5 - Didactica de La Especialidad

Didáctica general y teorías del aprendizaje
[1.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[1.2] Lección magistral: Resumen del tema 1
[1.3] Introducción al concepto de didáctica
[1.4] ¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo se produce?
[1.5] Introducción a las teorías del aprendizaje y sus autores
[1.6] Influencia del cognitivismo en la educación
[1.7] El alumno como centro: el aprendizaje

significativo
[1.8] Referencias bibliográficas
1 TEMA
TEMA 1 – Esquema
Esquema
Didáctica general y teorías del aprendizaje
Concepto de ¿Qué es el Teorías y Cognitivismo y Aprendizaje

didáctica aprendizaje? autores educación significativo
Disciplina de Proceso teórico Inicialmente Destaca la teoría Opuesto al

estudio y en construcción. fueron del diseño aprendizaje
fundamentación profesores los instruccional memorístico o
de la actividad de que estudiaron (Chadwick). repetitivo.
enseñar.  Diversas cómo funciona el
definiciones. aprendizaje. Esta teoría
La didáctica  Diversas teorías Posteriormente reforma la El término fue
forma parte y autores. fueron planificación por acuñado por
2
esencial de la psicólogos objetivos de los Ausubel.

pedagogía. generalistas, conductistas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Didáctica de Dibujo y Artes Plásticas

estableciendo el
Función estudio científico
La reforma
formativa, tanto del aprendizaje.
supuso diversas
del docente como consecuencias
del alumno. para la
 Enfoques epistemológicos:
racionalismo, subjetivismo. enseñanza y el
 Conductismo: Watson, Skinner, aprendizaje.
Pavlov…
 Mentalismo: La Gestalt… Las teorías del aprendizaje están
 Cognitivismo: Piaget, Bruner… interrelacionadas, haciendo difícil
 Constructivismo social: Vitgotsky. una clasificación hermética.
Ideas clave
1.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema, además de leer estas ideas clave, deberás leer:
» La página 16 del artículo: Lugones, L. Hernández, I. y Canto, M. (2011). Algunas

consideraciones sobre teorías del aprendizaje, estrategias de la enseñanza y del
aprendizaje. Edumecentro, 3(1), 15-18.
Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
» Las páginas 73-84 del artículo: Fonseca, H. y Bencomo, M. N. (julio-diciembre,

2011). Teorías del aprendizaje y modelos educativos: revisión histórica. Salud, Arte y
Cuidado, 4(Suplemento 1), 71-93.
» Las páginas 6-8 del libro: Medina, A. y Salvador, F. (coords.) (2009). La Didáctica:
disciplina pedagógica aplicada (apartado 4). En Didáctica general. Madrid: Pearson
Educación y UNED.
En este tema nos introduciremos en los siguientes contenidos:
» Comprender el sentido y concepto de la didáctica entendida como disciplina

pedagógica para aplicarlo al proceso de enseñanza-aprendizaje.
» Situar el concepto de aprendizaje en las diferentes teorías y autores que lo definen.
» Conocer las implicaciones que el cognitivismo y sus postulados han tenido en la
educación.
» La importancia de aplicar un aprendizaje significativo en el aula.
TEMA 1 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.2. Lección magistral: Resumen del tema 1
Antes de empezar, te recomendamos que veas la siguiente lección magistral que contiene
un resumen de lo que vas a ver en este tema.
La lección magistral está disponible en el aula virtual
1.3. Introducción al concepto de didáctica
«La didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la

actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en
los más diversos contextos» (Medina y Salvador, 2009, p. 7).
La didáctica forma parte esencial de la pedagogía. Por lo tanto, se hace necesario

conocer aquellos elementos que la identifican en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La didáctica es una disciplina caracterizada por su finalidad formativa y la aportación de

los modelos, enfoques y valores intelectuales más adecuados para organizar
las decisiones educativas y hacer avanzar el pensamiento, tanto del propio
profesorado como del alumnado.

Didáctica
Disciplina de la
pedagogía
Finalidad Tanto del docente Finalidad

formativa como para el discente. organizativa
Funciones
• Naturaleza pedagógica.
• Ampliación del saber pedagógico.
• Esfuerzo reflexivo-comprensivo.
• Elaboración de modelos teóricos-aplicados.
• Gran parte de proyección práctica.
• Responde a interrogantes.
• Selecciona problemas representativos de la vida docente.
• Descubre y busca nuevos caminos.
Figura 1. El contexto didáctico.
La didáctica, como explican Medina y Salvador (2009, p. 7) en su doble raíz docere

‘enseñar’ y discere ‘aprender’, se corresponde con «la evolución de dos vocablos
esenciales, dado que las actividades de enseñar y aprender, reclaman la
interacción entre los agentes que las realizan»: el docente y el discente. Desde una
visión activo-participativa de la didáctica, podemos diferenciar dos acepciones:
» El docente —de docere— es el que enseña, pero a la vez es el que más aprende en
este proceso de mejora continua de la tarea de coaprender con los otros docentes y,
sobre todo, con los estudiantes.
» La segunda acepción se corresponde con el discente —de discere—, que hace mención
al que aprende. Si la enseñanza es de calidad, el alumno será capaz de aprovecharla
y transformarla en conocimiento útil.
Según estos autores, la didáctica como disciplina pedagógica debe satisfacer las
siguientes funciones:
» Es una disciplina de naturaleza pedagógica.

» Amplía el saber pedagógico.

» Requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboración de
modelos teóricos aplicados.
» Es una disciplina con una gran proyección práctica, ligada a los problemas
concretos de docentes y estudiantes.
» Ha de responder a diversos interrogantes:
o Para qué formar a los estudiantes y qué mejora profesional necesita el

profesorado.
o Quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden.
o Qué hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber.
o Y especialmente cómo realizar la tarea de enseñanza al desarrollar el sistema
metodológico del docente y su interrelación con las restantes preguntas como un
punto central del saber didáctico.
» Se desarrolla mediante la selección de los problemas representativos de la

vida educativa.
» Es descubrir y buscar nuevos caminos para dar solución a problemas.
1.4. ¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo se produce?
Históricamente, los pedagogos han investigado acerca del aprendizaje y las mejores
estrategias para enseñar y aprender.

La trayectoria de las investigaciones acerca de la enseñanza-aprendizaje se puede

valorar como:
«Un proceso en construcción, históricamente condicionado y socialmente

proyectado, que ha atravesado etapas necesarias para enriquecerse teórica y
metodológicamente, favoreciendo el desarrollo científico de la didáctica
escolar» (Lugones, et al., 2011, p. 16).
A la hora de definir el concepto de «aprendizaje», nos encontramos que existen

múltiples enfoques y teorías, los cuales hacen muy difícil el dar una única definición
cerrada de este complejo proceso. Por ejemplo:
» Gagné define aprendizaje como «un cambio en la disposición o capacidad de las

personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al crecimiento» (García-
Cué, 2006).
» Robbins señala que es «cualquier cambio de la conducta, relativamente permanente,
que se presenta como consecuencia de una experiencia» (Robbins, 2004, p. 43).
Por eso, debemos conocer a través de las teorías y sus autores las diferentes
concepciones y desde ahí construir su definición. En la siguiente tabla podemos ver el
gran abanico de teorías y autores relacionados con el aprendizaje.
Teorías representativas del aprendizaje

Teorías del aprendizaje Sistema o punto de vista psicológico
1. Disciplina mentalista. Psicología de las facultades.
2. Disciplina mental humanista. Clasicismo.
3. Desenvolvimiento natural.
4. Apercepción o herbartianismo. Naturalismo romántico (J. J. Rousseau).
5. Asociación estímulo-respuesta (E-R). Estructuralismo (J. F. Herbart).

Conexionismo (E. Thomdike).
6. Condicionamiento sin reforzamiento Conductismo (J. B. Watson).
(E-R).
7. Condicionamiento por medio del Reforzamiento: condicionamiento operante
reforzamiento. (B. F. Skinner).
8. Introspección (discernimiento, Psicología de la Gestalt (Wertheimer, Kohler,

razonamiento, actividad mental). Kofka, Lewin).
9.Insight de meta (construcción de esquemas Configuracionismo (alumno activo trabajando
mentales). en contexto)

Teorías representativas del aprendizaje

10. Campo cognoscitivo. Psicología del campo (ambiente, interacción,
construcción).
Tabla 1. Modificada a partir de Teorías del aprendizaje para maestros (Morris, p. 24, citado por Fonseca y
Bencomo, 2011, p. 74).
Nosotros tan solo situaremos algunas de estas teorías y hablaremos brevemente de

algunos de sus autores.
1.5. Introducción a las teorías del aprendizaje y sus autores
Es a finales del siglo XIX cuando empieza a consolidarse el interés por comprender
cómo se produce el conocimiento, cómo se aprende.
Inicialmente fueron profesores (siglo XIX) los que se preguntaban e investigaban sobre
el aprendizaje; posteriormente serían los psicólogos generales (siglo XIX hasta inicios
del siglo XX), quienes desarrollan el estudio científico del aprendizaje y de los
procesos psicológicos y sociales que lo producen. Ya en la segunda década del
siglo XX, la psicología del aprendizaje es una disciplina consolidada que continúa
avanzando hasta hoy día.
«Las teorías psicológicas del aprendizaje ofrecen explicaciones sobre el origen del
conocimiento y acerca de los procesos lógicos y psicológicos involucrados en el
aprendizaje. De esas teorías derivan modelos educativos, el diseño instruccional y
estrategias y técnicas pedagógicas que favorecen el aprendizaje, así como estrategias y
técnicas evaluativas particulares y con bases científicas» (Fonseca y Bencomo, 2011,
p. 73).
Dos enfoques epistemológicos: racionalismo y subjetivismo
En el siglo XX adquiere autonomía el enfoque subjetivista, el cual predomina

actualmente en el ámbito de la educación y el aprendizaje en diferentes formas y
modelos. Su auge va dejando atrás las concepciones idealista y racionalista del
aprendizaje, que desde el siglo IV a. C. convivían con él, y donde las ideas puras sin
relación con la experiencia era lo principal (Platón, Descartes…).

El enfoque subjetivista, que sostuvo, por ejemplo, el norteamericano Baldwin (1861-

1934), fue reconocido y adoptado por Vygotsky y Piaget. Esta teoría permite afirmar
que no existe la realidad única y objetiva, transferible a la mente de otro sin que
se produzcan cambios.
En este sentido, en la transferencia y vivencia del conocimiento influyen aspectos que

hacen que la percepción e interpretación de un fenómeno sean particulares
en los observadores, tales como:
» Las diferentes interpretaciones producto de distintas percepciones por los

observadores.
» Lo que a su vez es consecuencia de los particulares esquemas mentales de cada
observador.
» La atención en diferentes observadores hacia aspectos diferentes de esa misma
realidad.
» Igualmente, los sentimientos que genera un evento, situación, fenómeno u
objeto en varios observadores también pueden ser diferentes.
Estas dos teorías acerca de la generación del conocimiento (racionalista,

subjetivista) han mantenido a través de los tiempos defensores y detractores,
encontrando algunos que adoptaron posiciones eclécticas.
Conductismo
Watson (1878-1958) fue el creador de la teoría psicológica conductista del

aprendizaje, que presentó en 1914, basada en los trabajos de Pavlov sobre el
condicionamiento.
«A un niño le presentaba un animalito (un conejo manso por ejemplo) (E) y le provocaba,
cada vez que lo hacía, una respuesta (R) de agrado y deseo de acariciarlo. El animal no le
haría daño. En prácticas posteriores, cada vez que mostraba el animalito al niño, lo
acompañaba de un sonido aterrador el cual venía de alguna parte del ambiente de
trabajo, que asustaba al niño y le hacía rechazar al animal y llorar. Finalmente,
presentaba al animal sin el ruido y el niño seguía dando la misma respuesta negativa»
(Fonseca y Bencomo, 2011, p. 80).

El objetivo de la psicología conductista era predecir y controlar la conducta. La

conciencia y los estados mentales no eran parte del estudio de la psicología.
El aprendizaje se produce cuando una conducta observable que era ineficaz

cambia en forma positiva y perdurable mediante la práctica.
El centro del aprendizaje para el conductista lo forman el sistema locomotor y

glandular frente al cerebral o mental.
Las teorías mentalistas
En el siglo XIX comienzan a surgir teorías mentalistas sobre el aprendizaje que

hacían énfasis en la enseñanza pero que no tienen un soporte investigativo científico.
Estaban, vinculadas a enfoques filosóficos o a teorías especulativas, centradas
en qué enseñar, cómo enseñar (didáctica), para qué enseñar.
Todas las teorías mentalistas del aprendizaje lo consideran un fenómeno mental.
Al contrario que el conductismo, como explican Fonseca y Bencomo (2011, pp. 81-
87), la teoría cognitivista (como la gestaltista, su precursora) reconoce que el
aprendizaje es un fenómeno mental, que se produce mediante:
» La comprensión.
» La reflexión.
» El pensamiento.
» Y el discernimiento.
Es decir, el razonamiento.
Fueron los gestaltistas (alemanes, precursores del cognitivismo) en la primera década

del siglo XX, quienes concluyeron que el discernimiento y el razonamiento regían el
aprendizaje y la conducta. De ahí surgirá el concepto de cognitivismo, donde
encontramos a Piaget y Bruner.

El constructivismo Social
A principios del siglo XX, Vygotsky (1896-1934) realizó investigaciones dentro del
campo de la educación y el aprendizaje.
Su teoría, denominada constructivismo social, contiene elementos que conforman

una idea reconstruccionista, con la incorporación del saber cultural que
rodea al individuo, quien lo capta mediante el uso del lenguaje y la interacción con
compañeros, objetos y personas; lo que constituye el componente intersubjetivo,
interpsíquico.
En esta idea, el alumno, a través de su proceso perceptivo, crea en su mente su

propia versión de lo que capta, lo que representa el componente intrapsíquico
del aprendizaje.
Esa nueva versión de la realidad la incorpora a su estructura cognitiva. Lo que

implica el aprendizaje.
1.6. Influencia del cognitivismo en la educación
El cognitivismo como teoría representó avances en el proceso educativo y en los roles del
profesor y del alumno.
Entre ellos destaca la tecnología del diseño instruccional en la década de los años
50 (Chadwick, 1977). Esta nueva visión sobre el proceso de instruir reforma la
planificación por objetivos de los conductistas. Parte del concepto del aprendizaje
significativo. Como relatan Fonseca y Bencomo:
«Hay que crear las condiciones para que el alumno haga la conexión en su mente
del nuevo material con aquel que está en su estructura cognitiva para lograr su
comprensión del mismo y adquiera, así, significado para él. Esto debe ser
incorporado desde el principio del proceso instruccional, por lo que el docente,
antes de iniciarlo, explora si el alumno posee los conocimientos fundamentales
para la comprensión del nuevo contenido o procedimiento» (2011, p. 83).

Como consecuencia de estas concepciones teóricas (Fonseca y Bencomo, 2011, p. 83 y

ss.), el proceso instruccional:
» Adquiere un sentido vertical y se desarrolla, ordenadamente, desde lo más

simple a lo más complejo (prelación de contenidos)
» La planificación parte de propósitos y a partir de ellos se formulan los objetivos
para cada unidad curricular y tema.
» Los objetivos son formulados siguiendo la taxonomía de Bloom para lo
cognoscitivo y lo psicomotor, y la de Krathwohl para el área afectiva separadamente.
» Se planifica una enseñanza fragmentada y disciplinaria, de tal manera que le
corresponde al alumno hacer una integración en su mente en función de los objetivos
aprendidos, cosa bien difícil de lograr.
» De esta formulación de los objetivos depende la planificación de la
enseñanza, las estrategias y técnicas seleccionadas por el docente para lograr el
aprendizaje, y las características y estrategias de evaluación.
» Todo esto representa un sistema educativo disociado: quien decide todo es el
docente.
» El proceso enseñanza-aprendizaje se realiza fuera de la realidad, en el aula;
no es, por lo tanto, contextualizado.
» La integración debe hacerla en su mente el alumno y por ello se dificulta la
transferencia de lo aprendido a la realidad.
1.7. El alumno como centro: el aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es el opuesto al aprendizaje mecánico o repetitivo,

memorístico, no conectado con la estructura cognitiva del alumno. Según esta
visión, quien aprende así no comprende el significado del contenido; solo lo memoriza
después de un gran esfuerzo y, luego, lo recita cuando se lo exigen.
El término «aprendizaje significativo» lo acuñó Ausubel en 1973. Así nos lo describe

Hilgard en el capítulo 2 de Teorías del aprendizaje (1980):
«La teoría señala que la transferencia (…) depende de la presencia de elementos

idénticos en el aprendizaje original y en el nuevo aprendizaje que aquel facilita.
(…) Así, por ejemplo, saber hablar y escribir bien es tan importante en el salón
de clases como en muchas otras tareas de la vida diaria. Por consiguiente, el
dominio de estas destrezas servirá en diferentes ocupaciones o circunstancias y

la transferencia se efectuará a través de lo que las diferentes situaciones tengan

en común. La materia (…) podrá ser diferente, pero existirá, tal vez,
procedimientos comunes. Los procedimientos de buscar cosas en fuentes tan
diversas como son un diccionario, un libro de cocina o un vademécum médico
tienen mucho en común a pesar de los contenidos diferentes de estas tres clases
de libros. Si una actividad se aprende más fácilmente porque otra se aprendió
primero o antes, esto es debido, exclusivamente, a que las dos actividades
coinciden en parte» (p. 37, citado por Fonseca y Bencomo, 2011, p. 79).
Otros investigadores han desarrollado diferentes aristas del proceso de aprendizaje

tan importantes como la motivación intrínseca, las actitudes, la unidad de lo cognitivo,
lo afectivo y lo conductual, el significado del material que se aprende, etcétera.
Teoría Concepto
Racionalismo: las ideas no deben nada a la experiencia. Todo
se debe a ideas innatas (Platón, Descartes).
Epistemológicas
Subjetivismo: la experiencia y la personalidad influyen en el
aprendizaje (Aristóteles, Baldwin).
Watson, Pavlov, Skinner…
Conductismo El objetivo es predecir y controlar la conducta.
El centro del aprendizaje es el sistema locomotor y glandular.
Chadwick, Piaget, Bruner…
Dentro de las teorías mentalistas.
Cognitivismo
El aprendizaje como fenómeno mental.
Incluye a la Gestalt.
Vigotsky.
Constructivismo social Incorporación del saber cultural que rodea al alumno.
Construcción de esquemas mentales.
Ausubel.
Aprendizaje significativo Opuesto al aprendizaje repetitivo o memorístico.
Conectado con la estructura cognitiva del alumno.
Tabla 2. Resumen de las principales concepciones sobre el aprendizaje vistos en el tema.

1.8. Referencias bibliográficas
Chadwick, C. (1977). Tecnología educacional para el docente. Buenos Aires: Editorial

Paidos.
García-Cué, J. L. (2006). Aprendizaje. Recuperado de

http://www.jlgcue.es/aprendizaje.htm
Hilgard, E. y Bower, G. H. (1980). Teorías del aprendizaje. México: Trillas.
Robbins, S. (2004). Comportamiento organizacional. México: Editorial Pearson.

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Revisión de las teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
Pérez, P. M. (julio-diciembre, 2004). Revisión de las teorías del aprendizaje más

sobresalientes del siglo XX. Tiempo de Educar, 5(10), 39-76.
En este trabajo se revisan los tipos de transmisión de conocimientos que se han

propuesto en la práctica docente; se abordan aspectos históricos, pedagógicos, las teorías
que sustentan cada enfoque, sus modelos de aprendizaje y enseñanza y la revisión de
otros conceptos.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31101003
TEMA 1 – Lo + recomendado 15 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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Teoría del aprendizaje significativo
En este vídeo podrás profundizar en esta teoría creada por David P. Ausubel ilustrada
con diversos ejemplos de su aplicación. ¿Por qué surgió esta teoría? ¿Por qué encajó en
el contexto educativo? ¿Por qué tuvo repercusión y seguidores? Asimismo, entrarás en el
concepto de «dimensión» del aprendizaje.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=qJC_8vBuSk0
Ejemplo teoría del aprendizaje de Ausubel
Vídeo que muestra fragmentos de Alicia en el País de las Maravillas (1954, Disney) como
ejemplo de aprendizaje significativo.
https://www.youtube.com/watch?v=A-h6tIv9lis

Reflejo condicionado de Pavlov con Pinky y Cerebro
Vídeo de «Los ratones de Pavlov» (Temporada 1, Episodio 4) que ilustra la teoría del
reflejo condicionado de Pavlov; protagonizado por Pinky y Cerebro.
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Constructivismo y escuela (Capítulo de Mafalda)
Vídeo sobre el constructivismo y la escuela tratado en un capítulo de Mafalda.
https://www.youtube.com/watch?v=Z1-nSzQp-ZM

+ Información
A fondo
Monográfico sobre el aprendizaje significativo
Rodríguez, M. (2011). La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la

escuela actual. Revista Electrónica de Investigación e Innovación Educativa y
Socioeducativa, 3(1), 29-50.
Se define sucintamente la teoría del aprendizaje significativo desde su significado

original y desde una perspectiva cognitiva más reciente. Se exponen incorrecciones y
mitos asociados al mismo. Asimismo, se muestran las ventajas que supone la utilización
de esta teoría como referente para el aula.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3634413
Teorías de aprendizaje
En esta presentación podrás ampliar lo aprendido hasta ahora en una excelente síntesis
de Adrián Villegas Dianta. El autor, partiendo del concepto de aprendizaje, esquematiza
y organiza los principales conceptos y postulados de las teorías del aprendizaje y sus
autores más significativos.
Accede a la presentación a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://es.slideshare.net/adrianvillegasd/teoras-de-aprendizaje-e-
historia?from_action=save
TEMA 1 – + Información 18 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Webgrafía
Teorías de Aprendizaje. Wikipedia
En esta entrada de Wikipedia podrás profundizar en la historia del aprendizaje, los tipos
de aprendizaje que existen, sus teorías y sus autores más significativos.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADas_del_aprendizaje

Test
1. Podemos entender la didáctica como…

A. Parte esencial de la pedagogía.
B. Disciplina que ayuda a organizar las decisiones educativas.
C. Una disciplina de la pedagogía cuya finalidad es formativa
D. Todas las respuestas son correctas.
2. ¿Cuáles de las siguientes son funciones que cumple la didáctica?

A. Es una disciplina de naturaleza-pedagógica.
B. Amplía el saber pedagógico.
C. Requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboración de modelos
teóricos-aplicados.
D. Es una disciplina con una gran proyección-práctica, ligada a los problemas
concretos de docentes y estudiantes.
E. Ha de responder a diversos interrogantes.
F. Se desarrolla mediante la selección de los problemas representativos de la vida
educativa.
G. Es descubrir y buscar nuevos caminos para dar solución a problemas.
H. Todas las respuestas anteriores son correctas.
3. El aprendizaje para Robbins es:

A. Un cambio en la disposición o capacidad de las personas que puede retenerse y
no es atribuible simplemente al crecimiento.
B. Un proceso exclusivamente humano que no puede enseñarse.
C. Cualquier cambio de la conducta, relativamente permanente, que se presenta
como consecuencia de una experiencia.
D. Ninguna respuesta es correcta.
4. ¿En qué siglo la psicología del aprendizaje se convertiría en una disciplina?

A. Siglo XVIII.
B. Siglo IV a. C.
C. Siglo XX.
D. Siglo XXI.
TEMA 1 – Test 20 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

5. ¿Quiénes fueron, inicialmente, los que estudiaron cómo se produce el aprendizaje?

A. Pedagogos.
B. Profesores y psicólogos.
C. Profesores.
D. Psicólogos.
6. Según el enfoque subjetivista del aprendizaje, en la transferencia y vivencia del

conocimiento influyen aspectos tales como:
A. Las diferentes interpretaciones producto de distintas percepciones por los
observadores.
B. Los particulares esquemas mentales de cada observador.
C. La atención en diferentes observadores hacia aspectos diferentes de esa misma
realidad.
D. Los sentimientos que generan un evento, situación, fenómeno u objeto son
diferentes en varios observadores.
E. Todas las respuestas son correctas.
7. ¿Cuál era el principal objetivo de la teoría conductista?

A. El estudio de la conciencia y los estados mentales.
B. Predecir el comportamiento y pensamiento humano.
C. Predecir y controlar la conducta.
D. Identificar qué estimula el pensamiento del alumno para poder controlarlo.
8. Los teóricos mentalistas consideran que el aprendizaje es:

A. Fruto del azar y la necesidad.
B. Un fenómeno glandular y locomotriz.
C. Un fenómeno mental.
D. Lo opuesto al materialismo.
9. ¿Qué aspecto considera el constructivismo social de Vygotsky como un elemento

fundamental del aprendizaje?
A. La vida familiar del alumno.
B. El mundo intrapsíquico del ser humano en exclusiva.
C. La incorporación del saber cultural que rodea al individuo.
D. El mundo extrapsíquico exclusivamente

10. El proceso de instruir, como consecuencia de las diferentes concepciones teóricas

establecidas por Chadwick…
A. Adquiere un sentido vertical.
B. La planificación parte de propósitos.
C. Se planifica una enseñanza fragmentada y disciplinaria.
D. Representa un sistema educativo disociado.
E. El proceso enseñanza-aprendizaje se realiza fuera de la realidad.
F. La integración debe hacerla en su mente el alumno.
G. Todas las respuestas son correctas.

Teorías del aprendizaje aplicadas al arte
[2.3] Introducción
[2.4] La psicología del desarrollo: Jean Piaget
[2.5] Luquet y Lowenfeld: etapas del desarrollo grafico-plástico
[2.6] Los modelos cognitivos y el arte: Eisner, Gardner, Read
[2.7] La teoría de la Gestalt y sus leyes
[2.8] La percepción y el pensamiento visual: Rudolf

Arheim
[2.9] Referencias bibliográficas 2 TEMA

TEMA 2 – Esquema
Esquema
Teorías del aprendizaje aplicadas al arte
La psicología Etapas del Eisner, La Gestalt y sus
del desarrollo desarrollo Arheim
Gardner, Read leyes
del aprendizaje gráfico-plástico
Etapas según EISNER Psicólogos La percepción y

La epistemología
Luquet: alemanes que creación
genética tiene
1.Realismo fallido. estudian los artística deben de
como objetivo En el arte existen
2.Realismo mecanismos de la estar en el centro
estudiar el diversas formas de
frustrado. percepción: del proceso
desarrollo del pensamiento.
3.Realismo Wherteimer, educativo.
conocimiento.
intelectual. Köhler, Koffka.
Factores 4.Realismo visual. GARDNER El ojo es parte de
Conocemos por
cognitivos: la mente.
medio de
maduración, Etapas según
2
Teoría de las estructuras

interacción, Lowenfeld:
inteligencias complejas, de En la raíz del
1.Etapa del
equilibración. totalidades. conocimiento hay

garabato. múltiples.
2.Etapa un mundo
Períodos del Leyes de la
preesquemática. sensible.
aprendizaje: Gestalt:
1.Sensoriomotor. 3.Etapa READ 1.Figura-fondo.
2.Operaciones esquemática. 2.Pregnancia. La visión es una
concretas. 4.Etapa del 3.Cierre. función de la
Importancia de
3.Operaciones realismo. 4.Destino común. inteligencia.
educar en la
formales. sensibilidad 5.Continuidad.
estética. 6.Contraste.
Críticas: 7.Proximidad.
• Cognición fría. 8.Experiencia.
• Relación sujeto-
objeto y no sujeto-
sociedad.
Ideas clave
Para estudiar este tema deberás leer las ideas clave desarrolladas en estos apuntes.
En este tema vamos a estudiar los siguientes aspectos relacionados con el aprendizaje:
» Introducirnos en el estudio del desarrollo humano y aquellos autores que han

identificado diferentes etapas psicológicas y gráficas en los niños como
Jean Piaget.
» Situar en el modelo cognitivo a autores que han tenido y tienen una especial
relevancia en el contexto educativo y, más específicamente, en el contexto de
la enseñanza y aprendizaje artísticos.
» Los principios que rigen la teoría de la Gestalt y sus leyes.
Antes de empezar, te recomendamos que veas la siguiente lección magistral que

contiene un resumen de lo que vas a ver en este tema.

2.3. Introducción
A partir del desarrollo de la psicología como ciencia y el establecimiento de

diversas teorías en torno al aprendizaje, la inteligencia y la percepción y sus
procesos, se ha ido generando un corpus teórico que ha enriquecido a su vez la
enseñanza y aprendizaje del arte.
En este sentido, han sido los propios científicos cognitivistas quienes han
favorecido que varios sistemas educativos asuman una actitud receptiva hacia el
arte dada su implicación en el conocimiento y percepción humanos. Estos
teóricos, a pesar de no compartir una misma línea de pensamiento, han aportado
teorías de gran relevancia que sirven de inspiración a algunos modelos educativos.
2.4. La psicología del desarrollo: Jean Piaget
La psicología del desarrollo o evolutiva abarca el estudio del desarrollo humano a

lo largo de todo el ciclo vital. Por lo tanto, está íntimamente ligada al concepto de
evolución biológica.
Las teorías biológicas, como explican Mariscal y Giménez (2013, p. 26) tienen
como objetivo explicar la existencia de las diversas formas orgánicas y su
adaptación al medio. Mientras que el objetivo de las teorías epistemológicas
es explicar cómo se adaptan las formas de pensamiento a la realidad.
Piaget encontró una estrecha relación entre estas dos ramas del conocimiento e
intentó unirlas en un marco teórico común que denominó epistemología genética.

El objetivo principal de la epistemología genética establecida por Piaget era estudiar

el desarrollo del conocimiento —epistemología— desde su propia génesis. En
este sentido, el término «genético» se refiere al origen y formación del conocimiento, a
su génesis.
La propuesta teórica elaborada por Piaget tiene, como una de sus principales
aportaciones, el reconocimiento del carácter activo del sujeto en la elaboración
de su propio conocimiento.
Para Piaget, el proceso de aprendizaje y desarrollo cognitivo, tal como explican

Mariscal y Giménez (2013, p. 26), se produce de un modo constructivo:
1. El organismo interactúa con el medio.

2. Gracias a las acciones que realiza sobre él puede conocerlo.
3. A través de la acción se conectan las formas biológicas —los organismos— y las
epistemológicas —el conocimiento—.
4. Para desarrollarse intelectualmente, el organismo necesita construir y
reelaborar la información que capta del medio.
5. El conocimiento nunca estaría compuesto por asociaciones simples entre
elementos, ni por repeticiones y copias idénticas de lo que se percibe a través
de los sentidos.
6. El conocimiento del mundo depende de cómo el sujeto interiorice y
elabore la información que recibe.
Este enfoque sobre las explicaciones del desarrollo humano se conoce como
constructivismo.
Los factores cognitivos
Según Piaget existen cuatro factores que posibilitan y explican la adquisición del
conocimiento:
» La maduración: se refiere a la herencia genética, a los aspectos biológicos que

condicionan nuestro conocimiento y desarrollo.
» La interacción con el mundo físico y la interacción social: a partir de la
estructura heredada, el sujeto comienza a realizar acciones sobre el mundo físico

(material) y social (cultural). Mediante estos dos tipos de interacción se pone de

manifiesto el peso de la acción como motor del desarrollo.
» La equilibración: aunque la tendencia natural del organismo es el equilibrio, la
interacción con el medio provoca en el organismo una serie de desequilibrios. La
equilibración supone un elemento de autorregulación del propio sujeto que tiende a
dotar a todo el sistema de equilibrio para lograr la adaptación.
Los períodos del aprendizaje
El desarrollo se concibe, según Piaget, como una sucesión de diferentes estadios o

períodos caracterizados por el empleo y la organización de unos esquemas.
Piaget describió tres períodos principales:
» El sensoriomotor.
» El de las operaciones concretas (dividido, a su vez, en período preoperatorio y
operatorio concreto).
» Y el de las operaciones formales.
Cada uno de ellos supone una forma diferente de aproximarse y entender el

mundo.
Períodos del desarrollo Edades aproximadas
Período sensoriomotor Del nacimiento hasta los 2 años.

Período de las operaciones concretas:
Período preoperatorio. De 2 a 5-6 años.
Operaciones concretas. De 5-6 años hasta la adolescencia.
Período de operaciones formales. Desde la adolescencia (11-12 años).
Tabla 1. La teoría de Piaget: periodos del desarrollo de la inteligencia.
Las edades que se corresponden con cada período son aproximadas. De esta
categorización debemos tener en cuenta que:
» Algunos niños pueden pasar de un período a otro antes de lo marcado en esos

márgenes de edad.
» Lo importante es que la secuencia del desarrollo es siempre la misma.

» Todos los niños, en su desarrollo intelectual, han de pasar por los tres
períodos anteriormente reseñados.
» Ningún niño puede saltarse un período, por ejemplo, pasando del período
preoperatorio al de las operaciones formales sin haber atravesado la fase de
operaciones concretas.
» El orden de adquisición de las distintas habilidades intelectuales —
sensoriomotriz, operacional concreta y operacional formal— es lo básico en el
esquema piagetiano, no la edad.
Figura 1. Esquema gráfico: El desarrollo de la inteligencia según Piaget. Modificado a partir del de
Mariscal y Giménez (2013, p. 39).
Implicaciones de la teoría de Piaget sobre el desarrollo social y la educación
La teoría de Piaget, como todas las grandes teorías que repercuten en la comunidad
científica, ha tenido a lo largo de los años numerosas críticas. Como relatan Mariscal y
Giménez (2013, p. 39), encontramos las siguientes:
» Piaget se centró exclusivamente en el estudio de la «cognición fría»: la

imagen que se proyecta del niño piagetiano es la de un niño aislado del mundo

social, cuando sabemos que el apego y las relaciones sociales son aspectos
fundamentales para el desarrollo cognitivo.
» Piaget ha sido criticado desde las teorías socioculturales, como la teoría de
Vygotski: desde estas perspectivas teóricas el contexto social es fundamental
para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores.
» Piaget parece haberse centrado más en las relaciones sujeto-objeto que en las
relaciones sujeto y otros sujetos.
2.5. Luquet y Lowenfeld: etapas del desarrollo grafico-plástico
El desarrollo gráfico según Luquet
El trabajo del francés Luquet se considera como uno de los primeros estudios
realizados con la voluntad de determinar la naturaleza del estilo en la plástica
infantil. En su obra El dibujo infantil (1978) establece que el dibujo del niño es
fundamentalmente de carácter «realista», distinguiendo en su evolución una
serie de etapas con unas peculiaridades específicas cada una de ellas, pero
caracterizadas todas por una forma particular de realismo:
«Ningún concepto define mejor el dibujo infantil en conjunto que el concepto de

realismo. Realista, en primer lugar por la naturaleza de sus temas, de los asuntos que
trata» (Luquet, 1978, p. 115).
Para Luquet, el dibujo infantil siempre es realista, ya que el niño intenta representar la
realidad que conoce y en la que vive, intenta representar lo que «sabe» del modelo.
El dibujo es todavía una prolongación de la actividad

motora consistente en la realización de barridos de papel o
Realismo fortuito
de garabatos, pero el niño descubre el significado del dibujo
durante su realización.
Todavía no es capaz de organizar en una unidad los

elementos del modelo, pero los coloca como puede. En la
Realismo frustrado representación de la figura humana aparecen los
«cabezudos», constituidos por una cabeza de la que salen
directamente líneas que representan las extremidades
Representa los rasgos esenciales del objeto sin tener en

cuenta la perspectiva, con superposición de varios puntos
Realismo intelectual
de vista. Se representan igualmente partes ocultas del
modelo.

Hacia los ocho o nueve años el niño empieza a representar

Realismo visual el modelo tal y como se ve, tratando de ser auténticamente
realista.
Tabla 2. Las etapas del dibujo según Luquet.
Figura 2. Las transparencias y la combinación de perspectivas. En A, el sombrero deja ver la cabeza,

mientras que esta y los pies están dibujados de perfil y los brazos de frente. Lo mismo sucede en B
respecto a la cabeza. En C se muestra el interior de la casa con transparencia y abatimiento de los
objetos (Tomado de Luquet, 1927, citado por Delval, 2002, p. 258).
El «realismo» del niño, para Luquet, está caracterizado por un afán de significar. En
cada momento evolutivo, el niño dispone de unos esquemas, de un vocabulario
gráfico, que le permite figurar lo real, es decir, encontrar una cierta analogía entre
su esquema y lo que percibe del objeto.
Figura 3. Dibujos de cabezudos. Los de A corresponden a un niño de tres años y medio; los de B a uno de
cinco años (Tomado de Luquet, 1927, citado por Delval, 2002, p. 256).

Viktor Lowenfeld
Viktor Lowenfeld retoma la teoría del desarrollo psicogenético de Jean Piaget

destacando la importancia de que el estudiante adquiera libertad para expresarse.
Lowenfeld, en trabajos como Desarrollo de la capacidad creadora (1947), se muestra
continuador del trabajo de Luquet aunque incorporando un completo análisis
psicológico de dibujo infantil. Realiza el primer intento por traducir estos
principios al campo del arte.
Lowenfeld concibe la estética como:
» Un medio de organización del pensamiento, de los sentimientos y de las

percepciones.
» Y como una forma de expresión que permite comunicar a otros esos mismos
pensamientos y sentimientos.
Las ideas principales que expone contemplan los siguientes puntos:
» El propósito de la expresión plástica es desarrollar la creatividad del niño

para conseguir que los individuos sean cada vez más creativos a todos los niveles (no
solo al nivel plástico).
» En la educación artística el arte está considerado como un proceso y no
como un fin en sí mismo, de tal manera que no importa el producto final sino el
proceso mismo de creación.
» El arte infantil ha de considerarse bajo la idea de que la expresión creadora solo
puede ser comprendida en relación con las etapas de crecimiento.
» Los dibujos infantiles no son representaciones objetivas de la realidad, sino
expresión plástica de sus sentimientos.
El crecimiento estético consiste en el desarrollo logrado desde lo caótico hasta la

organización armoniosa de la expresión, donde se integran completamente el
sentimiento, el pensamiento, y la percepción.

Las etapas o períodos evolutivos por los que pasa el niño, según Lowenfeld y
Lambert (1995) son las siguientes:
2 a 4 años.
Etapa del garabato
Período no figurativo no nombrado por Luquet
4 a 7 años.
Etapa preesquemática Que vendría a englobar la de «realismo fortuito» y
«realismo fracasado» de Luquet.
7 a 9 años.
Etapa esquemática
Período al que Luquet denomina «realismo intelectual».
9 a 11 años.
Etapa del realismo
Que correspondería a la de «realismo visual» de Luquet.
Tabla 3. Las etapas del dibujo según Lowenfeld.
2.6. Los modelos cognitivos y el arte: Eisner, Gardner, Read
Elliot W. Eisner y el arte como estructurador de la mente
En su obra Educar la visión artística (1972), Elliot W. Eisner analiza las tradiciones
que hasta ese momento habían dominado la enseñanza del arte y las clasifica en
dos grupos principales:
» El contextualista: aquellos que ven al arte como un medio para dar respuesta a
necesidades sociales concretas. La repuesta depende de quién es el alumno, qué tipo
de necesidades tiene la comunidad o a qué problemas se está enfrentando la mayor
parte de la sociedad
» Y el esencialista: grupo en el que se adscriben quienes enfatizan el valor del arte
como campo de conocimiento independiente. Eisner se sitúa en este último grupo,
dándole un soporte teórico y pedagógico:
«Replican [los esencialistas] que el arte es un aspecto único de la cultura y la

experiencia humanas, y que la contribución más valiosa que puede hacer el
arte a la experiencia humana es aportar sus valores implícitos y sus
características específicas; el arte debe ofrecer a la educación del hombre
precisamente lo que otros ámbitos no pueden ofrecer» (Eisner, 1972, p. 6).
En su obra más reciente, El arte y la creación de la mente. El papel de las artes

visuales en la transformación de la conciencia (2004), Eisner expone la suma de varias

décadas de estudio acerca del tipo peculiar de pensamiento que la práctica

artística hace posible y de las implicaciones que esto tiene en la educación,
desde una doble perspectiva: pedagógica y filosófica.
Eisner destaca que en el arte existen diversas formas de pensamiento:
» La atención a las relaciones entre el contenido y la forma de una obra

artística, a fin de que exista una correspondencia entre lo que se dice y la
manera como es dicho.
» La flexibilidad en los propósitos que caracterizan el proceso de elaboración de una
obra.
» El uso de los materiales y los medios artísticos como vehículos de
percepción y representación.
» La elaboración de formas expresivas.
» El ejercicio de la imaginación.
» La capacidad de ver el mundo desde una perspectiva estética.
» La posibilidad de traducir las cualidades de la experiencia estética en lenguaje
hablado o escrito.
Howard Gardner y la nueva concepción de la inteligencia
Gardner se ha dedicado al estudio de los procesos cognitivos superiores y del

papel de la creatividad en el arte, basándose en la psicología del desarrollo y
en la psicología cognitiva. Actualmente trabaja en El Proyecto Zero (Universidad de
Harvard): un proyecto de investigación para entender y mejorar la educación, la
enseñanza, el pensamiento y la creatividad en las artes, así como también en
disciplinas humanísticas y científicas, a nivel individual e institucional. El Proyecto
Zero investiga los procesos de aprendizaje en niños, adultos y organizaciones
diversas.
A Gardner se le considera el creador del concepto de «inteligencias múltiples».
Para Gardner no hay una sino varias inteligencias, que consisten en un conjunto
de habilidades, talentos y capacidades mentales que determinan la competencia
cognitiva del hombre.

Gardner determina siete inteligencias:
1. Musical.
2. Cinético-corporal.
3. Lógico-matemática.
4. Lingüística.
5. Espacial.
6. Interpersonal.
7. Intrapersonal.
Para Gardner, como explica Diana Salazar Méndez (2015, p. 5) las habilidades
artísticas son, ante todo, actividades de la mente que involucran el uso y la
transformación de diversas clases de símbolos, y que, por lo tanto, es preciso
contar con profesores formados en arte, tanto en aspectos disciplinares como en
técnico-pedagógicos, para que sean ellos quienes diseñen y evalúen las experiencias y
trayectos del aprendizaje de sus alumnos.
Herbert Read
En su obra más influyente y significativa, Educación por el arte (1982), Read concibe el
arte como un proceso que ofrece una salida constructiva y positiva para la expresión de
ideas y sentimientos.
Su punto de partida es la sensibilidad estética (que incluye todos los modos de

expresión individual: literaria, poética, visual, plástica, musical, cinética y
constructiva), y su finalidad es desarrollar una personalidad integrada.
Read parte de que el arte debe ser la base de la educación:
«Mi objetivo será demostrar que la función más importante de la educación concierne a
la orientación psicológica y por tal motivo reviste fundamental importancia la
educación de la sensibilidad estética» (1982, p. 36).
Cada uno de los capítulos del libro los utiliza Read para tratar de justificar, unas veces
científicamente y otras hipotética e intuitivamente, la importancia y la trascendencia
del arte en la educación. Entiende el arte como:

«…un modo de integración —el modo más natural para los niños— y como tal, su
material es la totalidad de la experiencia. Es el único modo que puede integrar
cabalmente la percepción y el sentimiento” (1982, p. 80).
Los principales preceptos que expone Read en su libro son:
» Considera la experiencia como algo memorable y utilizable en la medida que toma

forma artística, como un hecho necesario y conveniente para los niños en el medio
educativo.
» Involucra dos elementos complementarios que hacen parte de lo que él concibe
como arte y por supuesto de la estructura mental de una persona:
o La percepción: ligada con los sentidos, con el aprendizaje, con la parte lógica de
la persona.
o Y el sentimiento: atado a la sensibilidad, a la emotividad, a la intuición.
En este sentido, la educación, según Read, deberá orientarse a:
«…preservar la totalidad orgánica del hombre y de sus facultades mentales, en forma

tal que a medida que pasa de la niñez a la edad adulta, del salvajismo a la civilización,
conserve sin embargo esa unidad de conciencia que constituye la única fuente de
armonía social y de felicidad individual» (1982, p. 88).
2.7. La teoría de la Gestalt y sus leyes
Las Gestalt surge en Alemania a partir del trabajo de diversos psicólogos. En 1912, el
psicólogo Max Wertheimer realiza numerosos experimentos en el campo de la
percepción visual y auditiva, junto a colegas como Wolfgang Köhler y Kurt Koffka.
La Gestalt defiende que para conocer el sujeto se sirve de estructuras que tienen
una base física con diferentes cualidades. Estas estructuras son totalidades
complejas y las unidades o elementos simples de los que se componen no son el punto
de partida de la visión, sino el producto de la descomposición de las unidades
complejas. Estas totalidades o gestalten son comunes en todos los niveles de
funcionamiento cognitivo y, por tanto, no existe propiamente una génesis.

Entre los postulados más importantes de esta teoría están:
» La conducta está organizada en totalidades o estructuras.

» Las totalidades tienen un origen físico.
» No hay génesis ni estadios.
» El todo es más que la suma de las partes (Koffka).
» Priman los conjuntos sobre los elementos o las unidades.
» Pensar supone reorganizar los elementos en una totalidad nueva
(Wertheimer).
» Isomorfismo entre el mundo físico y las estructuras mentales.
«Una Gestalt es una configuración que no se reduce a la superposición de los elementos

que la forman, sino que posee cualidades en cuanto totalidad, y la modificación de un
solo elemento puede cambiar la Gestalt en su conjunto» (Delval, 2002, p. 61).
Las leyes de la Gestalt
La psicología de la Gestalt permitió descubrir una gran cantidad de hechos nuevos en el

campo perceptivo y explicar fenómenos como el de la ilusión óptica.
Estos psicólogos establecieron lo que hoy conocemos como «leyes de la Gestalt» o

«leyes de la percepción».
El cerebro transforma lo percibido en algo nuevo, algo creado a partir de los elementos
que percibe para hacerlo coherente, aun pagando a veces el precio de la inexactitud.
Así, las tareas del cerebro, como explica Guillermo Leone (2011, p. 2) consisten en:
» Localizar contornos y separar objetos (figura y fondo).

» Unir o agrupar elementos (similaridad, continuidad, destino común).
» En comparar características de uno con otro (contraste-similaridad).
» En destacar lo importante de lo accesorio (figura y fondo).
» En rellenar huecos en la imagen percibida para que sea íntegra y coherente (ley de
cierre).

Estas leyes se ajustan también a las variables de tiempo y espacio (variables subjetivas)
y son sensibles al aprendizaje, por lo que podemos entrenarnos para percibir más
allá de las mismas.
A continuación presentamos en la siguiente tabla las principales leyes establecidas por

los psicólogos gestálticos, en la que se diferencian dos leyes principales o generales
(Ley de la figura-fondo y Ley de la buena forma o pregnancia) de las leyes
particulares.
Ley Expresión psíquica Ejemplo
La percepción sucede en
Ley de figura-fondo
forma de «recortes»;
Figura: es un elemento que percibimos zonas en las
existe en un espacio o que centramos la atención
«campo» destacándose en su y a las que llamamos
interrelación con otros «figura» y zonas
elementos. circundantes que quedan
justamente en un plano
Fondo: Todo lo que no es
de menor jerarquía al que
figura.
denominamos «fondo».
La ley de la buena forma
se basa en la observación
Ley de la buena forma o
de que el cerebro intenta
pregnancia
organizar los elementos
Los elementos son percibidos de la mejor
organizados en figuras lo más forma posible (simple),
simples que sea posible, esto incluye el sentido de
(simétricas, regulares y perspectiva, volumen,
estables). profundidad, etc. El
cerebro prefiere las
formas integradas,
completas y estables.
Ley del cierre o de la Las formas abiertas o

completud inconclusas provocan
Las formas cerradas y incomodidad, por lo que
acabadas son más estables. existe una tendencia a
Tendemos a cerrar y a completar con la
completar con la imaginación imaginación aquello que
las partes faltantes. falta.
Ley del contraste

Percibimos diferencias.
La posición relativa de los Sin contraste no hay
diferentes elementos incide percepción. Si el papel es
sobre la atribución de blanco y la tinta blanca no
cualidades (como el tamaño) podré percibir.
de los mismos.

Ley Expresión psíquica Ejemplo
Ley de la proximidad Tendemos a considerar

Los elementos tienden a como «un todo» aquellos
agruparse con los que se elementos que están más
encuentran a menor distancia próximos.
Los elementos similares

Ley de la similaridad tienden a verse como
Los elementos que son parte del mismo conjunto
similares tienden a ser o bloque y se pueden
agrupados separar claramente del
resto.
Esta ley se manifiesta en

Ley de la continuidad la tendencia a unir
Los elementos son elementos separados a fin
conectados a través de líneas de crear formas
imaginarias en lugar de ver continuas. Como en la ley
puntos o grupos de puntos. de cierre, se completan las
partes faltantes.
Ley del movimiento o En el orden psíquico esta

destino común ley se manifiesta en las
tendencias a agrupar a las
Los elementos que se personas o eventos por un
desplazan en la misma rasgo común como sucede
dirección tienden a ser vistos en el caso de la
como un grupo o conjunto. similaridad.
Ley de la experiencia
Aunque no esté escrito,
En el reconocimiento, reconocemos una señal de
también intervienen factores stop y asociamos el color
como la experiencia, la rojo a peligro.
cultura y la educación.
Tabla 4. Las leyes de la percepción según la Gestalt. A partir del texto de Leone (2011).

2.8. La percepción y el pensamiento visual: Rudolf Arheim
En sus obras más conocidas como Consideraciones sobre la educación artística (1993)
y Arte y percepción visual (1954), Arnheim sitúa la percepción y la creación
artística en el centro del proceso educativo.
Entre las ideas más relevantes, como nos

recuerda Diana Salazar Méndez (2015, p. 2)
por su repercusión en la teoría educativa y en
la práctica en el aula, destaca la de que
interpretación y significado conforman
un aspecto indivisible de la visión, y que
el proceso educativo puede frustrar o
potenciar estas habilidades humanas,
sin dejar de lado el hecho de que, en la raíz del conocimiento, hay un mundo
sensible que se experimenta.
Para Arnheim, la percepción:
» Se concibe como un hecho cognitivo (por lo cual los sentidos y su educación

tienen en este proceso un papel crucial).
» Colabora en el desarrollo de procesos como discriminación, análisis,
argumentación y pensamiento crítico.
» Es construcción, inteligencia y proceso dinámico, así que el acto de «ver» es
una función de la inteligencia (de ahí que la percepción y creación del arte sean
consideradas agentes primarios en el desarrollo de la mente).
Para el autor, el ojo es parte de la mente.
De la obra de Arheim podemos extraer que:
» La visión misma es una función de la inteligencia.

» La percepción es un suceso cognitivo.
» Interpretación y significado son aspectos indivisibles de la visión.
» Y finalmente, que el proceso educativo puede frustrar o potenciar estas
habilidades humanas.

Nos recuerda que en la raíz del conocimiento hay un mundo sensible, algo que
podemos experimentar y que desde el principio el alumno intenta dar forma pública a
lo que ha experimentado.
Arnheim nos ayuda a comprender que la percepción y la creación del arte visual
son los agentes primarios en el desarrollo de la mente.
Arheim, R. (2005). Arte y percepción visual. Psicología del ojo creador. Madrid:
Alianza Editorial.
Arheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Editorial

Paidós Ibérica.
Delval, J. (2002). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI de España Editores.
Eisner, E. W. (1972). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós Ibérica.
Eisner, E. W. (2002). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales

en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós Ibérica.
Leone, G. D. (diciembre, 2011). Leyes de la Gestalt [Artículo en un blog]. Recuperado

de: http://www.guillermoleone.com.ar/leyes.htm
Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1995). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos

Aires: Kapeluz.
Luquet (1978). El dibujo infantil. Barcelona: Editorial Médica y Técnica S. A.
Mariscal, S. y Giménez, M. (2013). Principales conceptos de la teoría piagetiana

(Capítulo 2). En Psicología del desarrollo humano (Vol. I): desde el nacimiento a la
primera infancia (pp. 26-35). Madrid: McGraw-Hill Interamericana -M.U.A.

Read, H. (1982). Educación por el arte. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
Salazar, D. E. (2015). Bases didácticas de la educación artística en la actualidad (pp. 1-

10). México D. F.: Facultad de Artes y Diseño (FAD).

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Cognición y emoción desde el Arte. ¿Para qué sirve crear?
López, M. (2008). Cognición y emoción: el derecho a la experiencia a través del arte.

Pulso: Revista de Educación, 31, 221-232.
En este artículo la autora nos introduce en la compleja relación que

siempre ha existido y existe entre lo afectivo y lo cognitivo aportando
ejemplos de esta ancestral equivocación. Entre los autores tratados
encontraremos a Antonio Damasio, uno de los referentes mundiales
de la neurología. Entre las diferentes cuestiones que introduce la
autora, encontramos la interesante cuestión: ¿para qué sirve crear?
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo;jsessionid=529968BF59CDD8ADFC54A283
7D37AE88.dialnet02?codigo=2750868

Percepción y pensamiento gráfico
Marcos, L. C. y Olivares, J. (2014). Percepción y pensamiento gráfico. Estrategias

gestálticas en la docencia de E.G.A. y el diseño gráfico. XII Jornadas de Redes de
Investigación en Docencia Universitaria. El reconocimiento docente: innovar e
investigar con criterios de calidad. Universidad de Alicante.
En este artículo los autores identifican a través del trabajo de alumnos

de Arquitectura la aplicación de las leyes de la Gestalt a los trabajos. El
pensamiento gráfico es una forma intuitiva de articular la capacidad
creativa y la forma natural de desenvolverse en los ámbitos del diseño,
de la arquitectura o de las artes plásticas. El pensamiento gráfico
consiste en la habilidad para esquematizar, abstraer e iconizar los
elementos significativos de la información en forma gráfica, algo que
resulta fundamental para la actividad proyectual de la arquitectura.
http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/41945
No dejes de ver…
Piaget explica a Piaget (1977)
En este vídeo realizado en la Universidad de Yale (Media Design Studios), Piaget nos
explica su teoría acerca del aprendizaje, con interesantes ejemplos de su aplicación.
https://www.youtube.com/watch?v=IOqYuG-xAxg

+ Información
A fondo
Teorías sobre el arte infantil
Sainz, A. (2002). Teorías sobre el arte infantil: una mirada a la obra de G. H. Luquet.
Arte, Individuo y Sociedad, Anejo I, 173-185.
El arte infantil, y de modo más específico el dibujo del niño, ha sido

objeto de estudio desde diferentes enfoques y concepciones. La
gran riqueza plástica, semántica y proyectiva que poseen las
producciones gráficas infantiles ha sido motivo para que los
estudiosos interesados en conocer el significado de estos trabajos, o
a los propios niños en sus facetas comitiva o emocional, hayan
dado lugar a una copiosa bibliografía, que el autor aborda para
orientar el análisis de la evolución gráfica escolar.
http://www.arteindividuoysociedad.es/articles/ANEJO_I/Aureliano_Sainz.pdf
Estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples
Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o

elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas.
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/intmultiples/intmultiples.htm

Webgrafía
Teorías de aprendizaje
En este blog podrás encontrar información acerca de las diferentes inclinaciones en las
que se encuentra basada la educación.
Accede a la web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

http://teoriaprendiz.blogspot.com/
Proyecto Zero
Project Zero es un grupo de investigación educativa en la Escuela de Graduados en

Educación en la Universidad de Harvard. La misión del Proyecto Zero es comprender y
mejorar el aprendizaje, el pensamiento y la creatividad en las artes, así como las
disciplinas humanísticas y científicas, tanto a nivel individual como institucional.

http://www.pz.harvard.edu/

Ilusiones ópticas
En esta página web encontrarás una guía perfecta gestionada por psicólogos sobre las
diferentes ilusiones ópticas organizada por autores y temas.
http://www.ilusionario.es/
Bibliografía
Arroyo, M. V. (2009). El dibujo Infantil según Luquet y Lowenfeld. Revista Digital.

Ciencia y Didáctica, 22, 4-10. Recuperado de
http://www.enfoqueseducativos.es/ciencia/ciencia_22.pdf
Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Barcelona: Paidós.
Eisner, E. W. (2012). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en

la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.
Kohl, M. A. (1997). Arte infantil. Madrid: Nancea.
Pallasmaa, J. (2012). La mano que piensa. Barcelona: Gustabo Gili.
Piaget, J. (1975). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Ed. Psique.
Wallon, H. (1999). El dibujo del niño. Madrid: Siglo XXI Editores.

Test
1. ¿Cuál es el objetivo de las teorías epistemológicas como la de Jean Piaget?

A. Explicar cómo es la existencia de las diversas formas orgánicas.
B. Explicar los procesos que sigue el individuo en su adaptación al medio.
C. Explicar cómo se adaptan las formas de pensamiento a la realidad
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
2. ¿Cuáles de los siguientes son factores que posibilitan o explican la adquisición del
conocimiento para Piaget?
A. La maduración.
B. La interacción con el mundo físico.
C. La interacción social
D. La equilibración.
3. El desarrollo, según Piaget, es una sucesión de diferentes estadios o períodos

caracterizados por el empleo y la organización de unos esquemas. ¿Cuál se sitúa al
inicio del ciclo vital del ser humano?
A. El de las operaciones formales.
B. El de las operaciones concretas.
C. El sensoriomotor.
D. El de las operaciones abstractas.
4. Para quien, de los siguientes autores, la voluntad del niño es significar lo real.
A. Lowenfeld.
B. Piaget.
C. Luquet.
D. Gardner.
E. Read.
F. Eisner.

5. Lowenfeld concibe la estética como:

A. Un medio de organización del pensamiento.
B. Un medio de organización de los sentimientos.
C. Un medio de organización de las percepciones.
D. Una forma de expresión.
6. Elliot W. Eisner analiza las tradiciones que hasta ese momento habían dominado la
enseñanza del arte y las clasifica en dos grupos principales:
A. Contextualista y analista.
B. Esencialista y existencialista.
C. Contextualista y esencialista.
D. Racionalista y epistémica.
7. ¿Cuál o cuáles de las siguientes opciones no es un tipo de inteligencia según Howard

Gardner?
A. Musical.
B. Cinético-corporal.
C. Lógico-matemática.
D. Lingüística.
E. Espacial.
F. Mental.
G. Interpersonal.
H. Intrapersonal
8. ¿Cuál o cuáles de entre las siguientes no corresponden a las leyes de la Gestalt?

A. Ley figura-forma.
B. Ley de la continuidad.
C. Ley de la pregnancia.
D. Ley del destino común.
E. Ley de la experiencia.
F. Ley del cierre.

9. ¿Cuál de los siguientes psicólogos de la Gestalt teorizó: «el todo es más que la suma
de las partes»?
A. Wertheimer.
B. Köhler.
C. Koffka.
10. ¿Qué no es la percepción para Rudolf Arheim?

A. Un hecho cognitivo.
B. Construcción, inteligencia y proceso dinámico.
C. Un acto pasivo en el aprendizaje.
D. Una función de la inteligencia.

Técnicas y estrategias de aprendizaje
[3.3] Introducción. La relación aprendizajes-estrategias
[3.4] Tipos de estrategias: primarias, secundarias, versátiles
[3.5] Técnicas para aprender a aprender. Orientación al estudio
[3.6] Herramientas que mejoran el proceso de aprendizaje
[3.7] Nuevas aportaciones para mejorar el

aprendizaje
3 TEMA
TEMA 3 – Esquema
Esquema
Herramientas
Relación Técnicas para
Tipos de para mejorar Nuevas
estrategia- aprender a
estrategias el proceso de aportaciones
aprendizaje aprender
aprendizaje
Elementos que Pensadas para Tipos de técnicas: Pueden ser

intervienen en el utilizarse durante utilizadas tanto por Curtis Johnson
modelo cognitivo todo el ciclo • Brainstorming. el docente como por
de educar: vital. • Test. el alumno.
• Profesor. • Casos
prácticos. La educación debe
• Estrategias de • Líneas de adaptarse a los
enseñanza. Implica: aprender • Mapas tiempo. cambios sociales.
• Estrategias de a aprender. mentales. • Cuadros
aprendizaje. • Apuntes. comparativos.
• Alumno. • Subrayar. • Esquemas. Escuelas
Procuran: un • Dibujos.
2
• Procesos de • Mapas entendidas como

codificación… aprendizaje eficaz y • Organizar el conceptuales. «industrias
significativo. estudio. • Organigramas. educativas».

• Reglas
mnemotécnicas.
PRIMARIAS
SECUNDARIAS
Son facilitadoras del
O DE APOYO
conocimiento. • Escuela multidimensional.
• Cognitivas. Tienen una • La tecnología digital genera
• Metacognitivas: hacen vocación ambiental. una plataforma educativa
referencia al conocimiento novedosa.
del propio conocimiento y al Personales. • Permite mayor atención a la
control de los procesos Espaciales. diversidad.
cognitivos. Temporales.
Tienen un carácter integrador VERSÁTILES

de las dos primeras.
Ideas clave
Para estudiar este tema, además de leer estas ideas clave, deberás leer:
» Las páginas 115-118 y 123-127 del artículo: Ramírez, M. I. (2001). Las estrategias
del aprendizaje. Revista Eúphoros, 3, 113-132.
» Deberás ver el vídeo titulado «Maneras disruptivas de aprender. Entrevista de

Eduard Punset a Curtis W. Johnson» del programa Redes de RTVE, disponible en
http://www.rtve.es/television/20110629/manera-disruptiva-aprender/444403.shtml
» Con el primer documento nos introduciremos en el contexto de las estrategias

de aprendizaje diferenciando los tipos que existen.
» El segundo documento te permitirá conocer y profundizar en el concepto de
«innovación disruptiva» explicado por su creador Curtis Johson.


3.3. Introducción. La relación aprendizajes-estrategias
Antes de entrar en el análisis de las estrategias de aprendizaje, es conveniente tener

claro qué se entiende por «aprendizaje» y qué suponen sus «estrategias».
Dentro de las numerosas definiciones que se han dado acerca del aprendizaje.
Como explica Inmaculada Ramírez (2011, p. 115, citando a Mayer, 1988), podemos
observar dos perspectivas básicas:
1. Una cuantitativa: el aprendizaje supone un cambio relativamente estable de la

conducta del que aprende provocado por su experiencia en relación con el medio.
2. Otra cualitativa: es más cognitiva, al señalar que el proceso de aprendizaje no es
únicamente cuestión de cantidad sino también de calidad.
Es posible añadir a estos dos puntos de vista básicos una tercera perspectiva.

La experiencial o fenomenológica:
«Desde esta perspectiva el aprendizaje es definido por los individuos

implicados en él. Descrito de este modo, puede ser categorizado de diversas
maneras (…) un estudiante puede describir el aprendizaje como una
memorización literal de conocimientos conseguidos casi siempre mediante la
repetición y recitación, mientras otro puede describirlo como un proceso
interpretativo dirigido hacia la comprensión dela realidad» (Schmeck, 1998,
p. 3, citado por Ramírez, 2011, p. 115).
A continuación presentamos una tabla en la que Gagné (1971, p. 127) jerarquiza los
diferentes tipos de aprendizaje:
Tipo de aprendizaje
Tipo 8. Aprendizaje de solución de problemas
que requiere:
Tipo 7. Aprendizaje de reglas
que requiere:
Tipo 6. Aprendizaje de conceptos
que requiere:
Tipo 5. Aprendizaje de discriminaciones
que requiere:
Tipo 4. Aprendizaje de asociación verbal
que requiere:
Tipo 3. Aprendizaje de encadenamiento motor
que requiere:
Tipo 2. Aprendizaje por respuestas a estímulos
(condicionamiento operativo).
Tipo 1. Aprendizaje por señales
(condicionamiento clásico).
Tabla 1. Ordenación jerárquica de aprendizajes según Gagné. (1971), modificada a partir de
Ramírez (2011, p. 116).
Debemos situar los conceptos de «aprendizaje» y de «estrategia» en el conjunto de los

elementos que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje junto al profesor y
el alumno. En este sentido, Ramírez (2001, p. 116) identifica como elementos
integrantes del modelo cognitivo educativo los siguientes:
» Características del profesor: conocimiento que tiene de la materia y del modo

de enseñar, necesarios para utilizar las estrategias de enseñanza que él seleccione.

» Estrategias de enseñanza: conducta del profesor mientras enseña (qué es lo que

presenta, cuándo y de qué modo).
» Características del que aprende (alumno): conocimiento previo de hechos,
procedimientos y estrategias necesarios para el desarrollo de actitudes.
» Estrategias de aprendizaje: conducta que lleva a cabo el alumno mientras
aprende y que durante el proceso de codificación inciden sobre el procedimiento
cognitivo y afectivo.
» Proceso de codificación: procesos cognitivos que tienen lugar durante el
aprendizaje (selección, organización e integración de la información).
» Resultados del aprendizaje: conocimiento que ha adquirido el que aprende y
que depende tanto de las estrategias de enseñanza como de las estrategias de
aprendizaje.
«No obstante, si bien los modelos tienen la misión de establecer el marco teórico-
científico de reflexión sobre las cuestiones problemáticas a plantear y afrontar, en este
caso del aprendizaje, quienes verdaderamente los vitalizan, optimizan y operativizan
son las estrategias de aprendizaje» (Ramírez, 2001, p. 117).
3.4. Tipos de estrategias: primarias, secundarias, versátiles
Las estrategias deben ser pensadas para que el alumno las utilice a lo largo de todo
su ciclo vital, y no solo en el contexto escolar. Lo que implica que debe ser capaz de
«aprender a aprender».
Las estrategias de aprendizaje, como recuerda Ramírez (2011, citando a diferentes

autores) pueden ser entendidas como cogniciones o conductas que influyen sobre el
proceso de codificación de la información, facilitando la adquisición y
recuperación del nuevo conocimiento.
Los profesores no debemos considerar solo el ámbito de la enseñanza, sino

además, el del aprendizaje. Muchos estudiantes malgastan su tiempo de aprendizaje
en memorizar cantidades ingentes de información que nunca llegará a ser significativa.

Las estrategias procuran un aprendizaje más eficaz y significativo.
Pensadas para todo el ciclo del alumno.

Estrategias de
aprendizaje
Facilitan la adquisición y recuperación del
conocimiento.
Figura 1. Estrategias de aprendizaje.
Las estrategias primarias
Son aquellas (Ramírez, 2011, p. 123 y ss.) que operan directamente sobre la
información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando
información en la memoria para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde,
cuándo y cómo convenga. En general, se incluyen las siguientes:
» Cognitivas (microestrategias): facilitadoras del conocimiento.
o Atención: exploración, fragmentación, selección y contradistractoras.

o Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual): captación de
ideas, subrayado, traducción a lenguaje propio y resumen, gráficos, redes,
esquemas y mapas conceptuales. A través del manejo del lenguaje oral y escrito
(velocidad, exactitud, comprensión).
o Elaboración: preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes y
mnemotecnias.
o Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio):
codificación y generación de respuestas. Como ejemplo clásico y básico, el
método 3R: leer, recitar y revisar (read, recite, review), u otros tantos, como el
nuestro propio, L-L/S-T/R-R-R: tras haber entendido los enunciados o títulos de
cada bloque de contenido o núcleo conceptual de información, centrarse
exclusivamente en el primer apartado leyéndolo comprensivamente, volver a leer
subrayando, traducir a palabras propias resumiendo, recitar y repasar/revisar; y,
así, sucesivamente con cada bloque de contenidos.

» Metacognitivas (macroestrategias): facilitadoras del conocimiento, de la cantidad

y calidad de conocimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su
aplicación a la resolución de problemas, tareas, etc. (procesos).
o Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia.

o Control de los procesos cognitivos:
• Planificación: diseño de los pasos a dar.

• Autorregulación: seguir cada paso planificado.
• Evaluación: valorar cada paso individualmente y en conjunto.
• Reorganización (feedback): modificar pasos erróneos hasta lograr los
objetivos.
• Anticipación (forward): avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.
Las estrategias cognitivas tienen por finalidad el desarrollo de las habilidades

cognitivas. Estas habilidades pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad a la
hora de trabajar en las distintas áreas de contenidos.
Precisamente, la actuación estratégica del docente se refiere a la selección,

organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo
del alumno.
Estas estrategias que el docente puede diseñar y aplicar en el aula (Weinstein y

Mayer, 1986, citados por Ramírez, 2001, p. 115) se estructuran en tres apartados:
» Estrategias de repetición, ensayo o recitación, cuyo objetivo es influir en la

atención y en el proceso de codificación en la memoria de trabajo (a corto plazo),
facilitando un nivel de comprensión superficial.
» Estrategias de elaboración, que pretenden una comprensión más profunda de
los contenidos de los aprendizajes, posibilitando la conexión entre la nueva
información y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo,
para conseguir aprendizajes significativos.
» Estrategias de organización, que permiten seleccionar la información adecuada
y la construcción de conexiones entre los elementos de la información que va a ser
aprendida, lo que fomenta el análisis, la síntesis, la inferencia y la anticipación ante
las nuevas informaciones por adquirir.

Las estrategias metacognitivas hacen referencia:
» Por una parte, a la consciencia y conocimiento del estudiante de sus propios

procesos cognitivos, conocimiento del conocimiento.
» Por otra, a la capacidad de control de estos procesos, organizándolos,
dirigiéndolos y modificándolos, para lograr las metas del aprendizaje.
hacen Consciencia del propio conocimiento.

Estrategias referencia a:
metacognitivas
Control de los procesos cognitivos.
Figura 2. Estrategias metacognitivas.
Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los niños muy pequeños
poseen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se va
desarrollando gradualmente durante su proceso de maduración.
Las estrategias secundarias o de apoyo
Son aquellas (Ramírez, 2011, p. 127) que tratan de crear el mejor ambiente o
clima posible, las mejores condiciones y el mejor apoyo a las estrategias
primarias (cognición y metacognición). Son las siguientes:
» Personales (de ajuste personal y social):
o Motivación: atribución causal, búsqueda de éxito, motivación intrínseca,

curiosidad, autoeficacia y autorrefuerzo.
o Afecto: control emocional, autoestima y responsabilidad.
o Actitudes sociales: formación, mantenimiento, cambio y habilidades sociales.
» Espaciales (de ajuste espacial): lugar de estudio: ubicación, postura y oxigenación

más adecuados.
» Temporales (de ajuste temporal): distribución del tiempo. Establecimiento y
respeto del calendario y el horario de trabajo.

Y, en general, podemos considerar todas aquellas que puedan contribuir a mejorar las
primarias: relajación, control de la ansiedad, organización de los materiales
y recursos, etc.
Las estrategias secundarias o de apoyo tratan de sensibilizar personalmente

al aprendiz con lo que va a aprender en tres ámbitos:
» Motivación.
» Afecto.
» Actitudes.
Estrategias de
apoyo
Sirven
para
Sensibilizar al estudiante en tres ámbitos:
La motivación Los afectos Las actitudes

Figura 3. Estrategias de apoyo.
El conocimiento y la motivación (cognición-afectividad) favorecen todo un mundo

rico en afectos que facilitan la formación y cambio de actitudes
(comportamiento). El tipo de motivación operante (intrínseca o extrínseca) influye en
el curso de la autorregulación afectiva y, en último término, en el rendimiento
intelectual.
Las estrategias versátiles
Estas estrategias hacen alusión a la perfecta integración de los dos tipos

anteriores.
El término «versátil» se define en la idea de ser asequible, adaptable, motivable,

moldeable, aplicable, contrastable y favorable a un proceso de enseñanza-
aprendizaje recurrente e interactivo.

En suma, entre todas las estrategias de aprendizaje se consigue:
» Por una parte, el conocimiento.

» Por otra parte, su adecuada utilización: autocontrol y autorregulación cognitiva
y metacognitiva; actuando sobre los procesos implicados en el procesamiento,
estructuración y recuperación de la información.
Figura 4. Estrategias de aprendizaje. Modificada a partir de Ramírez (2011, p. 122).
3.5. Técnicas para aprender a aprender. Orientación al estudio
Bajo el concepto genérico de técnicas de estudio, como explica Cabeza Leiva (2011,
p. 1), en las técnicas de estudio y trabajo intelectual en educación secundaria suelen
incluirse todos aquellos medios o recursos que pueden contribuir a facilitar el

aprendizaje del alumnado, ya sean estrategias de aprendizaje, hábitos de

estudio específicos, técnicas de aprendizaje concretas o métodos de
estudio eficaz.
L0 importante en el proceso educativo no es solo proporcionar conocimientos, sino

dotar al alumno de métodos y estrategias que le faciliten su propio proceso
de aprendizaje.
La competencia de «aprender a aprender»
Con las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje, como nos recuerda Cabeza
en su artículo, se trata de que el alumno ponga en práctica una de las competencias
básicas que recogen la LOE y la LOMCE: la competencia de «aprender a
aprender» y de que el profesor enseñe a pensar y a estudiar, utilizando
estrategias adecuadas que orienten hacia un aprendizaje significativo y eficaz.
Desarrollar actitudes para aprender a aprender supone adquirir conciencia de las

propias posibilidades y limitaciones, y poner en práctica estrategias para
superarlas.
La LOMCE considera que:
«Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales

implicados en el aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia
incorpora el conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de
aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones: a) el conocimiento que
tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo
que le interesa, etcétera; b) el conocimiento de la disciplina en la que se
localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de
las demandas de la tarea misma; y c) el conocimiento sobre las distintas
estrategias posibles para afrontar la tarea» (Orden ECD/65/2015, de 21 de
enero, p. 6 997).
Dentro de las técnicas y estrategias de aprendizaje podemos identificar, entre otras,

prelectura, subrayado, extracción de las ideas principales de un texto, esquemas,
elaboración de resúmenes y mapas conceptuales, estrategias mnemotécnicas
(entendidas como la asociación de ideas para enlazar elementos sueltos y formar
grupos lógicos), el uso de abreviaturas, acrónimos, la construcción de
historietas o imágenes… son técnicas valiosas para facilitar el estudio.

Puedes ver en el siguiente esquema un mapa con las principales técnicas de

estudio:
9 técnicas de estudio
Brainstorming Test Subrayar
Destacar las
Tormenta de ideas. Retar a los partes más
Trabajos en grupo. compañeros. importantes.
Sin barreras Repasar. Distintos
geográficas.
colores.
Reglas Mapas
Apuntes
mnemotécnicas mentales
Asociar conceptos. Nuestras Organizar
Muchos tipos. propias ideas.
palabras.
Datos clave.
Apuntes
online.
Organizar el
Dibujos Casos prácticos
estudio
Calendario de Memoria Visualizar la teoría.
estudio. visual. Ejercicios.
Figura 5. Técnicas de estudio.
Podrás encontrar actividades específicas para cada tipo de necesidad de estudio en la

página web Aprender a estudiar, creada por el profesor Raúl Martínez. Puedes
acceder a la web desde la sección «Webgrafía» de este tema.

3.6. Herramientas que mejoran el proceso de aprendizaje
Algunas herramientas (recursos, técnicas, estrategias…) que el docente y el propio

alumno pueden utilizar, tal como nos indica Pilar Toro Prieto (2011, pp. 151-152), y que
ayudan a organizar y comprender la materia de estudio son:
» Líneas de tiempo: elaboraciones gráficas que presentan hechos organizados de

forma temporal, con fechas y acciones correspondientes a cada uno de esos hechos.
Esto facilita la relación causa-efecto, visualizando la evolución histórica del
fenómeno estudiado.
Figura 6. Extraída de Portal EducaThiyssen. Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.
» Cuadros comparativos: representaciones sintéticas de información que permiten

organizar, sistematizar y realizar diferencias y similitudes entre distintos elementos
de un mismo tema.
Cultura Griega Romana Etrusca
1100 a. C. hasta el año

Año Siglo VII a. C. Siglo IX a. C. -1 a. C.
146. a. C.
El arco, la bóveda y la
Tres tipos de órdenes: Bóvedas cúpula.
Arquitectura dórico, jónico y semiesféricas de Columnas de orden
corintio. cañón dórico.
Murallas.

Cultura Griega Romana Etrusca
La que aparece en las

construcciones Influencia helenística, Asimilan el realismo
arquitectónicas y la sobresale retrato y característico del
Escultura
estética. Relieve relieve. Bajo relieve. retrato romano. Busto
retrato. Movimiento Realismo. de bronce.
en las obras.
Técnicas: fresco,
Colores rojo, azul, Arte funerario y
Pintura temple y la
negro y amarillo. mitológico. Perfil.
encáustica.
Dominaba gran parte
Ubicación Actual Grecia. Actual Italia.
del sur de Italia.
Tabla 2. Cuadro comparativo Historia del Arte.
» Esquemas: elementos gráficos que representan de forma simplificada una realidad

compleja. El fin principal de un esquema es resumir la información de manera
sistemática y organizada, más que mostrar las relaciones entre los elementos.
Figura 7. Mapa del metro de Tokyo. Fuente: http://www.tokyometro.jp/en/subwaymap/
» Mapas conceptuales u organigramas: representaciones gráficas y

esquemáticas de ideas o conceptos relacionados jerárquicamente. A diferencia de los
esquemas, tienen partes bien definidas, estableciendo un concepto central a través
del que se elabora el mapa. De esta forma se van derivando las relaciones con otros

conceptos, definiciones o aplicaciones, mediante distintos niveles o jerarquías

conceptuales. Un ejemplo es el que hemos presentado en esta unidad sobre las
estrategias de aprendizaje en el apartado de «Estrategias versátiles».
3.7. Nuevas aportaciones para mejorar el aprendizaje
Maneras «disruptivas» de aprender
Curtis Johnson, durante la conferencia impartida en el Global Education Forum 2010,

planteó nuevos enfoques en las maneras de aprender y cómo la educación debería
adaptarse a los cambios y a la sociedad actual, dejando atrás la manera clásica
de enseñar de las escuelas.
Señalamos algunas de estas aportaciones:
» Aprender mejor de forma diferenciada.

» Plantear las escuelas como una «industria» educativa.
Sector educativo como una nueva industria
No solo entendido como un Curtos Johnson hace una similitud

servicio más dentro de la entre las industrias de la música, por
comunidad. ejemplo, y los cambios producidos en el
sector, siendo una industria cambiante,
para enlazar los nuevos métodos de
aprendizaje.
Figura 8. Sector educativo como una nueva industria.
» El conocimiento es difícil de ver en las escuelas de hoy y, por tanto, la falta de

aprendizaje es patente cada día.
» El conocimiento es ubicuo.

» Los alumnos pueden aumentar la facilidad para acceder al conocimiento, pero

les falta criterio para seleccionar qué buscar y dónde, por tanto, habría que
guiarles en ese camino:
Incorporando la tecnología no solo como una herramienta,

sino como parte del sistema educativo.
Plataforma tecnológica: nueva educación, personalizar el

aprendizaje.
» Educación multidimensional, donde el aula perdería su entidad física.
Habría que conciliar
Personalización en el
Innovación disruptiva
aprendizaje
Figura 9.Educación multidimensional.
» Colaboración entre docentes y escuelas, colaborar con desconocidos (preparar

a los jóvenes para colaborar entre incluso desconocidos).
» Plataforma online:
Relación más cercana, más interactiva, registro de

información de las relaciones y actuaciones de
Plataforma trabajo.
online
Suministra a la educación nuevas competencias.
Figura 10. Plataforma online.
» Cultivar la aspiración a que las personas sean distintas, descubrir sus

necesidades y potenciales.

Negar la
innovación
Según Curtis Johnson, podemos destacar dos
opciones hoy día en las escuelas y centros
educativos .
Aceptar la
innovación
Figura 11. Innovación en las escuelas.
Cabeza, A (2011). Las técnicas de estudio y trabajo intelectual en educación secundaria.

Revista Pedagogía Magna, 11, 20-25. Recuperado de
España. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa

(LOMCE). BOE, núm. 295, 10 de diciembre de 2013, pp. 97 858 a 97 921.
España. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones

entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. BOE, núm. 25, 29 de
enero de 2015, pp. 6 986 a 7 003.
Gagné, R. M. (1971). Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Editorial Aguilar.
Toro, P. (2011). Los recursos de Internet como estrategia de enseñanza y aprendizaje

en la educación plástica y visual. Madrid: Facultad de Bellas Artes Departamento de
Didáctica de la Expresión Plástica.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico en la

adolescencia
Barca, A., Peralbo, M., Porto, A. M., et al. (2013). Estrategias de aprendizaje,
autoconcepto y rendimiento académico en la adolescencia. Revista galego-portuguesa
de psicoloxía e educación: revista de estudios e investigación en psicología y
educación, 21(1), 195-212.
Los autores reflexionan acerca de la importancia de desarrollar y

trabajar el «autoconcepto» a través de las diferentes estrategias de
aprendizaje. Este trabajo comprueba cómo unas estrategias
cognitivas de aprendizaje y un autoconcepto general y académico
positivos inciden en la consecución de un buen rendimiento
académico.
Las técnicas de estudio y el trabajo intelectual
Cabeza, A (2011). Las técnicas de estudio y trabajo intelectual en educación secundaria.

Revista Pedagogía Magna, 11, 20-25.
La autora pone el acento en la falta de estrategias y técnicas de estudio

apropiadas para un aprendizaje constructivo y la necesidad de dotar de
herramientas al estudiante para que pueda realmente «aprender a
aprender».

No dejes de ver…
Aprendizaje y neurología
Bruce Lee era un estudiante conflictivo. Fue expulsado del instituto por su mal
comportamiento, pero pudo pagarse la universidad enseñando su técnica y abrió su
propia escuela de artes marciales. Su talento para la lucha le llevó al éxito. Millones de
niños se someten cada día a un experimento único: la educación. Enseñar ya no es solo
cosa de profesores. Los niños de hoy crecen rodeados de ordenadores, móviles y
televisores. La educación necesita una revolución para adaptarse al presente
tecnológico. ¿Cómo puede mejorar la neurociencia el aprendizaje? ¿Y las nuevas
tecnologías?
www.rtve.es/television/20110124/aprendizaje-tres14/397694.shtml

+ Información
A fondo
Estilos de aprendizaje
El término «estilo de aprendizaje» se refiere al hecho de que cuando queremos

aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias.
Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos
aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales.
El artículo completo está disponible en la siguiente dirección web:

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/queson.htm
Webgrafía
Aprender a estudiar
El profesor Raúl Martínez nos propone técnicas de estudio y actividades específicas

para cada tipo de necesidad.
http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2006/aprender_estudia
r/index2.html

Mapas conceptuales
Guillermo Méndez en su página Clases de Historia nos presenta diversos mapas

conceptuales, líneas de tiempo, esquemas, etc.
http://www.claseshistoria.com/guillermo/amapasconceptuales.htm.
Cómo mejorar el aprendizaje: 10 técnicas de estudio
Estudiar de memoria los libros de texto está pasado de moda. Además, los resultados
no suelen ser muy prometedores. Por suerte, existen muchas otras técnicas de estudio
más divertidas y dinámicas que, además, pueden mejorar nuestros resultados y
rendimiento. Desde ExamTime nos presentan algunas de ellas.
https://www.examtime.com/es/blog/tecnicas-de-estudio/

Actividades
Trabajo: ¿Qué estrategias seguirías para el aprendizaje de

distintos tipos de información?
Objetivos
» Establecer analogías y diferencias entre las diferentes estrategias de aprendizaje

para poder escoger la que más se adecue al aprendizaje de la información recibida
por parte del alumno.
» Indagar sobre el modo de procesar la información del propio alumno para aprender.
» Ser capaz de argumentar la necesidad de elegir un determinado tipo de estrategia en
función de las características cognitivas propias.
» Ser consciente de la diversidad de estrategias de aprendizaje que pueden usar los
alumnos de Secundaria y Formación Profesional, y la necesidad de enseñar una
amplia gama de ellas.
» Fomentar el uso de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la fase de
expresión simbólica oral dentro de las fases del pensar.
Descripción de la actividad
La actividad consiste en indicar para cada uno de los documentos propuestos (imagen-
texto, vídeo y texto) cuáles serían las estrategias y técnicas de estudio que seguirías para
aprender dicha información.
Ten presente que no se trata de «estudiar» dicha información, pues no te vamos a

exigir que aprendas dichos contenidos. Se trata de que reflexiones sobre las estrategias
más adecuadas que seguirías para aprenderlo.
Recuerda que son muchas las estrategias que existen para poder hacerlo, pero que no
todas se adecuan a tus características personales (a tu forma de aprender, o a tu
capacidad y estructura cognitiva). Por tanto, es una actividad con solución abierta,
donde lo importante es que justifiques bien la elección personal para cada uno de los
documentos.
TEMA 3 – Actividades 23 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Una vez que hayas reflexionado te pedimos que a través de un vídeo nos envíes dicha
elección y justificación. Así, también estarás desarrollando la fase de expresión
simbólica oral de las fases del pensar, a la vez que tu competencia tecnológica y tus
dotes de oratoria.
El vídeo lo puedes grabar con el móvil o con la webcam y subirlo a tu Dropbox

personal. Así, por envío de actividades nos puedes mandar un enlace a ese vídeo. Te
indicamos esto porque normalmente suelen ser muy pesados y es la manera más fácil
para hacérnoslo llegar.
El material que debes consultar antes de realizar tu vídeo es:
» Vídeo:
Neocórtex
https://www.youtube.com/watch?v=2oRhGajS4Do
» Página 23 del libro Jensen, E. (2010). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Narcea.

Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad
Intelectual.
En esta página aparece una figura (2.1.) que representa las zonas funcionales del
cerebro y justo a pie de figura se redacta una explicación sobre las mismas.
» Páginas 79-91, correspondientes al capítulo 3 «¿Por qué los estudiantes recuerdan
todo lo que ven en televisión y olvidan todo lo que digo?», del libro: Willingham, D.
T. (2011) ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Barcelona: Graó.
Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad
Intelectual.

Extensión máxima: El vídeo no debe superar los seis minutos.
Criterios de evaluación
Que la elección de las estrategias se realice en función de las fases del pensar. Debes
exponer en cada momento con qué estrategia o técnica desarrollarías cada una de las
fases.
Que esté correctamente justificada la elección de cada una y no se exponga un
resumen de cómo desarrollarla. Lo que interesa es que sepas argumentar el porqué
de la elección, no que sepas desarrollar cualquiera de las estrategias.
Que la justificación de la elección se base en tu propia capacidad de aprender, es
decir, que intentes argumentar cada estrategia escogida según su manera de
aprender.

Test
1. Entre los elementos que integran el modelo cognitivo, según Inmaculada Ramírez,
¿cuál define la conducta que lleva a cabo el alumno mientras aprende, incidiendo sobre
el procedimiento cognitivo y afectivo?
A. Características del profesor.
B. Estrategias de enseñanza.
C. Estrategias de aprendizaje.
D. Resultados de aprendizaje.
E. Proceso de codificación.
2. ¿Qué significa que las estrategias deben ser pensadas para que el alumno las utilice a
lo largo de «todo su ciclo vital»?
A. Que la actividad memorística es la clave de su aprendizaje.
B. Que el alumno no debe olvidarse de los contenidos de cada materia.
C. Que el alumno debe aprender a aprender.
D. Que el alumno nunca aprende por sí mismo.
3. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a:

A. La consciencia y conocimiento del estudiante.
B. A sus propios procesos cognitivos.
C. A la capacidad de control de los procesos cognitivos.
D. Al conocimiento del conocimiento.
E. Todas las respuestas anteriores son correctas.
4. ¿Cuáles de las siguientes son estrategias secundarias o de apoyo?

A. Personales, espaciales y temporales.
B. Sociales, familiares y personales.
C. Ideales, individuales y espaciales.
D. Espaciales, temporales y mentales.
5. Las estrategias de apoyo, ¿en qué aspectos tratan de sensibilizar al que aprende?
A. Motivación, afecto, actitud.
B. Pensamiento, razonamiento y actitud.
C. Esfuerzo, compromiso y aplicación al estudio.
D. Memorización, aplicación y motivación.

6. ¿Con qué tipo o tipos de estrategias podemos conseguir que el alumno alcance, no
solo conocimiento, sino una adecuada utilización del mismo?
A. Con las cognitivas en exclusiva.
B. Solo con las estrategias de apoyo.
C. Utilizando los tres tipos de estrategias: primarias, secundarias y de apoyo al
mismo tiempo.
D. Con las versátiles y las metacognitivas.
7. Según Cabeza Leiva, ¿qué es tan importante o más en el proceso educativo que
proporcionarle al alumno conocimiento?
A. Dotarlo de métodos y estrategias que faciliten su propio proceso de
aprendizaje.
B. No mandarle deberes para casa.
C. Hacer que trabaje individualmente para que coja confianza en sí mismo.
D. Dejar que descubra las técnicas de estudio libremente según lo que necesite.
8. Entre la gran diversidad de herramientas que podemos utilizar en el aula para

mejorar el aprendizaje de los alumnos, ¿cuál se caracteriza por tener «representaciones
sintéticas de información que permiten organizar, sistematizar y realizar diferencias y
similitudes entre distintos elementos de un mismo tema»?
A. Esquemas.
B. Mapas mentales.
C. Cuadros comparativos.
D. Líneas de tiempo.
9. ¿Qué quiere decir Curtis Johnson con «educación multidimensional»?

A. Que el aula pierde su entidad física.
B. Una enseñanza en tres dimensiones.
C. El trabajo por competencias clave.
D. Incorporar a las aulas pizarras digitales.
10. Señala cuáles de estas características se podrían considerar nuevas aportaciones en

las teorías de aprendizaje, según Curtis Johnson.
A. Plantear el sector educativo como una nueva industria.
B. La manera disruptiva de aprender.
C. La facilidad para acceder al conocimiento a través de las nuevas tecnologías.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.

aplicadas al arte
[4.3] Teorías y estrategias para fomentar la creatividad
[4.4] El pensamiento lateral y sus técnicas. Edward de Bono
[4.5] Técnicas y métodos para desarrollar la creatividad
[4.6] Los mapas mentales como organizadores

gráficos

4 TEMA
TEMA 4 – Esquema
Esquema
Técnicas y estrategias de aprendizaje aplicadas al arte
Teorías y Técnicas y Los mapas
El pensamiento
estrategias para métodos para mentales como
lateral y sus
fomentar la desarrollar la organizadores
técnicas
creatividad creatividad gráficos
Concepto de Técnicas ideadas por ¿Qué nos aportan a Es una estrategia para
creatividad: EDWARD DE BONO: los docentes? el aprendizaje.
herramienta eficaz • 6 sombreros para
que se perfecciona al pensar. Soluciones en Facilita la
trabajarla. • Pausas creativas. diferentes etapas del comprensión,
• El foco. aprendizaje. organización y
El profesor
• El cuestionamiento. construcción del
creativo potencia la
• Alternativas. Técnicas: Métodos: conocimiento.
creatividad en sus
• Conceptos. • Brainstorming.
2
alumnos.
• Provocación. • Arte de • Método 635. Es un
• Movimiento. preguntar.
• Análisis organizador
JEROME BRUNER

• Aplicación del azar. • Palabras al azar. morfológico. gráfico que
Predisposición a aprender: • SCAMPER. • Flor de loto. permite la
Motivar es • Analogías. • Mapas mentales. visualización de
• Cultural. • Combinaciones.
responsabilidad • Storyboarding. la información.
• Personal. • Sensanation.
del profesor. • Biónica.
• Motivacional. • Por provocación. • Role-playing.
TEORÍA DE GUILFORD GRAHAM WALLAS Técnica que lleva al

4 fases en el proceso creativo: alumno a la
Pensamiento Pensamiento • Preparación. METACOGNICIÓN.
convergente: alumno divergente: alumno • Incubación.
convergente que divergente da • Iluminación.
reproduce lo que ve. soluciones novedosas. • Verificación.
Ideas clave
En este tema trataremos aquellos aspectos relacionados con las técnicas y las
estrategias de aprendizaje que guardan una mayor relación con la educación
artística y su relación con el desarrollo de la creatividad.

4.3. Teorías y estrategias para fomentar la creatividad
Aproximación al concepto de creatividad
Las diversas concepciones históricas acerca de la creatividad nos permiten verla

como una herramienta eficaz para resolver problemas y ofrecer soluciones

novedosas. Si la trabajamos frecuentemente alcanzaremos niveles de conocimientos

más significativos en nuestros alumnos.
El profesor creativo
Los profesores, como recuerda Martínez-Salapova (2015, p. 1), han de ser flexibles,
capaces de enfrentarse constructivamente con hechos imprevistos, con cambios en
programas y planes, y con nuevas situaciones que se originan día a día en las
actividades de sus alumnos.
La potenciación didáctica de la creatividad
El proceso de aprender creativamente (Martínez-Salapova, 2015) lleva consigo

motivaciones humanas tan fuertes y estimulantes como las siguientes:
» Implicación personal en algo significativo.
» Curiosidad y deseo de saber ante lo que sorprende, lo inacabado, la confusión, la

complejidad, la falta de armonía, la desorganización y otras cosas por el estilo.
» Simplificación de la estructura o diagnóstico de una dificultad por medio de una

síntesis de la información conocida formando nuevas combinaciones o identificando
fallos.
» Elaboración y divergencia, planteando nuevas alternativas, nuevas

posibilidades, etc.
» Posibilidad de juzgar, evaluar, contrastar y comprobar.
» Desechar las soluciones condenadas al fracaso, erróneas o no prometedoras.
» Elegir la solución más adecuada haciéndola atractiva y estéticamente

agradable.
» Comunicar los resultados a otros.

«La creatividad y el cambio son características fundamentales de la existencia humana»

(Carl Rogers, 1902-1987).
¿Cómo lograr predisposición a aprender?, según Jerome Bruner
Jerome Bruner se sitúa en la corriente cognitiva.
La predisposición para aprender para Bruner (citado por Martínez-Salapova,

2014, p. 2), de cada uno está determinada por tres factores:
» Culturales,
» Personales
» Motivacionales.
El profesor debe tener en cuenta estos tres factores para actuar con la predisposición
del alumno.
Pero, de manera directa , el profesor es responsable del factor motivacional: si

un alumno no está predispuesto a aprender determinada cosa en razón del ambiente
cultural en el que interactúa o por sus características personales, deberá ser el profesor
quien induzca la adecuada predisposición en la misma situación de enseñanza-
aprendizaje.
La predisposición para aprender o, lo que es lo mismo, la predisposición para

explorar alternativas debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje. Para
asegurar esto, indica Bruner, es necesario: activar, mantener y dirigir una
predisposición para explorar alternativas.

» Activar la predisposición:
La predisposición se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se consigue
a su vez creando incertidumbre.
» Dirigir la predisposición:
Para dirigir la predisposición para explorar alternativas, debemos indicar
claramente a los alumnos cuál es el objetivo de la tarea.
» Mantener la predisposición:
Para mantener la predisposición debe evitarse que el alumno experimente las
consecuencias dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la
exploración de alternativas.
La teoría de Guilford y el pensamiento divergente
Guilford, como recuerda Martínez-Salapova (2015), identificó la existencia de unos

cuarenta factores identificables que representan diferentes aspectos de la aptitud
espacial, del razonamiento y de la memoria de las personas. En su modelo de estructura
del intelecto organizó los factores dentro de un sistema tridimensional clasificando las
aptitudes en función de tres parámetros:
1. Operaciones: que es la clase de proceso mental que realiza el sujeto.
2. Contenidos: que son las categorías fundamentales que adopta la información o

material sobre los que trabaja el sujeto.
3. Productos: que son las formas básicas que toma la información en el curso del
proceso.

Figura 1. El cubo de Guildford con sus tres dimensiones: proceso, producto y

operaciones (Ramos, 1987, p. 180).
Otra de las aportaciones que hizo Guilford fue la de diferenciar entre todas estas
aptitudes las que tienen que ver con el pensamiento convergente y divergente.
» Pensamiento convergente: es la actividad de pensar convergentemente, es decir,

el proceso intelectual que el organismo humano realiza sobre una información
previamente dada (materia prima), para producir una información (resultado),
determinada completamente por la primera información. En él se siguen las pautas
trazadas y se avanza en el sentido que impone la lógica tradicional. El alumno
convergente reproduce las enseñanzas recibidas.
Pensamiento convergente
Actitud de pensar convergentemente.

Reproduce las enseñanzas recibidas.
Se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido que impone la lógica
tradicional.
Proceso intelectual que

el organismo humano
realiza sobre una
Para producir una
información Determinada por la
información
previamente dada primera información.
(resultado).
(materia prima).
Figura 2. Pensamiento convergente.

» Pensamiento divergente: es la actividad de pensar divergentemente, es decir, el

proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una información dada
(materia prima) tendente a producir cantidad y variedad de información (resultado),
partiendo de la misma fuente. Es una búsqueda de alternativas lógicas, a partir de
procesos encaminados a buscar algo nuevo a partir de otros contenidos anteriores.
Se caracteriza por la búsqueda, ante un problema, de las posibles e inhabituales
soluciones.
Pensamiento divergente
Búsqueda de alternativas lógicas.

Buscar algo nuevo a partir de contenidos anteriores.
Búsqueda de soluciones no habituales.
Proceso intelectual que

el organismo humano
realiza sobre una Para producir
información cantidad y variedad Partiendo de la
previamente dada de información misma fuente.
(materia prima). (resultado).
Figura 3. Pensamiento divergente.
Grahan Wallas y sus cuatro fases de solución creativa de problemas
Se considera a Grahan Wallas como uno de los primeros en crear un modelo del
proceso creativo. En su obra El arte del pensamiento, publicada por primera vez en
1926, establece un modelo teórico que explicaba el proceso creativo en cuatro
fases (tomado de Cerda, 2006, pp. 84 y ss.).
1. Preparación: en esta fase se identifica el problema o necesidad que resolver y

comienza a recogerse la información que pueda ser útil para la solución.
2. Incubación: comienzan a generarse posibles soluciones tentativas al problema.

Puede durar días, meses o incluso años. Es vital dejar pasar un tiempo muerto en el
cual la mente reorganiza la información, la sintetiza y ordena, la asocia a anteriores
datos o la completa entre otras operaciones. Esta fase permite a la mente
inconsciente trabajar sin restricciones en la información recibida. La creatividad está

asociada vitalmente a la incubación. Saber incubar la información por el cerebro es

un arte que dominan los creadores en todos los campos.
3. Iluminación: aquí es cuando comienzan a emerger las ideas que nos acercan a la
solución y se realiza un descubrimiento consciente de la misma. Es lo que otros
autores han denominado la experiencia «¡ajá!» o «¡eureka!». Es una fase vertiginosa
de insights e intuiciones, que conduce a la solución, y suele durar segundos o como
máximo horas. Signo manifiesto de un largo trabajo previo inconsciente.
4. Verificación: es una fase donde ya impera más la lógica, con la evaluación de la

solución y se verifica su adecuación. No tiene carácter estrictamente científico.
Fase Descripción Operación
En esta fase se identifica el

problema o necesidad que Período intenso de trabajo
1. Preparación resolver y comienza a recogerse la consciente, aunque sin mucho
información que pueda ser útil éxito inicial.
para la solución
El problema es dejado de lado.
Comienzan a generarse posibles No se reflexiona
2. Incubación soluciones tentativas al conscientemente. El trabajo
problema. continua de forma
inconsciente
Aquí es cuando comienzan a
Si tiene éxito la fase anterior, se
emerger las ideas que nos acercan
produce la súbita visión de la
3. Iluminación a la solución y se realiza un
solución del problema.
descubrimiento consciente de la
Experiencia «¡ajá!».
misma.
Es una fase donde ya impera más
De nuevo se da el trabajo
la lógica, con la evaluación de la
4. Verificación consciente para verificar si la
solución y se verifica su
solución es válida.
adecuación.
Tabla 1. Modelo de Grahan Wallas sobre el proceso creativo.
4.4. El pensamiento lateral y sus técnicas. Edward de Bono
En la línea del pensamiento divergente y sus características, se sitúa el pensamiento

lateral y los métodos y técnicas que lo educan.
Fue De Bono el creador de este concepto. En sus obras El pensamiento lateral: Manual
de creatividad (1970) y El pensamiento creativo: el poder del pensamiento lateral

para la creación de nuevas ideas (1992), establece los principios de su teoría acerca de
la creatividad y su aprendizaje.
Tal como De Bono nos describe:
«Las técnicas creativas sistemáticas del pensamiento lateral pueden usarse

formal y deliberadamente como generadoras de nuevas ideas y modificaciones
de las percepciones. Además, es perfectamente posible aprender y practicar
estas técnicas y estos procedimientos» (1992, p. 95).
Para De Bono el aspecto práctico más importante de esta cuestión es que tales
técnicas/instrumentos pueden aprenderse y usarse, es decir, es posible desarrollar la
capacidad de pensar creativamente.
Pensamiento vertical y pensamiento lateral
Hay que establecer la identidad del pensamiento lateral partiendo de las diferencias
que le separan del pensamiento vertical.
A continuación, vamos a reseñar algunas de las diferencias entre ambas formas de

pensamiento. No obstante, estamos tan acostumbrados al uso exclusivo del
pensamiento vertical que algunas de estas diferencias pueden parecer absurdas, o bien
inducirán a creer que inventamos diferencias que en realidad no existen.

Pensamiento vertical Pensamiento lateral
Diferencias
Es selectivo. Es creador.
Importancia de la corrección
Lo esencias es la afectividad en
lógica del encadenamiento de
sí de las conclusiones.
las ideas.
No selecciona camino, sino que

Selecciona un cambio mediante
trata de seguir todos los
la exclusión de otros caminos y
caminos y de encontrar nuevos
bifurcaciones.
derroteros.
Se selecciona el enfoque más Se buscan nuevos enfoques y se

prometedor para la solución de exploran las posibilidades de
un problema. todos ellos.
Figura 4. Principales diferencias entre al pensamiento lateral y el divergente.
Las técnicas y los instrumentos de uso del pensamiento lateral
Es indispensable adquirir algunas técnicas que faciliten la aplicación del pensamiento

lateral a situaciones y problemas concretos, desarrollando así gradualmente la
habilidad y la costumbre en su uso.
El principal objetivo de las técnicas del pensamiento lateral es desarrollar una

costumbre que paulatinamente se transforme en una actitud lateral
consecuente: cuando esta actitud se haya establecido, puede prescindirse en general del
uso deliberado de las técnicas.
Cada técnica incluye ejercicios específicos que facilitarán su aplicación.
Entre ellas destacan (De Bono, 1992, pp. 432-440):
» Los seis sombreros para pensar. Se utiliza como marco general para la
discusión. Cada sombrero tiene un rol que representa un modo de pensar.
» La pausa creativa. Necesidad de pensar lentamente, de detenerse intuitivamente.

Nos fijamos en algo y le prestamos especial atención.

» El foco. Cambiar el foco de nuestra atención. El foco es un esfuerzo desesperado

por elegir un nuevo foco de atención.
» El cuestionamiento. El cuestionamiento creativo se expresa por medio de la

pregunta «¿por qué?»: ¿por qué tenemos que ver las cosas de ese modo?, ¿por qué
tenemos que mantenernos dentro de estos límites? El paso siguiente es establecer
las alternativas existentes y tratar de poner en práctica las más viables para obtener
así nuestro resultado final
» Alternativas. Exploración de alternativas mediante la reordenación de la

información disponible. La simple búsqueda de alternativas constituye la esencia
misma de la creatividad.
» Los conceptos. Se procura un concepto o enfoque muy amplio. El más amplio se

convierte en la dirección a seguir o en el punto fijo para otras ideas.
» Provocación. Es una especie de experimento mental.
» Movimiento. Se considera al movimiento un fin de pasar de una idea útil a una

provocación o a un concepto conveniente. Podemos decir que el «movimiento»
significa la disposición para desplazarse de una manera positiva e indagadora, en vez
de detenerse a juzgar si algo es correcto o erróneo.
» La aportación del azar. Si uno está bloqueado y se ha quedado sin ideas durante
el proceso del pensamiento creativo, puede probar con una breve sesión de palabras
al azar para genera nuevas líneas de pensamiento.

Figura 5. Los seis sombreros para pensar según E. De Bono.
Puedes profundizar más sobre esta interesante técnica leyendo Seis sombreros para
pensar (1988) de Edward de Bono.
4.5. Técnicas y métodos para desarrollar la creatividad
Las técnicas de creatividad: ¿qué nos aportan?
Las técnicas de creatividad, como nos describe Llorenç Guilera (2011, pp. 195 y ss.), son
procedimientos de aplicación de las estrategias mentales de resolución de
problemas a una de las etapas del proceso creativo, que acostumbran a ser la
delimitación del enunciado planteado y la generación de ideas para detectar
posibles soluciones.

Las técnicas más empleadas son:
Estrategias
Técnica Descripción principales que
usa
Una técnica muy útil para la estimulación de ideas
Asociaciones de
Arte de es hacerse preguntas sobre el contexto y los
ideas, análisis de
preguntar matices de las propuestas de solución que vayan
componentes.
surgiendo.
Palabra escogida al azar. Es una técnica basada en Asociaciones
Palabras al azar
relacionar todos los atributos que intervienen en el forzadas,
o relaciones
producto y aplicar imaginación creativa a cada uno suspensión del
forzadas
de ellos. juicio.
Esta técnica consiste en aplicar verbos de
acción para que nos sugieran propuestas originales
Asociación de
para la fabricación de nuevos productos o servicios.
ideas, pensamiento
SCAMPER SCAMPER es una palabra mnemotécnica (en inglés
lateral, suspensión
significa «corretear, deambular»). Cada letra
del juicio.
corresponde a la inicial de uno de los verbos a
aplicar.
Consiste en resolver un problema mediante su
similitud estructural con problemas ya resueltos en
Analogías
Analogías otros dominios de conocimiento.
estructurales.
La técnica de las analogías se fundamenta en la
utilización de las metáforas.
Consiste en asociar dos atributos distintos de Combinatoria,
Combinación de dos objetos (cuanto más diferentes, mejor) e asociaciones libres,
atributos inventar un nuevo objeto que reúna las dos suspensión del
utilidades asociadas a ambos atributos. juicio.
Consiste en pensar sobre el problema con los cinco
Sensanation Asociaciones libres,
sentidos: vista, oído, gusto, olfato y tacto. Tocar,
(estimulación suspensión del
palpar, morder, lamer, zarandear, mirar del
sensorial) juicio.
derecho y del revés, etc.
Incubación, acceso
Esta técnica busca el acceso a soluciones implícitas
al inconsciente a
que el inconsciente cognitivo ya tiene medio
Sleep writing través de los
elaboradas y que se supone que el sueño permitirá
sueños, suspensión
desplegar en todo su potencial.
del juicio.
Consiste en buscar visiones absolutamente
originales del problema que puedan ser un buen
estímulo para encontrar ideas nuevas que nunca Inversión lógica.
Por provocación
descubriríamos si no hubiéramos aplicado esta Suspensión del
(u opuestos)
provocación. La estrategia es «darle la vuelta» o juicio.
«poner patas arriba» los objetivos que se han
enunciado.
Tabla 2. Principales técnicas para estimular la creación de ideas.
Elaboración propia a partir de Guilera (2011, p. 195).

Los métodos más empleados son:
Técnicas
Método Descripción
que usa
Suspensión de
Se trata de generar la máxima cantidad posible de
Brainstorming juicio, técnicas de
propuestas por el principio de que la cantidad
(lluvia de ideas) generación de
puede aportarnos la calidad deseada.
ideas.
El nombre le proviene de las cifras que identifican
las claves de su funcionamiento:
Seis personas se reúnen alrededor de una mesa
con una hoja en blanco enfrente para generar ideas Intuición,
relativas al tema que quieren resolver. asociaciones,
Método 635
suspensión del
Tres ideas son las que tendrá que escribir cada juicio.
participante en su hoja, de manera concisa y breve
ya que solo dispone de:
Cinco minutos para escribirlas.
Cualquier objeto tiene un conjunto de Lista de atributos.
Análisis
características o atributos que lo condicionan y Análisis y
morfológico
definen. Combinatoria.
Es una herramienta que se basa en el pensamiento
analítico y busca la estimulación del pensamiento
creativo mediante un diagrama visual para
Análisis.
registrar la relación entre un concepto central y los
Descomposición del
Flor de loto subconceptos asociados.
problema en
Se parte de una flor de loto central y se rellenan
subproblemas.
los ocho pétalos que la circundan con ocho ideas o
propuestas relacionadas con el tema central que nos
ocupa.
En diagrama arborescente que se construye
para relacionar de manera totalmente libre,
Mapas mentales alentando el pensamiento divergente, conceptos, Pensamiento
o conceptuales ideas o tareas derivados del tema central que nos divergente.
ocupa utilizando a discreción palabras clave,
colores, lógica, ritmo visual, números e imágenes.
Productos
Literalmente «historia para subirse a bordo». Es un
audiovisuales,
método creativo ideado por los estudios Walt
Storyboarding proyectos de
Disney para ayudar a gestionar la creación de sus
comunicación y/o
dibujos animados.
publicidad.
Es un método que busca el empleo de las cinco
dimensiones de la mente al completo y de manera Abierto al uso de
Seis sombreros
totalmente libre. Utiliza un código visual que todas las técnicas
para pensar
hace que en todo momento el equipo creativo sepa a creativas.
qué atenerse.
Se trata de utilizar la observación de los seres
vivos para estimular nuestras ideas sobre
Analogías con los
funciones a realizar o manera de construir los
seres vivos,
Biónica mecanismos y aparatos necesarios. La botánica y la
observación
zoología son las dos principales fuentes de
científica.
inspiración para el método biónico. Fue creada
por Leonardo da Vinci.
Role-playing o Se basa en representar grupalmente una Acuerdos de grupo,

psicodrama situación para obtener de ello un aprendizaje. El improvisación.

psicodrama es un intento de representar la propia
vida en una escena psicodramática .
Tabla 3. Principales métodos para trabajar la creatividad. Elaboración propia a partir de Guilera (2011, p.
195-232).
4.6. Los mapas mentales como organizadores gráficos
El mapa mental, como nos explican Juan Manuel Muñoz-González, Antonio Ontoria-
Peña y Ana Molina-Rubio (2011), constituye una estrategia de aprendizaje que
facilita la comprensión, organización y asimilación de los conocimientos, ya que
ayuda a transformar la información en conocimiento.
El mapa mental como organizador gráfico posibilita un aprendizaje con todo el

cerebro. Se estimula el hemisferio derecho con su pensamiento creativo y sintético, al
utilizar símbolos, imágenes, líneas, dibujos, etc., y el hemisferio izquierdo con su
pensamiento lógico y analítico, por medio de la relación secuencial de los conceptos, las
palabras, etc.
La visualización de la información puede ser considerada (Muñoz-González,

Ontoria-Peña y Molina-Rubio, p. 345) como una construcción mental y un proceso
de interiorización.
» La visualización como construcción mental: unas veces se considera como el

conocimiento adquirido por la experiencia o el estudio; otras, se identifica con la
comunicación o adquisición de conocimientos. La visualización de la información
orienta el significado de los datos elaborados y transformados hacia la construcción
mental, que va más allá de la percepción sensorial y que, como tal construcción
mental, se acerca al conocimiento.
» La visualización como un proceso de interiorización: Encontramos diversos

enfoques: uno es más conceptual, otro se relaciona más con la percepción y el último
se preocupa más del aspecto gráfico. La visualización tiene un significado más
profundo al considerarla como un proceso de interiorización de la información,
consistente en la plasmación interactiva de los valores de los datos en
representaciones. La visualización, en definitiva, es la formación de la imagen
mental de uno o varios conceptos, que se interioriza como una estructura de la
realidad.

Una estrategia de
constituye aprendizaje.
El mapa
que facilita
mental
Un aprendizaje con
todo el cerebro.
La comprensión, la organización y
la asimilación de conocimientos.
Figura 6. El mapa mental.
El organizador gráfico como expresión del aprendizaje visual
El organizador gráfico, como plasmación de la visualización informativa (Muñoz-

González, Ontoria-Peña y Molina-Rubio, p. 345), presenta tres significados
conceptuales:
» Representación gráfica: se identifican como formas de representación gráfica de

las ideas relevantes de un texto, sus relaciones y, de manera crucial, su
superestructura.
» Técnica visual: los organizadores gráficos son herramientas visuales que permiten
presentar la información con sus regularidades y relaciones. Son ilustraciones en las
que se emplean líneas, flechas, recuadros, espacios en blanco y círculos para mostrar
las relaciones existentes entre determinados hechos o ideas. Sirven, pues, para
orientar la actividad mental, con un formato espacial.
» Estímulo motivador: los organizadores gráficos son técnicas y estrategias

positivas para involucrar al alumnado en su aprendizaje y, con la aportación de
todos, generar un enriquecimiento del grupo de aprendices.
Los elementos utilizados con los que se busca la intervención de todos los canales
sensoriales son:
» Símbolos.
» Imágenes.
» Líneas.
» Dibujos.

» Pocas palabras-concepto, etc.
Figura 7. Cómo crear mapas mentales. Modificado a partir de Prada Rodríguez (2010, p. 83).
Figura 8. Mapa mental de la fruta. Fuente: Buzan, 1996.
Estrategias para dominar la construcción del mapa mental
Entre las estrategias para la construcción de un mapa mental (Muñoz-González et al.,

p.355-356) podemos citar:
1. Lectura: La lectura de los contenidos representa el primer momento para la

comprensión del tema y la obtención de las ideas principales. Como técnica de
estudio, hay varios tipos de lectura que se señalan en las reflexiones, aunque no
todos utilizan el mismo tipo de lectura.

2. Estructuración: Después de la lectura del texto y de la selección de las ideas

principales y secundarias, el alumnado las sintetiza en conceptos para facilitar la
estructuración, que consiste en poner la palabra clave en el centro de la estructura
gráfica resultante y, después, las demás ideas en forma jerárquica (de dentro hacia
fuera) para intentar relacionar los conceptos con imágenes y colores.
3. Consultas en el grupo: Una de las decisiones tomadas por el alumnado para

resolver determinadas dudas o dificultades encontradas durante el proceso de
elaboración es la consulta al grupo de compañeros.
4. Consultas al libro y profesor: El profesor constituye el eje para el aprendizaje

del mapa mental, por lo que sirve de gran ayuda en el momento de su elaboración.
También disponemos del libro.
Mapas mentales en el aula
El mapa mental es (Muñoz-González et al., p. 359) una estrategia/técnica que trata

de dar respuesta al aprendizaje centrado en el alumnado, al contribuir al
desarrollo holístico de la persona.
Señalamos tres directrices principales como resultado de su utilización por el

alumno:
1. La construcción de conocimientos y la potenciación de capacidades

cognitivas. Elaborar estructuras cognitivas implica adentrarse en el proceso de
pensar, con el consiguiente ejercicio y desarrollo de las capacidades mentales.
Además, con la utilización de la imagen y operar con formas, colores, líneas…, el
mapa mental estimula la imaginación y, en consecuencia, fomenta el pensamiento
creativo y la memorización.
2. El uso sistemático del mapa mental en el aula como estrategia de aprendizaje

grupal fomenta la socialización de los conocimientos. La interacción grupal
que se produce en la negociación de los significados supone una gran aportación a
las estructuras cognitivas individuales. La situación de grupo supone la potenciación
y asunción de valores democráticos como el respeto a las ideas de los componentes,
la solidaridad, la tolerancia, la empatía, etc.

3. El trabajo con mapas mentales conlleva la autoconciencia de los procesos

vividos en la experiencia de aprendizaje, es decir, la metacognición.
El mapa mental
Estrategia de aprendizaje y técnica que da protagonismo al alumnado

como productor de su propio conocimiento.
Construcción de conocimientos y la
potenciación de capacidades cognitivas.
Direcciones a las que

Fomenta la socialización de los
lleva en su aplicación y
conocimientos.
en el aprendizaje:
Conlleva la autoconciencia: la
metacognición.
Figura 9. El mapa mental.
Buzan, T. (1996). El libro de los mapas mentales. Barcelona: Ediciones Urano.
Cerda, H. (2006). El proceso creador. En La creatividad en la ciencia y en la educación

(pp. 83 y ss.). Bogotá (Colombia): Editorial Cooperativa Magisterio.
De Bono, E. (1992). El pensamiento creativo: el poder del pensamiento lateral para la

creación de nuevas ideas. Barcelona: Editorial Paidós.
De Bono, E. (1970). El pensamiento lateral: Manual de creatividad. Barcelona:

Editorial Paidós.
De Bono, E. (1988). Seis sombreros para pensar. Barcelona: Editorial Juan Granica,
S. A.

Guilera, L. (2011). Anexo II. Principales métodos creativos. En Anatomía de la

creatividad (pp. 145-232). Sabadell: Editorial Fundit. Ecola de Disseny ESDi.
Martínez-Salanova, E. (2015). El aprendizaje de la creatividad. Recuperado de

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0082creatividad.htm
Martínez-Salanova, E. (2014). Concepción de la instrucción según J. Bruner. Síntesis y

comentarios elaborados como material de trabajo sobre la obra de Jerome Bruner.
Recuperado de
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/32_instruccion_bruner.htm
Muñoz-González, J. M., Ontoria-Peña, A. y Molina-Rubio, A. (2011). El mapa mental,

un organizador gráfico como estrategia didáctica para la construcción del
conocimiento. Revista Internacional de Investigación en Educación, 3(6), 343-361.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281021734006
Prada, M. (2010). Mapas mentales. Una estrategia para fortalecer el aprendizaje

autogestionario en la educación abierta y a distancia. Informe de Investigaciones
Educativas, XXIV(1), 79-91. Recuperado de
http://biblo.una.edu.ve/ojs/index.php/IIE/article/view/1080
Ramos, M. (1987). Treinta y cinco años del pensamiento divergente: teoría de la

creativa de Guilford. Estudios de Psicología, 27-28, pp. 175-192. Recuperado de

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experiencias educativas, 27.
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Romo, M. (1987): Treinta y cinco años del pensamiento divergente: teoría de la creativa
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consecución de los objetivos; por esto es necesario servirse de la psicología del
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Puedes acceder al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0062percepcionaprendizaje.htm
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determinada área del saber, estimula la imaginación, la creatividad del ser humano y
potencia todas las habilidades de nuestro cerebro integralmente. Su importancia radica
en que es la expresión de una forma de pensamiento irradiante; una representación
gráfica que permite acceder y desarrollar todo el potencial del cerebro.
http://biblo.una.edu.ve/ojs/index.php/IIE/article/view/1080

Webgrafía
15 apps para crear mapas conceptuales
Este portal, Educación 3.0. La revista para el aula del siglo XXI, nos invita a crear
nuestros propios mapas mentales. Los mapas conceptuales son una forma muy útil
para representar de forma gráfica el conocimiento, relacionando conceptos entre sí. Las
apps que recoge esta página facilitan la tarea de organizar los conceptos y relacionarlos,
de tal manera que es más fácil para los docentes elaborar esquemas claros que
estructuren los contenidos a impartir en el aula, y permite a los alumnos utilizar esos
conocimientos para dar forma a otros relacionados con ellos.
http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/10-apps-para-crear-mapas-
conceptuales/19624.html
Bibliografía
Bruner, J. S. (1963). El proceso de la educación. México: UTEHA.
Sambrano, J. (2004). Los mapas mentales: agenda para el éxito. Caracas (Venezuela):
Ediciones Alfadil.
Marina, J. A. (2010). La educación del talento. Barcelona: Up.

Test
1. Las diversas concepciones históricas acerca de la creatividad nos permiten verla

como:
A. Una herramienta eficaz para resolver problemas.
B. Una herramienta capaz de ofrecer soluciones novedosas.
C. Una herramienta que permite alcanzar niveles de conocimiento significativos.
2. Según Jerome Bruner, la predisposición a aprender está determinada por tres

factores. ¿Cuáles son?
A. Culturales, ideológicos y familiares.
B. Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
C. Culturales, personales y motivacionales.
3. ¿Qué teórico de la educación diseñó un modelo tridimensional del intelecto?

A. Bruner.
B. De Bono.
C. Guilford.
D. Rogers.
4. Relaciona el concepto que corresponda con la siguiente definición: «búsqueda de

alternativas lógicas a partir de procesos encaminados a buscar algo nuevo a partir de
otros contenidos anteriores».
A. El pensamiento vertical.
B. El pensamiento horizontal.
C. El pensamiento divergente.
D. El pensamiento intuitivo.
.
5. ¿Cuáles son las fases que explican el proceso creativo según Grahan Wallas?
A. Preparación, intuición, deducción y abducción.
B. Preparación, exposición, desenlace y conclusión.
C. Preparación, incubación, iluminación y verificación

6. ¿Cuáles de las siguientes opciones definen el pensamiento lateral para E. de Bono?

A. Es creador.
B. No selecciona caminos por exclusión.
C. Busca diversos enfoques a un mismo problema.
D. Le interesan las conclusiones, no su concatenación lógica.
E. Es selectivo.
F. Sigue un camino exclusivamente.
7. De las diferentes técnicas que propone E. de Bono para trabajar en la solución de

problemas, ¿cuál se utiliza como marco general para la discusión?
A. El movimiento.
B. El azar.
C. Los seis sombreros para pensar.
D. El foco.
E. El cuestionamiento.
F. La pausa creativa.
8. Un mapa mental, entendido como organizador gráfico…

A. Limita las posibilidades de expresión de ideas visualmente.
B. Entorpece el aprendizaje de los contenidos teóricos.
C. Posibilita un aprendizaje con todo el cerebro.
D. Limita solo a uno de los hemisferios del cerebro el aprendizaje.
9. ¿Cómo definimos, en los organizadores gráficos o mapas mentales, «la

visualización»?
A. El conocimiento adquirido por el estudio.
B. El conocimiento adquirido por la experiencia.
C. Una construcción mental.
D. La comunicación del conocimiento adquirido.

10. Dentro de las directrices o rutas que pueden seguirse a través de los mapas
mentales, ¿qué aspecto conlleva la autoconciencia?
A. La memorización.
B. Los agrupamientos.
C. La metacognición.
D. Todas las respuestas son incorrectas.

Metodologías docentes I
[5.3] Introducción
[5.4] La metodología de taller
[5.5] La autoexpresión creativa y libre expresión
[5.6] La educación artística como disciplina (DBAE) y otras

iniciativas o enfoques
5 TEMA
TEMA 5 – Esquema
Esquema
Metodologías docentes I
arte
Educación
varía en función de los conceptos
artística
educación
Metodología de taller «Aprender haciendo» observación práctica
«antimodelo» no intervención
Autoexpresión creativa
1
Devaluación de las
enseñanzas

Creatividad, imaginación
artísticas
Subjetividad
Rechazo a la evaluación
Educación artísticas
como disciplina Sistematización Conocimiento científico
(DBAE)
Estética Historia del arte Crítica Producción

Ideas clave
Para estudiar este tema, además de las ideas clave desarrolladas en estos apuntes,
deberás leer:
» Las páginas 57-61 (apartado «Taller de artista») del artículo: Marín, R. (1997).
Enseñanza y aprendizaje en Bellas Artes: una revisión de los cuatro modelos
históricos desde una perspectiva contemporánea. Arte, individuo y sociedad, 9, 55-
77.
» Las páginas 69-72, 76-78 y 89-91 del libro: Jiménez, L., Aguirre, I. y Pimentel, L.
G. (coords.) (2009). Educación artística, cultura y ciudadanía. Madrid:
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y La Cultura
(OEI) y Fundación Santillana.
» Las páginas 168-170 (apartado «La contribución de la DBAE») del artículo: Agra,
M. J. (1999). Orientaciones interdisciplinares en educación artística. ADAXE:
Revista de Estudos e Experiencias Educativas, 14-15, 167-184.
Tanto en este tema como en el siguiente, profundizaremos en los principales modelos

y metodologías de la especialidad. Concretamente, en este tema revisaremos las
principales tendencias pedagógicas y metodologías de educación artística
surgidas a partir de la segunda mitad del siglo XX.


5.3. Introducción
Como se desarrolla en la asignatura Complementos para la Formación Disciplinar de

Dibujo y Artes Plásticas, la educación artística ha sufrido muchas transformaciones
a lo largo de su historia, cambios que han tenido que ver con la evolución de los
conceptos de educación y de arte.
En este tema profundizaremos en las principales tendencias de educación

artística surgidas durante la segunda mitad del siglo XX y que todavía, aunque
revisadas, combinadas o fusionadas con otros modelos, siguen teniendo vigencia
o influencia. Durante este período la importancia concedida a la educación artística ha
sido muy variable, si bien poco a poco se ha ido posicionando como una pieza clave
para el desarrollo integral de la persona y la adquisición de competencias
relacionadas con la sensibilidad y el disfrute estético, la creatividad, el respeto hacia
otras culturas y la valoración del patrimonio.

Como destaca Marchesi:
«En épocas pasadas, y por desgracia todavía en los tiempos actuales, se

pensaba que la educación artística podía ser de interés solo para quienes veían
en el arte un campo de desarrollo profesional, o era contemplada como una
actividad marginal en las escuelas. Lo cierto es que el avance en la
investigación de la psicología, la neurociencia, la educación y los valores ha
subrayado la importancia de las artes como espacios que brindan la
posibilidad de transformación de la dimensión humana, tanto en los
ámbitos del conocimiento como en los afectivos, sociales y
espirituales» (2009, p. 7).
Aún hoy, los docentes de artes se siguen enfrentando a los prejuicios que siguen
entintando la educación artística, que la tachan de pasatiempo ligado a las
manualidades (y desvinculado de los procesos intelectuales) o califican a sus
asignaturas de «marías» en las que «descansar» del esfuerzo invertido en el resto de las
materias (Acaso, 2009).
En este tema (y en el siguiente) revisaremos distintas formas de enfocar la

educación artística. Como profesor/a de la especialidad deberás escoger tu propio
camino, aunque siempre teniendo en cuenta la necesidad de operar a varios niveles.
interpretar disfrutar comunicar

producir
convivir apreciar saber ser expresarse innovar
percibir valorar
experimentar
Educación
desarrollar artística
sentido crítico investigar
crear
conocer saber ver saber hacer
comprender
Figura 1. Niveles de conocimiento de la educación artística.
Como premisa fundamental, tendrás que reflexionar acerca de tu propia concepción

de la práctica docente «y comprobar si esta responde adecuadamente a los fines de
la educación artística contemporánea» (Giráldez, 2009a, p. 89). A este respecto
Giráldez (2009a) nos habla de la necesidad de conjugar en la figura del profesor los

roles de artista y pedagogo, ya que inclinarnos solamente hacia uno de ellos producirá
graves descompensaciones en la formación del alumnado.
Es por ello que Acaso López-Bosch (2011, p. 9) afirma sin ambages que «un profesor
es un artista y un artista es un profesor», pues:
«Diseñar y desarrollar un proyecto educativo tiene la misma complejidad y se

puede alcanzar el mismo grado de placer que cuando diseñamos un proyecto
artístico (...). Diferenciar ambas labores o, algo más común, situar una por
encima de la otra (...) no tiene sentido: tanto un proyecto artístico como uno
didáctico sirven para generar conocimiento y por lo tanto ambos son procesos
intelectuales» (2011, p. 7).
5.4. La metodología de taller
El modelo de taller es el único de todos los abordados en el tema que hunde sus
raíces en el pasado de la educación artística, si bien ha ido sufriendo transformaciones
a lo largo de los siglos en función de los cambios de la misma concepción del arte. Así,
por ejemplo, en los talleres medievales los aprendices trabajaban como ayudantes del
artista o maestro artesano, que supervisaba su labor hasta que adquirían la autonomía
necesaria para ejercer el oficio por su cuenta.
Aprender según un modelo de taller supone aprender mediante la observación y

la práctica. Algunas de sus características son (Marín, 1997):
» Resulta muy eficaz para la enseñanza-aprendizaje de saberes procedimentales.

Por ejemplo, para enseñar técnicas de dibujo o pintura, aplicaciones informáticas,
fotografía, grabado, etc.
» Tiene un enfoque profesionalizador. Es por ello que Marín Viadel puntualiza
que no se trata de un modelo exclusivo de entornos escolares, pues en él «los
aspectos formativos están íntimamente enmarañados con los laborales» (1997,
p. 58).
» Supone poner el acento en la producción, en «aprender haciendo», tomando
como pilares la observación, la repetición y la experiencia. El docente enseña
a través del ejemplo, llevando a cabo las tareas y graduando la complejidad de
aquellas que deben realizar los estudiantes, al tiempo que proporciona los
conocimientos teóricos necesarios.

» Propicia una relación cercana entre maestro y discípulo (así como del
alumnado entre sí), basada en la confianza y el respeto.
En la actualidad se halla perfectamente vigente (tanto en el ámbito de la educación

formal como informal o en el entorno empresarial) a causa de su eficacia, por lo general
combinado con otras metodologías.
También ha sido revisado y actualizado desde muchas perspectivas y ámbitos

educativos, también en aquellos no relacionados con las enseñanzas artísticas, debido a
sus ventajas pedagógicas: concebir el aula como un taller favorece la construcción de
conocimiento a través de la realización de actividades (tanto individuales
como colectivas) y permite al alumnado asumir un rol activo. De esta forma, el
estudiante aprende a autogestionar su propio proceso de aprendizaje.
En palabras de Ander-Egg, la metodología de taller es «una forma de enseñar y sobre

todo de aprender mediante la realización de “algo” que se lleva a cabo conjuntamente»
(1994, p. 14), lo que la convierte en idónea para llevar a cabo modelos de trabajo
cooperativo y colaborativo.
5.5. La autoexpresión creativa y libre expresión
El modelo de autoexpresión creativa se originó al hilo de diversas corrientes

pedagógicas y artísticas del siglo XIX y principios del XX (tanto europeas como
estadounidenses) que reivindicaban la apreciación del arte infantil, si bien se
consolidó tras la Segunda Guerra Mundial. Se apoya en un concepto de educación que
toma como principio fundamental la libertad del individuo, lo que en términos de

educación artística supuso poner el acento en la creatividad y libre expresión del

alumnado.
La educación artística se concibe como necesaria para la formación integral del

individuo, de tal manera que las artes son observadas como una herramienta (un
medio) para la expresión personal. Entre sus principales exponentes se encuentran
Célestin Freinet, Arno Stern y Viktor Lowenfeld, que abogaban por:
«Una postura no intervencionista, (...) que (...) intentaba potenciar la

creatividad y la imaginación de los estudiantes por medio de la expresión
libre de limitaciones impuestas por el profesor. La idea principal de
Lowenfeld era que el niño es creador por naturaleza y que la función de la
escuela debía orientarse a potenciar esa facultad natural mediante
estrategias didácticas basadas en la práctica de la libre expresión y la atención
a la evolución natural de sus capacidades e intereses» (Giráldez, 2009b, p. 70).
Si bien la autoexpresión creativa puso el foco en el desarrollo de la creatividad e

imaginación (por aquel entonces aspectos olvidados en los currículos educativos), su
aplicación tuvo como resultado una clara devaluación de las enseñanzas artísticas. Al
concebir el hecho artístico como algo puramente subjetivo y propugnar la ausencia de
límites y referencias, se produjo «un radical destierro de la reflexión y del análisis
en toda acción formativa» (Aguirre y Giráldez, 2009, p. 77).
Otros de sus efectos indeseables fueron la falta de control y el rechazo a la

evaluación, que impidieron el aprovechamiento de los procesos creativos como
procesos cognitivos y enriquecedores. Asimismo, concebir la evaluación como
una herramienta únicamente de control (que, según sus planteamientos, debía ser
obviada) imposibilita la reflexión sobre los procesos educativos, el desarrollo alcanzado
por el alumnado y la validez de la actuación docente.
Como comenta Marín Viadel, siendo estrictos «este modelo es un antimodelo, ya que
postula que no es posible ni deseable la existencia de un modelo de formación o de
investigación» (1997, p. 68). Y es que la autoexpresión parte de la idea de que el arte
«es un modo de expresión personal e individual. Para que esta expresión se
desarrolle, el estudiante (...) solo necesita liberar su imaginación» (Acaso, 2009, p. 94).
La libertad no solo se lee en la forma de falta de intervención pedagógica, sino
también en la ausencia de influencias, por lo que incluso «se considera perjudicial
mostrar en clase arte creado por cualquier otro autor y lo único que se fomentan son las
técnicas que posibilitan esta liberación sentimental» (Acaso, 2009, p. 94).

Hay que decir que, además, el perfil del profesorado no tenía por qué ser
especialista en arte, ya que no era algo estrictamente necesario. Por otro lado el empleo
de los procedimientos y las técnicas de dibujo y pintura con fines expresivos y
lúdicos no redundaba necesariamente en la adquisición de conocimientos
procedimentales, ya que su dominio no era algo prioritario.
Recogemos de Efland (2002) algunas de las técnicas y estrategias empleadas para

canalizar la energía creativa de los estudiantes:
» Dibujar con los ojos cerrados. Consistía en observar una imagen o modelo unos
instantes, cerrar los ojos y realizar un boceto rápido.
» Una versión de la anterior, que buscaba igualmente que el alumno generara «una
imagen mental vívida del tema antes de comenzar a dibujar o a pintar» (2002,
p. 295) sustituía el acto de observar por escuchar una descripción (de un
paisaje, de una escena, de un modelo, etc.) efectuada por el profesor/a.
» Aprovechar las experiencias propias como fuente de inspiración: la familia, la
vida cotidiana, los viajes, etc.
La autoexpresión no es un modelo apropiado para hacer frente a los retos actuales, si

bien como menciona Acaso (2009) todavía sigue estando presente en los centros
educativos. No obstante, podemos apoyarnos en él (y en alguna de sus técnicas
concretas) en el momento en el que queramos canalizar la energía creadora de nuestros
estudiantes para que expresen desinhibidamente emociones y sentimientos a
través del arte o que pretendamos fomentar la búsqueda de un estilo personal.
Por último, la concepción del arte como fuente de beneficios terapéuticos e instrumento
para educar y «curar» emocionalmente, promover la autoestima y facilitar el
autodescubrimiento dejó una honda huella en el arteterapia (López Martínez, 2009).
5.6. La educación artística como disciplina (DBAE) y otras

iniciativas o enfoques
Surgido como reacción al modelo educativo anterior, la educación artística como

disciplina (discipline based art education o DBAE) se aleja de la espontaneidad y
subjetividad buscando la sistematización de las enseñanzas artísticas y el
conocimiento científico.

Para ello opta por un modelo disciplinar que se apoya en cuatro campos de
conocimiento e investigación que (concebidos como complementarios) permiten
acometer la complejidad del hecho artístico.
Estética Historia del arte
Educación
artística
Crítica Producción
Figura 2. Los cuatro ámbitos interrelacionados de la DBAE.
Si bien este modelo se había ido gestando desde la década de los sesenta, su nacimiento
propiamente dicho se ubica en los ochenta en Estados Unidos, vinculado al Centro
Getty. Entre sus principales exponentes destacan Clark, Day y Greer, autores de
algunos textos fundacionales como, por ejemplo, su artículo conjunto «Discipline-
Based Art Education: Becoming Students of Art», publicado en 1987. Otra figura
vinculada a este modelo es Elliot W. Eisner.
La DBAE supone la plasmación, en el campo de la educación, del acercamiento de la

esfera de las humanidades y las artes a la esfera de las ciencias. Como comenta Efland,
el término disciplina procedía «de las ciencias y se remitía a características tales como
poseer un cuerpo organizado de conocimientos, unos métodos específicos de
investigación, y una comunidad de investigadores que habitualmente estén de acuerdo
sobre las ideas fundamentales de su campo» (2002, p. 353).
Giráldez (2009b) condensa las finalidades de este modelo en cuatro objetivos

principales que debe alcanzar el alumnado:
» Desarrollar la imaginación y las destrezas necesarias para producir obra

artística. Dominar, por tanto, los procesos y técnicas artísticas.
» Adquirir criterios para observar, analizar, comprender, valorar y apreciar

las producciones artísticas.
» Conocer el contexto cultural e histórico de las diferentes obras artísticas.

» Disfrutar, reflexionar acerca del fenómeno artístico y emitir juicios tomando

como fundamento las diversas teorías estéticas.
Resumiendo, se pretende que el alumnado sea capaz de conocer, comprender,

valorar y producir arte, para lo que se precisa estar versado en cuestiones relativas
a la estética, historia del arte, crítica y producción artística. Esto supone por tanto (y en
contraste con el modelo anterior) poner el énfasis en los contenidos.
Como enfatiza Giráldez (2009b), se trata por tanto de un modelo que pretende dotar a
la educación artística de rigor y exhaustividad, lo que «ha influido en la
legitimación del profesorado» (p. 71) que obligatoriamente debe ser concebido
como experto o especialista. Entre sus principales inconvenientes, dicha autora
cita la estandarización de contenidos y métodos y el excesivo protagonismo de
concepciones artísticas tradicionales.
En esa línea Acaso (2009) habla de un peso excesivo de la teoría en detrimento del
espíritu crítico (una producción demasiado apoyada en las técnicas artísticas, una
historia del arte excesivamente estructurada, una crítica principalmente apoyada en la
iconografía y el análisis formal y una estética limitada al aprendizaje de las teorías de
unos cuantos autores). Unos fallos que no obstante no invalidan sus aciertos: la
revalorización de la educación artística y su organización en un modelo
completo así como la implementación de actividades de análisis y evaluación.
Desde sus inicios, la DBAE ha ido evolucionando, implementando matizaciones y

cambios, subsanando lagunas y renovándose, si bien a tenor de Acaso (2009) en
general se trata de un modelo desplazado por los enfoques posmodernos de los que
hablaremos en el tema siguiente.
Otros enfoques mencionados en las lecturas obligatorias hacen referencia a la

importancia concedida al arte como proceso cognitivo —caso de la iniciativa
propugnada por Howard Gardner a través del proyecto Arts PROPEL— o al papel que
este desempeña en la (necesaria) alfabetización visual del individuo.
Los enfoques relacionados con la alfabetización visual se centran en las posibilidades

comunicativas de las artes y, en general, de todos los productos visuales para enseñar
al alumnado a observar y leer imágenes (descodificando los mensajes visuales), así
como a comunicarse haciendo uso de la imagen.

Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la

enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid: Los Libros de la Catarata.
Acaso, M. (2011). Introducción. En Acaso, M., Hernández Belver, M., Nuere, S.,
Moreno, M. C., Antúnez, N. y Ávila, N., Didáctica de las artes y la cultura visual (pp. 9-
12). Madrid: Akal.
Aguirre, I. y Giráldez, A. (2009). Fundamentos curriculares de la educación artística.

En Jiménez, L., Aguirre, I. y Pimentel, L. G. (Coords.), Educación artística, cultura y
ciudadanía (pp. 75-88). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y La Cultura (OEI) y Fundación Santillana.
Ander-Egg, E. (1994). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos

Aires: Magisterio del Río de la Plata.
Efland, A. D. (2002). Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y

sociales en la enseñanza de las artes visuales. Barcelona: Paidós.
Giráldez, A. (2009a). Fundamentos metodológicos de la educación artística. En

Jiménez, L., Aguirre, I. y Pimentel, L. G. (Coords.), Educación artística, cultura y
ciudadanía (pp. 89-96). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y La Cultura (OEI) y Fundación Santillana.

Giráldez, A. (2009b). Aproximaciones o enfoques de la educación artística. En Jiménez,

L., Aguirre, I. y Pimentel, L. G. (Coords.), Educación artística, cultura y ciudadanía
(pp. 69-74). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y La Cultura (OEI) y Fundación Santillana.
López, M. D. (2009). La intervención arteterapéutica y su metodología en el contexto

profesional español [Tesis doctoral]. Universidad de Murcia. Recuperado de
https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/10387/1/LopezMartinez.pdf
Marchesi, A. (2009). Preámbulo. En Jiménez, L., Aguirre, I. y Pimentel, L. G. (Coords.),

Educación artística, cultura y ciudadanía (pp. 7-10). Madrid: Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y La Cultura (OEI) y Fundación
Santillana.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Lectura de imágenes y metodologías en educación artística
Barbosa, B. (2005). Lectura de imágenes y metodologías en educación artística. Arte,

individuo y sociedad, 17, 7-16.
Tomando como base la necesidad de alfabetizar visualmente al

alumnado, en este artículo se proponen diversos acercamientos a las
producciones visuales enfocados a la Educación Primaria y Secundaria.
El aula-taller de diseño
De Vincenzi, A. (2009). La práctica educativa en el marco del aula taller. Revista de

Educación y Desarrollo, 10, 41-47.
En este texto se analizan las posibilidades pedagógicas del modelo de

aula-taller en el marco de la docencia universitaria del diseño, si bien
muchas de las cuestiones aquí planteadas pueden extrapolarse a la
Educación Secundaria y a los ciclos formativos.
http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/10/010_Vicenzi.pdf

(Inter)disciplinariedad en educación artística
Agra, M. J. (1999). Orientaciones interdisciplinares en educación artística. ADAXE:

Revista de Estudos e Experiencias Educativas, 14-15, 167-184.
En este artículo, usado como material de estudio de este tema y cuya

lectura completa te recomendamos, la autora estudia diversos modelos
curriculares diseñados bajo la influencia de la DBAE.
http://dspace.usc.es/bitstream/10347/623/1/pg_169-186_adaxe14-15.pdf
No dejes de ver…
La plástica en la educación
En este vídeo podemos ver un coloquio acerca de los múltiples beneficios educativos del
dibujo y las artes plásticas y visuales.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde siguiente dirección web:
http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-debates-plastica-
educacion/1025941/

+ Información
A fondo
Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en las

artes visuales
Eisner, E. W. (2002). Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el aprendizaje

en las artes visuales. Arte, Individuo y Sociedad, anejo 1, 46-56.
En este texto Eisner presenta ocho condiciones que influyen de forma

fundamental en el aprendizaje de las artes y que, por tanto, deben ser
tenidas en cuenta por los docentes a la hora de diseñar los procesos de
enseñanza.
El arte, la educación y la infancia
Hernández, M. (2002). Introducción: El arte y la mirada del niño. Dos siglos de arte
infantil. Arte, individuo y sociedad, nº anejo 1, 9-43.
El autor del artículo se sumerge en la historia del arte infantil, abordando la evolución
del concepto de infancia y los cambios producidos en la educación artística infantil.

El aula-taller para fomentar la participación
Villalobos, J. (2003). El aula-taller como actividad pedagógica para promover la

participación en un aula de clase. Revista Legenda, 6(7 y 8).
En este texto el autor desgrana el potencial pedagógico del aula-taller como

herramienta para fomentar la participación de los alumnos, concebidos como
«artesanos del conocimiento».
http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/legenda/article/view/558
Antecedentes históricos del arteterapia
López, M. D. (2009). La intervención arteterapéutica y su metodología en el contexto

profesional español (Tesis doctoral). Universidad de Murcia.
Te recomendamos la lectura de las páginas 99-114, en las que se desgrana la influencia

de la educación artística en el arteterapia.
https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/10387/1/LopezMartinez.pdf

Webgrafía
Observar
Observar es la revista electrónica del Observatorio sobre la Didáctica de las Artes de la

Universidad de Barcelona. Todos sus artículos están disponibles en Internet.
http://www.odas.es/site/magazine.php?mid=8&sec=presentation
Bibliografía
Aguirre, I. (2005). Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión
pragmatista de la experiencia estética. Barcelona: Octaedro/EUB y Universidad
Pública de Navarra.
Eisner, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.
Read, H. (1982). Educación por el arte. Barcelona: Paidós.

Actividades
Caso práctico: Plantear una metodología acorde a una situación

concreta
Descripción de la actividad
Está a punto de comenzar el curso en un instituto de La Rioja, María se va a estrenar

como profesora de Tecnología. Sabe que va a impartir una asignatura en 4ºde la ESO.
Se ha acercado a conocer el centro y en una entrevista con el jefe del Departamento,
este le ha comunicado que al ser un centro con un nivel adquisitivo medio-bajo, evitan
la compra de libros de texto. Todos los alumnos llevan una tablet (no importa las
especificaciones de la misma, o bien, es el centro quien la presta gracias a que participa
en un proyecto europeo). Además, tiene libertad para elegir la metodología que
considere más oportuna, solo tiene que respetar la secuenciación de contenidos
previamente acordada por el Departamento.
Las instalaciones del centro cuentan con una sala de ordenadores y un laboratorio que
puede usar realizando una reserva previa al comienzo de cada mes. La clase de 4º
cuenta con una pizarra digital. María sabe también que se va a enfrentar a una clase
problemática, le han comentado que durante el curso anterior los profesores no
conseguían mantener el silencio. Además, cuenta con estudiantes que, si bien no
necesitan adaptaciones específicas para sus clases, tienen sus propias peculiaridades:
» Está Miguel, que es muy activo y no es capaz de mantener la atención durante las
sesiones teóricas, siempre acaba haciendo dibujos o trasteando con el material
escolar.
» María es muy despistada y le cuesta concentrarse, es frecuente verla mirar al
horizonte a través de la ventana.
» Ángela tiene altas capacidades y siempre está diciendo que se aburre en clase, más
de una vez ha sido expulsada por distraer a sus compañeros.
Si estuvieras en la situación de María:
» ¿Qué metodología o metodologías utilizarías con estos alumnos? Justifica tu

respuesta.

» ¿Cómo sería la dinámica de trabajo para esta clase? Justifica tu respuesta.

» ¿Cómo la pondrías en marcha en el aula? Justifica tu respuesta.
Objetivos
» Valorar la importancia del enfoque metodológico para el correcto desarrollo del

proceso enseñanza-aprendizaje.
» Analizar qué medidas se pueden adoptar para solucionar el problema presentado.
» Plantear la forma de implantación de la(s) medida(s) propuesta(s).
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Identifica el
problema
Identifica el Identifica principal y los Identifica el
problema No problemas, pero secundarios, problema principal y
presentado no los categoriza aunque no los secundarios
establece
relaciones
Propone medidas Propone medidas
Propone medidas
Valora la que no se ajustan para solucionar el
adecuadas y reales
importancia No al problema (no problema pero no
para cambiar la
del cambio relaciona medidas son aplicables a la
situación
con el problema) situación
Propone pautas Propone una serie de
Propone Propone una serie
Propone que se ajustan a pautas que se ajustan
pautas que de pautas que
pautas para la las medidas, pero a las medidas
no tienen tienen cierta
realización de su implantación propuestas y son
relación con relación con el
dicho cambio puede resultar fáciles de implantar
el problema problema
costosa en el aula
Contiene Correcto Correcto
varias faltas gramaticalmente, gramatical y
Correcto gramatical,
Se expresa ortográficas pero no redacta académicamente,
académica y
correctamente y de un modo pero no de un
argumentativamente
gramaticales académico y modo
de relevancia argumentativo argumentativo
Extensión máxima: 3 páginas, Georgia 11 e interlineado 1,5.

Test
1. ¿Qué modelo es el más eficiente para aprender técnicas?

A. Las clases teóricas académicas.
B. El taller.
C. La falta de normas y reglas, solo importa la libertad creativa.
2. El modelo de taller…
A. Resulta poco aconsejable para enseñar el manejo de instrumentos.
B. Apuesta por la experimentación con el lenguaje plástico sin limitaciones ni
trabas por parte del profesor, ya que apuesta por la espontaneidad.
C. Se apoya en la observación y en la práctica.
3. Según Marín Viadel, la autoexpresión creativa…

A. Es un modelo disciplinar.
B. Se trata de un antimodelo.
C. Tiene un enfoque profesionalizador, por lo que también se aplica en ámbitos
empresariales.
D. Busca la sistematización de las enseñanzas artísticas.
4. La educación artística fundamentada en la libre expresión…

A. Alienta la espontaneidad.
B. Establece reglas fijas relativas a la expresión artística.
C. Tiene como eje la evaluación.
5. ¿Cuál de los siguientes autores está relacionado con la DBAE?

A. Stern.
B. Freinet.
C. Lowenfeld.
D. Eisner.

6. El empleo del arte como vehículo para plasmar emociones y sentimientos personales
se vincula especialmente con:
A. La metodología de taller.
B. La DBAE.
C. La autoexpresión creativa.
D. Un modelo disciplinar.
7. Como docentes, nuestra postura ante un modelo de educación artística debe ser:
A. Asumirlo de la forma más estricta y fiel posible.
B. Revisar las opciones de que disponemos y decantarnos por una.
C. Optar por una metodología propia que puede proceder de la revisión o
recombinación de modelos establecidos.
D. Localizar el autor que mejor se ciña a nuestras intenciones y seguir sus
indicaciones al pie de la letra.
8. La es «una forma de enseñar y sobre todo de aprender mediante la

realización de “algo” que se lleva a cabo conjuntamente».
A. DBAE.
B. Autoexpresión creativa.
C. Metodología de taller.
D. Alfabetización visual.
9. La aplicación de la autoexpresión tuvo como consecuencia:

A. La devaluación de las enseñanzas artísticas.
B. La objetivación de las enseñanzas artísticas.
C. La legitimación de las enseñanzas artísticas.
D. La especialización de las enseñanzas artísticas.
10. ¿Con cuál de los siguientes modelos de educación artística se vincula el arteterapia?
A. Con aquellos basados en las disciplinas.
B. Con la autoexpresión.
C. Con los saberes técnicos propios de los talleres de artistas.

Metodologías docentes II
[6.3] Introducción a la posmodernidad
[6.4] La educación artística posmoderna
[6.5] La cultura visual
[6.6] Metodologías artísticas para investigar e innovar en

educación
6
TEMA
TEMA 6 – Esquema
Esquema
Metodologías docentes II
Fe en el progreso.
Revisión y cuestionamiento de los
Posmodernidad Triunfo de la razón universal.
principios de la modernidad.
Visión global de la historia.
Arte
Artista como genio.
Arte universal y apolítico.
Educación artística
Pluralismo y multiculturalismo. Contexto
posmoderna
2
Microrrelatos Saber-poder Deconstrucción Doble codificación

Cultura visual Estudio de todas las producciones visuales.
Identidad
Metodologías artísticas
Combinar la investigación
de investigación en Enfoque propio de las artes.
científica con la creación artística.
educación
Métodos de investigación de las

Procesos y técnicas artísticas.
ciencias humanas y sociales.
Ideas clave
deberás leer:
» La página 477 de la tesis: Díez del Corral, P. (2005). Una nueva mirada a la
educación artística desde el paradigma del desarrollo humano (Tesis doctoral).
Universidad Complutense de Madrid, Madrid.
» Las páginas 45-49 (capítulo 5, apartado «Los fundamentos: cultura visual,

experiencia estética y mirada relacional» y «Las prácticas de producción visual en la
escuela») del libro: Giráldez, A. y Pimentel, L. (coords.) (2011). Educación artística,
cultura y ciudadanía. De la teoría a la práctica. Madrid: Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
» Las páginas 125-129 y 131-134 del libro: Hernández, M. J. et al. (coord.) (2011).
Las actuales enseñanzas de artes plásticas y diseño. Madrid: Ministerio de
Educación de España.
Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
» Las páginas 280-282 (apartado «Las metodologías artísticas de investigación en

educación (MAIE)» del artículo: Marín, R. (2011). Las investigaciones en educación
artística y las metodologías artísticas de investigación en educación: temas,
tendencias y miradas. Educação, 34(3), 271-285.
En este tema trataremos los siguientes aspectos:
» En primer lugar, seguiremos profundizando en los principales modelos y

metodologías de la especialidad, poniendo el foco en la educación artística
posmoderna.

» En segundo lugar, conoceremos las tendencias metodológicas de

investigación en educación artística para poder integrarlas como un
instrumento para la mejora de la práctica docente.

6.3. Introducción a la posmodernidad
El concepto de posmodernidad surge en oposición al concepto de modernidad,

nutriéndose de las contradicciones inherentes al pensamiento moderno; arranca en los
años setenta del pasado siglo, desarrollándose y consolidándose en las dos décadas
siguientes. Los autores posmodernos toman como pilares la revisión crítica y el
cuestionamiento de los principios y estilemas modernos, como:
» La fe en el progreso ilimitado, que redunda en una visión evolucionista y

optimista de la historia a la que se opone la inseguridad y la desconfianza en el
futuro (por ejemplo, leída en la forma de las amenazas a las que se enfrenta nuestro
planeta).

» El triunfo del mito de la razón universal, que entinta todos los ámbitos de la
existencia humana y que resulta accesible a todos los seres humanos gracias a la
educación. A ello se confronta una actitud antidogmática y de constante sospecha de
los discursos legitimadores del poder.
» La «visión global de la historia, hecha de grandes relatos o “metarrelatos”, a
los que contraponen una visión más reducida, lo que Lyotard denominó los
“pequeños relatos” o “microrrelatos”, más apropiados para representar la
visión de grupos minoritarios» (Hernández, 2011, p. 31).
El debate posmoderno se extiende a todas las esferas del saber, incidiendo en las
limitaciones del conocimiento —y abogando en consecuencia por una pluralidad de
enfoques— y «en el tema del poder [...], buscando rasgos opresivos en las
sociedades democráticas a través del análisis de la multiplicidad de sentidos y
contradicciones en sus creaciones» (Hernández, 2011, p. 32). En resumen, todo el
sistema de creencias anterior es puesto en tela de juicio.
En el ámbito artístico, por ejemplo:
«Se ha cuestionado a menudo el tópico tradicional del artista o del

escritor inspirado y dotado de un poder de creación casi divino. Además, los
críticos posmodernos se preguntan si se pueden interpretar
unívocamente las obras de arte como si encerraran una sola verdad, o si
cabe hablar de muchas visiones distintas, en resumen, tanto la obra de
arte como el artista pierden su posición de privilegio en tanto que
fuentes del saber» (Díez, 2005, p. 468).
Del mismo modo se rechaza el elitismo modernista derribando las fronteras entre
«alta cultura» y «arte popular». El arte y los artistas deben ser analizados e
interpretados dentro de los contextos que les dotan de sentido, lo que implica
propugnar una visión transdisciplinar del fenómeno artístico y una apuesta decidida
por enfoques educativos que permitan el abordaje de la diversidad cultural.
6.4. La educación artística posmoderna
Efland, Freedman y Stuhr (2003) definen qué se entiende por educación artística
posmoderna y consideran que se trata de un concepto ligado irremisiblemente al
multiculturalismo. Así, estos tres autores afirman que:

«La modernidad es [...] universalista; implica cierto grado de imparcialidad

universalista pese a ser esencialmente occidental.
La visión posmoderna de la cultura, en cambio, está condicionada por la

noción de pluralismo, en el sentido de que cualquier producción cultural tiene
que entenderse en el contexto de su cultura de origen» (Efland, Freedman y
Stuhr, 2003, p. 33).
El multiculturalismo no consiste solamente en entrar en contacto con

manifestaciones culturales diversas, sino en cuestionar precisamente esa visión
omnímoda del arte decantada siempre a través de filtros occidentales. A ello se suma el
rechazo a la tendencia moderna consistente en «universalizar y despolitizar el
arte» (Efland, Freedman y Stuhr, 2003, p. 41).
Siguiendo a Efland, Freedman y Stuhr (2003), si bien la educación posmoderna es

abordada desde múltiples ángulos, siempre toma como base el análisis crítico, la
hibridación entre disciplinas y el compromiso social. De esta forma, su
pretensión es facilitar al alumnado la «comprensión completa del impacto de la vida
social sobre la creación de conocimientos y la construcción de la propia identidad»
(p. 81).
Estos mismos autores identifican cuatro grandes características del denominado

«currículo de arte posmoderno», que describimos a continuación:
1. Microrrelatos vs. metarrelatos
Se produce un alejamiento de los grandes discursos (caso de aquellos que

legitiman la idea de progreso) en favor de los pequeños discursos propios de los
localismos, las minorías, las subculturas, etc.
Por ejemplo, la historia del arte es frecuentemente observada desde un punto de vista
evolutivo, una ordenación y jerarquización de acontecimientos encuadrada «en el
relato del progreso» (Efland, Freedman y Stuhr, 2003, p. 161).
2. La relación del saber con el poder
Se pone énfasis en descubrir los mecanismos que privilegian determinadas

producciones culturales y restan importancia o incluso acallan otras (un ejemplo es la
anteriormente mencionada oposición entre «alta» y «baja» cultura).

Este punto también implica explorar la ideología que vertebra las producciones
culturales. Así, es preciso que transmitamos «a través de la acción educativa la noción
de que con el lenguaje visual se ejerce el poder, que el uso (ya sea comercial,
artístico o de entretenimiento) del lenguaje visual es un uso político» (Acaso, 2009, p.
141).
3. La deconstrucción
Se retoma este término (originalmente acuñado por Jacques Derrida) para hacer
referencia al proceso de análisis crítico y de reflexión que permite dotar de
significados a los artefactos culturales. Decimos «significados» y no «significado»
porque es preciso asumir que no hay interpretaciones ni puntos de vista
privilegiados ni únicos; al contrario, «la carencia de un significado fijo reduce la
autoridad del artista como fuente primaria de significaciones» (Efland, Freedman y
Stuhr, 2003, p. 179).
4. La doble codificación de las producciones culturales
La doble codificación es definida como «la característica que los objetos posmodernos
poseen al dejar de ser puros, al incorporar de forma natural elementos que son
ajenos a la posmodernidad, de lo que nace esta mezcla que los convierte en impuros»
(Acaso, 2009, p. 143). Está por tanto relacionada con los conceptos de mestizaje,
apropiacionismo, combinación, eclecticismo y pastiche, característicos del
arte posmoderno.

6.5. La cultura visual
De los muchos enfoques ubicados dentro de la educación artística posmoderna, uno de

los más asentados es la educación para la comprensión de la cultura visual.
Educar al alumnado desde una perspectiva de cultura visual supone «trascender la

exclusividad de las imágenes concebidas como propiamente artísticas y ubicarnos en
una ampliación del campo de lo visual como objeto de conocimiento» (Miranda y
Vicci, 2011, p. 46).
Dicho de otra forma, implica «abarcar todo aquello que esté relacionado con la
producción de significado a través del lenguaje visual» (Acaso López-Bosch, 2011, p.
128). Y es que:
«Podemos decir que la cultura visual es el conjunto de objetos,

experiencias y representaciones a partir de los que creamos significado
a través del lenguaje visual que forman parte de nuestra vida cotidiana. Son
todas aquellas cosas que pueblan nuestra experiencia [...]: las cerámicas que
pueblan las estanterías de nuestras casas, las fotografías de la prensa deportiva
y del corazón, los cromos que intercambian niños y adolescentes, los
videojuegos [...]» (Acaso, 2009, p. 161).
Solo así la educación artística estará capacitada para hacer frente a la

heterogeneidad y complejidad del fenómeno artístico y a los enormes retos de
un mundo saturado de imágenes.
La cultura visual supone poner el foco en objetivos como:
» Valorar la importancia de la imagen en la vida cotidiana y su influencia en nuestra

forma de ver/construir el mundo y a nosotros mismos. Es por ello que la cultura
visual toma «como eje central el concepto de identidad, esa identidad forjada a
través de las imágenes, inestable y cambiante, que la encumbra y la hunde a la vez
[e] incorpora la noción de los estereotipos» (Acaso, 2009, p. 161).
» Desarrollar sentido crítico y comprender, por tanto, la diferencia entre realidad
y representación, observando las imágenes como «construcciones mediadas a
través del lenguaje visual» (Acaso, 2011, p. 126).
» Adquirir competencias para analizar e interpretar imágenes y conocer los
diferentes usos de los productos visuales: propagandísticos, publicitarios,
corporativos, etc.

» Identificar las prácticas sociales, las significaciones culturales y las

relaciones de poder que sustentan dichos productos, relacionando la imagen
«con las identidades, los relatos plurales y la memoria histórica» (Miranda y
Vicci, 2011, p. 49).
» Reconocer el rol ejercido por el receptor en la construcción de mensajes visuales.
» Trascender la función de mero consumidor a creador de productos visuales,
entendiendo estos «como formas de posibilidad personal y colectiva de intervenir
en el mundo circundante» (Miranda y Vicci, 2011, p. 48).
» Como se desprende del punto anterior, es preciso comprender el ámbito cultural y
artístico como un espacio de reflexión, de participación, de discusión, de
acuerdos y de debate en el que el alumnado aprenda a «operar con diversas
imágenes visuales, a producirlas, a intercambiarlas, a aceptarlas, consumirlas y
rechazarlas» (Miranda y Vicci, 2011, p. 48).
«Teniendo en cuenta que ni siquiera lo que vemos de la realidad es verdad (puesto que
nuestro cerebro reelabora lo que ve el ojo y lo que vemos es siempre una
construcción cultural), los conceptos “representación”, “hiperrealidad”,
“interpretación” nos llevan a un tema clásico: la verdad. ¿Qué es verdadero?, ¿qué es
falso? Adentrándonos en el complejo mundo de la filosofía a través de la imagen,
reflexionar sobre qué es el mundo y la vida, que debe de ser uno de los temas centrales
que se ha de desarrollar en una educación artística conectada con la realidad social»
(Acaso, 2011, p. 127).
6.6. Metodologías artísticas para investigar e innovar en

educación
La docencia no se puede entender separada de la investigación. La reflexión sobre

nuestra práctica docente y la necesidad de estar al día (actualizarnos, formarnos,
conocer nuevas metodologías y recursos, en definitiva, no dejar nunca de aprender)
deben ser pilares irrenunciables orientados a la innovación educativa y a la
mejora permanente.
En uno de los temas de la asignatura Diseño Curricular de Dibujo y Artes Plásticas se

presenta la investigación-acción, una modalidad de investigación propia de las
ciencias sociales —y, más concretamente, de las ciencias de la educación— muy

apropiada para la profesión docente pues permite aunar la práctica profesional con la
investigación científica.
En este tema abordaremos otras metodologías propias de las artes destinadas al

ámbito educativo, las llamadas metodologías artísticas de investigación en
educación o MAIE (en inglés: arts based educational research). Si bien las
investigaciones en educación artística «usan todas las metodologías y técnicas de
investigación habituales en ciencias humanas y sociales» (Marín, 2011, p. 272) —como,
por ejemplo, la mencionada investigación-acción o los estudios de caso»—, las MAIE
reclaman un enfoque propio y específico.
Para ello, las MAIE tratan de:
«Aproximar los usos y tradiciones profesionales de la creación artística a

las normas y criterios de la investigación en ciencias humanas y
sociales, de tal modo que en lugar de considerar la actividad científica como
contradictoria y opuesta a la actividad artística, lleguen a considerarse
complementarias (ya que cada una ofrece enfoques y resultados diferentes
sobre los problemas humanos) y equivalentes (disfrutando sus peculiares
técnicas y procedimientos de indagación así como sus logros cognoscitivos de
un reconocimiento académico semejante)» (Marín, 2011, p. 280).
Partiendo de esas intenciones, las MAIE plantean:
» Aprovechar las posibilidades expresivas, creativas, comunicativas y

cognoscitivas de todas las modalidades artísticas.
» Incorporar los procesos y técnicas artísticas a los procesos de análisis, mejora e
innovación educativa.
» Recuperar la riqueza de significados de formas (dejadas a un lado en entornos
científicos) que combinan la indagación intelectual con la creación.
Como premisa fundamental, debemos «replantear la creencia que establece que el

conocimiento solo se produce desde el raciocinio que de forma inductiva o deductiva se
relaciona con una base empírica» (Hernández, 2008, p. 90).
De esta manera, el concepto de investigación se expande y permite introducir,

por ejemplo, elementos narrativos, biográficos, visuales, musicales, performativos,
poéticos, etc. a fin de «buscar otras maneras de mirar y representar la
experiencia» (Hernández, 2008, p. 94).

En su artículo «La investigación basada en las artes: propuestas para pensar la

investigación en educación», que tienes disponible en el apartado «+ Información»,
Hernández profundiza en las aportaciones de las metodologías artísticas de
investigación y recoge unas cuantas propuestas.
Entre sus principales inconvenientes o debilidades, Marín (2011) destaca la

dificultad de recoger los datos empíricos, interpretarlos y presentarlos dada la
pluralidad de códigos empleados y «la complejidad semántica y la amplitud
connotativa de los resultados» (p. 281).
En la asignatura Complementos para la Formación Disciplinar de Dibujo y Artes

Plásticas se profundiza en las aportaciones de la investigación basada en artes (IBA; en
inglés: arts based research).

Acaso, M. (2011). Metodologías innovadoras en la didáctica de las artes plásticas y el

diseño: ocho retos para la reflexión sobre nuestra práctica docente y un enlace con las
pedagogías regenerativas. En M. J. Hernández et al. (coords.), Las actuales enseñanzas
de artes plásticas y diseño (pp. 123-136). Madrid: Ministerio de Educación de España.
Efland, A. D., Freedman, K. y Stuhr, P. (2003). La educación en el arte posmoderno.

Barcelona: Paidós.

Hernández, M. (2011). Artistas y modelos (de enseñanza). En M. Acaso, M. Hernández,

S. Nuere, M. C. Moreno, N. Antúnez y N. Ávila, Didáctica de las artes y la cultura
visual (pp. 13-34). Madrid: Akal.
Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes: propuestas para pensar la

investigación en educación. Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación,
26, 85-118.
Miranda, F. y Vicci, G. (2011). Educación visual y plástica en la escuela: alternativas

desde la cultura visual. En A. Giráldez y L. Pimentel (coords.), Educación artística,
cultura y ciudadanía. De la teoría a la práctica (pp. 45-56). Madrid: Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y La Cultura (OEI).

Lo + recomendado
No dejes de leer…
La educación en la posmodernidad
Ruiz, C. (2010). La educación en la sociedad posmoderna: Desafíos y oportunidades.

Revista Complutense de Educación, 21(1), 173-188.
En este artículo se reflexiona acerca de los retos a los que se enfrenta la educación en la
sociedad posmoderna.
http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/16093
Metodologías de investigación en educación artística
Alonso-Sanz, M. A. (2013). A favor de la investigación plural en educación artística.

Integrando diferentes enfoques metodológicos. Arte, Individuo y Sociedad, 25(1), 111-
119.
En este texto se propone integrar diversos enfoques metodológicos

(cuantitativo, cualitativo y artístico) para investigar en el ámbito de la
educación artística.
http://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/view/41167

Metodología de investigación cualitativa
Martínez-Barragán, C. (2011). Metodología cualitativa aplicada a las Bellas Artes.

DOCREA. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad, 1, 46-62.
El autor de este texto desarrolla el concepto de metodología cualitativa

contextualizada en el ámbito de las artes y profundiza en algunas de
sus herramientas (como la entrevista o la observación participante).
No dejes de ver…
Los secretos de la creatividad
Este episodio del programa televisivo Redes está dedicado a la creatividad. Siguiendo a
Ken Robinson, autor de El elemento, «la creatividad se aprende como se aprende a
leer», por lo que es necesario que se desarrolle tanto en el ámbito educativo como en
todos los aspectos de la vida cotidiana.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-secretos-creatividad/1056427/

Escuela de educación disruptiva
Te proponemos el visionado de varias sesiones de la Escuela de Educación Disruptiva

2015:
» 1ª sesión: Pedagogías corporales: no pensamos con la cabeza, pensamos con el

cuerpo.
» 2ª sesión: De Rubens a Damien Hirst: el arte contemporáneo como herramienta
didáctica.
» 3ª sesión: Salir del armario: pedagogías queer y otras formas de abordar la
identidad.
» 4ª sesión: (Dis)capacidades: ¿Cómo integrar a las personas con capacidades
especiales en el aula?
» 5ª sesión: Del libro de texto a YouTube: lo audiovisual como herramienta de
comunicación en las aulas.
» 6ªsesión: Arritmias pedagógicas.
Accede a los vídeos a través del aula virtual o desde las siguientes direcciones web:
1ª sesión: https://www.youtube.com/watch?v=PouSps2izVE
2ª sesión: https://www.youtube.com/watch?v=eTspmpl-hs0
3ª sesión: https://www.youtube.com/watch?v=h9hYQMNWuzU
4ª sesión: https://www.youtube.com/watch?v=PtmRQbd5iP0
5ª sesión: https://www.youtube.com/watch?v=AeqJeBFAHpM
6ª sesión: https://www.youtube.com/watch?v=0Cw6Byt2foI

+ Información
A fondo
Investigar en artes (I)
Hernández, F. (2006). Campos, temas y metodologías para la investigación relacionada

con las artes. En F. Hernández, M. C. Gómez y H. Pérez (coords.), Bases para un
debate sobre investigación artística (pp. 9-50). Madrid: Secretaría General Técnica.
Centro de Publicaciones/Ministerio de Educación y Ciencia.
En este capítulo, Fernando Hernández reflexiona sobre la

especificidad de las investigaciones relacionadas con las artes.
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=12147_19
Investigar en artes (II)
Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes: propuestas para pensar la

investigación en educación. Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación,
26, 85-118.
En esta lectura, que puede considerarse como complementaria de la anterior, el mismo

autor desarrolla algunas propuestas para investigar en educación desde el enfoque de la
investigación basada en las artes.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2882324&orden=191562&info=link

Aprendiendo a través del arte actual
Arregui-Pradas, R. (2009). Aprendiendo a través del arte actual. EA, Escuela abierta:
revista de Investigación Educativa, 12, 61-71.
En este artículo la autora expone las posibilidades didácticas que

supone el aprovechamiento del arte contemporáneo como recurso
educativo.
TIC y Cultura Visual
Capasso, V. y Jean, M. (2013). Las TIC en las propuestas de Educación Artística. Una
reflexión desde la Cultura Visual Contemporánea. Question: Revista Especializada en
Periodismo y Comunicación, 1(38), 1-14.
La cultura visual de nuestro tiempo está ligada irremisiblemente a las tecnologías, por
lo que integrar las TIC en la educación artística es una cuestión obligada.
http://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/1817

Webgrafía
M. Arte y cultura visual
En esta web puedes acceder a la revista M, centrada en el estudio de la cultura visual

desde una perspectiva de género.
http://www.m-arteyculturavisual.com
Bibliografía
Brea, J. L. (ed.) (2005). Estudios visuales. La epistemología de la visualidad en la era

de la globalización. Madrid: Akal.
Freedman, K. (2006). Enseñar la cultura visual. Currículum, estética y la vida social

del arte. Barcelona: Octaedro.
Hernández, F. (2000). Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro.
Martínez, M. L., Gutiérrez, M. R. y Escaño, C. (coords.) (2008). Nuevas propuestas de

acción en educación artística. Málaga: Universidad de Málaga, Servicio de
Publicaciones.

Test
1. La posmodernidad…
A. Considera que el hoy es mejor que el ayer y que el mañana será mejor que el
presente.
B. Defiende una visión evolucionista y optimista de la historia.
C. Cuestiona la fe en el progreso ilimitado.
D. Considera que la razón conduce al progreso.
2. La visión de los grupos minoritarios se refleja en:

A. Los metarrelatos.
B. Los microrrelatos.
C. Los grandes relatos.
D. Los discursos que legitiman la idea de progreso.
3. La disquisición entre «alta cultura» y «baja cultura»:

A. Es un ejemplo de los mecanismos del poder que privilegian unas producciones
culturales sobre otras.
B. Es una distinción propia de la posmodernidad.
C. Es propia del elitismo modernista.
D. Las respuestas A y C son correctas.
4. Los pensadores posmodernos…

A. Son fieles al tópico del artista individualista que solo se debe a su arte.
B. Abogan por una interpretación unívoca de la obra de arte.
C. Consideran que tanto el artista como la obra de arte deben perder su posición
de privilegio como fuentes del saber.
D. Creen que la obra de arte es universal porque plasma la verdad.
5. Entender la obra de arte en su contexto de origen…

A. Es un planteamiento propio de la posmodernidad.
B. Se relaciona con la noción de pluralismo.
C. Implica el multiculturalismo.

6. Asumir que no existen interpretaciones ni puntos de vista únicos guarda relación con
el concepto de:
A. Deconstrucción.
B. Reconstrucción.
C. Codificación.
D. Descodificación.
7. La doble codificación se relaciona con:

A. El apropiacionismo.
B. La combinación y el collage.
C. El pastiche.
8. La cultura visual está compuesta por:

A. El conjunto de imágenes consideradas artísticas.
B. Aquellas producciones catalogadas como «cultura popular».
C. Todos los productos visuales que posibilitan la creación de significado.
D. Las imágenes producidas con las nuevas tecnologías.
9. Las metodologías artísticas de investigación en educación…

A. Plantean la oposición radical entre investigación científica y creación artística.
B. Reclaman incorporar los procesos expresivos y artísticos a las investigaciones
propias de las ciencias humanas y sociales.
C. Pretenden diseñar métodos rigurosos para investigar en artes apoyados
únicamente en datos objetivos y empíricos.
10. ¿Cuál de las siguientes respuestas no está relacionada con la educación para la
cultura visual?
A. Visión despolitizada del arte.
B. Construcción de la identidad.
C. Estereotipo.
D. Relaciones de poder.

Dificultades de aprendizaje
[7.3] Dificultades relacionadas con la percepción visoespacial
[7.4] Deficiencias visuales
[7.5] Problemas de visión cromática
7 TEMA
TEMA 7 – Esquema
Esquema
Dificultades de aprendizaje
Dificultades
relacionadas con la Desarrollar la inteligencia espacial
percepción viso-espacial
Adiestrar/mejorar las
habilidades espaciales
2
Métodos tradicionales Métodos tecnológicos


Ceguera
Problemas visuales Deficiencias que afectan al grado de visión Baja visión
Limitación visual
Respuestas educativas
Deficiencias en la
visión cromática
Daltonismo
Ideas clave
deberás leer:
» Las páginas 122-123 de la tesis: Lara, M. A. (2004). Utilización del ordenador

para el desarrollo de la visualización espacial (Tesis doctoral). Universidad
Complutense de Madrid, Madrid.
» Las páginas 36-37 (apartados «La habilidad espacial» y «Estructura de la

habilidad espacial») y 39-44 del artículo: Tristancho, J. A., Contreras, L. E. y
Vargas, L. F. (2014). Evaluación de técnicas tradicionales y TIC para el desarrollo de
habilidades espaciales en estudiantes de primer semestre de ingeniería industrial.
Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 43, 34-50.
» Las páginas 68-72 (apartado «Alumnado con discapacidad visual») del libro:
Aguilar, M. (2011). Las dificultades de aprendizaje: diagnóstico e intervención.
Madrid: CEP.
» Las páginas 21-23 (apartado «Educación artística») del documento: Martín, P.

(2010). Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa.
Disponible en http://www.educa2.madrid.org/web/albor/libros-y-documentacion/-
/visor/alumnos-con-discapacidad-visual-necesidades-y-respuesta-educativa-
;jsessionid=A6C19BCA52C8E0ECD6CBA5FF47AAC91D
» La página 35-36 (apartados «Tipos de daltonismo» y «Pruebas de detección del

daltonismo») del artículo: Alcalde-Alvites, M. A. (2015). Daltonismo y uso del
computador en educación a distancia. Hamut’ay, 1(1), 32-48.

Estudiar este tema te permitirá:
» Tener una visión general de las dificultades de aprendizaje y otros

problemas que afectan a la docencia del dibujo y de las artes plásticas.
» Profundizar en dichas dificultades y problemas así como en sus posibles
respuestas educativas.


7.3. Dificultades relacionadas con la percepción visoespacial
Uno de nuestros cometidos como profesores de dibujo será desarrollar las

habilidades visoespaciales del alumnado, que puedes ver resumidas en el
siguiente esquema:
Coordinación
visomotora
Memoria
visual
Percepción
figura-fondo
Habilidades
Discriminación vinculadas a la Rotación
visual visualización mental
espacial
Percepción de
Constancia
las relaciones
perceptual
espaciales
entre objetos Percepción
de la posición
en el espacio
Figura 1. Habilidades relacionadas con la visoespacialidad. Adaptado de Lara, 2004.
La visualización espacial posibilita «la generación de imágenes mentales

tridimensionales a partir de representaciones simbólicas, icónicas o bidimensionales (al
igual que el proceso inverso)» (Tristancho, Contreras y Vargas, 2014, p. 36).
Por tanto, desarrollar y entrenar las capacidades perceptivas y expresivas equivale a

desarrollar y entrenar el pensamiento (ver figura 2). Todo ello permite trabajar la
inteligencia espacial, una de las inteligencias definidas por Howard Gardner en
su teoría de las inteligencias múltiples, que posibilita orientarse en el espacio, recordar
las posiciones de los objetos, interpretar y crear imágenes tridimensionales tanto
mental como gráficamente (Gardner, 2010).

Proceso de
Percepción Conceptualización
razonamiento
Técnicas
de dibujo
Producción
Figura 2. Trabajar la inteligencia espacial: percepción-conceptualización-producción.
Siguiendo a Arnheim (1998), «la actividad artística es una forma de

razonamiento en la que percibir y pensar son actos que se encuentran
indivisiblemente entremezclados» (p. 11).
Las habilidades espaciales se pueden adiestrar, incrementándolas y/o mejorándolas

(en el caso del alumnado que presente dificultades) simultaneando el uso de métodos
clásicos y tecnológicos y empleando diversas estrategias. Tristancho et al. (2014)
proponen una serie de actividades que retomaremos aquí al tiempo que proponemos
otras alternativas complementarias.
Métodos tradicionales
Podemos realizar actividades de interpretación en las que se combina el dibujo a

mano alzada con el uso de la escuadra y el cartabón:
» Ejercicios en los que se dibujan figuras en axonométrica (generalmente

isométrica) a partir de sus vistas ortogonales.
» Y a la inversa: ejercicios en los que se dibujan las vistas ortogonales partiendo
de proyecciones axonométricas/isométricas o de modelos físicos.

También podemos proponer actividades en las que se construye un modelo físico a

partir de sus vistas ortogonales. Podemos considerar dos grandes modalidades:
» Ejercicios de corte intuitivo, en los que se da forma a los modelos empleando

técnicas aditivas (por ejemplo, usando plastilina) o sustractivas (por ejemplo,
tallando jabón).
» Ejercicios de corte analítico, en los que por ejemplo se construyen modelos de
cartón o cartulina a partir de su desarrollo (ver figura 3), lo cual requiere que
previamente se hayan realizado o bien las vistas del modelo o bien su proyección
axonométrica (ver figura 4).
Figura 3. Construcción de una maqueta con desarrollo completo. Ilustración de Fernando Briones (2015,
Material docente no publicad0).

Figura 4. Vistas ortogonales y representación axonométrica. Ilustración de Fernando Briones (2015,

Material docente no publicado).
Métodos tecnológicos
Algunas propuestas apoyadas en recursos TIC son:
» Aplicaciones CAD (algunas libres y gratuitas, como QCAD o FreeCAD).

» Programas de modelado en 3D (por ejemplo, Blender —un recurso libre— o
Sketchup —no libre pero sí gratuito—), que permitan realizar diseños
tridimensionales de forma intuitiva.
» Realidad aumentada. Permite incrustar información digital en elementos
reales, como por ejemplo proyectar una pieza tridimensional sobre una superficie
marcada.
» Materialización de sólidos con impresoras 3D.

7.4. Deficiencias visuales
Los problemas visuales del alumnado pueden ser de muchos tipos. En este apartado
nos vamos a referir básicamente a aquellos que afectan al grado de visión, que se
compone de dos factores:
1. La agudeza visual, que se define como «la habilidad para identificar claramente
detalles finos en objetos aislados o símbolos a una distancia determinada» (Martín,
2010, p. 5). La agudeza considerada «normal» es de 10/10.
2. El campo de visión, que es el área que se percibe: «en condiciones normales
supone un ángulo de 150° en la línea horizontal (90° hacia la zona temporal y 60°
hacia la nasal) y 120 grados en la línea vertical (50° hacia arriba y 70° hacia abajo),
en cada ojo» (Martín, 2010, pp. 5-6).
Los problemas de visión pueden afectar a la agudeza, al campo visual o a ambos, y

pueden ocasionar discapacidad visual de gravedad variable. Así, Aguilar Calvo
(2011) distingue entre:
» Ceguera. Puede consistir en una ausencia total (la persona no ve en absoluto) o casi
total de visión (se percibe mínimamente la luz, pero no se pueden detectar las
formas). Como puntualiza Martín (2010), una persona se considera «legalmente»
ciega en España cuando su agudeza no supera el 1/10 y su campo visual no llega a los
10 grados.
» Baja visión. Son aquellas personas que «tienen en su mejor ojo una agudeza visual
de 3/10 y un campo visual menor o igual a 20 grados» (Aguilar Calvo, 2011, p. 69).
Dicho de otra forma, son «aquellas personas que con la mejor corrección posible
podrían ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una distancia
muy corta» (Fundación ONCE, s.f., párr. 3). En estos casos la estimulación visual y
la rehabilitación visual son vitales.
» Limitación visual. Se trata de limitaciones de carácter diverso que no pueden
normalizarse (por ejemplo, llevando gafas) por lo que requieren de recursos
específicos para compensarlas.

Hay bastantes recursos específicos adaptados a cada

problema, destinados a facilitar la inclusión del
alumnado con deficiencias visuales en el aula ordinaria,
materiales educativos adaptados como por ejemplo libros
de texto ampliados o en braille, materiales tiflotécnicos,
dispositivos ópticos y numerosos recursos tecnológicos.
Podrán requerirse adaptaciones curriculares
significativas o no significativas, según cada caso.
La educación del alumnado con limitación visual no se diferencia de la de los alumnos

videntes, si bien se usan recursos para compensar el déficit (como lentes o lupas
específicas). Además de emplear estrategias a veces tan obvias como disponer de una
buena iluminación, ubicar a los estudiantes con problemas de vista en las mesas de las
primeras filas o atender a los diferentes ritmos de aprendizaje. Respecto a los
materiales didácticos, es recomendable (Martín, 2010):
» Favorecer la estimulación de todos los sentidos.

» En el caso de los materiales visuales, debemos procurar:
o Proporcionar el material didáctico a un tamaño y/o resolución adecuados a

sus necesidades.
o Que el material no esté abarrotado de imágenes y/o textos.
o Que las imágenes y/o textos estén bien contrastados.
o Verbalizar aquello que se escribe/dibuja en la pizarra y, en general, expresarse
de forma clara, complementando los aspectos gestuales con cambios de voz.
En el caso de la estimulación multisensorial, conviene tener en cuenta que:
«La percepción háptica no equivale a la percepción táctil, en la

medida en que lo que caracteriza a esta última es la sensación que se deriva de
tocar una superficie, mientras que la percepción háptica (de forma) se obtiene
cuando se abarca un objeto con los dedos y con toda la mano de manera
envolvente y con un desplazamiento por la superficie del objeto. De acuerdo
con Arnheim (1990), un autor clave en la divulgación académica de esta
denominación, la percepción háptica se consigue mediante la cooperación de
dos modalidades sensoriales, la cinestesia y el tacto. La primera ofrece
información de cómo se comporta el cuerpo, su relación con el espacio, y la
relación entre las dimensiones psicológicas y físicas de las personas, mientras
que la segunda comunica la forma y el aspecto de las cosas» (Hernández,
2009, p. 16).

Como normas fundamentales, habrá que atender cada caso de forma personalizada
y seguir las indicaciones de todos los expertos implicados como orientadores, personal
de atención específica y profesores de apoyo.
Finalmente y como profesores de dibujo y artes, te proponemos efectuar la siguiente

reflexión:
«Desde la concepción del arte como “visual” las personas invidentes quedan excluidas.
Abogamos por una idea de arte más amplia que permita múltiples formas de
aproximación al hecho artístico» (Gratacós, 2009, p. 27).
Puedes ampliar información sobre educación artística de invidentes consultando el

libro Arte y ceguera, propuesto en la sección «A fondo» de + Información.
7.5. Problemas de visión cromática
Hay otros problemas no englobados dentro de las categorías anteriores y que pueden
darse en el aula, como por ejemplo el daltonismo. Se trata de deficiencias en la
percepción de los colores, por lo general congénitas (aunque a veces pueden
deberse a causas médicas o farmacológicas), que pueden ser de diversos tipos:
Debidas a la Tricromatismos
Daltonismo
disminución de anómalos
fotopigmentos
Anomalías en la
percepción del color Protanomalía Tritanomalía
Deuteranomalía
Debidas a la
ausencia de de uno
fotopigmentos Tricromatismos
de dos
de tres Protanopia Tritanopia
Monocromatismo Deuteranopia
Acromatopsia
(blanco, negro y (visión muy limitada
escalas de del color)
grises)
Figura 5, Tipos de daltonismo. Adaptado de Alcalde-Alvites, 2015.

Las anomalías en la visión del color pueden afectar al rendimiento escolar

cuando se emplea el color como atributo o como recurso didáctico en
explicaciones, en libros de texto, páginas web, mapas o esquemas (Suero, Pérez y
Pardo, 2007). En estos casos es conveniente complementar dicho recurso con otro (por
ejemplo, verbalizando el color mostrado o insertando iconos o letras que permitan
identificar el color) o sustituirlo cuando pueda inducir a error. En el caso de materiales
impresos, es recomendable emplear texto negro sobre papel blanco.
Por otro lado conviene puntualizar que, más allá de la presencia de estas anomalías, la
percepción del color es una sensación subjetiva que varía de un individuo a
otro ya que no todos los individuos captamos las longitudes de onda de la misma
manera.
Arnheim, R. (1998). El pensamiento visual. Barcelona: Paidós.
Fundación ONCE (s. f.). Concepto de ceguera y deficiencia visual. Recuperado de

http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-
visual/discapacidad-visual-aspectos-generales/concepto-de-ceguera-y-deficiencia-
visual
Gardner, H. (2010). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el

siglo XXI. Barcelona: Paidós.
Gratacós, R. (2009). Otras miradas. Arte y ciegos: tan lejos, tan cerca (pp. 15-22).
Barcelona: Octaedro.
Hernández, F. (2009). Prólogo. Entre la experiencia y la investigación: la educación

artística de los ciegos. En R. Gratacós, Otras miradas. Arte y ciegos: tan lejos, tan
cerca (pp. 15-22). Barcelona: Octaedro.
Suero, M. I., Pérez, A. L. y Pardo, P. J. (2007). Investigación en Visión del Color y

aplicaciones en el Laboratorio de Óptica de la Universidad de Extremadura. Óptica
Pura y Aplicada, 40(1), 79-85.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Acromatopsia y sinestesia
Iribas, A. (2007). Color y experiencia, lenguaje y arte. Arte, Individuo y Sociedad, 19,
219-246.
En este artículo se aborda la acromatopsia y la sinestesia en relación

con las artes plásticas.
http://www.arteindividuoysociedad.es/articles/N19/Ana_Iribas.pdf
Daltonismo y creación plástica
Mir, F. (2009). Jean Von Roesgen: un pintor actual que triunfa con su daltonismo.
Archivos de la Sociedad Española de Oftalmología, 84(5), 273-274.
El daltonismo no es un obstáculo para el disfrute y la creación artística, como muestra

la experiencia recogida en este breve texto.
http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0365-66912009000500011

No dejes de ver…
La visión y el cerebro
En este episodio del programa Tres14 se habla sobre la visión y el cerebro,

concretamente en los minutos 3:00-12:00 y 16:50- 21:00.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/tres14/tres14-vision/764098/

Nuestra visión inconsciente
Te recomendamos visionar dos episodios del programa televisivo Redes:
El episodio nº 140, en el que se explica cómo el cerebro procesa la información

procedente de los estímulos visuales.
El episodio nº 22, en el que se aborda la sinestesia, una forma diferente de percibir
la realidad en la que las sensaciones de los sentidos se entrecruzan.
Accede a los vídeos a través del aula virtual o desde las siguientes direcciones web:
nº 140: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-nuestra-vision-
inconsciente/1670993/
nº 22: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-flipar-colores/402832/

+ Información
A fondo
Arte y ceguera
Gratacós, R. (2009). Otras miradas. Arte y ciegos: tan lejos, tan cerca. Barcelona:
Octaedro.
Este libro de Rosa Gratacós (doctora en Bellas Artes y profesora

emérita de la Universidad Autónoma de Barcelona con una larga
trayectoria dedicada a la investigación sobre la educación artística
de las personas ciegas) profundiza en la percepción y el significado
del arte para los invidentes y se ofrecen distintas propuestas y
experiencias llevadas a cabo.
Especialmente te recomendamos leer el capítulo 10: «Temas y problemas para la

reflexión y la acción» (pp. 223-260).
Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR

La inteligencia espacial
Dziekonski, M. (2003). La inteligencia espacial. Una mirada a Howard Gardner. Otras

miradas. ArteOficio, 2, 7-12.
En este artículo publicado en la revista ArteOficio, editada por la

Escuela de Arquitectura de la Universidad de Santiago de Chile, se
reflexiona acerca de la inteligencia espacial promulgada por
Howard Gardner y la importancia de su desarrollo en ámbitos
educativos.
http://www.arteoficio.cl/002-001.pdf
Webgrafía
Glosario de términos de discapacidad visual
Puedes acceder a información sobre los diferentes términos y conceptos relacionados

con la discapacidad visual a través de este glosario online elaborado por la Fundación
ONCE. Se trata de un recurso muy útil, libre y gratuito.

http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-
visual/discapacidad-visual-aspectos-generales/glosario-de-terminos-de-uso

Actividades
Foro: Dificultades de aprendizaje y metodologías aplicadas
Objetivos
Buscar las soluciones más acordes a los problemas planteados.

Realizar una labor de investigación/documentación que aporte información
significativa que pueda ayudar a fomentar un debate constructivo, manejando la
literatura y conocimientos adquiridos que permita al alumno analizar, sintetizar y
formular razonamientos y conclusiones claras y precisas.
Reflexionar sobre los problemas que pueden encontrar los alumnos al trabajar las
asignaturas de la especialidad.
Fomentar la discusión a través de aportaciones originales y argumentadas
correctamente.
Proponer el uso de distintas metodologías didácticas que favorezcan el aprendizaje
según los problemas planteados.
Descripción de la actividad y pautas de elaboración
El foro es creado por el profesor/a de la asignatura que realizará la primera

intervención en la que emitirá unas cuestiones relacionadas con el tema propuesto con
el objetivo de suscitar el debate entre el alumnado.
Orientaciones para realizar la actividad:
» El número de intervenciones. Al menos tres intervenciones en diferentes días en las

que se deberá de contestar a todas las preguntas planteadas y comentar
intervenciones e ideas de los compañeros. Se valorará positivamente el número de
las intervenciones.
» Relevancia de las intervenciones con respecto a las preguntas planteadas y al debate
con los compañeros.
» La constatación de plagio conllevará automáticamente el suspenso de la actividad.
» Extensión máxima de cada entrada: suficiente como para exponer una idea
completa. Tampoco más de 20 líneas para que resulte fluida la comunicación.

Se valorará contestar pertinentemente a las posibles preguntas o casuísticas que

plantee el profesor.
Se valorará especialmente la realización de intervenciones de modo relevante y los
comentarios sobre las aportaciones de otros compañeros.
Se valorará tanto la participación como la inclusión de información significativa en
el foro, para argumentar o justificar los comentarios.
Se valorará que la exposición del comentario sea argumentativa, es decir, que el
texto tenga una estructura argumentativa donde no solo se expongan ideas, sino que
se argumenten y justifiquen.
Se valorará la capacidad reflexiva en los comentarios emitidos.
Se valorará ser capaz de llevar a cabo una labor de investigación/documentación que
aporte información significativa para potenciar el debate iniciado.
Se valorará el carácter pedagógico aportado.
Se valorará la corrección y el lenguaje utilizado.

Test
1. ¿Cuál de las siguientes actividades parte de métodos tradicionales?

A. Fabricar una pieza con una impresora 3D.
B. Modelar una pieza con espuma floral.
C. Generar una pieza con realidad aumentada.
D. Modelar una pieza con Sketchup.
2. El área que se percibe es:

A. El campo de visión.
B. El grado de visión.
C. Se llama agudeza visual.
D. Siempre la misma en todo el mundo.
3. En la baja visión:
A. Hay exclusivamente un problema de agudeza visual.
B. Hay exclusivamente un problema de campo de visión.
C. La agudeza no supera el 1/10 y el campo visual no llega a los 10 grados.
D. Tanto la agudeza visual como el campo de visión se ven afectados.
4. La limitación visual:
A. Es lo mismo que la ceguera.
B. Equivale a la baja visión.
C. Sucede cuando se percibe la luz pero no las formas.
5. La percepción háptica:
A. Es lo mismo que percepción táctil.
B. Abarca la cinestesia y el tacto.
C. Se deriva de tocar una superficie con la yema de los dedos.

6. Si tenemos alumnado con deficiencias visuales:

A. Debemos situarles en las primeras filas.
B. Habrá que atender cada caso de forma personalizada.
C. Es conveniente estimular todos los sentidos.
7. Cuando hay ausencia de un fotopigmento en los conos se produce:

A. Discromatismo.
B. Tricromatismo.
C. Monocromatismo.
D. Acromatopsia.
8. Cuando una persona percibe el mundo «en blanco y negro» tiene:

A. Sinestesia.
B. Protanomalía.
C. Agnosia.
D. Acromatopsia.
9. Cuando tenemos alumnado con limitaciones visuales en el aula:

A. Debemos hacer adaptaciones curriculares significativas.
B. Se trata de un caso equivalente al de la baja visión.
C. Por lo general la educación es igual a la de los alumnos videntes.
D. Debemos hacer adaptaciones curriculares muy significativas.
10. A la hora de entregar apuntes a un alumno con daltonismo:

A. Es conveniente que el papel sea de color.
B. Lo mejor es texto negro y papel blanco.
C. Texto de color según el caso y papel blanco.
D. Texto gris y papel de color.

Actividades para el aprendizaje de la
especialidad I: Tipos de actividades
[8.3] La motivación: un factor clave
[8.4] Actividades para la socialización
[8.5] Actividades para la inter- y transdisciplinariedad
[8.6] Actividades para la multiculturalidad
8
TEMA
TEMA 8 – Esquema
Esquema
Actividades para el aprendizaje de la especialidad I: Tipos de actividades
Concepto de motivación
Intrínseca Extrínseca Cognitivo social
Enfoques didácticos
Actividades para la
aplicados al diseño de Modelos de trabajo en equipo
socialización
actividades
Cooperativo
2
Actividades para la
Inter-/transdisciplinariedad Colaborativo

Disciplina
Conceptos previos
Multidisciplinareidad
Interdisciplinareidad
Transdisciplinariedad
Actividades para la Fomentar la tolerancia y el intercambio cultural

intermulticulturalidad
Suscitar la reflexión y el análisis crítico
Ideas clave
deberás leer:
» Las páginas 200-204 y 206-210 (apartados «La motivación en el estudiante»,

«Las motivaciones en el aula de Educación Artística frente a las motivaciones de la
práctica artística externa al marco educativo» y «Algunas estrategias motivacionales
habituales en el ámbito de la Educación Artística») del artículo: López-Manrique, I.,
San Pedro-Veledo, J. C. y González-González, C. (2014). La motivación en el área de
expresión plástica. Arte, individuo y sociedad, 26(2), 199-213.
» Las páginas 187-193 (apartados «Aprendizaje cooperativo», «Aprendizaje

colaborativo» y «Diferencias y principios del aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje colaborativo») del artículo: Peña, K., Pérez, M. y Rondón, E. (2010).
Redes sociales en Internet: reflexiones sobre sus posibilidades para el aprendizaje
cooperativo y colaborativo. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales,
16, 173-205.
» Las páginas 480-483 de la tesis: Díez del Corral, P. (2005). Una nueva mirada a
la educación artística desde el paradigma del desarrollo humano (Tesis doctoral).
Universidad Complutense de Madrid, Madrid.
En este tema abordaremos los siguientes aspectos:
» En primer lugar, describiremos el concepto de motivación y lo valoraremos como

un elemento clave en el diseño de actividades.
» En segundo lugar, conoceremos diferentes enfoques didácticos que pueden

aplicarse a la elaboración de actividades: socializador, inter- y
transdisciplinar, y multicultural.


8.3. La motivación: un factor clave
Una clave importantísima a la hora de tratar al alumnado de forma personalizada es

obtener la mayor cantidad de información acerca de sus aficiones e inquietudes, ya que
eso nos va a permitir diseñar actividades adaptadas a sus gustos. Esto va a
redundar en una mayor motivación, concepto que desarrollaremos a continuación.
La motivación es fundamental para que el alumnado se convierta en protagonista

de su propio aprendizaje.

La motivación puede ser de distintos tipos, que combinaremos en la acción docente:
Motivación
Intrínseca Extrínseca Cognitivo-social
El alumno quiere
El alumno no se Se relaciona con el
aprender por sí
mueve por el deseo reconocimiento
mismo, por el mero
de aprender, sino por que se obtiene al
placer de mejorar sus
las recompensas alcanzar metas en el
competencias y por
obtenidas al hacerlo ámbito educativo por
el disfrute (estético e
o, por el contrario, parte de profesores,
intelectual) que
para evitar los familia y
generan las acciones
castigos. compañeros.
creativas.
Figura 1. Tipos de motivación. Adaptado de López-Manrique, San Pedro-Veledo y González-González de

Mesa (2014).
La motivación intrínseca es la más deseable ya que impulsa al alumno de forma

autónoma. Para potenciarla debemos impulsar la curiosidad y el interés, haciendo
que aprender sea gratificante y buscando el modo de que la tarea y la afición sean
una. El aprendizaje activo también se revela como una buena estrategia para
incrementar la motivación intrínseca del alumno, de forma que este «experimente un
cierto grado de autonomía. Si la tarea es percibida como externa por el sujeto, donde
no tiene ningún tipo de control sobre la misma o sus consecuencias, su motivación
intrínseca se verá afectada negativamente. El alumno necesita sentirse el origen de
esa actividad, quien la determina, y no un mero agente que la realiza» (Bueno,
1995, p. 229).
La motivación extrínseca puede reforzarse a través de la afectividad y las

emociones, propiciando un clima de colaboración y confianza y favoreciendo unas
relaciones afables en el aula. También podemos combinarla con la cognitivo social
estableciendo premios y reconocimientos e implicando a las familias en los procesos
educativos. Por ejemplo, planteando concursos o festivales (por ejemplo, de cartelería,
de cortometrajes, de logotipos, etc.), exposiciones colectivas o diseñando actividades
que fomenten la cohesión con el centro educativo (realizar un mural, publicar una
revista, crear una wiki, etc.).

Para estimular la motivación cognitivo social valoraremos los talentos del

estudiante, el trabajo llevado a cabo y, por supuesto, el esfuerzo dedicado. En ella
influye de forma determinante el concepto que el estudiante tiene de sí mismo y
de sus capacidades. Es preciso incentivar al alumno para que mejore su trabajo dejando
a un lado posibles complejos y vergüenzas. Para ello es fundamental hacerle ver que la
calidad de ejecución va a venir de la mano de la cantidad y la repetición: practicar el
dibujo permite asumir hábitos de trabajo, desarrollar habilidades psicomotrices y
destrezas técnicas gracias a las cuales ninguna meta va a ser inaccesible.
Otra forma de reforzar la motivación cognitivo social es plantear actividades claras,

de forma que el alumnado sepa en todo momento qué metas se pretenden alcanzar y
cómo va a ser evaluado su trabajo.
Otras estrategias destinadas a incrementar la motivación en general en el ámbito

del dibujo y las artes plásticas son:
» Estimular al alumno para que deje volar su imaginación en el contexto de un

trabajo creativo.
«La imaginación y la creatividad no son la misma cosa. La creatividad lleva los

mecanismos de la imaginación a otro plano [...]. Se puede ser imaginativo
durante todo el día sin que nadie se dé cuenta. Pero [...] para ser creativo tienes que
hacer algo. Eso implica poner a trabajar a tu imaginación para realizar algo
nuevo, para conseguir soluciones a problemas, e incluso para plantear
nuevos problemas o cuestiones» (Robinson, 2009, p. 99).
» Proporcionar los conocimientos necesarios (por ejemplo, sobre composición,

color, procedimientos y técnicas artísticas, etc.) para que pueda expresar sus ideas
en el medio más adecuado.
» Reforzar la experimentación personal del alumno y alentar el dibujo y las obras
espontáneas.
» Fomentar la crítica constructiva y la autocrítica introduciendo la
autoevaluación.

8.4. Actividades para la socialización
Diseñar actividades bajo un enfoque socializador implica el desarrollo de

competencias y habilidades sociales, cívicas y emocionales y favorece la
inclusión y la empatía. Además, redunda en el aprendizaje autónomo, otorgando
grandes beneficios a nivel individual. Las posibilidades didácticas son muy numerosas
para el dibujo y las artes plásticas, pero en primer lugar conviene conocer algunos
términos fundamentales:
» Trabajos en grupo.
» Aprendizaje cooperativo.
» Aprendizaje colaborativo.
Como veremos, aunque a veces se emplean de forma indistinta, estos términos hacen
referencia a diferentes modalidades de trabajo que tienen en común un
elemento esencial: organizar al alumnado en grupos.
Así pues, podemos entender el trabajo en grupo como cualquier actividad que implique
(valga la redundancia) conformar grupos de trabajo. Pero no por ello estamos poniendo
en marcha modelos de trabajo cooperativo o colaborativo. Dicho de otra forma, estos
dos modelos implican obligatoriamente trabajar en grupo, pero no todos los
trabajos en grupo resultan cooperativos o colaborativos.
Cooperativo y colaborativo son, a su vez, dos términos muy similares que con mucha
frecuencia se emplean como sinónimos. Podemos apreciar las diferencias entre ambos
modelos en el siguiente esquema:

Aprendizaje Aprendizaje
cooperativo colaborativo
El profesor plantea la actividad
Toma de decisiones, elección del tema, control

de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
estructura de las relaciones e interacciones. Dominio de los
contenidos.
El profesor El alumno Habilidades

sociales.
Equipos de trabajo Responsabilidad.
Distribución del Unión de talentos,

Solo se trabajo entre los habilidades y Los objetivos
alcanzan los miembros del esfuerzos a la hora comunes
objetivos equipo, asignación de diseñar y dependen del
comunes si de tareas y/o roles y coordinar las tareas trabajo
todos los posterior puesta en construir el conjunto, del
miembros común. conocimiento. consenso y la
logran sus negociación
objetivos colectiva.
individuales. Meta común
Figura 2. Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo. Adaptado de Batista (2007), citado en Peña,
Pérez y Rondón (2010).
Más allá de las diferencias nos interesa destacar las virtudes y los puntos comunes de
ambas modalidades. Ambas se caracterizan por reforzar la solidaridad, el diálogo
y la crítica constructiva, así como por favorecer el desarrollo de la empatía y el
conocimiento y la valoración de las capacidades propias y ajenas. Aprender
juntos resulta más enriquecedor que aprender en solitario.
Capacidades Aprender Trabajo

individuales juntos cooperativo y
colaborativo
Figura 3. Aprender de y con los demás.
Cuando atiende a la dinámica de equipos (tanto si se trata de grupos cooperativos como

colaborativos), el docente se convierte más en un guía que en un profesor según la
acepción tradicional. Debe procurar que los proyectos cobren vida propia dentro de los
equipos, fomentando la interdependencia, la ayuda mutua y las relaciones de
igualdad y limando las posibles tendencias competitivas y asperezas entre los

individuos que integran los equipos. En ese sentido la configuración de los grupos es
esencial; la amistad y la buena sintonía es importante, pero por encima de ese criterio
hay que tratar de obtener la complementariedad o un equilibrio de virtudes de
manera que los alumnos aprendan a valorar la diversidad de habilidades y
talentos y a sacar lo mejor de sí mismos de cara a la consecución de una meta común.
Algunos ejemplos de actividades relacionadas con la enseñanza de las artes que

permiten poner en marcha modelos de trabajo cooperativo y colaborativo son el
establecimiento de grupos de investigación y la elaboración de proyectos
artísticos —por ejemplo, murales, cortometrajes, net.art, etc.—.
8.5. Actividades para la inter- y transdisciplinariedad
Antes de abordar los abordajes interdisciplinares y transdisciplinares, debemos definir

el concepto de disciplina. Para ello nos remitiremos a la definición que emplea
Torres (2006):
«Una disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de

concretar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de
visión. De ahí que cada disciplina nos ofrezca una imagen particular de la
realidad, o sea, de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo» (p. 58).
La educación secundaria y los ciclos formativos se articulan dentro de un modelo

multidisciplinar, estructurado en especialidades y materias impartidas por
profesores especializados que actúan de forma conjunta (pero sin integrar sus
métodos) para contribuir al alcance de los objetivos educativos y la adquisición de
competencias.
La multidisciplinariedad compartimenta metodológicamente la impartición de

conocimiento para proporcionar una visión y una comprensión global del entorno
desde varias disciplinas. Parte de la idea de que resulta más eficiente
compartimentar la investigación y la docencia en departamentos que desarrollen de
manera específica metodologías que se adapten a cada campo concreto de contenidos.

La multidisciplinariedad contempla la riqueza que pueden aportar las diversas

disciplinas para alcanzar una meta común: la educación integral del
individuo.
Su principal riesgo es que el saber pueda llegar a fragmentarse en compartimentos

estancos, de forma que los contenidos queden «desarticulados y desvinculados de
todo contexto» (Delgado, 2009, p. 13). Para evitarlo es fundamental que el profesorado
colabore entre sí, que haya un trabajo de equipo entendido «como una autonomía
compartida y no como una mera suma de individualidades» (Imbernón, 2010, p. 102).
Por ejemplo, podemos coordinar nuestras programaciones con la de otros
departamentos que impartan contenidos análogos o relacionados, de manera que el
alumno trabaje dichos contenidos simultáneamente en distintas materias y desde
diferentes enfoques.
Sin embargo se puede dar un paso más allá en la integración del conocimiento y
contemplar un enfoque interdisciplinar, consistente en aunar los esfuerzos de
diversas disciplinas integrando e interrelacionando sus contenidos y sus
métodos, aunque manteniendo al mismo tiempo la autonomía de cada una de ellas.
La interdisciplinariedad busca combinar contenidos y métodos de distintas

disciplinas para integrar los conocimientos, permitiendo al alumnado
«entender las relaciones reales existentes entre unos campos de conocimiento y otros,
así como [...] comprender que todo está relacionado y que lo aprendido en una
asignatura puede tener su reflejo y aplicación en otra» (Nuere, 2011, p. 42).
La interdisciplinariedad no choca con la multidisciplinariedad sino que más bien la

complementa o completa, corrigiendo la tendencia a la parcelación y al reduccionismo
disciplinar.
En el aula, podemos cultivar la interdisciplinariedad estableciendo puentes entre

los contenidos de diversas disciplinas. La heterogeneidad y riqueza de la misma
especialidad de dibujo y artes plásticas invita a ello. Como comenta Nuere (2011): «a
pesar de que las asignaturas sean aparentemente muy diferentes, desde la educación
artística todo se relaciona» (p. 42): imagen audiovisual, diseño, geometría,
sistemas de representación, dibujo del natural, fotografía, publicidad, urbanismo,
historia del arte, etc., lo que permite establecer una infinidad de actividades
cruzadas entre diversas materias de la especialidad.

Del mismo modo, los contenidos de dibujo y artes plásticas tocan cuestiones
claramente afines a disciplinas que se abordan desde otras especialidades como
pueden ser biología, música, matemáticas, lengua, historia, etc. Podemos establecer
fórmulas de colaboración con profesores de otras especialidades; por ejemplo,
acometiendo proyectos en común en los que se llegue a fusionar la metodología
de dos o más departamentos.
Por ejemplo, en la etapa de ESO podemos idear propuestas con los departamentos de
matemáticas y biología relacionadas con la geometría, dotando al alumnado de una
visión más amplia, complementaria y compatible. Mientras que en matemáticas se
abarcan conceptos sobre trigonometría de manera abstracta, el alumno obtiene en la
materia de educación plática, visual y audiovisual un enfoque más gráfico. El arte es el
principal impulsor en la observación de leyes geométricas en la naturaleza, tales como
la proporción áurea presente en los moluscos y en el crecimiento de las plantas o la
forma poliédrica de cristales, protozoos e incluso de la carcasa (cápsida) de los virus.
Puedes acceder a información de algunas experiencias interdisciplinares llevadas a

cabo en centros educativos en la sección «Webgrafía» de + Información.
La transdisciplinariedad pretende borrar las fronteras que separan a las

disciplinas. A diferencia de la interdisciplinariedad, que enlaza las diversas
disciplinas, la transdisciplinariedad define el conocimiento como aquello que está al
mismo tiempo entre disciplinas, a través de ellas y más allá de ellas, es decir: el
conocimiento global.
La transdisciplinariedad supone por tanto un abordaje mucho más ambicioso, para

algunos utópico, que no busca la mera colaboración entre disciplinas, sino que pretende
obtener conocimiento a partir de varios niveles de realidad al mismo tiempo
sin importar su categorización. Morin (1999) plantea la necesidad de dejar a un lado la
especialización y contemplar la formación del individuo desde una perspectiva
humanista, globalizadora y multidimensional.
Del mismo modo que nos encontramos inmersos en un mundo complejo y

globalizado, la educación precisa un modelo de «docente versátil y adaptable con
sólida formación humanística, filosófica, política, estética, lógica, ética y
con sensibilidad artística que combine lo científico con lo mítico. Un

profesional con conocimientos y habilidades multiuso, empleable y con capacidad de

aprender permanentemente» (Delgado, 2009, p. 15).
En el caso de nuestra especialidad, la educación artística para la cultura visual

representa un abordaje transdisciplinar que pretende aunar los conocimientos
de diversas disciplinas (semiótica, estética, historia del arte, comunicación, teoría
crítica, estudios de género, sociología, antropología, etc.) para estudiar las
representaciones visuales, sus condicionantes contextuales y la relación que se
establece con el espectador.
Plantear el currículo bajo esta perspectiva implica contemplar actividades que

permitan:
» Contemplar todas las producciones que componen la cultura visual, no

solamente las consideradas «Arte» con mayúsculas.
» Abordar los entramados culturales que sustentan las imágenes que nos rodean:
las circunstancias históricas en las que fueron generadas, los valores
filosóficos y culturales que traslucen (sus mensajes implícitos y explícitos), las
funciones culturales y sociales que cumplen (y cómo estas han ido variando a lo
largo del tiempo) así como sus intereses y servidumbres políticas (Moxey,
2003).
» Plantear los efectos de la cultura visual sobre la construcción de la identidad,
enseñando a los alumnos a ver críticamente las imágenes y a ser conscientes de los
estereotipos visuales. También de su poder persuasivo (cómo se manipula al
espectador mediante diversos trucos, echando mano de las connotaciones que
encierra la imagen, estimulando el deseo, apelando a la identificación del que la
observa y a sus sentimientos y emociones, etc.).

8.6. Actividades para la multiculturalidad
«La educación artística tiene como objetivo la enseñanza del arte. Pero por ello mismo,
no debe ocuparse únicamente de enseñar habilidades como el aprendizaje de las
técnicas plásticas y visuales, sino también de los aspectos culturales. Al educar las
actitudes estéticas se deben configurar actividades que además de conllevar la
apreciación artística y la formación del gusto, introduzcan una visión abierta hacia
los diferentes modelos culturales. Ello no nos aleja de nuestro propósito: el arte,
sino que amplía nuestro horizonte y profundiza en él» (López, Martínez y Rigo, 1995, p.
97).
Como comenta Marín (2003), «educarse artísticamente es [...] lograr un mejor y más
profundo conocimiento y un mayor y más intenso goce [...] tanto del mundo como de la
cultura material» (p. 15).
Debido a su propia naturaleza, la enseñanza artística se revela como el vehículo más

idóneo para articular la educación en valores. A través de diferentes propuestas
podemos abordar en el aula temas transversales como el medio ambiente, la
sostenibilidad, la igualdad, la convivencia entre culturas, la democracia, los derechos
humanos, la incidencia de las nuevas tecnologías, los efectos de la globalización, etc.
Atender a la diversidad del alumnado y valorar el enriquecimiento que supone el

pluralismo cultural desde el ámbito de la enseñanza del arte puede abordarse desde
múltiples ángulos. Así por ejemplo podemos encontrarnos con los términos
educación multicultural y educación intercultural, que a su vez adquieren
distintos matices según los autores y corrientes que los desarrollan.
Sin embargo, en este apartado optaremos por una visión lo más amplia posible,
que permita englobar las aportaciones de diferentes autores de cara a plantear
actividades y proyectos artísticos que fomenten la tolerancia y el intercambio
cultural al tiempo que suscitan la reflexión y el análisis crítico. Para ello,
como docentes de la especialidad de dibujo y artes plásticas:
» Debemos «ayudar a los estudiantes a comprender las funciones del arte en

diferentes contextos culturales y, además, a comprender y valorar, a través del arte,
las culturas mismas» (Chalmers, 2003, p. 36).

» Para ello hay que entender críticamente las manifestaciones artísticas en sus
contextos, integrando otros campos de conocimiento propios de las ciencias
humanas y sociales como la antropología, filosofía, comunicación, historia,
sociología, etc.
» Idear propuestas que permitan «destacar los valores artísticos y estéticos de las
obras de arte y de la cultura visual de todas las culturas, y no solamente de las
pocas habitualmente reconocidas como grandes culturas, ya sean históricas o
contemporáneas» (Marín, 2003, p. 17).
» Subrayar las confluencias, encuentros e interrelaciones entre culturas y la
riqueza proveniente del mestizaje cultural.
» Observar con espíritu crítico la cultura hegemónica, lo que «implica
reconocer los elementos etnocéntricos del propio concepto de arte en la cultura
occidental» (Marín, 2003, p. 17).
» Conocer y valorar «lo diferente», al «otro», fomentando la empatía y destacando
los elementos comunes y los valores democráticos que nos unen.
» Contemplar la cultura en sus diferentes niveles —cultura nacional,
internacional, subcultura (Kottak, 2011)— y manifestaciones artísticas —alta y
baja cultura, cultura de masas, cultura popular, etc.—. Por ejemplo, contemplar la
educación artística bajo un prisma multicultural implica incluir «también las
manifestaciones artísticas y los signos y símbolos visuales de identidad de grupos
marginales, minorías, tribus urbanas, etc.; y ello requiere insertar cada imagen en el
conjunto y en el contexto de los valores, creencias y afectos que las dotan de
sentido» (Marín, 2003, p. 17).
» Introducir el debate en el aula. Por ejemplo: ¿qué consecuencias tienen para las
identidades culturales locales los procesos de homogeneización cultural
suscitados por la globalización?
A la hora de abordar las diversas manifestaciones artísticas y culturales debemos

evitar:
» Caer en el etnocentrismo.
» Las visiones estereotipadas, tanto en positivo como en negativo. Para ello
podemos analizar, por ejemplo, la plasmación en el arte de otras tradiciones o
culturas observadas bajo el prisma de lo «exótico», lo «romántico», lo
«pintoresco» o lo «nostálgico», potenciando la reflexión y el espíritu crítico.
» Que la perspectiva intercultural quede reducida a algunas actividades anecdóticas,
sin llegar a calar en el currículo.

Bueno, J. A. (1995). Motivación y aprendizaje. En J. Beltrán y J. A. Álvarez, (eds.),

Psicología de la educación (pp. 227-255). Barcelona: Editorial Boixareu Universitaria.
Chalmers, F. G. (2003). Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona: Paidós.
Delgado, R. (2009). La integración de los saberes bajo el enfoque dialéctico

globalizador: la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en educación.
Investigación y postgrado, 24(3), 11-44. Recuperado de
Imbernón, F. (2010). Los procesos de comunicación y de interacción en la institución

educativa y en el aula de educación secundaria. En F. Imbernón (coord.), Procesos y
contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria (pp. 85-
110). Barcelona: Editorial Graó y Ministerio de Educación de España.
Kottak, C. P. (2011). Antropología cultural. México D.F.: McGraw-Hill.
López, M., Martínez, N. y Rigo, C. (1995). Educación artística y movimientos sociales.

Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 24, 83-98. Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/117880.pdf
Marín, R. (2003). Educación plástica y visual: multicultural, medioambiental,

multimedia. En M. Badía, M. Berrocal, H. Bieler, et al., Figuras, formas, colores:
propuestas para trabajar la educación plástica y visual (pp. 13-20). Barcelona:
Editorial Graó.
Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta: Bases para una reforma educativa. Buenos
Aires: Nueva Visión Argentina.
Moxey, K. (2003). Nostalgia de lo real. La problemática relación de la historia del arte

con los estudios visuales. Estudios visuales: Ensayo, teoría y crítica de la cultura
visual y el arte contemporáneo, 1, 41-59.

Nuere, S. (2011). La organización del aula: espacio de interacción y comunicación. En F.

Esquinas y M. Sánchez (coords.), Didáctica del dibujo: artes plásticas y visuales (pp.
27-48). Barcelona: Editorial Graó y Ministerio de Educación de España.
Robinson, K. (2009). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Barcelona:

Grijalbo.
Torres, J. (2006). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado.

Madrid: Morata.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Aprendizaje cooperativo en el aula
Pujolàs, P. (2010). Aprender juntos, alumnos diferentes: los equipos de aprendizaje

cooperativo en el aula. Barcelona: Octaedro.
En este libro el autor se posiciona a favor de un modelo de escuela

inclusiva que permita educar en igualdad y atender a la diversidad,
entendiendo el aprendizaje cooperativo como la forma de
posibilitar que los alumnos aprendan juntos.
Especialmente te recomendamos leer el capítulo 2, titulado «El

aprendizaje cooperativo» (pp. 71-100).
Visión integradora de las artes
Callejón, M. D. y Perez-Roux, T. (2010). De la interdisciplinariedad al enfoque

integrador de los diferentes saberes artísticos. Arte y movimiento, 2, 41-53.
En este artículo se apuesta por un enfoque integrador que permita aunar los diferentes
lenguajes artísticos (plástico, visual, corporal, musical) en procesos de creación.
http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/artymov/article/view/459

El teatro de aula como estrategia pedagógica
En este texto se resume un proyecto de innovación pedagógica llevado a cabo en el C. P.

Birjinetxe de Bilbao durante las dos últimas décadas del siglo XX. Como comenta su
autora, Petra-Jesús Blanco Rubio, «el Teatro escolar no debe ser solamente el broche
de oro con que termine el curso: puede y debe ser exprimido de tal manera que se
convierta en el meollo de nuestro quehacer educativo».
http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/el-teatro-de-aula-como-estrategia-
pedagogica-proyecto-de-innovacion-e-investigacion-pedagogica--0/html/

No dejes de ver…
Arte, matemáticas, biología
Te recomendamos el visionado de varios documentales de la serie Más por menos, que

aborda contenidos que dan pie a múltiples propuestas interdisciplinares. Aquí
proponemos únicamente cinco vídeos, pero en la misma página puedes acceder a otros
episodios de la serie que seguro son de tu interés.
1er vídeo: «Fractales: la geometría del caos»: profundiza en el concepto de geometría

fractal y su presencia en la naturaleza, sin olvidar sus posibilidades gráficas.
2º vídeo: «Matemáticas y realidad»: desarrolla las múltiples aplicaciones de las

matemáticas a los ámbitos de la vida cotidiana y por supuesto al arte.
3er vídeo: «Cónicas: del baloncesto a los cometas»: nos habla del descubrimiento de
las curvas cónicas y sus propiedades.
4ºvídeo: «El mundo de las espirales»: se centra en el influjo de la espiral en la

creación artística.
5º vídeo: «El número áureo» aborda la importancia del número áureo en numerosos
campos.
Accede a los vídeos a través del aula virtual o desde las siguientes direcciones web.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/mas-por-menos/aventura-del-saber-serie-mas-
menos-fractales-geometria-del-caos/1296590/
menos-matematicas-realidad/1296677/
menos-conicas-del-baloncesto-cometas/1291515/
menos-mundo-espirales/1291428/
menos-numero-aureo/1290977/

Integrar la enseñanza de las artes y de las ciencias
En esta conferencia TED (technology, entertainment, design) la astronauta, doctora en

medicina, bailarina y coleccionista de arte Mae Jemison habla de la necesidad de
educar tanto en las artes como en las ciencias para crear grandes pensadores.
http://www.ted.com/talks/mae_jemison_on_teaching_arts_and_sciences_together?l
anguage=es

+ Información
A fondo
Aprendizaje individual vs cooperativo
Imbernón, F. (coord.) (2010). Procesos y contextos educativos: enseñar en las

instituciones de educación secundaria. Barcelona: Editorial Graó y Ministerio de
Educación de España.
En el capítulo 4 de esta obra colectiva, titulado «Los procesos de

comunicación y de interacción en la institución educativa y en el aula
de educación secundaria», Francisco Imbernón aborda el aprendizaje
cooperativo y destaca sus numerosas ventajas respecto al aprendizaje
individual. Especialmente te recomendamos la lectura de las páginas
97-101.
Globalización del conocimiento: interdisciplinar y transdisciplinar
Delgado, R. (2009). La integración de los saberes bajo el enfoque dialéctico

globalizador: la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en educación.
Investigación y postgrado, 24(3), 11-44.
Este artículo se centra en el desafío que supone contemplar la educación desde la

globalización del conocimiento, tanto si se enfoca desde un prisma interdisciplinar o
transdisciplinar.

Enfoques educativos multiculturales y Cultura Visual
Díez del Corral, P. (2008). Una nueva mirada a la educación artística desde el
paradigma del desarrollo humano (Tesis doctoral). Universidad Complutense de
Madrid, Madrid.
Para tener una visión más completa sobre la educación artística multicultural y sobre la
cultura visual, te recomendamos que leas los apartados «5.2.4. La diversidad cultural
como variable determinante en la educación artística» y «5.2.5. La educación artística y
la comprensión de la cultura visual» (pp. 477-522).
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://biblioteca.ucm.es/tesis/bba/ucm-t28786.pdf
Webgrafía
CreArte / Arte conCIENCIA
«CreArte: imaginA, cRea, invenTa» se trata de un ambicioso proyecto interdisciplinar

llevado a cabo en un instituto público (I. E. S. Carpetania) durante el curso 2012-2013
que propone desarrollar la creatividad a través del teatro implicando a departamentos
como Dibujo, Lengua y Literatura, Inglés, Francés, Tecnología, Música, Educación
Física, etc.
En el mismo centro llevaron a cabo, en el curso 2014-2015, el proyecto Arte

conCIENCIA, articulando diversas actividades artístico-científicas.
Accede a las páginas web a través del aula virtual o desde las siguientes direcciones:
CreArte: http://creartecarpetania.wix.com/crearte
Arte conCIENCIA: http://creartecarpetania.wix.com/arteyciencia

Test
1. La transdisciplinariedad…
A. Aboga por compartimentar el saber en disciplinas.
B. Busca puntos de encuentro entre disciplinas.
C. Relaciona a profesionales diversos para que desde sus disciplinas acometan
proyectos comunes.
D. Pretende romper las barreras entre disciplinas.
2. La interdisciplinariedad pretende:
A. Reforzar la independencia de las disciplinas.
B. Pretende eliminar el concepto de disciplina como tal.
C. Pretende una unificación total del conocimiento más allá de las disciplinas.
D. Pretende la colaboración entre disciplinas.
3. Un modelo educativo multidisciplinar consta:

A. De varias disciplinas en las que se dividen de manera especializada los
contenidos.
B. De varios departamentos tales como el de orientación, tutoría y jefatura de
estudios.
C. De varios niveles en los que integrar a los alumnos por edades.
D. Muchos campos del saber unificados.
4. Proponer una colaboración interdisciplinaria entre departamentos podría ser:

A. Simplemente intercambiar opiniones y sugerencias entre departamentos.
B. La subordinación de un departamento a otro en términos de contenidos.
C. La fusión de dos departamentos en uno solo.
D. La realización conjunta de una actividad con un mismo grupo de alumnos.
5. Si un alumno muestra motivación ante una actividad que le agrada (por ejemplo,
dibujar un cómic), estamos hablando de una motivación…
A. Extrínseca.
B. Intrínseca.
C. Competencial.
D. Cognitivo social.

6. ¿Qué ventajas aporta impartir la geometría de manera interdisciplinaria?

A. No aporta ninguna ventaja ya que se tiende a descuidar los conceptos básicos.
B. Se trabaja de manera específica la parte abstracta de la geometría sin
relacionarlo con ningún otro campo del saber.
C. Se dota de sentido a la geometría al relacionarla con las ciencias naturales, las
matemáticas y las artes.
D. Solamente resulta ventajoso cuando se colabora con el departamento de
matemáticas ya que es el departamento de referencia.
7. Apostar por un enfoque que globalice el saber supone:

A. Un abordaje disciplinar.
B. Plantear unos objetivos comunes a los que deben contribuir diversos campos
del conocimiento.
C. Un tipo de educación que rechace el reduccionismo y la especialización.
D. Una coordinación entre disciplinas pero sin integrar métodos.
8. ¿Cuál de los siguientes ejemplos se corresponde con la motivación cognitivo social?

A. El alumno estudia un tema porque suscita su curiosidad.
B. El alumno estudia para sacar buenas notas porque sus padres le han prometido
un regalo.
C. El alumno se implica en la realización de un trabajo porque quiere que sea
seleccionado para una exposición colectiva del centro.
D. El alumno realiza un trabajo porque le interesa personalmente.
9. El aprendizaje cooperativo…
A. Es lo mismo que el colaborativo.
B. Equivale a un trabajo en grupo.
C. Supone conformar un grupo de trabajo.
D. Requiere distribuir el trabajo entre los miembros del equipo.
10. Podemos introducir un enfoque intercultural en el aula:

A. Destacando los aspectos más pintorescos de otras culturas.
B. Observando las manifestaciones culturales en sus contextos correspondientes.
C. Organizando actividades centradas en los tópicos de grupos culturales
concretos.

Actividades para el aprendizaje del dibujo y
las artes plásticas
[9.3] Introducción: actividades
[9.4] La web 2.0. Principios educativos y sociales
[9.5] Actividades para la ESO y Bachillerato. Los repositorios de

actividades
[9.6] Actividades basadas en proyectos. eTwinning
[9.7] Trabajando con apps educativas en arte
[9.8] Referencias bibliográficas 9 TEMA

TEMA 9 – Esquema
Esquema
Actividades para el aprendizaje del dibujo y las artes plásticas
La web 2.0. Actividades para Actividades Trabajando las

Actividades
Principios ESO y basadas en apps educativas
educativos y Bachillerato. Los proyectos. en arte
¿Qué son? sociales repositorios de eTwinning
Acciones que actividades
¿Qué son?
concretan los ¿Qué es? ¿Qué es eTwinning?
contenidos. ¿Qué son? Aplicaciones que
Una web social La comunidad de adquieren sentido en
dinámica, Espacios web que centros escolares en el contexto
Constituyen participativa y ofrecen recursos y Europa. Una educativo.
experiencias colaborativa, actividades para el plataforma educativa
estructuradas y abierta a la aula. para comunicar,
organizadas. interactividad colaborar y Las claves de su
entre servicios y Ejemplos: desarrollar éxito:
2
usuario. proyectos. motivan y

Es necesaria su • EducaLAB.
divierten.
secuenciación: • Plas-TIC. Es una acción

Posibilidad de • WikiDidácTICa. educativa de la
• De iniciación.
crear, editar y • Wikispaces. Comisión CHURCHES
• De refuerzo.
gestionar Europea. La taxonomía de
• De ampliación.
documentos. BLOOM se ha
• De recuperación. Se basa en adaptado al
Principios aprendizaje basado contexto digital y a
comunes: en proyectos (ABP). las apps.
• Comunicar. Ofrece herramientas

• Confiar. para trabajar en
• Compartir. proyectos:
• Colaborar. KIT, Módulo,
Twinspace…
Ideas clave
En este tema:
» Situaremos el concepto de actividad en la acción pedagógica.

» Veremos las implicaciones sociales y educativas que la web 2.0 tiene
actualmente en el contexto educativo, en especial, para la educación artística.
» Conoceremos algunos de los más importantes repositorios de actividades.
» Trataremos del programa europeo eTwinning y de las herramientas que nos ofrece
para trabajar más allá del aula física en Europa.
» Finalmente, conoceremos cómo la taxonomía de Bloom ha acabado por
adaptarse a la era digital gracias a las apps educativas.


9.3. Introducción: actividades
Concepto de actividad
Las actividades, tal como nos explican Caja et al. (2007), son:
«Las acciones a través de las cuales se concretan los contenidos seleccionados.

Constituyen experiencias estructuradas y organizadas que el alumno tiene que realizar
para integrar los contenidos que le permitirán desarrollar las capacidades propias del
área de educación visual y plástica» (p. 25).
La clasificación de las actividades se puede hacer atendiendo a diversos criterios.

Uno de los más frecuentes es en función del papel que desempeñen dentro del
proceso de aprendizaje.

La secuencia de actividades
Cualquier secuencia de aprendizaje debe incluir:
1. Actividades que evalúen los conocimientos iniciales que poseen los alumnos
sobre un determinado contenido.
2. Actividades que les motiven a iniciar el proceso de aprendizaje.
3. Actividades que provoquen el descubrimiento y la comprensión de nuevos
contenidos.
4. Actividades que sirvan para aplicar los conocimientos ya adquiridos.
Pero solo conviene que algunos de ellos realicen las actividades de refuerzo,
recuperación o ampliación, lo cual dependerá de su ritmo de aprendizaje.
Tipos de actividades
Existen una gran variedad de actividades: gráficas, plásticas, escultóricas,

pictóricas, visuales, audiovisuales, digitales… para trabajar contenidos,
objetivos, competencias, estándares, etc. de aprendizaje con el alumnado. No obstante,
para que tengan sentido dentro del nivel educativo en el que estemos trabajando, como
explica Cañas (2010, p. 7), es necesaria su planificación.
Lo cual implica determinar:
» La adecuación de la actividad a la edad y a la etapa del desarrollo humano

(Piaget) y gráfico-plástico (Lowenfed, Luquet…).
» El número de alumnos que participan.
» Si la actividad es individual o grupal.
» Qué nuevas destrezas queremos que aprendan.
» Idealmente, dependiendo del carácter de la actividad, habrá que adaptar el
espacio del aula. Aunque esto se realiza a menudo en Educación Infantil y
Primaria.
» Que las actividades se integren en algún proyecto artístico: un mural, un
catálogo, una revista, una campaña publicitaria, un corto de animación, un blog…

9.4. La web 2.o. Principios educativos y sociales
La Red como medio y recurso: web social
La denominada web 2.0, como recuerda Álvarez (2011), se caracteriza por ser:
«Una web social, dinámica, participativa y colaborativa, abierta a la interactividad entre

servicios y usuarios» (apartado 2).
La web social nos ofrece la posibilidad de crear, editar y gestionar documentos,

materiales y recursos didácticos a través de la Red de una forma sencilla. Como resume
Lucía Álvarez, autora de Trabajo por proyectos en el ámbito artístico: la Red como
recurso (2011):
«Formatos como: los blogs, los wikis, los espacios de alojamiento de

documentos, imágenes, vídeos o presentaciones así como los servicios de
creación de páginas web, podcast o los de gestión de marcadores sociales o
sindicación de contenidos son aplicaciones con una amplia potencialidad
educativa que favorecen la integración de las tecnologías en la educación
artística al permitirnos generar, presentar, difundir y compartir materiales y
recursos educativos a partir de sencillas aplicaciones que no requieren amplios
conocimientos informáticos para su uso» (apartado 2).
Las ventajas didácticas de la web 2.0 son amplias, ya que permite:
» Crear materiales adaptados a cada situación de enseñanza-aprendizaje.

» Hacer partícipe al alumnado de su propio aprendizaje.
» Centrarnos en la elaboración de los contenidos ya que la apariencia va unida
a una serie de plantillas prediseñadas.
» Crear comunidades educativas interconectadas para compartir ideas,
actividades y experiencia educativas.
» Potenciar la motivación del alumnado al utilizar uno de sus medios de
comunicación preferidos.
» Fomentar el trabajo y el aprendizaje colaborativo.
» Favorecer la utilización e integración de diversos formatos multimedia.

Principios comunes de la web 2.0
Como explica Fernando Posada en «Web social y educación» (2009), la web 2.0 posee
los siguientes principios comunes:
Basada en
comunidades de
usuarios.
Comunicarse
La web 2.0 es Los usuarios

Confianza en una actitud y crean y
Confiar Compartir
otros usuarios. no una comparten
tecnología. contenidos.
Colaborar
Elaboración
colaborativa.
Figura 1. Principios comunes de la web 2.0.
Los principios comunes de la web 2.0 posibilitan a la acción docente:
1. Relaciones:
» El uso de herramientas web 2.0 puede inducir un cierto modelo de enseñanza.

» La toma de decisiones sobre el currículo puede inducir el uso de herramientas
web 2.0.
2. Comunicación:
» Se incentiva la comunicación.
» El pensamiento se desarrolla en interacción con los demás.
» Se admite la discusión como parte del proceso.

3. Sin barreras:
» La educación se produce dentro y fuera del espacio físico y temporal del centro.
» La interacción tiene lugar en distintos momentos y lugares.
4. Constructivismo:
» El alumno es un agente activo de su aprendizaje.

» El aprendizaje como construcción del conocimiento.
5. Colaboración:
» Enfoque social del aprendizaje.

» Se revaloriza el trabajo en equipo.
» Se incentiva la coordinación con otros para conseguir un objetivo común.
Respeto de roles y reglas.
6. Confianza:
» El profesor confía en sus alumnos.

» Se permite que el alumno tome decisiones.
» Se admite cierta autonomía y libertad de acción.
7. Rol del profesor:
» El rol del profesor como preparador y facilitador de entornos.

» Abandona su liderazgo como fuente de conocimiento.
» Aparecen otras fuentes de información.
8. Multimedia:
» Los servicios web 2.0 proporcionan recursos multimedia para la enseñanza.

» Imágenes, audios, vídeos, animaciones, mapas: multimedia e interactivos.

9. Recursos compartidos:
» Se pueden incorporar recursos elaborados por otros profesores.

» De distintas procedencias y ubicaciones geográficas.
10. Economía:
» El uso de servicios web 2.0 con carácter gratuito ofrece una alternativa sostenible
y compatible con proyectos educativos de innovación.
9.5. Actividades para la ESO y Bachillerato. Los repositorios de

actividades
A continuación presentamos diferentes espacios web conocidos como repositorios de

actividades que nos ofrecen diferentes recursos y actividades para el aula artística.
EducaLAB
EducaLAB es un portal gestionado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y

como se indica en su página:
«Es un lugar de encuentro para la educación. Su objetivo es apoyar a los docentes y en

sentido amplio a todo el sistema educativo español desde el conocimiento y la cercanía,
desde los datos y el análisis y desde la investigación, la experimentación y la
innovación».
En su página podemos encontrar gratuitamente actividades para trabajar numerosos

contenidos: En la opción «Histórico de Recursos», hallaremos varias asignaturas
relacionadas con el arte. Para la asignatura de Educación Plástica y Visual tenemos
las siguientes posibilidades:
» Plas-TIC, de Carlos Sanz Herrera y Beatriz de la Fuente Gómez (Coords.).

» Interpretación de planos, de Pablo Romanos Muñoz.
» Construcciones de Dibujo Técnico, de Javier de Prada Pareja.
» El color. Educación Plástica y visual, de Susana Hoyos Santana.

» Pájaros mexicanos, de Alfonso Zamuz Rodríguez.

» Ritmo y simetría en la composición plástica, de María Luisa Bermejo López.
» Vistas. Geometría Descriptiva, de José Antonio Cuadrado Vicente.
» Visión espacial, de Luis Garrido Valencia y Margarita Garrido Espinosa.
» Ejercicios de Dibujo Técnico, de Javier de Prada.
» Piezas, 180 diseños para Dibujo Técnico.
» Goya. El genio aragonés, de Javier de Prada Pareja.
» Procesos de restauración artística, de Luis Cristóbal Antón.
» La luz en el arte, de Alfonso Romero Homar.
» Aprende a ver arquitectura, de Lorenzo de la Plaza, Mª Luisa Bermejo, José Mª
Martínez y Adoración Morales.
» Curvas técnicas y cíclicas, de José Antonio Cuadrado Vicente.
» Arte y cultura. Siglo XX, de Carmen Dalda Barragán, Ana Hernández Fernández y
Alejandro Díaz Boersma.
» Laboratorio virtual para el estudio del Sistema Diédrico, de José Antonio Cuadrado
Vicente.
» Tangencias, de José Antonio Cuadrado Vicente.
» Modelos de desarrollo, explotación y análisis de calidad para la elaboración del
Multimedia Educativo.
Accede al histórico de recursos de la asignatura de Educación Plástica y Visual a través

del siguiente enlace:
http://educalab.es/web/web/recursos/historico/asignaturas/educacion-plastica-visual

Veamos a continuación en profundidad algunos ejemplos:
Pájaros mexicanos, de Alfonso Zamuz Rodríguez
Descripción
Recurso interactivo que enseña la importancia que tienen conceptos tan sencillos como el
punto, la recta, el plano y las texturas como elementos configuradores en la estructura de las
imágenes.
Su objetivo básico es la aplicación de figuras geométricas simples en la creación
artística.
Introduce al alumno en el concepto de abstracción utilizando imágenes del arte en la América
prehistórica.
En él se analizan los diferentes tipos de líneas, el carácter específico que otorgan estas a las
representaciones artísticas y la importancia que tiene el plano para plasmar las formas de la
naturaleza mediante figuras como el círculo, el cuadrado y el triángulo; la versatilidad de las
formas, es decir, cómo se pueden realizar representaciones complejas con figuras sencillas y
viceversa; el uso de las formas como recurso para dar sensación de espacialidad en las
composiciones, ya sea superponiendo las formas, creando transparencias o haciendo que unas
figuras penetren en otras.
Se introduce al alumno en el concepto de «textura», en su estructura óptica, orgánica, geométrica
o la creada con líneas y colores, con una finalidad expresiva de la imagen, así como para crear
distintas sensaciones: espacio, profundidad y volumen.
Catalogación en el sistema educativo Contenidos que aborda
La línea y la forma. Cualidades

gráficas de la línea. Expresividad de la
Curso y asignatura: línea en las representaciones artísticas.
1º y 3º de ESO / Educación Plástica y Visual. El plano como elemento configurador.
Incluye actividades: Recursos para dar sensación de
profundidad. Superposición.
- Sobre contenidos básicos. Transparencia. Penetración. La textura.
- Sobre contenidos de refuerzo. Concepto. Tipos. Finalidad expresiva de
las texturas. Las texturas y los estilos
artísticos.
Tabla 1. Recurso con actividades 1. Elaboración propia a partir de Educalab. Fuente:
http://educalab.es/recursos/historico/ficha?recurso=56

La luz en el Arte, de Alfonso Romero Homar
Descripción
Aplicación que estudia la luz como un elemento básico en la obra de arte en todos sus aspectos:
Como elemento físico. Analiza el espectro cromático y la descomposición de la luz blanca, la luz
natural, artificial y las distintas sombras que producen en los objetos.
Como elemento configurador de volumen, forma y tamaño de los objetos que nos rodean, así
como de otros tipos de relaciones que existen entre ellos, como el color, la armonía, el claroscuro o
el contraste.
Es interesante destacar que este recurso, además de hacer que el alumno entienda el concepto de
la luz, también contempla su aplicación en la obra de arte como elemento expresivo de ella, así
como el efecto que el artista pretende comunicar al espectador, sobre todo en las representaciones
pictóricas, para crear el efecto de un mayor o menor dramatismo en relación con la iluminación
empleada.
Todo lo anteriormente citado se aplica en ejemplos prácticos de autores conocidos, como
Rembrandt y su obra La ronda de noche.
Estudia asimismo la importancia que tiene la luz en la fotografía y el cine.
La luz. Introducción. Espectro

Curso y asignatura: electromagnético.
3º y 4º de ESO / Educación Plástica y Visual Descomposición de la luz. Reflexión,
absorción y refracción de la luz. Luz
Incluye actividades:
natural y artificial. La sombra. Tipos. El
- Sobre contenidos básicos. volumen. El claroscuro. La luz en la
expresión plástica. La luz en las
- Sobre contenidos de refuerzo.
representaciones pictóricas. Simbología
- Sobre contenidos de ampliación. de la luz en la iluminación de la obra de
arte. La luz en la fotografía y en el cine.

El color. Educación Plástica y Visual, de Susana Hoyos Santana
Descripción
Recurso interactivo que busca familiarizar al alumno con el color y los fundamentos de este
como lenguaje visual: las cualidades físicas del color, su relación con la luz, su función estética en
nuestro entorno, los colores primarios y sus mezclas, el círculo cromático y su tono y saturación,
su armonía y contraste.
Los conceptos —tanto en la obra de arte, como en la fotografía o en la publicidad— se desarrollan
mediante numerosos supuestos prácticos muy intuitivos.
La luz y el color. Generalidades. El

arco iris y el prisma de Newton. El color
luz. Mezcla aditiva. El color pigmento.
Curso y asignatura:
Mezcla sustractiva. Tipos de colores y
1º y 2º de ESO / Educación Plástica y Visual sus relaciones. Colores primarios,
secundarios, terciarios, afines y
Incluye actividades:
complementarios. Círculo cromático.
- Sobre contenidos básicos. Las cualidades del color: tono,
saturación, luminosidad. Las cualidades
- Sobre contenidos de refuerzo.
del color en la comunicación visual.
Armonías y contrastes. La expresividad
del color.
Plas-TIC
Plas-TIC es un portal gestionado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y el

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado. Como se
indica en su página de inicio:
«El proyecto Plas-TIC, del Área de Educación Plástica y Visual, tiene como objetivo el
desarrollo del potencial creativo, afectivo y sensible en la infancia. Los materiales de
apoyo utilizan los recursos de Internet, como complemento en la educación, para
estimular los valores de la producción artística y la expresión plástica».

En su página podemos encontrar gratuitamente actividades para trabajar numerosos

contenidos. Para las asignaturas de Educación Plástica y Visual (de 1º a 4º curso de la
ESO) y Cultura Audiovisual (1º-2º de Bachillerato) tenemos las siguientes actividades:
Cursos:
1º ESO
» Los elementos de la imagen (I).

» La forma plana.
» Aprende a dibujar el volumen y el espacio (I).
» Creamos imágenes con ordenador I.
» Nuevas técnicas para tus dibujos y pinturas.
2º ESO
» El lenguaje visual (I).

» Los elementos de la imagen (II).
» La geometría es fácil.
» Aprende a dibujar el volumen y el espacio.
» Creamos imágenes en el ordenador II.
» Nuevas técnicas para tus dibujos y pinturas.
3º ESO
» Aprende los secretos de las imágenes.

» Los elementos de la imagen (III).
» La forma de la forma.
» ¿Qué es la composición?
» Creamos imágenes con ordenador III.
» Aprender a dibujar el espacio y el volumen (III).
» Nuevas técnicas para tus dibujos y pinturas (III).
» Descubre cómo crean los artistas.

4º ESO
» La imagen. Funciones y relaciones.

» Los elementos de la imagen (IV).
» La forma: proporción y escalas. Polígonos.
» La composición.
» Las Artes Aplicadas y el Diseño.
» Imagen y sonido: multimedia.
» Creación de imágenes con ordenador IV.
» Sistemas de representación.
» Técnicas y materiales.
» El taller de arte. El estudio de diseño.
Cultura Audiovisual, 1º Bach.
» Teoría general de la imagen.

» Imagen fija.
» Imagen en movimiento.
» Imágenes integradas.
Accede a todas estas actividades de los distintos cursos a través del siguiente enlace:
http://recursostic.educacion.es/artes/plastic/web/cms/index.php?id=4

Veamos en profundidad algunos ejemplos para ESO y Bachillerato:
¿Qué es la ACTIVIDADES
composición? Aprendemos a componer en plástica
Actividad 1.
Realiza un collage recortando figuras de una revista. El objetivo es que
¿Qué vamos a realices una composición proporcionada. Para ello, has de destacar las
hacer? figuras del fondo de la imagen. Este fondo has de inventarlo, recortando
A partir de ejemplos de también formas de la revista.
imágenes de cuadros, Actividad 2
fotografías y esculturas, Realiza un trabajo en grupo que consista en la búsqueda de imágenes
vamos a descubrir qué publicitarias, cuadros o fotografías que contengan los tres esquemas
es la composición, es compositivos respectivamente. Es decir, una imagen con figuras
decir, cómo fueron geométricas cerradas, otra con un esquema de rectas y curvas, y otra con
organizadas y un esquema de redes modulares.
planificadas por el
A continuación, señala el esquema sobre la imagen y realiza un
autor, etc.
comentario de cada una de ellas en el que justifiques y relaciones el
¿Qué vamos a ver? esquema empleado con lo que nos quiere expresar la imagen.
Vamos a aprender los Actividad 3
fundamentos a tener en
Realiza dos composiciones bien distintas en una cartulina:
cuenta para componer
imágenes. Veremos Una composición equilibrada, armónica y estable. Utiliza los conceptos
cómo podemos aprendidos: formato adecuado, peso visual, dirección, tensión,
conseguir una imagen agrupamiento de formas, colores armónicos, etc.
equilibrada, armónica y Otra composición totalmente desequilibrada. Para ello utiliza los mismos
con una intencionalidad conceptos aprendidos a fin de conseguir una imagen inestable y
expresiva, etc. descompensada.
Puedes utilizar la técnica del collage o una técnica mixta en la que mezcles
collage, dibujo y color.
Tabla 4. Repositorio con actividades para 3º de la ESO. Elaboración propia a partir de Plas-TIC. Fuente:
http://recursostic.educacion.es/artes/plastic/web/cms/index.php?id=6&curso=16&tema=1149&subtema=
1191&no_cache=1

ACTIVIDADES
Imagen fija
La fotografía: principios generales
¿Qué vamos a Actividad 1.
hacer? Busca en Internet artículos y textos relacionados con la práctica de la
Podrás a prender a fotografía: dispositivos de la cámara, el relevado del negativo, el
dibujar imágenes positivado o el laboratorio de fotografía. A continuación, elabora un
secuenciadas de manera trabajo en el que sintetices todo el proceso. No olvides incluir las páginas
que expliquen donde has encontrado la información para que las visiten todos tus
situaciones, espacios y compañeros.
tiempos, de la manera Actividad 2
más simple. En esta
Construye tu propia cámara de fotos o estenopeica: necesitarás una caja
unidad, trataremos que
cualquiera cuyo interior has de pintar de color negro mate. A
tú mismo desarrolles
continuación, realiza una foto destapando el estenopo unos segundos y
secuencias con tu
revela el papel.
propio estilo de dibujo,
a partir de un breve Actividad 3
guion que —y por qué Realiza una fotografía de una escena en movimiento, por ejemplo, un
no— tú también coche que pase delante tuyo o un chorro de agua que cae: realiza una
inventes. fotografía a una velocidad baja y otra a una velocidad alta. Compensa las
¿Qué vamos a ver? dos fotos abriendo y cerrando el diafragma respectivamente.
En esta unidad vamos a
darte las claves para Actividad 4
iniciarte en el mundo Realiza una excursión fotográfica y anota cómo has hecho cada foto: anota
del cómic. Definiremos la distancia del motivo, la velocidad de obturación y la abertura de
los términos propios de diafragma que has utilizado. Prueba distintas escenas y enfoques.
este lenguaje y
aprenderás las técnicas
para realizar dibujos
Actividad 5
simples que ilustren la
idea o guion a través del Con ayuda de tu profesor, prueba a revelar el carrete de fotos siguiendo
storyboard: bocetos, cuidadosamente el proceso descrito. Has de obtener los negativos que te
planos y ángulos más servirán para positivar las imágenes.
usuales.
Tabla 5. Repositorio con actividades para Bachillerato. Elaboración propia a partir de Plas-TIC. Fuente:
http://recursostic.educacion.es/artes/plastic/web/cms/index.php?id=6&curso=19&tema=1713&subtema=
1854&no_cache=1
WikiDidácTICa
WikiDidácTICa es una web gestionada por el Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte y el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado (INTEF). Como se indica en su página de inicio:
«Con ella se pretende aprovechar el conocimiento colectivo del profesorado para

construir un espacio útil que facilite la incorporación paulatina de los recursos digitales
como medio didáctico en las distintas áreas y etapas educativas».

Cada artículo de esta wiki tiene información relacionada con un tema del currículo y
presenta tres apartados:
1. Recursos digitales: útiles para aprender el contenido de que se trate, siempre que
sean de acceso libre y gratuito. Cada propuesta irá comentada con aquellos aspectos
que más destaquen en cada caso, puede ser la metodología que sugiere su uso, la
motivación que produce en el alumnado, las competencias básicas que se consiguen,
etc.
2. Experiencias de profesores: que han experimentado estos materiales y ofrecen
sus comentarios y conclusiones.
3. Prácticas innovadoras: en relación con las TIC y el tema en cuestión.
En su página podemos encontrar gratuitamente recursos que nos llevarán a

actividades para trabajar numerosos contenidos en el aula. Abarca todas las etapas de
la educación artística.
Accede a la web de WikiDidácTICa a través de la siguiente dirección web:

http://recursostic.educacion.es/multidisciplinar/wikididactica/index.php/P%C3%A1gi
na_Principal
9.6. Actividades basadas en proyectos. eTwinning
eTwinning: la comunidad de centros escolares en Europa
eTwinnig, como se nos informa en su página de inicio:
«Ofrece una plataforma a los equipos educativos (profesores, directores, bibliotecarios,

etc.) de los centros escolares de alguno de los países europeos participantes, para
comunicarse, colaborar, desarrollar proyectos o lo que es lo mismo, sentirse y formar
parte de la comunidad educativa más atractiva de Europa».
El programa eTwinning, proyectos de colaboración escolar en Europa, es una acción

educativa de la Comisión Europea y está dentro del Programa de aprendizaje
permanente.

Cuenta con una plataforma de trabajo coordinada por el Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte.
El programa nos permite a los docentes de Educación Infantil, Primaria y

Secundaria realizar colaboraciones pedagógicas con alumnos y centros de
otros países de la Unión Europea (sumándose recientemente otros periféricos).
Sin lugar a dudas, eTwinning es una excelente oportunidad para ampliar el trabajo
del aula y llevarlo a un espacio didáctica y culturalmente más enriquecedor.
Los docentes pueden utilizar un amplio abanico de herramientas informáticas

con las que dar vida a los proyectos que ofrece la plataforma.
Los alumnos trabajan con total seguridad en un proyecto pedagógico simultáneamente

con alumnos de otro centro y otro país interesado que tienen su misma edad y cursan la
misma materia. Esto implica comprender en qué se basa el trabajo colaborativo y el
aprendizaje basado en proyectos (ABP).
Accede a la web de eTwinning a través del siguiente enlace:

https://www.etwinning.net/es/pub/index.htm
El kit de proyectos
¿Qué son?:
«Los kits de proyectos son guías que explican paso a paso cómo llevar a la práctica con
éxito proyectos eTwinning predefinidos».

Veamos en profundidad un ejemplo de kit:
Personajes de cómic en eTwinning: Pek, la pulga

Materias Competencias
Descripción Nivel
relacionadas que trabaja
Este kit te ayudará a diseñar paso a Arte, Geografía, -Digital.

paso un cómic en línea. Motivará a tus Historia, Informática -Lingüística.
16-18
alumnos a aprender idiomas, TIC, Lengua y
años -Cultural y artística.
descubrir países, culturas y trabajar Literatura, Lenguas
de forma colaborativa. extranjeras. -Interacción.
Objetivos Proceso
Al tratarse de un proyecto colaborativo, es necesario

Durante este proyecto, los alumnos:
fijar un calendario, plan de actuación, programa
- Aprenderán distintos aspectos previo…
relacionados con lugares e idiomas
1. Los profesores tienen que acordar un plan y las
europeos.
distintas actividades del proyecto, la línea del tiempo,
- Aprenderán a crear historias y
el número de páginas de los cómics y registrar a los
transformarlas en cómics: surgieron
alumnos en el TwinSpace.
diversas ideas que finalmente se
plasmaron en la creación de siete 2. Los profesores realizarán actividades para que los
historias distintas, ilustraciones y el alumnos se familiaricen con el Twinspace.
diseño de un tebeo.
3. Para conocerse mejor: los alumnos suben una foto
- Aprenderán a crear productos
suya y completan la información en su muro del
para su comercialización: por
TwinSpace. A lo largo del año, en el rincón del alumno
ejemplo, camisetas, tazas,
pueden intercambiar más puntos de vista, ideas, fotos,
marcapáginas, etc.
música...
Evaluación Seguimiento
- Presentar los tebeos en

Una posible actividad de evaluación del proyecto podría ser que los la biblioteca local, en un
alumnos realizasen un debate informal o un cuestionario día de puertas abiertas,
más formal sobre lo que creen haber aprendido en este proyecto, en la escuela y durante
etc. las reuniones de padres.
Para los profesores se recomienda realizar una reflexión -Grabar las distintas
continua y documentada sobre el progreso del proyecto a través historias.
del diario del mismo, junto con un análisis final sobre aquello que
-Interpretar las historias
funcionó bien y aquello que podemos aprender de cara a futuros
y grabarlas en vídeo.
proyectos.
Tabla 6. Kit de Proyecto 1. Elaboración propia a partir de la página oficial de eTwinning. Fuente:
https://www.etwinning.net/es/pub/collaborate/kits/detail.cfm?id=941&klang=es&lang=es

El Módulo
¿Qué son?:
«Los módulos eTwinning son actividades cortas que se pueden incorporar a

cualquier tipo de proyecto eTwinning, sea cual sea el tema. Los módulos son excelentes
para poner en marcha un proyecto, aportar algo distinto en su desarrollo o servir como
herramienta de evaluación al finalizarlo».
Veamos en profundidad un ejemplo de módulo:
Mentes creativas: cómo tomar decisiones
Descripción
El objetivo de este módulo es estimular la creatividad en los centros de preescolar y

primaria. Las ideas que presentamos aquí sirven para cualquier área temática. Mediante los
métodos de razonamiento desarrollados por Edward de Bono, los alumnos aprenden los
contenidos utilizando unas técnicas sencillas de resolución de problema.
Objetivos Proceso
En este módulo, los alumnos y los Siguiendo el método llamado PMI (Plus, Minus and
profesores intentan abrir sus mentes Interesting) (https://www.mycoted.com/PMI) de
para tomar una decisión más madura Edward de Bono, puedes empezar a abrir tu mente
sobre algo que, de otro modo, hubieran de una manera sencilla y ayudar a tus alumnos a
decidido más a la ligera. Los alumnos ampliar sus puntos de vista.
aprenden a razonar y a buscar soluciones
1er paso:
para los problemas. Aprenden también
que un problema puede tener distintas Entre los socios del proyecto elegir una cuestión o
soluciones, etc. un argumento a tratar con los alumnos.
Resultados Consejos
- Cuando estés trabajando con tus alumnos con estos métodos creativos,
pídele a algún compañero que te observe o que te grabe.
Conocerás nuevos - Mezcla bien a los alumnos mientras trabajas, de manera que se afiance
métodos que te la idea de grupo para recopilar ideas, resolver problemas o tomar
ayudarán a decisiones.
recopilar ideas,
resolver problemas - Intercambia información. Estos métodos ¿sirven para que aparezcan
o tomar decisiones. nuevas ideas, soluciones y decisiones creativas? ¿Se lo han pasado bien los
alumnos? ¿Han estado más motivados?
La creatividad está directamente relacionada con la motivación.
Tabla 7. Módulo de proyecto 1. Elaboración propia a partir de la página oficial de eTwinning. Fuente:
https://www.etwinning.net/es/pub/collaborate/modules/creative_minds_taking_decisio.htm

9.7. Trabajando con apps educativas en arte
¿Qué son?:
Una app educativa es una aplicación que adquiere sentido en el contexto educativo.
Actualmente, existen miles de aplicaciones educativas disponibles en las diferentes

plataformas que ofrecen apps para tabletas y smartphones.
Algunas de las claves de este éxito, como indica García (2013, párr. 1), son:
» La motivación que supone para los alumnos trabajar con este tipo de dispositivos.
» Las apps añaden un fuerte componente lúdico a algunos procedimientos
educativos.
Taxonomía de Bloom adaptada por Churches para la era digital
En el año 2008, Andrew Churches revisó la taxonomía de Bloom —que Lorin

Anderson y Krathwohl habían ya realizado en el año 2000— para adaptarla a las
nuevas realidades de la era digital y a las acciones que esta introducía en los
aprendizajes de los alumnos.
En Taxonomía de Bloom para la era digital (2009) completó cada categoría con
verbos y herramientas del mundo digital de modo que posibilitan el desarrollo
de habilidades como recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear a través
del mundo digital.

Figura 2. Mapa de la taxonomía de Bloom para la era digital (Churches, 2009).
Siguiendo esta idea lanzada por Churches, tal como escribe Álvarez (2012) surgieron
nuevas implementaciones a la taxonomía de Bloom basadas en las apps educativas. En
estas propuestas se relaciona cada habilidad cognitiva con varias aplicaciones.
Figura 3. Taxonomía de Bloom adaptada para iPad. Fuente:

http://www.schrockguide.net/bloomin-apps.html

Álvarez, L. (2011). Trabajo por proyectos en el ámbito artístico: la Red como recurso.
Recuperado de https://sites.google.com/site/proyectosambitoartistico/
Álvarez, L. (18 de septiembre de 2012). Pon una app en tu vida (educativa). Recuperado
de http://www.educacontic.es/blog/pon-una-app-en-tu-vida-educativa
Caja, J. et al. (coord.) (2007). La educación visual y plástica hoy: Educar la mirada, la
mano y el pensamiento. Barcelona: Editorial Graó.
Cañas, A. M. (marzo, 2010). Elementos, materiales y actividades en Educación Infantil.

Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas, 28. Recuperado de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/men_udea/pluginfile.php/24393/mod_resou
rce/content/0/ANA_M_CANAS_1_materilas_ninos.pdf
Churches, A. (1 de octubre de 2009). Taxonomía de Bloom para la era digital.

Recuperado de http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php
García, D. (2 de octubre de 2013). ¿Por qué las apps educativas? [Artículo en un blog].
Recuperado de http://toyoutome.es/blog/%C2%BFpor-que-las-apps-educativas/23687
Posada, F. (marzo, 2009). Web social y educación [Presentación Slideshare].

Recuperado de http://es.slideshare.net/lra2591/fernando-posada-8152417

Lo + recomendado
No dejes de leer…
No todo vale en ABP (Aprendizaje Basado en proyectos)
Araguz, A. (10 de abril de 2015). No todo vale en ABP (Aprendizaje Basado en

Proyectos) [Artículo en un blog].
Para la autora, a pesar de la multitud de cursos, artículos y libros sobre aprendizaje

basado en proyectos (ABP), muchos docentes siguen «haciendo proyectos» en lugar de
«trabajar por proyectos». La diferencia es vital. Por ello, antes de lanzarse a la aventura
de poner en marcha un proyecto que potencie el aprendizaje de nuestros estudiantes,
quizá sea necesario releer a los clásicos.
http://blog.educalab.es/intef/2015/04/10/no-todo-vale-en-abp-aprendizaje-basado-
en-proyectos/

No dejes de ver…
Educación 3.0
El número 8 de la revista Educación 3.0 ya está en la calle. Su director, Javier Palazón,

vuelve a La Aventura del Saber de La 2 para hablar sobre sus contenidos: redes
sociales en educación, Premios mejor iniciativa TIC 2012, uso de los visualizadores en
el aula, entrevista a Aníbal de la Torre…
https://www.youtube.com/watch?v=NrQP1y3K1J0
Pollock. El artista y el mito. El action-painting
En 1949 la revista Life se pregunta si Pollock es el pintor vivo más grande de los
EE. UU. Para llegar a la pintura de Pollock y poder entenderla es necesario conocer
algunas de sus influencias.
https://www.youtube.com/watch?v=J1Z2bXWBiYc

+ Información
A fondo
Tabletas digitales para la docencia del Dibujo, Diseño y Artes Plásticas
Saorín, J. L., de la Torre, J., Martín, N., Carbonell, C. y Contero, M. R. (2011). Tabletas
digitales para la docencia del dibujo, diseño y artes plásticas. Education in the
knowledge society (EKS), 12(2), pp. 259-279.
El uso de dispositivos móviles en la enseñanza está aumentando cada día y las tabletas
digitales, de reciente aparición, se perfilan como uno de los instrumentos más flexibles
para el ámbito de la educación denominando a la enseñanza sobre este dispositivo
como tablet-learning. Las posibilidades gráficas de estos dispositivos permiten
utilizarlas adecuadamente para la enseñanza de aquellas asignaturas donde la
expresión gráfica de las ideas es importante (representación de formas, dibujos
artísticos, visualización de modelos tridimensionales, aplicaciones geoespaciales…). En
este artículo se pretende establecer la situación actual de estas tabletas digitales en el
mundo educativo y hacer una valoración de las posibilidades de estos dispositivos como
herramienta para la docencia del dibujo, diseño y artes plásticas.

Webgrafía
El arte de crear
Página web con numerosas actividades para la educación artística.
http://mcarmenepv.blogspot.com.es
Las TIC en Plástica
Página web dedicada a la relación del arte y el mundo de lo digital.
http://www.luciaalvarez.com/p/crear-con-apps.html

Art Education 2.0
Un portal en el que podrás formar parte de una comunidad internacional de

educadores que apuestan por la incorporación a la docencia de la web y sus recursos.
http://arted20.ning.com
Eduapps
Página con numerosa información y recursos educativos relacionados con el universo

de las apps.
http://www.eduapps.es

Actividades
Trabajo: Propuesta de actividades
Objetivos
» Analizar el tipo de actividades que se pueden plantear para la impartición de una

asignatura.
» Valorar el empleo de un tipo u otro de recursos para el desarrollo de dichas
actividades.
» Definir los objetivos a conseguir.
» Indicar los contenidos a trabajar.
» Señalar las competencias que se trabajarán.
» Concretar el tipo de agrupamiento con el que se puede llevar a cabo cada actividad.
» Describir los recursos necesarios para cada una de ellas.
Elige un curso y la materia de tu especialidad que se imparte en ese curso, selecciona

uno o varios contenidos que se imparten en esa materia y plantea dos actividades para
hacer en la clase con tus alumnos. Debes marcar los objetivos de la actividad, las
competencias a adquirir, los contenidos que trabajarás en dicha actividad, recursos
necesarios y agrupamiento utilizado.
Una de las actividades debe ser planteada utilizando recursos TIC y la otra debe ser
planteada utilizando recursos manipulativos.
Extensión máxima: 3 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.
A la hora de calificar esta actividad, se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
» Estructuración de las actividades: objetivos, contenidos, competencias, criterios de

evaluación, metodología empleada y recursos empleados.
» Creatividad de las actividades planteadas.
» Adecuación a los contenidos propuestos.

» Variedad de los recursos utilizados.

» Que la redacción y ortografía sean acordes a un trabajo de este tipo.

Test
1. La clasificación de las actividades se puede hacer atendiendo a diversos criterios.

¿Cuál es el más frecuente?
A. Que sean variadas.
B. Que permitan pensar.
C. En función del papel que desempeñen dentro del proceso de aprendizaje.
D. Que deriven de las competencias clave.
2. Evaluar los conocimientos iniciales por medio de actividades y favorecer la

provocación del descubrimiento tiene que ver con:
A. La improvisación en el aula.
B. Un aprendizaje pasivo.
C. La secuenciación de los aprendizajes
3. Aunque existe una gran diversidad de actividades a realizar en el aula, para que estas
tengan sentido dentro del nivel educativo en el que estemos trabajando, es necesaria:
A. Su retroalimentación.
B. Su improvisación.
C. Su planificación.
D. Su motivación.
4. ¿Por qué se caracteriza la web 2.0?

A. Por ser una web individual, estática, monopolizadora del saber y cerrada a la
pasividad del usuario.
B. Por ser una web que desinforma a la comunidad educativa haciéndole perder el
tiempo buscando recursos.
C. Por ser una web social, dinámica, participativa y colaborativa, abierta a la
interactividad entre servicios y usuarios.
5. ¿Cuáles son los cuatro principios comunes de la web 2.0?

A. Comunicar, trascender, participar, evaluar.
B. Comunicar, compartir, cobrar, visualizar.
C. Comunicar, compartir, confiar, colaborar.

6. ¿Qué es eTwinning?
A. Es un proyecto de colaboración escolar para toda Europa
B. Está dentro del Programa de Aprendizaje Permanente de la Unión Europea
C. Una acción educativa de la Comisión Europea.
7. Dentro de las herramientas que ofrece eTwinning, encontramos los kit de proyectos.
¿Qué son?
A. Son gestores de contenidos.
B. Son unidades didácticas.
C. Son guías para llevar a cabo proyectos predefinidos exitosamente.
D. Es una herramienta para trabajar exclusivamente competencias clave.
8. Dentro de las herramientas que ofrece eTwinning, encontramos los módulos. ¿Qué
son?
A. Son contenidos que trabajan exclusivamente un tema.
B. Son aplicaciones para utilizar en el aula.
C. Son actividades cortas.
D. Son programaciones didácticas
9. ¿Qué se define como «una aplicación que adquiere sentido en el contexto

educativo»?
A. Una app educativa.
B. Una tableta gráfica.
C. Un ordenador de última generación.
D. Un smartphone.
10. Indica cuáles han sido dos de las calves del éxito en el contexto educativo actual de
las apps.
A. Concentración y eficacia.
B. Versatilidad y motivación.
C. Motivación y diversión
D. Fiabilidad y motivación.

Recursos didácticos I
[10.3] Conceptos previos
[10.4] Clasificaciones
[10.5] Factores a tener en cuenta en la selección y/o elaboración

de recursos para dibujo y artes plásticas
[10.6] El libro de texto
[10.7] La imagen fija
[10.8] La pizarra
[10.9] Los espacios escolares, las excursiones y

salidas
10
TEMA
TEMA 10 – Esquema
Esquema
Recursos didácticos I
Conceptos previos Factores y criterios pedagógicos

para seleccionar/elaborar
recursos
Definiciones
Análisis crítico
Recursos Medios Materiales

2

Clasificaciones El libro de texto
La pizarra
Recursos Recursos
específicos genéricos
Lectura de
La imagen fija
imágenes
Otras clasificaciones Espacios escolares,

excursiones y salidas
Ideas clave
deberás leer:
» Las páginas 200-201 (apartado «Los medios o recursos didácticos en el

currículum») del libro: Medina, A. y Salvador, F. (Coords.). (2010). Didáctica
general. Madrid: Pearson Educación.
» Las páginas 189-193, 196 y 198-201 del libro: Araujo, S. (2008). Docencia y
enseñanza: una introducción a la didáctica. Bernal: Editorial de la Universidad
Nacional de Quilmes.
» Las páginas 138-141 del libro: Hernández, M. J. (Coord.). (2011). Las actuales
enseñanzas de artes plásticas y diseño. Madrid: Ministerio de Educación de España.
En este tema trataremos los siguientes aspectos:
» Entenderemos los recursos didácticos como elementos curriculares cuya

elección y/o elaboración debe sustentarse en el análisis previo y en la toma
de decisiones metodológicas.
» Presentaremos criterios para seleccionar y/o elaborar recursos didácticos (I).
» Abordaremos algunos recursos genéricos tradicionales de la enseñanza
(profundizando en su aplicación en la especialidad) como el libro de texto, la
pizarra, la imagen fija y las salidas escolares.
» Finalmente, adoptaremos una postura activa y crítica relativa al uso de los
diferentes recursos y medios.


10.3. Conceptos previos
Cuando hablamos de recursos didácticos nos referimos a todo aquello de lo que

nos valemos para enseñar, por lo que se trata de un término de enorme amplitud
semántica.
Debemos destacar en primer lugar que no existe consenso acerca de la

definición del concepto de recurso ni de otros términos que, con frecuencia, se
emplean como sinónimos, como medios y materiales (y sus numerosas variantes:
recurso didáctico, medio de enseñanza, medio didáctico, materiales curriculares,
materiales didácticos, etc.).
Algunos autores prefieren establecer distinciones más precisas. Por ejemplo, Moreno
Herrero (2004) contempla el término recurso como un concepto que engloba a los
otros (ver figura 1): se trata de «una forma de actuar, o más bien la capacidad de decidir
sobre el tipo de estrategias que se van a utilizar en los procesos de enseñanza» (p. 3).
Estas decisiones desembocan en la elección de unos medios didácticos (cualquier
elemento o instrumento que permita construir conocimiento) o de unos materiales

didácticos (medios diseñados específicamente para educación: por ejemplo, un libro de

texto o los apuntes de una asignatura elaborados por un profesor).
Como puedes apreciar en la figura 1, Araujo (2008) plantea diferenciar «materiales

curriculares de otros soportes que no son elaborados con fines pedagógicos, aun
cuando [...] puedan integrarse en el currículum con un significativo valor en la
enseñanza» (p. 190).
Medios y recursos
Diseñados específicamente para

Materiales curriculares
desarrollar el currículum
Figura 1. Medios, recursos y materiales curriculares. Fuente: Adaptado de Araujo (2008).
No obstante, en este tema y en los dos siguientes optaremos por seguir una
definición lo más genérica y amplia posible, que abarque todos los términos
antes comentados. Concretamente seguiremos la establecida por Blázquez y Lucero
(2010), que entienden un medio didáctico como:
«Cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo del

currículum —por su parte o la de los alumnos— para aproximar o facilitar los
contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar
encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus
estrategias metodológicas o facilitar y enriquecer la evaluación» (p. 201).
De esta manera:
«Todos los objetos pueden ser útiles como ayudas en la clase, siempre que sean
correcta y didácticamente empleados. Así un cajón de arena, un encerado o un
proyector de cine, por sí mismos no transmiten ni proporcionan estimulación didáctica;
pero al dibujar en la arena o en el encerado y al proyectar una película en un contexto
educativo, el cajón, la pizarra y el proyector se constituyen en recursos didácticos,
porque generan estimulación en los alumnos» (Bernardo y Basterretche, 2004, p. 222).

10.4. Clasificaciones
Del mismo modo que no hay una definición unívoca de

recurso/medio/material, podemos encontrarnos con múltiples tipologías que
obedecen a criterios diversos (en función de las características del material, su
procedencia, la función que van a cumplir, etc.). En la segunda lectura del apartado
«¿Cómo estudiar este tema?» puedes ver algunos ejemplos de ello.
Aquí añadiremos otras clasificaciones:
» Podemos hablar de recursos genéricos de la enseñanza (aquellos que pueden ser

utilizados en cualquier especialidad) o específicos de la especialidad de dibujo (o
de materias concretas).
» En función de su complejidad tecnológica, podemos agruparlos en
convencionales o en audiovisuales y nuevas tecnologías. Dentro de estos
últimos, debemos distinguir entre:
o Plataforma tecnológica o soporte. Por ejemplo: ordenador, cámara digital,

Internet, pizarra digital interactiva, etc.
o Material didáctico. Por ejemplo, aplicaciones informáticas, películas,
documentales, presentaciones, galerías de imágenes, webquest, videojuegos, etc.
» En función de la capacidad del recurso para transmitir los contenidos,

podemos decir que cumple una función:
o De apoyo (requiere de otros recursos, como la acción del profesor).

o De refuerzo y/o de sustitución (son capaces de transmitir contenidos por sí
mismos).
En la figura 2 se plasma una clasificación muy sencilla y funcional, que puedes emplear
en la programación de unidades didácticas. También puedes seguir la clasificación
presentada en el tema dedicado a la programación didáctica de la asignatura de Diseño
Curricular (o, por supuesto, diseñar una propia).

Podemos dividirlos en:

Materiales • Instrumentos y materiales.
• Recursos TIC.
Se refiere a los recursos humanos distintos de los

Personales habituales (docente y discentes): por ejemplo,
profesores de apoyo, guía de un museo,
profesional invitado, etc.
Todos aquellos espacios implicados en el proceso

de enseñanza-aprendizaje: aula de plástica, aula
Espaciales de informática, patio o jardín del centro
educativo, museo, galería de arte, estudio de un
artista, etc.
Figura 2. Tipos de recursos: materiales, personales y espaciales.
10.5. Factores a tener en cuenta en la selección y/o elaboración

de recursos para dibujo y artes plásticas
En un sentido amplio, la elección y uso de recursos didácticos equivalen a responder a

la pregunta «¿con qué enseñar?», es decir, de qué elementos nos vamos a valer
para intermediar en los procesos educativos y construir el conocimiento.
Es por ello que debemos tener en cuenta que:
» Los recursos son medios, no fines en sí mismos.

» Nuestra responsabilidad como profesores es seleccionar/elaborar el recurso
más adecuado a nivel pedagógico para cada proceso de enseñanza-
aprendizaje.
» Los recursos, por tanto, deben estar adaptados al alumnado y al contexto.
» Del mismo modo, los recursos didácticos son un elemento curricular más que
debe ser coherente con el resto de los elementos. Deben adecuarse a los objetivos
que se deben alcanzar, a las competencias que se van a adquirir, a los contenidos que
se van a trabajar, a las decisiones metodológicas, a los criterios de evaluación, etc.
» Además, en el caso de nuestra especialidad, los recursos serán en ocasiones objetos
de aprendizaje en sí mismos: contenidos y/o actividades propios de las materias
en cuestión.
» La facilidad de elaboración/sencillez de uso: las dificultades técnicas no
deben suponer un escollo.

» La claridad tanto expositiva como gráfica.

» Factores de tipo económico, relativos a: la disponibilidad y/o abundancia del
recurso, su coste (de la adquisición y del mantenimiento) y su rentabilidad.
» Sus posibilidades a la hora de potenciar la creatividad.
» Deben suscitar la curiosidad, el interés y la motivación.
» Su utilidad y versatilidad: por ejemplo, si permiten emplearse de distintas
formas, si pueden interaccionar con otros recursos, si posibilitan la generación de
nuevos recursos, etc.
» Los recursos deben ser variados: «cuantos más estímulos reciba el sujeto que
aprende, más ricas y exactas serán, en principio, sus percepciones» (Bernardo y
Basterretche, 2004, p. 221). Por citar dos ejemplos, podemos combinar:
o Recursos reales que propician experiencias directas con aquellos simbólicos

que codifican la realidad.
o Recursos que emplean diversos canales (visuales, sonoros, audiovisuales,
interactivos).
Es conveniente no desdeñar por pura tecnofilia los recursos tradicionales así como los
recursos no convencionales que, según cómo se incorporen, pueden enriquecer los
procesos educativos.
«Ante todo es necesario saber qué recursos nos hacen falta, con qué recursos
se cuenta, propios del departamento o del centro, y con los que se puede
contar aportados por algún organismo externo al centro para la planificación o
realización de actividades. En la mayoría de los casos se trata de rentabilizar
al máximo los recursos. Pero no debemos cesar en la búsqueda de materiales
de distinta procedencia, aquellos llamados no convencionales, que a
pesar de no haber sido concebidos para un uso didáctico son de gran valor.
Existe gran cantidad de recursos didácticos que envejecen antes de lo previsto
sin haber cumplido su función, y otros que jamás “pisarán” el aula por ser
demasiado novedosos, yendo por delante del propio sistema educativo. Todos
estos materiales requieren un estudio, un análisis previo antes de usarlos, la
selección de una parte o del todo y la ordenación de los mismos. La utilización
de un recurso sin un filtro previo puede ocasionar que la idea sobre la que
estamos trabajando se vaya desvaneciendo con el paso del tiempo»
(Fernández, 2007, p. 171).
Hay que observar los recursos seleccionados desde una perspectiva totalizadora,
analizando críticamente sus múltiples dimensiones y no únicamente los
aspectos técnicos. Como puntualiza Araujo (2008), «los materiales curriculares no son
soportes neutros pues realizan una selección, construcción o representación de la
realidad entre las muchas posibles» (p. 191).

En los apartados siguientes presentaremos algunos recursos genéricos

tradicionales en la enseñanza, desarrollando su aplicación en la especialidad.
10.6. El libro de texto
El libro de texto es probablemente el material curricular

más consolidado en la enseñanza. Su uso conlleva tanto
ventajas como inconvenientes, es por ello que
debemos sopesar muy detenidamente tanto la decisión de
emplearlo como su selección.
Los libros de texto pueden facilitar y apoyar el

aprendizaje del alumnado, pero debemos tener en
cuenta que:
» El libro de texto realiza una labor de estructuración, concreción e

interpretación del currículo prescriptivo siguiendo criterios pedagógicos,
implicando una planificación y una temporalización. Es por ello que Araujo (2008)
considera que «se trata de instrumentos que condicionan las prácticas de la
enseñanza en el aula pues establecen el marco de la toma de decisiones de quien las
desarrolla» (p. 191).
» En línea con lo anterior, es fundamental evitar delegar las decisiones docentes
en el libro de texto, limitándonos a seguir mecánicamente las pautas dictadas en el
mismo. Este tipo de prácticas provocan, siguiendo a Apple (1989), una
descualificación profesional del docente a la vez que un grave deterioro de la
calidad de su labor.
» El libro de texto no está personalizado al alumnado ni al contexto, se trata de un
producto estandarizado.
» No asumir que es un referente eficaz per se. Los libros de texto «traducen» la
realidad transmitiendo una visión del mundo particular y un sistema de
valores determinado que son reproducidos y legitimados por las instituciones
educativas que los utilizan.
Es conveniente por tanto inspeccionar los libros de texto (al igual que cualquier otro
recurso didáctico, tanto ajeno como de elaboración propia) bajo un prisma de

sospecha permanente, que suponga un análisis pormenorizado de sus «presencias

y ausencias» (Araujo, 2008, p. 199) así como de sus posibles servidumbres
ideológicas, políticas, culturales, económicas, etc.
En la elaboración de nuestras programaciones y de nuestro propio material

consultaremos libros de texto, propuestas de unidades didácticas, materiales y fuentes
bibliográficas de todo tipo. Pero «no tenemos que olvidar que todos ellos son
propuestas personales de sus respectivos autores. Piensa cuál va a ser la tuya»
(Merodio, 2003, p. 164).
Para suscitar la reflexión sobre este material didáctico, te proponemos leer el artículo
«El libro de texto como práctica discursiva», disponible en la sección «No dejes de
leer» de Lo + recomendado.
10.7. La imagen fija
La imagen constituye un recurso genérico privilegiado en la enseñanza. En líneas

generales, de cara al uso de la imagen como recurso debemos procurar:
» Que sean claras, motivadoras y que su complejidad se ajuste al nivel del

alumnado.
» Evitar introducir demasiados contenidos en una sola imagen.
» Cuando la imagen va acompañada de texto, estos deben ser acordes.
» Que las imágenes tengan calidad suficiente (evitar errores como: imágenes con una
resolución inadecuada, pixeladas, poco contrastadas, etc.).
Sin embargo, en el caso de nuestra especialidad, el uso de la imagen conlleva un

enfoque bidireccional (ver figura 3): por un lado tendremos que enseñar a leer,
analizar y producir imágenes y por otro utilizaremos imágenes como recurso para
facilitar la construcción de conocimiento y estimular el aprendizaje.

Naturaleza bidireccional de las

imágenes en la enseñanza artística
Como objeto de estudio, lectura y Como recurso didáctico.

producto final.
Imágenes como material didáctico a la hora de enseñar a leer y producir imágenes.
Figura 3. La imagen en la educación de las artes.
De esta forma, la correcta elaboración/selección de material didáctico visual implica

una reflexión profunda sobre las imágenes: los elementos de que se componen, sus
cualidades y características, las funciones que cumplen, etc.
Por ejemplo, plantearnos dicotomías como iconicidad/abstracción,

complejidad/simplicidad, originalidad/estereotipo o denotación/connotación nos va a
ayudar a clasificar y a seleccionar el tipo de imagen más adecuada para cada
proceso educativo. Por citar un caso: podemos optar por una imagen sencilla para
centrar la atención del alumno en un solo concepto y por una imagen compleja para
poner a prueba la capacidad del alumno para articular varios elementos plásticos al
mismo tiempo.
Abordar la dupla denotación/connotación (la lectura denotativa es estrictamente

objetiva y descriptiva; por el contrario, la lectura connotativa evoca significados, siendo
subjetiva e interpretativa y precisando el dominio previo de códigos culturales) implica
adentrarse en un mundo de matices y sutilezas que destinados a despertar el sentido
crítico del alumnado, aunque en ocasiones puede ser difícil de gestionar. Por un lado,
podemos encontrarnos con un alumnado habituado a hacer una lectura directa
(meramente literal) de las imágenes. Por otro, «la publicidad pretende que
“confundamos” la lectura denotativa con la connotativa para transmitirnos un
mensaje codificado y “escondido”, a veces manipulado y hábilmente maquillado con
distintos ropajes estéticos» (Gallego y Alonso, 2014, p. 213).

En esta línea, Acaso (2005) propone aplicar a la acción e investigación docente una
perenne didáctica de la sospecha destinada a desenmascarar la manipulación
y los discursos de poder emitidos a través del lenguaje visual.
10.8. La pizarra
En este apartado nos centraremos en la pizarra tradicional (en el tema siguiente

hablaremos de las pizarras digitales interactivas). Las más habituales son las pizarras
negras o verdes de tiza y las pizarras blancas plastificadas, en las que se emplean
rotuladores.
Puede parecer que la presencia de las pizarras digitales interactivas ha convertido

a la pizarra tradicional en un recurso olvidado, cuando no obsoleto. No obstante no
debería plantearse como un recurso opuesto sino complementario, que
posee evidentes ventajas, entre ellas:
» El bajo coste.
» La fiabilidad.
» La inmediatez.
» Permite ver el proceso de dibujo en vivo y en directo.
» La flexibilidad: puede adecuarse a distintos métodos y estrategias.
También tiene evidentes desventajas como:
» Su baja iconicidad (aunque nuestro nivel de dibujo debería suplir las limitaciones
del medio).
» La imposibilidad de preparar la información depositada de antemano y su falta de
permanencia. Esto no obstante también se puede concebir como una ventaja si
aprovechamos el carácter efímero de los dibujos plasmados en ella «para insistir
en el valor formativo de los procesos de experimentación plástica frente a la
consideración preferente de los resultados obtenidos» (Muñoz y Francés, 1993, p.
29).
» Posibles alergias.

10.9. Los espacios escolares, las excursiones y salidas
El uso de los espacios como recurso excede la

mera ocupación física. En el caso de los
espacios escolares, estos deben erigirse
como entornos de aprendizaje, de tal
forma que su diseño, distribución,
equipamiento, etc. debe obedecer a razones
pedagógicas facilitando los procesos de
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en
ellos. En el caso de nuestra especialidad, emplearemos de forma habitual el aula de
plástica, el aula convencional, el aula de informática y la biblioteca. Sin embargo nada
nos impide incorporar como recursos espacios más inusuales, por ejemplo
utilizando con funciones expresivas y creativas el patio o el jardín del centro. También
podemos llevar a cabo talleres o proyectos interdepartamentales que impliquen
una utilización diferente y coordinada de las aulas específicas.
En otro tema más adelante profundizaremos en la concepción del aula como entorno de
aprendizaje.
También podemos aprovechar con fines didácticos multitud de espacios ajenos al

centro educativo. Las salidas escolares, sean a entornos naturales o a entornos
urbanos (visitas a museos, galerías de arte, talleres de artistas, estudios de diseño,
monumentos históricos, etc.), posibilitan experiencias reales al tiempo que rompen
con la rutina escolar. Sin embargo, para que sean efectivas deben estar bien
planificadas y perfectamente integradas en los procesos educativos de tal manera
que fomenten la participación activa del alumnado.
Acaso, M. (2005). Didáctica de la sospecha. Qué considero interesante investigar en el

campo de la educación artística a principios de este siglo en este país. En R. Marín
(ed.), Investigación en educación artística: temas, métodos y técnicas de indagación
sobre el aprendizaje y la enseñanza de las artes y culturas visuales (pp. 11-18).
Granada: Universidad de Granada y Universidad de Sevilla.

Apple, M. W. (1989). Maestros y textos. Barcelona: Paidós.
Araujo, S. (2008). Docencia y enseñanza: una introducción a la didáctica. Bernal

(Buenos Aires): Editorial de la Universidad Nacional de Quilmes.
Bernardo, J. y Basterretche, J. (2004). Técnicas y recursos para motivar a los

alumnos. Madrid: Rialp.
Blázquez, F. y Lucero, M. (2010). Los medios o recursos en el proceso didáctico. En A.

Medina y F. Salvador (Coords.), Didáctica general (pp. 197-239). Madrid: Pearson
Educación.
Fernández, J. C. (2007). La educación visual en educación secundaria. En J. Caja

(Coord.), La educación visual y plástica hoy. Educar la mirada, la mano y el
pensamiento (pp. 159-206). Barcelona: Graó.
Gallego, D.J. y Alonso, C. M. (2014). Los medios y recursos didácticos. En I. Cantón y

M. Pino-Juste (Coords.), Diseño y desarrollo del currículum (pp. 205-224). Madrid:
Alianza Editorial.
Merodio, M. I. (2003). Didáctica de las Artes plásticas. Madrid: Instituto de Ciencias

de la Educación de la Universidad Complutense.
Moreno, I. (2004). La utilización de medios y recursos didácticos en el aula.

Recuperado de
http://pendientedemigracion.ucm.es/info/doe/profe/isidro/merecur.pdf
Muñoz, A. y Francés, I. (1993). Guía de aprovechamiento de recursos didácticos. Área

de Educación Plástica y Visual. Recuperado de
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/59533/008200120905.pdf
?sequence=1

Lo + recomendado
No dejes de leer…
El currículum oculto visual
Acaso, M. y Nuere, S. (2005).El currículum oculto visual: aprender a obedecer a través

de la imagen. Arte, Individuo y Sociedad, 17, 205-218.
Acaso y Nuere definen el concepto de «currículum oculto visual» en

contextos educativos y presentan sus características y mecanismos de
transmisión.
http://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/view/ARIS0505110207A/5814
Los libros de texto como práctica discursiva
Martínez, J. (2008). Los libros de texto como práctica discursiva. Revista de la

Asociación de Sociología de la Educación, 1(1), 62-73.
En este artículo el autor efectúa un análisis crítico de los libros de texto como productos
que construyen el saber escolar a partir de una concepción reduccionista de la
educación.

+ Información
A fondo
Los medios de enseñanza. Clasificación, selección y aplicación
Bravo, J. L. (julio, 2004). Los medios de enseñanza: Clasificación, selección y

aplicación
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 24, 113-124.
En este artículo de 2004 Juan Luis Bravo Ramos concibe los medios de enseñanza
como aquellos instrumentos que facilitan la comunicación entre docente y discente,
ofrece una clasificación de los mismos y presenta criterios de selección.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36802409
La imagen: implicaciones educativas
Gómez-Pintado, A. (2015). Estudio de las imágenes para la Educación de las Artes

visuales en los libros de texto en la Educación Secundaria Obligatoria: implicaciones
educativas. Arte, Individuo y Sociedad, 27(2), 179-196.
En esta investigación la autora categoriza y analiza críticamente las

imágenes empleadas en varios libros de texto de la materia de
Educación Plástica y Visual, impartida en la etapa de la ESO.
http://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/view/43405/45851

Webgrafía
Alfabetización mediática: la imagen fija
En esta sección del Portal de la Educomunicación, los profesores José Ignacio Aguaded
y Enrique Martínez-Salanova abordan la fotografía y la lectura de imágenes como
recursos didácticos.
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0065imagenfija.htm
Banco de Imágenes y Sonidos
Sección del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del

Profesorado (INTEF) que pone a disposición de la comunidad educativa una colección
de sonidos, imágenes fijas (fotografías, ilustraciones), vídeos, animaciones, etc. con
licencia Creative Commons.
http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

Test
1. ¿Cuál de las siguientes respuestas no es un recurso genérico?

A. Un libro de texto.
B. Una pizarra blanca plastificada.
C. Un tórculo.
D. Un ordenador.
2. ¿Cuál de las siguientes frases referida a los recursos es incorrecta?

A. Los recursos son elementos curriculares.
B. Los recursos deben ser coherentes con los objetivos.
C. La definición de recurso es unívoca.
D. Los recursos deben plegarse a las decisiones metodológicas.
3. Según Araujo, un material curricular es:

A. Cualquier elemento que sirva para facilitar el aprendizaje.
B. Un producto elaborado con fines pedagógicos para desarrollar el currículo.
C. Lo mismo que un medio didáctico.
D. Un objeto cualquiera, siempre que estimule didácticamente.
4. ¿Qué se entiende por un recurso específico?

A. Aquel que puede ser empleado en cualquier especialidad.
B. Un recurso convencional o tradicional.
C. Un material diseñado específicamente para educación.
D. Un recurso de una especialidad o materia concreta.
5. Un manual de historia del arte puede considerarse un recurso:

A. De apoyo.
B. De refuerzo y/o sustitución.
C. Espacial.

6. La elección y uso de recursos equivale a responder a la pregunta:

A. ¿Qué enseñar?
B. ¿Para qué enseñar?
C. ¿Con qué enseñar?
D. ¿Cómo enseñar?
7. Decimos que un recurso didáctico es adecuado cuando:

A. Está adaptado al alumnado y al contexto.
B. Es concebido como un fin.
C. No guarda relación con otros elementos curriculares.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.
8. Un recurso simbólico es:

A. Aquel que sirve de experiencia directa.
B. El que propicia un contacto directo con la realidad.
C. El que codifica la realidad.
D. Un recurso no convencional.
9. Una ventaja de la pizarra de tiza es:

A. Su alta iconicidad.
B. La posibilidad de llevar la información preparada de antemano.
C. La fiabilidad.
D. Las respuestas A y C son correctas.
10. Cuando empleamos imágenes fijas como recurso:

A. Debemos tener en cuenta la naturaleza bidireccional de las imágenes en la
especialidad.
B. Debemos ajustar su complejidad al nivel del alumnado.
C. Fomentamos la capacidad de observación y el análisis crítico.

Recursos didácticos II: recursos TIC
[11.3] Educar en y con las tecnologías
[11.4] Soportes: pizarra digital interactiva, ordenadores y

dispositivos móviles
[11.5] Aplicaciones y programas útiles para la docencia de dibujo y

artes plásticas
[11.6] Internet
[11.7] Recursos en la nube
[11.8] Herramientas sociales y colaborativas: blog,

wiki, webquest y caza del tesoro
11
TEMA
TEMA 11 – Esquema
Esquema
Recursos didácticos II: recursos TIC
Aprendiendo a aprender con las TIC

Experimentación y
TIC Procesos de aprendizaje
creación artística
Educar en y con las tecnologías
Desarrollo de competencias Buscar y seleccionar información

y transformarla en conocimiento
PDI
Autonomía e independencia
2
Soportes
Ordenadores y
Pensamiento crítico

Aplicaciones y programas Copyleft y copyright

Blog
Clasificación
Wiki
Herramientas
Internet Recursos en la nube sociales y Webquest y
colaborativas caza del tesoro
Ideas clave
deberás leer:
» Las páginas 208-209 (apartado «Las Tecnologías de la Información y

Comunicación (TIC) como recursos didácticos»), 216-218 (apartado «La pizarra
digital interactiva») y 224-232 (apartado «El nuevo “software social”: webquest,
blogs y wikis») del libro: Medina, A. y Salvador, F. (Coords.) (2009). Didáctica
general. Madrid: Pearson Educación.
En este tema, continuación del anterior, nos centraremos en recursos TIC aplicados a la
docencia de dibujo y artes plásticas:
» Abordaremos la importancia del uso de las TIC en la educación en general y en

las enseñanzas artísticas en particular.
» Presentaremos criterios para seleccionar y/o elaborar recursos didácticos (II).
» Conoceremos los principales recursos TIC y aprenderemos a implementarlos en
los procesos educativos de la especialidad.


11.3. Educar en y con las tecnologías
La irrupción de las nuevas tecnologías en el ámbito de la educación supone una

auténtica revolución en cuanto a las posibilidades de enseñanza-aprendizaje que
ofrece. Se supone que vivimos en un momento en el que virtualmente «todo el
conocimiento» está al alcance de un clic. Por lo tanto debería ser más fácil que nunca
aprender de forma autónoma. El problema es que ni todo el conocimiento está
libremente disponible para cualquiera y ni mucho menos está al alcance de un solo clic.
Si bien es innegable que una cantidad ingente de información está por primera
vez al alcance de una amplia porción de la población, los mecanismos y los procesos
que permiten convertir dicha información en conocimiento no siempre se aplican de
forma eficiente, de forma que se produce una brecha entre la metodología tradicional
de enseñanza y los recursos tecnológicos disponibles.
A través de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se introdujo

por primera vez el concepto de competencias básicas en el currículo, lo que supuso
poner el acento en los procesos de aprendizaje en sí mismos (aprender a saber, a
hacer, a ser, a convivir) y en las destrezas. Entre todas ellas, se contempló una

relacionada directamente con el uso de las TIC: la competencia digital, que parte de
la idea de que el alumnado debe ser capaz, entre otras cosas, de aprender a buscar,
seleccionar y procesar la información y convertirla en conocimiento, saber
emplear recursos tecnológicos y aplicarlos para resolver problemas así como
desarrollar una actitud crítica, autónoma y activa frente a las nuevas tecnologías.
Los docentes debemos hacer frente al desafío de propiciar la autonomía e

independencia de los medios tecnológicos, que permitirá al alumnado tener un
aprendizaje a lo largo de la vida. Nuestra tarea ya no es tanto la de ser facilitadores de
información (es decir, proporcionar al alumnado todos aquellos contenidos que les
vamos a exigir) sino la de guiarles e indicarles estrategias para encontrar
información, determinar si es fiable y útil, jerarquizarla, asimilarla y utilizarla de forma
responsable.
El alumnado, a pesar de su condición de nativo digital (para saber más sobre este
término te recomendamos visionar el reportaje «Internet en la educación», disponible
en la sección «No dejes de ver…» de Lo + recomendado), no tiene por qué dominar
intuitivamente estas estrategias ya que, por ejemplo, el sentido crítico y el hábito de
contrastar las fuentes de las informaciones son capacidades cognitivas que precisan de
madurez y de razonamiento abstracto e implican esfuerzo y constancia.
Tal y como se concluye del artículo «Aprender a informarse en la red ¿Son los
estudiantes eficientes buscando y seleccionando información?» (disponible en la
sección «No dejes de leer…» de Lo + recomendado), no basta con estar versado en
tecnología informática para tratar con pericia la información existente en la red. Por
ejemplo, un buscador experto es aquel que, además de conocer el hardware con el que
está trabajando, es capaz de diseñar estrategias que le van a permitir contrastar la
veracidad de las fuentes consultadas.
No se trata tanto de disponer de recursos novedosos como de poner en marcha

metodologías y proyectos educativos que permitan aprovechar verdaderamente
todo el potencial de las nuevas tecnologías, educando tanto con las TIC como en las
TIC (ver figura 1). También de fomentar la formación continua y actualización del
profesorado de cara a su correcta utilización.

«Estar al día» Posibilidades

Facilitador del proceso metodológicas
enseñanza-aprendizaje Tecnología
Apoyos para la como método
tarea docente de estudio
Tecnologías de la
Educar con Educar en
Información y la
los medios los medios
Comunicación Adquisición de
competencias
Alfabetización
tecnológica
Autonomía y Búsqueda, selección Actitud crítica
responsabilidad y creación de
contenidos
Figura 1. Las TIC en la educación. Adaptado de Blázquez y Lucero (2010).
La presencia de la tecnología en el aula puede observarse por tanto en tres

vertientes fundamentales:
1. Como un medio o recurso muy valioso que facilita los procesos educativos y
que permite construir conocimiento significativo. El alumnado debe estar
alfabetizado en las nuevas tecnologías y saber utilizarlas como recurso para el
aprendizaje, así como saber valorar y aprovechar las posibilidades que se abren para
la experimentación y la creación artísticas.
2. Como un objeto de estudio en sí mismo, fomentando una actitud crítica y
reflexiva ante las TIC.
3. Como un recurso que mejora y optimiza la tarea docente, un apoyo en la labor
diaria (de cara a la explicación de conceptos abstractos, a la evaluación, a la tutoría,
etc.).
Es importante destacar que los nuevos medios tecnológicos no deben sustituir

el contacto con los materiales físicos: dibujar con lápiz sobre papel, mancharse
los dedos con pintura, la sensación de mezclar colores y ver sus resultados, modelar el
barro, etc. Se trata, por el contrario, de disponer del mayor número de técnicas posibles
con las que experimentar artísticamente. Asimismo, usaremos unos recursos u
otros según las necesidades del alumnado y los objetivos, contenidos, competencias,
etc. propuestos en los programas curriculares. Su uso puede suponer además «una
oportunidad para abrir la escuela a nuevas posibilidades y para conectar lo
que sucede dentro y fuera de los muros del aula» (Giráldez y Abad, 2009,
p. 139).

«Las tecnologías abren un mundo de posibilidades para la enseñanza de

las artes y brindan a estudiantes y aficionados la oportunidad de acceder a
una amplia variedad de herramientas y procedimientos que hasta hace
poco tiempo solo estaban disponibles para los artistas profesionales. Al mismo
tiempo, allanan el camino a la hora de descubrir algunas de las dimensiones
interdisciplinares y multiculturales de la educación artística» (Giráldez y
Abad, 2009, p. 139).
11.4. Soportes: pizarra digital interactiva, ordenadores y

Como dijimos en el tema anterior, cuando hablamos de recursos tecnológicos debemos

distinguir claramente entre el soporte o el aparato que vamos a emplear y el
material en sí. Hablando en términos informáticos: es imprescindible conocer tanto
la vertiente física de los dispositivos (el hardware) como el software que gestiona
los recursos de procesamiento.
La pizarra digital interactiva
La pizarra digital interactiva o PDI se compone por lo general de tres partes

fundamentales: un ordenador (preferiblemente con conexión a Internet), un
videoproyector y una pizarra o pantalla interactiva. Normalmente se la considera
sucesora de la pizarra convencional, si bien es un soporte que excede claramente las
funciones de esta.
La PDI viene a completar más bien a lo que ha venido denominándose pizarra digital
o PD (ver figura 2), que consiste en un ordenador asociado a un videoproyector.
La PD (que también, para evitar confusiones, podemos llamar simplemente
«ordenador con videoproyector») puede emplear como superficie de proyección una
pizarra blanca, una pantalla enrollable o incluso la pared, si es blanca y lisa.

Figura 2. La PD (izquierda) y la PDI (derecha). Extraído de Centro de Formación, Innovación y Recursos

Educativos (s. f.). Fuente:
http://cefire.edu.gva.es/pluginfile.php/277763/mod_resource/content/2/Unidad1/unidad1_html/la_piza
rra_digital_pd_vs_la_pizarra_digital_interactiva_pdi.html
Tanto la PDI como el ordenador con videoproyector permiten incorporar todos los
recursos asociados a un ordenador con conexión a Internet y su
funcionalidad se puede incrementar agregando elementos como altavoces, webcam,
impresora, escáner, etc., lo que abre la puerta a amplias posibilidades didácticas.
En las páginas 217-218 de la lectura del tema se mencionan algunas de ellas. Unas
posibilidades que por otro lado se verán afectadas por las características técnicas del
recurso en cuestión.
En el caso de la PDI podremos interactuar directamente con la pantalla,

mientras que en el del ordenador con videoproyector tendremos que hacer uso de
periféricos como el ratón, teclado, tableta digitalizadora, etc. Esta característica
esencial de la PDI debe ser contemplada metodológicamente si queremos
aprovechar verdaderamente su potencial.
Por ejemplo, en una PDI el lenguaje corporal se integra con los contenidos proyectados.
Además, al dibujar sobre ella se interactúa con una superficie amplia, lo que impulsa la
psicomotricidad.
Del mismo modo que las ventajas deben ser incorporadas a nivel
metodológico, debemos analizar detenidamente sus desventajas para tratar de
minimizarlas al máximo. Debemos estar familiarizados tanto con su uso como con las
posibles limitaciones del modelo empleado (por ejemplo, tiempo de encendido,
problemas en su calibración, fallos del sistema operativo del ordenador al que está
conectado, disponibilidad y compatibilidad del software, etc.).

Ordenadores y dispositivos móviles
Como recursos habituales para el alumnado, nos podemos encontrar con

ordenadores y con dispositivos móviles.
En cuanto a los ordenadores, los más habituales son los de sobremesa: su relación
entre precio y prestaciones resulta superior a la de los portátiles, son más robustos
y más fáciles de reparar. Otra cuestión a tener en cuenta es la ergonomía y la
comodidad de uso. Como inconveniente común a ambos, podemos mencionar la
pobreza de los dispositivos de entrada: el teclado y el ratón no permiten dibujar
con soltura por lo que se limita el uso instintivo e intuitivo del software de dibujo. Esta
desventaja se puede subsanar incorporando un periférico como la tableta
digitalizadora (también llamada tableta gráfica).
Los dispositivos móviles táctiles (entre los que se encuentran las tabletas) pueden
ser herramientas muy valiosas para el aprendizaje. En ellos prima la movilidad, la
flexibilidad, la rapidez y la intuición. Hay un buen número de aplicaciones
disponibles relacionadas con la educación artística y su uso posibilita «otra forma de
interactuar con los softwares gráficos. Movilidad, posibilidades gestuales,
interacción tridimensional son nuevos aspectos a analizar en las aplicaciones de
dibujo para tabletas» (Saorín, De la Torre, Martín, Carbonell y Contero, 2011, p. 263).
En cualquier caso, la introducción de estos recursos «debe realizarse teniendo en

cuenta factores como su pertinencia en función de las necesidades del currículum,
la forma de combinarlo con otros medios no tecnológicos y empleando una
metodología adecuada al tipo de actividad y a la organización del aula»
(Blázquez y Lucero, 2010, p. 213).
11.5. Aplicaciones y programas útiles para la docencia de dibujo

y artes plásticas
De cara a seleccionar aplicaciones y programas como recursos didácticos,

debemos conocer algunos conceptos previos relativos a las licencias (ver tabla 1).

Copyleft Copyright
» Se basa en la libertad de uso y de » Posee un autor y se concibe como una
desarrollo por parte de cualquier usuario. «obra cerrada».
» Puede copiarse y modificarse. Las copias y » No puede copiarse. Su modificación
obras derivadas deben ser también vulnera los derechos del autor.
copyleft.
» Puede ser gratuito.
» Suele ser gratuito, pero no hay que
confundir libre (free software) con gratis
(freeware) porque la licencia no obliga
necesariamente a la gratuidad.
Tabla 1. Software con licencias copyleft y copyright.
Un ejemplo paradigmático de software libre es el sistema operativo Linux.

Algunas comunidades autónomas (como por ejemplo Extremadura, Andalucía o
Madrid) han desarrollado sus propias distribuciones para educación (Linex,
Guadalinex y Max, respectivamente).
Además de ahorrar costes, el uso de software libre permite fomentar la igualdad de

oportunidades al garantizar que todo aquello que el alumnado realiza en clase lo va a
poder reproducir fuera del aula, ya que no necesita adquirir licencia alguna ni hacer
ningún desembolso extra. Otra ventaja es que se pueden alterar sin incurrir en delito
contra la propiedad, permitiendo que tanto profesores como alumnos modifiquen
dichas aplicaciones hasta hacerlas propias y adaptarlas a sus necesidades.
A continuación, nos centraremos en los programas y aplicaciones que podemos utilizar

en enseñanzas artísticas (tanto si son utilizados con ordenadores como con dispositivos
móviles). Proporcionar una lista de ejemplos concretos no resulta operativo debido a la
constante evolución tecnológica. No obstante, sí presentaremos los principales tipos de
aplicaciones que debes conocer (ver tabla 2).
Tipo de aplicación Descripción y utilidades

Ofimática Creación de presentaciones multimedia (basadas en diapositivas o en
encuadres), hojas de cálculo, procesamiento de texto, correo
electrónico, etc.
Maquetación Composición de trípticos, carteles, maquetación de textos impresos o
electrónicos (revistas, periódicos, libros, etc.).
Ilustración ráster o Diseño de imágenes digitales compuestas por píxeles. Normalmente
en mapa de bits y se puede trabajar por capas. Retoque fotográfico. Algunas
edición fotográfica aplicaciones permiten simular gran variedad de técnicas de dibujo y
pintura.
Ilustración Diseño de imágenes digitales compuestas por objetos geométricos
vectorial en 2D definidos a su vez por fórmulas matemáticas. Creación de imágenes
de línea y superficies planas muy precisas (logotipos, carteles).

Tipo de aplicación Descripción y utilidades

CAD 2D y 3D Diseño objetual asistido por ordenador que permite generar planos en
proyección ortogonal a través del uso de gráficos vectoriales y su
acotación. En el caso del 3D, estas características se amplían a
representaciones en axonométrico y en cónica.
Dibujo y modelado Generación de bocetos y modelos tridimensionales a partir de
en 3D superficies poligonales y empleo de operaciones booleanas con sólidos
básicos. Según el programa, los modelos se pueden iluminar,
renderizar y animar. Algunas aplicaciones posibilitan un modelado
«orgánico», permitiendo modelar de manera intuitiva simulando
técnicas escultóricas.
Simuladores Simuladores de dibujo y de dibujo técnico, que permiten reproducir
trazos muy naturales en pantalla, de manera que el alumno aprecia el
proceso como si se estuvieran empleando herramientas manuales
(escuadra y cartabón, compás, dibujo a mano alzada, etc.).
Edición de vídeo Programas capaces de solapar, cortar, pegar y simultanear por capas
archivos de vídeo, audio e imagen fija.
Geometría Permiten trazar construcciones geométricas dinámicas: modificar los
dinámica puntos y las medidas, mover los vértices de un polígono, generar
lugares geométricos y generar animaciones interactivas para web.
Captura de vídeo Aplicaciones que posibilitan proyectar en la pantalla lo que está
en tiempo real siendo capturado por una webcam. Por ejemplo, podemos capturar el
empleo de una herramienta y proyectarlo en una pantalla.
Diseño y creación Herramientas que permiten generar contenidos en Internet. Estas
de contenidos en la aplicaciones pueden ser locales o estar en la nube. Diseño y edición de
web páginas web. Creación de portales educativos. Elaboración de
recursos como wikis, blogs, webquest, etc.
Tabla 2. Aplicaciones útiles para la docencia de la especialidad.
11.6. Internet
En el momento en el que las páginas web acogen aplicaciones interactivas (como el

correo electrónico web o los buscadores por ejemplo) nace la web 2.0 Hasta entonces la
web se caracterizaba por sitios web muy pasivos, de lectura, en lo que lo único
interactivo eran los vínculos internos. En cambio, la web 2.0 permite al internauta «ser
también creador, compartir contenidos e interaccionar con otros usuarios,
adquiriendo así una nueva dimensión social y participativa. Ahora, el usuario [...]
pasa de ser un consumidor de contenidos a participar en la construcción y
elaboración de los mismos» (Blázquez y Lucero, 2010, p. 223).
Resulta fundamental dotar al alumnado de un código deontológico básico, inculcando

normas de protección de la privacidad y de datos. También un uso responsable que les
permita evitar vulnerar las leyes de protección de propiedades intelectuales y cobrar
conciencia del mérito que implica generar contenidos propios, originales y de

calidad. Es importante que el alumno aprenda desde un primer momento a citar

correctamente sus fuentes y rechace el plagio como práctica académica, artística y
creativa.
El proceso de asimilación de determinados conceptos o informaciones y su

procesamiento para elaborar un discurso personal y creativo exige un nivel de esfuerzo
cualitativamente mucho mayor al alumno. Se le demanda un aprendizaje
significativo en el que, además de identificar datos y entender conceptos, debe
dominar códigos lingüísticos complejos y enfoques personales que implican
introspección y reestructuración cognitiva.
En la elaboración autónoma de materiales es el propio alumno el que debe encontrar

los recursos que le permitan aprender sobre un tema en particular y poder transmitir
posteriormente la información pertinente de manera eficaz y comprensible.
Los ejercicios de creación de contenidos deben ser progresivos y buscar siempre

adaptar los temas a la idiosincrasia y aficiones del alumnado. Es particularmente
importante encontrar nexos entre las inquietudes personales del alumnado y el
tema a desarrollar. La investigación es una actividad de corte creativo en la que el
investigador, aparte de seguir un método científico, también se debe a la intuición y
debe poder exponer sus conclusiones de manera atractiva y comprensible.
Internet se halla en un proceso evolutivo constante de tal manera que la llamada

web 3.0 (la web semántica, en contraste con la web 2.0 o sintáctica) anuncia la
solución a los problemas relacionados con el exceso de fuentes al tratarse de un
concepto de web inteligente capaz de interactuar con el usuario, discerniendo e
interpretando la información que este desea localizar (dicho de otra forma, dotando de
significado a los meros datos para procesarlos de forma más eficiente).
11.7. Recursos en la nube
La nube abarca todas aquellas aplicaciones que pueden ser usadas directamente a
través de un navegador de Internet, sin necesidad alguna de tener que instalar
ningún programa.

Permite nuevas posibilidades creativas de cara a la elaboración y el diseño de

contenidos o recursos didácticos. Podemos editar texto, audio, vídeo, objetos
tridimensionales, etc. y gestionar desde la propia red su publicación y maquetación en
Internet. Disponemos de multitud de herramientas, como por ejemplo:
» Almacenamiento. Discos duros en servidores remotos que albergan y hacen

accesibles nuestros archivos desde cualquier ordenador.
» Herramientas ofimáticas online. Páginas normalmente asociadas al

almacenamiento online donde podemos crear y editar contenidos ofimáticos de todo
tipo (documento de texto, presentaciones multimedia, hojas de cálculo, etc.) o
gestionar correos electrónicos directamente en el navegador.
» Redes sociales, galerías de imágenes, editores fotográficos, etc.
11.8. Herramientas sociales y colaborativas: blog, wiki,

webquest y caza del tesoro
Blogs, wikis, webquests, cazas del tesoro, foros, etc. son recursos catalogados como
«software social» porque incrementan las capacidades sociales y de
comunicación al posibilitar la creación de espacios en los que el conocimiento se
construye de forma colaborativa y se comparte (Blázquez y Lucero, 2010).
Antes de decantarnos por un recurso u otro, es fundamental tener en cuenta sus

características, pues estas van a afectar a sus aplicaciones didácticas.
Experimentar con el concepto de wiki (ver figura 3) permite poner en marcha modelos
de trabajo cooperativo y colaborativo. Un wiki es un sitio web de carácter
intemporal cuyo contenido está en constante revisión y actualización. La
creación de un wiki puede articular de manera muy eficaz y motivadora el trabajo
colectivo así como convertirse en un punto de referencia para el alumnado, que
puede obtener por ejemplo la información sobre los recursos o los criterios de
evaluación del profesor o las aportaciones y comentarios del resto de colaboradores.

Sitio web colaborativo que

¿Qué es un wiki? puede ser editado por Escritura colaborativa
varios usuarios.
Pueden crear, editar, borrar o modificar el contenido de una

Usuarios
página web, de una forma interactiva, fácil y rápida.
Figura 3. Concepto de wiki.
Al contrario que el wiki, el blog es cronológico y su estructura temporal adquiere

una forma inversa. Requiere ser actualizado de forma regular a base de
publicaciones periódicas; idealmente, diarias. Mientras que en los wikis todos los
contenidos pueden ser editados por los usuarios autorizados, en el blog el material
solamente puede ser alterado por el autor que lo publicó. Un blog puede tener
uno o varios autores que firman sus entradas, lo que le otorga un carácter más
personal (por el contrario, en los wikis, la autoría individual se diluye en pro de la
autoría conjunta). La interactividad y participación se generan a través de
herramientas como los comentarios de los lectores, las referencias y los vínculos con
otras páginas o blogs.
Mientras que en el wiki el material en su conjunto debe ser siempre vigente, estando
sometido a un proceso continuo de mejora, en el blog prima la condición de
documento histórico, ya que haciendo un recorrido a través de sus entradas podemos
observar la trayectoria de sus autores y la evolución de sus planteamientos.
Las cazas del tesoro son páginas web con preguntas que adjuntan un listado de
direcciones web en las que el alumnado debe buscar las respuestas. Se suele adjuntar
una pregunta final (la gran pregunta) cuya respuesta no se puede encontrar en las
páginas propuestas y que requiere la comprensión e integración del material
aprendido. Se ofrecen por tanto al alumno los recursos necesarios para construir
conocimiento, guiando las búsquedas en Internet.
La webquest es un recurso similar aunque la diferencia esencial estriba en el nivel de

complejidad de la actividad propuesta: proyectos normalmente ideados para ser
llevados a cabo en grupos o equipos de trabajo (por ejemplo, una presentación sobre un
tema, un trabajo de investigación, una composición plástica, etc.).


Educación.
España. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE, núm. 106, 4 de mayo
de 2006, pp. 677-773.
Giráldez, A. y Abad, J. (2009).Medios, recursos y tecnologías de la educación artística.

En L. Jiménez, I. Aguirre y L. G. Pimentel (Coords.), Educación artística, cultura y
ciudadanía (pp. 137-144). Recuperado de http://www.oei.es/metas2021/EDART2.pdf
Saorín, J. L., De la Torre, J., Martín, N. N., Carbonell, C. y Contero, M. (2011). Tabletas
digitales para la docencia del dibujo, diseño y artes plásticas. Teoría de la Educación:
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información (TESI), 12(2), 259-279.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Aprender a informarse en la red
Hernández, M. J. y Fuentes, M. (2011). Aprender a informarse en la red ¿Son los

estudiantes eficientes buscando y seleccionando información? Teoría de la Educación:
En este artículo se pone de relieve la necesidad de desarrollar en los

estudiantes destrezas relacionadas con la búsqueda y selección de
información en Internet. El profesor debe erigirse como guía y
facilitador del proceso de aprendizaje, proporcionando estrategias
para valorar la información con sentido crítico y para utilizarla de
forma responsable.
Recursos TIC y educación artística
Jiménez, L., Aguirre, I. y Pimentel, L. G. (Coords.). (2009). Educación artística,

cultura y ciudadanía. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y Fundación Santillana.
Te recomendamos leer el capítulo «Medios, recursos y tecnologías de

la educación artística», escrito por Andrea Giráldez y Javier Abad, en
donde se desarrolla la relación de las artes con las tecnologías y las
posibilidades que estas brindan al ámbito de la educación.
Accede al libro a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.oei.es/metas2021/EDART2.pdf

No dejes de ver…
La escuela del siglo XXI. El uso de las TIC
En este vídeo de 2011 se reflexiona acerca de la situación actual de la escuela y de las

posibilidades que abren las tecnologías. Participantes del debate: Luís María Cifuentes,
Isidro Moreno Herrero, Xavier Besalú y Beatriz Gallego López.
https://youtu.be/RDmGtEIB9eA

Internet en la educación
El escritor norteamericano y experto en nuevas tecnologías y aprendizaje, Marc

Prensky, acuñó en 2001 dos términos opuestos de amplias resonancias en educación:
nativo digital frente a inmigrante digital. El nativo digital es aquel que ya ha nacido
entre las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y por lo tanto
asume de manera natural la existencia de la red y de los dispositivos digitales. Por el
contrario, el inmigrante es el que por edad o por formación no ha tenido acceso a las
TIC durante su infancia o juventud y ha tenido que aprender dichas competencias en
edad adulta.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-internet-
educacion/1055200/

+ Información
A fondo
Tabletas digitales en la docencia artística
Saorín, J. L., De la Torre, J., Martín, N. N., Carbonell, C. y Contero, M. (2011). Tabletas
digitales para la docencia del dibujo, diseño y artes plásticas. Teoría de la Educación:
En este artículo se analizan las posibilidades gráficas y creativas de los

dispositivos móviles (concretamente tabletas) para la docencia de las
disciplinas artísticas.
Recursos de Internet: blog y webquest
Toro, P. (2010). Los recursos de Internet como estrategia de enseñanza y aprendizaje

en la Educación Plástica y Visual (tesis doctoral). UCM, Madrid.
En esta tesis doctoral se profundiza en la aplicación de recursos de Internet a la

docencia de dibujo y artes plásticas. En especial, te recomendamos leer los apartados:
«Recursos didácticos constructivistas: Las webquest, aventuras didácticas y cazas

del tesoro»: pp. 166-172.
«El blog como estrategia de enseñanza y aprendizaje»: pp. 175-191.
http://eprints.ucm.es/12676/1/T32881.pdf

Webgrafía
educ@conTIC

Profesorado (INTEF) que promociona el uso de las TIC en la docencia ofreciendo
propuestas y recursos para todos los niveles educativos.
http://www.educacontic.es/
Observatorio Tecnológico

Profesorado (INTEF) que ofrece un espacio colaborativo en el que se analizan y
estudian tecnologías informáticas que pueden ser empleadas como recursos didácticos.
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/

Píxel-Bit
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación es una revista publicada por la Universidad

de Sevilla que tiene como objetivo la investigación de las tecnologías de la información
y la comunicación aplicadas a la educación.

http://www.sav.us.es/pixelbit/
Las TIC en plástica
En este blog, administrado por Lucía Álvarez, una profesora de la especialidad de

dibujo, se recopilan muchos recursos tecnológicos y se plasman sus posibilidades para
la educación artística.

http://www.luciaalvarez.com/

Test
1. Cuando hablamos de educar en las tecnologías nos referimos a:

A. Conocer la oferta tecnológica más actualizada.
B. Emplearlas como recursos para facilitar el aprendizaje.
C. Usarlas como apoyo docente.
D. Considerarlas como un objeto de estudio.
2. En las PDI se usa como pizarra:

A. Una pantalla blanca.
B. Una pantalla interactiva.
C. Una pantalla enrollable.
D. No hace falta usar pantalla alguna.
3. Una característica de los dispositivos móviles es:

A. La movilidad.
B. El uso de pantallas táctiles.
C. La flexibilidad.
4. Si creamos un blog dedicado a la asignatura, es preciso:

A. Publicar frecuentemente para que no pierda vigencia.
B. Desactivar la opción de comentarios del usuario.
C. Emplearlo únicamente para volcar apuntes.
5. El wiki se diferencia del blog en que:

A. El wiki interactúa con el usuario, mientras que el blog no.
B. El wiki carece de estructura temporal mientras que el blog es cronológico.
C. El wiki prima la discusión a través de los comentarios mientras que el blog no.
D. El wiki se presenta en forma de «pergamino» mientras que el blog lo hace en
forma de «página».

6. El concepto de ‘aplicaciones en la nube’ se refiere a:

A. Aplicaciones instaladas en el disco duro.
B. Aplicaciones descargables y gratuitas.
C. Aplicaciones solo disponibles en dispositivos móviles.
D. Aplicaciones alojadas en servidores remotos que corren bajo navegador.
7. Un editor de vídeo es:

A. El software que controla la cámara de vídeo.
B. El software que permite la captura en tiempo real de vídeo.
C. El software que hace de enlace entre el dispositivo de captura y el ordenador.
D. El software que permite cortar, pegar y simultanear archivos de vídeo, audio e
imagen fija empleando capas.
8. La web 2.0 se aplica a:

A. Páginas estáticas de solo lectura.
B. Navegadores web que emplean HTML 4 o posterior.
C. La interactividad de la web colaborativa.
D. La llamada web semántica.
9. ¿Cuál de las siguientes frases sobre copyleft es correcta?

A. Se trata de productos que se conciben como «obras cerradas».
B. Equivale a software gratuito (freeware).
C. Permite la libre distribución y la modificación.
D. Las copias derivadas pueden tener copyright.
10. Implementar una webquest en el aula supone:

A. Trabajar la competencia digital.
B. Desarrollar estrategias para buscar información y convertirla en conocimiento.
C. Adquirir habilidades sociales y colaborativas.

Recursos didácticos III: otros recursos TIC y
recursos de la especialidad
[12.3] Los recursos y la mejora/innovación docente
[12.4] El libro de artista
[12.5] El portafolio y el portafolio electrónico
[12.6] Audiovisual y multimedia
[12.7] Realidad virtual y realidad aumentada
[12.8] Videojuegos y ludificación

12
TEMA
TEMA 12 – Esquema
Esquema
Recursos didácticos III: otros recursos TIC y recursos de la especialidad
Contenido Recurso Actividad
Elección/elaboración/uso de recursos
Proceso previo de reflexión y análisis
Toma de decisiones
Mejora/innovación de la práctica docente
Investigación
Libro de artista Criterios

pedagógicos
Portafolio tradicional
2
Portafolio

Portafolio electrónico
Competencias digitales
o e-portfolio
Medio de comunicación
Audiovisual Multimedia Medio de expresión
Medio de investigación
Realidad virtual Realidad aumentada

Ludificación
Videojuegos Investigación posibilidades metodológicas

Ideas clave
deberás leer:
» Las páginas 441-445 (apartados «¿Qué es un libro de artista?» y «De la

experiencia») del libro: García, P., Tejada, P. y Ruscica, A. (Coords.). (2014).
Experiencias y propuestas de investigación y docencia en la creación artística.
Granada: Universidad de Granada.
» Las páginas 2-3 (apartado «Introducción») y 5-14 («La realidad aumentada y sus
posibilidades en educación») del artículo: De la Torre, J., Martín, L., Saorín, J. L.,
Carbonell, C. y Contero, M. R. (2013). Entorno de aprendizaje ubicuo con realidad
aumentada y tabletas para estimular la comprensión del espacio tridimensional.
RED: Revista de Educación a Distancia, 37, 1-17.
En este tema seguiremos hablando de recursos didácticos, concretamente:
» Presentaremos criterios para seleccionar y/o elaborar recursos didácticos de la

especialidad (III).
» Conoceremos diversos recursos y aprenderemos a implementarlos en los
procesos educativos de la especialidad.
» Veremos la importancia de saber escoger, combinar y crear recursos diseñando
prácticas innovadoras.


12.3. Los recursos y la mejora/innovación docente
Como hemos visto en los temas anteriores, la elección/elaboración de recursos

didácticos debe estar sustentada en la reflexión y en el análisis previo. Debemos
decidir qué medios vamos a emplear en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
cómo vamos a introducirlos en los mismos. Estas decisiones deben ser
adecuadas al alumnado y al contexto, ser coherentes con el resto de los elementos
curriculares (los objetivos, los contenidos, las estrategias metodológicas, los criterios de
evaluación, etc.) y obedecer a criterios de orden pedagógico.
Siendo nuestra responsabilidad como docentes seleccionar/elaborar el recurso más

apropiado para cada proceso educativo e implementarlo correctamente, la
investigación sobre recursos didácticos se revela como un campo abonado para la
innovación educativa y para la mejora de la calidad docente.
La mejora o innovación puede leerse de muchas formas. Podemos: investigar sobre

las estrategias metodológicas más apropiadas para emplear un recurso determinado,
proponer prácticas renovadoras en el uso de recursos ya consolidados, explorar las

posibilidades de nuevos recursos o determinar su validez, evaluar los recursos

disponibles en función de diferentes factores (como, por citar algunos ejemplos, los
objetivos, contenidos o competencias a adquirir, el contexto, las características o las
necesidades del alumnado, la atención a la diversidad) y un larguísimo etcétera.
12.4. El libro de artista
La primera lectura de este tema, Experiencias y propuestas de investigación y

docencia en la creación artística, constituye precisamente un buen ejemplo de lo
apuntado: la investigación para la innovación de la práctica educativa
centrada en un recurso, en este caso, el libro de artista.
El libro de artista se erige a la vez como recurso y actividad al ser elaborado por el
propio alumnado. Su utilización en el aula posibilita:
» Profundizar en la interacción entre texto e imagen, al contemplar «una escritura

que ya no es solo literaria, es plástica» (Escribano, 2014, p. 430).
» Ampliar el concepto de libro al convertirlo en un soporte para la
experimentación y creación plástica.
» Desarrollar la introspección, el conocimiento de uno mismo y la creatividad al
construir relatos personales.
» Aprender a valorar las obras propias y ajenas y a comunicarse haciendo uso del
lenguaje plástico y visual.
12.5. El portafolio y el portafolio electrónico
Al igual que el libro de artista, el portafolio o portfolio procede del ámbito artístico
profesional, si bien su uso se ha extrapolado a contextos educativos no solo ligados a lo
artístico (Barberà y De Martín, 2009). En el campo concreto de la educación artística,
uno de sus grandes impulsores ha sido Howard Gardner, al concebirlo como pieza clave
del proyecto Arts PROPEL.

En el aula podemos emplear diferentes variantes de portafolios, que pueden

agruparse en dos tipos básicos:
Reflexión
Selección
Portafolio
electrónico
Evaluación y autoevaluación del o e-portfolio
proceso de aprendizaje
Comunicación
Los trabajos del
Portafolio alumno se guardan
tradicional en formato digital
siguiendo una
Carpeta en la que estructura.
el alumno guarda
todos sus trabajos.
Figura 1. Características básicas y tipos de portafolios. Adaptado de Barberà y De Martín, 2009.
Como señalan Barberà Gregori y De Martín Rojo (2009), el portafolio electrónico

no debe ser una mera recopilación de archivos digitales, sino que debe ceñirse a una
estructura interna que permita indicar cuáles son los trabajos más sobresalientes,
ordenarlos cronológicamente e incluir comentarios o indicaciones del profesor y
reflexiones del alumno sobre su propio aprendizaje.
La utilización de cualquiera de ellos facilita el seguimiento personalizado de cada

alumno. Como instrumento para la evaluación, proporciona una visión de
conjunto al reflejar la evolución del estudiante durante todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Como recurso para el alumnado, el portafolio en cualquiera de sus modalidades

ofrece numerosas ventajas al permitir al estudiante:
» Ser consciente de su evolución personal.

» Reflexionar acerca de su proceso de aprendizaje, detectando tanto los
aspectos mejorables como las fortalezas, al constar el portafolio de trabajos que
«han estado seleccionados y organizados de forma reflexiva y deliberada siguiendo
un criterio normalmente de calidad» (Barberà y De Martín, 2009, p. 18).

» Adquirir madurez y responsabilidad ante el propio trabajo, entendiendo la

autoevaluación como una herramienta de mejora.
» Conocer y hacer uso de un recurso profesional en el que poder volcar su
creatividad y plasmar sus inquietudes y sus logros.
» Desarrollar sensibilidad estética, capacidad de observación y sentido
crítico, implementando criterios para seleccionar las obras más destacadas.
» Adquirir destrezas relacionadas con las artes finales y aprender a presentar el
trabajo propio, exhibirlo y difundirlo (por lo que también fomenta la
comunicación y la interacción social, promoviendo el debate y el diálogo).
Partiendo de esta base común, las modalidades digitales incorporan nuevos elementos
al permitir desarrollar competencias digitales:
Uso correcto de las tecnologías
Privacidad, seguridad Citar las fuentes correctamente
TIC Generación de contenidos Rechazo del plagio
Creación de contenidos
propios, originales y de calidad
Figura 2. Competencias digitales ligadas al uso de los portafolios electrónicos.
En la sección «No dejes de leer…» de Lo + recomendado dispones de una lectura sobre

el portafolio que puedes aprovechar como material de ampliación.

12.6. Audiovisual y multimedia
En el caso de nuestra especialidad, la imagen audiovisual posee un carácter dual de

forma que puede ser contemplada como contenido y como recurso:
Como objeto de estudio, Imagen

Como recurso didáctico
lectura y producto final audiovisual
Audiovisual como material didáctico

a la hora de enseñar a leer y producir imágenes
audiovisuales.
Figura 3. La imagen audiovisual en la especialidad de dibujo.
Partiendo de esta distinción fundamental, las posibilidades de su empleo como recurso

van a ser muy amplias y variadas si bien podemos agruparlas (siguiendo a Blázquez y
Lucero, 2010) en tres categorías fundamentales interrelacionadas:
Medio de Medio de
comunicación expresión
Imagen
audiovisual
Medio de
investigación
Figura 3. Usos de la imagen audiovisual en la docencia. Adaptado de Blázquez y Lucero, 2010.

1. Como medio de comunicación, la imagen audiovisual permite transmitir y/o

facilitar la comprensión de los contenidos. Por ejemplo, podemos utilizar
reportajes, documentales, cortometrajes y largometrajes cinematográficos ajenos
para transmitir determinados conceptos. Pero también podemos emplear material
audiovisual propio generado específicamente, como es el caso de:
o Videotutoriales grabados que pueden utilizarse como material de apoyo del

profesor (en las exposiciones) o del alumno (para la realización de actividades).
o Vídeo en vivo. Con una webcam sobre un trípode y el software adecuado,
podremos mostrar a los alumnos, proyectada en la pizarra, cómo se realiza
cualquier tipo de técnica o el uso de una herramienta en tiempo real.
A la hora de buscar material audiovisual que nos permita reforzar o ilustrar algún
contenido, hay que evitar dejarse llevar por lo atractivo del material en sí perdiendo
de vista los objetivos marcados en nuestra programación.
Supongamos que en una unidad didáctica queremos enseñar al alumnado los

rudimentos de la animación stop-motion. Se trata de un procedimiento técnico
relativamente complejo que implica un amplio conocimiento de varias disciplinas al
mismo tiempo. Está el conocimiento de la cámara digital, del software que vayamos
a emplear para el montaje, de los diversos planos y tipos de secuencias así como
aquellos relativos a la elaboración de un storyboard, de un guion y a la técnica de
modelado o de recortes que vayamos a emplear para construir los personajes y los
fondos.
Puede sucedernos que a la hora de ilustrar la técnica, nos dejemos llevar por la
espectacularidad de las obras a visionar y acabemos por convertirnos más en
espectadores pasivos que en agentes activos. Los ejemplos que busquemos tienen
que ir enfocados a explicar de la manera más gráfica posible las diversas técnicas.
Por muy satisfactorio que pueda ser, hay que procurar no dedicar demasiado tiempo
al visionado de ejemplos: tienen que predominar las secuencias cortas y
técnicamente clarificadoras, que permitan sacar adelante la unidad didáctica.
Cuando utilizamos el audiovisual como recurso, debemos contemplarlo como una

herramienta y no como un fin en sí mismo ni como un sustituto del docente.

2. Cuando utilizamos la imagen audiovisual como medio de comunicación, debemos

evitar que el alumno asuma un rol pasivo. Es preciso combinar las
funciones comunicativas e informativas con el uso del audiovisual como medio de
evaluación e investigación:
o Propiciando un visionado crítico.

o Cuestionando al alumno acerca de lo que ve y oye.
o Suscitando el debate en el aula.
o Empleando el material audiovisual como objeto de investigación.
3. Emplear la imagen audiovisual como medio de expresión «permitirá al alumno

“escribir” imágenes, comunicar con ellas, dominar el medio y ganar en la
necesaria postura crítica frente a los poderosos medios audiovisuales de masas»
(Blázquez y Lucero, 2010, p. 210). De esta forma, además de contribuir a la
necesaria alfabetización audiovisual, el alumno dejará de ser un receptor pasivo y se
convertirá en un emisor de mensajes.
El empleo de las cámaras digitales y de programas de edición de vídeo en el

aula abre un amplio abanico de posibilidades en cuanto a actividades se refiere. Se
pueden explotar las posibilidades narrativas de cualquier tipo de creación videográfica,
que pueden ser historias cortas, minireportajes, pequeños documentales, animaciones
en stop-motion, etc. Cualquiera de estas propuestas va a servir para aprender y poner
en práctica los códigos y pormenores de los lenguajes audiovisuales.
Así como audiovisual indica la integración de imagen y sonido, multimedia implica la

utilización combinada de diversos medios expresivos para transmitir la
información, de tal forma que se combina el audio, el vídeo, la animación, el texto, las
imágenes fijas (fotografías, ilustraciones, gráficos), etc. Las tres categorías de uso que
hemos visto con respecto al audiovisual son perfectamente extrapolables al multimedia.
Los multimedia son multisensoriales al implicar varios sentidos. También suelen ser
interactivos (en tal caso hablamos de multimedia interactiva), de tal forma que
(por ejemplo) permiten al alumnado navegar por el contenido en el orden y secuencia
deseados así como ampliar la información a través de hipervínculos, lo que implica el
uso de estructuras reticulares en lugar de lineales.

Como ejemplo de este tipo de recursos podemos mencionar las presentaciones

multimedia, que pueden ser de dos tipos básicos:
» Presentaciones basadas en diapositivas o slides;

» Presentaciones basadas en encuadres.
12.7. Realidad virtual y realidad aumentada
La realidad virtual implica la construcción de mundos simulados con los que

podemos interactuar (Zapatero, 2011). Un ejemplo de recurso relacionado con la
docencia artística son las visitas virtuales implementadas por algunos museos. Si
bien es cierto que la interacción resulta por lo general bastante limitada, podemos
pasear virtualmente en cualquier momento por sus salas construidas en tres
dimensiones superando las barreras físicas:
» Museo Thyssen-Bornemisza: http://www.museothyssen.org/thyssen/visita_virtu

» Museo Sorolla: http://museosorolla.mcu.es/visita_virtual/visita_virtual.html
» Google Art Project: https://www.google.com/culturalinstitute/project/art-project
A través de este portal se puede acceder a recorridos virtuales por museos y galerías
de todo el mundo como el Museo Reina Sofía, el Tate Britain, el Metropolitan
Museum of Art, la Galería Uffizi, el Museum of Modern Art (MoMA), etc.
La realidad aumentada «es aquella tecnología que permite combinar el mundo

real con elementos virtuales [...]. Por tanto, [...] no suple la realidad física, sino que
superpone los datos informáticos al mundo real» (Zapatero, 2011, p. 118). De cara a la
enseñanza de la historia del arte y la educación patrimonial permite
manipular modelos virtuales de piezas artísticas, reconstruir obras, monumentos o
edificios deteriorados, recrear escenarios, etc.
En el tema dedicado a las dificultades de aprendizaje vimos las posibilidades de la

realidad aumentada para el desarrollo de la visión espacial. Aquí incidiremos en este
aspecto a través de la segunda lectura de estudio de este tema, el artículo «Entorno
de aprendizaje ubicuo con realidad aumentada y tabletas para estimular la
comprensión del espacio tridimensional», que constituye además un ejemplo de
estudio empírico dedicado a la valoración de recursos.

12.8. Videojuegos y ludificación
Las imágenes del mundo de los videojuegos, al igual que aquellas procedentes del cine,
de la publicidad, del videoclip, etc., forman parte de la cultura visual que nos rodea y
por tanto debemos contemplar los videojuegos como producciones que deben ser
comprendidas y analizadas críticamente por el alumnado.
Los videojuegos entran dentro de lo que Acaso

(2009) califica como contenido vital: «el
seleccionado por el docente teniendo en cuenta
los intereses de los estudiantes, pero sin los
estudiantes» (p. 211), si lo seleccionan los
estudiantes, se trata de «contenido
autoseleccionado» (Acaso, 2009). De esta forma,
pueden ser contemplados a la vez como contenidos y como recursos para
ilustrar otros contenidos, lo que va a facilitar al alumno la conexión de los
conocimientos aprendidos en clase con las imágenes de su vida cotidiana
(García y Perandones, 2009).
Más allá de estas aplicaciones, nos interesa apuntar las posibilidades del videojuego
como recurso para estimular el aprendizaje y de la ludificación aplicada a la
docencia:
«El uso de los videojuegos aumenta la satisfacción, mientras que el

aprendizaje y la memorización también se ven mejorados [...]. Esto es debido a
que se produce una completa inmersión de los jugadores en la tarea [...], lo
que les permite decidir qué hacer en cada momento. Es importante añadir que
durante el juego, inmediatamente después de cada acción, el jugador obtiene
información de respuesta, lo que permite el aprendizaje por ensayo y
error» (Gallego et al., 2014, p. 14).
Podemos utilizar como recurso videojuegos procedentes de la industria del

entretenimiento (seleccionando bajo criterios pedagógicos aquellos que, por ejemplo,
tengan cualidades estéticas apropiadas para los contenidos a impartir), diseñados
específicamente para educación o generar nuestros propios videojuegos. En este
último caso también podemos contar con el alumnado, de tal forma que el videojuego
es concebido como una actividad que posibilita un proceso creativo altamente
enriquecedor.

Pero también podemos aplicar en la práctica docente aquellos elementos que

convierten a un videojuego en un producto altamente motivador. Nos referimos al
concepto de ludificación, un término que deriva del inglés gamification —y que a
veces es denominado con el anglicismo ‘gamificación’— y que se refiere a integrar
mecánicas del videojuego en otros ámbitos como el educativo (pero también
al marketing, los recursos humanos, los medios de comunicación, etc. para
incrementar el interés y fidelizar a los usuarios). En definitiva, se trata de una «filosofía
a tener en cuenta al diseñar el proceso formativo» (Gallego et al., 2014, p. 13).
Los videojuegos posibilitan aprender jugando y en ellos los jugadores se consagran a

resolver problemas, dedicando un esfuerzo y una perseverancia que no son leídos en
términos de sacrificio sino que se deben a la motivación intrínseca por superar
retos y por el placer que les produce jugar (Prensky, 2006). Pero además se apoyan en
la motivación extrínseca (ofreciendo premios y castigos) y en la motivación
cognitivo social, de tal forma que ofrecen la percepción de mejorar el estatus del
jugador (por ejemplo, haciendo subir de categoría o de nivel al personaje/avatar o
publicando un ranking de ganadores).
Según Gee (2004), la clave del éxito de los videojuegos es que «funcionan con buenos
principios de aprendizaje, es decir, los incluyen en sus diseños y los fomentan»
(p. 248). Estos principios hacen referencia a cuestiones como la identidad (la
identificación con los personajes y asunción de roles), la alfabetización múltiple (al
apoyarse en el uso de varios códigos), la postura activa que debe tomar el jugador,
haciendo elecciones y protagonizando acciones, la asunción de riesgos (en entornos
seguros) y el aprendizaje a través del error, el planteamiento y alcance de
objetivos, la formulación y verificación de hipótesis, la integración del
conocimiento para resolver problemas, la interacción social y la capacidad de
trabajar en equipo (en aquellos juegos multijugador), etc.

Barberà, E. y De Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el

aprendizaje. Barcelona: UOC.


Educación.
Escribano, A. (2014). El libro de artista como recurso didáctico innovador. En García P.

Sempere, P. Tejada y A. Ruscica (Coords.), Experiencias y propuestas de investigación
y docencia en la creación artística (pp. 427-448). Granada: Universidad de Granada.
Gallego, F. J., Villagrá, C. J., Satorre, R., Compañ, P., Molina, R. y Llorens, F. (2014).
Panorámica: serious games, gamification y mucho más. ReVisión, 7(2), 13-23.
García, J. y Perandones, E. (2009). Videojuegos: mitos y leyendas urbanas sobre la

cultura visual adolescente. Comunicación presentada en el III Congreso de Educación
de las Artes Visuales, Barcelona.
Gee, J. P. (2004). Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el

alfabetismo. Málaga: Aljibe.
Prensky, M. (2006). Don’t Bother Me Mom –I’m Learning! St. Paul: Paragon House.
Zapatero, D. (2011). La realidad virtual y la realidad aumentada como recurso útil para
la docencia y la investigación. En M. J. Hernández (Coord.), Las actuales enseñanzas

Lo + recomendado
No dejes de leer…
El portafolio en la educación artística
Reina, F. M. (2012). El portafolio como recurso didáctico en el ámbito de la educación

artística y la cultura visual. En F. Hernández y A. Aguirre (Comps.), Investigación en
las Artes y la Cultura visual (pp. 121-137). Barcelona: Universitat de Barcelona. Dipòsit
Digital.
En este texto, el autor profundiza en los usos del portafolio para

fomentar el aprendizaje artístico y el conocimiento de la cultura visual.
http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/22162
Realidad virtual y realidad aumentada
Zapatero, D. (2011). La realidad virtual y la realidad aumentada como recurso útil para
la docencia y la investigación. En M. J. Hernández (Coord.), Las actuales enseñanzas
Te recomendamos la lectura de este capítulo en el que su autor explora las

posibilidades de la realidad virtual y de la realidad aumentada como recursos
didácticos.

Videojuegos educativos
Fernández-Manjón, B. Moreno-Ger, P., Martínez-Ortiz, I. y Freire, M. (2014). Retos de

los juegos educativos. Novática, 230, 7-13.
En este artículo, los autores reflexionan acerca de los principales problemas que
dificultan la introducción de los juegos en la docencia y plantean medidas para
paliarlos.
http://www.e-ucm.es/drafts/e-UCM_draft_273.pdf
No dejes de ver…
No me molestes, mamá, estoy aprendiendo
Te recomendamos el visionado de este episodio del programa televisivo Redes. En él se

entrevista a Marc Prensky, que habla de la importancia de las TIC en general y de los
videojuegos en particular en la educación.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-20-no-molestes-mama-estoy-
aprendiendo/953666/

Cómo nos influyen los videojuegos
En este otro episodio de Redes que te recomendamos, se analizan los efectos de los
videojuegos de acción en el cerebro y su potencial educativo (por ejemplo, para el
desarrollo de habilidades relacionadas con la percepción o para el razonamiento
cognitivo).
http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-como-influyen-videojuegos/1557690/

+ Información
A fondo
Aprendizaje y videojuegos
Da Rocha, D. (2012). ¿Cómo aprender con y sobre los videojuegos? En F. Hernández y

A. Aguirre (Comps.), Investigación en las Artes y la Cultura visual (pp. 302-314).
Barcelona: Universitat de Barcelona. Dipòsit Digital.
La autora de este texto reflexiona acerca de la forma de aprender con y

de los videojuegos en el ámbito de la enseñanza de materias artísticas.
http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/22162
Realidad aumentada
Fundación Telefónica (2011). Realidad aumentada: una nueva lente para ver el
mundo. Madrid: Fundación Telefónica y Editorial Ariel.
Estudio de la Fundación Telefónica en el que se profundiza en la RA y en sus múltiples

aplicaciones en diversos ámbitos (educación, sanidad, ocio, industria, comercio, etc.).
Accede al libro a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.realidadaumentada-fundaciontelefonica.com/realidad-aumentada.pdf

El museo virtual como recurso
Hernández, M. C. (2012). El museo ¿Sin museo?: El arte digital en el museo virtual.

Nuevos recursos para la Educación Artística. Educación artística: Revista de
investigación (EARI), 3, 55-62.
En este artículo se analizan las aplicaciones TIC en el ámbito museístico,

poniendo el foco en los museos virtuales que exhiben arte digital.
El portafolio electrónico como recurso para el aprendizaje
Hernández, F. (2008). El portafolio electrónico y el aprendizaje para la comprensión en

secundaria. Investigación en la escuela, 64, 59-72.
En este texto se aborda el potencial del portafolio electrónico como

recurso para el aprendizaje significativo y para la evaluación
formativa.
http://www.investigacionenlaescuela.es/index.php/revista-investigacion-en-la-escuela/899-
la_innovacin_pedaggica_con_tic_y_el_desarrollo_de_las_competencias_informacionales_y
_digitales

Webgrafía
Educación plástica
Página web dedicada a la educación plástica y visual donde podrás acceder a ejercicios,
aplicaciones, explicaciones interactivas y recursos de interés.
http://www.educacionplastica.net/index.html
Juegos educativos
La plataforma eAdventure forma parte de un proyecto de investigación de la

Universidad Complutense de Madrid para promover el desarrollo e implementación de
videojuegos educativos. Ofrece un editor gráfico con el que puedes diseñar tus propias
aventuras gráficas basadas en el método point & click.
http://e-adventure.e-ucm.es/

E@: Educación Artística 3.0
Este sitio web, nacido en 2009, vincula a toda una comunidad de profesores-artistas
ofreciendo un espacio artístico para el trabajo colaborativo, el desarrollo de recursos y
materiales docentes, la puesta en común de experiencias educativas, etc.
http://arteweb.ning.com/

Test
1. ¿Cómo podríamos enfocar la investigación sobre recursos didácticos?

A. Proponer pautas metodológicas relativas al uso de un recurso.
B. Implementar un recurso novedoso en el aula y valorar su eficacia.
C. Seleccionar el recurso más adecuado para impartir unos contenidos en un
contexto determinado.
2. El portafolio electrónico:
A. Consiste simplemente en digitalizar los trabajos del alumno y guardarlos en
una carpeta.
B. Debe incorporar una estructura interna.
C. Debe estar compuesto únicamente de imágenes capturadas con una cámara
digital.
D. Permite almacenar archivos digitales de todo tipo pero no es posible
clasificarlos.
3. ¿Cómo podemos incorporar la imagen audiovisual en la docencia de la especialidad?

A. Como medio de expresión.
B. Como medio de comunicación.
C. Como medio de evaluación e investigación.
4. Cuando implementamos el empleo en el aula de un videotutorial:

A. Debemos plantearlo de tal forma que sustituya nuestra labor como docentes.
B. Debe ser claro y adecuarse a los objetivos marcados.
C. No hace falta preocuparse mucho de su diseño porque como es un vídeo va a
ser motivador de por sí.
D. Potenciamos el rol pasivo del alumnado.

5. Cuando hablamos de incrustar elementos virtuales en entornos reales, nos referimos

al concepto de:
A. Realidad aumentada.
B. Realidad virtual.
C. Simulación.
D. Multimedia.
6. Si realizamos una visita virtual a un museo desde el ordenador del departamento,

hacemos uso de:
A. Realidad aumentada.
B. Realidad virtual.
C. Audiovisual.
D. Multimedia.
7. Podemos definir multimedia como:

A. La combinación de audio y vídeo.
B. La combinación de diversos medios expresivos.
C. La combinación de imagen y sonido.
D. Un vídeo interactivo.
8. Introducir contenidos vitales en el aula posibilita:

A. Conectar lo aprendido en el centro educativo con la vida cotidiana del
alumnado.
B. Dar al estudiante la opción de elegir los contenidos.
C. Que el alumno seleccione tanto los recursos como los contenidos.
D. Centrarnos en los intereses del alumnado dejando a un lado las prescripciones
curriculares.
9. Cuando un videojuego publica un ranking de ganadores, aprovecha:

A. La motivación intrínseca.
B. La motivación extrínseca.
C. La motivación cognitivo social.

10. La ludificación consiste en:

A. Emplear videojuegos como recursos didácticos.
B. Diseñar videojuegos en el aula.
C. Aplicar las mecánicas del videojuego a otros ámbitos como la educación.
D. Realizar actividades de carácter lúdico en el aula.

La evaluación. Principios generales
[13.3] Concepto de evaluación educativa. Principios y funciones
[13.4] ¿Cuándo evaluamos? Fases, procesos
[13.5] ¿Qué evaluamos? Taxonomía de Bloom revisada
[13.6] ¿Con qué evaluamos? Técnicas e instrumentos de

evaluación generales. Criterios
13 TEMA
TEMA 13 – Esquema
Esquema
La evaluación. Principios generales
Conceptos. ¿Cuándo ¿Qué evaluamos? ¿Con qué

Principios y evaluamos? Taxonomía de evaluamos?
funciones Fases, procesos Bloom revisada Técnicas e
instrumentos.
Tipos: Evaluamos al Criterios
Proceso que se lleva a
• Inicial o de profesor, centro,
cabo de forma
diagnóstico. programa y Técnicas (conceptos).
continua y
• Formativa o alumno.
personalizada.
continua. Teoría del dominio del contienen
• Sumativa o final. aprendizaje (BLOOM)
Aporta información útil. Instrumentos
• Autoevaluación.
Cognitivo Afectivo (soporte).
Progresión del Enseñanza como un (Intelectual) (Actitudinal)
2
alumno. proceso a la vez: Tiene que aportar:

INSTRUCTIVO Y Validez.
Comportamental

Mejoras en la EVALUATIVO. Fiabilidad.
enseñanza. (Psicomotor)
Habilidades del pensamiento de orden superior (HOTS)
Gracias a la
BLOOM ANDERSON 4 grupos:
evaluación podemos
comparar: Evaluación Crear Intercambios.
Objetivos, 1, Social. Producciones.
Síntesis Evaluar
contenidos y 2, De control. Pruebas específicas.
resultados del 3, Pedagógica. Análisis Analizar Observaciones.
aprendizaje. 4, Determina
Aplicación Aplicar
resultados.
5, Informativa. Comprensión Comprender
Funciones de la 6, Vía enseñanza- Conocimiento Recordar
evaluación: aprendizaje.
Habilidades del pensamiento de orden inferior (LOTS)
Ideas clave
En este tema profundizaremos en los aspectos de la evaluación: origen y evolución

del término, fases, tipos…
Consideraremos la teoría de Jerome Bloom para los objetivos de aprendizaje y

revisaremos sus preceptos comprobando cómo se han adaptado a la pedagogía del
siglo XXI.
Finalmente, estudiaremos las principales técnicas e instrumentos para una

evaluación objetiva.


13.3. Concepto de evaluación educativa. Principios y funciones
Conceptos
Definir «evaluación» puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número de
autores, corrientes y teorías que lo han hecho.
A modo de ejemplo y dentro de una extensísima producción bibliográfica sobre el

tema, citamos las siguientes definiciones de evaluación (González y Pérez, 2009,
pp. 4-5):
» «Comparar lo deseado con lo realizado» (Alfaro, 1990, p.70).

» «Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la
incidencia de determinados objetos, personas o hechos» (Forns, 1980, p. 108).
» «Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos
cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la
educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto
posible del proceso educativo» (De la Orden, citado en Lafourcade, 1977, p. 16).
» «Etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático
en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se
hubieran especificado con antelación» (Lafourcade, 1977).
» «Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el
desarrollo profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o reajustar
permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su
ámbito de aplicación abarca no solo a los alumnos, sino también a los profesores y
los centros educativos...» (Nieto, 1994, p. 13).
Tyler y la programación basada en objetivos
En 1950, Tyler, como relata Morales (2001, p. 168), señalaba que, con el fin de
medir los aprendizajes de los alumnos había que determinar con
anterioridad los objetivos de forma cuantificable, para comparar los objetivos
propuestos y los resultados obtenidos y poder saber su grado de consecución.
A partir de esta idea, se establece la programación basada en objetivos. Y se

emplea por primera vez el término de evaluación entendida como el proceso que

permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos
propuestos.
La evaluación en un contexto constructivista
En la década de los años 70, se establece un cambio bajo las ideas de Piaget y la
concepción constructivista del aprendizaje:
» Surgen las opciones cualitativas que priorizan el proceso.

» Cesa la exclusividad de la aplicación de la evaluación a los alumnos.
» Se desarrolla, entre otros elementos, en los centros, en los profesores y en los
programas educativos.
La evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos, como explican Miguel Ángel

González Halcones y Noelia Pérez González (2009, p. 6) tiene los siguientes
objetivos:
Valoración de los cambios.

Proceso instructivo
Resultados producidos en los alumnos.
Figura 1. Objetivos de la evaluación de los aprendizajes.
La educación trata de producir cambios en los estudiantes. Y estos cambios solo

pueden identificarse a través de la evaluación, de sus herramientas, de sus técnicas
y sus procesos.
Aunque estos cambios pueden ser a nivel del individuo, como docentes, tenemos
que poder percibirlos, observando y analizando los pasos seguidos, los cambios
producidos, inquietudes, comportamiento, actitudes, resultados... y es aquí donde
entra en juego la evaluación.
La evaluación (Morales, 2001, p. 172) hace referencia a:
«Un proceso planificado de recogida de información, de y desde diferentes

ámbitos, con la intención de emitir un juicio de valor, para posteriormente

tomar decisiones. Y cuya finalidad es la de mejorar la práctica educativa, lo

que constituye un medio» (pp. 172-173).
Funciones de la evaluación
Las funciones generales de la evaluación, según González (2001, pp. 91-93),

son seis:
1. Sociales: que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la
selección, la promoción.
2. De control: del evaluador sobre los evaluados.
3. Pedagógicas: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora del ambiente
escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de
retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida.
4. Determinar resultados de aprendizaje y calidad: si se han alcanzado o no.
5. Proporcionar información para orientar y regular los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
6. Como vía de enseñanza y aprendizaje: la evaluación vista como un medio o
recurso para la formación de los estudiantes. Con tal finalidad la evaluación
cumple una función formativa.
De estas funciones generales podemos extraer las siguientes acciones:
» Comprobar si se han conseguido los objetivos propuestos y en qué grado.

» Tomar en consideración las variables en el proceso enseñanza-aprendizaje.
» Informar a las personas interesadas: padres, alumnos, profesores...
» Orientación, motivación y aprendizaje.
» Detectar las necesidades del alumno y reforzar a partir de las mismas las
carencias o dificultades encontradas.
» Detectar problemas metodológicos.
» Actividad reflexiva, tanto por parte del docente como alumnado.
» Para resolver conflictos adicionales y orientar en la actuación tutorial,
etc.

De la totalidad de Evaluación
los aprendizajes
Recogida de Toma de
Juicio de valor
información decisiones
Desde la mayor Comprobar, corregir,

objetividad posible Elaboración de mejorar…
criterios
Se elaboran siguiendo
un convenio
Figura 2. Modificada a partir de Morales (2001, p. 172).
Podemos decir, finalmente, que:
«La evaluación es un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua

y personalizada, aportándole información sobre lo que realmente ha
progresado el alumno respecto a sus posibilidades, sin considerar
supuestas normas estándares» (VV. AA., 1992, p. 47).
13.4. ¿Cuándo evaluamos? Fases, procesos
La evaluación como proceso secuencial tiene una serie de fases. No se trata de una
secuencia lineal, sino que los elementos que intervienen en cada una pueden
mezclarse.

Figura 3. Tipos y fases de la evaluación.
En el proceso de evaluar podemos diferenciar tres fases principales:
» Controlar el tipo de información necesaria y relevante.

» Recoger la información necesaria.
» Valorar la información y dar a conocer los resultados de la misma.
Hay diferentes elementos que caracterizan la evaluación de los aprendizajes:
Figura 4. Elementos de la evaluación de los aprendizajes.

Procesos de enseñanza-aprendizaje a tener en cuenta en la evaluación
Podemos definirlos como el conjunto de actividades realizadas por los alumnos

con el objetivo de conseguir determinados resultados o modificaciones de
conducta, tanto de tipo intelectual como afectivo o psicomotriz.
Existen dos tipos de procesos de enseñanza-aprendizaje: instructivo y

evaluativo.
Procesos
Instructivo Evaluativo
¿Qué se quiere enseñar? ¿Qué se quiere evaluar?
¿Qué se desea que aprendan los Valorar los resultados del proceso
alumnos? instructivo.
Figura 5. Tipos de procesos de enseñanza-aprendizaje.
Planificación de los momentos de evaluación
Para poder decidir en qué momento del curso académico debemos evaluar los
aprendizajes adquiridos de nuestros alumnos, tendremos en cuenta la planificación de
los mismos:
1. Al comienzo de cada ciclo: realizaremos una evaluación inicial que nos permita
conocer el nivel de aprendizaje del alumno.
2. En cada unidad didáctica: nos permitirá conocer las ideas previas de los
alumnos y contenidos que conocen.
También debemos planificar:
3. En qué momentos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje se llevará a cabo

la revisión de los proyectos propuestos, actividades, trabajos que nos
servirán para conocer a nuestros alumnos y su evolución durante el curso
académico.

Tendremos que establecer también el momento adecuado para:
4. La evaluación sumativa, comprobando así los avances de los alumnos. Puede

ser al final de cada ciclo o de cada unidad didáctica.
Al inicio, durante y al final de todo hecho artístico debemos tener en cuenta que
evaluamos la disposición propia del alumno. Evaluamos su disposición al
enfrentarse con los materiales, por ejemplo, experimentando con los mismos y las
nuevas técnicas aprendidas, así como el desarrollo de la propia actividad, la
disposición ante nuevas metas propuestas y los valores asignados a la práctica de la
misma, llegando a la evaluación de todas y cada una de las fases.
La Comunidad de Madrid (Orden 1029/2008 de 29 de febrero) establece que:
» Cada equipo de profesores realizará, al menos, tres sesiones ordinarias de

evaluación a lo largo del curso.
» Se definen en el proyecto los momentos en los que a lo largo del ciclo se
informará a los alumnos y padres de los resultados obtenidos.
» Se define el tipo de informe que se va a utilizar.
» El profesor-tutor emitirá un informe de cada alumno según el desarrollo
alcanzado en relación a los objetivos generales establecidos para cada ciclo,
destacando las necesidades de cada alumno para reforzar aquellas que sean
necesarias, resaltando su potencial y habilidades adquiridas.
» Periódicamente, al menos tres veces a lo largo del curso y cuando se den
circunstancias que así lo requieran, el tutor junto con el equipo de refuerzo, que
pueden ser sus propios compañeros y representantes de profesores que den clase al
mismo grupo, recogerán toda la información durante el proceso de evaluación
continua, para posteriormente realizar informes para las familias y
alumnos.
» Al finalizar el ciclo o curso, se informará al alumno y su familia sobre los
resultados de la evaluación final.
La introducción de las nuevas tecnologías en la práctica educativa es también

importante en la práctica de la evaluación, ya que nos permitirá, de una manera
más rápida, accesible y con mayor flexibilidad, llegar al alumnado y a los familiares
mucho más eficazmente, así como la comunicación entre docentes del mismo

centro, teniendo una continuidad en todo el proceso. Incluso los propios alumnos
pueden valorar sus trabajos a través de las redes sociales, blogs, etc.
Figura 6. La evaluación del alumnado.
13.5. ¿Qué evaluamos? Taxonomía de Bloom revisada
Los objetivos de evaluación que introduce la LOGSE hacen referencia a las

distintas capacidades valoradas a través de un proceso continuo y sistemático,
en el que los datos relevantes pertenecen tanto a la esfera de la enseñanza como del
aprendizaje, y donde importan más los procesos y circunstancias que llevan
a unos resultados que los propios resultados.
Figura 7. La evaluación.
Evaluación de los tipos de aprendizaje
La idea de establecer un sistema de clasificación de habilidades, como explica López

(2014, p. 1), comprendido dentro de un marco teórico, surgió en una reunión

informal al finalizar la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología

(Boston, 1948).
Se buscaba que este marco teórico pudiera usarse para facilitar la comunicación
entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de
evaluación e ideas de cómo llevarla a cabo. Además, se pensó que estimularía la
investigación respecto a diferentes tipos de exámenes o pruebas, y la relación entre
estos y la educación.
El proceso estuvo liderado por el doctor en educación Benjamín Bloom.
Se formuló una taxonomía de dominios del aprendizaje (desde entonces

conocida como taxonomía de Bloom), que puede entenderse hoy en día como los
objetivos del proceso de aprendizaje. Esto quiere decir que después de realizar un
proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas
habilidades y conocimientos.
Los tres dominios
Se identificaron tres dominios de actividades educativas:
» El cognitivo.
» El afectivo.
» El psicomotor.
Figura 8. Los tres dominios de actividades educativas.
Estos conceptos iniciales fueron adaptados introduciendo lo que hoy se conoce como
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
A continuación, podemos ver un esquema de aprendizajes del dominio

cognitivo, a partir de las teorías del psicólogo estadounidense Benjamín Bloom,
que concibe el aprendizaje de conocimientos como un proceso progresivo que
va de lo concreto (adquisición de conocimiento) a lo abstracto (evaluación).

Habilidades de pensamiento de
orden superior (HOTS)
Evaluación Abstracto
Síntesis
Análisis
Aplicación
Comprensión
Conocimiento
Concreto
orden inferior (LOTS)
Figura 9. Conceptos originales de Bloom.
Estos conocimientos que establece Bloom han sido utilizados como base a partir
de la cual trabajar la evaluación y diseñar criterios evaluadores.
Inconvenientes de la taxonomía de Bloom
Una taxonomía jerárquica implica que cada destreza superior está compuesta por
las destrezas situadas debajo de ella, es decir, la comprensión requiere conocimiento,
la aplicación demanda comprensión y conocimiento, y así de forma sucesiva. Para
muchos estudiosos actuales esto es una falacia del proceso cognitivo.
En el año 2001, Lorin. W. Anderson, psicólogo cognitivo y discípulo de Bloom,

junto a otros colaboradores (Anderson y Krathwohl, 2001) publicaron lo que hoy se
conoce como la «taxonomía de Bloom revisada», la cual se ajusta
adecuadamente al enfoque constructivista.

orden superior (HOTS)
Crear
Evaluar
Analizar
Aplicar
Comprender
Recordar
orden inferior (LOTS)
Figura 10. Conceptos revisados por Anderson.
La revisión de Anderson presenta diferencias fundamentales respecto a la

taxonomía original:
» Utiliza dos dimensiones, en lugar de una que tenía la taxonomía original.

» Designa las categorías de los procesos cognitivos con verbos en lugar de
sustantivos. Cada una de las categorías o elementos taxonómicos tiene un
número de verbos clave asociados a ella.
» Clarifica los contenidos de las categorías.
» Combina las dos dimensiones solo en las categorías que tienen sentido
sustantivo.
» Cambio de la secuencia de las operaciones.
La evaluación de la práctica docente
Este es un punto importante que se debe tener en cuenta, ya que los propios alumnos
tendrán que valorar a los docentes , así como el propio profesor tendrá que demostrar
una actitud autocrítica para poder detectar los posibles problemas y soluciones,
aportando bajo la visión de los alumnos nuevas perspectivas para mejorar la
enseñanza, actitud en clase, etc., valorando así:
» Qué aspectos de sus intervenciones han favorecido el aprendizaje y en qué otros

podrían mejorar.
» El contexto del aula (más enfocado al profesor-alumno de la propia asignatura).
» El conjunto del centro (conjunto de profesorado de Secundaria).

13.6. ¿Con qué evaluamos? Técnicas e instrumentos de

evaluación generales. Criterios
Conceptos
Para poder evaluar el aprendizaje se requiere hacer uso de diferentes técnicas que
permitan: obtener información, cuantitativa y cualitativa, así como los
instrumentos más representativos de ellas.
Así, diferenciamos entre:
» Técnica: es un procedimiento (mediante el cual se lleva a cabo la evaluación del

aprendizaje), su soporte conceptual.
» Instrumento: es el medio (con el que obtenemos información), su soporte
físico.
Las técnicas engloban, entre otras cosas, diferentes instrumentos de evaluación, y

situaciones, recursos o procedimientos que son necesarios para obtener
información adecuada a los objetivos y finalidades que se persiguen.
Las técnicas varían de unos niveles educativos a otros.
A cada técnica (e instrumento) se le deben exigir unas características que garanticen

al máximo tanto su:
» Validez: ¿mide lo que pretende medir?

» Fiabilidad: ¿es coherente el instrumento que pone en desarrollo con los
objetivos?
La eficacia de la evaluación depende en buena parte de que se programe

adecuadamente, teniendo en cuenta distintos grados de dificultad e
instrumentos y técnicas para proporcionar la información.
Las técnicas son instrumentos que utilizan reactivos que han sido ensayados,
analizados y revisados antes de pasar a formar parte de sistemas evaluativos.

Tipos de técnicas y sus instrumentos
Producciones
del alumno
Intercambios
Técnicas de Pruebas
evaluación específicas
Observación
Figura 11. Tipos de técnicas de evaluación.
Siguiendo los documentos «Técnicas e instrumentos para realizar la evaluación del

aprendizaje» (2008) y «La evaluación en el área de educación plástica y visual en la
ESO» (Morales, 2001, p. 200), establecemos a continuación las técnicas con sus
correspondientes instrumentos:
1. Producciones:
» Trabajos teóricos:
o Investigación temática.
o Resumen informativo.
o Resumen crítico.
o Disertación.
o Estudio de casos.
o Ensayo, etc.
» Trabajos prácticos:
o Proyecto.
o Investigaciones.
o Bloc de dibujo.
o Cuaderno de clase.

o Producciones de dibujo, escultura, pintura, fotográficas…

» Ejercicios:
o Deberes.
o Ejercicios dirigidos.
2. Pruebas específicas:
» Exámenes escritos:
o Abiertos: desarrollo corto/largo.
o Cerrados (objetivos): V/F, elección, emparejamiento, completar frases…
» Exámenes orales.
» Resolución de ejercicios.
3. Intercambios:
» Interacciones diádicas o en pequeño grupo:
o Entrevista.
o Diálogo.
» Intercambios en grupo/clase:
o Asamblea.
o Puestas en común.
o Presentación de trabajos.
» Intercambios online:
o Foros.
o Blogs.
o Redes sociales, etc.
4. Observación:
» Observación sistemática por el profesor:
o Registros narrativos: diarios de clase, registro anecdótico…
o Registros descriptivos.
o Registros tecnológicos.
o Listas de control.
» Observador externo:
o Trabajos online, fuera del aula, etc.

Procedimientos e instrumentos para la evaluación
SELECCIONAR UTILIDAD
para al ser
Contenido, Nivel,
área Concretos
metodología Variados
Alumno Fiables
tipos
OBSERVACIONES INTERCAMBIOS PRUEBAS PRODUCCIONES
ESPECÍFICAS
• Plantillas. • Diálogo. • Producciones

• Escalas: • Asamblea. • Objetivas. artísticas.
o Numéricas. • Entrevista. • Elaboración de • Monografías.
o Gráficas. • Online. respuesta. • Resúmenes.
o Escalares. • Exposición de • Trabajos de
• Listas de control. tema. investigación:
• Registro anecdótico. • Resolución de o Teóricos.
• Diario de clase. ejercicios. o Prácticos.
• Observaciones online.
Figura 12. Procedimientos e instrumentos de evaluación. Elaboración propia a partir de Morales (2001,
p. 200).
Criterios para su selección
A la hora de seleccionar las técnicas e instrumentos más adecuados para la

evaluación, tendremos en cuenta, como nos indican González y Pérez (2009, p. 13):
» Establecer lo que se considera fundamental evaluar.

» Determinar los procedimientos mediante los que se va a obtener la información.
» Habrá que decidir las situaciones, estrategias e instrumentos de
evaluación.
» Los procedimientos tendrán que cumplir ciertos requisitos:
o Ser variados para poder evaluar distintos tipos de capacidades.
o Dar información concreta de lo que se pretende evaluar.
o Utilizar distintos códigos para las pruebas dirigidas a los alumnos, (verbales,
icónicos, audiovisuales...).

o Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos

diferentes.
o Permitir identificar las competencias clave y los estándares de aprendizaje
que se cumplen.
El profesor tiene en cuenta estos factores para seleccionar unos instrumentos u otros:
Valorar las diferentes capacidades implicadas en el

proyectos curricular.
Capacidad y adecuación
Viene determinado por el porcentaje de candidatos.
Variedad de códigos Formatos de presentación variados.
Polivalencia de
Dentro y fuera del aula, individuales o grupales.
situaciones
Naturaleza cualitativa,
cuantitativa
Grados de formalización
y normalización
Figura 13. Factores para seleccionar instrumentos de evaluación.
Anderson, L.W. y Krathwohl, D. (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching

and Assessing: a Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Nueva
York: Longman.
España. Orden 1029/2008, de 29 de febrero, de la Consejería de Educación, por la

que se regulan para la Comunidad de Madrid la evaluación en la Educación
Secundaria Obligatoria y los documentos de aplicación. BOCM, de 17 de marzo de
2008. Recuperado de
http://www.madrid.org/dat_capital/loe/pdf/Loe_evaluacion_Secundaria_Madrid_2
008.pdf
González, A. y Pérez, N. (2009). La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Fundamentos básicos. Recuperado de
http://www.uclm.es/varios/revistas/docenciaeinvestigacion/pdf/numero4/EVALUA
CION_Halcones.doc

González, M. (2001). La evaluación del aprendizaje: Tendencias y reflexión crítica.

Revista Cubana Educación Media y Superior, 15(1), 85-96. Recuperado de
http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_1_01/ems10101.pdf
López, J. C. (2014). La taxonomía de Bloom y sus actualizaciones. Recuperado de

http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
Morales, J. J. (2001). La evaluación en el área de educación plástica y visual en la ESO

(Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona.
Técnicas e instrumentos para realizar la evaluación del aprendizaje (2008).

Recuperado de https://es.scribd.com/doc/7350343/Tecnicas-e-Instrumentos-Para-
Realizar-La-Evaluacion-Del-Aprendizaje?autodown=pdf
VV. AA. (1992). Orientaciones didácticas para la Educación Secundaria Obligatoria.

Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Evaluar no mejora la educación
Martínez, N. (29 de junio de 2011). Evaluar no mejora la educación, advierten. El

Universal.
Las evaluaciones al sistema educativo generaron un debate entre especialistas y

autoridades. En el Foro sobre Evaluación Educativa celebrado en El Universal, el
investigador Manuel Gil Antón advirtió que lo que se evalúa se puede mejorar, pero lo
que se evalúa mal «sin duda y sin remedio» conduce a empeorar.
http://www.eluniversal.com.mx/nacion/186655.html
Tipos de evaluación
Ruiz, L. (2002). Evaluación. Tipos de evaluación. Revista de Posgrado de la VI Cátedra

de Medicina, 118.
En este artículo, Laura Ruíz de Pinto nos plantea cómo ha ido evolucionando el
concepto de evaluación y cómo se conformó históricamente como un instrumento ideal
de selección y control. Con ella se trató de concretar formas de control individual y su
extensión a formas de control social.
http://med.unne.edu.ar/revista/revista118/evaluacion.html

Los instrumentos de evaluación del aprendizaje
Artículo de Carlos Manuel Cañedo Iglesias y Matritza Cáceres Mesa sobre los
instrumentos de evaluación del aprendizaje, en el que se destacan las distintas variables
y técnicas de evaluación.
http://www.eumed.net/libros/2008b/395/LOS%20INSTRUMENTOS%20DE%20EVA
LUACION%20DEL%20APRENDIZAJE.htm
Evaluación: concepto, tipología y objetivos
Artículo de María Antonia Casanova que realiza un análisis sobre las distintas
estrategias de actuación en torno a la evaluación. Esta se ha ido transformando y ha ido
incorporando nuevos elementos a su definición según se ha profundizado en su sentido.
http://148.208.122.79/mcpd/descargas/Materiales_de_apoyo_3/evaluacion-
tipologia_casanova.pdf

No dejes de ver…
Érase una vez una escuela
Al aceptar su premio TED 2008, el escritor Dave Eggers le pide a la comunidad TED
que se comprometa personal y creativamente con las escuelas públicas de sus barrios.
Con un entusiasmo fascinante, nos cuenta cómo su centro de tutorías 826 Valencia ha
inspirado a otras personas por todo el mundo a abrir sus propios laboratorios de
escritura gestionados por voluntarios.
http://www.ted.com/talks/lang/spa/dave_eggers_makes_his_ted_prize_wish_once_
upon_a_school.html

Janet Echelman: la imaginación entendida seriamente
Janet Echelman encontró su expresión de artista cuando perdió sus pinturas; así se vio
forzada a buscar otro material no convencional para su arte. Ahora hace esculturas
flotantes, ondulantes, del tamaño de edificios, con un sesgo tecnológico. Son 10
minutos de creatividad pura que te transportan.
http://www.ted.com/talks/lang/spa/janet_echelman.html

+ Información
A fondo
Desarrollo de la evaluación en educación
Escudero, T. (2003). From tests to current evaluative research. One century, the XXth,
of intense development of evaluation in education. Relieve, 9(1).
En este artículo, Tomás Escudero Escorza presenta una revisión crítica del desarrollo
histórico que ha tenido el ámbito de la evaluación educativa durante todo el siglo XX. Se
analizan las principales propuestas teóricas planteadas.
http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm
Taxonomía de Bloom para la Era Digital
Como escribe Ansrew Churches, un objetivo del que oímos hablar con frecuencia hace
referencia a que nuestros estudiantes generen conocimiento, nosotros debemos
construir y apoyar este proceso constructivista. El conocimiento que les suministremos
constituye la base de su ciclo de aprendizaje. La educación de la era industrial se enfocó
en las habilidades del pensamiento de orden inferior. En la taxonomía de Bloom estas
están relacionadas con aspectos como recordar y comprender. La pedagogía y la
enseñanza del siglo XXI están enfocadas en jalonar a los estudiantes de las habilidades
del pensamiento de orden inferior (LOTS) hacia las habilidades de pensamiento de
orden superior (HOTS).
http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php

Webgrafía
INTEF
El INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del

Profesorado) ofrece una amplia gama de cursos de formación para profesores de
niveles no universitarios de centros educativos sostenidos con fondos públicos de todo
el territorio nacional y centros destinados a la acción educativa española en el exterior.
http://educalab.es/intef
Bibliografía
Aguirre, I. (2005). La evaluación en educación artística. En Teorías y prácticas en la

educación artística. Barcelona: Octaedro
Avolio, S. (1987). Evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. Buenos Aires:

Marymar.
Bolivar, A. (1999). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Anaya.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO.
Domínguez, G. (2000). Evaluación y educación: modelos y propuestas. Buenos Aires:

Ed. Fundec.
Gimeno, J y Pérez, A. (1993). La evaluación en la enseñanza. En Comprender y

transformar la enseñanza (pp. 334-397). Madrid: Morata.

Gómez, B. M. (1990). Evaluación criterial: una metodología útil para diagnosticar el

nivel de aprendizaje de los alumnos. Madrid: Narcea.
VV. AA. (2000). Hacia una educación de calidad (gestión, instrumentos y evaluación).
Madrid: Ed. Narcea.

Actividades
Trabajo: Diseñar los instrumentos de evaluación de una unidad

didáctica
Objetivos
» Conocer los distintos tipos de evaluación existentes.

» Valorar las mejores herramientas de evaluación para una unidad didáctica al
completo o para las distintas actividades planteadas.
» Diseñar en profundidad los instrumentos de evaluación pertinentes para la unidad
didáctica desarrollada en la asignatura de diseño que sirvan para el registro del
progreso del alumno como para el trabajo del profesor.
Diseña y desarrolla los instrumentos de evaluación que utilizarás para evaluar la

unidad didáctica que has realizado en la asignatura de Diseño Curricular*. Puedes
incluso crear la rúbrica de evaluación.
*Aquellos que no la hayáis presentado todavía, podéis hacer uso de cualquier unidad
que encontréis en Internet. (Por ejemplo, en http://educalab.es/intef).
Extensión máxima: 3 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.
A la hora de calificar esta actividad, se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
» Coherencia de los instrumentos con las actividades presentadas.

» Estructura de los instrumentos planteados.
» Con respecto a los alumnos, posibilidad de evaluación de su progreso.
» Con respecto al profesor, posibilidad de evaluación de su actividad docente.
» Redacción y ortografía apropiadas.

Test
1. ¿Qué consideró Tyler que se debía determinar con anterioridad para poder medir el
grado de consecución de los aprendizajes en el alumno?
A. Las técnicas de evaluación.
B. Los conceptos.
C. Los objetivos.
D. Los instrumentos de evaluación.
2. ¿Hacia qué otros elementos, además del alumnado, se amplía el concepto aplicación
de la evaluación gracias a las teorías constructivistas?
A. A los centros.
B. A los profesores.
C. A los programas educativos.
3. De las seis funciones generales que cumple la evaluación, ¿cuál tiene en

consideración directa el contexto familiar del alumno?
A. Control.
B. Pedagógica.
C. Social.
D. Calidad.
E. Informativa.
4. De los distintos tipos de evaluación, ¿cuál tiene como finalidad conocer

preconceptos, parámetros de análisis gráficos que ya poseen los alumnos?
A. La sumativa.
B. La formativa.
C. La inicial.
D. La autoevaluación.

5. ¿Cuáles son las tres fases principales que podemos diferenciar en el proceso
evaluativo?
A. Controlar, educar, castigar.
B. Corregir, reforzar, calificar.
C. Controlar, recoger, valorar
D. Calificar, incentivar, valorar.
6. ¿Cuáles fueron los tres dominios de actividades educativas a trabajar en el aula

ideados, entre otros, por Jerome Bloom?
A. Cognitivo, formativo y operativo.
B. Cognitivo, actitudinal y metacognitivo.
C. Cognitivo, afectivo y psicomotor.
7 ¿Qué actividad sitúa el discípulo de Bloom, Anderson, entre las habilidades del
pensamiento de orden superior, desplazando a la de «evaluar»?
A. Sintetizar.
B. Memorizar.
C. Crear.
D. Recordar.
E. Comprender.
8. ¿Qué engloba el concepto de técnicas en el contexto educativo?

A. Diferentes instrumentos de evaluación.
B. Situaciones.
C. Recursos.
D. Procedimientos.
9. ¿Qué debemos, al menos, exigirle a una técnica y a un instrumento de evaluación

entre sus características?
A. Validez y fiabilidad.
B. Espontaneidad e improvisación.
C. Subjetividad y objetividad
D. Fiabilidad y exactitud.

10. ¿Qué cuatro grandes grupos se consideran entre las técnicas de evaluación?
A. Observaciones, exámenes, producciones, exposiciones.
B. Pruebas específicas, exámenes, observaciones, agrupamientos.
C. Producciones, observación, pruebas específicas, intercambios.

La evaluación en arte
[14.3] La educación artística y su evaluación. Consideraciones

generales
[14.4] Dominios de conocimiento artístico a evaluar. Eisner
[14.5] Estrategias e instrumentos de evaluación del aprendizaje

artístico
[14.6] La rúbrica y el ítem como herramientas de

control de los aprendizajes
[14.7] Otros aspectos a tener en cuenta en la

evaluación de trabajos y ejercicios
14
TEMA
TEMA 14 – Esquema
Esquema
La evaluación en arte
La educación Dominios de Estrategias e Otros aspectos
artística y su La rúbrica y el en la evaluación
conocimiento instrumentos de
evaluación ítem de trabajos y
artístico: evaluación del
Eisner aprendizaje ejercicios
Hay que:
artístico Concepto de ÍTEM:
• Concretar el objeto ELLIOT W. EISNER
de valoración. Dos premisas: Trabajos:
• Concretar el tipo 3 dominios del 4 estrategias que
1.Nivel de Breves mejor que
de aprendizaje. aprendizaje a representa la
dificultad. duraderos.
• Considerar el evaluar: evaluación:
2.Índice de
contexto del • Crítico. 1.Instrumento de
discriminación.
alumno. • Productivo. medida.
2.Criterios e Matrices:
• Conceptual.
2
indicadores. Concepto de • Guías de

JOHN DEWEY: 3.Dictamen experto. RÚBRICA: evaluación.
Niveles a evaluar 4.Regulación.

Educar la crítica • Es una matriz • Guías de
dentro de la observación:
para educar la de evaluación.
imaginación
percepción: −Listas de control.
creativa: Diversos • Las hay
Función de la • Ampliación de los procedimientos: sencillas o −Escalas de
crítica: reeducar límites. Ejercicios, dossier, complejas. valoración:
la percepción. • Invención. carpetas, exámenes, numéricas,
• Ruptura de los láminas… descriptivas,
límites. gráficas.
La evaluación como
acto de • Organización
investigación estética.
requiere:
Visión disciplinada.
Observación.
Ideas clave
deberás:
» Leer las páginas 214-220 (apartado 8.1.2. «¿Qué y a quién se puede evaluar?») de
la tesis: Morales, J. J. (2001). La evaluación en el área de educación visual y
plástica en la ESO (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Barcelona (UAB),
Barcelona.
» Ver las microlecciones de José Antonio Marina, breves vídeos que explican y
resumen el contenido de los capítulos de su libro La educación del talento (2010).
Microlección 1: http://www.youtube.com/watch?v=TGGsQIZOJ6k
Microlección 2: http://www.youtube.com/watch?v=mUJzV8dPbcM
Microlección 3: http://www.youtube.com/watch?v=XzixTDvU6KM
Microlección 4: http://www.youtube.com/watch?v=B6AhGNIst34
Microlección 5: http://www.youtube.com/watch?v=zEZ7Me02gO8
Microlección 6: http://www.youtube.com/watch?v=4AshrGEl4u8
Microlección 7: http://www.youtube.com/watch?v=BWqFGVdw_Aw
Microlección 8: http://www.youtube.com/watch?v=xoewSolOi8w
En este tema estudiaremos el concepto de evaluación desde la perspectiva de la

educación artística. Trataremos, entre otros aspectos:
» La importancia de la crítica en relación a la percepción a partir de John

Dewey.
» Los dominios de aprendizaje establecidos por Elliot W. Eisner (productivo,
crítico, conceptual).
» Estrategias e instrumentos de evaluación adecuados a la educación artística.
» Los conceptos de rúbrica e ítem y cómo elaborar una evaluación fundamentada.
» Ejemplos de matrices de evaluación.


14.3. La educación artística y su evaluación. Consideraciones

generales
Primeros pasos para evaluar los aprendizajes
» Especificar y concretar el objeto de valoración.

» Concretar el tipo de aprendizaje que se quiere promover en cada asignatura.
Asimismo, hay que considerar las siguientes relaciones de los estudiantes con su
entorno dentro del campo de la evaluación:
» Las consideraciones que el estudiante tiene de sí mismo.

» La relación con sus compañeros.
» Valorar si el estudiante ha alcanzado los objetivos marcados dentro del sistema
curricular y las competencias clave.

En la siguiente figura podemos ver la relación existente entre los aspectos a considerar
al evaluar en relación a los contenidos conceptual, procedimental y actitudinal:
Las calificaciones de la Los conceptos se valoran

evaluación continua progresivamente.
Tipos de
contenidos Correspondientes a los
objetivos:
Calificar por separado los
• C (Conceptuales),
ítems
• P (Procedimentales y
• A (Actitudinales).
Nota media de las mismas.
La nota global de cada

C + P + A = N (nota global)
ejercicio.
Figura 1. Evaluación en relación a los contenidos conceptual, procedimental y actitudinal.
Estereotipos culturales a superar
La evaluación, como escribe Morales (2001, p. 206), se corresponde con uno de los
elementos más problemáticos de la educación artística. Estos problemas aparecen a
partir de creencias e influencias que el autor resume en dos categorías:
1. El arte se corresponde con un asunto del genio innato, por lo que el aprendizaje
del arte tiene un sentido limitado.
2. Lo relacionado con la creación artística pertenece al ámbito subjetivo, por lo
que es complicado de objetivar en unos contenidos o cometidos determinados, y más
difíciles de ser enjuiciados de manera objetiva.
Hay que partir de la idea de que en arte no todo se puede enseñar, pero sí que hay
muchas cosas que se pueden aprender por medio de actividades y
experiencias.
La educación artística, a través de diferentes autores (Gardner, Lowenfeld, Dewey,

Eisner…), como recuerda Morales (2001, p. 217) ha proporcionado criterios para
construir valoraciones cualitativas que han otorgado unos criterios de evaluación
excelentes para la actividad artística y su evaluación.

Crítica y percepción: John Dewey
Los docentes tienen un papel de críticos y emiten un juicio a partir de las

actividades que proponen a sus alumnos, pero también es importante destacar que la
tarea más importante en el mundo de la enseñanza artística, es en sí misma la
autoevaluación por parte de nuestros estudiantes.
John Dewey, en el capítulo dedicado a la «Crítica y percepción» de su obra El arte

como experiencia (2008, pp. 337-367) nos dice que solo si los alumnos aprenden a
valorar críticamente sus ejercicios y aptitudes, podrán encontrar su talento, la
esencia del aprendizaje, aprender de sus errores y detectarlos a tiempo, ya que así
estarán preparados para enfrentarse en el futuro ante distintas situaciones, donde solo
ellos podrán ser sus propios jueces.
«La comprensión del juicio es, por consiguiente, la primera condición para una teoría
acerca de la naturaleza de la crítica» (Dewey, 2008, p. 337).
Destacamos, siguiendo las palabras de John Dewey, la importancia de:
Para obtener datos apropiados para la

La percepción Experiencia
valoración del proceso de aprendizaje.
Capacidad crítica
Gran parte de la crítica es de tipo

compensatorio.
Figura 2. La capacidad crítica.
Una evaluación como acto de investigación controlada requiere:
Valorar en base a las reglas generales para poder interpretarlas según

Visión
los casos y necesidades, relacionados con los objetivos específicos de
disciplinada
cada actividad y prueba final.
Como parte fundamental del proceso de aprendizaje y de evaluación.

Observación
La investigación de las propiedades del objeto.
Figura 3. Evaluación como acto de investigación.

La función de la crítica de la evaluación, para Dewey, es la reeducación de la

percepción de las obras de arte, en el proceso de aprender a ver, oír, sentir, ser, hacer,
analizar y comprender.
«Una de las maneras de guiar a los alumnos sería mediante la expansión de su propia
experiencia» (Dewey, 2008, p. 336).
14.4. Dominios de conocimiento artístico a evaluar. Eisner
Las dimensiones del arte y su evaluación
En la educación artística, nos explica Morales (2001), los dominios a desarrollar y

evaluar, entendidos como proceso y como resultado, no son únicamente subjetivos,
creativos y expresivos:
«Eisner en 1979 […] señala tres aspectos: el productivo, el crítico y el

conceptual. En los que se basan los modelos de Educación Artística
posteriores. Wilson (1975) plantea una tabla para evaluar el aprendizaje
artístico donde señala la producción, la técnica, la apreciación y el juicio, así
como el conocimiento histórico y cultural. Gardner (1994) incorpora las
teorías cognitivas en la Educación Artística, sin exponer un modelo
determinado, señala diferentes áreas como la producción, la percepción, la
conceptualización» (p. 210).
Según Eisner (1979, citado por Morales, 2001, pp. 210-211), las magnitudes del
aprendizaje artístico aparecen en función de las dimensiones del arte:
1. Productivo. Corresponde al de la creación de obras, la mejora efectiva aparece

como objetivo, según los elementos correspondientes:
» Habilidad técnica en el empleo de materiales e instrumentos.

» Aspectos estéticos y expresivos: relación entre lo que se expresa y las formas.
» Imaginación creativa. Eisner distingue entre ampliación de límites, invención,
rotura de límites y organización estética. No han de aparecer a la vez.
Estas capacidades, procesos y resultados se alcanzan a evaluar como indicadores de

las mejoras o de los problemas y sus soluciones en la magnitud productiva del arte.

2. Crítico: Según Einser (1979) es un ámbito olvidado en las primeras investigaciones

referentes al aprendizaje artístico. Abarca la apreciación de las obras de arte y otros
objetos, es decir, de la percepción al juicio estético. La educación en este apartado
tienen por objetivo el elevar la capacidad perspectiva, analítica y evaluativa de los
estudiantes con relación al arte. Señala tres conductas a evaluar, enseñar y aprender:
» Observación y descripción de los elementos literales, fácticos, visuales, materiales

de las obras.
» Interpretación de la obra, lo equipara a la base de la crítica de arte. Se
corresponde con la traducción y relación de lo visual con cualidades emocionales
o significativas por medio de un lenguaje poético, normalmente verbal.
» Evaluación: se corresponde al juicio en función de otras obras o marcos de
referencia. Se identifican acciones y procesos posibles y por tanto evaluables al
ser analizables.
3. Conceptual: se corresponde con el ámbito social, histórico y cultural del arte. Su

terminología las teorías y subdivisiones que fundamentan en categorías. Las
prácticas y creencias sociales que se relacionan con el arte. El objetivo es entender
estos conceptos y sus relaciones, así como con la cultura y la sociedad. Según Eisner
es el apartado más fácil para evaluar por los profesores, al guardar relaciones con
otras disciplinas, y ser de forma verbal.
Veamos más en detalle cada uno de estos dominios de aprendizaje:
1. Evaluar la capacidad productiva
Podemos destacar tres puntos importantes a tener en cuenta a la hora de la evaluación

dentro del dibujo y las artes visuales:
La fluidez con la que realizan las actividades y proyectos artísticos

Creatividad
propuestos, estar atentos al cómo, al proceso previo y su desarrollo.
Capacidad que tiene el alumno para decir lo mismo de maneras

Flexibilidad
diferentes, la interpretación de las realidades propuestas…
Originalidad La imaginación, el hacer y la resolución…
Figura 4. Evaluación de la capacidad productiva.

Señalamos algunos aspectos a tener en cuenta durante el aprendizaje artístico:
» El manejo de los materiales.

» La expresividad y estética de los proyectos realizados.
» Imaginación creativa.
Dentro de la imaginación creativa hay que considerar varios niveles
Ampliación de Ruptura de los Organización

Invención
los límites límites estética
A partir de lo
Descubrimien- Renovación de
que tengo Coherencia y
to o creación de las
puedo ampliar armonía, orden
un nuevo concepciones
los límites del y unidad.
objeto. aceptadas.
uso del objeto.
Figura 5. Imaginación creativa.
2. Evaluar la capacidad crítica dentro del contexto artístico
Los aspectos señalados anteriormente sobre la evaluación de la práctica artística,

pueden ser tomados como herramientas para evaluar su capacidad crítica de las obras
de arte.
Diversos aspectos a valorar
Descriptivo Interpretativo Evaluativo
• Aumentar la cantidad de Contacto más Está relacionado con el dominio

información visual. profundo y crítico y las dimensiones que se
• Los aspectos literales de significados ante la producen dentro del aprendizaje
la obra de arte. forma visual. artístico: aspectos
experienciales, formales,
materiales, contextuales…
Figura 6. Evaluación de la capacidad crítica.

3. Evaluar la capacidad conceptual
Otros puntos a considerar dentro de la evaluación del aprendizaje artístico:
» La capacidad de relacionar las obras de arte con su contexto, época,

circunstancias sociales e históricas del autor, etc.
» Analizar las características formales propias de la época de la realización de
las obras de arte, técnicas que se usaban, perspectivas, color…
» Reinterpretación de las obras de arte, a partir del modelo expuesto en las
aulas.
14.5. Estrategias y procedimientos de evaluación del aprendizaje

artístico
La evaluación como estrategia
Marin (1987, citado por Morales, 2001, p. 226) distingue tres estrategias de
evaluación por parte del profesor a la que Morales le añade una cuarta. Se entiende la
evaluación:
1. Como instrumento de medida: al comprobar la puntuación alcanzada por el

alumno por medio de los instrumentos para medir el grado de conocimientos o
habilidades adquiridas, se corresponden con los exámenes.
2. Como referencia a criterios e indicadores: al valorar los ejercicios y dibujos en
función de unos criterios, al ser el desarrollo de una determinada capacidad, por
ejemplo, la capacidad de representación del espacio, las habilidades motrices. Se
fundamenta en instrumentos como escalas o perfiles.
3. Como dictamen del experto: se basa en la experiencia docente para apreciar el
esfuerzo del alumno en el área y el grado obtenido de resultado.
4. Como regulación: afecta al profesor y al alumno. Intenta formar a los alumnos en
la regulación de sus procesos de aprendizaje y pensamiento
Pueden aparecer de forma aislada o combinada, según lo que se pretende evaluar.

Procedimientos para la evaluación
Entre las acciones de evaluación más significativas y habituales que el docente puede
llevar a cabo, encontraremos:
» Comprobar el nivel del alumnado, por medio de encuestas o pruebas más

abiertas, donde nos dejen ver su capacidad expresiva y técnicas adquiridas en
períodos anteriores.
» Revisión de ejercicios semanales o quincenales.
» Revisión de carpetas de dibujo, bocetos, libros de artista, dosier de obras.
» Pruebas objetivas (al final de cada unidad didáctica o trimestre, por ejemplo, una
prueba de dibujo a carboncillo o un ejercicio de volumen a partir de figuras
realizadas con papel u otros materiales).
» Ejercicios subjetivos (para que demuestren lo que han aprendido y ejerciten su
imaginación y creatividad).
» Dosier donde consten las obras realizadas durante el curso o proyecto específico,
con explicación de texto, parte conceptual y objetual de cada trabajo y fichas
técnicas.
» Resumen oral (puede ser una exposición de su trabajo ante el resto de
compañeros por ejemplo).
» Proyectos fin de trimestre o de curso.
» Encuesta fin de curso.
» Exámenes finales.
14.6. La rúbrica y el ítem como herramientas de control de los

aprendizajes
Concepto de ítem
Según el Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes (2015) se
entiende por análisis de ítems el estudio del comportamiento individual de los
ítems contestados en una prueba de corrección objetiva, por un grupo
determinado de estudiantes. En el contexto del análisis clásico de ítems, el término se
refiere a la aplicación de métodos estadísticos para establecer las características de
cada ítem.

A la hora de crear, diseñar, elegir los ítems, hay que tener en cuenta dos principios
(Centro Virtual Cervantes, 2015) fundamentales:
» El nivel de dificultad. Para que una prueba tenga un nivel de dificultad

determinado:
o Los docentes seleccionan los ítems que tienen la facilidad/dificultad adecuada al

nivel de conocimientos medio de los estudiantes.
o Hay que realizar una previsión de la elaboración de la prueba.
o Hay que comprobar si el resultado coincide con las previsiones realizadas para el
grupo de alumnos en cuestión.
El coeficiente de dificultad de un ítem viene determinado por el porcentaje de

candidatos, del grupo al que se administra la prueba, que contesta correctamente.
» El índice de discriminación. ¿Cómo se obtiene el índice de discriminación de un
ítem?
o Ordenando a los candidatos con relación a las puntuaciones obtenidas.

o Comparando los resultados obtenidos.
o Diferenciado desde la perspectiva de sus aptitudes, conocimientos, habilidades,
comportamientos…
Ítem
Distintos elementos que caracterizan una prueba, un examen, los objetivos a tener
en cuenta, que irán cambiando según las fichas de evaluación, los objetivos
marcados de los bloques…
Figura 7. Ítem.
Por tanto, la función de un ítem es descubrir si se da o no se da y el grado de un

determinado aprendizaje en el alumno. Cabe señalar de nuevo que cada docente
puede establecer sus propias categorías y variaciones. El rigor y exactitud de los índices
de dificultad de los ítems vendrá dado por el número de sujetos que responden
correctamente a la prueba

Aspectos que tradicionalmente se tienen en cuenta:
Permite establecer el número de estudiantes que

Coeficiente de dificultad
han contestado correctamente a un mismo ítem.
Distingue los ítems según hayan sido resueltos

Índice de discriminación
por:
Los estudiantes que han Los que han tenido resultados

conseguido mejores resultado globales poco satisfactorios en la
globales en la tarea de la que misma tarea.
forma parte el ítem analizado.
Figura 8. Aspectos de los ítems.
Las rúbricas o «matriz de evaluación»
Según la LOMCE, los estándares de aprendizaje:
«Permiten definir los resultados de los aprendizajes y concretan mediante

acciones lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura.
Tienen que ser observables, medibles y evaluables ya que contribuyen
y facilitan el diseño de pruebas estandarizadas y comparables» (Real Decreto
1105/2014, 2015, p. 172).
Y una buena herramienta de evaluación para los estándares de aprendizaje y su

medición, puede ser la realización de una rúbrica, también conocida como «matriz de
evaluación».
¿Cómo se hace una rúbrica?
Estas pueden ser muy sencillas —elaboradas por un docente para identificar un
aprendizaje específico en su materia— o ser muy complejas —elaboradas por un
centro educativo para identificar en todas las materias el grado de adquisición de
competencias o cumplimiento de estándares en un curso (integradas en el PEC)—,
varían dependiendo del contenido a evaluar, de quien la elabore y del contexto
en el que nos encontremos.

Si el estándar a evaluar en educación plástica, visual: y audiovisual en la ESO es:
» Estándar: «Identifica con ayuda del profesor imágenes fijas y en movimiento de su

entorno».
Lo primero es decidir con qué instrumento de evaluación voy a trabajar ese

aprendizaje: test, examen, observación directa en el aula, trabajo de
investigación…
A continuación, diseñaré una tabla (lista de control, escala de valoración,

guía de observación…) con los ítems que me permitan medir e identificar ese
aprendizaje para ese instrumento.
En todo el proceso de evaluación, tengo que tener muy claro que la relación es:
Contenido-criterio de evaluación-estándar de aprendizaje-instrumento de evaluación
Mientras los tres primeros están establecidos por ley, los instrumentos de evaluación
los elabora el propio docente.
Los datos recogidos por el instrumento de evaluación se integrarán o no en una

rúbrica. Hay aprendizajes que por su claridad basta utilizar un instrumento de
evaluación para que el logro de aprendizaje ya quede identificado y registrado.
Recuerda que:
» El instrumento de evaluación más idóneo para identificar los estándares de

aprendizaje es la rúbrica. Sin embargo, determinados estándares, por su
simplicidad, no precisan de este instrumento para determinar el nivel de logro.
El docente es el responsable de su definición y puesta en práctica.
» No es aconsejable que un mismo estándar se evalúe con varios instrumentos

porque dificulta la evaluación.

14.7. Otros aspectos a tener en cuenta en la evaluación de

trabajos y ejercicios
Los trabajos y su evaluación
» Tipos de trabajos:
Pueden ir de trabajos breves y sencillos a trabajos más complejos y duraderos.
Se aconsejan trabajos breves y orientados para que los alumnos tengan mayor
facilidad para realizar distintas actividades y se agilicen los mismos, evitando el
estancamiento y despertando el pensamiento rápido, respuestas y reflexiones
dinámicas, con ritmo.
Estos trabajos breves están orientados a:
o Potenciar habilidades intelectuales muy precisas.

o Facilitar el aprendizaje de los alumnos.
o Resumir.
o Comparar (establecer convergencias y divergencias).
o Elaborar un razonamiento.
Algunas características ventajosas:
o La brevedad facilita la corrección y son mejor aceptados por los alumnos.

o Se les puede guiar, orientar en las distintas tareas a seguir ayudándoles a
seguir un orden.
o El docente tendrá que haber pensado previamente las capacidades y las
habilidades que quiere que sus alumnos aprendan y ejerciten.

1. Guías para la evaluación de las realizaciones
Ejemplo de cómo preparar una guía de evaluación: el alumno ha realizado un

trabajo teórico de investigación y queremos evaluarlo objetivamente.
Nombre _______________ Curso ____
1. Amplitud de lectura y selección del material

1 2 3 4 5
2. Organización del material
1 2 3 4 5
3. Originalidad, creatividad en el enfoque, en el método
1 2 3 4 5
4. Conclusiones
1 2 3 4 5
5. Amplitud de lectura y selección del material
1 2 3 4 5
Tabla 1. Rúbrica para la evaluación de un trabajo de investigación teórico. Siendo el 5 la mayor puntuación
por ejemplo, dependiendo de los ítems puede variar.
2. Guías para la observación de realizaciones
» Orientaciones generales:
Identificar qué
Rasgos, capacidades, tareas.
queremos
• Se trata de determinar qué

queremos ver.
• Evaluar la práctica o
Orientaciones Identificar actividad.
generales conductas • Identificar las subtareas.
• Manifestaciones
observables en conjunto
que definen la tarea en sí.
• Codificar, anotar lo que se

Dar forma al observa sin incluir juicios
instrumento de de valor.
observación • Valorar la conducta
observada.
Figura 9. Orientaciones generales.

» Listas de control para evaluar (por observación) al profesor, la actividad, el

programa…
El observador se limita a Las respuestas pueden ser:

indicar si de da o no la sí, no, nada, mucho, poco,
conducta específica casi siempre...
Si se trata de evaluar un
Listas de Es útil para la evaluación de proceso, las conductas a
control ciertas destrezas susceptibles observar deberían llevar un
de poderse dividir orden.
Características muy
específicas
Figura 10. Listas de control.
Un tipo de pregunta podría ser:
Nombre ________________ Curso ____

1. ¿Responde a las preguntas de los alumnos de manera simple, directa y sin
criticar?
SÍ NO A VECES
2. ¿Prepara bien las clases expositivas?
SÍ NO A VECES
Tabla 2. Rúbrica para evaluar un proceso, al profesor, autoevaluarse…
En este tipo de pregunta, el alumno podrá evaluar al docente. Así, al final del
trimestre sabremos los cambios que se debería hacer para mejorar en cada caso.
Al mismo tiempo, también nos pueden servir para que los alumnos se valoren
ellos mismos, o al representante del grupo (en caso de ser una actividad
grupal).
» Escalas de valoración:
Las escalas se parecen a las listas de control, pero con la diferencia de que el
observador (normalmente, el profesor) ha de emitir un juicio personal sobre
el grado de intensidad en el que se presentan las características.

Unidades de observación:
• Escalas numéricas • Especificar con claridad los aspectos o conductas a observar.

• Escalas gráficas • Decidir cuántos niveles o categorías se utilizarán en la escala.
• Escalas descriptivas • Decidir el tipo o de escala a utilizar.
Figura 11. Unidades de observación.
Ejemplos de rúbricas:
Nombre Tipo
Escalas numéricas
La clásica, de 1 a 5, 1 2 3 4 5
de menor o mayor.
Escalas descriptivas
Excelente - Notable - Bueno - Suficiente - Deficiente - Muy deficiente
Escalas gráficas ascendente
Las gráficas pueden ser alumno 1 alumno 2 alumno 3

variadas, por objetivos
cumplidos, alumnos etc.
descendente
Esto es solo una muestra
simplificada.
Tabla 3. Rúbrica para la evaluación de las actitudes del alumno.
Ejemplo de ficha más específica, basada en la escala descriptiva:
Nombre _______________ Excelente Suficiente Deficiente
Capacidad de diálogo y comunicación

Manifiesta integración en el grupo
Manifiesta capacidad crítica
Tabla 4. Rúbrica en escala descriptiva.

» Observaciones sobre el uso de estos instrumentos:
Hay que distinguir

siempre entre:
Lo que se observa Lo que se valora
No es necesario que coincida la suma de observaciones

con la escala habitual de poner notas.
Figura 12. Escalas de valoración.
o Facilita la comunicación.
o Su uso puede ser versátil.
o Se pueden evaluar prácticas, actividades.
o Informar a los alumnos sin necesidad de que existan calificaciones propiamente
dichas.
o Guía y orientación.
o Autoevaluación.
o Recopilar datos de investigación.
Trabajos en grupo
Los trabajos pueden realizarse tanto dentro del aula como fuera de ella. Aunque
también se puede guiar previamente cómo hacer el trabajo en grupo fuera de las
aulas.
• Grupos de diálogo.
• Reflexión.
• Discursos.
• Participación.
Los trabajos en grupo
• Enseñanza más activa.
nos darán pie a…
• Clima de diálogo.
• Exponer los propios valores, pensar
críticamente.
• Incide en las actitudes y valores.
Figura 13. Trabajos en grupo.
Esta estrategia didáctica se puede incorporar en diferentes situaciones.

Ejemplo de algunas preguntas en una evaluación de una tarea realizada en grupo:
» ¿Teníais claro lo que había que hacer?

» ¿Habéis quedado satisfechos sobre cómo habéis trabajado?
» ¿Alguno ha acaparado el tiempo y casi no ha dejado participar a los demás?
» ¿Habéis echado de menos que alguien moderara el trabajo en grupo?
» ¿Crees que has prestado atención a los demás, que has respetado el turno de
intervención de tus compañeros?
» ¿Crees que has llegado al objetivo final?
Estas preguntas tan sencillas, se pueden realizar al finalizar la actividad y pueden

ser motivadoras para implicar más a los alumnos en la reflexión de lo que se va a tratar.
Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Barcelona: Editorial Paidós.
Centro Virtual Cervantes (2015). Diccionario de términos clave de ELE. Recuperado de

http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm
España. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE, núm.
3, de 3 de enero de 2015, pp. 169 a 546. Recuperado de
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37
Morales, J. J. (2001). La evaluación en el área de educación visual y plástica en la

ESO (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), Barcelona.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
La evaluación en las artes. ¿Qué se evalúa en artes?
Documento de la Academia de Artes, redactado por inspectores de enseñanza musical,

danza, teatro y artes visuales, que aporta nuevas estrategias de evaluación,
estableciendo una reflexión y análisis sobre el tema. La educación artística se convierte
en eje para la comprensión de nuevos aprendizajes y evaluación, siendo el docente el
guía que adapte los instrumentos e información al contexto escolar.
http://es.scribd.com/doc/36234640/LA-EVALUACION-EN-LAS-ARTES
Educación artística de artes plásticas y evaluación
Uria, E. (junio, 1993). Aula de Innovación Educativa. Revista Aula de Innovación

Educativa, 15
La autora Edurne Uria Urraza encara el problema de la evaluación

de la educación artística en la enseñanza obligatoria, lo cual pasa
por una revisión de la trayectoria que la propia concepción de la
educación artística ha seguido hasta el momento actual y de sus
relaciones con los sistemas de evaluación utilizados. A partir de
aquí la autora trata de hacer una reflexión sobre los caminos que la
nueva orientación de la evaluación abre en este campo de
conocimiento.
http://www.grao.com/revistas/aula/015-sentido-y-funcion-de-la-educacion-visual-plastica--
gestion-y-planificacion-de-centros/educacion-artistica-de-artes-plasticas-y-evaluacion

No dejes de ver…
La inteligencia, nuestro gran recurso
José Antonio Marian, a través del canal Thinking Heads Digital, nos ofrece una
conferencia sobre los distintos tipos de inteligencia y nuevos valores a tener en cuenta
para la evaluación, más allá de los test convencionales.
http://www.youtube.com/watch?v=ZsJbtkxlEQ4
Evaluación de profesores
Enrique Madero, presidente de la fundación Empresarios por la Educación Básica

(ExEB), habla sobre las negociaciones de Elba Esther Gordillo Morales y un grupo de
empresarios para establecer un sistema de evaluación de profesores.
http://www.youtube.com/watch?v=wB3t3qe6Uqk

Educación y exámenes
Vídeo que nos da una nueva visión sobre las pruebas estándares de evaluación y nos
hace reflexionar en torno a la siguiente afirmación: «El mejor consejo que se les puede
dar a los niños es que no permitan que la escuela entorpezca su educación» (Roger
Schank).
http://www.youtube.com/watch?v=cPoC1JbHVYk

+ Información
A fondo
Rúbricas para la educación
En este texto, aparte de explicar en qué consiste una rúbrica, se ofrecen herramientas
de creación de rúbricas.
https://www.miportal.edu.sv/index.php/novedades/novedades-
tecnologicas/item/465-rubricas-para-la-educación?tmpl=component&print=1
Evaluación y pruebas de creatividad
En este artículo podremos encontrar diferentes técnicas y pruebas de evaluación dentro

del campo artístico teniendo en cuenta, como factor principal, la creatividad. Servirá de
base para comprender distintos aspectos de las artes y sus posibilidades dentro de la
Educación Secundaria.
http://www.psicologia-online.com/articulos/2006/creatividad.shtml

Webgrafía
Arte y comunicación visual
Blog didáctico para Secundaria y Bachillerato, creado por Lola Petit, profesora titular
de Dibujo en el I. E. S. Emilio Castelar de Madrid. Recoge además trabajos y
experiencias del I. E. S. Ítaca de Alcorcón, y del I. E. S. Victoria Kent de Fuenlabrada.

http://artecomunicacionvisual.blogspot.com/
Bibliografía
Eisner, E. W. (1985). El arte de la evaluación de la Educación: Una visión personal.

Londres/Philadelphia: Falmer Press.
Juanola, R. (1998). Evaluación en el área de Educación artística. En A. Medina, J.

Cardona, S. Castillo y M. C. Domínguez, Evaluación de los procesos y resultados del
aprendizaje de los estudiantes (pp. 693-731). Madrid: UNED.
Marina, A. J. (2010). La educación del talento. Barcelona: Plaza edición y Biblioteca

UP.
Rosales, C. (1998). Criterios para una evaluación formativa: objetivos, contenidos,

profesor, aprendizajes, recursos. Madrid: Narcea.
Schiller, J. C. F. (1999). Cartas sobre la educación estética del hombre. Madrid:

Aguilar.

Test
1. ¿Qué tipo de valoraciones dejan atrás las ideas de que el genio artístico es innato y el
arte es una cuestión de subjetividades?
A. Valoraciones integrales.
B. Valoraciones objetivas.
C. Valoraciones cualitativas.
D. No existen.
2. Una evaluación como acto de investigación controlada requiere:

A. Percepción e ilusión.
B. Objetividad e instrumentos.
C. Visión disciplinada y observación.
D. Disciplina y criterio.
3. ¿Cuál es la función de la crítica de la evaluación para John Dewey?

A. Generar discursos teóricos sobre las obras de arte.
B. Organizar la pedagogía del arte.
C. La reeducación de la percepción de las obras de arte.
4. ¿Cuáles son los tres dominios del aprendizaje establecidos por Eisner?
A. Crítico, histórico, productivo.
B. Productivo, procedimental, conceptual.
C. Crítico, productivo, conceptual.
D. Actitudinal, comportamental, cognitivo.
5. ¿Cuáles de los siguientes aspectos dentro de la imaginación creativa son evaluables?

A. Ampliación de los límites.
B. Invención.
C. Ruptura de los límites.
D. Organización estética.

6. ¿Con cuál de los tres dominios del aprendizaje establecidos por Eisner se relaciona el
análisis de las características formales de las obras de arte?
A. Productivo.
B. Crítico.
C. Conceptual.
7. ¿Qué dos aspectos hay que tener en cuenta a la hora de trabajar con ítems?
A. El coeficiente de dificultad y su versatilidad.
B. La versatilidad del ítem y su facilidad de comprensión.
C. El coeficiente de dificultad y el índice de discriminación.
D. Que sea fiable y versátil.
8. ¿Cuál es el instrumento de evaluación más idóneo para identificar los estándares de

aprendizaje?
A. Los estándares.
B. Los criterios.
C. Las rúbricas.
D. Los objetivos.
9. ¿Cómo son conocidas las rúbricas?

A. Firmas personales.
B. Listas de control.
C. Matrices de evaluación.
D. Guías de observación.
10. ¿En qué tipo de instrumento el observador emite un juicio de valor?

A. Las listas de control.
B. Las guías de observación.
C. Las escalas de valoración.
D. Cualquier rúbrica.

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Didáctica general y teorías del aprendizaje

[1.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[1.2] Lección magistral: Resumen del tema 1

[1.3] Introducción al concepto de didáctica

[1.4] ¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo se produce?

[1.5] Introducción a las teorías del aprendizaje y sus autores

[1.6] Influencia del cognitivismo en la educación

[1.7] El alumno como centro: el aprendizaje

[1.8] Referencias bibliográficas

Concepto de ¿Qué es el Teorías y Cognitivismo y Aprendizaje

Disciplina de Proceso teórico Inicialmente Destaca la teoría Opuesto al

esencial de la psicólogos objetivos de los Ausubel.

Didáctica de Dibujo y Artes Plásticas

1.1. ¿Cómo estudiar este tema?

» La página 16 del artículo: Lugones, L. Hernández, I. y Canto, M. (2011). Algunas

» Las páginas 73-84 del artículo: Fonseca, H. y Bencomo, M. N. (julio-diciembre,

En este tema nos introduciremos en los siguientes contenidos:

» Comprender el sentido y concepto de la didáctica entendida como disciplina

TEMA 1 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.2. Lección magistral: Resumen del tema 1

La lección magistral está disponible en el aula virtual

1.3. Introducción al concepto de didáctica

«La didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la

La didáctica forma parte esencial de la pedagogía. Por lo tanto, se hace necesario

La didáctica es una disciplina caracterizada por su finalidad formativa y la aportación de

TEMA 1 – Ideas clave 4 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Finalidad Tanto del docente Finalidad

La didáctica, como explican Medina y Salvador (2009, p. 7) en su doble raíz docere

» Es una disciplina de naturaleza pedagógica.

TEMA 1 – Ideas clave 5 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» Amplía el saber pedagógico.

o Para qué formar a los estudiantes y qué mejora profesional necesita el

» Se desarrolla mediante la selección de los problemas representativos de la

1.4. ¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo se produce?

TEMA 1 – Ideas clave 6 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La trayectoria de las investigaciones acerca de la enseñanza-aprendizaje se puede

«Un proceso en construcción, históricamente condicionado y socialmente

A la hora de definir el concepto de «aprendizaje», nos encontramos que existen

» Gagné define aprendizaje como «un cambio en la disposición o capacidad de las

Teorías representativas del aprendizaje

4. Apercepción o herbartianismo. Naturalismo romántico (J. J. Rousseau).

5. Asociación estímulo-respuesta (E-R). Estructuralismo (J. F. Herbart).

8. Introspección (discernimiento, Psicología de la Gestalt (Wertheimer, Kohler,

TEMA 1 – Ideas clave 7 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Teorías representativas del aprendizaje

Nosotros tan solo situaremos algunas de estas teorías y hablaremos brevemente de

1.5. Introducción a las teorías del aprendizaje y sus autores

Dos enfoques epistemológicos: racionalismo y subjetivismo

En el siglo XX adquiere autonomía el enfoque subjetivista, el cual predomina

TEMA 1 – Ideas clave 8 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El enfoque subjetivista, que sostuvo, por ejemplo, el norteamericano Baldwin (1861-

En este sentido, en la transferencia y vivencia del conocimiento influyen aspectos que

» Las diferentes interpretaciones producto de distintas percepciones por los

Estas dos teorías acerca de la generación del conocimiento (racionalista,

Watson (1878-1958) fue el creador de la teoría psicológica conductista del

TEMA 1 – Ideas clave 9 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El objetivo de la psicología conductista era predecir y controlar la conducta. La

El aprendizaje se produce cuando una conducta observable que era ineficaz

El centro del aprendizaje para el conductista lo forman el sistema locomotor y