Material de Estudio Módulo III - Planificación Curricular

PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN EL CONTEXTO
DE LAS BASES CURRICULARES DE LA

EDUCACIÓN PARVULARIA B.C.E.P.
Módulo III:
CARACTERÍSTICAS Y TIPOS DE PLANIFICACIONES
Características y tipos de Planificaciones
Índice
ANTECEDENTES GENERALES ............................................................................................................... 3
1. CLASIFICACIÓN DE PLANIFICACIONES EDUCATIVAS Y SUS CARACTERÍSTICAS ......................... 4
2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS, TÉCNICAS Y RECURSOS PARA LA PLANIFICACIÓN
PEDAGÓGICA. ................................................................................................................................... 35
3. PLANIFICACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJES. ........................................................... 47
4. FORMATOS DE PLANIFICACIÓN ............................................................................................... 60
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ANTECEDENTES GENERALES
Objetivo General del Curso

Integrar los factores curriculares que intervienen en una planificación operativa, funcional
y pertinente a los objetivos de los aprendizajes que los párvulos deben alcanzar de acuerdo
a los lineamientos de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia.
Objetivo del Módulo

Aplicar los elementos claves intervinientes en la planificación educativa que permitan
organizar los objetivos de aprendizajes de acuerdo a las características, necesidades e
intereses de los niños y niñas del nivel.
Objetivos Específicos
• Reconocer elementos característicos de las diferentes planificaciones a corto,

mediano y largo plazo.
• Establecer coherencia entre las actividades y el objetivo de aprendizaje seleccionado.
• Planificar en base a los resultados evaluativos de los niños y niñas.
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1. CLASIFICACIÓN DE PLANIFICACIONES EDUCATIVAS Y SUS

CARACTERÍSTICAS
I. Planificación y su importancia
Planificar implica poner en evidencia los conocimientos que forman parte del saber
pedagógico, Al momento de planificar es importante cuestionarnos en relación con:
• ¿Qué deben aprender los niños y las niñas de mi grupo?,
• ¿Con qué actividades lo aprenderán mejor, considerando, además los distintos
estilos de aprendizajes que siempre están presentes en el aula?,
• ¿Qué tiempo necesitan para poder aprenderlo?,
• ¿Qué espacios son los más adecuados para que lo aprendan?,
• ¿Qué recursos facilitarán el aprendizaje?,
• ¿Cómo recoger evidencia del aprendizaje?,
• ¿Cómo evidenciarán lo que aprendieron?, entre otras preguntas.
En el proceso de planificación, los educadores/as deben liderar el trabajo con el equipo

pedagógico y las familias, reflexionando, compartiendo opiniones sobre la información
obtenida de la evaluación, proponiendo estrategias de acción para promover aprendizajes,
de acuerdo con los ritmos y estilos de los niños y niñas. En este proceso de reflexión y toma
de decisiones el equipo pedagógico, selecciona, ordena y define las estrategias para el
logro de los objetivos que orientan el proceso de aprendizaje.
La planificación requiere ser escrita porque a través de la escritura las personas pueden
organizan el pensamiento haciéndolo consciente, esto permite reflexionar y comunicar el
plan de acción educativo en involucrar a otros actores del nivel y de la comunidad educativa
(considerando a las familias).
Se debe recordar que en la tarea de planificar se pone en juego la lógica del pensamiento
adulto y la lógica del niño y niña n la construcción de sus aprendizajes. Por lo tanto, los
educadores/as y el equipo pedagógico, deben poner en práctica su conocimiento sobre las
formas que tienen los niños y niñas para comprender la realidad. Son ellos y ellas quienes
le dan esas pistas, por esta razón, es importante que los educadores/as y equipos
pedagógicos observen a los pequeños y registren la información que recogen para tomar
decisiones fundamentadas, respecto de aquellas experiencias que les serán más
pertinentes.
Según las B.C.E.P. del 2018 la planificación educativa se define:
“La planificación, ordena, orienta y estructura el trabajo educativo en tiempos
determinados. A la vez es flexible y sensible a la evaluación permanente de cómo las niñas
y niños van reaccionando a la enseñanza realizada y de lo que van aprendiendo.”
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Consiste en un proceso de diseño, ejecución y revisión de las diversas instancias educativas,

cuyo propósito es que niñas y niños desarrollen aprendizajes de calidad. Debe concretar la
intención pedagógica, que se desea favorecer, por lo tanto, está estrechamente vinculada
a los objetivos de aprendizajes, interacciones pedagógicas y los recurso que apoyan el
proceso educativo. Es una herramienta para el equipo pedagógico, que le permite poner
sus competencias pedagógicas al servicio del aprendizaje y del bienestar de los niños y las
niñas.
II. Características esenciales de la planificación
Dentro de las características esenciales de la planificación, se puede considerar: la

flexibilidad, la pertinencia, contextualización y la continuidad en el tiempo.
1. La planificación es flexible, pues debe dar cabida a los cambios que puedan ocurrir
repentinamente.
2. La planificación es pertinente, ya que debe responder a los objetivos propuestos
implicados, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Es contextualizada debido a que implica una estrecha relación con las características
propias de los niños y niñas, en todos los ámbitos de su desarrollo (social, emocional,
cognitivo y motriz).
4. Es continua en el tiempo, ya que se nutre de la información permanente de la
evaluación y esta a su vez responde a lo que se requiere planificar, visualizándose el
espiral continuo que se establece en ambos procesos.
Estas características responden a los principios de educación inclusiva. Por otra parte, debe
estar en sintonía con el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.), los planes de mejora y
considerar la voz de los niños, niñas, familias y otros actores involucrado en el proceso de
aprendizaje.
III. Tipos de planificaciones educativas
Las tipificaciones de la planificación, responden, entre otras cosas, a los tiempos

considerados en la organización del proceso educativo y a los propósitos que se establecen
para cada periodo de tiempo. De esta forma se pueden encontrar tres tipos de planificación:
largo, mediano y corto plazo.
1. Planificación de largo y mediano plazo:
Este tipo de planificación constituye una actividad preparatoria de la enseñanza y

corresponde a una selección, secuenciación y ordenamiento general de los objetivos de
aprendizaje a intencionar o promover durante la práctica pedagógica, asegurando la
cobertura completa de los aprendizajes prescritos en el currículum para un nivel
determinado. Habitualmente, el horizonte temporal de la planificación de largo o mediano
plazo es el año escolar y/o sus subdivisiones semestrales.
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A continuación, se presentan algunas consideraciones importantes a tener en cuenta para
desarrollar la planificación de largo y mediano plazo:
• Planificar lo que es relevante que los párvulos aprendan. Los equipos pedagógicos
disponen de estas BCEP que ya realizaron esta reflexión, la cual se manifiesta en los
fundamentos, los ámbitos, núcleos y OA. De modo que el norte de la planificación
ha de encontrarse siempre en la implementación equilibrada de los ocho núcleos y
de sus correspondientes Objetivos de Aprendizaje.
• Revisar y jerarquizar los OA del currículum, del nivel que se está planificando, para
determinar cuáles de ellos serían más apropiados para el primer año de
implementación y cuáles para el segundo año, en función de su complejidad y del
conocimiento teórico de las trayectorias de desarrollo infantil.
• Contar con un conocimiento evaluativo inicial lo más acabado posible de las
características, necesidades e intereses de las niñas y los niños, enriquecido por la
información proporcionada por la familia y los informes evaluativos anteriores. Ello
debe darse en función de un profundo análisis de la información que se va
recopilando en relación con los objetivos propuestos.
• También se debe disponer de una información acabada de la familia y la comunidad:
de sus costumbres, valores, compromisos, etc., de tal modo de conocer sus
fortalezas en relación con la formación de los párvulos, así como sus desafíos.
• Priorizar y distribuir los Objetivos de Aprendizaje, en el marco temporal definido
(anual, semestral, trimestral), asignando plazos a cada uno, considerando el tiempo
diferencial que tomaría su aprendizaje. Todo esto, de acuerdo con las
características, necesidades y aprendizajes previos de los integrantes del
grupo/curso de párvulos. Según lo anterior, pueden planificarse Objetivos de
Aprendizaje distintos para niños o niñas que así lo ameritan en el grupo. Esto
implicaría, en algunos casos, seleccionar OA de los niveles adyacentes.
• Seleccionar o proponer experiencias para el aprendizaje bajo criterios que
consideren el protagonismo de niñas y niños, sus intereses y el juego como
herramienta esencial de aprendizaje. Asimismo, debe considerarse que no alteren
la unicidad de los OA de estas Bases Curriculares, esto es, que otorgue importancia
tanto a las habilidades, como a las actitudes y conocimientos implicados en ellos.
• Integrar a la planificación una propuesta de recursos que se usarán para el desarrollo
de los OA.
• También, los procedimientos generales de evaluación a utilizar, en concordancia a
los objetivos de aprendizaje planificados.
• Considerar durante el proceso de diseño e implementación de la planificación, las
necesarias adaptaciones que puedan surgir para responder con pertinencia y
oportunidad a los requerimientos de la comunidad educativa y, en especial, de las
niñas y los niños quienes, por sus características e intereses, presentan avances en
el aprendizaje de manera cambiante.
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• Integrar en la planificación, momentos o iniciativas propias de la comunidad local o
nacional, como parte de las experiencias, puesto que son una oportunidad para
establecer vínculos cercanos y sólidos con personas del entorno o que pueden ser
muy aportadoras para el desarrollo de la pertenencia y construcción de la identidad
de las niñas y los niños.
• Utilizar formatos de planificación que faciliten la labor. Lo importante es que se
pueda explicitar de manera anticipada, ordenada y coherente la intención
educativa, que tiene su referente en las Bases Curriculares. Asimismo, es necesario
disponer de formas de planificaciones que permitan flexibilidad y adaptabilidad a
las diferentes situaciones que se van presentando.
A modo de síntesis, los aspectos que se deben considerar según las B.C.E.P. en una
planificación a largo plazo pueden ser:
• Conocimiento del P.E.I.

• Objetivos generales para trabajar con los distintos estamentos; niños, niñas,
familias, equipo pedagógico, comunidad educativa.
• Evaluación, ejes estratégicos de ésta.
• Modalidad y énfasis curriculares.
• Antecedentes generales del grupo de niños, niñas y equipos pedagógicos del
establecimiento, el Diagnóstico.
• Las estrategias metodológicas y/o acciones generales.
1.1 Tipos de Planificación a mediano y largo plazo

1.1.1 Proyecto Educativo Institucional P.E.I.:
En un primer nivel de planificación, se encuentra el Proyecto Educativo Institucional,
(P.E.I.), definido como un instrumento para la gestión técnica-administrativa en el cual
se explicita la propuesta educacional y donde se determinan las características
singulares que da identidad al establecimiento. Plantea entre otros aspectos: el marco
filosófico curricular, los fundamentos pedagógicos, enfoque y énfasis curriculares, la
realidad socioeducativa, la dimensión pedagógica curricular, los intereses y necesidades
de los niños/as y de sus familias, los lineamientos generales metodológicos y, la
estructura organizativa y de funcionamiento de todos los niveles del sistema educativo
que atiende la escuela.
«El Proyecto Educativo Institucional es entonces el instrumento que orienta todos los
procesos que ocurren en un establecimiento educacional, clarifica a los actores las
metas de mejoramiento, da sentido y racionalidad a la gestión para el mediano o largo
plazo, permite la toma de decisiones pedagógicas y curriculares, articula los proyectos
y acciones innovadoras en torno al aprendizaje, y la formación de los alumnos, en
resumen, ordena las grandes tareas en torno a objetivos compartidos.
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El Proyecto Educativo Institucional es un documento de planificación a largo plazo, que
nos muestra el ideario, los criterios metodológicos, los objetivos generales y la manera
en la que se organizan los establecimientos educativos.
No existe una estructura única para formalizar un PEI, por el contrario, se encuentran
diferentes miradas y enfoques, pero en general, responden a los elementos esenciales,
los que permiten identificar sellos y características que marcan la gestión de la
comunidad educativa.
A continuación, se presenta la estructura básica del PEI, y los elementos esenciales para
su elaboración y/o actualización.
1.1.2 Estructura Básica de PEI para establecimientos de Educación Parvularia
Esta propuesta de elaboración de PEI, responde en sus componentes, a la realizada por la

División de Educación General durante el año 2015 para los establecimientos escolares y ha
sido adecuada para los establecimientos de Educación Parvularia, considerando
orientaciones que den cuenta de las particularidades y la gestión que caracteriza a los
establecimientos educacionales de este nivel.
Al elaborar un Proyecto Educativo Institucional, sin distinción del nivel educativo que
atiende debe contar como mínimo con una estructura base. Para ello, se contempla una
descripción general de los elementos que componen esa estructura, así como preguntas
orientadoras y sugerencias respectivas a cada capítulo, con el propósito de facilitar su
construcción de manera colaborativa con la comunidad educativa.
Descripción de los componentes de la estructura de PEI propuesto para establecimientos
que imparten el nivel de Educación Parvularia:
1. Contexto del establecimiento de Educación Parvularia
• Introducción:
Da cuenta del propósito general del documento, sus componentes, la metodología utilizada
para su construcción, evidenciando el sentido educativo y pedagógico del PEI.
Al interior de este apartado, es preciso hacer referencia a los lineamientos provenientes
desde las instituciones o corporaciones a las que pertenecen los establecimientos
educacionales, deben considerar los fundamentos y principios rectores que marcan los
sellos institucionales. Por ejemplo, en el caso de los jardines infantiles pertenecientes a
instituciones, deben crear el PEI considerando aquellas disposiciones generales
provenientes desde la política institucional, articulando por tanto dichos fundamentos, con
aquellos a considerar en el PEI de la institución educativa.
En relación a las escuelas de Educación Básica que cuentan con los niveles de Transición 1
(NT1) y Transición 2 (NT2), el PEI debe visibilizar a este nivel como el primer nivel educativo
en su establecimiento educacional, relevando su importancia y las particularidades propias,
tomando en cuenta aquellos principios pedagógicos y enfoques curriculares provenientes
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de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, las orientaciones y normativas vigentes
para generar la articulación y trayectoria educativa y curricular entre el nivel de Educación
Parvularia y el primer ciclo de la educación General Básica, sin dejar de considerar que la
trayectoria curricular se debe desarrollar con todos los niveles y cursos en los que se
organiza el establecimiento educacional.
Todo PEI, debe incluir fecha de elaboración y frecuencia en que se realizará seguimiento,
con el propósito de mantener la revisión y actualización permanente, y ajustada a lo
definido por la propia comunidad educativa para este ejercicio.
• Información Institucional:
Se refiere a los antecedentes generales y específicos del establecimiento educacional

requeridos para la puesta en marcha del Proyecto Educativo Institucional, y su contribución
a la política curricular.
Antecedentes generales: En este apartado se debe integrar información relevante de la
conformación y organización del establecimiento (jardín infantil, sala cuna, escuela de
párvulos, niveles de transición en las escuelas, colegios, entre otros) y los datos propios del
centro educativo.
Antecedentes específicos: se informa la cantidad de cursos, niveles de atención, talleres,
dotación docente, técnicos y asistentes de la educación, personal administrativo,
profesionales de apoyo (psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos), señalando los
niveles y funciones en las que se desempeñan, horas de contratación; cantidad de horas
con el grupo de niños y niñas y aquellas horas que dedican a otras funciones como es la
atención de las familias, apoderados, preparación de materiales, planificación y evaluación,
reuniones de reflexión pedagógica, formación, entre otras, indicando los estamentos en los
cuales se orienta principalmente su función en la institución educativa.
• Reseña histórica:
Se relaciona con información relevante del establecimiento de Educación Parvularia desde

una perspectiva histórica, destacando el “por qué” se crea el establecimiento.
Si se trata de una revisión y/o ajuste de este instrumento de gestión, en este apartado se
consideran los distintos períodos vividos y los hitos relevantes desde su creación hasta el
momento actual, detallando cuáles han sido sus transformaciones, aciertos y las
dificultades experimentadas a lo largo de su existencia. En este caso, Se puede especificar
aquellos aportes relevantes que han permitido la mejora de los procesos educativos que
desarrolla el establecimiento educativo a nivel regional o local, mencionando hechos y
personas que se destacan en diferentes ámbitos del quehacer nacional, regional o local, en
cuanto a su labor formadora y acción pedagógica, y que son importantes para orientar el
desarrollo de los sellos y énfasis curriculares del establecimiento educativo.
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Por ejemplo: mencionar alguna experiencia destacada que se desarrolle en el centro, como
una buena práctica pedagógica y que está siendo implementada por otros centros, o bien
mencionar si algún integrante del establecimiento ha recibido reconocimiento por el
trabajo realizado, o ha participado en alguna pasantía donde ha existido una transferencia
de conocimientos que significó modificar prácticas pedagógicas o tuvo un impacto para la
comunidad, entre otras.
Algunas preguntas que pueden contribuir y orientar la elaboración de este apartado son las
siguientes:
• ¿Cuándo fue creado el Jardín Infantil?

• ¿Cuáles son los hitos relevantes que derivan en la creación del establecimiento?
• ¿Cuáles han sido las principales dificultades que han surgido en su creación y
funcionamiento?
• ¿Cuáles son los aportes del establecimiento educacional (sala cuna, Jardín Infantil,
Escuela de párvulos, Escuela, entre otros) para la comunidad local y/o regional que
justifiquen su existencia en ese sector?
Para revisión y ajuste del PEI, algunas de las preguntas orientadoras pueden ser las
siguientes:
• ¿Existe algún hecho y/o profesional destacado en el Jardín Infantil?

• ¿El Jardín Infantil se ha destacado en alguna experiencia pedagógica innovadora y es
modelo de referencia para otros establecimientos educativos?
• Entorno:
En esta sección, es importante diferenciar y caracterizar los ambientes educativos y la

comunidad local donde se inserta el establecimiento.
De acuerdo con las Bases curriculares de la Educación Parvularia, cuando se hace referencia
al espacio educativo, se alude a los diferentes escenarios en los cuales se organizan y tienen
lugar las relaciones educativas. Junto con los espacios propios con los que cuenta el
establecimiento educativo relacionados principalmente con su infraestructura: patios, salas
de actividades, entre otras dependencias. Existen otros ambientes relacionados con la
ubicación local donde se emplaza el establecimiento, determinados muchas veces por la
comuna y/o región en la cual se ubica, destacando desde esta perspectiva lugares
significativos para propiciar aprendizajes en niños y niñas como son parques, plazas, lugares
turísticos, museos, teatros, bibliotecas, zoológicos, granjas educativas, entre otras.
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Dentro del entorno, también es posible dar cuenta de las redes y/o convenios de
colaboración que puede establecer el establecimiento, y que muchas veces responden a los
servicios públicos que ofrece el propio sector en donde se ubica el establecimiento.
Ejemplo, consultorio, centro cívico, bomberos, carabineros, entre otros.
Para este apartado algunas preguntas orientadoras son las siguientes:
• ¿En qué comuna, ciudad, región se encuentra inserto el establecimiento de Educación

Parvularia?
• ¿Qué ofrece el sector, comuna y/o región al establecimiento para contribuir al
desarrollo de aprendizajes significativos para los niños y niñas?
• ¿Cómo se relaciona el establecimiento con los diferentes servicios públicos que se
encuentran en la comunidad local?
2. Ideario del establecimiento de Educación Parvularia:
El ideario institucional favorece la construcción de la identidad del establecimiento de

Educación Parvularia, el cual debe responder a las siguientes preguntas:
• ¿Quiénes somos?
• ¿Qué queremos?
• ¿Hacia dónde vamos?
• ¿Qué niños y niñas queremos formar?
Es importante destacar, que consolidar la identidad institucional, permite enriquecer el

sentido de comunidad, así como también, permite diferenciarse de otros establecimientos,
variando la forma en la que se relaciona con la comunidad y el entorno.
La construcción del ideario del establecimiento de Educación Parvularia, requiere de la
participación de todas y todos los actores que conforman la comunidad educativa, la cual
debe ser validada por su sostenedor y/o representante legal.
Sello educativo:
Son elementos que identifican y expresan la propuesta que una comunidad pretende
desarrollar, señalando aquello que la define como una Institución particular, y distinta a
otros establecimientos.
El sello educativo debe responder a la política curricular adoptada por la institución
educativa, la cual, en el caso de establecimientos que reciben aportes del Estado, debe
basarse en el currículum nacional, es decir, en los fines de la Educación Parvularia, sus
principios y valores los cuales se inspiran en la Constitución Política del Estado, la Ley
General de Educación, y el ordenamiento jurídico de la nación, como en la concepción
antropológica y ética que orienta la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y la
Convención de los Derechos del niño, niña y adolescentes.
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Desde los referentes anteriores, es importante resguardar en el PEI, el propósito de la
Educación Parvularia, que promueve una educación de calidad, sistemática, oportuna y
pertinente, tendiente a favorecer el aprendizaje y desarrollo integral y en bienestar de los
niños y niñas desde una perspectiva inclusiva.
Visión:
Se constituye como una mirada en perspectiva, y está orientada por los principios
constitutivos de la Ley General de Educación (Ley 20.370, Artículo 3º).
Son los elementos a largo plazo, es el ideal que se quiere lograr y que orienta la acción que
se proyecta a partir de la Misión.
Esta Visión de futuro, puede expresarse como una imagen respecto de la institución
educativa que se quiere lograr en un futuro deseable y posible.
Es en la Visión donde confluyen aquellas expectativas y visiones particulares de los
diferentes actores que conforman la comunidad educativa. Lleva en sí los sueños de quienes
forman parte de la comunidad educativa y se relaciona principalmente con los valores y
principios que le otorgan un sello o su propia identidad.
Algunas preguntas que pueden contribuir y orientar la elaboración de este apartado son las
siguientes:
• ¿Cuál es el propósito que se espera lograr como establecimiento educacional y que

contribuya a la Educación Parvularia de calidad del sector, comuna, región o país?
• ¿Cómo se quiere a nivel de comunidad, visibilizar el establecimiento educacional?
• ¿Cómo imaginan los niños, niñas, familias, apoderados, y la comunidad educativa que
deben ser considerados como institución educativa?
• ¿Hacia dónde se quiere proyectar el Establecimiento de Educación Parvularia dentro de
la sociedad?
Misión:
Es el motivo de existencia del establecimiento de Educación Parvularia. Se constituye como
el objetivo general en un breve enunciado que sintetiza las principales intenciones que se
desean lograr en un mediano y largo plazo con toda la comunidad educativa, describiendo
cuál es el propósito, expectativas, compromisos y desafíos.
La misión determina a quienes entrega servicio la institución educativa, qué necesidades
son las que satisface y que la hace distinguirse de los otros establecimientos. Debe
redactarse de forma clara y breve.
Preguntas que pueden contribuir para elaborar este apartado son las siguientes:
• ¿Quiénes somos?
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• ¿Qué queremos?
• ¿Por qué y para qué educamos?
• ¿Qué nos proponemos en este establecimiento educacional?
• ¿Qué características de la sociedad actual y del futuro previsible debemos
necesariamente tomar en cuenta para elaborar nuestra misión pedagógica?
• ¿Qué nos gustaría como comunidad educativa proponernos respecto de esta temática?
Valores Institucionales:
Son el conjunto de características y normas de convivencia seleccionadas por la comunidad
educativa, con las cuales desean identificar y guiar el desarrollo de los actores que
intervienen en el proceso, siendo los niños y niñas quienes los proyectarán y se identificarán
con ellos en su vida futura.
En Educación Parvularia existe un conjunto de orientaciones valóricas, las cuales se
encuentran señaladas en el primer capítulo de Fundamentos de las Bases Curriculares del
nivel, las cuales buscan promover “el proceso de aprendizaje permanente que abarca las
distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo
espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el
cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los
derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la
paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en
forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria,
democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país.”
(MINEDUC, 2018)
Lo anterior, se convierte en un referente fundamental para dar origen a los valores
institucionales que caracterizarán al establecimiento de Educación Parvularia, los cuales
deben ser complementados con aquellas orientaciones valóricas provenientes desde
enfoques y cosmovisiones particulares que identifiquen a cada uno de los establecimientos
educativos.
Por ejemplo, en el caso de Jardines Infantiles, que adscriban alguna religión en particular, o
pertenezcan a una etnia específica, los valores en los que se sustentan sus creencias deben
ser respetados e incluidos dentro de este apartado.
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Definiciones y Sentidos Institucionales:

Principios y enfoque educativo: Se refiere al sustento teórico de toda práctica educativa y
que contiene elementos de tipo filosófico, antropológico, sociológico, psicológico, éticos y
valóricos.
Los principios y enfoques educativos, una vez definidos, dan origen a la propuesta curricular
institucional, y del tipo de currículum que se implementará para cada uno de los niveles
educativos con los que cuente el establecimiento.
En este apartado, también se sugiere incluir los objetivos de aprendizaje generales de los
ciclos acordes al nivel de atención del establecimiento, de esta forma, se podrá generar una
articulación con los diferentes instrumentos de gestión (PME, Planes de Acción del centro
y/o de cada grupo, entre otros) con el propósito de presentar cuales son las prácticas
pedagógicas específicas, los contenidos curriculares, los programas y proyectos de
innovación que se desarrollan, los textos que se utilizan (en el caso que se usen como
recursos de apoyo para el aprendizaje, los procedimientos y prácticas evaluativas, entre
otras. Es importante conocer la organización temporal y la duración de las jornadas en las
que el establecimiento organiza su funcionamiento.
Perfiles:
Define qué actores se requieren para que el Proyecto Educativo Institucional se implemente
y logre desarrollar la visión y misión declarada.
Cada uno de los actores que componen la comunidad educativa, deben contar con las
competencias que posibiliten su quehacer, y posibiliten el cumplimiento de una serie de
funciones que promuevan procesos educativos de calidad para todos los niños y niñas que
asisten al establecimiento educacional.
Se considera que cada uno de los adultos que se desempeñan o se vinculan con el
establecimiento, deben aportar con lo mejor de sí en lo personal y profesional, asumiendo
que son co- responsables de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como del
desarrollo integral y bienestar de todas y todos los niños y niñas que asisten al
establecimiento educacional.
En el caso de los establecimientos de Educación Parvularia, existe una estructura
organizativa que contempla generalmente los siguientes estamentos: directora,
educadoras, técnicos en educación parvularia, auxiliares de servicios, administrativos, y
manipuladoras de alimentos.
➢ Directora: El rol de la directora busca promover a través de la gestión y el liderazgo
pedagógico y educativo, el desarrollo de distintas áreas de gestión que se llevan a
cabo cotidianamente en el establecimiento de Educación Parvularia, congregando a
los integrantes de la comunidad educativa para promover el aprendizaje y desarrollo
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integral y en bienestar, de todos los niños y niñas. Son encargadas de apoyar el
desarrollo de las capacidades profesionales a través de un liderazgo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, favoreciendo los espacios de participación activa, de
comunicación y reflexión entre todos los integrantes de la comunidad educativa. Se
espera que los rasgos de su ejercicio profesional y personal, coincidan con los
enunciados fundamentales del PEI y con las políticas educacionales y curriculares
nacionales vigentes para el Nivel de Educación Parvularia.
➢ Educadores/as de Párvulos: Tienen el rol de guiar el proceso educativo, desde una
perspectiva integral y en bienestar de las niñas y niños, diseñando implementando,
evaluando y promoviendo prácticas pedagógicas de calidad para todas las niñas y
niños, los equipos pedagógicos y la comunidad educativa. Reflexiona sobre su
práctica pedagógica junto a su equipo, promoviendo el trabajo colaborativo con la
comunidad educativa, y las familias. Debe trabajar en conjunto con la directora, para
que la comunidad educativa en su totalidad alcance la visión, misión, los objetivos y
principios definidos en el Proyecto Educativo Institucional.
➢ Técnicos en Atención de Párvulos: El rol de los/las Técnicos en Atención de Párvulos,
busca apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje, formando parte del equipo
pedagógico junto a la Educadora de Párvulos, donde se espera que en conjunto
generen espacios de reflexión de su práctica pedagógica, con sus pares, así como
también promoviendo instancias de conformación de redes de apoyo con los demás
miembros de la comunidad educativa, y las familias. Se espera que los rasgos de su
ejercicio profesional y personal coincidan con los enunciados fundamentales del PEI.
➢ Niños y Niñas: Se refiere al niño y niña sujeto de derecho y de las interacciones de
que éstos establecen con los adultos y entre pares. Es importante destacar, que en
el tipo de relaciones e interacciones entre los niños, niñas y adultos se debe reflejar
el espíritu, los principios y valores definidos en el PEI, y en las Bases Curriculares de
la Educación Parvularia. Esto implica reconocerles sujetos con opinión, capacidades
para tomar decisiones, propositivos y merecedores de consideración, respeto y
autonomía. En este contexto, los principales desafíos que se presentan a los
distintos profesionales que trabajan con niños y niñas son, por un lado, reconocerse
como adultos y sujetos garantes y promotores de sus derechos y, por otro, construir
una nueva forma de relacionarse, estableciendo vínculos fundamentados en el
respeto.
➢ Familias: Se relaciona con el tipo de relación que el establecimiento educativo
promueve con los padres, madres, apoderados, tutores, y miembros de la familia de
los niños y niñas, a través de diversas estrategias y acciones para generar
acercamiento, confianza y seguridad necesaria para que la familia se sienta parte de
la comunidad educativa. En la relación con la familia se debe considerar la
construcción de sentidos y propósitos compartidos. La familia es el núcleo central
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de niños y niñas, por lo que es fundamental construir una alianza de reconocimiento
y colaboración mutuo, se debe crear instancias reales de participación; espacios
donde puedan opinar, sugerir, crear, disentir, aportar en los distintos ámbitos de la
gestión del establecimiento. Respetar y valorar la diversidad de familias; cada familia
puede encontrar su manera de estar y participar de la educación de sus hijos.
➢ Profesionales de apoyo: en el caso que el establecimiento educacional cuente con
profesionales de apoyo, se entenderá a todos aquellos miembros de la comunidad
educativa que asumen roles complementarios para el desarrollo del proceso
enseñanza aprendizaje en bienestar de niños y niñas en el establecimiento, cuya
participación se considera relevante para promover aprendizajes de calidad en los
niños y niñas sea orientada la intervención para la totalidad del grupo, o para niñas
y niños que requieren apoyos específicos para atender la diversidad de manera
individual. Dentro de los profesionales de apoyo se encuentran; psicólogos,
asistentes sociales, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, entre otros
dependiendo del tipo de establecimiento y necesidades educativas que presenten
los niños y niñas, así como la comunidad educativa en conjunto, pues su rol también
puede significar un apoyo y orientaciones para los equipos pedagógicos y la familia.
En este perfil también pueden considerarse los profesionales de apoyo provenientes
desde las redes externas, tales como consultorios, organismos municipales,
corporaciones, fundaciones, entre otras, con las que el establecimiento mantiene
vínculo.
➢ Personal de servicios y administrativo: Son aquellos miembros de la comunidad
educativa que asumen roles complementarios dentro del establecimiento, que si
bien, no asumen labores educativas directas, contribuyen al buen funcionamiento
del establecimiento en relación a otras necesidades que requieren los niños y niñas,
entre ellos se encuentran; manipuladoras de alimentos, auxiliares de servicio,
secretaria, personal administrativo, entre otros.
Objetivos Generales:
La determinación de objetivos generales, permiten dar cuenta de los logros que el
establecimiento de Educación Parvularia pretende alcanzar en el mediano plazo, por ende,
su formulación resulta ser un requisito básico para cualquier tipo de planificación que se
desee realizar.
Los objetivos generales, deben responder a la pregunta ¿qué queremos lograr? Y la
respuesta puede referirse a diversos ámbitos entre los cuales se destacan; la orientación
educativa, los docentes, los procesos de enseñanza- aprendizaje, el estilo de la
organización, entre otros.
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“Es en este sentido, que la Misión que la comunidad educativa ha propuesto cumplir, resulta
ser el principal referente desde donde derivarán los objetivos generales que se pretendan
alcanzar en un mediano plazo por la institución.” (Lavín y del Solar, 2000).
Definición de Objetivos Estratégicos
Los objetivos estratégicos, determinan los propósitos institucionales que se establecen a
mediano y largo plazo, puesto que responden a los diferentes ámbitos de acción o
dimensiones en las cuales la institución está comprometida.
Por una parte, los objetivos estratégicos derivan del análisis situacional desarrollado por el
centro educativo y su entorno, así como también a partir de los desafíos que la política
educativa plantea a nivel nacional, al sistema educativo. Es decir, surgen del análisis del
medio externo como interno de la institución.
Se debe enfatizar, que los objetivos son considerados estratégicos cuando se proyectan en
el largo plazo, más allá de una situación particular derivada desde la contingencia, por lo
que deben fijarse periodos de tiempo amplios (mediano-largo plazo) que permitan a través
de su implementación dar cuenta de su logro y evidenciar las transformaciones y/o
modificaciones esperadas. (Lavín y del Solar, 2000).
Evaluación del PEI Establecimiento de Educación Parvularia:
Seguimiento y Proyecciones
El seguimiento y monitoreo considerado en el PEI, debe explicitar la temporalidad de su
vigencia, así como de su revisión, especificando los responsables e indicadores de
cumplimiento e implementación.
Por ejemplo; si su seguimiento es de carácter anual, debe señalar si se encuentra articulado
con la evaluación de otros instrumentos de gestión que posee el establecimiento, tales
como PME (plan de mejora educativo), plan anual, señalando el ciclo de evaluación anual
sus propósitos y finalidades y relación con los objetivos generales de cada nivel.
Es de importancia recordar que el seguimiento y monitoreo del PEI debe realizarse en
función del compromiso declarado en el ideario institucional (misión, visión, valores,
principios, sello, perfiles y los objetivos estratégicos planteados) propuestas y aspectos del
quehacer educativo realizados, que permiten asegurar su logro. Es una evaluación que se
desarrolla en situación, la cual se basa en tres criterios esenciales como señalan Lavín y del
Solar (2000), estos son: “congruencia: interna y externa”, “avance en el proceso de gestión”
“calidad de los logros”.
Las preguntas que deben dar respuesta a este proceso son las siguientes:
17
• ¿Para qué evaluar?
• ¿Qué evaluar?
• ¿Quién evalúa?
• ¿Cómo y con qué se evalúa?
1.2 Organización del cronograma de actividades de aprendizajes o Plan Anual.
Definición del Plan Anual.

Es un instrumento de gestión a largo plazo que viabiliza la ejecución del Proyecto Educativo
Institucional. Contiene un conjunto de acciones o actividades organizadas y cronogramadas
que la comunidad educativa debe realizar para alcanzar los objetivos propuestos por la
institución educativa en el plazo de un año. En este sentido subrayamos que se trata de un
plan operativo.
Importancia del Plan Anual.
• Contribuye a concretar los objetivos estratégicos planteados en el Proyecto

Educativo Institucional.
• Orienta la organización que necesita para la consecución de los objetivos y acciones
establecidas para un año.
• Focaliza la orientación educativa, las prácticas escolares, el aprendizaje, el sistema
de evaluación y la significatividad de los resultados obtenidos para mejorar las
situaciones problemáticas detectadas.
• Relaciona la obtención de recursos materiales, financieros y humanos que se
necesita para una eficiente administración, racionalizando y priorizando los recursos
disponibles de la institución.
• Incluye la participación organizada y democrática de la comunidad educativa como
mecanismo de apoyo al proceso educativo.
Características del Plan Anual.
• Es generalmente de un año de duración.

• Su horizonte es temporal. Debe corresponder al ciclo educativo anual.
18
Responde explícitamente a varios aspectos:
• ¿Qué debe hacerse? …….….. Tareas, acciones.

• ¿Cuándo se debe hacer?........ Tiempo
• ¿Cómo se debe hacer?............ Estrategia
• ¿Quién lo debe hacer?............ Responsables
• ¿Con qué recursos?................. Humanos, técnicos, materiales
• ¿Qué resultados se esperan?......Metas.
• ¿Cómo medir los resultados?...... Indicadores
Elementos del Plan Anual.

El Plan anual de trabajo debe considerar un conjunto de elementos estructurados en forma
lógica, de tal manera que obtenga coherencia interna, es decir, correspondencia entre sus
partes:
• Diagnóstico o identificación de las necesidades prioritarias
Los insumos que se deberán considerar son el diagnóstico del Proyecto Educativo
institucional (PEI) y el diagnóstico situacional de coyuntura local y regional.
Ambos diagnósticos deberán reflejar el problema o situación que se quiera cambiar, las
necesidades que queremos atender y las condiciones que tenemos para modificar la
situación. Se deberá tener en cuenta cual es la situación deseada.
• Objetivos anuales u operativos. ¿Qué se quiere lograr en un año?
Los objetivos son parte central del proceso de planificación, porque definen los propósitos
del trabajo anual. Estos deben ser realistas y coherentes con los recursos viables de
realizarse en un año y deben expresar los cambios o beneficios que se irán obteniendo en
la ejecución parcial o total de los objetivos estratégicos determinados en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI).
Los objetivos se formulan a partir de la búsqueda de soluciones de las necesidades
expresadas en el diagnóstico y deben poseer algunas características básicas: claridad, forma
concreta, factibilidad y ser evaluables.
• Metas
La meta es la determinación de la cantidad y tipo de bienes, servicios, recursos y obras que

recibe la población objetivo (alumnos, docentes, padres de familia). Estas se traducen de
los objetivos en términos cuantitativos, es decir dimensionan los objetivos que se
pretenden alcanzar al cabo de un año. Las metas se concretan a través de la realización de
las actividades.
19
A nivel de la Institución Educativa, las metas que usualmente se programan están referidas
a lo siguiente:
• Metas de atención.
• Matrícula de alumnos por tramos y niveles.
• Metas físicas.
• Docentes clasificados por categoría profesional y situación laboral, necesidades de
personal y administrativas.
• Metas de equipamiento.
• Aulas, mobiliario, material, equipamiento, etc.
• Metas de eficiencia interna.
• Indicadores de asistencia, permanencia, promoción y deserción.
• Metas de capacitación.
• Del personal docente y directivo.
• De las familias.
• De la comunidad educativa:
➢ Estrategias
¿Cómo lograr los objetivos y las metas?

Se elabora sobre la base de posibilidades que plantea la matriz FODA. La estrategia estudia,
analiza y selecciona aquellas alternativas que sean más realistas y se acomoden a las
condiciones y medios de la institución educativa.
➢ Actividades y proyectos específicos
¿Qué actividades y/o proyecto permitirán lograr los objetivos y en qué tiempo?
Las actividades y proyectos surgen o son identificados al definir las estrategias para lograr
los objetivos del plan. Un objetivo no puede cumplirse si no se despliegan actividades para
conseguirlo. Una actividad se define como un paquete de tareas organizadas, secuenciadas
y relacionadas que apuntan a obtener un resultado concreto.
Una actividad es una acción necesaria para transformar los recursos (humanos, materiales,
físicos, tecnológicos y uso del tiempo) dados en resultados planificados dentro de un
periodo de tiempo determinado. En este caso, la actividad tiene por objeto identificar las
tareas básicas por medio de las cuales se cumplirán las metas y los objetivos estratégicos.
20
➢ Recursos
¿Qué medios se utilizarán?

Cada actividad implica la movilización de recursos humanos, financieros, materiales,
tecnológicos y de tiempo.
➢ Evaluación
La evaluación consiste en observar y registrar como anda lo programado, si se detectan

contratiempos y como estos pueden ser reorientados para la toma de decisiones en el
cumplimiento de los objetivos propuestos. Para el monitoreo, se recomienda identificar
indicadores que permitan evaluar el proceso de ejecución.
Etapas para la elaboración del Plan Anual

Revisión del marco orientador
Dicho marco orientador es por excelencia el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Por
cuanto es un documento que expresa un propósito colectivo donde la directora, los
docentes y los demás miembros de la comunidad educativa proponen cambios progresivos,
importantes y necesarios en la institución educativa y se comprometen a realizarlos. La
misión y la visión, los principios, los valores y objetivos estratégicos postulados en el PEI
serán elementos orientadores para la elaboración del Plan Anual de Trabajo.
Análisis de la Situación
Es un procedimiento de autoanálisis en el cual los integrantes de la institución educativa
reflexionan y se interrogan sobre la calidad y condiciones que se ofrecen en el servicio
educativo, sobre las prácticas pedagógicas y circunstancias en que trabajan los actores
educativos. Se da por sentado que se utilizara el diagnóstico del PEI, lo cual implica el
análisis de la matriz FODA de cada área de gestión. A partir de ello, será preciso jerarquizar
los problemas y seleccionar aquellos que sean más relevantes y prioritarios, teniendo en
cuenta al mismo tiempo que su solución este bajo el control de la institución educativa.
Elaboración del Documento Final (PAGE, plan anual de gestión escolar)
En concordancia con las Orientaciones de Planificación de los Establecimientos
Educacionales, la planificación del año escolar y la planificación de las actividades de
aprendizaje de las y los estudiantes deben considerar:
• Identificar el aprendizaje que se quiere que el estudiante logre (OA o AE de las

BBCC).
21
• Definir cómo va a demostrar el estudiante que logró ese aprendizaje (de qué modo
se evaluará ese logro).
• Definir qué experiencias o actividades de aprendizaje ayudarán a que el estudiante
desarrolle el aprendizaje (plan de aprendizaje).
Se sugiere, por tanto, que al iniciar el diseño de la planificación se identifiquen los

aprendizajes esperados (para educación parvularia) u objetivos de aprendizaje y se ordenen
en relación a los tiempos disponibles establecidos en los planes de estudio, el calendario
escolar y la organización interna del establecimiento. Cabe señalar que se debe actuar con
flexibilidad al momento de implementar la planificación, considerando las situaciones
emergentes y los progresos en el aprendizaje que pueden requerir la introducción de
modificaciones.
1.3 Plan General Común o Plan de Aula

El Plan General del Curso o Plan de Aula, en el cual se proyecta el trabajo educativo para un
período de mediano plazo: un año, un semestre o trimestre, según el enfoque
organizacional del establecimiento. Es un instrumento indispensable en el que cada
educador/a organiza, programa y coordina el quehacer pedagógico, refleja la autonomía
curricular de cada profesional responsable de un grupo curso, y permite concretar, adaptar
y enriquecer los propósitos del referente curricular (Bases Curriculares de la Educación
Parvularia).
Este tipo de planificación corresponde a aquella que realiza el grupo de Educadoras de
Párvulos del establecimiento. Tiene como propósito definir las metas comunes del nivel en
aspectos pedagógicos y administrativos, así como aunar criterios para facilitar la
organización y coordinación del trabajo educativo en sus diferentes líneas de acción.
Este documento de planificación caracteriza e identifica las intencionalidades educativas
del nivel de Educación Parvularia del establecimiento, adquiere especial importancia, dado
que integra las aspiraciones de un equipo de trabajo y refleja las finalidades del Proyecto.
El Plan General Común del Nivel de Educación Parvularia del establecimiento, busca aunar
criterios entre todas los Educadores/as de Párvulos que se desempeñan en los niveles, en
diferentes áreas, por ejemplo: proyectos de innovación que se van a desarrollar durante el
año, métodos para la iniciación a la lectura y/o escritura, adaptaciones en la zona de patio,
estrategias de comunicación y trabajo con la familia, metodologías de trabajo pedagógico,
postulación, adquisición y uso de recursos, desafíos para los aprendizajes de los niños y
niñas, articulación con el Primer Año Básico, entre otros.
22
¿Cuáles son los aspectos claves que debería considerar el Plan General Común del Nivel
de Educación Parvularia?
Se ha de tener presente que, para trabajar en este instrumento, es imprescindible contar
con los antecedentes de la evaluación diagnóstica además de las concepciones y
definiciones que busca proyectar el nivel de Educación Parvularia al interior del
establecimiento (concepto de niño/a, orientaciones valóricas, principios pedagógicos, etc.)
las que adquieren una dimensión operativa y programática, acorde a los criterios que el
equipo de educadoras estime necesario.
En resumen, el Plan General del Curso o Plan de Aula es una propuesta técnica pedagógica
en la que la educadora:
• Explicita las aspiraciones, énfasis curriculares, objetivos y estrategias generales, que

se van a desarrollar durante un período de tiempo: año, semestre o trimestre.
• Ordena, organiza y regula ideas generales referidas a los aprendizajes esperados y a
las experiencias educativas que se ofrecerán al curso en función de los antecedentes
de la evaluación diagnóstica de los niños y niñas, de una forma planificada pero
flexible a la vez.
• Anticipa y guía las diferentes acciones y agentes necesarios de comprometer para
que el quehacer educativo se desarrolle de acuerdo a lo esperado.
• Da respuesta explícita a las principales interrogantes que surgen al proyectar el
trabajo educativo con el grupo de niños/as.
• Visualiza cronológicamente el recorrido trazado, permitiendo anticiparse a posibles
eventos o variables a controlar que garanticen aprendizajes de calidad.
¿Qué documentos de referencia se han de consultar para elaborar los Planes Generales
para el Nivel de Educación Parvularia?
• Bases Curriculares de la Educación Parvularia (B.C.E.P.)

• Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Plan Anual de Acción del establecimiento
(PAA)
• Plan General Común del Nivel de Educación Parvularia.
• Sistematización de la evaluación diagnóstica de los aprendizajes de niñas y niños.
• Bibliografía especializada de acuerdo a la modalidad y énfasis curriculares.
• Logros de desempeño (Segundo Nivel de Transición)
• Pauta de Evaluación de los Aprendizajes Esperados.
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¿En qué consiste el Plan General del Curso?

En este instrumento se toman decisiones respecto a las diferentes líneas de acción: niños y
niñas, familia, equipo de trabajo, otros organismos y/o actores comunitarios, espacios
educativos, organización del tiempo, planificación y recursos de aprendizaje, evaluación,
entre otros, con sus correspondientes objetivos, estrategias y/o actividades, y
procedimientos de evaluación en los períodos de inicio, desarrollo y finalización.
¿Dónde se registra el Plan General del Curso?
En la actualidad, como respuesta a la nueva organización curricular que ofrecen las Bases
Curriculares de la Educación Parvularia, han surgido una variedad de ofertas de formatos
para ordenar y explicitar esta información. Estos documentos que son reconocidos
normativamente como Libros de Registro Técnico Pedagógico del Nivel de Educación
Parvularia, consideran los componentes fundamentales de una programación educativa, y
pueden ser enriquecidos y complementados por el educador que los utiliza. Deben
caracterizarse por un diseño lo suficientemente amplio, abierto y flexible para responder a
las diferentes posibilidades de planificación tanto general como parcial. Al respecto, es
válido señalar que la educadora puede disponer de otros documentos de registro específico
para complementar particularmente todo aquello que involucra el seguimiento y la
evaluación.
¿Qué extensión debería tener el Plan General del Curso?
La extensión de cada sección, dependerá de las consideraciones y necesidades de
explicitación y precisión que requiere cada educadora, por tanto, no existe una extensión
determinada. Sin embargo, de acuerdo a los nuevos sentidos que ha ido adoptando la
planificación, como un instrumento útil y esencialmente aportador, que cada vez más se ve
alejado de formalismos legales y burocráticos; por lo tanto, debe contemplar en su
elaboración criterios que apunten esencialmente a aspectos fundamentales y estratégicos
para los educadores y sus establecimientos.
¿Qué etapas contempla el Plan General del Curso?
Período de Inicio
En esta etapa se describe el diagnóstico a realizar en cada línea de acción a desarrollar en
la implementación del currículo y la organización para llevarlo a cabo.
24
Abarca el primer período de tiempo en el calendario escolar, y es importante que incluya
además de las acciones para diagnosticar, una vez realizado, sus principales resultados: los
aprendizajes adquiridos, los que falta por alcanzar, las fortalezas y debilidades, así también
los elementos facilitadores y obstaculizadores que existen en relación a cada uno de los
contextos de aprendizaje que participan del proceso educativo.
Período de Desarrollo
Como su nombre indica, corresponde a la etapa de desarrollo del quehacer educativo, es
decir, la puesta en marcha de lo planificado, donde operan las principales líneas de acción
proyectadas. Estas deben estar articuladas y han de dar respuesta a los resultados derivados
del diagnóstico.
Es probable, dado el carácter flexible y auténtico que debe tener la planificación se
requerirá en esta fase, hacer una reformulación acorde a los cambios experimentados por
ejemplo en los subgrupos de niños y niñas que conforman el Curso, o los otros integrantes
de la comunidad educativa (las familias, por ejemplo) además de las otras líneas de acción
(la construcción de aulas, la incorporación de un computador al aula, etc.).
Período de Finalización
En esta etapa se desarrolla la evaluación acumulativa o final del trabajo planificado en el
Plan General y llevado a cabo durante el trimestre, semestre o año, según se haya decidido.
Esta evaluación apunta a las diferentes líneas de acción. Se realiza en el marco de
situaciones de aprendizaje planificadas. La eficiencia y pertinencia que alcance el proceso
evaluativo desarrollado en ella, dependerá de la permanente labor de seguimiento y
sistematización que el educador/a ha realizado durante las dos etapas anteriores.
¿Cuáles son los pasos claves para proyectar el trabajo pedagógico en el Plan General del
Curso o Plan de Aula?
Realizar un diagnóstico en las diferentes líneas de acción o contextos de aprendizaje. Para
ello, el educador deberá plantearse los objetivos y actividades que se van a realizar para
obtener el diagnóstico.
2. Planificación de corto plazo
Esta práctica constituye una especificación en el corto plazo, de lo que se ha propuesto en
la planificación de largo y mediano plazo. Se refiere al diseño particular de las experiencias
de aprendizaje que se desarrollarán en la jornada diaria o en la semana. Su aporte principal
radica en organizar de forma coherente la práctica pedagógica, con el fin de que los
ambientes de aprendizaje actúen en la dirección intencionada por determinados OA. Por lo
tanto, se tratará siempre de una formulación anticipatoria de aquello que se pretende
realizar en el aula o donde se desee situar la acción formadora.
25
Este tipo de planificación está sujeto a cambios en el momento de la jornada, dependiendo
de las reacciones de los párvulos frente a la propuesta inicial; si no se está logrando lo
esperado, es útil modificar o reorientar la experiencia de aprendizaje.
La planificación de corto plazo puede y suele variar en relación a los estilos y orientaciones
metodológicas de los equipos pedagógicos. Existen diversas formas para organizar
coherentemente las experiencias y oportunidades de aprendizajes, como, por ejemplo,
proyectos, centro de interés, unidades, entre otras.
Las experiencias de aprendizaje que se planifiquen deben integrar el desarrollo de los
diversos procesos que se requieren para la construcción de las habilidades, actitudes y
conocimientos implicados en los OA, con especial énfasis en la exploración, la
problematización y la transferencia a realidades cotidianas.
A continuación, se presentan algunas consideraciones para planificar a corto plazo:
➢ En los niveles de Sala Cuna y Medio, las experiencias para el aprendizaje ofrecidas deben
poseer una duración más breve, debiendo estar el equipo pedagógico atento a las
variaciones de interés y necesidades de las niñas y los niños. En estos niveles, se ocupa
mucho tiempo en la exploración de sí y progresivamente, del entorno más cercano a
través de interacciones eminentemente individuales. Considérese, por ejemplo, el
desarrollo del juego heurístico en este ciclo; la niña y el niño inmediatamente después
de encontrarse con los recursos de apoyo, los explora y descubre, prueba sus
características, efectos y usos. Es importante que el tiempo dedicado a este tipo de
experiencias, y al juego libre, sea más prolongado que las experiencias más enmarcadas.
➢ Mientras más pequeños los párvulos, las planificaciones y la evaluación deben tener un
carácter más individual, integral y flexible. Se trata de acompañarlos intencionadamente
a lograr el máximo en su trayectoria potencial de desarrollo y aprendizaje. Para ello, el
o la educadora debe conocer a cabalidad el desarrollo integral de la niña y el niño, sus
recursos cognitivos, afectivos, sociales y emocionales y, muy especialmente, los modos
de activar en cada uno de ellos los aprendizajes que van a alcanzar su plena expresión
más adelante.
➢ En niveles mayores, las niñas y los niños cuentan con una mayor persistencia en relación
a los tiempos de concentración, lo que propicia el diseño de experiencias para el
aprendizaje por períodos más prolongados, especialmente en el nivel de transición. En
este nivel se pueden organizar estas oportunidades con un progresivo carácter
colaborativo, de manera de propiciar la valoración de procesos educativos en que los
párvulos aprenden de sí y con otros.
➢ Es apropiado ampliar la participación y la autonomía de las niñas y los niños,
planificando ambientes en que sean ellos quienes deliberadamente definan y
desarrollen libremente una variedad de oportunidades integrales mediadas por adultos.
26
Por ejemplo, en un primer momento de un juego de zonas, niñas y niños comunican las
actividades que pretenden hacer en la zona escogida, para luego dar paso al momento
de desarrollo del juego, y al final del período, a un momento de puesta en común
respecto de su proceso de aprendizaje.
➢ Seleccionar y producir recursos educativos -de tipo tangible o intangible-, significativos
y pertinentes a los OA, es importante para propiciar y acoger interacciones pedagógicas
de calidad, que potencien el descubrimiento de nuevas posibilidades de uso. Es
relevante considerar la usabilidad, para que las niñas y los niños puedan interactuar con
los recursos educativos de la forma más accesible, intuitiva y desafiante posible.
➢ Resguardar una alta frecuencia de experiencias en grupo pequeño y de interacciones
pedagógicas uno a uno, entre adulto y párvulo, y niños y niñas. Esto es fundamental
para ofrecer mayor calidad en el proceso educativo. Esta orientación convoca a estar
atentos a las oportunidades de interacción que ofrecen los diferentes tipos de
agrupaciones que se pueden conformar: homogéneas, heterogéneas o mixtas, según
criterios tradicionales de edad y género, u otros, como intereses diversos, lazos
afectivos, niveles de aprendizaje y aquellos que los párvulos propongan.
➢ Es importante que la planificación favorezca los vínculos afectivos, el respeto y la
valoración de los otros, y progresivamente se vayan propiciando las relaciones de
cooperación, el aprendizaje entre pares y el sentido de pertenencia al grupo.
➢ Es conveniente considerar la participación de familiares y adultos significativos en las
actividades que se planifiquen, así como la participación de la comunidad, por ejemplo,
en lectura o relato de cuentos, dramatización de historias cotidianas, expresión artística
de canto o baile.
➢ En relación a los distintos períodos de la jornada diaria se considera que aquellos
momentos destinados a la alimentación, a la higiene y al descanso también tienen
propósitos formativos relevantes, constituyendo un escenario propicio para el
desarrollo de diversos OA. Por lo tanto, es necesario resguardar su sentido pedagógico,
por ejemplo, que los períodos constantes – tales como encuentro y despedida,
alimentación, juego libre - potencien hábitos de autocuidado, habilidades sociales,
lenguaje, creatividad, entre otros.
➢ Las experiencias que se diseñen deben poseer la flexibilidad para realizar las
adecuaciones necesarias, a los elementos del currículum o bien de acceso a este, para
responder a los párvulos que lo necesiten. Esto, de acuerdo con el decreto N°83/2015
del Mineduc, que “Aprueba Criterios y Orientaciones de Adecuación Curricular para
Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales de Educación Parvularia y Educación
Básica”.
27
2.1 Tipos de planificaciones de corto plazo
Como su nombre lo indica, es la organización que comprende períodos de tiempo más
cortos a los considerados en la planificación a mediano y largo plazo. Correctamente, se
recomienda extender esta planificación hasta 20 días. Se puede traducir a planificaciones
sectoriales (o parciales) y/o planificaciones mínimas (o diarias). Al igual que la planificación
de largo plazo debe responder al P.E.I.
2.1.1 Las Planificaciones Sectoriales y Mínimas
Tienen un propósito directamente pedagógico; son instrumentos que orientan y organizan
el proceso de enseñanza y aprendizaje que transitan desde lineamientos generales a
específicos, pretenden favorecer la coherencia y consistencia interna del conjunto de
elementos y factores curriculares, con la finalidad de avanzar en el cumplimiento efectivo
de las metas y objetivos específicos.
2.1.2 Las Planificaciones Sectoriales: que corresponden a la categoría de planificaciones
a corto plazo. Es una propuesta integral de trabajo pedagógico que se puede
organizar a través de diferentes ejes centralizadores con la finalidad de otorgar más
sentido, continuidad y coherencia a las experiencias de aprendizaje.
Para el segundo ciclo, por las características y requerimientos de los niños y niñas, su límite
de extensión no debiera prolongarse más allá de los 20 días (3 semanas).
Tal como en la planificación a mediano y largo plazo, los objetivos transversales deben ser
contemplados en la planificación de corto plazo, a través del diseño de diferentes
experiencias ofrecidas a los niños y niñas. Algunas de estas propuestas que concreta la
planificación a corto plazo, de acuerdo a diferentes modalidades curriculares en educación
parvularia.
Para realizar las planificaciones sectoriales ¿Qué se requiere hacer previamente?:
• Seleccionar los aprendizajes esperados.

• Definir qué tipo de planificación sectorial se va a utilizar durante un determinado
período.
• Para proyectar el trabajo educativo se requiere tomar una serie de decisiones
preliminares que forman parte del proceso educativo que se irá desarrollando en
sus diferentes etapas; el que tendrá ajustes y cambios para el buen logro de las
intencionalidades pedagógicas.
Durante la formulación se deberán considerar al menos los siguientes aspectos:

➢ La selección de los aprendizajes esperados que se favorecerán en los niños y niñas
durante un período de tiempo específico.
28
Sobre este punto es necesario destacar que en una primera etapa se deberá iniciar el
análisis de los aprendizajes esperados que proponen las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia (B.C.E.P.), a la luz de la realidad del grupo de niños y niñas (derivada del
diagnóstico).
A partir de este procedimiento de análisis se hace una selección de los aprendizajes
esperados que se priorizarán en un determinado plazo de tiempo. La selección de los
aprendizajes esperados para cada uno de los Ámbitos y Núcleos de aprendizaje, se
especificarán o complementarán, de acuerdo a los propios requerimientos educativos. Del
mismo modo, existe la posibilidad, de crear aprendizajes esperados, que respondan a las
necesidades particulares del grupo de niños y niñas, y que no necesariamente se
encuentren en las B.C.E.P.
➢ La definición de las formas de organización de las planificaciones parciales y las
correspondientes estrategias metodológicas que se usarán para el diseño de las
experiencias pedagógicas.
Para ello, existen un conjunto de reconocidas alternativas denominadas Ejes

Centralizadores como, por ejemplo:
• Método de Proyecto
• Proyecto de Aula
• Unidades de Enseñanza-Aprendizaje
• Centros de Interés
• Temas
Los cuales presentan características, énfasis y etapas distintivas. Dentro de los aspectos
claves que caracterizan un Eje Centralizador se encuentran las estrategias metodológicas
que en definitiva reflejan la operacionalización de la propuesta pedagógica.
➢ Método de Proyecto
A los niños y niñas se les plantea un problema no en forma explícita y la educadora los guía,
de manera de llevar a cabo cada uno de los pasos, los cuales van acordes al método
científico en la búsqueda de soluciones. La diferencia entre un Proyecto que dura un día a
uno de mayor extensión radica en que al desarrollarse en varios días, cada día o período
variable favorecerá diferentes aprendizajes esperados. Su característica principal es la
búsqueda de la resolución de una problemática en forma concreta y práctica, pero que no
siempre resulta en un producto observable Su implementación debe ser progresivamente
más compleja, de manera que los niños y niñas aprendan a formular hipótesis simples y
proponer soluciones cada vez más completas y variadas. Puede durar un período de
actividad o una semana a 15 días aprox.
29
Etapas del Método de proyecto
• Detección del Problema.

• Definición del Problema.
• Planteamiento de posibles soluciones.
• Selección de respuestas.
• Alternativas al problema.
• Organización de las respuestas o soluciones.
• Desarrollo de soluciones o alternativas de solución.
• Conclusión.
Niveles en que se desarrolla: Desde el Primer nivel de Transición.

➢ Proyecto de Aula
Parte de un tema propuesto por los niños/as que se problematiza. A partir de la propuesta,
la educadora diseña experiencias de aprendizaje relevantes para los diferentes aprendizajes
esperados y seleccionados previo a la determinación del tema. Posteriormente, se
calendariza qué y cuándo hacer cada una de ellas de manera que haya un equilibrio. Un
ejemplo de la etapa de definición del problema, de un proyecto de aula, se puede apreciar
al leer el inicio de la experiencia del Núcleo Relaciones lógico matemáticas y cuantificación
«Resolviendo un problema», en que el educador presenta a los niños/as una problemática
que ha detectado como interesante para su curso. Puede durar desde 5 a 15 días.
Etapas del Proyecto de Aula:
• Selección del tema entre todos los niños y niñas.

• Búsqueda de soluciones y calendarización tentativa.
• Desarrollo de alternativas.
• Se comenta lo realizado y aprendido.

Consideraciones para la elaboración de un Proyecto de Aula
➢ Contar con un diagnóstico de los aprendizajes de los aprendizajes de los niños y
niñas: sus fortalezas, intereses y debilidades.
➢ Incorporar al momento de iniciar la planificación los siguientes aspectos:
• Seleccionar los aprendizajes esperados de cada ámbito y núcleo.
• Partir de las experiencias previas de los niños/as.
• Vincular las experiencias educativas propuestas con situaciones de la vida cotidiana.
• Acoger las ideas, sugerencias y proposiciones de los niños/as.
• Ayudar a que los niños/as reconozcan el valor de sus propias ideas y de los demás.
• Llevarlas a cabo a partir de un proceso de reflexión colectiva.
30
• Planificarlas conjuntamente con los niños/as.
• Generar situaciones de aprendizaje de carácter lúdico.
• El rol de mediador y facilitador del proceso total del proyecto que ha de asumir el
educador.
• Unidad de Enseñanza y Aprendizaje
Parte de un tema propuesto por los niños la educadora o en conjunto. Lo particular es que
tiene las etapas indicadas y subetapas, las que se dan en diferentes días. Este tipo de
planificación es propia de la modalidad: Currículo Integral. Puede durar desde dos semanas
a tres como máximo.
Etapas de las Unidades de Enseñanza y Aprendizaje:
• Inicio, consta de dos etapas: planificación y organización (puede durar dos períodos)-
Desarrollo (puede durar una semana)-.
• Finalización, consta de dos etapas: síntesis de lo aprendido y evaluación. (puede darse
cada etapa en un día o las dos en el mismo día).
• Temas
Se parte de un tema propuesto por los niños, educadora o en conjunto, pero no hay etapas
propias de este tipo de planificación, aunque como siempre en cada día se hace un inicio o
motivación, el desarrollo y cierre. Se calendariza de manera que haya un equilibrio entre
aprendizajes y Núcleos trabajados. Puede durar desde 5 a 10 días. No tiene etapas.
Niveles en que se desarrolla: Desde los niveles Medios.
1.3 Las planificaciones mínimas

Es importante destacar que las planificaciones mínimas forman parte de las planificaciones
sectoriales y que, además existen Ejes centralizadores que pueden tener una duración de 1
solo período de trabajo y por tanto constituirse en planificación mínima.
Las planificaciones mínimas o diarias son aquellas que tienen una duración de un período
de actividad (aprox. 40 minutos). Responden al mayor nivel de concreción de una propuesta
pedagógica, es decir, donde se operacionalizan los Aprendizajes Esperados. Dentro de las
planificaciones mínimas se encuentran algunas alternativas ampliamente reconocidas en
las diferentes modalidades curriculares del nivel de Educación Parvularia como son por
ejemplo:
31
• Juego de Rincones Áreas/ o Zonas: Todo el grupo en forma simultánea trabaja o juega
con diferentes materiales, en diferentes espacios, definidos generalmente por el mismo
niño/a. Tiene tres etapas de trabajo: inicio, desarrollo y final, dura 1 período de
actividad, por tanto, planificación de tipo Mínima (dura 40 minutos aprox.). Se utiliza
desde sala cuna mayor (con menos alternativas).
• Juego Centralizador/ Socio-dramático, Juego de Roles: Todos los niños/as Juegan a un
mismo Juego colectivo, en base a un tema central. (El espacio, La feria, La caleta...).
Tiene tres etapas de trabajo: inicio, desarrollo y final, dura 1 período de actividad, por
tanto, planificación de tipo mínima (dura aproximadamente 40minutos. Se utiliza desde
Nivel Medio Mayor (ya que han superado en gran medida el egocentrismo o juego
paralelo).
• Motivo de Lenguaje: A partir de un objeto los niños y niñas realizan diversas
experiencias que potencian el lenguaje verbal: poesías, adivinanzas, canciones. Tiene
tres etapas de trabajo: inicio, desarrollo y final, dura 1 período de actividad, por tanto,
planificación de tipo mínima (dura aproximadamente 40 minutos). Se utiliza desde sala
cuna mayor.
• Centro de interés: A partir de un objeto (en el caso del Centro de Interés mínimo) o una
situación (en el caso de una Centro de Interés Sectorial), se pretende expandir o
profundizar el conocimiento de los niños/as, sobre éste. El Centro de Interés Sectorial
abarca desde 1 a 15 días, desarrollándose cada día una etapa diferente y por tanto,
aprendizajes esperados distintos. El Centro de Interés Mínimo abarca un período, en el
que favorece un solo aprendizaje esperado. Tiene la etapa de Observación Subetapas:
medición y comparación- Asociación, Subetapas: causa- efecto, tecnológica, espacial y
temporal- Expresión: Artística y Verbal, dura 1 período de actividad, por tanto,
planificación de tipo mínima (dura aproximadamente 40 minutos). Se utiliza desde sala
cuna mayor.
• Cuento Eje: A partir de un cuento narrado (sin mostrar láminas) se ofrecen alternativas
de expresión a los niños/as, de manera que se creen subgrupos en el curso (unos pueden
dibujar, otros modelar u otros podrán crear una canción alusiva al cuento narrado).
Tiene tres etapas de trabajo: inicio, desarrollo y final, dura 1 período de actividad, por
tanto, planificación de tipo mínima (dura aproximadamente 40 minutos). Se utiliza
desde medio mayor.
32
• Experiencias de Aprendizaje focalizadas: Se caracterizan fundamentalmente por tener

como foco o centro una Categoría, de la cual se explicita un Aprendizaje Esperado
específico. Contiene etapas claramente definidas acompañadas de preguntas claves y
su articulación con los aprendizajes del NB1. Tiene tres etapas de trabajo: inicio,
desarrollo y final, dura 1 período de actividad, por tanto, planificación de tipo mínima
(dura aproximadamente 40 minutos). Se utiliza desde medio mayor.
Algunas recomendaciones para la elaboración de Planificaciones Mínimas:
• Tener presente los documentos referenciales: Plan General elaborado, Bases

Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP) y Programa de Nivel Básico (NB1).
• Hacer diagnóstico del grupo de niños a través de evaluaciones, cualitativas y
cuantitativas en todos los Ámbitos y Núcleos de las BCEP.
• Definir prioridades de aprendizajes de acuerdo al diagnóstico.
• Organizar el curso en subgrupos de niños y niñas de acuerdo a niveles de
aprendizajes en cada uno de los Núcleos.
• Seleccionar Aprendizajes Esperados para unos 15 días.
• Secuenciar de acuerdo al grado de dificultad los aprendizajes esperados a
desarrollar con niños/as.
• Determinar si se va a trabajar con un Eje Centralizador.
• En tal caso seguir los pasos que este contempla.
• Escuchar y registrar las propuestas de los niños/as acerca de: temas, sub- temas y
de experiencias para el aprendizaje.
• Crear experiencias de aprendizaje para favorecer los diferentes aprendizajes
esperados a partir de las propuestas de los niños y de algunas de las sugeridas en el
presente documento.
• Planificar cada día considerando las diferentes alternativas como un Cuento Eje,
Juego Socializador u otro, de acuerdo a los aprendizajes esperados.
• Evaluar el logro del aprendizaje favorecido, tomando decisiones con respecto a su
elección, materiales, estrategias metodológicas y organización de subgrupos.
• Recuerde que la evaluación también se planifica, es decir, se anticipa señalando el
instrumento que se utilizará y se plantean indicadores en caso de los instrumentos
cuantitativos.
3. Planificación de los Objetivos de Aprendizaje Transversales

Las Bases Curriculares han definido como transversales a los tres núcleos del Ámbito
Desarrollo Personal y Social y, por consiguiente, a todos sus OA (en los tres niveles
educativos). Esta definición tiene consecuencias directas para la planificación.
33
Los OA Transversales deben estar presentes en forma permanente en la planificación de
largo, mediano y corto plazo.
En el plazo de dos años que dura cada nivel, se espera que estos OA hayan sido
seleccionados en la planificación e implementados sistemáticamente en la práctica
pedagógica (así como también se espera que lo hayan sido todos los OA del resto de los
núcleos no definidos como transversales).
En la planificación de corto plazo se debe escoger para cada tipo de planificación (proyecto,
experiencia variable, entre otros), alguno o algunos de los OA transversales, acompañados
de otro u otros OA de los núcleos no transversales, guardando coherencia y sinergia entre
ellos.
También es posible que, en la planificación de algún período, día o semana, se seleccionen
solo algunos OA transversales, sin acompañarlos de OA no transversales; con la precaución
de que, en el largo plazo, todos los OA sean seleccionados.
4. Planificación del juego
Todo juego, en tanto herramienta pedagógica privilegiada para el aprendizaje en los
párvulos, requiere la consideración y la intervención de las o los educadores, pero en
diferentes modos y grados, según el tipo de juego de que se trate, y sus ventajas formativas.
Para efectos de la planificación, es útil distinguir entre actividades lúdicas y juegos. Por
ejemplo, salir al patio a observar las diferentes clases de seres vivos, es una actividad lúdica
que aporta al logro de un OA de Exploración del Entorno Natural. Transportar en parejas
balones, sorteando obstáculos, es una actividad lúdica, apropiada para un OA de
Corporalidad y Movimiento.
En este sentido, cualquier actividad de aprendizaje puede y debe ser lúdica, si con esto
queremos decir que debe ser entretenida, motivante, con un enmarcamiento flexible,
placentera. El rol de la o el educador en su planificación es fundamental. Siguiendo las
orientaciones de planificación de este capítulo, en función del OA seleccionado, debe
definir, diseñar y llevar a cabo las actividades (lúdicas) de aprendizaje que propondrá a los
párvulos para su logro. La iniciativa es suya.
El juego en sentido estricto difiere de la actividad lúdica en que tiene una estructura
creada espontáneamente por los propios niños y niñas, y una poderosa motivación
intrínseca. También son entretenidos, motivantes y placenteros. Los juegos así entendidos,
son muy valiosos, por cuanto responden plena y singularmente a sus motivaciones
internas y requerimientos de desarrollo.
El juego de ejercicio sensorio motor, en los que niños y niñas en forma individual utilizan
todos los sentidos y los movimientos, es frecuente desde los primeros meses, pero no es
exclusivo del nivel sala cuna. Ocurren espontáneamente y la iniciativa es de ellos y ellas,
pero necesitan que él o la educadora esté presente aportando confianza y seguridad, sin
34
intervenir directamente en la actividad. La planificación en este caso, se circunscribe a la
habilitación de escenarios y momentos adecuados para que surjan. Más adelante, toman la
forma de actividades motrices, donde correr, saltar, empujar y otros movimientos
intervienen en otros juegos o actividades lúdicas, ejercitando sus nuevas destrezas
corporales y/o liberando energía y tensiones. El núcleo Corporalidad y Movimiento, en
particular, se puede beneficiar mucho de este tipo de juego.
Otro tipo de juego, más propio del nivel de transición, es el de reglas, donde la estructura
básica es grupal y consensual. El grupo determina la actividad a realizar, la cual se organiza
en torno a unas reglas voluntariamente aceptadas. La naturaleza de las reglas es variable,
pueden emerger en el momento o preexistir. Como el anterior, ocurre espontáneamente y
la iniciativa es de los niños y las niñas. La planificación, se circunscribe a la habilitación de
escenarios y momentos adecuados, no al contenido de los juegos. El núcleo Convivencia y
Ciudadanía requeriría preferentemente, de este tipo de juego, así como el de Identidad y
Autonomía.
A partir de los dos años aproximadamente, es frecuente el juego simbólico, en el que los
niños y las niñas crean espontáneamente situaciones con su imaginación y a menudo dan
un nuevo significado a los objetos y situaciones reales. La situación imaginaria que crean no
es cualquiera; a través de estos juegos actúan sus necesidades, motivos profundos,
aspiraciones afectivas. En este tipo de juego los párvulos ensayan comportamientos que
aún no son capaces de hacer cotidianamente. Es ideal para el desarrollo de la identidad y la
autonomía; por consiguiente, es importante planificar momentos de juego libre.
En síntesis, de acuerdo a las consideraciones señaladas anteriormente, las planificaciones
alcanzan valor pedagógico efectivo cuando se realiza un trabajo de reflexión profunda,
respecto a los criterios de coherencia, pertinencia y flexibilización que debe presentarse en
la selección, jerarquización, distribución y organización de los objetivos de aprendizajes.
2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS, TÉCNICAS Y RECURSOS

PARA LA PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA.
1. Estrategias metodológicas
Son un conjunto sucesivo de actividades organizadas y planificadas que permiten la

construcción del conocimiento escolar y particular.
Describe las injerencias pedagógicas ejecutadas con el propósito de mejorar y potenciar los
procesos espontáneos de enseñanza y aprendizaje, como medio que contribuye al
desarrollo de la inteligencia, la conciencia, la afectividad y las competencias o capacidades
para actuar en la sociedad.
35
Nisbet Schuckermith, señala que las estrategias metodológicas son procesos mediante los
cuales se seleccionan, coordinan y aplican todas las habilidades que el individuo posee,
estas estrategias metodológicas se vinculan al aprendizaje significativo, con el aprender a
aprender.
Pueden definirse como la organización práctica y racional de las diferentes fases o
momentos en los que se organizan las diversas técnicas o estrategias de enseñanza para
guiar y dirigir el aprendizaje hacia los resultados deseados, procediendo de modo
inteligente y ordenado para conseguir el aumento del saber.
Para enfrentar los desafíos por la mejora del aprendizaje, se concibe prioritario que el
individuo en especial el docente conozca y pueda usar una serie de herramientas o
estrategias metodológicas que produzcan un indiscutible aprovechamiento de cada
instancia propensa al desarrollo del estudiante, en el ámbito personal y colectivo.
Dichas estrategias metodológicas permiten identificar criterios, principios y procedimientos
que configuran el camino al aprendizaje y la manera de actuar de los docentes, en
correspondencia con el programa, la implementación y evaluación de la enseñanza y
aprendizaje.
Estas se aplican con el fin de lograr mejores y mayores aprendizajes, revistiendo un plan
que al ser llevado al ámbito de aprendizaje se transforma en un conjunto de y
procedimientos, generando a su vez diversos estilos de aprendizaje.
Existen muchos métodos planteados por los pedagogos para el logro del aprendizaje
significativo, entre ellos:
Método Heurístico
La heurística, es conocida como el arte de sostener una discusión. Este método conduce al
descubrimiento por sí mismo del contenido que se pretende enseñar. En este caso el
docente se vale de preguntas entrelazadas en razón del descubrimiento de una verdad.
Es considerado una actividad didáctica y mental, donde la preparación del tema, se atribuye
al estudio constante y a la curiosidad por el continuo proceso de creación.
Puede seguir las siguientes fases:
• Conocimiento del problema.

• Crear un plan.
• Realización del plan.
• Visión retrospectiva o evaluación del plan.
36
El método de la discusión y el debate

Consiste en la inducción de los alumnos a lograr su aprendizaje mediante el descubrimiento
de ciertos conocimientos, es decir, el docente no va a facilitar conocimientos elaborados,
sino, que va a orientar a los alumnos en la búsqueda y descubrimiento progresivo a través
de investigaciones, experimentos, ensayos, reflexiones, error, discernimiento, etc.
Se diferencia de otros métodos debido a la filosofía educativa a la que sirve, por los procesos
que desarrolla y por los resultados que alcanza.
El método de descubrimiento
Resalta el derecho del alumno de participar en las actividades de programación,
planificación, ejecución y evaluación de todo el proceso educativo. Se abre a una
planificación de la enseñanza flexible, abierta, sin orden característico, trabaja
comportamientos generales, pero no definidos.
Propone al estudiante situaciones que debe descubrir, los cuales surgen de situaciones
exploratorias para investigar, convirtiendo al alumno en el intérprete principal del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
El método lúdico
Concebido como el método que busca alcanzar aprendizajes complementarios a través del
juego, dando lugar a una cantidad de diversas actividades amenas y recreativas en las que
puede se logra incluir contenidos, mensajes o temas del contenido educativo los cuales
deben aprovecharse por el educador.
De 3 a 6 años los juegos deben ser sensoriales y motrices, de 7 a 12 años los juegos deben
incluir la imaginación, la creatividad, en la adolescencia y adultez las actividades de ben ser
competitivas, de conocimientos, de razonamiento y científicas.
Este método canaliza de modo constructivo la innata tendencia del ser humano hacia el
juego y la diversión, aprovechando el disfrute y la recreación para el aprendizaje, para esto
se debe distinguir y seleccionar juegos pedagógicos, didácticos, educativos y que sean
compatibles con los valores sociales y educativos. Además, incluir variantes como juegos
vivénciales y dinámicas de grupo.
Es importante resaltar la gran influencia que tiene el educador en cualquiera de los métodos
que se utilice, ya que asume el rol mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando
de ser sólo un instructor de contenidos y conceptos. Para ello es vital que posea un perfil
adecuado de orientador que incluya los siguientes aspectos básicos de buen profesional en
educación para que aspire a una formación global del estudiantado:
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• Debe ser mediador para atender y abrirse al concepto de diversidad.
• Debe ser orientador para ejercer de apoyo y base de la acción educativa como
individuo y no por los contenidos.
• Debe aprender y enseñar en la colaboración y organización, motivador del
crecimiento personal y de grupo.
Para lograr mayores y mejores aprendizajes, debemos privilegiar los caminos, vale decir, las
estrategias metodológicas que revisten las características de un plan, un plan que llevado
al ámbito de los aprendizajes, se convierte en un conjunto de procedimientos y recursos
cognitivos, afectivos y psicomotores.
La utilización, por parte del sujeto, de determinadas estrategias, genera a su vez, los estilos
de aprendizajes que no son otra cosa que tendencias o disposiciones.
Son los estudiantes quienes habrán de “sentirse” conciencias participativas, al desarrollar
sus propias estrategias de pensamiento para resolver las situaciones propias del
aprendizaje. Una actividad esencialmente pedagógica entonces, es aquella que tiene
sentido, esencia y conciencia de su propio rumbo y por cierto, de su fin. Así, entonces, todas
las actividades, la solución de problemas, la realización de proyectos, la exploración del
entorno o la investigación de hechos nuevos, configurarán un aprendizaje significativo y
rico, plasmado de posibilidades valorizables. Tal aprendizaje estará fundamentado en la
experiencia de los educandos, en situaciones vividas realmente, en conductas éticas no
“enseñadas” sino fraguadas en su propia existencia.
Debemos ver en las estrategias de aprendizaje una verdadera colección cambiante y viva
de acciones, tanto de carácter mental como conductual, que utiliza al sujeto que aprende
mientras transita por su propio proceso de adquisición de conocimientos y saberes. Lo
metodológico asoma, entonces, cuando el profesor posesionado de su rol facilitador, y
armado de sus propias estrategias, va pulsando con sabiduría aquellas notas que, a futuro,
configurarán las melodías más relevantes del proceso educativo.
Si las estrategias de aprendizaje, vale decir, aquellas actividades y esfuerzos que realiza la
mente del sujeto que aprende y que tienen por objetivo influir durante el proceso de
codificación de la información, se someten a una clasificación, tendríamos como estrategias
básicas las siguientes:
1) Estrategia de Ensayo: Son aquellas en que los educandos usan la repetición o
denominación para aprender. Por ejemplo: aprender un conjunto de verbos
regulares, aprender el orden en que giran los planetas del Sistema Solar, etc.
2) Estrategias de Elaboración: Se trata de aquéllas que hacen uso de imágenes
mentales o de la generación de oraciones capaces de relacionar dos o más itemes.
Por ejemplo, enumerar las partes del aparato digestivo o el aprendizaje de un
vocabulario en lengua extranjera.
38
3) Estrategias de Organización: Son aquéllas que el aprendiz utiliza para facilitar la
comprensión de una determinada información llevándola de una a otra modalidad.
Por ejemplo, subrayar las ideas principales de un texto leído, a fin de distinguirlas de
las ideas secundarias o hacer esquemas que favorecen la comprensión.
4) Estrategias Metacognitivas: Se conocen también como de revisión y supervisión, las
utiliza el sujeto que aprende para establecer metas de una actividad o unidad de
aprendizaje, evaluar el grado en que dichas metas están siendo logradas y de allí, si
es necesario, modificar las estrategias.
Entre las estrategias y procedimientos metodológicos tomados de los diferentes aportes de

las distintas tendencias constructivistas, se pueden señalar varias ya experimentadas, todas
las cuales son conducentes al desarrollo de procesos de pensamiento, el que es
consustancial a una concepción constructivista. Entre ellas se pueden mencionar:
• Los mapas conceptuales.

• Las redes semánticas.
• La lluvia de ideas.
• La formulación de hipótesis.
• La elaboración de estrategias de resolución de problemas.
• La planificación conjunta del aprendizaje.
• La construcción de gráficos, cuadros.
• Los juegos de roles.
• Los juegos de simulación.
• Las situaciones de resolución de problemas.
• Las estrategias metacognitivas, para aprender a aprender.
• El método de proyectos.
El trabajo pedagógico se debe centrar en el aprendizaje más que en la enseñanza y exige

desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos
de aprendizajes de un alumno heterogéneo enriqueciendo el trabajo actual con diferentes
actividades basadas en la exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos
conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en
equipo. El aprendizaje buscado se orienta en función del desarrollo de destrezas y
capacidades de orden superior (tales como descripción, clasificación, análisis, síntesis,
capacidad de abstracción, y otras especificadas en cada sección de los Objetivos
Fundamentales con los cuales trabajamos), a través del conocimiento y dominio de
contenidos considerados esenciales.
39
Como el proceso enseñanza- aprendizaje no puede ser desvinculado del proceso educativo
en general y del contexto en que se da, es decir, el colegio, el jardín infantil el
constructivismo postula una serie de ideas de fuerza en torno a la consideración de la
enseñanza como un proceso conjunto, compartido en que el alumno, gracias a la ayuda del
o la profesora puede mostrar progresivamente su competencia y autonomía en la
resolución de diversas tareas, en el empleo de conceptos, en la adquisición de ciertas
actitudes y valores.
1.1 Las estrategias metodológicas en Educación Parvularia
Las estrategias metodológicas: constituyen un aspecto central dentro de la planificación,
pues se refieren a la forma en que se desarrollará la experiencia pedagógica para favorecer
el aprendizaje de niños y niñas a través de su participación activa en ella. En otras palabras,
la definición de estrategias metodológicas responde a la pregunta:
¿Cómo se desarrollará la experiencia para favorecer el aprendizaje?
• Las estrategias de mediación y su planificación
El principal rol de la educadora o el educador es mediar el aprendizaje esperado, es decir,

desarrollar estrategias para acompañar, apoyar, orientar y facilitar el proceso de
aprendizaje de niños y niñas.
Estas estrategias pueden utilizarse en forma indistinta y no son excluyentes entre sí, por lo
que cada educador o educadora debe definir cuáles utiliza en los diversos contextos de la
acción educativa. Su conocimiento y aplicación efectiva por parte de todo el equipo
pedagógico aportará la coherencia necesaria en el proceso educativo a desarrollar.
Las estrategias posibles de implementar son:
• Observar y acompañar: observar a los niños y niñas mientras desarrollan una

experiencia de aprendizaje es fundamental, ya que se sienten acompañados y
confiados para enfrentar nuevos desafíos. Por otra parte, la observación permite a
la educadora o el educador advertir posibles obstáculos en el aprendizaje, como
asimismo identificar lo que presenta menos desafíos, de tal manera de mediar
adecuada y pertinentemente.
• Guiar y sugerir: consiste en proponer diversas alternativas para solucionar un
problema o para realizar una tarea determinada, de modo tal que niños y niñas
descubran la existencia de múltiples soluciones posibles ante situaciones
problemáticas o los desafíos que se les plantean.
• Modelar: implica participar junto a niños y niñas en el desarrollo de la experiencia
de aprendizaje, mostrándoles a través de la acción una forma de resolver una tarea
determinada o un modo particular de enfrentar un problema o desafío.
• Problematizar: significa situar a los niños y niñas frente a situaciones problemáticas
que los inciten a buscar alternativas de solución.
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• Formular preguntas claves: apunta a estimular el conflicto cognitivo, promoviendo
que niñas y niños cuestionen, indaguen, y hagan sugerencias frente a una situación
desafiante.
2. Técnicas para la Enseñanza-Aprendizaje:
Las técnicas de enseñanza aprendizaje son el entramado organizado por el docente a través
de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas como
mediaciones, tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la historia personal del
docente: su propia formación social, sus valores familiares, su lenguaje y su formación
académica; también forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula.
Las técnicas de enseñanza aprendizaje matizan la práctica docente ya que se encuentran en
constante relación con las características personales y habilidades profesionales del
docente, sin dejar de lado otros elementos como las características del grupo, las
condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo.
Las técnicas se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para
que el alumno construya el conocimiento lo transforme, lo problematice, y lo evalúe;
además de participar junto con el alumno en la recuperación de su propio proceso. De este
modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza
aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construcción
del conocimiento.
Las técnicas de enseñanza aprendizaje empleadas por los diversos grupos de docentes
reflejan, en la acción directa, el paradigma en que se mueve el docente y determinan en
cierta medida los momentos y los puntos que se enfatizan en el proceso de aprendizaje.
El proceso pedagógico se relaciona con la idea que el docente tiene sobre cómo se aprende
y cómo se construye el conocimiento. Bajo el concepto que el docente tenga de educación,
de enseñanza aprendizaje, de maestro es que diseñará su programa, planeará su clase y
entablará cierta relación con el alumno.
Esto en razón de que las técnicas didácticas, podríamos decir que son principalmente una
mediación epistemológica, donde lo que se juega entre los actores es el conocimiento y las
formas de construcción y acceso al mismo. De ahí que dependan mucho de la concepción
de educación y, particularmente, de la concepción de enseñanza aprendizaje, de docente y
alumno.
El uso de determinada técnica didáctica se relaciona estrechamente con el grupo de análisis.
De tal manera que la técnica más empleada por el grupo sin inducción es la expositiva que,
aunque se encuentra presente en ambos grupos, aparece con mayor frecuencia en el grupo
sin inducción.
41
Por otro lado, la experiencia estructurada forma la base de la práctica de la mayoría de los
grupos con inducción, teniendo una menor presencia en el grupo sin inducción.
La técnica de resolución de ejercicios también aparece frecuentemente, pero en menor
grado y las técnicas vivenciales aparecen de cuando en cuando; sin embargo, hay que
destacar que este tipo de actividades también están presentes en algunas experiencias
estructuradas, sólo que no constituyen la base de la clase.
Estas diferencias en el uso de las técnicas didácticas, adquieren importancia en la práctica
ya que corresponden a lógicas muy distintas de planeación, realización de la clase y de
manejo de contenido. Considerando que algunos elementos para la preparación de una
clase son: cierto dominio del tema, apoyo visual, preguntas que generen reflexión,
preparación previa de actividades para involucrar al alumno, determinada disposición física
del espacio y momento para el análisis y la evaluación; la diferencia entre las técnicas radica
en la manera en que estos elementos se presentan o no, así como su combinación. En estos
modos de planear una clase, subyacen concepciones pedagógicas y educativas
diferenciadas con las que se maneja el docente.
A continuación, se describen algunas de las estrategias más utilizadas hoy en día en
diferentes espacios de formación, actualización y profesionalización de los docentes; por
supuesto cada profesor, encuentra en su experiencia, en su saber, en su creatividad una
veta a explorar, reafirmar y fortalecer y para concretar la posibilidad de construir los
aprendizajes en el aula:
• Lectura Comentada:
Descripción: consiste en la lectura de un documento de manera total, párrafo por párrafo,

por parte de los participantes, bajo la conducción del instructor. Al mismo tiempo, se
realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en las
que el instructor hace comentarios al respecto.
Principales usos: Útil en la lectura de algún material extenso que es necesario revisar de
manera profunda y detenida. Proporciona mucha información en un tiempo relativamente
corto.
Desarrollo: Introducción del material a leer por parte del instructor. Lectura del documento
por parte de los participantes. Comentarios y síntesis a cargo del instructor.
Recomendaciones: Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema. Calcular el
tiempo y preparar el material didáctico según el número de participantes. Procurar que lean
diferentes miembros del grupo y que el material sea claro. Hacer preguntas para verificar
el aprendizaje y hacer que participe la mayoría.
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• Debate dirigido:
Esta técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relación los elementos
técnicos presentados en la unidad didáctica con la experiencia de los participantes.
El Educador debe hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia la experiencia
de ellos y relacionarla con los contenidos técnicos.
El docente debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el "descubrimiento" del
contenido técnico objeto de estudio.
Durante el desarrollo de la discusión, el educador puede sintetizar los resultados del debate
bajo la forma de palabras clave, para llevar a los participantes a sacar las conclusiones
previstas en el esquema de discusión.
• “Lluvia de ideas”:
Descripción: La lluvia de ideas es una técnica en la que un grupo de personas, en conjunto,

crean ideas, tal cual, las exponen, las anotan, aunque después las sistematizan priorizando
y ordenando. Esto es casi siempre más productivo que cada persona pensando por sí sola.
Principales usos: Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusión grupal en
relación a un problema que involucra a todo un grupo. Cuando es importante motivar al
grupo, tomando en cuenta las participaciones de todos, bajo reglas determinadas.
Desarrollo: Seleccione un problema o tema, definiéndolo de tal forma que todos lo
entiendan. Pida ideas por turno, sugiriendo una idea por persona, dando como norma de
que no existen ideas buenas ni malas, sino que es importante la aportación de las mismas.
Dé confianza al grupo, aunque en algunos momentos puede creerse que son ideas
disparatadas. Las aportaciones deben anotarse en el papelógrafo o pizarrón. Si existiera
alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el conductor debe de propiciar con
preguntas claves como: ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Por qué?,
identificar las ideas pertinentes. Una vez que se ha generado un buen número de ideas,
éstas deben de ser evaluadas una por una. Luego se marcan para hacer fácil su
identificación. Priorizar las mejores ideas. Los participantes evalúan la importancia de cada
aportación de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema
definido al inicio de la sesión. Hacer un plan de acción. Una vez que se han definido las
soluciones, es necesario diseñar un plan de acción y así proceder a la implementación de
las soluciones.
Recomendaciones: Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesión de
trabajo. Se puede integrar a otras técnicas como la expositiva, discusión en pequeños
grupos. La persona que coordine la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y
de alguna manera familiarizado con el problema, aunque no necesariamente.
43
• Dramatización: También conocida como socio-drama o simulación, esta técnica
consiste en reproducir una situación o problema real. Los participantes deberán
representar varios papeles siguiendo instrucciones precisas en un determinado
tiempo. La interacción entre los diferentes actores tiene como objetivo encontrar,
sobre la marcha, una solución aceptada por las diferentes partes.
• Técnica Expositiva: La exposición como aquella técnica que consiste principalmente
en la presentación oral de un tema. Su propósito es "transmitir información de un
tema, propiciando la comprensión del mismo" Para ello el docente se auxilia en
algunas ocasiones de encuadres fonéticos, ejemplos, analogías, dictado, preguntas
o algún tipo de apoyo visual; todo esto establece los diversos tipos de exposición
que se encuentran presentes y que se abordan a continuación:
Exposición con preguntas, en donde se favorecen principalmente aquellas
preguntas de comprensión y que tienen un papel más enfocado a promover la
participación grupal.
Descripción: Es la técnica básica en la comunicación verbal de un tema ante un grupo de

personas.
Principales usos: Para exponer temas de contenido teórico o informativo. Proporcionar
información amplia en poco tiempo. Aplicable a grupos grandes y pequeños.
Desarrollo: el desarrollo de esta técnica se efectúa en tres fases:
Inducción: en donde el instructor presenta la información básica que será motivo de su
exposición. Cuerpo: en donde el instructor presenta la información detallada. Esta fase es
en sí misma el motivo de su intervención.
Síntesis: en donde el instructor realiza el cierre de su exposición haciendo especial énfasis
en los aspectos sobresalientes de su mensaje e intervención.
Recomendaciones: No abusar de esta técnica. Enfatizar y resumir periódicamente, lo que
facilitará la comprensión de su exposición por parte de los participantes. Mantenerse en un
lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo. Utilizar un lenguaje claro y con un
volumen adecuado. Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los participantes.
• El método de caso:
Descripción: Consiste en que el instructor otorga a los participantes un documento que

contiene toda la información relativa a un caso, con el objeto de realizar un minucioso
análisis y conclusiones significativas del mismo.
Principales usos: Esta técnica se utiliza cuando los participantes tienen información y un
cierto grado de dominio sobre la materia. Estimula el análisis y la reflexión de los
participantes. Permite conocer cierto grado de predicción del comentario de los
participantes en una situación determinada.
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Desarrollo: Presentación del caso de estudio a fondo por parte del instructor con base en
los objetivos, nivel de participantes y tiempo que se dispone. Distribución del caso entre los
participantes. Análisis del caso en sesión plenaria. Anotar hechos en el pizarrón.
Análisis de hechos: El instructor orienta la discusión del caso hacia el objetivo de
aprendizaje. Se presentan soluciones. El grupo obtiene conclusiones significativas del
análisis y resolución del caso.
Recomendaciones: Es importante que el instructor no exprese sus opiniones personales de
manera adelantada del caso. Considerar que en algunos casos no existe una solución única.
Señalar puntos débiles del análisis de los grupos. Propiciar un ambiente adecuado para la
discusión. Registrar comentarios y discusiones. Guiar el proceso de enseñanza con
discusiones y preguntas hacia el objetivo. Evitar casos ficticios, muy simplificados o en su
defecto, muy extensos.
3. Recursos y apoyos didácticos:
Son todos aquellos elementos tangibles e intangibles que se utilizan o se encuentran a

disposición de los párvulos y las y los docentes como insumos para el proceso de enseñanza
y aprendizaje (B.C.E.P., 2018).
En el proceso de Enseñanza - Aprendizaje los medios de enseñanza constituyen un factor
clave dentro del proceso didáctico. Ellos favorecen que la comunicación bidireccional que
existe entre los protagonistas pueda establecerse de manera más afectiva. En este proceso
de comunicación intervienen diversos componentes como son: la información, el mensaje,
el canal, el emisor, el receptor, la codificación y descodificación.
En la comunicación, cuando el cambio de actitud que se produce en el sujeto, después de
interactuar estos componentes, es duradero, decimos que se ha producido el aprendizaje.
Los medios de enseñanza desde hace muchos años han servido de apoyo para aumentar la
efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la función educativa y humana del
maestro, así como racionalizar la carga de trabajo de los estudiantes y el tiempo necesario
para su formación científica, y para elevar la motivación hacia la enseñanza y el aprendizaje.
Hay que tener en cuenta la influencia que ejercen los medios en la formación de la
personalidad de los alumnos. Los medios reducen el tiempo dedicado al aprendizaje porque
objetivan la enseñanza y activan las funciones intelectuales para la adquisición del
conocimiento, además, garantizan la asimilación de lo esencial.
Desde sus comienzos, la labor pedagógica se ha preocupado de encontrar unos medios para
mejorar la enseñanza. Lo más frecuente es que la relación alumno-contenido se produzca a
través de algún medio, material o recurso didáctico que represente, aproxime o facilite el
acceso del alumno a la observación, investigación o comprensión de la realidad.
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Desde el objeto natural hasta la computadora, pasando por la explicación o el pizarrón, la
idea de mediación didáctica es básica para entender la función de los medios en la
enseñanza. Existe bastante confusión respecto a los términos que denominan los medios
usados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde una perspectiva amplia cabría considerar como recurso cualquier hecho, lugar,
objeto, persona, proceso o instrumento que ayude al educador y los alumnos a alcanzar los
objetivos de aprendizaje. Para otros autores (Rossi, Bidde, 197O) el concepto de medio es
básicamente instrumental, definiéndolos como cualquier dispositivo o equipo que se utiliza
para transmitir información entre personas.
Gimeno (1981) señala que si consideramos a los medios como recursos instrumentales
estamos haciendo referencia a un material didáctico de todo tipo, desde los materiales del
entorno a cualquier recurso audiovisual, ordenadores, etc.
El recurso didáctico no es, por lo general, la experiencia directa del sujeto, sino una
determinada modalidad, simbólicamente codificada, de dicha experiencia. No es la
realidad, sino cierta transformación sobre la misma lo que el currículo trata de poner a
disposición de los alumnos.
3.1 Función de los recursos didácticos
Los recursos didácticos deben estar orientados a un fin y organizados en función de los
criterios de referencia del currículo. El valor pedagógico de los medios (Gimeno, 1981) está
íntimamente relacionado con el contexto en que se usan, más que en sus propias cualidades
y posibilidades intrínsecas. La inclusión de los recursos didácticos en un determinado
contexto educativo exige que el profesor o el Equipo Docente correspondiente tengan
claros cuáles son las principales funciones que pueden desempeñar los medios en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Señalamos a continuación diversas funciones de los
medios:
• Función innovadora. Cada nuevo tipo de recursos plantea una nueva forma de
interacción. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras refuerza la
situación existente.
• Función motivadora. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los niños y de
contextualizarlo social y culturalmente, superando así el verbalismo como única vía.
• Función estructuradora de la realidad. Al ser los recursos mediadores de la realidad, el
hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas realidades, así como
distintas visiones y aspectos de las mismas.
• Función configuradora de la relación cognitiva. Según el medio, el tipo de operación
mental utilizada será diferente.
• Función facilitadora de la acción didáctica. Los recursos facilitan la organización de las
experiencias de aprendizaje, actuando como guías, no sólo en cuanto nos ponen en
46
contacto con los contenidos, sino también en cuanto que requieren la realización de un
trabajo con el propio medio.
• Función formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparición y expresión
de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidades de
relación, cooperación o comunicación.
3. PLANIFICACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJES.
1. Orientaciones Didácticas para la planificación e implementación de Experiencias

de Aprendizajes
Una experiencia de aprendizaje alude a una vivencia educativa, que por su significancia la
hace más «eficiente» desde el punto de vista de las posibilidades de aprendizaje de los niños
y niñas. La experiencia de aprendizaje tiene una intencionalidad pedagógica clara y definida
y un abordaje integral, que involucra a los niños y niñas desde la dimensión afectiva,
cognitiva, motriz, cultural y valórica. No se trata de una acción puntual, sino de sucesivas
acciones que van llevando a los niños y niñas a indagar, descubrir, preguntar, hacer
conjeturas, en definitiva, alcanzar el aprendizaje esperado. La creación de experiencias de
aprendizaje involucra la consideración de aspectos didácticos de la enseñanza, la
explicitación de lo que se hará, cómo se hará y para qué se hará. Coherencia entre el
aprendizaje esperado y las Experiencias de Aprendizaje.
Una experiencia de aprendizaje involucra a niños y niñas en forma integral y se desarrolla
como un proceso que articula coherentemente diversas actividades (de inicio, desarrollo y
cierre) en torno a un aprendizaje esperado. De esa manera, una experiencia no fragmenta
el proceso de aprendizaje y por lo mismo, puede extenderse más allá de un período
variable.
Al planificar experiencias de aprendizaje, es importante resguardar que exista una estrecha
relación entre el Aprendizaje Esperado y las experiencias que se pretenden ofrecer a los
niños y niñas. Este alineamiento del aprendizaje esperado con las experiencias, es posible
establecerlo articulando las acciones de los niños y niñas y las mediaciones de la educadora,
con el foco del aprendizaje en los distintos pasos del proceso.
Las acciones que involucra la experiencia, las preguntas u otras intervenciones de la
educadora, la selección y presentación de los materiales educativos, la ambientación del
espacio, tienen que dar señales a los niños y niñas y a la educadora, que hay un centro, un
foco de atención y un hilo conductor en torno al cual se está trabajando.
47
1.1. Etapas de una Experiencia de Aprendizaje:
➢ Los pasos de una experiencia de aprendizaje, estos aluden a la organización general

del trabajo pedagógico. Están orientados a instalar en los niños, niñas y educadoras,
un orden, una estructura, una lógica para abordar y desarrollar la experiencia. Es así
como en esta propuesta se distinguen tres etapas o pasos a seguir:
➢ Inicio, se anticipa lo que se va a trabajar y se incentiva a los niños y niñas a participar;

se trata de un momento corto, dirigido a poner el foco en lo que vendrá y se
implementa con el apoyo de un recurso pedagógico o pequeña actividad en
combinación con la conversación con los niños y niñas. Durante esta etapa es
necesario vincular el aprendizaje propuesto con las experiencias, conocimientos y
vivencias que el grupo de niños y niñas trae consigo. Para esto, la educadora o el
educador debe desarrollar con anterioridad estrategias que le permitan identificar
los conocimientos y experiencias de los niños y niñas, de manera de crear un
continuo en el aprendizaje. Junto con lo anterior, en este primer momento es
necesario introducir la experiencia que se realizará, explicando qué harán, cuál es el
propósito, qué recursos y materiales se utilizarán y cómo se organizarán. La
educadora o el educador puede realizar preguntas, comentarios u orientaciones que
faciliten la explicación y que despierten el interés de los niños y niñas por aprender
y participar en la experiencia.
Por último, esta etapa constituye una oportunidad para acordar junto al grupo las
normas de convivencia que permitirán desarrollar adecuadamente el trabajo.
➢ Desarrollo propiamente tal de la experiencia. Es el momento central de la

experiencia, y está orientado a potenciar directamente el aprendizaje esperado que
se ha seleccionado. Niños, niñas y educadoras se involucran en la propuesta de
trabajo central, se trata del paso principal, de mayor duración, en el que todos y
todas, interactúan en torno a una tarea que plantea diversos y determinados
desafíos; es el momento en el que se «juega» el aprendizaje esperado y se dan los
procesos de aprendizajes más exigentes. El rol del educador/a es sostener a lo largo
de la experiencia la intencionalidad pedagógica, pudiendo atender necesidades e
intereses emergentes de los niños/as, pero resguardando retomar o redireccionar
las acciones hacia el aprendizaje esperado propuesto. El desarrollo está basado en
la participación activa de los niños y niñas, quienes se involucran integralmente
descubriendo, explorando, proponiendo, preguntando e interactuando con los
materiales y sus pares. La educadora o el educador, por su parte, debe practicar
48
estrategias de mediación que permitan apoyar y orientar el aprendizaje de los niños
y niñas con una intencionalidad pedagógica clara.
➢ Cierre de la experiencia, en el que niños, niñas y adultos comparten lo realizado,

reconstruyendo el proceso de aprendizaje. Es mediante este último paso que los
niños y niñas pueden auto- explorar su propia forma de aprender: los pasos que
siguieron, los descubrimientos realizados, los errores y dificultades que tuvieron, el
camino recorrido en el proceso de aprender (metacognición). Durante esta etapa
final, la educadora o el educador puede efectuar una síntesis del trabajo realizado
con el grupo y promover la metacognición, utilizando estrategias que permitan
recordar lo aprendido y reflexionar sobre ello, comentando aquellos aspectos que
resultaron fáciles, problemáticos, interesantes, y/o que quedaron pendientes Una
experiencia llega a su fin cuando se han desarrollado las diferentes tareas asociadas
a ella de acuerdo con el ritmo de trabajo del grupo. Asimismo, la experiencia de
aprendizaje puede finalizar cuando la educadora o el educador advierte que el
interés de niños y niñas está decayendo o que estos se encuentran cansados. Es
importante que la educadora o el educador recuerde que antes de cerrar la
experiencia es necesario anticipar su finalización, de modo que niños y niñas
adviertan que el trabajo está terminando y se preparen para ello. Por último, es
recomendable enunciar lo que se realizará en el próximo período de la jornada
diaria. En caso de que la experiencia no finalice en un período de la jornada, es
necesario realizar un cierre que permita a niños y niñas comprender por qué se
terminará el trabajo, recordar lo que hicieron y explicitar cuándo y cómo
continuarán la experiencia. Al reiniciar el trabajo en otro período es necesario que
la educadora o el educador recuerde brevemente el trabajo que están desarrollando
y su objetivo.
1.2 La organización de los niños y niñas:

Se relaciona con la manera de agrupar a los niños y niñas para llevar a cabo el trabajo
pedagógico: puede ser de forma individual, en parejas, subgrupos o el grupo curso
completo.
Estas distintas formas de organización, varían de acuerdo a la funcionalidad o mayor
adecuación al tipo de experiencias a realizar. Es así, como la formación de subgrupos puede
ser adecuada por ejemplo para la realización de murales, el trabajo individual para la
realización de un ejercicio de pre- escritura, el grupo completo, para hacer un ejercicio
colectivo de seguimiento visual (lectura) de un texto escrito.
49
Por otra parte, la organización de los niños y niñas tiene una importante incidencia en la
dinámica grupal, en el tipo de interacciones que se pueden dar entre ellos, ellas y la educa
dora, por consiguiente, también es muy importante tener un conocimiento del grupo para
determinar el tipo de organización que pueda ser más apropiado.
1.3 La formulación de Preguntas Claves:
La formulación de preguntas a los niños y niñas durante el proceso de implementación de
una experiencia de aprendizaje, constituye una estrategia relevante, dirigida a hacerlos
pensar, reflexionar lo que hacen, formularse hipótesis, recuperar el error y las dificultades
como fuentes de aprendizaje, volver a mirar lo realizado, comunicar sus experiencias de
aprender y, si es pertinente, problematizar la realidad conforme a sus contextos de vida y
los fenómenos emergentes.
En este ejercicio de formular preguntas a la educadora le cabe la tarea de escoger aquellas
que realmente llevan a los niños y niñas a los procesos antes mencionados. Preguntas
claras, con una buena utilización del lenguaje, lo suficientemente acotadas para que los
niños y niñas entiendan aquello que se le está preguntando, pero sin inducir sus respuestas.
En el proceso de hacer preguntas y responder por parte de los niños y niñas, es crucial, una
escucha atenta, no sólo con el fin de tomar atención a lo que dicen, sino también, para
recuperar lo comunicado como aprendizaje para todo el grupo, confirmando sus
respuestas, problematizándolas en otros casos, confrontándolas con otras respuestas.
Hacer preguntas a los niños y niñas no es una tarea sencilla, requiere el desarrollo de
habilidades de comunicación por parte del adulto: saber decir, saber escuchar, aprovechar
pedagógicamente las respuestas de los niños y niñas, entre otros. Más que hacer muchas
preguntas se trata de hacer sólo aquellas que sean «claves», por lo que es importante
determinar previamente algunas preguntas que se consideren relevantes.
1.4 El espacio educativo:
El espacio educativo es por excelencia el escenario donde se desarrollan experiencias de
aprendizaje; por consiguiente, deben reunir condiciones funcionales y de contexto que
favorezcan aprendizajes de los niños y niñas. La organización del lugar de trabajo, la
distribución de mesas y sillas, la disposición de los materiales, la ubicación de focos de
atención (papelógrafos, láminas, objetos) que requiere la experiencia, deben ser
cuidadosamente considerados.
Se trata que el espacio esté al servicio de lo que se quiere enseñar, de las acciones que
contempla la experiencia, de las necesidades de desplazamiento de los niños y niñas.
Los esfuerzos deben orientarse a crear una ambientación adecuada, utilizando el espacio
como un recurso más para el aprendizaje de los niños y niñas. El espacio educativo
trasciende a la sala de actividades, existiendo múltiples alternativas de lugares para
aprender: la calle, un parque, un museo, la casa de un niño, un almacén, una estación de
trenes.
50
1.5 Flexibilidad:
Si bien las experiencias de aprendizaje que se ejemplifican en este material, presentan un
desarrollo y especificaciones necesarias de considerar en su implementación, también
requieren la necesaria amplitud y creatividad por parte de la educadora para adecuarlas a
su propia realidad.
Al diagnóstico de sus niños y niñas, a sus habilidades personales, al lugar geográfico en que
se desempeña, a la cultura de los niños y niñas, al material educativo del cual dispone, a los
espacios y demás particularidades que presenta el lugar donde trabaja.
1.6 Las interacciones:

El aprendizaje se da socialmente interactuando con los demás; el tipo de relación que se dé
entre los niños, niñas y adultos y entre los niños y niñas entre sí, constituyen una base para
el aprendizaje.
Un clima de interacciones positivas, se sustenta en la colaboración, en la resolución no
violenta de los conflictos, en la existencia de normas y valores compartidos, en una
comunicación oportuna y fluida, en la expresión y aceptación de los sentimientos de los
demás, en una comunicación clara y directa, en el conocimiento de que las acciones de cada
uno tienen consecuencias. De manera particular, favorecen un buen clima grupal, el sentido
del humor, el optimismo, la creatividad, la potenciación de los liderazgos proactivos y la
retroalimentación por parte de la educadora.
1.7 Protagonismo:
• El Protagonismo de los niños y niñas:
El alto protagonismo que han de tener los niños y niñas en el proceso de aprendizaje
significa, por una parte, que se involucren integralmente en los procesos que conforman la
experiencia de aprendizaje, esto es, desde la unidad de su ser, desde sus formas de
pensamiento, afecto y motricidad. Esto asegura que lo que aprenden, permanezca, perdure
en el tiempo porque para ellos pasa a ser una vivencia, una experiencia sentida, que ha
comprometido al máximo las distintas dimensiones de su ser persona. Por otra parte, el
protagonismo de los niños y niñas está estrechamente ligado al aprender a «aprender», es
decir, a las oportunidades que tienen para darse cuenta, descubrir e integrar los
mecanismos que los llevan a la resolución de problemas y al conocimiento de la realidad.
Para que los niños aprendan de manera protagónica requieren de una organización, de una
estructura sistemática y ordenada de juego - trabajo y para ello, es clave el apoyo y guía de
la educadora que genera las condiciones apropiadas para que esto ocurra. También, el
protagonismo se ha de expresar en grados de autonomía y responsabilidad, no sólo frente
al aprendizaje, sino también en el ámbito de la convivencia, del cuidado y orden de los
materiales, de hacer por sí mismo aquellas cosas que pueden hacer solos.
51
• El protagonismo del adulto:
En un proceso de educación sistemático e intencionado, la educadora constituye el principal

factor de aprendizaje de los niños y niñas. Los materiales, las actividades, las distintas
estrategias que se seleccionen, por sí solas, no aseguran el aprendizaje, es la educadora la
que imprime la intencionalidad pedagógica a las acciones, teniendo claro el aprendizaje
esperado, orienta, dinamiza, los distintos recursos para que los niños y niñas aprendan.
Al inicio de la experiencia, les anticipa lo que se hará, sitúa la experiencia conversando y/o
a través de una actividad concreta, incentiva su participación, recupera sus experiencias
previas, aprovecha los comentarios que hacen para dar contexto al trabajo que se inicia.
Durante el desarrollo de la experiencia, cautela que puedan hacer las cosas por sí mismos.
Ofrece espacios para el protagonismo en el aprendizaje, orienta la búsqueda e indagación;
hace preguntas para que los niños y niñas piensen acerca de sus acciones, ofrece ayuda, da
pistas, hace comentarios, les entrega la información que necesitan. A través del curso de la
experiencia, se ocupa del grupo y de las individualidades, se vale de los propios niños y niñas
para que enseñen a otros, procura crear un ambiente de interacciones propicio para el
aprendizaje.
Al finalizar, en el momento del cierre, facilita a través de preguntas y/o material concreto,
la reconstrucción del proceso vivido, de manera que los niños/as integren los mecanismos
a través de los cuáles llegan al aprendizaje.
2. Componentes principales de una experiencia de aprendizaje:
Al planificar es necesario considerar algunos componentes esenciales para el diseño eficaz

de experiencias de aprendizaje. El formato de planificación que se utilice es una decisión
que cada educadora o educador deberá definir en función de las necesidades e intereses
propios del contexto de su aplicación, seleccionando las opciones que mejor se acomoden
a su realidad.
2.1 Elementos a considerar en la planificación de una Experiencia de Aprendizaje:
De este modo, se propone considerar, como mínimo, los siguientes elementos:
• Fecha.
• Ámbito/ Núcleo.
• Eje de aprendizaje del Programa pedagógico.
• Aprendizaje esperado del Programa pedagógico.
• Aprendizaje esperado específico.
52
• Experiencia de aprendizaje:
- Inicio
- Desarrollo
- Cierre
• Preguntas clave para desarrollar la mediación.
• Recursos educativos.
• Evaluación de los factores y/o elementos curriculares presentes en la experiencia de
aprendizaje:
- organización del tiempo, y/o
- organización del espacio y recursos, y/o
- estrategias metodológicas, y/o
- estrategias de mediación, y/o
- procedimiento de evaluación, y/o
- participación de la familia.
• Organización del tiempo: la educadora o el educador deberá estimar la duración de

la experiencia de aprendizaje, considerando las oportunidades contempladas para
ofrecer a niñas y niños, sus ritmos de aprendizaje, su capacidad de concentración e
intereses, entre otros factores.
• Organización del ambiente educativo: el ambiente educativo debe constituir un
apoyo a la mediación y a la intencionalidad pedagógica. Por lo tanto, es necesario
definir qué espacio educativo es el más adecuado para favorecer el logro del
aprendizaje, y cuál es el que ofrece las mejores condiciones y se adecúa de mejor
manera a las exigencias de la experiencia. Es posible escoger entre espacios dentro
y fuera del establecimiento educativo, o dentro y fuera de la sala. Es necesario,
además, establecer la disposición del mobiliario de manera de crear las mejores
condiciones para el aprendizaje y promover la participación activa de niños y niñas.
• Junto con lo anterior, es fundamental seleccionar los recursos que se requieren para
la realización de la experiencia, determinando su disposición en el espacio de
manera que se encuentren disponibles para su utilización autónoma por parte de
niños y niñas. De la misma forma, es necesario contar con una cantidad de recursos
suficiente para que todos los niños y niñas tengan igual oportunidad de explorarlos,
así como disponer de una variedad que permita atender sus intereses particulares
para que todas y todos se sientan animados a interactuar con ellos.
• Dentro del ambiente educativo, es preciso anticipar qué estrategias se requieren
para promover las interacciones positivas en el aula, de modo que se favorezca un
clima armónico y colaborativo de trabajo.
53
• Estrategias metodológicas: constituyen un aspecto central dentro de la
planificación, pues se refieren a la forma en que se desarrollará la experiencia
pedagógica para favorecer el aprendizaje de niños y niñas a través de su
participación activa en ella. En otras palabras, la definición de estrategias
metodológicas responde a la pregunta ¿cómo se desarrollará la experiencia para
favorecer el aprendizaje?
• Las estrategias de mediación y su planificación. El principal rol de la educadora o
educador es mediar el aprendizaje esperado, es decir, desarrollar estrategias para
acompañar, apoyar, orientar y facilitar el proceso de aprendizaje de niños y niñas.
Estas estrategias pueden utilizarse en forma indistinta y no son excluyentes entre sí,
por lo que cada educador o educadora debe definir cuáles utiliza en los diversos
contextos de la acción educativa. Su conocimiento y aplicación efectiva por parte de
todo el equipo pedagógico aportará la coherencia necesaria en el proceso educativo
a desarrollar.
• Las estrategias posibles de implementar son:
1) Observar y acompañar: observar a los niños y niñas mientras desarrollan una

experiencia de aprendizaje es fundamental, ya que se sienten acompañados y
confiados para enfrentar nuevos desafíos. Por otra parte, la observación permite a
la educadora o el educador advertir posibles obstáculos en el aprendizaje, como
asimismo identificar lo que presenta menos desafíos, de tal manera de mediar
adecuada y pertinentemente.
2) Guiar y sugerir: consiste en proponer diversas alternativas para solucionar un
problema o para realizar una tarea determinada, de modo tal que niños y niñas
descubran la existencia de múltiples soluciones posibles ante situaciones
problemáticas o los desafíos que se les plantean.
3) Modelar: implica participar junto a niños y niñas en el desarrollo de la experiencia.
4) Problematizar: significa situar a los niños y niñas frente a situaciones problemáticas
que los inciten a buscar alternativas de solución.
5) Formular preguntas claves: apunta a estimular el conflicto cognitivo, promoviendo
que niñas y niños cuestionen, indaguen, y hagan sugerencias frente a una situación
desafiante.
2.2 Evaluación de las experiencias de aprendizaje:

Para mejorar el proceso pedagógico que se está llevando a cabo, es fundamental evaluar
las experiencias de aprendizaje que se están desarrollándose en el aula. Este requerimiento
se fundamenta en:
54
• La disponibilidad de una pauta de evaluación de aprendizajes que proporcionará a
las educadoras y los educadores información oportuna y pertinente sobre el
aprendizaje de niños y niñas, para así conducir adecuadamente el proceso
educativo.
• La importancia de enfatizar la enseñanza como proceso de mediación de los
aprendizajes, de manera que educadoras y educadores se ocupen especialmente en
favorecer y guiar el aprendizaje, por sobre la intención de evaluar la totalidad de los
logros adquiridos por todos los niños y niñas en las experiencias de aprendizaje que
se ofrecen en el quehacer docente diario.
• El hecho de que no es posible lograr un aprendizaje esperado a través de una sola
experiencia de aprendizaje. De ser así, es probable que el aprendizaje no haya sido
seleccionado adecuadamente, pues se requieren diversas y variadas oportunidades
para que esto suceda.
En función de los antecedentes anteriores, la evaluación aquí propuesta se refiere a la

adecuación de las experiencias de aprendizaje ofrecidas al grupo de niños y niñas, en virtud
de los factores o elementos curriculares que debieran ser mejorados para favorecer y
potenciar su aprendizaje.
2.3 Participación de la familia y/o agentes comunitarios:

La participación de las familias es posible mientras estén informadas de los objetivos que
se pretenden favorecer con el grupo de niños y niñas, y en tanto conozcan el rol que pueden
ejercer en su aprendizaje desde sus hogares.
Cuando se considere pertinente, y en forma muy organizada, es importante integrar a las
familias en alguna de las experiencias de aprendizaje durante la jornada diaria. De esta
forma, pueden observar cómo aprenden sus hijos(as), nietos(as) o hermanos(as) menores
y, a su vez, conocer estrategias de mediación simples para implementar fuera de la escuela.
Por ejemplo: se puede integrar a una abuela venezolana que enseñe a “hacer arepas”
durante el período de tradiciones multiculturales.
De la misma forma, dependiendo del aprendizaje esperado que se desea favorecer y
seleccionando rigurosamente la instancia adecuada para ello, es posible incorporar a algún
agente de la comunidad que esté interesado en interactuar con los niños y niñas del curso
para entregar un aporte a su proceso educativo. Por ejemplo: un monitor cultural,
integrante de uno de los pueblos originarios de nuestro país, que comparte con el grupo
algunas tradiciones propias de su pueblo.
Otra forma de participación consiste en incluir en las planificaciones algunas acciones
complementarias que puedan desarrollarse con el apoyo de las familias en el hogar,
potenciando y fortaleciendo el trabajo realizado en la escuela.
55
A continuación, se presenta un esquema de planificación que puede ser útil para la tarea
de planificar. En él se operacionalizan algunos aspectos descritos anteriormente y se
destacan otros considerados esenciales para su diseño. Los formatos, las extensiones de las
descripciones, los grados de explicitación de los distintos elementos que se utilicen en estas
planificaciones pueden ser múltiples, lo que se quiere destacar en esta ocasión, son los
contenidos y sentidos esenciales para una práctica pedagógica de calidad (ver anexo n°1).
56
ANEXO N° 1 PLANIFICACIÓN DE UNA

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
57
58
Ámbito de experiencia para el aprendizaje Comunicación

Núcleo de aprendizaje Lenguaje verbal
Eje de aprendizaje Iniciación a la lectura
Aprendizaje esperado Programa pedagógico NT 2 Reconocer palabras y logos a primera vista.
Aprendizaje esperado específico Reconocer palabras a primera vista.
Nombre de la experiencia de aprendizaje: Cuentos con
pictogramas
Inicio Desarrollo Cierre
La educadora o el educador organiza al grupo A continuación, la educadora o el educador invita a los Para finalizar, el educador o la educadora comenta con el grupo
en semicírculo, creando un clima tranquilo y de niños y niñas a cambiar las imágenes del texto por el contenido del cuento y formula preguntas:
bienestar. Los invita a conocer un cuento palabras. ¿Qué palabras conocimos hoy? ¿Dónde están escritas en el texto?
nuevo, que estará escrito utilizando ¿Han visto estas palabras escritas en otras partes? ¿Qué frases
pictogramas. Para ello se apoya de un Los anima a que realicen la “lectura” del texto junto a él podríamos crear con estas palabras?
papelógrafo cuyo texto escrito estará ella, de modo que cuando aparezca una imagen, digan a
acompañado de imágenes. qué palabra corresponde y la busquen en una caja que Otra posibilidad es que se dibujen o fotocopien los personajes,
contiene las palabras relacionadas con este cuento. situaciones u objetos que aparecen en el cuento, a modo de
La lectura será en voz alta, fluida, haciendo cartas para que niños y niñas puedan crear otras historias a partir
inflexiones de la voz, de tal manera que Posteriormente, la educadora o el educador muestra el de ellas, utilizando la estrategia de pictogramas.
acompañe el significado de lo que está leyendo. texto completo en otro papelógrafo e invita a los niños
Se utilizará un puntero para seguir la lectura. y niñas a identificar palabras conocidas, subrayándolas Si los niños o niñas crean sus propias historias, la educadora o el
posteriormente en el papelógrafo. educador escribirá y organizará estos textos en un rotafolio.
La educadora les solicita que formulen
hipótesis respecto al contenido del texto:
¿De qué creen que se trata el cuento?,
¿Por qué?, ¿Conocen algunas palabras?,
¿cuáles?
La educadora o el educador leerá varias
59
4. FORMATOS DE PLANIFICACIÓN
El currículum en Educación Parvularia, se traduce en las diferentes propuestas

metodológicas y curriculares, que establecen los centros educativos en función de la Bases
Curriculares del nivel y de sus proyectos educativos institucionales P.E.I., los que incluyen
una visión de niño y niña, de educación y del aprendizaje, junto con las características y
necesidades de toda la comunidad educativa. En este marco, cada propuesta curricular,
requiere la organización de interacciones, tiempos y espacios educativos, los que necesitan
ser evidenciados en la planificación y evaluación, ya que responden a una intencionalidad
pedagógica, la cual debe apuntar a la retroalimentación y organización permanente del
proceso educativo.
Algunas propuestas o modelos curriculares conocidos en Educación Parvularia, son High
Scope, Montessori, Regio Emilia, Waldorf, Integral, Currículum autodefinidos u otros. Las
cuales, atendiendo a sus particularidades, responden a los principios y fundamentos
propuestos en las B.C.E.P., donde cada modelo educativo, propone un formato de
planificación y evaluación que responde a su particularidad.
El formato de planificación es variable, cada educador/a puede decidir o crear el suyo. Esta
decisión puede estar relacionada con la modalidad curricular utilizada y/o las exigencias
administrativas consensuadas por el conjunto de educadoras del nivel y por el equipo de
gestión del establecimiento. De cualquier forma, existen elementos esenciales que no
pueden faltar en cualquier formato de planificación mínima.
60
PLANIFICACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
Fecha: Nivel: Adultos a cargo:

Unidad:
Objetivo de aprendizaje principal Objetivo(s) de aprendizaje transversal
Ámbito: Ámbito(s):
Núcleo: Núcleo(s):
Objetivo: Objetivo(s):
Nombre de la experiencia:
Descripción de la experiencia
Inicio
Desarrollo
Cierre
Instrumento de
evaluación:
Indicadores de
evaluación
61
PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA
Nivel: Semestre o semanas:
Duración estimada:
Nombre de la unidad:
Objetivos de aprendizaje principales Objetivos de aprendizaje transversales
Objetivo principal 1: Objetivo transversal 1:

Ámbito: Ámbito:
Núcleo: Núcleo:
Objetivo: Objetivo:

Ámbito: Ámbito:
Núcleo: Núcleo:
Objetivo: Objetivo:

Ámbito: Ámbito:
Núcleo: Núcleo:
Objetivo: Objetivo:
NOTA: Eliminar o agregar la cantidad de objetivos que sean necesarios
62
Contenidos Habilidades
Eje Centralizador: Centro de Interés (de tipo Sectorial: 1 semana)«Conociendo a una Iguana»
Aprendizaje
Día Ámbito y núcleo Esperado Etapas Sub etapas Experiencia
Específico
¿Cómo podemos
Conocer y utilizar
ICE saber, cuánto mide
instrumentos de
la iguana? Para
Pensamiento medición en Medición
ello se buscarán
matemático actividades
diferentes sistemas
cotidianas
lunes Observación de medición
Reconocer
«En qué nos
ICE semejanzas y
parecemos con los
Exploración del diferencias entre el Comparación
Animales» (Del Libro
entorno natural crecimiento y
de Planificación)
desarrollo ...
Identificar
DPS situaciones «Vida y Riesgo».(Del

cotidianas Causa- Efecto Libro de
Identidad y
autonomía de riesgo y definir
Planificación)
Martes alternativas de Asociación
prevención.
ICE Asociar algunos Fabricando láminas
Orientación
Exploración del animales y sus de animales y sus
Espacial
entorno natural hábitats hábitats
Iniciar progresiva-
Mente la
«Juntemos
CI Conciencia
palabras por su
fonológica,
Miércoles Lenguaje Oral y Escrita sonido inicial»
asociando
Verbal palabras que se (Del Libro de
Planificación)
inician con igual Expresión
sonido.
Inventar
CI canciones a partir Creando una
Jueves Lenguajes de temas Musical Canción a la
Artísticos propuestos por el mascota.
grupo.
63
Adquirir mayor
control dinámico en
DPS «Imitando anima-
movimientos y
Viernes Corporalidad y Corporal les» (Del Libro de
desplazamientos
movimiento Planificación)
naturales y
modelados.
64
PLANIFICACIÓN TALLERES EN EDUCACIÓN PARVULARIA
TIPO DE TALLER : NOMBRE TALLER :
ASISTENTE DE LA
EDUCADORAS : :
EDUCACIÓN
DURACIÓN (MEDIANO
: NIVEL EDUCATIVO :
PLAZO)
FUNDAMENTACIÓN:
Se menciona la importancia de trabajar este taller para el grupo de niños y niñas del nivel para el cual se está planificando, y de qué manera responde a sus intereses y/o
necesidades. Mencionar los Sellos del establecimiento a los que hace referencia este taller.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE A ENFATIZAR (Mencionar los OA que se abordarán en el Taller. Se sugiere no más de dos por taller)
OBJETIVO DE
INDICADORES DE ADECUACIONES CURRICULARES
ÁMBITO NÚCLEO APRENDIZAJE Y RECURSOS A UTILIZAR
EVALUACIÓN SEGÚN GRUPO DE NIÑOS
NÚMERO
Enunciar de forma general las adecuaciones que
se realizarán si fuese necesario, de acuerdo a las
características del grupo de párvulos
(Presentación de la información, formas de
respuesta, entorno, organización del tiempo,
graduación nivel de complejidad, priorización AE
y contenido, eliminación de aprendizaje).
65
PLANIFICACIÓN DE BITÁCORA
BITÁCORA DE REFLEXIÓN – IMPLEMENTACIÓN EN EL AULA DE LA PLANIFICACIÓN CON TIC

Nombre de la Escuela:
Nivel:
Nombre de la educadora y Técnico en
Educación Parvularia:
Anotaciones de la observación directa Anbotacio0nes interpretativas Anotaciones temáticas Sugerencias
Se describe lo observado, permite Se realizan comentarios Se plantean preguntas o ideas Se sugieren c
contar una narración de los hechos interpretativos de lo observado en Los cambios y ajustes para el
la experiencia de aprendizaje trabajo futuro
66
67

Material de Estudio Módulo III - Planificación Curricular

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Material de Estudio Módulo III - Planificación Curricular

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Formatos disponibles

PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN EL CONTEXTO

DE LAS BASES CURRICULARES DE LA

Objetivo General del Curso

Objetivo del Módulo

• Reconocer elementos característicos de las diferentes planificaciones a corto,

1. CLASIFICACIÓN DE PLANIFICACIONES EDUCATIVAS Y SUS

En el proceso de planificación, los educadores/as deben liderar el trabajo con el equipo

Consiste en un proceso de diseño, ejecución y revisión de las diversas instancias educativas,

Dentro de las características esenciales de la planificación, se puede considerar: la

Las tipificaciones de la planificación, responden, entre otras cosas, a los tiempos

Este tipo de planificación constituye una actividad preparatoria de la enseñanza y

• Conocimiento del P.E.I.

1.1 Tipos de Planificación a mediano y largo plazo

Esta propuesta de elaboración de PEI, responde en sus componentes, a la realizada por la

Se refiere a los antecedentes generales y específicos del establecimiento educacional

Se relaciona con información relevante del establecimiento de Educación Parvularia desde

• ¿Cuándo fue creado el Jardín Infantil?

• ¿Existe algún hecho y/o profesional destacado en el Jardín Infantil?

En esta sección, es importante diferenciar y caracterizar los ambientes educativos y la

• ¿En qué comuna, ciudad, región se encuentra inserto el establecimiento de Educación

2. Ideario del establecimiento de Educación Parvularia:

El ideario institucional favorece la construcción de la identidad del establecimiento de

Es importante destacar, que consolidar la identidad institucional, permite enriquecer el

• ¿Cuál es el propósito que se espera lograr como establecimiento educacional y que

Definiciones y Sentidos Institucionales:

1.2 Organización del cronograma de actividades de aprendizajes o Plan Anual.

Definición del Plan Anual.

Importancia del Plan Anual.

• Contribuye a concretar los objetivos estratégicos planteados en el Proyecto

Características del Plan Anual.

• Es generalmente de un año de duración.

• ¿Qué debe hacerse? …….….. Tareas, acciones.

Elementos del Plan Anual.

• Diagnóstico o identificación de las necesidades prioritarias

• Objetivos anuales u operativos. ¿Qué se quiere lograr en un año?

La meta es la determinación de la cantidad y tipo de bienes, servicios, recursos y obras que

¿Cómo lograr los objetivos y las metas?

¿Qué medios se utilizarán?

La evaluación consiste en observar y registrar como anda lo programado, si se detectan

Etapas para la elaboración del Plan Anual

• Identificar el aprendizaje que se quiere que el estudiante logre (OA o AE de las

Se sugiere, por tanto, que al iniciar el diseño de la planificación se identifiquen los

1.3 Plan General Común o Plan de Aula

• Explicita las aspiraciones, énfasis curriculares, objetivos y estrategias generales, que

• Bases Curriculares de la Educación Parvularia (B.C.E.P.)

¿En qué consiste el Plan General del Curso?

• Seleccionar los aprendizajes esperados.

Durante la formulación se deberán considerar al menos los siguientes aspectos:

Para ello, existen un conjunto de reconocidas alternativas denominadas Ejes

• Detección del Problema.

Niveles en que se desarrolla: Desde el Primer nivel de Transición.

• Selección del tema entre todos los niños y niñas.

Niveles en que se desarrolla: Desde el Primer nivel de Transición.

• Unidad de Enseñanza y Aprendizaje

Niveles en que se desarrolla: Desde el Primer nivel de Transición.

1.3 Las planificaciones mínimas

• Experiencias de Aprendizaje focalizadas: Se caracterizan fundamentalmente por tener

Algunas recomendaciones para la elaboración de Planificaciones Mínimas: