haciendo
énfasis
en
la
primera
letra,
más
tarde
en
la
última
y
luego
en
las
centrales.
El
control
del
tipo
de
palabra
por
letras
iniciales,
longitud,
frecuencia
de
uso,
etc.,
hace
que
efectivamente
los
textos
sean
poco
reales,
poco
comunicativos.
El
enfoque
enfatiza
que
el
uso
del
contexto
(lingüístico,
comunicativo)
es
poco
importante
en
la
lectura.
De
hecho,
los
autores
que
defienden
tal
posición
frecuentemente
remarcan
que
no
es
lo
mismo
leer
que
comprender,
de
tal
manera
que
un
buen
"lector"
no
necesita
del
contexto
para
ser
eficaz.
En
resumen,
esta
orientación
parte
de
la
idea
de
que
el
aprendizaje
es
jerárquico,
que
hay
habilidades
que
funcionan
como
antecedente
necesario
para
el
desarrollo
de
otras
habilidades
(y,
en
este
sentido,
que
hay
cosas
más
fáciles
y
otras
más
difíciles
de
aprender)
y
que,
por
tanto,
la
enseñanza
debe
respetar
cierta
secuencia
de
actividades.
b)
El
enfoque
del
lenguaje
integral
fue
propuesto
por
autores
como
Kenneth
y
Yetta
Goodman,
quienes
afirman
que
el
aprendizaje
de
la
lengua
escrita
es
un
aprendizaje
"natural"
Cualquier
niño
aprende
a
hablar
sin
que
se
le
enseñe
explícitamente
a
hacerlo,'porque
está
rodeado
de
personas
que
usan
su
lengua
para
comunicarse.
Asimismo,
el
niño
que
vive
en
un
medio
social
que
usa
la
escritura
como
medio
de
comunicación
aprenderá
a
leer
y
escribir
porque
quiere
y
necesita
participar
de
las
convencionalidades
de
su
medio,
porque
necesita
comunicarse.
Esto
implica
que
el
infante
debe
estar
inmerso
en
un
medio
en
el
cual
la
lengua
escrita
se
use
con
propósitos
reales.
Los
defensores
del
lenguaje
integral
hacen
énfasis
en
lo
siguiente:
1)
Desde
el
inicio
de
su
aprendizaje
deben
proporcionarse
a
los
niños
textos
reales:
cuentos,
periódicos,
propagandas,
cartas,
etc.
En
ningún
momento
deben
usarse
escritos
realizados
sólo
para
enseñar
a
leer,
pues
éstos
usan
un
lenguaje
artificial
que
nadie
utiliza
para
comunicarse.
2)
Debe
evitarse
la
enseñanza
directa
de
letras,
sílabas,
palabras
y
oraciones
aisladas,
ya
que
éstas
se
encuentran
descontextualizadas
y
tienen
poco
sentido.
Leer
equivale
a
buscar
significado,
y
éste
se
encuentra
en
los
textos
reales.
Cualquier
intento
de
simplificar
el
lenguaje
y
la
estructura
de
un
texto
resultará
en
una
violación
que
impedirá
un
aprendizaje
real.
De
hecho,
esta
posición
no
acepta
que
haya
escritos
o
elementos
de
aprendizaje
más
fáciles
que
otros.
Esto
también
concuerda
con
la
idea
de
que
en
realidad
los
procesos
de
lectura
son
muy
semejantes
entre
lectores
principiantes
y
lectores
más
avanzados.
Es
decir,
no
parten
de
la
idea
de
que
haya
habilidades
que
sirvan
como
prerrequisitos
de
otras
más
avanzadas.
3)
La
comprensión
de
la
lectura
es
una
transacción
entre
el
texto
y
el
lector.
El
lector
(tanto
el
principiante
como
el
experto)
usa
la
información
gráfica
del
texto
(letras,
espacios
en
blanco,
etc.),
pero
también
utiliza
otro
tipo
de
información
no
visual:
su
conocimiento
del
lenguaje,
del
tema,
del
tipo
de
texto.
El
lector,
que
generalmente
tiene
un
propósito
específico
para
estar
leyendo,
usa
tal
información
para
anticipar
y
predecir
lo
que
se
encuentra
en
el
texto.
Es
decir,
no
lee
cada
una
de
las
letras,
sino
que
trata
de
"adivinar"
lo
que
está
escrito,
a
partir
de
las
muchas
informaciones
que
tiene
(el
conocimiento
de
su
propio
lenguaje,
el
contexto
en
el
cual
aparece
lo
que
se
está
leyendo,
el
tipo
de
escrito
de
que
se
trata,
el
objetivo
del
lector,
etc.),
y
luego
usa
mecanismos
para
confirmar,
refutar
y
corregir.
Por
esto,
Goodman
afirma
que
la
lectura
es
"un
juego
psicolingüístico
de
adivinanzas"
.
4)
Este
planteamiento
también
afirma
que
los
niños
son
dueños
de
su
propio
aprendizaje.
Es
decir,
son
capaces
de
aprender
sin
simplificaciones
el
complejo
sistema
de
escritura
que
tenemos,
así
como
de
regular
las
actividades
que
guían
sus
aprendizajes.
En
otras
palabras,
el
maestro
es
un
guía,
y
debe
compartir
con
sus
alumnos
la
responsabilidad
de
proponer
actividades,
hacer
correcciones,
etc.
Como
se
trata
de
una
enseñanza
poco
dirigida,
la
intervención
del
docente
trata
de
centrar
la
actividad,
dar
lineamientos
generales,
ayudar
cuando
se
le
pide
y
negociar
con
los
alumnos,
a
fin
de
lograr
que
se
realicen
los
proyectos
y
actividades
necesarias
para
que
los
objetivos
de
la
enseñanza
sean
cubiertos.
5)
Un
punto
importante
es
la
idea
de
cooperación.
Es
decir,
los
niños
se
ayudan
unos
a
otros
para
apropiarse
del
conocimiento.
El
aprendizaje
es
visto
como
una
actividad
social.
Como
es
posible
observar
en
sus
planteamientos,
estos
dos
enfoques
son
radicalmente
opuestos
(comprensión
vs.
decodificación,
transacción
en
la
enseñanza
vs.
enseñanza
directa,
etcétera).
El enfoque constructivista
Comparte
algunos
puntos
con
el
lenguaje
integral,
en
especial,
la
idea
de
que
leer
y
escribir
son
actividades
comunicativas,
y
que
los
niños
deben
entrar
en
contacto
con
diferentes
tipos
de
textos
desde
un
inicio.
De
la
misma
manera,
ambos
comparten
la
noción
de
que
leer
no
es
decodificar,
sino
buscar
significado.
Algunas
de
las
diferencias
más
importantes
con
ese
enfoque
y
el
de
la
enseñanza
directa
son:
1)
Como
hemos
visto,
la
enseñanza
directa
parte
del
supuesto
de
una
intervención
franca,
en
el
sentido
de
enseñar
las
correspondencias
entre
sonido
y
letra
como
algo
fundamental,
y
partir
del
análisis
de
la
lengua
oral.
El
lenguaje
integral,
por
el
contrario,
interviene
solamente
en
el
sentido
de
ayudar
a
buscar
que
los
contactos
que
tengan
los
niños
con
la
lengua
escrita
sean
lo
más
comunicativos
y
“naturales”
posibles.
El
enfoque
constructivista,
a
diferencia
de
los
dos
anteriores,
propone
que
el
mejor
tipo
de
intervención
es
cuando
el
maestro
propone
situaciones
de
interés
para
los
niños
en
las
que
hay
un
problema
a
resolver
o
que,
al
menos,
representan
un
reto,
e
invita
a
los
infantes
a
buscar
formas
de
solventar
dicho
reto
o
problema.
Por
supuesto,
la
actividad
es
planeada
por
el
profesor
con
un
objetivo
específico
en
mente.
Se
trata,
entonces,
de
hacer
lo
posible
para
que
los
alumnos
piensen
y
se
enfrenten
a
problemas
o
situaciones
de
interés,
en
los
cuales
sean
necesarios
ciertos
conocimientos
que
tal
vez
no
posean,
pero
puedan
adquirir
a
partir
de
lo
que
ya
conocen.
3)
El
enfoque
constructivista
tiene
dos
objetivos
ligados,
aunque
pueden
diferenciarse:
por
un
lado,
se
trata
de
que
los
niños
adquieran
el
código
alfabético.
Es
decir,
que
aprendan
que,
en
nuestra
lengua,
casi
siempre
una
letra
representa
un
sonido.
Sin
embargo,
la
manera
de
lograr
esto
no
coincide
con
la
del
enfoque
de
la
enseñanza
directa,
pues
los
constructivistas
reconocen
que
hay
un
proceso
de
aprendizaje
que
lleva
a
los
niños
a
poder
observar
y
entender
la
lengua
escrita
de
maneras
distintas
en
diferentes
momentos
de
su
desarrollo
(ver,
por
ejemplo,
los
trabajos
de
Emilia
Ferreiro,
1990;
Ana
Teberosky,
1992,
y
A.M.
y
Kauftnan,
1988).
Se
trata
de
comenzar
con
lo
que
el
niño
sabe,
para
presentarle
tareas
y
retos
que
lo
lleven
a
construir
el
sistema
de
escritura
alfabético.
Son
actividades
como
las
que
hemos
ejemplificado
anteriormente,
en
las
que
los
niños
deben
comparar
(por
ejemplo,
para
descubrir
que
“aguacate”
empieza
con
la
misma
letra
que
el
nombre
de
uno
de
los
niños
del
salón)
y
analizar
en
sus
partes
componentes
(como
en
el
caso
de
la
canción
o
poema).
El
otro
objetivo
es
poder
mostrar
a
los
niños
lo
que
es
una
cultura
“letrada”.
Es
decir,
realizar
actividades
con
diferentes
tipos
de
textos
para
que
los
pequeños
puedan
descubrir
las
diferencias
entre
el
lenguaje
hablado
y
el
escrito,
puedan
saber
qué
es
lo
que
se
escribe,
qué
tipo
de
estructura
tienen
distintos
tipos
de
textos
(no
es
lo
mismo
un
anuncio
que
un
artículo
de
periódico,
un
cuento
o
una
receta),
qué
tipo
de
disposición
gráfica
caracteriza
a
cada
uno
y
qué
vocabulario
específico
usa.
Ambos
objetivos
pueden
complementarse
en
una
sola
sesión
de
clase.
4)
Por
último,
así
como
los
dos
enfoques
precedentes
no
reconocen
una
evolución
paulatina
en
el
desarrollo
de
los
conocimientos
sobre
la
lectura
y
la
escritura,
el
enfoque
constructivista
parte
de
que
entre
saber
y
no
saber
hay
muchos
pasos
intermedios.
Este
saber
o
no
saber
no
está
determinado
por
la
información
que
ha
dado
el
profesor.
En
cualquier
salón
de
clases,
habrá
niños
con
niveles
de
conocimiento
distintos.
En
vez
de
negar
este
hecho,
es
necesario
aceptarlo
y
usarlo
positivamente.
Uno
de
los
factores
que
favorecen
la
construcción
de
conocimientos
es
el
conflicto
cognoscitivo.
Es
decir,
los
alumnos
tratan
de
escribir
o
leer
de
ciertas
maneras
y
entran
en
contradicción
ya
sea
con
otras
ideas
que
ellos
mismos
tienen
o
con
la
información
que
el
maestro
u
otros
niños
les
dan.
En
tal
sentido,
este
enfoque
propone
hacer
un
uso
cotidiano
de
actividades
en
pequeños
grupos
(de
dos
o
tres
niños)
que
puedan
compartir
dudas
e
informaciones.
Contrastar
con
otros
la
forma
de
escribir
o
leer
algo,
ver
las
diferencias
y
tratar
de
encontrar,
en
conjunto,
una
solución
es
probablemente
la
manera
de
avanzar
lo
mayor
posible.
El
maestro
juega
un
papel
crucial:
idear
las
actividades,
dar
información
cuando
ésta
es
necesaria
para
la
resolución
de
la
tarea,
y
hacer
señalamientos
y
preguntas
clave
en
el
transcurso
de
la
actividad.
No
se
trata
siempre
de
dar
la
respuesta,
sino
de
que
los
educandos
piensen
y
operen
al
máximo
de
sus
posibilidades,
de
darles
pistas.
Por
ejemplo,
si
un
niño
o
un
grupo
de
niños
pregunta:
“¿Con
cuál
empieza
barco?”,
el
maestro
tiene
varias
opciones:
dar
varias
letras
(entre
ellas
la
b)
para
que
escojan
una,
señalar
otra
palabra
conocida
por
los
pequeños
que
contenga
la
letra
en
cuestión
para
que
la
localicen
o,
si
los
niños
están
muy
cansados,
darles
la
solución.
Tal
vez
lo
más
importante
desde
esta
perspectiva
es
saber
que
los
niños
tienen
la
capacidad
y
el
interés
de
aprender,
y
que
los
errores
son
una
parte
necesaria
del
proceso.
Bibliografía
Ferreiro,
E.
(1990).
Alfabetización
en
proceso.
Proceso
de
alfabetización.
La
alfabetización
en
proceso.
Buenos
Aires:
Centro
Editor
de
América
Latina.
Goodman,
K.
(1989).
Lenguaje
integral.
Venezuela:
Ediciones
Venezolanas
Mérida.
Jiménez
González,
J.
y
Ortiz
González,
M.
(1995).
Conciencia
fonológica
y
aprendizaje
de
la
lectura:
Teoría,
evaluación
e
intervención.
Madrid:
Síntesis.
Kauftman,
A.
M.,
Castedo,
M.,
Teruggi,
L.
y
Molinari,
C.
(1988).
Alfabetización
de
niños:
construcción
e
intercambio.
Buenos
Aires:
Aique.
Teberoski,
A.
(1992).
Aprendiendo
a
escribir.
Barcelona:
ICE-‐HORSORI.
Actividades:
1)
Diseña
una
clase
con
el
enfoque
“enseñanza
directa”
para
pequeños
que
comienzan
a
leer.
Recuerda
usar
palabras
cortas
una
y
otra
vez,
para
facilitar
su
reconocimiento.
Las
palabras
deben
ser
introducidas
poco
a
poco,
haciendo
énfasis
en
la
primera
letra,
luego
en
la
última
y
al
final
en
las
letras
centrales.
Piensa
en
el
tipo
de
material
que
utilizarías,
sin
olvidar
el
tipo
de
textos
que
propone
este
enfoque.
2)
Diseña
un
espacio
(un
salón)
para
los
mismos
pequeños,
a
partir
del
enfoque
de
lenguaje
integral
¿Qué
tipo
de
material
debe
rodear
a
los
niños
y
niñas?
Piensa
en
textos
reales
que
despierten
su
curiosidad.
¿Qué
elegirías
como
material
de
lectura
y
dónde
lo
colocarías?
¿Qué
otros
espacios
del
salón
tendrían
materiales
y
cuáles
ayudarían
al
juego
psicolingüístico
de
adivinanza?
3)
Elabora
actividades
de
aprendizaje
de
lectura
con
el
enfoque
constructivista
para
los
mismos
pequeños
de
las
actividades
anteriores.
¿Qué
situación,
reto
o
problema
a
resolver
les
presentarías?
¿Cuál
sería
la
unidad
de
significado
con
la
que
empezarías
el
trabajo?
¿Cómo
ayudarías
a
que
encontraran
semejanzas
y
diferencias
entre
las
palabras?
¿Qué
tipo
de
textos
usarías
para
que
vieran
la
diferencia
entre
ellos,
la
disposición
gráfica
que
caracteriza
a
cada
uno
y
qué
vocabulario
específico
usa?