Oportunidades Curriculares de Educacion Integral en Sexualidad

Oficina en Quito
Representación para Bolivia,

Colombia, Ecuador y Venezuela
Organización Objetivos de
de las Naciones Unidas Desarrollo
para la Educación, Sostenible
la Ciencia y la Cultura
Oportunidades curriculares
de Educación Integral en Sexualidad
Educación General Básica: Preparatoria, Elemental y Media

PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
Lenín Moreno Garcés
MINISTRA DE EDUCACIÓN
Monserrat Creamer Guillén
Viceministra de Educación
Susana Araujo Fiallos
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
Viceministro de Gestión Educativa
Lenín Moreno
Vinicio Baquero Ordóñez
MINISTRA DE EDUCACIÓN
Subsecretaria para Creamer
Monserrat la Innovación
Guillén
Educativa y el Buen Vivir
Isabel Bermeo
Viceministra Bermeo
de Educación
Directora Nacional
María de Educación
Isabel Maldonado Escobar
para laViceministro
Democracia de Gestión Educativa
y el Buen Vivir
Andrés Chiriboga Zumárraga
Laura Salvador Puig
Subsecretaria para la Innovación Segunda Edición, 2021
Equipo técnico Ministerio
Educativade
y elEducación
Buen Vivir
© Ministerio de Educación del Ecuador, 2021
Diego PazVela
Soledad Enríquez
Yépez Av. Amazonas N34-451 y Atahualpa
Director Nacional de Educación Quito, Ecuador
Dario Viteri Castro www.educacion.gob.ec
para la Democracia y el Buen Vivir
Cynthia Tapia Silva
Carlos Valenzuela Astudillo
La reproducción parcial o total de esta publicación, en
MaríadeJosé
Equipo técnico Ministerio Larco
Educación cualquier forma y por cualquier medio mecánico o
UNFPA
Diego Paz Enríquez electrónico, está permitida siempre y cuando sea
autorizada por los editores y se cite correctamente la
Marcia Elena
Dario ViteriAlvarez
Castro fuente.
Equipo Cynthia
técnico UNFPA
Tapia Silva
María José Larco
Karina Cimmino
DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA
Claudia Lajud
Equipo técnico UNESCO
María Brown Pérez
Jaunarena Elosua
Diseño y Diagramación
Elaboración del material
Adolfo Vasco Cruz

Débora Solis
Marlon Paúl López Con el apoyo de
Oficina en Quito
Diseño y diagramación Representación para Bolivia,
Colombia, Ecuador y Venezuela
Manthra Comunicación • [email protected] Organización Objetivos de
de las Naciones Unidas Desarrollo
para la Educación, Sostenible
la Ciencia y la Cultura
ADVERTENCIA
Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de género en la sociedad ecuatoriana y promover, a través del sistema
educativo, la equidad entre mujeres y hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas, y de conformidad
con esta práctica preferimos emplear en nuestros documentos oficiales palabras neutras, tales como las personas (en lugar de los hombres) o el profesorado (en lugar de
los profesores), etc. Sólo en los casos en que tales expresiones no existan, se usará la forma masculina como genérica para hacer referencia tanto a las personas del sexo
femenino como masculino. Esta práctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Española en su Diccionario Panhispánico de Dudas, obedece a dos
razones: (a) en español es posible <referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino>, y (b) es preferible aplicar <la ley lingüística de la economía
expresiva> para así evitar el abultamiento gráfico y la consiguiente ilegibilidad que ocurriría en el caso de utilizar expresiones como las y los, os/as y otras fórmulas que buscan
visibilizar la presencia de ambos sexos.
ADVERTENCIA
Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de género en la sociedad ecuatoriana y promover, a través del
sistema educativo, la equidad entre mujeres y hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas,
y de conformidad con esta práctica preferimos emplear en nuestros documentos oficiales palabras neutras, tales como: las personas (en lugar de los hombres)
o el profesorado (en lugar de los profesores), etc. Solo en los casos en que tales expresiones no existan, se usará la forma masculina como genérica para hacer
referencia tanto a las personas del sexo femenino como masculino. Esta práctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Española en su
Diccionario Panhispánico de Dudas, obedece a dos razones: a) en español es posible <referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino>,
y b) es preferible aplicar <la ley lingüística de la economía expresiva> para así evitar el abultamiento gráfico y la consiguiente ilegilibilidad que ocurriría en el
caso de utilizar expresiones como: las y los, os/as y otras formas que buscan visibilizar la presencia de ambos sexos.
PRÓLOGO
La comunidad educativa se encuentra en una época de transformaciones

sociales, culturales y políticas. El currículo educativo ya no es un instrumen-
to estático, sino uno en constante evolución, reinterpretación, evaluación y
mejoramiento. La criticidad ante sus contenidos no es una responsabilidad
solo institucional, sino una facultad inherente al ejercicio docente: está en
manos de la cátedra y de la comunidad educativa el diseñar un currícu-
lo acorde a las realidades sociales, también cambiantes. Por esta razón, se
entrega al personal docente estas oportunidades curriculares; que, en este
caso, se enfocan en uno de los ámbitos más demandados en la educación
contemporánea: la educación integral en sexualidad (EIS).
La realidad es esta: madres, padres y representantes de familia hablan poco
o nada con sus hijos e hijas sobre sexualidad, y, cuando lo hacen, no tie-
nen la certeza de actuar apropiadamente o en las edades correspondien-
tes. El personal docente corre con igual suerte: no cuenta con instrumentos
ni narrativas que le permitan un discurso saludable, fiable, recomendado y
ajustado a las necesidades de cada etapa vital: infancia, adolescencia y ju-
ventud. Hablar de sexualidad es urgente, necesario y fundamental en un en-
torno mediatizado, que por lo general reproduce imaginarios tergiversados
sobre temas importantes alrededor de la sexualidad. Lo erótico deviene en
pornográfico; los temas de sexualidad se suelen reducir a lo genital o fisioló-
gico; la interacción social y de género se corrompe en contenidos digitales,
audiovisuales, musicales y televisivos que reproducen estereotipos sexistas,
mitos y tabúes alrededor de la sexualidad.
Es primordial una educación que comprenda integralmente este tema. Esto
implica una educación que fomente la perspectiva de género, la empatía
social, la educación emocional, la confianza mutua entre estudiantes e inte-
grantes de sus hogares, y, desde luego, la construcción de actitudes y cono-
cimientos claros y oportunos alrededor de temas de desarrollo integral en
sexualidad. Para cumplir con este desafío, se ha generado un compromiso
entre las organizaciones internacionales y el Estado ecuatoriano, para pro-
piciar la EIS de manera responsable y saludable, pues, si bien el rol de la
familia es fundamental, la institución educativa también tiene esta valiosa
oportunidad de complementar la educación de niñas, niños, adolescentes
y jóvenes mediante estos contenidos y orientaciones pedagógicas. Acoger
las oportunidades curriculares permitirá que el personal docente afronte
sin miedo los temas de sexualidad, gracias a este esfuerzo interdisciplina-
rio e internacional, que brinda un recurso fiable, científico, respetuoso y
contemporáneo.
En un trabajo compartido, el Ministerio de Educación del Ecuador, el Fondo
de Población de las Naciones Unidas (Unfpa) y la Oficina de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco)
PRÓLOGO
en Quito y representación para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela, pre-

sentan las Oportunidades Curriculares de Educación Integral en Sexualidad,
para la Educación Inicial Educación General Básica (Preparatoria, Elemental,
Media y Superior) y el Bachillerato. Sus contenidos articulan los objetivos
curriculares de la EIS, propuestos en las Orientaciones técnicas internacio-
nales sobre educación en sexualidad de la Unesco (2018), con varios objeti-
vos de las áreas del tronco común del Currículo Nacional ecuatoriano, para
brindar una herramienta adaptable a cada subnivel educativo. Este material
no pretende abarcar todo el contenido curricular de EIS, sino brindar las
pautas al personal docente para que, desde esta referencia, diseñe su pro-
pio material de manera autónoma y, a su vez, genere nuevos contenidos que
contribuyan al desarrollo integral del alumnado en los diferentes contextos
ecuatorianos y favorezca la convivencia positiva y saludable en las distintas
comunidades educativas.
E LA COMUNIDAD E
ESD DU
CA
TOR TI
VA
AC
COMUNIDAD
EDUCATIVA
Personal directivo y
administrativo Familias
Departamento
Estudiantes de Consejería
Estudiantil (DECE)
Docentes
ÍNDICE
ESTUDIO INTRODUCTORIO 9
1. Introducción 10
2. El concepto de sexualidad 12
3. Enfoques del Ministerio de Educación 14
4. Enfoques de la Educación Sexual 16
5. La Educación Integral en Sexualidad 18
6. Dimensiones conceptuales para abordar la EIS 20
7. Violencia de género 29
8. La EIS mediante una práctica docente reflexiva 36
9. Oportunidades curriculares 38
10. Estructura de las propuestas didácticas 46
11. Glosario de términos 48
FICHAS DIDÁCTICAS 61
ÍNDICE
FICHAS DIDÁCTICAS
PREPARATORIA • CIENCIAS NATURALES 62
1. A mi cuerpo lo quiero, lo respeto y lo conozco 62
PREPARATORIA • ESTUDIOS SOCIALES 70
2. Confío en mi familia 70
PREPARATORIA • LENGUA Y LITERATURA 78
3. Mis amistades son valiosas 78
PREPARATORIA • MATEMÁTICA 86
4. Somos personas únicas y diversas 86
ELEMENTAL • CIENCIAS NATURALES 96
1. Mi aseo personal es un asunto serio 96
ELEMENTAL • ESTUDIOS SOCIALES 103
2. Mis derechos son tus derechos 103
ELEMENTAL • LENGUA Y LITERATURA 111
3. Somos iguales en derechos y obligaciones 111
ELEMENTAL • MATEMÁTICA 119
4. Las matemáticas y la igualdad 119
6
MEDIA • CIENCIAS NATURALES 128
1. Mis primeros pasos en el amor 128
MEDIA • ESTUDIOS SOCIALES 136
2. Entre mitos y amores 136
MEDIA • LENGUA Y LITERATURA 143
3. Me informo con criterio 143
4. Uso internet con cautela 148
MEDIA • MATEMÁTICA 153
5. El embarazo de niñas y adolescentes ecuatorianas en cifras 153
7
Estudio introductorio
Educación General Básica: Preparatoria, Elemental y Media
Elaborado por equipo UNESCO: Débora Solís y Marlon Paúl López y UNESCO Quito, Jaunarena Elosua y María Brown.
1. INTRODUCCIÓN
Desde el Ministerio de Educación de Ecuador se ha identificado la necesi-

dad de elaborar materiales prácticos y de calidad, que apoyen a docentes
en la planificación de sus clases a partir del desarrollo de las oportunidades
curriculares que ofrecen las distintas asignaturas para abordar temáticas re-
levantes para el país, tales como: la prevención de la violencia de género,
violencia sexual y prevención del embarazo en la adolescencia.
Se propone abordar estos temas desde el enfoque de Educación Integral
de la Sexualidad, basado en las Orientaciones Técnicas Internacionales de
Educación Integral en Sexualidad elaborado por las Naciones Unidas (2018).
Los materiales que se presentan están dirigidos a docentes que trabajan en
los niveles de Educación General Básica: Preparatoria, Elemental y Media.
Fueron elaborados a partir de un proceso de revisión bibliográfica a nivel
nacional e internacional, consulta a personas expertas en la materia, y a do-
centes en ejercicio en Ecuador.
Para su elaboración se ha tomado en cuenta el currículo actual y las oportu-
nidades que ofrece para abordar estos temas.
Para diseñar las oportunidades curriculares en estos niveles, se han seleccio-
nado cuatro asignaturas por cada nivel:
Preparatoria:
a. Ciencias Naturales
b. Estudios Sociales
c. Lengua y Literatura
d. Matemática
Básica Elemental:
d. Matemática
Básica Media:
d. Matemática
10
Para orientar el trabajo del grupo de docentes, se establecen las siguientes
recomendaciones para el adecuado uso del material:
1. El primer paso recomendado es leer integralmente el documento que con-

tiene el apartado conceptual. Este abarca teorías, enfoques y referencias
que ayudarán a tener claridad en las perspectivas empleadas en la EIS y en
las fichas didácticas propuestas.
2. Luego, se sugiere ampliar la información de interés en el documento
Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad1, dis-
ponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265335
3. Con estos insumos, se escoge la ficha que corresponde al subnivel y al
área curricular, por ejemplo “Subnivel EGB Media; área de Ciencias Natura-
les”, y se la revisa: primero su componente conceptual y curricular; luego, el
componente didáctico.
4. Se solicita no prescindir de ningún contenido y leer en orden. Esto implica
entender con claridad los objetivos y destrezas, tener claro el enfoque teóri-
co, y, en caso de dudas, revisar el material referencial sugerido para ampliar
la conceptualización.
5. Realizar un ejercicio de autorreflexión es muy recomendable antes de
empezar con los contenidos didácticos. En las fichas propuestas se presen-
ta información más específica y directa de cómo se deberán desarrollar las
actividades. En el caso de que el personal docente encuentre la manera de
optimizar esta propuesta o adaptarla con modificaciones a su planificación
microcurricular, puede hacerlo sin reparos. Lo importante es cuidar que no
se desvirtúen los objetivos de la ficha, los contenidos de la EIS, ni los del
currículo.
6. La evaluación se debe abordar como una oportunidad más de aprendiza-
je y enseñanza. Empléela para reconocer los conocimientos, las actitudes y
habilidades que se deben fortalecer. No la reduzca a un mero instrumento
de calificación2.
7. Antes y después de la ejecución de las actividades propuestas en estas
oportunidades curriculares, se recomienda encontrar la manera de involu-
crar a la comunidad educativa para que aporte desde los aspectos que le
corresponda. Por ejemplo, grupos de estudiantes de otros subniveles pue-
den observar los resultados publicados en carteleras o en dramatizaciones.
El resto del personal docente puede abordar los mismos temas desde sus
asignaturas, de tal manera que el estudiantado encuentre la interdisciplina-
riedad de los temas de EIS tratados. La familia puede involucrarse comple-
mentando desde casa el acercamiento a estos temas mediante valores que
tendrán que estar en armonía con el currículo de EIS.
1. Unesco (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad. Francia: Unesco
2. Se puede utilizar las herramientas del MinEduc propuestas en: Círculos de diálogo o pedagógicos, como parte
del enfoque restaurativo. Disponible en: https://educacion.gob.ec/practicas-restaurativas-en-el-ambito-educativo/
11
2. EL CONCEPTO DE SEXUALIDAD
Previo a trabajar esta temática con el estudiantado, es importante revisar

y profundizar el concepto de sexualidad. Habitualmente, en el imaginario
social, se confunde y equipara con sexo y genitalidad; sin embargo, como
podrá verse a continuación, este concepto es más amplio y abarcativo. Cla-
rificar su significado es fundamental para comprender la EIS y poder des-
pejar algunos mitos y prejuicios sociales que circulan al respecto en las ins-
tituciones educativas, las comunidades y las familias.
Marco conceptual de sexualidad en el contexto de la EIS3

El concepto de sexualidad no es simple de definir. Numerosas per-
sonas expertas en los ámbitos de salud pública y sexología han dis-
cutido conceptos básicos referidos a la sexualidad y han presentado
la siguiente definición práctica y un marco conceptual consensuado,
muy en la línea del de la OMS descrita en la introducción:
La “sexualidad”, por lo tanto, puede entenderse como una dimen-
sión central del ser humano que incluye: el conocimiento del cuerpo
humano y nuestra relación con este; lazos afectivos y amor; sexo;
género; identidad de género; orientación sexual; intimidad sexual;
placer y reproducción. La sexualidad es compleja e incluye dimen-
siones biológicas, sociales, psicológicas, espirituales, religiosas, po-
líticas, legales, históricas, éticas y culturales que evolucionan a lo
largo de una vida (Organización Panamericana de la Salud/Organi-
zación Mundial de la Salud, 2000; OMS, 2006a).
La palabra “sexualidad” tiene diferentes significados en distintos
idiomas y contextos culturales. Se deben considerar los siguientes
aspectos de sexualidad en el contexto de la EIS, teniendo en cuenta
un número de variables y la diversidad de significados en diversas
lenguas:
• La sexualidad se refiere a la persona y a los significados socia-
les de las relaciones interpersonales y sexuales, además de los
aspectos biológicos. Es una experiencia subjetiva y parte de la
necesidad humana de tener tanto intimidad como privacidad.
• Al mismo tiempo, la sexualidad es una construcción social que
se entiende mejor dentro de una variabilidad de creencias, prác-
ticas, comportamientos e identidades. “La sexualidad se forma
al nivel de prácticas individuales y valores y normas culturales”
(Weeks, 2011: 178).
3. Tomado de Unesco (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre la educación inte-

gral en sexualidad. Un enfoque con base en la evidencia. París: Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/
images/0026/002653/265335s.pdf
12
• La sexualidad se relaciona con el poder, el género y sus implica-
ciones políticas y sociales en la vida de la persona.
• Las expectativas que rigen el comportamiento sexual varían am-
pliamente dentro de todas las culturas. Algunas conductas son
aceptables y deseadas, mientras que otras se consideran inacep-
tables. Esto no significa que no ocurran o que se deban excluir de
la discusión dentro del contexto de educación en sexualidad.
• La sexualidad está presente a lo largo de la vida, se manifiesta de
diferentes maneras e interactúa con la madurez física, emocional y
cognitiva. La educación es una herramienta importante en la pro-
moción del bienestar sexual y en la preparación de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes para que tengan relaciones saludables y
responsables en las distintas etapas de su vida.
Para obtener más información sobre las definiciones de sexualidad
y una comprensión conceptual de ella, ver Promoción de la Salud
Sexual. Recomendaciones para la Acción (OPS y OMS, 2000)4 y Defi-
nición de la salud sexual: Informe de una consulta técnica sobre salud
sexual (OMS, 2002)5.
4. Promoción de la salud sexual. Recomendaciones para la acción. Washington DC:

Organización Panamericana de la Salud (OPS) y OMS. 2000. Recuperado de: https://iris.paho.
org/handle/10665.2/51672
5. Definición de la salud sexual: Informe de una consulta técnica sobre salud sexual, 28-31 de
enero de 2002. Ginebra: Organización Mundial de la Salud. Recuperado de: https://www.who.
int/topics/sexual_health/es/
13
3. ENFOQUES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
El Ministerio de Educación de Ecuador considera importantes los siguientes

enfoques para trabajar la transversalización de la Educación Integral en Se-
xualidad en el currículo escolar.
a. Enfoque de derechos
Tiene como objetivo reconocer a las personas como sujetos de derechos,
independientemente de su sexo, etnia, edad, condición socioeconómica o
cualquier otra distinción que tenga por objeto o resultado menoscabar o
anular el reconocimiento, goce o ejercicio de esos derechos. En virtud de
este reconocimiento, es deber del Estado respetar, proteger y garantizar los
derechos a través de la implementación de políticas públicas alineadas a las
normativas nacionales e internacionales vigentes.
b. Enfoque de género
Promueve una cultura equitativa de respeto hacia las personas y los colec-
tivos sociales. Se basa en el principio de igualdad y no discriminación y en
el ejercicio y garantía de los derechos humanos. Este enfoque apunta a re-
saltar la construcción sociocultural alrededor de los géneros, proponiendo
valoraciones que promuevan la igualdad de oportunidades y permitan la
reflexión sobre la influencia de los estereotipos sociales en los procesos de
desarrollo y formación individual y de la cultura. El enfoque de género, al ser
una categoría de análisis de las construcciones sociales, pretende incorporar
estrategias para contrarrestar las relaciones de poder que se encuentran na-
turalizadas, y aportar a la transformación social mediante el reconocimiento
de la diversidad.
c. Enfoque de bienestar
Reconoce al bienestar como un estado en el cual cada persona es conscien-
te de sus propias capacidades, afrontando las tensiones normales de la vida
y en capacidad de contribuir con su comunidad.
d. Enfoque intercultural
Abarca el reconocimiento de los diferentes pueblos, culturas, cosmovisio-
nes, formas, opciones, concepciones y prácticas de vida implícitas en el acto
de comprender y respetar a quien es distinto. Busca fortalecer la conviven-
cia armónica para entender, promover y desarrollar actividades concretas
que se encuentren adaptadas a las necesidades socioculturales.
e. Enfoque intergeneracional
Pone en evidencia que las personas tienen necesidades específicas en rela-
ción con la etapa de desarrollo evolutivo en la que se encuentran. Fomenta
y resalta el derecho de las personas de toda edad a expresarse, así como la
validez de sus opiniones y deseos. Implica el reconocimiento de niños, niñas
y adolescentes como interlocutores válidos y sujetos clave en los procesos
educativos y sociales, más aún cuando pueden estar en situación de riesgo.
14
f. Enfoque inclusivo
Implica hacer efectivo el derecho a la educación sin discriminación alguna,
respetando las diversidades culturales, socioeconómicas, étnicas, de orien-
tación sexual, de necesidades educativas especiales asociadas o no a la dis-
capacidad, entre otras. Permite crear estrategias específicas que eliminen
barreras que limiten la permanencia de niños, niñas y adolescentes en el
proceso de aprendizaje, y que fomenten la participación activa, promoción
y culminación de su formación en el sistema educativo.
g. Enfoque pedagógico
Se fundamenta en el concepto de una educación para la vida que posibili-
te la formación y el desarrollo humano desde una visión integral, donde el
estudiantado viva experiencias esenciales y afines a sus intereses, aptitudes
y actitudes, y que fortalezcan la toma de decisiones personales con cono-
cimiento.
h. Enfoque restaurativo
Se ha incluido específicamente en este documento debido a los temas que
aborda. Busca romper con el esquema punitivo de gestión de la convivencia
escolar (a tal falta, tal sanción), aportando una nueva perspectiva que plan-
tea la transformación de los conflictos desde la asunción de responsabilidad
y reparación de daños. El enfoque, además de proporcionar prácticas re-
activas a cualquier situación conflictiva, también plantea estrategias a nivel
preventivo y proactivo, aportando nuevas metodologías para la gestión de
las relaciones en el salón de clase.
15
4. ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN SEXUAL
La implementación de la EIS contribuye en el desarrollo de capacidades

que permiten a niños, niñas y adolescentes alcanzar una vida saludable, pla-
centera y próspera. Los acuerdos internacionales —tales como la Estrategia
Mundial para la Salud del Niño, Adolescente y Joven y las Metas del Desa-
rrollo Sostenible— recomiendan la intermediación pedagógica para abordar
temas como la violencia sexual, el embarazo a edades tempranas, la discri-
minación de género, entre otros.
En el ámbito internacional y de derechos humanos, la educación sexual tie-
ne un precedente en la Conferencia de El Cairo (1994) y su Programa de
Acción, que afirma que los Estados deben “incorporar en los programas de
estudios temas sobre la relación entre la población y el desarrollo sostenible,
las cuestiones de salud, incluida la salud reproductiva, y la igualdad entre los
sexos, y mejorar su contenido a fin de fomentar una mayor responsabilidad
y conciencia al respecto”. 6
Por su parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS)7 recomienda que
la educación para la sexualidad comience desde el nacimiento, puesto que
desde ese momento inicia la experiencia de la intimidad y el contacto cor-
poral; por lo tanto, debe estar presente, especialmente en la niñez y adoles-
cencia, a lo largo de la vida. También enfatiza en la importancia de entender
a la sexualidad como potencial humano y fuente de placer; por ello, desde
un enfoque holístico, se consideran los aspectos físicos, conscientes y emo-
cionales relativos a la interacción sexual, la atracción erótica, el autoestima,
la confianza, entre otros. El abordaje de la sexualidad se realiza desde una
mirada amplia e integral; es decir, trasciende la visión tradicional fisiológica,
que solo se enfocaba en los peligros y riesgos de la sexualidad: embarazo no
intencionado, infecciones de transmisión sexual, etc.
En conclusión, la Organización de las Naciones Unidas vincula la EIS dentro
del derecho a la educación, por lo que la concibe como un derecho huma-
no. Más aún, lo plantea como la “condición indispensable para asegurar que
las personas disfrutemos de otros derechos humanos, como el derecho a la
salud, el derecho a la información y los derechos sexuales y reproductivos”7.
En esta línea, para la formulación de las oportunidades curriculares se presta
especial atención a los siguientes criterios:
• Los contenidos abordados deben ser relevantes y adecuados para la
edad y etapa de desarrollo del estudiantado.
• Las temáticas trabajadas han de integrar de manera transversal el respe-
to y cuidado de los derechos humanos.
6. Naciones Unidas. (1992). Informe de la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo. El Cairo.
5 a 13 de septiembre de 1992, A/CONF.171/13/Rev.1, página74, párrafo 11.5 c).
7. Organización Mundial de la Salud. (2010). Estándares de Educación Sexual para Europa. Colonia. Dispo-
nible en: https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/Standards_for_sexuality_education_Spani-
sh.pdf
8. Naciones Unidas. (2010). Informe del Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la
educación. A/65/162, 23 de julio 2010, párr. 19.
16
• Se trabaja utilizando un currículo específico que facilite el abordaje de
objetivos de aprendizaje y desarrollo de habilidades.
• Las estrategias incorporadas han de ser de carácter participativo, que
permitan analizar y reconocer experiencias del estudiantado acerca de
la educación sexual.
• La planificación adecuada debe tener en consideración el tiempo de de-
sarrollo de la sesión, las técnicas y recursos que se utilizarán y el ciclo de
aprendizaje.
• En este sentido, responde a la necesidad de trabajar la sexualidad de
manera amplia, vinculada a la escuela. El proceso de escolarización es
fundamental para comprender la importancia de abordar estas temáti-
cas con el profesorado, que, además de trabajar en torno a habilidades
específicas de ciertas asignaturas, está constituido por profesionales de
la educación que dominan su currículo y están en la capacidad de em-
plear metodologías didácticas para su transposición.
Así, las oportunidades curriculares constituyen una propuesta que permite
al personal docente relacionar las asignaturas desde una óptica vinculada a
la sexualidad, los derechos humanos y la perspectiva de género.
17
5. LA EDUCACIÓN INTEGRAL EN SEXUALIDAD
Cuando hablamos de EIS, se hace referencia al desarrollo de la dimensión

humana que involucra aprendizajes en torno a actitudes, valores, conoci-
mientos, habilidades, destrezas y sentimientos profundos; está íntimamente
ligada a creencias y convicciones de cada persona. El pluralismo social y cul-
tural que vivimos hoy expone una diversidad de valoraciones y expresiones
sociales acerca de la sexualidad. Ante esto, los Estados tienen el desafío de
contrastar los imaginarios, las creencias, las valoraciones y las concepciones
tradicionales con información y conocimiento verificado, fiable y contempo-
ráneo, para garantizar una educación que se responsabilice de esta dimen-
sión humana. La EIS afirma los lineamientos generales que se establecen en:
las orientaciones curriculares, la normativa legal en materia de protección
de derechos y la normativa actual en materias de educación. Las Orientacio-
nes técnicas internacionales sobre educación en sexualidad9 la definen así:
Importante
La educación integral en sexualidad (EIS) es un proceso que se basa

en un currículo para enseñar y aprender acerca de los aspectos cog-
nitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad. Su objetivo es
preparar a los niños, niñas y jóvenes con conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que los empoderarán para: realizar su salud, bien-
estar y dignidad; desarrollar relaciones sociales y sexuales respetuo-
sas; considerar cómo sus elecciones afectan su propio bienestar y el
de los demás; y entender cuáles son sus derechos a lo largo de la vida
y asegurarse de protegerlos.
Se asume que, si la EIS es un derecho de las personas, es una tarea ineludible

de las familias, las comunidades organizadas, los organismos institucionales
y el Estado. Por ello, cada quien, desde la responsabilidad que le correspon-
de, deberá velar para que la población infantil, adolescente y juvenil cuente
con la oportunidad de desarrollar esta dimensión fundamental de su ser, con
información apropiada y oportuna respecto de los contenidos relacionados
con el desarrollo sexual humano; para que pueda discernir y reflexionar fren-
te a las distintas situaciones y desafíos que plantea la vida; esto implica
establecer relaciones de colaboración, respeto, responsabilidad, equidad y
compromiso personal y con otras personas.
A pesar de ser un derecho, muy pocas personas reciben una preparación
adecuada para su vida sexual y afectiva. La falta de información y manejo
oportuno de conocimientos que permitan tomar decisiones acertadas sobre
su sexualidad priva a las personas de la posibilidad de llevar una vida sexual
sana, satisfactoria y plena. Por ello, la EIS adquiere un valor estratégico, pues
permite entregar información culturalmente relevante, científicamente rigu-
rosa y acorde a las distintas edades.
9. UNESCO. (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre la educación integral en sexualidad.

Un enfoque con base en la evidencia. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, 16. http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002653/265335s.pdf.
18
Con esos propósitos, el espacio escolar es privilegiado, ya que permite un
trabajo sistemático de acompañamiento al estudiantado, respondiendo a
sus necesidades e inquietudes específicas. De igual manera, es importante
valorar los ámbitos no escolarizados, como un espacio que requiere un dise-
ño particular de intervención.
Es imprescindible que existan pautas claras sobre qué enseñar y cómo ha-
cerlo. Por lo que a nivel escolar se proponen las siguientes:
1. Contar con una base institucional para la oferta de componentes siste-
máticos y estructurados de EIS, adecuados y pertinentes para distintos
grupos de estudiantes.
2. Desarrollar una estrategia específica para eliminar o reducir barreras que
se opongan a la implementación de la EIS en el ámbito escolar.
3. Contar con contenidos de capacitación a docentes en EIS adecuados a
cada nivel escolar.
4. Capacitar al personal y generar las condiciones que permitan actuar bajo
el principio de confidencialidad cuando se debe garantizar la privacidad
e integridad del estudiantado.
Existe evidencia sobre evaluaciones a intervenciones en EIS que demues-
tran su efectividad en el mejoramiento del conocimiento del estudiantado
acerca de sexualidad, afectividad y género, y, simultáneamente, ayudan a
tener una mejor comprensión sobre prácticas de riesgo: transmisión de VIH
y otras infecciones de transmisión sexual (ITS), embarazos no planificados,
etc. Cabe destacar que la promoción de programas de educación integral
en sexualidad no adelanta ni intensifica el comportamiento sexual del estu-
diantado, por el contrario, en algunos casos, se ha contribuido a disminuir
los índices de embarazos no intencionados a edades tempranas e iniciación
sexual prematura.
La educación tradicional, cuando ha abordado temas en sexualidad, lo ha
hecho desde la perspectiva médico-biologista (que se limita a temas fisio-
lógicos y funcionalistas), o desde la sexología (que promueve prácticas para
prevenir disfunciones y patologías), o incluso desde el enfoque normativo,
que regula las prácticas sexuales mediante leyes y condicionamientos puni-
tivos10. Si bien estos ámbitos de estudio de la sexualidad tienen su relevan-
cia, no son suficientes, ya que abarcan apenas unas pocas aristas de todo el
conjunto de factores que implica este tema. Como contrapunto se realiza la
propuesta de estas oportunidades curriculares para educar de forma inte-
gral en la sexualidad.
10. Más información sobre los enfoques en EIS (ciudadano, preventivo, afectivo, biológico, moralista )
los puede consultar en: UNESCO. (2014). Educación Integral de la Sexualidad: Conceptos, Enfoques y
Competencias. Santiago: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/
UNESCO), 35. http://focosocial.cl/admin/docu/pub_47.pdf
19
6. DIMENSIONES CONCEPTUALES PARA ABORDAR LA EIS
Género y orientaciones sexuales
Desde hace décadas, en el ámbito educacional se debate la necesidad de

dedicar esfuerzos a la observación crítica de los procesos a través de los
cuales se construyen las identidades de género.11 Se ha pasado desde pa-
radigmas que naturalizaban las condiciones de género —femeninas, mas-
culinas y otras—, hacia planteamientos que ponen énfasis en la producción
cultural de dichas identidades. Así, se valoran los aportes que las diversas
instituciones sociales —familia, escuela, y otras— hacen en este proceso, re-
velando las especificidades que las producciones identitarias asumen, así
como su carácter dinámico.
Junto a lo anterior, se señalan como importantes las emergentes expresio-
nes de identidades sexuales antes invisibilizadas o rechazadas, en tanto no
se ajustaban a cierta normalidad que el paradigma naturalizador y binario
había impuesto durante buena parte del siglo XX. Orientaciones como la
homosexualidad, la intersexualidad, la transexualidad y otras comienzan a
ganar visibilidad en la sociedad, y por lo mismo en el espacio educativo, lo
que ha producido preguntas y procesos críticos respecto de sus formas de
acompañamiento y aceptación.
En ese proceso, surgen diversos debates e investigaciones que han apor-
tado interesantes elementos que hoy permiten sostener proposiciones que
destacan por su novedad y su condición desafiante. Algunas de ellas son:
• No se nace mujer ni varón, sino que las identidades de género son pro-
ducto de cada sociedad y cultura.12 Esto ha llevado a cuestionar la impo-
sición de roles y estereotipos a las personas asumiendo que por tener
determinado género deben ajustarse a una normalidad respecto de sus
formas de pensar, sentir y relacionarse. Al negar la influencia de la edu-
cación en temas de género, también se estaba negando los potentes
aportes que la acción educativa puede hacer en dichas concepciones de
identidad.
• Dicha construcción ha variado en la historia de acuerdo con los procesos
estructurales de cambio de cada sociedad en sus ámbitos político, eco-
nómico y social.13 Debe considerarse que, hasta hace unas décadas, por
ejemplo, la homosexualidad era considerada una enfermedad y una des-
viación sexual tipificada como delito. En la actualidad, dicha orientación
sexual y otras no heterosexuales han venido ocupando y ganando un
11. De Barbieri, T. (1992). “Sobre la categoría género. Una construcción teórico-metodológica”. Fin de si-
glo y cambio civilizatorio. Ediciones de las mujeres, n.° 17. Santiago: Isis; De Lauretis, T. (1991). “Estudios
feministas/Estudios críticos: problemas, conceptos y contactos”. En C. Ramos Escalón (compiladora),
El género en perspectiva. De la dominación universal a la representación múltiple. México: Editorial
UNAM; Lamas, M. (1986). “La antropología feminista y la categoría ‘género’”. Nueva Antropología. Re-
vista de Ciencias Sociales. Volumen VIII, n.° 30. México.
12. Gilmore, D. (1994). Hacerse hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. Barcelona: Paidós.
13. Salazar, G. y Pinto, J. (2002). Historia contemporánea de Chile. Niñez y juventud. Tomo IV. Santiago:
LOM Ediciones.
20
lugar de aceptación en nuestras sociedades. El respeto a las diversidades
sexuales —que incluye orientaciones heterosexuales y no heterosexua-
les— constituye hoy un derecho a cautelar. La ciudadanía requiere for-
marse para desplegar relaciones de aceptación y respeto a sus semejan-
tes, ante lo cual la acción educativa tiene un rol fundamental en la niñez.
• Los procesos de construcción de identidades en la niñez, en tanto iden-
tidades generacionales, se relacionan con los procesos de construcción
de identidades de género y otros factores constitutivos de lo social —
clase, raza, entre otras—.14 Por ello, la acción educativa debe asumir la
complejidad de los procesos en marcha y no buscar reducir a través de
soluciones simplistas y lineales, sino más bien diseñar estrategias que in-
cluyan los diversos factores sociales que están involucrados en las vidas
de niñas y niños en lo que se refiere a sus identidades de género y a sus
orientaciones sexuales.
Estos procesos de inclusión del género en la acción educativa se dan en el
contexto de la existencia de una sociedad patriarcal15. Ello implica que, a pe-
sar de los cambios señalados y los desafíos para la acción educativa, no ha
de perderse de vista que sigue vigente una cultura en donde lo masculino es
puesto como superior en referencia de lo femenino y de otras expresiones
que se distancian de los mandatos patriarcales.
Este sistema sexista y violento que condiciona las relaciones de género exis-
te a la par del sistema que condiciona las relaciones entre generaciones al
que llamamos adultocentrismo.
Adultocentrismo en el aula y en las familias
El adultocentrismo constituye una cultura de dominio que, en la época con-

temporánea, impone a la persona adulta como el sujeto que tiene poder
y control sobre niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Principalmente, es un
control ejercido por personas que juegan roles definidos socialmente como
propios de personas adultas en la familia, la escuela, los medios de comuni-
cación, los barrios, las organizaciones sociales y la política pública: se pue-
den observar expresiones de este sistema en distintos tipos de instancias
sociales e instituciones.16
El adultocentrismo se concreta en al menos tres acciones que constituyen
sus dimensiones estructurantes.
14. Connell, R. W. (1997) La organización social de la masculinidad. En T. Valdés y J. Olavarría (editores).

Masculinidad/es: poder y crisis. Chile: Isis internacional.
15. Consultar patriarcado en el glosario de este documento.
16. Duarte, Klaudio (2018). “Genealogía del adultocentrismo. La constitución del patriarcado adultocéntri-
co”. En: Duarte, C, Álvarez, C. (editores) Juventudes en Chile. Miradas de jóvenes que investigan.. Univer-
sidad de Chile. Santiago de Chile: Social Ediciones.
21
a. Primero, produce un conjunto de creencias y perspectivas sociales que

—a partir del argumento del ciclo vital— instituyen a esta etapa como el mo-
mento de la plenitud. Luego de ella, se desciende hacia la adultez mayor, con
lo cual se configura el ciclo vital como etapas sucesivas en el tiempo, que
van pasando una tras otra y que implican unas tareas delimitadas. En este
modelo de ciclo vital, la adultez es impuesta como el momento principal de
la vida: en el contexto económico actual, implica el tiempo de mayor pro-
ductividad, de mayor acceso al consumo, de reproducción. Ha de conside-
rarse que la adultez mayor pierde todo valor desde esta perspectiva, ya que
durante ella no se estaría en capacidad de realizar las tareas mencionadas.
En tal dinámica vital, la etapa infantil se concibe como un estadio de pre-
paración para ese momento fundamental de la vida que sería la adultez y,
por lo tanto, desde esa perspectiva, a las personas infantes se les quitan
las posibilidades de opinar, decidir, ejecutar y comprometerse con aquellas
cuestiones que están influyendo en sus historias y biografías.17
Este adultocentrismo, desde la perspectiva de sus imaginarios, construye
una noción de madurez a la cual recurren quienes ejercen roles de adultez,
para deslegitimar a niños y niñas al reconocerles con inmadurez, cada vez
que la persona adulta requiere aplicar control y ejercer dominio unilateral.
Tanto la idea de “personas que son el futuro” como la de “personas inma-
duras” son reiteradas permanentemente en la acción educativa. Muchos de
los paradigmas pedagógicos se sostienen sobre estas ideas de niños y niñas
como “seres en formación” que requieren de personas adultas para apren-
der. El asunto crítico aquí es que esa concepción fundamenta relaciones
asimétricas y niega a niños y niñas sus capacidades en tiempo presente, y
paradójicamente niega también su maduración progresiva en cada momen-
to de sus vidas.
La crítica a este paradigma adultocéntrico instala interrogantes sobre cómo
la acción educativa contemporánea puede tender a fundamentarse en re-
laciones de equivalencia social de los roles entre docentes y estudiantes,
en general entre personas adultas, niños y niñas, reconociendo que, para la
tarea pedagógica, son fundamentales los saberes y experiencias desde la
niñez.
b. En segundo término, este adultocentrismo conforma su dimensión mate-
rial sobre un conjunto de acciones institucionales que facilitan o clausuran
el acceso de niñas y niños a diversos bienes, necesarios para su despliegue
como sujetos.18 Por ejemplo, la política pública está siendo pensada recu-
rrentemente como un ejercicio que tienen que practicar las personas adultas
para mejorar, sanar, salvar, corregir y reinsertar a las personas que conside-
ran menores. Casi no tenemos políticas en nuestras sociedades elaboradas
desde una perspectiva donde niños y niñas jueguen roles de protagonismo;
más bien, asentados sobre este adultocentrismo, construimos políticas lo-
17. Bourdieu, P. (1990). “La juventud no es más que una palabra”. En Sociología y Cultura. México: Gri-
jalbo.
18. Duarte, K. (2018). “Genealogía del adultocentrismo. La constitución del patriarcado adultocéntrico”.
En: Duarte, C., Álvarez, C. (editores). Juventudes en Chile. Miradas de jóvenes que investigan.. Universi-
dad de Chile. Santiago de Chile: Social Ediciones.
22
cales y nacionales sin considerar la voz y las perspectivas propias de estos
niños y niñas.19
De igual manera, a través de esta materialidad del adultocentrismo, se niega
el acceso a bienes materiales a las personas infantes, a través de la idea de
que son dependientes de sus familias o del Estado y que son otras perso-
nas quienes tienen que resolver sus necesidades. Así, las personas e insti-
tuciones adultas que intentan resolver dichas necesidades pueden manipu-
lar-chantajear a niños y niñas para que se comporten solo de las maneras
que unilateralmente les parece que les corresponden, y no consideren los
deseos e intereses propios respecto a lo que necesitan, requieren, sueñan,
etc., dado que si no actúan como se prevé, podrían perder el acceso a esos
bienes.
La escuela se ha venido construyendo en nuestras sociedades como una ins-
titución social en la que se busca resolver estas necesidades de la población
infantil; lamentablemente, se lo ha hecho desde paradigmas educativos que
no consideran sus propias definiciones de lo que necesitan y requieren. Tam-
poco existe evidencia de que se dé valor a las propuestas que podrían plan-
tear las niñas y los niños ante diversos asuntos cotidianos que los involucran.
c. La tercera dimensión tiene que ver con la corporalidad y la sexualidad:
este adultocentrismo regula los cuerpos y las sexualidades de niños, niñas
y adolescentes, apropiándose y tomando decisiones sobre lo que es bueno
o lo que es malo, lo que es sano y lo que no lo es, lo que es pecado y lo que
es virtud, lo que es delito y lo que se corresponde con un buen ciudadano o
ciudadana. Se les niega la posibilidad de conectarse y hacerse cargo de sus
propias sexualidades y corporalidades desde su niñez. 20
Es así que esta regulación de las corporalidades de las personas considera-
das de menor edad en nuestra sociedad ha permitido construir, por ejemplo,
la idea de que la EIS desde los primeros niveles en la escuela sería un asunto
prematuro y, por lo tanto, de riesgo. Si bien no se puede negar la existencia
de diversas amenazas en las sociedades actuales —como el tráfico sexual, la
pornografía, la pedofilia, el comercio sexual, entre otras que utilizan a meno-
res de edad como objetos para el disfrute de personas mayores—, tampoco
se puede asumir como dado que —por su condición de niñez— no puedan
aprender ni saber cómo defenderse y construir sexualidades vinculadas al
encuentro con otras personas y al crecimiento humano.
La tendencia adultocéntrica los ve como parte de la amenaza. Al tratarles
como personas incompletas, carentes, débiles, dependientes, según lo seña-
lado antes, no se les percibe como seres que pueden hacer parte activa de
los procesos de su formación identitaria sexual. Así, la tendencia que hoy se
observa es la negación de la necesidad de la educación sexual como parte
de la acción educativa en la escuela, o reducirla al conocimiento del apara-
19. Cussianovich, A. (2010). Paradigma del protagonismo. Lima: Instituto de Formación de Adolescentes
y Niños Trabajadores “Nagayama Norio” INFANT.
20. Duarte, K. (2018). “Genealogía del adultocentrismo. La constitución del patriarcado adultocéntrico”.
En: Duarte, C., Álvarez, C. (editores). Juventudes en Chile. Miradas de jóvenes que investigan.. Santiago
de Chile: Social Ediciones. Universidad de Chile.
23
to reproductivo, o marcar cuestiones de orden represivo hacia las posibles

identidades y orientaciones sexuales de niños y niñas.
En el ámbito de las sexualidades, existe un conjunto de asuntos que preocu-
pan porque afectan directamente a niños y niñas. Para el caso de este ma-
terial, en EIS se han escogido dos, que pueden servir de ejemplos, para los
siguientes apartados sobre cómo abordar las oportunidades curriculares en
enseñanza básica. Uno se refiere al embarazo en edad temprana como una
situación de riesgo para las niñas; y el otro se vincula con el abuso sexual
contra niños y niñas y la importancia de su prevención.
Embarazo en niñas y adolescentes: ¿por qué es un problema?
La Organización Mundial de la Salud (Gogna 1996, 80) define la salud re-

productiva como “la condición en la cual se logra el proceso reproductivo
en un estado de completo bienestar físico, mental y social, para la madre, el
padre y los hijos e hijas, y no solamente en ausencia de enfermedad o tras-
tornos de dicho proceso”.21 En cuanto a la salud sexual, la OMS plantea que
esta se refiere al “completo bienestar físico y psicológico en el plano sexual
y supone la integración de los aspectos somáticos, emocionales, intelectua-
les y sociales de la sexualidad, de manera que se enriquezcan y estimulen la
personalidad, la comunicación y el amor”.22
Las definiciones anteriores implican que la reproducción se realice con mí-
nimos riesgos, que las personas puedan decidir sobre cuántos hijos o hijas
quieren tener y en qué momento de sus vidas, así como también que pue-
dan disfrutar de una sexualidad placentera y segura. Además, requiere que
la mujer viva el embarazo y el parto de un modo seguro y que pueda regular
su fertilidad de manera informada, junto con que el niño o la niña nazca sa-
ludable y alcance un crecimiento y desarrollo íntegro.23
Los dos principios fundamentales de la salud sexual y reproductiva son el
desarrollo humano y la responsabilidad social. Dentro del primero, se pre-
tende “promover y mantener una sexualidad sana, basada en conductas y
estilos de vida saludables, así como en fuertes procesos educativos que ha-
cen posible el desarrollo integral bio- psico- sociocultural adecuado, ase-
gurando el ejercicio de los derechos humanos y reproductivos en pro de
mejores niveles de salud y de vida”.24
En relación con la responsabilidad social, se busca “la equidad y la igualdad
entre hombres y mujeres, entre poblaciones urbanas y rurales, respetando
21. Gogna, M. (1996). Segundo taller de investigaciones sociales en salud sexual y reproductiva. CENEP.
OMS: Buenos Aires, Argentina. 80.
22. Shiappacasse, V. (2003). Situación de la salud y los derechos sexuales y reproductivos. Santiago,
Chile: CORSAP. SERNAM.. 95
23. Ibíd.
24. Díaz, S. (1994). Realidades y desafíos: Reflexiones de mujeres que trabajan en salud reproductiva.
Santiago, Chile: ICMER, 15.
24
las diferencias culturales, étnicas y de desarrollo”,25 específicamente, los de
clase, género y generación.
Tradicionalmente, la salud sexual y reproductiva se encontraba dirigida prin-
cipalmente a la atención de la díada madre-hijo o hija, con un enfoque clíni-
co. Mientras que, en la actualidad, se le ha dado una nueva perspectiva que
se dirige a la sociedad en su conjunto, entendiendo la salud sexual y repro-
ductiva como elemento importante de la salud general de la población. En
este sentido, se la vincula con “una concepción amplia de ciudadanía y con
el derecho a la salud, a la libertad individual, a la libertad de pensamiento, de
conciencia y religión, de opinión y expresión, a la información y educación,
a la decisión de formar una familia, a vivir libre de maltrato y al acceso a los
beneficios del progreso científico, entre otros”.26 Lo anterior da cuenta de la
ampliación del concepto de salud sexual y reproductiva, desde la atención
madre-hijo o hija al contexto sociocultural. Introduce que la salud sexual y
reproductiva no abarca únicamente al sector salud, sino también factores
como el desarrollo económico, la pobreza, el medio ambiente, la cultura, etc.
En este sentido, se hace relevante la existencia de una EIS que pueda ser
abordada en la acción educativa.
Esta concepción de salud sexual y reproductiva va más allá de los riesgos
que se pueden presentar en materia de los aspectos biológicos de la sexuali-
dad humana, considerando la capacidad del ser humano de disfrutar de una
vida sexual satisfactoria.27
Por otra parte, es necesaria la incorporación de la perspectiva de género
en el tema de la salud sexual y reproductiva, lo que también da cuenta de
la superación de la díada madre-hijo o hija. Se espera que los servicios y las
instituciones desarrollen un enfoque de género en la atención de la salud
sexual y reproductiva.
Hasta hace unas cinco décadas atrás, el embarazo en mujeres adolescentes
o recién llegadas a la pubertad no causaba ninguna alarma pública y consti-
tuía la trayectoria aceptada para las mujeres de la época, ya que a partir de
ser madres se les reconocía como adultas que estaban en posibilidades de
casarse o formar familia, pero, sobre todo, de reproducirse.
Desde la década de los sesenta, a partir de las políticas de planificación
familiar y la extensión del tiempo de estudios hasta la finalización de la en-
señanza secundaria —primero en zonas urbanas, posteriormente en el con-
texto rural e indígena—, el embarazo adolescente fue identificado como un
riesgo para la vida de niñas y adolescentes. Al integrarse esas mujeres a la
escuela y a la universidad, las expectativas sociales en torno a ellas fueron
cambiando y se empieza a esperar su incorporación al mercado del trabajo,
lo que cuestiona el momento de su primer embarazo. Ha sido tan radical
25. Joop, A. (1997). Temas de salud pública: en el nuevo contexto de la salud reproductiva. Santiago,
Chile. 12
26. Valdés, T. (1999). Hacia la construcción de los derechos: sexualidad y reproducción. Santiago, Chile:
CORSAP.
27. Joop, A. (1997).Temas de salud pública: en el nuevo contexto de la salud reproductiva. Santiago, Chile.
25
dicha concepción que para algunos constituye una crisis social que combatir.
Las perspectivas adultocéntricas señaladas, al construirlo como problema,
cargan a niñas y mujeres jóvenes con la responsabilidad por el embarazo an-
terior a los dieciocho años. Al plantear esta mirada, no se quiere promover el
embarazo desde cualquier edad, sino más bien evidenciar cómo este adul-
tocentrismo funciona por encima de las propias historicidades de las niñas y
las mujeres jóvenes. Es el mundo adulto, adultocéntrico, el que lo construye
como conflicto y se lo deja caer como una responsabilidad exclusiva de las
niñas y mujeres jóvenes.
Existen quienes plantean que “la adolescente embarazada y su hijo corren
mayores riesgos de morbilidad y mortalidad comparada con grupos de mu-
jeres de 20 y 35 años, especialmente si la adolescente tiene menos de 16
años de edad”28. En este sentido, se da cuenta de que existiría un problema
de salud para la madre, lo que la posicionaría en una situación de vulnerabili-
dad. En cuanto a la salud del hijo o hija, se señala la existencia de una mayor
probabilidad de muerte en el parto, así como también un menor crecimiento
de estatura y un déficit nutricional mayor, que aquellos hijos e hijas de ma-
dres adultas.
Los aspectos biomédicos mencionados se encuentran vinculados con fac-
tores socioculturales. Entre estos, se plantean: baja escolaridad y bajo co-
eficiente intelectual de la madre; estado civil soltera e ilegitimidad de su
hijo o hija; baja edad del progenitor; bajo nivel socio económico; prácticas
alimenticias deficientes de la embarazada; abandono del progenitor; carac-
terísticas conflictivas del hogar; bajos ingresos obtenidos en la actividad
laboral de la madre adolescente, entre otros. Es así como, dependiendo del
lugar que se ocupe en la estructura social y de la localización geográfica (ur-
bano–rural), van a ser distintas las causas y consecuencias que el embarazo
pueda generar. 29
Los argumentos señalados en torno al embarazo en mujeres jóvenes han
tenido una alta incidencia en el tratamiento que socialmente se le ha dado a
la problemática. Un conjunto de explicaciones estigmatizadoras se ha cons-
truido en torno a la temática; muchos de los argumentos provienen de las
concepciones adultocéntricas debatidas. Por ejemplo: que las jóvenes que
se embarazan no se encuentran preparadas para ejercer el rol de madre,
sobre todo porque serían portadoras de un embarazo muchas veces no in-
tencionado, lo que interrumpiría el proyecto de vida.
28. Hamel, P. (1992). El embarazo en adolescentes. Santiago, Chile: Unicef, 19.
29. Ibíd..
26
Importante
La crianza de los hijos e hijas constituye una tarea difícil para la madre
adolescente, ya que esta, al ser percibida como un elemento central
de sus vidas, les dificulta la satisfacción de necesidades propias de su
edad como son las fiestas, participación en grupos, pareja, entre otras.
De este modo, los hijos e hijas generan sentimientos contradictorios
en las madres adolescentes generando una relación ambivalente, pro-
vocando conductas que van de la sobreprotección, al maltrato verbal
o físico, generando así sentimientos de culpa.30
En relación con lo anterior, se señala que existe un alto riesgo psicosocial

para los hijos e hijas de madres adolescentes, que surge desde el momen-
to de la fecundación. “El alto nivel tensional podría sobrepasar a la madre
adolescente y descargar todas sus frustraciones y conflictos en forma de
violencia contra el niño o niña, ya sea en forma física o psicológica”31.
Además, muchas de las niñas y adolescentes embarazadas experimentan
sentimientos de culpa, relacionados con la dificultad que su embarazo re-
presenta para cumplir las expectativas familiares y sociales que le son im-
puestas. Generalmente, se espera que estas niñas y adolescentes terminen
sus estudios y se incorporen a un trabajo, antes de conformar una familia.
Por lo que, en el caso de aquellas que tienen embarazos a edades tempra-
nas, el entorno puede convertirse en un generador de malestar, que cons-
tantemente les recuerda el conflicto entre estas expectativas y su situación
de embarazo o maternidad, a pesar de que exista un relativo “apoyo” y
acompañamiento en este.
Como se observa, se construye un conjunto de argumentaciones que —des-
de la noción original de que el embarazo en jóvenes es una situación “fuera
de tiempo”— permiten aventurar explicaciones que dejan caer su peso so-
bre las mujeres jóvenes, tildándolas de incapaces, faltas de preparación y, en
suma, débiles para la tarea de la maternidad.
Estas estigmatizaciones por parte del mundo social llevan a la mujer joven
a sentir culpa, vergüenza y temor a exponerse en el ámbito público, lo que
puede constituirse como una limitante para asistir a centros de salud:
30. Assef, V. (1996). Embarazo adolescente: una realidad nacional. Santiago, Chile: CEANIM, 3.
31. Ibíd., 6.
27
Recuerda
La perspectiva social hace a las futuras madres enfrentar los cambios

en su cuerpo con sentimientos de angustia, culpa e inhibición; dificul-
tando mostrar el embarazo en los pasillos de las clínicas. […] Las ado-
lescentes muestran gran sensibilidad ante las actitudes y preguntas
que pueden recibir cuando asisten a centros de salud.32
Es decir, su respuesta no es fruto de una condición intrínseca del ser joven,

sino que está condicionada por las estigmatizaciones señaladas.
Importante
Otro ámbito importante a considerar es lo que se denomina la vulne-

rabilidad sociodemográfica, que se refiere a:
...el debilitamiento de los actores o entidades como resultado de sus
tendencias o comportamientos demográficos: […] actores o entida-
des que se mantienen con calendarios tempranos de adquisición de
obligaciones nupciales, reproductivas y de crianza tienen claramente
más dificultades para el desarrollo de su proyecto personal y de su
formación continua.33
La relación entre la vulnerabilidad y los comportamientos demográficos

queda manifiesta en la denominada dinámica demográfica de la pobreza,
que se refiere a la existencia de un rezago transicional de los pobres en la
medida en que mantienen altas tasas de mortalidad y fecundidad.
Según lo expuesto, la fecundidad en las jóvenes de los sectores empobreci-
dos es considerablemente mayor que aquella que se presenta en las clases
más acomodadas: “Distintos estratos socioeconómicos muestran trayec-
torias de emancipación diferentes. Una, más tardía y con baja fecundidad,
propia de los sectores medios altos; otra, con abandono temprano de los
estudios, maternidad adolescente y mayores tasas de fecundidad, propia de
los sectores menos pudientes”. 34
No existe solamente una mayor cantidad de embarazos en jóvenes de las
clases medias y bajas, sino que además las consecuencias que un embarazo
puede traer son diferentes dependiendo del contexto socioeconómico en el
32. Flores, L. (1998). Maternidad y paternidad: las dos caras del embarazo adolescente. San José, Costa Rica:
FNUAP, 66.
33. Rodríguez, J. (2001). Vulnerabilidad demográfica en América Latina: ¿Qué hay de nuevo? Santiago,
Chile: CEPAL., 2.
34. Cepal. (2000). Adolescencia y juventud en América Latina y el Caribe: problemas, oportunidades y de-
safíos en el comienzo de un nuevo siglo. Santiago, Chile, 13.
28
7. VIOLENCIA DE GÉNERO
que se produce. En este sentido, “la pobreza constituye un factor de riesgo

latente en la vida de cada joven, incluyendo el aspecto reproductivo”.35 Así,
a las complicaciones de la pobreza se sumarán ahora las de una maternidad
que limitan aún más las oportunidades de las mujeres.
En este sentido, una de las oportunidades que se ve bastante disminuida
para las jóvenes embarazadas económicamente pobres es la continuación
de sus estudios. Las dificultades económicas aumentan con el embarazo y
cuidado de hijos e hijas, a pesar de que se han dado avances en las políticas
públicas de educación en este sentido, aún existe discriminación y falta de
recursos adecuados, que muchas veces obligan a las mujeres jóvenes a dejar
sus estudios o a interrumpirlos para retomarlos posteriormente en el siste-
ma de educación de personas adultas o no retomarlos en absoluto.
En definitiva, se reproduce una espiral de pobreza debido a la falta de acce-
so a educación, a oportunidades laborales, el hacinamiento en el hogar, a la
falta de información o la dificultosa posibilidad de poder aspirar a construir
otro proyecto de vida más allá de tener un hijo o hija.
Prevención de abuso sexual infantil y adolescente
El abuso sexual, en general, es un crimen de agresión sexual violenta; se

enmarca en un contexto de violencia de género y, a su vez, en una cultura
de violencia. Esta puede manifestarse de forma física, psicológica, emocio-
nal, digital, financiera y, desde luego, sexual; las víctimas suelen estar en
condiciones de vulnerabilidad por su sola condición (por ejemplo, por ser
mujeres, migrantes, menores de edad, o por tener determinada orientación
sexual, entre otras). El abuso sexual en adolescentes implica el acceso se-
xual a una persona mayor a 12 años que aún no ha cumplido 18. Según el
Código Penal, si un adulto tiene contacto sexual con alguien menor de edad
comete el delito de estupro independientemente de la voluntad de la perso-
na afectada. Cuando este acceso sexual involucra violencia se convierte en
una violación sexual y, en el caso de que se llegara a tener contacto sexual
con una persona menor a 14 años, siempre constituirá un delito de violación.
Según el Código Civil, se consideran niños o niñas a las personas que aún
no cumplen 12 años. Se habla de abuso sexual infantil cuando se involucra
a un niño o niña en actividades sexuales de cualquier tipo, mediante el uso
de maniobras coercitivas, tales como la seducción, la manipulación, la ame-
naza, el engaño y el chantaje, o bien, mediante la fuerza. El abuso sexual
infantil siempre implica un abuso de autoridad por parte de quien abusa y
una situación de desigualdad de poder; por ello, el niño o la niña nunca es
responsable de vivir una situación de abuso. El abuso sexual puede ocurrir
en cualquier edad, pero en la niñez y adolescencia existe más riesgo y vul-
nerabilidad:
35. Flores, L. (1998). Maternidad y paternidad: las dos caras del embarazo adolescente. San José, Costa Rica:
FNUAP, 28.
29
Importante
Se estima que cada año 246 millones de niños se ven sometidos a al-
guna forma de violencia de género, incluidos el maltrato, el acoso, el
abuso psicológico y el hostigamiento sexual en la escuela o cuando se
dirigen a la escuela. El veinticinco por ciento de los niños experimen-
tan violencia física y el treinta y seis por ciento de los niños experi-
mentan violencia emocional (OMS, 2016).
Los estudiantes que se considera que no se ajustan a las normas se-
xuales y de género prevalentes, incluidas las personas lesbianas, gays,
bisexuales o transgénero, son más vulnerables a la violencia en las
escuelas.36 La violencia que se basa en la orientación sexual y la identi-
dad/expresión de género, también conocida como violencia homofó-
bica o transfóbica, es una forma de violencia de género escolar (Unes-
co, 2016b). 37
Todas las definiciones que existen de abuso sexual infantil tienen en común
la presencia de tres factores:
• Se involucra a un niño o niña en actividades sexuales de cualquier tipo.
• Existe diferencia jerárquica entre la persona abusadora y su víctima, don-
de el agresor o la agresora se encuentra en una posición de poder y con-
trol sobre su víctima.
• Quien abusa sexualmente usa maniobras de coerción, como la seduc-
ción, la manipulación y la amenaza.
Desde la perspectiva de la relación entre la víctima y la persona abusadora,
el abuso sexual tiene la siguiente clasificación:
a. Abuso sexual extrafamiliar
Es, como su nombre lo indica, el abuso cometido por una persona que no es
miembro de la familia. Existen dos tipos:
• Abuso cometido por una persona desconocida al niño o niña; en este
caso, quien abusa goza sometiendo a su víctima por la fuerza y el terror.
• Abuso cometido por una persona conocida del niño, la niña o su familia;
situación en donde quien abusa manipula la confianza que le tienen.
36. Para mayor información, revise la Guía de orientaciones técnicas para prevenir y combatir la discrimi-
nación por diversidad sexual e identidad de género en el sistema educativo nacional, disponible en: ht-
tps://www.igualdadgenero.gob.ec/wp-content/uploads/2019/02/GU%C3%8DADIVERSIDADES_FINAL.
pdf
37. Unesco (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad. París, Francia:
Unesco, 23. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265335
30
b. Abuso sexual intrafamiliar
Es cuando la persona abusadora es integrante de la familia. En este caso,
quien abusa se aprovecha del vínculo familiar, tanto emocionalmente como
en el ejercicio de una autoridad abusiva.
Tanto en los casos de abuso sexual intrafamiliar, como en aquel que es co-
metido por una persona adulta significativa en la vida del niño o la niña, el
abuso sexual rara vez es un proceso aislado y, generalmente, se da como un
proceso gradual y progresivo que pasa por distintas etapas:
• Fase de seducción
En esta etapa, quien abusa manipula la dependencia y la confianza del niño
o niña incitándole a participar de actos abusivos, que presenta como un jue-
go o como un comportamiento normal. En esta fase, quien abusa toma las
precauciones para elegir el momento y el lugar adecuados en que iniciará el
ciclo del abuso.
• Fase de interacción sexual abusiva
No es frecuente que quien abusa de un familiar viole directamente a su víc-
tima. Lo más usual es que la persona abusadora comience con gestos de
exhibicionismo y/o voyerismo;38 continúa con tocamientos de las zonas eró-
genas de la víctima, obligándole a tocar los suyos, a realizar actos mastur-
batorios en su presencia, felación y/o penetración con los dedos del orificio
anal y/o vaginal.
• Fase del secreto
Quien abusa impone la ley del silencio mediante amenazas. Esta fase co-
mienza casi al mismo tiempo que las interacciones sexuales. La persona
abusadora sabe que está abusando, pero, al mismo tiempo, necesita mane-
jar sus angustias y sentirse potente. La alternativa que le queda es imponer
la coerción utilizando la amenaza, pasando por la mentira o la culpabiliza-
ción, hasta el chantaje y la manipulación psicológica. Quien abusa conven-
ce a su víctima del peligro que existe para ella, para quien abusa y para su
familia si divulga lo que pasa en este contexto. La persona abusada termina
por aceptar esta situación y adaptarse a ella. Quien abusa también busca
descargar su angustia en la víctima transfiriéndole sus sentimientos de culpa
y vergüenza.
• Fase de divulgación
Las situaciones de abuso sexual se descubren por accidente, o porque el
niño, la niña, adolescente o joven las divulgan; o bien, porque se detecta a
través de diversas señales.
En el primer caso, los hechos abusivos son descubiertos accidentalmente
por una tercera persona, ya sea presenciando el abuso, que la víctima esté
38. Voyerismo: conducta o preferencia sexual en la que se siente placer y excitación sexual al observar a
personas desnudas o en situaciones íntimas, eróticas o realizando algún tipo de actividad sexual.
31
embarazada del victimario, o que se observen secreciones genitales anor-

males o signos de enfermedades de transmisión sexual.
En el segundo caso, la víctima divulga el abuso, ya sea a partir del dolor que
los actos de quien abusa le provocan, sobre todo en el caso de la penetración
en los niños y las niñas más jóvenes, o bien por un conflicto de autonomía,
en el caso de adolescentes. La mayoría de las veces, sin embargo, es difícil
que el o la menor de edad divulgue el abuso, debido a que la persona agre-
sora impone el silencio y el secreto a través de diversas maniobras coerciti-
vas, por lo que se debe buscar activamente la presencia de indicadores, que
pueden ser físicos (evidentes, como marcas, lesiones, heridas, etc.), signos
de comportamiento (dolores de cabeza, trastornos, problemas alimenticios,
desgano, aislamiento, entre otros) y conductas que se pueden identificar en
la institución educativa (disminución del rendimiento, falta de concentra-
ción, conductas disruptivas en clase, conflictos de autoridad, entre otras). 39
Esta fase genera una crisis al interior de la familia y un gran sentimiento de
culpa en las víctimas. Siempre se debe buscar un apoyo legal y terapéutico.
Bajo ningún concepto se tiene que ocultar, encubrir ni justificar un abuso
sexual. Después de recibir la asesoría indicada, es importante realizar la de-
nuncia formal, pues esto evita que se repita el acto de violencia y permite
emprender las acciones legales contra la persona agresora.
• Fase represiva
Dado lo desestabilizante de la situación, muchas veces las familias y las pro-
pias víctimas tienden a negar lo ocurrido, intentando “hacer como que nada
ha pasado” para superar la crisis, silenciando el problema. Muchas veces,
esta estrategia implica la participación activa de quien abusa, así como tam-
bién de otros miembros de la familia. Hermanos y hermanas y, desgracia-
damente, también profesionales judiciales, personal médico y otros profe-
sionales pueden ser o encubrir a abusadores o abusadoras. Es importante
tratar la crisis familiar y proteger a la víctima, a fin de evitar el regreso a la
situación de silencio.
En la mayoría de los casos, las características del abuso sexual intrafamiliar
o por una persona conocida impiden una detección o develación oportu-
na, produciéndose incluso fenómenos como la retractación de las víctimas,
quienes terminan presentando relatos confusos o incoherentes. Se trata de
una situación muy delicada que, con un manejo inadecuado, puede producir
daños mayores. El abuso sexual no es un tema fácil de tratar, pero es una
realidad frente a la cual niños, niñas y adolescentes necesitan adquirir herra-
mientas que les permitan tener preparación para prevenir situaciones en las
que se vulneren sus derechos.
Algunas sugerencias son las siguientes:
• Explique a sus estudiantes la diferencia entre el contacto físico que les
hace bien y aquel que no. Por ejemplo: “El contacto físico bueno trae
consuelo y uno se siente bien, como cuando uno abraza o se acurruca
39. Para ampliar este tema, se puede consultar el documento publicado por el Ministerio de Educación:
Protocolos de actuación frente a situaciones de violencia detectadas o cometidas en el sistema educa-
tivo. Disponible en: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/03/Protocolos_vio-
32 lencia_web.pdf
con alguien con quien uno quiere hacerlo. El contacto físico malo duele
de manera física o uno se siente mal en general, como cuando alguien
nos pega o nos toca alguna parte del cuerpo cuando uno no quiere”.
• Insista con el grupo estudiantil: “Tu cuerpo es tuyo y tienes el derecho de
decir ‘no’ si alguien te toca de una manera que no te gusta o te obligan a
tocar a alguien cuando no quieres”.
• Insista: “Es importante que me digas si te pasa algo así… No me voy a
enojar contigo”. Indique que no tienen que obedecer ciegamente a to-
das las personas adultas. “Si una persona adulta te pide mentir o robar,
es malo. También es malo si alguien te toca o pide que tú lo toques sin
que tú desees hacerlo. Si alguien intenta hacerlo, dile que ‘no’ y cuénta-
melo”. La fuerza que adquieran todos estos mensajes también depende
de la actitud que tenemos día a día en nuestro propio entorno.
Asimismo, el abuso sexual es un delito que se puede manifestar sin contacto
físico (mediante acoso verbal, exhibicionismo, conductas voyeristas, expo-
sición o utilización del niño o la niña en la elaboración de material porno-
gráfico, etc.), o con contacto físico (tocamientos y manoseos de las partes
íntimas del niño o la niña, incitación a participar de actividades sexuales,
penetración oral, anal o vaginal, etc.). Este afecta el desarrollo biológico,
psicológico y social de niños y niñas. Las secuelas que producen los distin-
tos tipos de malos tratos en el desarrollo varían de acuerdo con diferentes
factores; sabemos que una comunicación efectiva dentro de la familia, una
actitud abierta al diálogo, creer a los niños y niñas y apoyarles sin cuestio-
narles puede llegar a facilitar el descubrimiento de una situación de abuso y,
a la vez, generar una etapa de reparación mejor.
Una de las tareas importantes a la que nos enfrentamos como docentes es
la de ayudarles a discriminar el significado de los distintos acercamientos
corporales. Así, por ejemplo, podremos enseñarles que hay distintos tipos
de besos, según a quien se den y el grado de intimidad que se tenga; que
a veces un saludo de mano basta para una persona desconocida, así como
un abrazo a un hermano o hermana puede ser una excelente forma de ma-
nifestar cariño.
Como parte del aprendizaje de las formas físicas de expresar emociones,
es importante construir la idea de que el cuerpo de cada persona le perte-
nece a sí misma y que nadie debería tocar su cuerpo sin su autorización.
Tenemos que transmitirles que todo el mundo, incluyendo los niños y las
niñas, tienen derecho a decirles a otras personas cuando no desean que les
toquen, que les besen o que les acaricien, y que, si ello sucede, tienen todo
el derecho de decírselo y buscar apoyo en una persona adulta. Este es un
aprendizaje necesario para prevenir conductas abusivas, ya sea que se trate
de castigos físicos o abusos sexuales.
Existe una serie de mitos y desinformaciones con respecto al abuso sexual
que es necesario conocer y aclarar. Para ello se adjunta el siguiente cuadro.
33
ACLARACIÓN DE LOS MITOS
Mitos Realidades
1. El abuso en niños y niñas El abuso sexual produce daños a corto, mediano y largo
no produce daño, porque no plazos, dificultando incluso la adecuación de la víctima a
se dan cuenta. la vida adulta.
2. El abuso sexual se produce La situación socioeconómica es un factor de riesgo, pero

al interior de familias con no la causa del abuso sexual. Según las cifras que se
problemas de estabilidad o conocen, quien abusa puede ser de cualquier clase social,
de escasos recursos. etnia, raza, religión, opción sexual o estado civil.
La mayor parte de las veces, el abuso sexual no incluye la

3. El abuso sexual va siempre violencia física. Existe una manipulación de la confianza,
unido a la violencia física. engaños, amenazas y seducción por parte de quien
abusa, que no hacen necesaria la violencia física.
4. Quien abusa sexualmente Los especialistas concuerdan en afirmar que la gran

tiene una patología mayoría de quienes agreden no poseen patologías
psiquiátrica. psiquiátricas.
Esta idea corresponde a un modo machista de ver

5. Los hombres son
el mundo; de ser cierto, consideraríamos a todos los
incapaces de controlar su
hombres como sujetos irracionales, imposibilitados de
impulso sexual.
controlar su vida cotidiana.
6. Quien agrede sexualmente En más del 70 % de los casos, quien comete el abuso
es siempre una persona sexual es una persona conocida por la víctima, y muchas
desconocida. veces se trata de un familiar cercano. 40
El abuso sexual puede ocurrirle a cualquiera,

7. Los niños y las niñas son independientemente de la edad, sexo o forma de vestir;
los culpables de ser víctimas los niños y niñas sufren este tipo de agresiones con más
de abuso sexual. frecuencia, porque son más vulnerables al abuso de
poder que implica este tipo de delitos.
Las niñas y niños nunca son culpables ni responsables

8. Las niñas y los niños de ser abusados; la persona adulta abusadora es la única
actúan provocativamente, responsable del delito.
por eso son abusados Conductas con contenido sexual en niños y niñas pueden
sexualmente. llegar a ser un indicador de presencia de abuso sexual y
no su causa.
En los casos de abuso sexual infantil, entre un 94 % y
9. Los niños y las niñas 98 % de los relatos son verídicos, de manera que es
cuentan sucesos de abuso importante creerles siempre. Niños y niñas dicen la
sexual porque imaginan o verdad en este tipo de situaciones y, en caso de que no
fantasean cosas. se pueda corroborar el abuso, el simple relato constituye
una señal de alerta y requiere atención.
40. Acuña Navas, M. J. (2014). “Abuso sexual en menores de edad: generalidades, consecuencias y pre-
vención”. Med. leg. Costa Rica vol.31 n.˚1.
34
Mitos Realidades
10. Si se denuncia el
La denuncia ayuda a que profesionales y organizaciones
abuso sexual, el niño o la
especializadas trabajen tanto con el niño o la niña como
niña perderá a su familia,
con la familia, enseñándoles cómo actuar frente a los
quedando en una situación
conflictos y a la reparación del daño hecho.
peor.
Los abusos intrafamiliares tienen la característica de que
quien abusa, ya sea a través de amenazas o seducción,
11. Los padres siempre saben, crea un lazo de dependencia con la víctima. Esto hace
“de alguna manera”, que el que el abuso se mantenga en secreto.
niño o la niña está siendo Por otra parte, padres y madres (o tutores) tienden a
abusado o abusada. desarrollar un mecanismo psicológico de negación del
abuso; el dolor puede ser tan grande que se niegan a
aceptar que esto ha ocurrido en su propia familia.
Esta justificación tiene de fondo la idea de una
sexualidad masculina sin control, basada en la cultura
12. El padre o conviviente
machista. Esta creencia culpabiliza a la madre o figura
abusa del niño o niña porque
materna del abuso y resta la responsabilidad de quien
la madre no quiere tener
agrede. La persona adulta es siempre responsable de
relaciones sexuales con él.
sus actos; propinar este tipo de dolor a niños y niñas
siempre será un delito.
Toda persona adulta que sepa de un delito sexual contra
un niño o una niña tiene la obligación de denunciar.
Es muy importante hacerse cargo de realizar la denuncia;
con esto no solo se ayuda a la víctima, sino también a
la familia, ya que la ayuda externa es indispensable para
13. En caso de abuso sexual
superar estas prácticas.
infantil, la denuncia no es
Quien denuncia, normalmente, será considerado o
obligatoria.
considerada como testigo por quien represente a la
Fiscalía y tendrá protección en calidad de tal. Asimismo,
quien denuncia que es víctima de amenazas u otras
acciones (por ejemplo, lesiones), tiene protección en
calidad de víctima de ese delito. 41
14. En los establecimientos
Los abusos sexuales pueden ocurrir en cualquier lugar
educativos no existen
y ser realizados por cualquier persona. El abuso no es
situaciones de abuso sexual
exclusivo ni de un lugar ni de un tipo de persona.
infantil.
Según la autoridad institucional (rector o rectora) de las
15. Las direcciones de
instituciones educativas así como cualquier integrante
establecimientos educativos
de la comunidad educativa (y cualquier servidor público
no deben denunciar un
y ciudadano) tienen la obligación de denunciar cualquier
abuso sexual infantil, porque
situación de violencia. A su vez, la ley establece que, si
deben proteger a sus
la autoridad encargada del establecimiento no realiza la
profesionales.
denuncia, se puede ordenar su clausura definitiva.
Las investigaciones y cifras demuestran que cerca de un

16. Los abusos sexuales no
23 % de las niñas y un 15 % de los niños son víctimas de
son frecuentes.
abusos sexuales; esto constituye una frecuencia muy alta.42
41. Esta protección contempla el ingreso al Sistema Nacional de Protección y Asistencia a Víctimas, Testigos y
Otros Participantes en el Proceso Penal (SPAVT), donde se recibe atención psicológica y protección policial.
42. Orjuela López, L., Rodríguez Bartolomé, V. (2012). Violencia sexual contra los niños y las niñas. Abuso y explo-
tación sexual infantil. Guía de material básico para la formación de profesionales. España: Save the Children. 35
8. LA EIS MEDIANTE UNA PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA
Las oportunidades curriculares brindan al personal docente la posibilidad de

reflexionar sobre sus propias prácticas, de resignificar los temas curriculares
según la realidad sociocultural de sus estudiantes y de ejercer una autocrítica
de los éxitos ocurridos en el aula, así como de los objetivos no logrados. La
transformación cultural, la digitalización del conocimiento, el acceso a vasta
información y las nuevas teorías sociales invitan a que maestras y maestros
generen también cambios ideológicos, filosóficos, epistemológicos, éticos,
pedagógicos, y los pongan en práctica para verificarlos, adecuarlos u opti-
mizarlos según las respuestas del estudiantado. Una educación integral en
sexualidad implica un compromiso social para producir una práctica docen-
te reflexiva que busque la transformación educativa y social.
Ecuador afronta importantes problemas que podrían enfrentarse mediante
la práctica de una educación responsable. Instituciones sociales como la
familia, los medios masivos, los aparatos publicitarios, los discursos con-
sumistas pueden ser redireccionados mediante el poder de la institución
educativa. La época de cambios acelerados actual solo reproducirá idiosin-
crasias sexistas y retrógradas si docentes y estudiantes no se involucran ac-
tivamente en el compromiso de un cambio crítico. Los índices de embarazos
no intencionados, de las distintas violencias, de feminicidios y de víctimas
de abuso infantil pueden cambiar mediante una educación en valores y con
una práctica docente autocrítica.
La práctica reflexiva se enriquece con la socialización de experiencias. Esto
es factible tanto en la comunidad docente del mismo instituto educativo
donde se ejerce la profesión como en la comunidad docente nacional e in-
ternacional43, que tiene diferentes redes sociales donde compartir saberes,
experiencias e inquietudes. LA EIS requiere de la pericia docente para abor-
dar los temas que el mismo estudiantado generará: esta educación no pre-
tende entregar fórmulas o conocimientos absolutos sino referencias, ideas
clave, resultados científicos, que serán empleados por el profesorado según
su criterio y los ajustes que crea convenientes. Esto exige reflexión en la
acción pedagógica y reflexión sobre la acción pedagógica, ya que las acti-
vidades de enseñanza estarán mediadas por las propias ideas de cada do-
cente relacionadas con la sexualidad. Los valores, los prejuicios y las ideas
personales de quien enseña deben ser sometidos a la autoevaluación, para
que no sustituyan a los contenidos del currículo de EIS ni se enseñen como
verdades absolutas.
La diversidad cultural del mismo estudiantado generará suficiente desequi-
librio cognitivo en los procesos de aprendizaje-enseñanza; el personal do-
cente ha de aprovechar estas oportunidades para generar un conocimiento
de la sexualidad legítimo, respetuoso y ético.
La EIS es un desafío importante pues interpela las creencias, los prejuicios
y juicios de valor que se han generado en la cosmovisión adulta de cada
docente. Esta es una oportunidad curricular y una oportunidad personal, ya
que permite desarrollar una enseñanza desde la reflexión, la autoevaluación
y la transformación significativa.
43. El portal internacional Práctica Reflexiva ofrece publicaciones innovadoras y espacios de colaboración
gratuitos: https://practicareflexiva.pro/
36
Empezar con la práctica reflexiva no es fácil; por ello, se recomienda iniciar
con preguntas sencillas que produzcan un interés personal por la autoexplo-
ración de los supuestos y las idiosincrasias alrededor de la sexualidad. Por
ejemplo, revise las siguientes preguntas, para generar el análisis personal.
Ejercicio de autorreflexión
• ¿Cómo me siento abordando temas de sexualidad con mis estudiantes?
• Considero que es pertinente educar en temas de sexualidad?
• ¿Qué implica para mí una educación integral en sexualidad?
• ¿Es necesario abordar de manera general la totalidad de temas de la EIS
o profundizar en algunos según su relevancia?
• ¿Cómo se evalúan las habilidades, los conocimientos y actitudes del es-
tudiantado frente a los temas de la EIS?
• ¿Cómo puedo lograr una enseñanza significativa con los temas de la EIS?
• ¿Cómo se puede manifestar el currículo oculto44 en el aula cuando se
desarrollen los temas de la EIS y cómo asumiré el contraste entre estos
conocimientos?
• ¿Cómo se puede generar el ejercicio de una mejor ciudadanía mediante
el currículo de la EIS?
• ¿Cuán factible es abordar los contenidos de EIS desde la asignatura que
tengo bajo mi responsabilidad?45
Estas y otras preguntas servirán para evaluar la postura propia frente a los
temas de la EIS, y exigirán la adquisición de una nueva competencia docen-
te, fundamental en el siglo XXI y la era de la información: la competencia
del saber desaprender: “Hay que desaprender ciertos modelos, esquemas
mentales que ya no funcionan, porque la sociedad ha cambiado y la infor-
mación ahora circula por todas partes. A todos nos cuesta que nos saquen
de nuestra zona de confort”46. El desaprender significa la oportunidad de
volver a conocer, de reconocer, de redescubrir, y, en ese esencial y fascinan-
te proceso docente, de reencontrarnos con nosotras y nosotros mismos.
44. Se denomina currículo oculto a los aprendizajes y la información que no se enseñan explícitamente ni están con-
templados en el currículo oficial y, sin embargo, están presentes en los procesos educativos. Se conforma de creencias,
normas, costumbres, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución edu-
cativa. Por ejemplo, el lenguaje sexista o los pensamientos conservadores en temas de educación en sexualidad pueden
ser parte de un currículo oculto.
45. a) Otros cuestionamientos recurrentes del personal docente (y respuestas sugeridas) en relación con la EIS se pueden
hallar en: Unesco (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad. París, Francia: Unesco,
87-89. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265335
b) Se puede hallar más información sobre prácticas educativas en: Mora, M. (2005). “El educador como agente reflexivo
en el proceso de formación educativa”. Horizontes Educacionales, 10, 2005, pp. 71-76. Chillán: Universidad del Bío Bío.
Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/979/97917573007.pdf
46. Dillon, A. (2017). “La práctica reflexiva, un nuevo modelo de formación docente”, entrevista a Àngels Domingo. Edu-
prensa. 18 octubre de 2017. Disponible en: http://eduprensa.com/la-practica-reflexiva-nuevo-modelo-formacion-docente/
37
9. OPORTUNIDADES CURRICULARES
El papel de la escuela es fundamental en los procesos educativos focalizados

en EIS, puesto que este espacio constituye uno de los principales agentes
educativos de la niñez y la juventud. En ella, no solo se aprenden conoci-
mientos, sino que también se adquieren y socializan actitudes y valores. En la
escuela, la educación en temas de sexualidad, género, derechos reproducti-
vos y sexuales, el placer, la prevención de ITS y VIH, así como otras temáticas
asociadas, implica la participación no solo de los psicólogos y psicólogas del
Sistema Educativo Nacional de Ecuador47, sino también de la familia, el estu-
diantado, las instituciones educativas y la sociedad en general.
Asimismo, es importante el cuestionamiento constante del profesorado ante
su rol en la escuela como agente que promueve el cambio, como entidad
indispensable en los procesos de formación de las lógicas que priman en
nuestra sociedad. El llamado es a cuestionar nuestras posiciones en la co-
tidianidad, a mediar en la construcción del conocimiento desprejuiciado y
crítico, a develar y modificar los aspectos discriminatorios y no integradores
de la sociedad.
Esta propuesta surge a raíz de la observación constante de la falta de educa-
ción en sexualidad y derechos sexuales y reproductivos de modo transversal
en nuestras salas de clases. Esto se visualiza en todos los niveles de la es-
cuela, como una carencia profunda, debido a la falta de instancias formativas
dirigidas a docentes, familias y estudiantes. En este contexto, la noción de la
educación y las escuelas como vectores de cultura cobra más sentido que
nunca.
Se solicita, a quien haga uso de este material, tener presente la relevancia de
repensar constantemente las posibilidades analíticas en materia de sexuali-
dad y género, siempre en función de abordar de forma práctica los nudos
críticos que aparezcan en los espacios educativos con miras a generar un
cambio efectivo.
Se espera que hablar de sexualidad se convierta en una práctica cotidiana
y enriquecedora. Las siguientes oportunidades son recomendaciones, ejem-
plos y guías para trabajar los temas propios de las asignaturas de Ciencias
Naturales, Matemática, Lengua y Literatura y Ciencias Sociales para Educa-
ción General Básica Preparatoria, Elemental y Media. Estas áreas, tradicio-
nalmente han estado separadas unas de otras en lo teórico y en lo práctico;
sin embargo, el currículo ministerial propone varias opciones de transversa-
lidad, mediante los valores esenciales, el perfil de salida de bachillerato, la
educación enfocada en el desarrollo humano integral, el pensamiento com-
putacional, la educación cultural y artística, entre otros ejes transversales.
A esta lista ahora se suma la EIS, que tiene su propio diseño curricular y ha
sido pensado para que docentes de cualquier asignatura o subnivel puedan
generar estrategias de enseñanza interdisciplinares. A continuación se pre-
senta el esquema general del currículo de EIS propuesto en las Orientaciones
técnicas internacionales sobre educación en sexualidad (2018).48
47. Consulte más información sobre la asesoría psicológica en: https://educacion.gob.ec/wp-content/

uploads/downloads/2017/05/Modelo-Funcionamiento-DECEs.pdf
48. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265335

38
Conceptos clave Temas
1.1. Familias
1.2. Amistad, amor y relaciones románticas
1. Relaciones
1.3. Tolerancia, inclusión y respeto
1.4. Compromisos a largo plazo y crianza
2.1. Valores y sexualidad

2. Valores, derecho, cultura y
2.2. Derechos humanos y sexualidad
sexualidad
2.3. Cultura, sociedad y sexualidad
3.1. Construcción social del género y de las

normas de género
3. Cómo entender el género
3.2. Igualdad, estereotipos y prejuicios de género
3.3. Violencia de género
4.1. Violencia
4.2. Consentimiento, privacidad e integridad
4. La violencia y la seguridad
física
personal
4.3. Uso seguro de tecnologías de información
y comunicación (TIC)
5.1. Influencia de normas y grupos de pares en la

conducta sexual
5.2. Toma de decisiones
5. Habilidades para la salud y
5.3. Habilidades de comunicación, rechazo y
bienestar
negociación
5.4. Alfabetización mediática y sexualidad
5.5. Cómo encontrar ayuda y apoyo
6.1. Anatomía y fisiología sexual y reproductiva

6. El cuerpo humano y el 6.2. Reproducción
desarrollo 6.3. Pubertad
6.4. Imagen corporal
7.1. Relaciones sexuales, sexualidad y ciclo de

7. Sexualidad y conducta
vida sexual
sexual
7.2. Conducta sexual y respuesta sexual
8.1. Embarazo y prevención del embarazo

8.2. Estigma del VIH y del sida, atención médica,
8. Salud sexual y
tratamiento y apoyo
reproductiva
8.3. Cómo entender, reconocer y reducir el riesgo
de ITS, incluido el VIH
39
Concepto clave 1: Relaciones

Se refiere a la condición social del ser humano: vivimos en un entorno de
interacción con las demás personas. Existen relaciones de diferente índole
(familiares, amistosas, románticas, sexuales, sociales, entre otras) y es fa-
vorable reconocerlas y entender sus características. La familia es el primer
espacio donde se definen códigos culturales, se practican roles de género,
se aprenden valores y se asumen responsabilidades. Luego, la institución
educativa continúa paralelamente con el proceso de enseñanza-aprendiza-
je, en el que tiene muchos desafíos y temas sociales que abordar: la toleran-
cia, la inclusión, el respeto, la sexualidad, la lucha contra las desigualdades y
sexismos, entre otros temas donde la interacción entre las personas es el eje.
Concepto clave 2: Valores, derechos, cultura y sexualidad
Se establece la importancia de conocer los derechos humanos, que inclu-
yen la salud sexual y reproductiva. Las leyes nacionales e internacionales
también defienden los derechos de las personas y uno de los principales es
el acceso a información; específicamente, el estudiantado tiene el derecho
a recibir educación integral en sexualidad y a entenderla desde los códigos
culturales y los valores sociales. Conocer los deberes y derechos permite a
las personas tomar decisiones acertadas.
Concepto clave 3: Cómo entender el género
Existe mucha desinformación, prejuicios y estereotipos alrededor del géne-
ro. Este concepto es una construcción social que requiere estudio y com-
prensión desde una perspectiva de igualdad y respeto. Una consecuencia
de no afrontarlo como tema de análisis, ni en el hogar ni en la institución
educativa, es la violencia de género, que se constituye en una violación a
los derechos humanos y se manifiesta de formas unas veces explícitas, otras
veces sutiles. La escuela es un espacio propicio para generar reflexión sobre
conductas sexistas y violentas heredadas culturalmente, y corregirlas para
gozar de una convivencia saludable con el entorno social.
Concepto clave 4: La violencia y la seguridad personal
La integridad de las personas está en juego todo momento, tanto en los es-
pacios físicos —como el hogar, el barrio y la escuela— como en los digitales
—los entornos de interacción conocidos como “redes sociales”, los conteni-
dos multimedia—. Por ello, es necesario reconocer casos de violencia en es-
tos espacios para evitar vulneraciones a la privacidad e integridad personal.
Niñas, niños, adolescentes y jóvenes merecen acceso a información que les
permita actuar con criterio y reconocer casos de acoso, violencia e irrespeto
a sus decisiones, para que puedan denunciar y buscar protección de manera
oportuna.
Concepto clave 5: Habilidades para la salud y el bienestar
El bienestar de una persona depende, en buena medida, de las decisiones
que va tomando en cada espacio de su vida. Estas tienen consecuencias que
pueden afectar positiva o negativamente a los demás y a la propia persona.
40
La conducta sexual también depende de decisiones y estas traen conse-
cuencias importantes para la salud de las personas. Defenderlas es un ejerci-
cio de defensa a la voluntad propia y requiere habilidades de comunicación,
para poder negociar, admitir o rechazar opciones. Los entornos digitales
son campos importantes donde también se toman decisiones, se interactúa
con otras personas y se corren riesgos; por ello, hay la alfabetización mediá-
tica es clave. El asumir decisiones inteligentemente es una destreza que se
puede aprender y desarrollar; la escuela es un espacio adecuado para tratar
estos temas y también un acceso a información, protección y apoyo.
Concepto clave 6: El cuerpo humano y el desarrollo
Conocer el cuerpo y su funcionamiento es parte del currículo de la EIS, por-
que es el espacio frontera donde la voluntad propia se encuentra con el en-
torno social. Históricamente, se han intervenido los cuerpos desde prejuicios
sexistas y violentos; por ello, es necesario conocer la anatomía, la fisiología
sexual y las consecuencias de no controlar esta parte física de la integri-
dad humana. En cada etapa del crecimiento, el cuerpo afronta cambios bio-
lógicos que implican transformaciones psicológicas y emocionales, que es
necesario asumir con información adecuada y oportuna. El cuerpo merece
respeto y en las diferentes etapas de infancia, pubertad y adolescencia su-
ceden cambios que pueden ser negativos si no se toman decisiones que
preserven el bienestar personal y un desarrollo saludable.
Concepto clave 7: Sexualidad y conducta sexual
El cuerpo permite placer y se lo puede compartir con otras personas de
manera saludable. Sentir curiosidad sobre este placer y sobre la sexualidad
es natural y es necesario que una persona adulta de confianza brinde esta
información, pues existen mitos y creencias, en cada sociedad, que pueden
ser perjudiciales si no se contrastan con conocimiento adecuado y científi-
co. El inicio de la vida sexual depende de varios factores: personales, psico-
lógicos, biológicos, sociales, y conlleva responsabilidades. Así como existe
un placer natural y sano también existen riesgos, como enfermedades de
transmisión sexual y embarazos no planificados. Por esto, la EIS fomenta
conductas y respuestas sexuales basadas en información fiable y oportuna.
Concepto clave 8: Salud sexual y reproductiva
Una consecuencia natural de la actividad sexual es el embarazo; sin embar-
go, este puede planificarse. Existen métodos modernos anticonceptivos; es
favorable conocerlos y la forma correcta de usarlos. Estos pueden ser salu-
dables y beneficiosos pero también pueden causar problemas, sobre todo
cuando se los usa sin conocer su funcionamiento y efectos secundarios. Hay
personas que pueden ayudar a asumir un embarazo de manera saludable
y quienes pueden ponerlo en peligro; por eso es importante reconocer las
características de un embarazo y saber a quién acudir en caso de que estas
aparezcan. Una consecuencia negativa de la actividad sexual sin protección
son las enfermedades venéreas; hay que conocerlas y saber cómo actúan,
para asumirlas con responsabilidad, lo cual implica acudir a ayuda profesional.
41
Mapeo curricular
En la siguiente tabla, se presenta la interrelación entre los currículos de EGB

y EIS. Es una propuesta para que el personal docente pueda estructurar una
relación interdisciplinar como mejor convenga a su planificación microcurri-
cular y planificación del área.
Subniveles
educativos/ EGB Preparatoria EGB Elemental EGB Media
Áreas
CN.1.1.1. Explorar y describir
las partes principales de su
cuerpo y su funcionamiento,
en forma global y parcial, y
CN.2.1.1. Observar las etapas
diferenciarlas con respecto
del ciclo vital del ser humano
a aquellas de las personas
y registrar gráficamente los
que le rodean.
cambios de acuerdo con la
CN.1.3.14. Observar, en forma edad.
guiada, las funciones de los CN.3.2.10. Observar los
Interdisciplinariedad con
sentidos, hacer preguntas aspectos biológicos,
ECA
y dar respuestas sobre la psicológicos y sociales que
Ciencias importancia que tienen los OG.ECA.1.Valorar las determinan la sexualidad,
Naturales sentidos para la obtención posibilidades y limitaciones y analizarla como una
de información del entorno. de materiales, herramientas manifestación humana.
y técnicas de diferentes
Interdisciplinariedad con
lenguajes artísticos en
Educación Cultural
procesos de interpretación
y Artística
y/o creación de producciones
ECA.1.1.4. Utilizar la propias.
expresión gráfica o plástica
.
como recurso para la
expresión libre del yo, de la
historia personal de cada
uno.
Identificar las maneras • Describir prácticas de • Reconocer que existen

en que los cuerpos de los higiene personal y sanea- muchas maneras de
hombres, las mujeres, los miento. (conocimiento) expresar amistad y amor
niños y las niñas son iguales; • Comprender la importan- hacia otra persona.
las maneras en que son cia de la higiene personal. (actitudes)
distintos; y cómo pueden (actitudes)
Destrezas cambiar a lo largo del • Reflexionar sobre cómo
de EIS tiempo. (conocimiento) • Aplicar su comprensión la manera de expresar
de la higiene a un plan amistad y amor hacia otra
Reconocer que el cuerpo personal para mantenerse persona cambia a medida
de toda persona merece ser sanos a medida que crez- que el estudiantado crece.
respetado. (actitudes) can. (habilidades) (habilidades)
42
LL.2.2.1. Compartir de manera
espontánea sus ideas,
LL.1.5.6. Adaptar el tono experiencias y necesidades en
de voz, los gestos, la situaciones informales de la
entonación y el vocabulario vida cotidiana.
a diversas situaciones
LL.2.4.1. Desarrollar
comunicativas, según el
progresivamente autonomía
contexto y la intención.
y calidad en el proceso
Interdisciplinariedad de escritura de relatos de
experiencias personales, LL.3.2.4. Reflexionar sobre
con Educación Cultural y
Lengua hechos cotidianos u otros los efectos del uso de
Artística
y Literatura sucesos, acontecimientos de estereotipos y prejuicios en la
ECA.1.2.1. Participar en interés y descripciones de comunicación.
situaciones de juego objetos, animales, lugares
dramático como manera y personas; aplicando
de situarse, narrarse y la planificación en el
ponerse en “lugar de la otra proceso de escritura (con
persona”, de poder contar organizadores gráficos de
historias con la otra y de acuerdo con la estructura del
jugar a ser la otra persona. texto), teniendo en cuenta
la conciencia lingüística
(semántica, sintáctica, léxica
y fonológica) en cada uno de
sus pasos.
• Definir diferentes
tipos de medios (por
ej., medios sociales,
medios tradicionales).
• Enumerar las diferencias (conocimiento)
de papeles y responsabi- • Compartir ejemplos de
lidades de hombres y mu- cómo los hombres, las
• Definir qué es una amis- jeres dentro de la familia. mujeres y las relaciones
tad. (conocimiento) (conocimiento) se representan en los
• Valorar las amistades. • Reflexionar sobre su medios. (conocimiento)
Destrezas de
(actitudes) propio papel y sus senti- • Describir el impacto y
EIS
mientos sobre los papeles poder de los medios
• Desarrollar una diver- y las responsabilidades
sidad de amistades. sobre valores, actitudes
de hombres y mujeres y conductas personales
(habilidades) dentro de la familia. (ha- en relación con la
bilidades) sexualidad y el género.
(conocimiento)
• Cuestionar cómo los

hombres y las mujeres
se representan en los
medios. (habilidades)
43
M.1.4.5. Reconocer las

semejanzas y diferencias
entre los objetos del
entorno de acuerdo con su
forma y sus características
físicas (color, tamaño y
longitud).
M.2.3.1. Organizar y
M.1.4.6. Agrupar colecciones representar datos estadísticos
de objetos del entorno relativos a su entorno en M.3.1.47. Calcular porcentajes
según sus características tablas de frecuencias, en aplicaciones cotidianas.
físicas: color, tamaño pictogramas y diagramas de
(grande/pequeño), longitud barras, en función de explicar
Matemática (alto/bajo y largo/corto). e interpretar conclusiones y
M.3.1.46. Representar
asumir compromisos.
M.1.4.7. Discriminar texturas porcentajes en diagramas
entre objetos del entorno: M.2.1.1. Representar circulares como una
liso, áspero, suave, duro, gráficamente conjuntos y estrategia para comunicar
rugoso y delicado. subconjuntos discriminando información de distinta índole.
las propiedades o atributos
Interdisciplinariedad de los objetos.
con Educación Cultural y
Artística
O.ECA.1.1. Explorar las

posibilidades de los sonidos,
el movimiento y/o las
imágenes a través de la
participación en juegos que
integren diversas opciones.
• Identificar cómo las
personas podrían ser
tratadas de manera
injusta y desigual
debido a su género.
(conocimiento)
• Describir maneras de
hacer que las relaciones
entre géneros sean
más justas e iguales en • Reconocer que
• Reconocer que todas sus hogares, escuelas el embarazo no
las personas son únicas, y comunidades. planificado a una edad
Destrezas de valiosas y tienen el de- (conocimiento) temprana puede tener
EIS recho a ser tratadas con consecuencias de salud
dignidad y respeto. • Reconocer que el trato y sociales negativas.
injusto y desigual de las (actitudes)
personas de diferentes
géneros va en contra de
los derechos humanos.
(actitudes)
• Reconocer que es
importante respetar
los derechos humanos
de las demás personas,
independientemente de
las diferencias de género.
44 (actitudes)
CS.3.2.10. Identificar la gran
diversidad de la población
del Ecuador como riqueza y
CS.2.3.2. Reconocer a la oportunidad para el desarrollo
CS.1.1.4. Comprender su
escuela como un espacio y crecimiento del país.
identidad como parte de
un núcleo familiar y de una de interacción compartida, CS.3.2.12. Reconocer y
comunidad. lúdico y de aprendizaje con apreciar la diversidad de la
iguales y docentes, basados población ecuatoriana a partir
Interdisciplinariedad con en acuerdos, normas, dere-
Estudios de la observación y el análisis
Educación Física chos y deberes.
Sociales de su ubicación geográfica,
EF.1.3.6. Establecer acuer- CS.2.3.3. Identificar los dere- alimentación, forma de vestir,
dos con otras personas que chos de la ciudadanía ecua- costumbres, fiestas, etc.
les permitan participar en toriana, en relación con el re- Interdisciplinariedad con
prácticas corporales expre- conocimiento de sus deberes Educación Cultural y Artística
sivo-comunicativas. con el Estado y consigo.
ECA.3.2.15. Contar historias
a través de gestos o
movimientos inspirados en
distintas formas de expresión:
mimo, danza o dramatización.
• Identificar ejemplos de
cómo la cultura, religión
y sociedad afectan
nuestra comprensión
de la sexualidad.
• Definir qué son los
(conocimiento)
derechos humanos.
(conocimiento) • Describir los diferentes
• Identificar una persona
ritos de paso a la adultez
adulta de confianza y • Reconocer que todas las
que sean locales y que
demostrar cómo harían personas tienen derechos
Destrezas pertenezcan a diferentes
preguntas que puedan humanos y que estos
de EIS culturas. (conocimiento)
tener acerca de sus deben ser respetados.
sentimientos y de sus (actitudes) • Identificar creencias
cuerpos. (habilidades) y prácticas culturales,
• Expresar apoyo por los
religiosas o sociales
derechos humanos de las
que hayan cambiado
personas. (habilidades)
a lo largo del tiempo.
(conocimiento)
• Reconocer que existen

creencias diferentes en
relación con la sexualidad.
(actitudes)
45
10. ESTRUCTURA DE LAS PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Las fichas didácticas constan de dos apartados: uno conceptual y otro me-
todológico. La parte conceptual presenta la siguiente información.
• Número y título de la ficha

• Objetivo general curricular del área: se lo toma del currículo del
área (EGB).
• Objetivo de EIS: es un objetivo puntual del currículo de EIS. Des-
treza con criterio de desempeño: corresponde al currículo del área
(EGB). Orientación conceptual: aquí se brinda información teóri-
ca-conceptual del tema de EIS abordado.
• Conceptos relacionados: en las fichas que amerite se incluirá un
glosario específico relacionado con el tema de EIS.
• Materiales
• Propuesta didáctica
• Indicadores de evaluación: están relacionados con los objetivos de
EIS y de EGB.
• Enlaces web y bibliografía: fuentes recomendadas para ampliar la
información teórico-conceptual relacionada con EIS desde el enfo-
que de derechos humanos y perspectiva de género.
• Interdisciplinariedad: en ciertas fichas se creará un vínculo interdis-
ciplinar con Educación Cultural Artística (ECA) y Educación Física
(EF).
La parte metodológica contiene las siguientes orientaciones didácticas:

• Propuesta didáctica: consta de una explicación de la estrategia didácti-
ca; se enfatiza en las ideas más relevantes y el enfoque del tema.
• Preparación de la actividad y materiales: se brinda información que el
personal docente debe realizar antes de la clase.
• Tiempo estimado de ejecución de la estrategia: se propone un tiempo
estimado para la ejecución de las actividades; sin embargo, el docente o
la docente puede administrar a su criterio la temporalidad de cada pro-
puesta didáctica.
46
• Ciclo de aprendizaje
• Inicio (anticipación, reflexión y recuperación de saberes previos)
• Desarrollo (conceptualización, construcción de conocimientos, habili-
dades y actitudes)
• Cierre (consolidación, aplicación y evaluación)
47
11. GLOSARIO DE TÉRMINOS
Este glosario permitirá aclarar dudas sobre términos que puedan surgir de
manera espontánea al trabajar temas de sexualidad, aunque no necesaria-
mente sean abordados de forma directa en el texto. Los términos corres-
ponden al marco conceptual de la EIS, desde la perspectiva teórica que han
propuesto las investigaciones contemporáneas en la materia, en concordan-
cia con el enfoque de derechos humanos con perspectiva de género, así
como con los lineamientos conceptuales que el Ministerio de Educación ha
propuesto a través de sus publicaciones en temas de derecho, identidad de
género, prevención del embarazo adolescente, situaciones de violencia de
género y educación integral en sexualidad.
Acoso sexual: comportamiento indeseado con el propósito o el efecto de

atentar contra la dignidad de una persona en un entorno intimidatorio, de-
gradante u ofensivo.19 Cuando implica agresión, se convierte en agresión
sexual.
Binario: concepción, prácticas y sistema de organización social jerárquico

que parte de la idea de que solamente existen dos géneros en las socieda-
des, femenino y masculino, asignados a las personas al nacer, como hom-
bres y como mujeres, y sobre los cuales se ha sustentado la discriminación,
exclusión y violencia en contra de cualquier identidad, expresión y experien-
cia de género diversas.20
Bisexual: persona que se siente atraída por hombres y mujeres, y/o que tie-
ne relaciones sexuales con hombres y mujeres. Se utilizan también los térmi-
nos “hombres que tienen relaciones sexuales tanto con hombres como con
mujeres” y “mujeres que tienen relaciones sexuales tanto con mujeres como
con hombres”, salvo que las personas o grupos en cuestión se identifiquen
como bisexuales.
Brechas de género: se refiere a las disparidades de género que existen en

las sociedades y atiende a diversos ámbitos en los que un género con res-
pecto a otro tiene menor o mayor participación, acceso, oportunidades o
derechos. Cuanto mayor es la brecha, mayores son las desigualdades entre
géneros.
19. Más información: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2018). Glosario de términos
sobre diversidad afectivo sexual. España: Plan Nacional sobre el Sida, Ministerio de Sanidad, Servicios
Sociales e Igualdad. Disponible en: https://www.mscbs.gob.es/ciudadanos/enfLesiones/enfTransmisi-
bles/sida/docs/GlosarioDiversidad.pdf
20. Más información: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2018). Glosario de términos
sobre diversidad afectivo sexual. España: Plan Nacional sobre el Sida, Ministerio de Sanidad, Servicios
Sociales e Igualdad. Disponible en: https://www.mscbs.gob.es/ciudadanos/enfLesiones/enfTransmisi-
bles/sida/docs/GlosarioDiversidad.pdf
48
Cisexual: persona cuya identidad de género coincide con su sexo biológico.
Cisgénero: persona que tiene una correspondencia entre sexo biológico,

género, identidad de género y su orientación sexual.
Cisnormatividad: expectativa, creencia o estereotipo de que todas las per-

sonas son cisgénero, o de que esta condición es la única normal o aceptable.
Esto es, que aquellas personas que nacieron como hombres, a quienes se
les asignó el género masculino al nacer, siempre se identificarán y asumirán
como hombres, y aquellas que nacieron como mujeres, a quienes se les asig-
nó el género femenino al nacer, lo harán como mujeres.
Ciudadanía: corresponde a las personas que conforman una sociedad con

facultades para la participación política activa en las comunidades y esfera
pública de la sociedad.
Confidencialidad: cualidad que posee cierta información de mantenerse

reservada para el conocimiento de una o más personas. Supone garantizar
que la información es accesible solo para quienes estén autorizados a tener
acceso y en un número limitado.
Consentimiento informado: procedimiento mediante el cual se garantiza

que el sujeto ha expresado voluntariamente su intención de participar en
una investigación, estudio o intervención médica, después de haber com-
prendido la información que se le ha dado, acerca de los objetivos del estu-
dio, los beneficios, las molestias, los posibles riesgos y las alternativas, sus
derechos y responsabilidades.
Consentimiento (sexual): acuerdo para participar en una actividad sexual.

Antes de mantener relaciones sexuales con otra persona, se debe saber si
está de acuerdo. Para que sea algo consensuado, ambas personas deben
consentir en tener relaciones sexuales y en todas las prácticas sexuales, to-
das y cada una de las veces.
Derechos reproductivos: comprenden los derechos de todas las personas

y de todas las parejas a decidir libre y responsablemente el número de hijos,
el espaciamiento de los nacimientos y el intervalo entre estos; a disponer de
la información y de los medios para ello; a alcanzar el nivel más elevado de
salud reproductiva; a controlar sus propios cuerpos; a tener sexo consensua-
do, sin violencia ni coerción, y a formar pareja y constituir una familia con el
consentimiento pleno y libre de ambas partes.
49
Derechos sexuales: comprenden los derechos de todas las personas a ex-

plorar la propia sexualidad sin miedo, vergüenza, culpa, falsas creencias y
otros impedimentos a la libre expresión de los propios deseos. Vivir la se-
xualidad sin violencia, discriminación ni coerción, dentro de un marco de
relaciones basadas en la igualdad, el respeto y la no violencia. Escoger las
parejas sexuales sin discriminación. Gozar del pleno respeto a la integridad
física; de escoger el ser sexualmente activa o activo, o no serlo; a tener
sexo que sea consensual; a tener libertad y autonomía en la expresión de la
propia orientación sexual; a ejercer la sexualidad independientemente de la
reproducción; a tener sexo seguro; a prevenir embarazos no deseados e in-
fecciones de transmisión sexual; y a acceder a información sobre sexualidad
y salud sexual, educación y servicios confidenciales de la más alta calidad.
Diversidad sexual: existencia de una serie de posibilidades en torno a nues-

tras identidades, orientaciones, expresiones y deseos sexuales.
Doble protección: estrategia para prevenir tanto los embarazos no desea-

dos como las infecciones de transmisión sexual, incluido el VIH. La mayoría
de las veces, el término hace referencia al uso del preservativo masculino o
femenino en combinación con otros métodos anticonceptivos hormonales,
quirúrgicos o permanentes.
Enfermedad relacionada con el VIH: aquella que se presenta con mayor

frecuencia en personas que tienen VIH, como consecuencia de este virus.
Enfoque de derechos humanos: una mirada crítica en torno a las desigual-

dades y discriminaciones según género, raza, nacionalidad, identidad, etc.
En función de la protección y validación de los derechos humanos, pretende
develar las formas y mecanismos bajo los cuales se vulneran a ciertos secto-
res de la población, generando cambios e intervenciones que reivindiquen
sus derechos.
Epidemia: aumento inusual en el número de nuevos casos de una enferme-

dad en una población humana. Decidir si este incremento constituye una
epidemia es subjetivo y depende, en parte, de cuál sería el número usual o
previsible de casos en la población observada. Una epidemia puede restrin-
girse a un sitio (brote) o tener un alcance más general (epidemia) o mundial
(pandemia).
Estereotipos de género: creencias, suposiciones, caricaturizaciones y na-

turalizaciones asociadas al género. Por ejemplo: “Las niñas son más débiles
50
por naturaleza”; “Los niños no lloran porque tienen que ser fuertes”.
Estigma y discriminación: el estigma es el proceso que desacredita de

forma significativa a una persona ante las demás. El resultado es la discri-
minación, que puede desarrollarse en forma de acciones u omisiones. La
discriminación hace referencia a cualquier forma de distinción, exclusión o
restricción arbitraria que afecte a una persona; normalmente, aunque no
siempre, se ve motivada por una característica propia o por su pertenencia
a un grupo determinado (en el caso del sida, la confirmación o sospecha del
estado serológico positivo al VIH puede convertirse en una causa de estig-
ma y de discriminación).
Expresión de género: hace referencia a la manera en que las personas co-

munican su identidad de género externamente, mediante el comportamien-
to, el vestuario, el peinado, la voz y otras formas de presentación.
Familia homoparental: familia formada por una pareja de varones o de mu-

jeres y sus hijos e hijas.
Gay: varón cuyo objeto de deseo o afecto es otro varón. Puede referirse a
la atracción sexual por personas del mismo sexo, a un comportamiento se-
xual en personas del mismo sexo o a una identidad cultural de personas del
mismo sexo. Se utiliza también el concepto “hombres que tienen relaciones
sexuales con hombres”, a menos que los individuos o grupos se identifiquen
a sí mismos específicamente como gays.
Género: construcción social de lo que significa ser mujer o ser hombre en

una sociedad, y de aquellos comportamientos, rasgos y características que
se asignan a lo masculino y lo femenino.
Grooming: delito penal —tipificado en las legislaciones penales de cada vez

más países— que ocurre cuando una persona adulta contacta a su víctima —
puede utilizar para ello una identidad falsa— y entabla una relación de con-
fianza a fin de manipular y ejercer el control sobre ella. Quien agrede puede
estar buscando obtener imágenes y/o conversaciones de contenido sexual
y hasta lograr un encuentro presencial, con el fin de cometer abuso sexual
físico o facilitar la captación de la víctima para redes de trata de personas. El
grooming puede ser un medio para otros fines delictivos (con o sin contacto
físico), como extorsión, secuestro, etc., pero es importante señalar que en sí
mismo produce daños y perjuicios en las víctimas. Asimismo, puede ocurrir
que los casos de grooming se articulen con redes virtuales de pedofilia en
las que circulan y se venden las fotos obtenidas por los acosadores, o inclu-
so con redes de trata de personas.
51
LGBTI: siglas que identifican a los colectivos del movimiento que aboga y
promueve los derechos de las personas gays, lesbianas, transexuales, trans-
géneros, travestis, bisexuales e intersexuales.
Heteronormatividad: creencia de que la heterosexualidad es la orientación

sexual normal o predeterminada.
Heterosexismo o heterocentrismo: ideología dominante en la sociedad con

base en la cual se establecen las relaciones heterosexuales como la norma
y patrón a seguir. De esta manera se forma la plataforma para que toda
orientación no heterosexual pueda ser rechazada, alienada y relegada a lo
“anormal” y a lo “otro”.
Heterosexual: persona que siente atracción afectiva o sexual hacia perso-

nas del sexo opuesto.
Hombres que tienen sexo con hombres (HSH): concepto que describe a
los hombres que tienen relaciones sexuales con hombres (HSH), indepen-
dientemente de si tienen o no relaciones sexuales con mujeres o si, a nivel
particular o social, tienen una identidad gay o bisexual. Este concepto tam-
bién incluye a los hombres que se autodefinen como heterosexuales pero
que pueden tener relaciones sexuales ocasionales con hombres.
Homofobia: rechazo, aversión o temor irracional y patológico hacia perso-

nas gays y lesbianas, a la homosexualidad o a sus manifestaciones. A menu-
do va acompañada de actitudes estigmatizadoras o conductas discrimina-
torias hacia personas homosexuales y/o la homosexualidad.
Homosexual: persona que siente atracción afectiva y sexual hacia personas

de su mismo sexo. Esto es, una mujer que se siente atraída por mujeres (les-
biana) o un varón que siente atracción por los varones (gay).
Identidad de género: experiencia interna e individual que cada persona

siente con respecto al género, que puede corresponderse o no con el sexo
biológico de nacimiento. El término hace referencia tanto al sentimiento que
la persona experimenta con respecto a su cuerpo (que podría implicar la
modificación de su apariencia o funciones a través de intervenciones médi-
cas o quirúrgicas), como a cualquier otra expresión del género: vestimenta,
habla o empleo de gestos específicos. La identidad de género responde a un
autoidentificación y no al señalamiento de otras personas.
52
Igualdad de género: término que significa que todos los seres humanos
son libres de desarrollar sus capacidades personales, así como de elegir sin
sentirse presionados por las limitaciones impuestas por estereotipos, roles
o prejuicios. La igualdad de género implica que los diferentes comporta-
mientos, aspiraciones y necesidades tanto de mujeres como de hombres
sean considerados, valorados y favorecidos en igualdad de condiciones. Asi-
mismo, se refiere a la ausencia de discriminación en función del género en
la asignación de los recursos o beneficios, o en el acceso a los servicios. La
igualdad de género puede medirse en términos de si hay igualdad de opor-
tunidades o de resultados.
Infección de transmisión sexual (ITS): enfermedades que se propagan

por la transferencia de microorganismos de persona a persona durante el
contacto sexual. Entre las ITS se encuentran: sífilis, gonorrea, VIH, clami-
dia, virus del papiloma humano (VPH) –que puede causar cáncer del cuello
uterino, del pene o anal–, herpes genital, micoplasmas genitales, hepatitis
B, tricomoniasis, entre otras. La complejidad y el alcance de las infecciones
de transmisión sexual han aumentado drásticamente desde la década de
los ochenta; más de 20 microorganismos y síndromes se reconocen ahora
como pertenecientes a esta categoría.
Infecciones oportunistas: enfermedades causadas por diversos organis-

mos, muchos de los cuales no suelen originar estos males en personas con
un sistema inmunitario saludable. Las personas con VIH en fase sida pueden
sufrir infecciones oportunistas en los pulmones, el cerebro, los ojos y otros
órganos. En los países en desarrollo, la tuberculosis es la principal infección
oportunista asociada con el VIH.
Intersexual: persona que presenta de forma simultánea características bio-

lógicas masculinas y femeninas (características sexuales primarias y secun-
darias).
Lesbiana: mujer cuyo sujeto de deseo o afecto son otras mujeres. Dado que
refiere tanto a la identidad como a la cultura, es más amplio que el término
homosexual.
Lesbofobia: término específico con el que se conoce al miedo o rechazo a

las lesbianas.
Masculinidades: hace referencia a las múltiples maneras en que la masculi-

nidad se define socialmente a través del contexto histórico y cultural, y a las
53
diferencias de poder entre las distintas versiones de la masculinidad. Existen

diversas formas de “ser masculino”.
Micromachismo: práctica de violencia en la vida cotidiana tan sutil que

pasa desapercibida, pero que refleja y perpetúa las actitudes machistas y la
desigualdad de las mujeres respecto a los hombres. Comprende un amplio
abanico de maniobras interpersonales y se señala como la base y caldo de
cultivo de las demás formas de la violencia de género o violencia machista:
maltrato psicológico, emocional, físico, sexual y económico, que serían nor-
malizados. Se trata, además, de prácticas legitimadas por el entorno social,
en contraste con otras formas de violencia machista, habitualmente denun-
ciadas y condenadas.
Misoginia: odio, rechazo, aversión y desprecio hacia la mujer y, en general,

hacia todo lo relacionado con lo femenino, que se manifiesta en actos deni-
grantes, discriminatorios y violentos contra ella por el hecho de ser mujer.
Orientación sexual: a menudo es conocida como orientación del deseo o

preferencia sexual. Tiene que ver con la atracción afectiva y erótica que sien-
te una persona hacia otras. Tal como menciona el Ministerio de Salud Pública
(2016), la orientación sexual hace referencia a la atracción física, romántica,
y/o emocional permanente de una persona por otra. La orientación sexual
representa una característica personal que es independiente a la identidad
y expresión de género.
Patriarcado (o sociedad patriarcal): sistema social basado en la autoridad

de los varones (jefes de familia, dueños del patrimonio, en rol de provee-
dores), que atraviesa todas las instituciones sociales y entrega el poder al
varón, mientras subyuga a las mujeres mediante roles que la relegan y repro-
ducen una relación sexista. También se relaciona con el concepto de hete-
ropatriarcado, que se refiere a un sistema social y político donde el género
masculino y la heterosexualidad tienen supremacía sobre otros géneros y
orientaciones sexuales.21
Enfoque de género: permite reconocer las desigualdades y relaciones de

poder en torno al sistema sexo/género como vector del empobrecimiento,
discriminación y vulneración de mujeres en el mundo. Dar cuenta de estas
situaciones de desigualdad permite comprender la problemática histórica
asociada a la discriminación hacia “lo femenino”. Trabajar los objetivos de
21. Más información en: Gamba, S., y Diz, T. (2008). Diccionario de estudios de género y feminismos.
Disponible en: https://www.aacademica.org/tania.diz/18
54
aprendizaje mediante esta perspectiva da paso a procesos educativos más
igualitarios, junto con la construcción de sociedades más justas.
Práctica (o conducta) sexual: la masturbación, los besos, las caricias, el

sexo oral, la penetración anal y vaginal, etc., son prácticas sexuales. Hay
algunas que se asocian a una determinada orientación sexual, pero es im-
portante aclarar que no existe una correspondencia necesaria entre sexo
biológico, prácticas sexuales y orientación sexual. Las personas se sienten
heterosexuales, homosexuales o bisexuales sin necesidad de haber tenido
nunca una relación sexual.
Pruebas del VIH: para detectar si una persona es portadora del virus, gene-
ralmente se realiza un análisis de sangre que detecta la presencia de anti-
cuerpos relacionados al VIH. La prueba más conocida se llama ELISA y arro-
ja resultados en aproximadamente 20 minutos. Es importante considerar
que el sistema inmunitario necesita hasta tres meses para producir los anti-
cuerpos suficientes como para reflejar una infección en el análisis de sangre.
Por estos motivos, aunque el resultado sea negativo, se aconseja repetir la
prueba más adelante y, en ese intervalo, adoptar las medidas necesarias
para evitar cualquier posible transmisión.
Roles de género: roles sociales, binarios, asignados a mujeres y hombres en

sus comunidades.
Salud sexual: estado de bienestar físico, emocional, mental y social en to-

dos los aspectos relacionados con la sexualidad; no es solamente la ausencia
de enfermedad, disfunción o debilidad. Componente de la salud a lo largo
de todo el ciclo de vida de hombres y mujeres, de todas las condiciones y
orientaciones sexuales. La salud sexual requiere de un enfoque respetuoso y
positivo hacia la sexualidad y las relaciones sexuales, así como la posibilidad
de tener relaciones sexuales placenteras y seguras, libres de coerción, dis-
criminación y violencia. Para poder alcanzar y mantener la salud sexual, los
derechos sexuales de todas las personas deben ser respetados, protegidos
y satisfechos.
Salud reproductiva: estado de bienestar físico, emocional, mental y social, y

no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia, en todos los aspectos
relacionados con el sistema reproductivo, sus funciones y procesos. Inclu-
ye la atención en anticoncepción; control de embarazo, parto y puerperio;
promoción de maternidades y paternidades responsables; prevención y tra-
55
tamiento de ITS, incluido VIH; prevención y atención de violencia sexual y

de género; prevención y atención de cáncer genito-mamario, orientación y
atención pre y post aborto; servicios de aborto dentro del marco legal vi-
gente; atención de la infertilidad; y asesoramiento en temas de sexualidad.
En consecuencia, la salud reproductiva implica la capacidad de disfrutar de
una vida sexual satisfactoria y sin riesgos, la capacidad de procrear y la li-
bertad para decidir si hacerlo o no, cuándo y con qué frecuencia. Esta última
condición lleva implícito el derecho del hombre y la mujer a obtener infor-
mación y de tener acceso a métodos seguros, efectivos, asequibles y acep-
tables de planificación de la familia a su elección, así como a otros métodos
para la regulación de la fecundidad.
Sexo biológico o anatómico: hace referencia a aquella clasificación de los

cuerpos basada en la estructura genital, cromosomas, hormonas y otros ele-
mentos asociados a la reproducción: macho (hombre), hembra (mujer) y
persona intersexual.
Sexting: neologismo compuesto por las palabras en inglés sex (‘sexo’) y tex-
ting (‘enviar mensajes de texto’), que refiere a la producción de contenidos
eróticos (fotos, videos, audios y textos) para mostrarse y enviar a otra per-
sona a través de dispositivos digitales. Es una práctica voluntaria, realizada
sin coacción ni presión de ningún tipo, que realizan tanto varones como mu-
jeres como una forma de expresión de la sexualidad y en búsqueda del dis-
frute. La persona o las personas protagonistas son, en general, las mismas
que producen el material, y se requiere siempre de su consentimiento para
tener acceso a este. El sexting es bastante frecuente entre adolescentes y jó-
venes –también entre personas adultas–; sin embargo, hay poca conciencia
de los riesgos que conlleva, por lo que no siempre se hace en forma segura.
La práctica del sexting puede derivar en una de las formas de violencia a
través de las TIC relacionada con la difusión de imágenes íntimas sin con-
sentimiento.
Sexualidad: según la OMS, un aspecto central del ser humano a lo largo de

la vida que abarca el sexo, las identidades y los roles de género, la orienta-
ción sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción. La sexua-
lidad se experimenta y expresa en pensamientos, fantasías, deseos, creen-
cias, actitudes, valores, conductas, prácticas, roles y relaciones. Mientras que
la sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no todas ellas se ex-
perimentan o expresan en todos los casos. La sexualidad se ve influenciada
por la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos,
políticos, culturales, legales, históricos, religiosos y espirituales.
56
Transexual: hace referencia a aquellas personas que no se identifican con el
sexo asignado al nacer y recurren a intervenciones quirúrgicas y hormonales.
Bajo esta misma lógica, las personas transgénero serían aquellas que, si bien
no se identifican con la identidad de género asignada al nacer, no se realizan
intervenciones quirúrgicas para identificarse con un género específico. Toda
persona identificada como transexual es también transgénero, en el sentido
de que también realiza un tránsito desde el género, además de aquel en el
plano físico. Actualmente, el concepto transgénero incluye a todas aquellas
personas que realizan un tránsito en relación con el género asignado, con in-
dependencia de si se someten o no a algún tipo de intervención quirúrgica.
Transfobia: aversión, rechazo o temor a las personas transexuales, a la tran-

sexualidad o a sus manifestaciones. Este rechazo puede deberse a que la
transexualidad choca contra uno de los más grandes tabúes: la trasgresión
de los roles de género y de lo socialmente establecido en cuanto a la identi-
dad de género. Muy frecuentemente, el rechazo ocurre a través de actitudes
estigmatizadoras o conductas discriminatorias hacia las personas trans.
Transgénero: se aplica a la persona cuya identidad de género no se corres-

ponde con su sexo biológico. Las personas transgénero pueden ser hombres
que se transforman en mujeres (aspecto femenino) o mujeres que se trans-
forman en hombres (aspecto masculino). Es adecuado llamarles utilizando
los pronombres “él” o “ella”, atendiendo a su identidad de género; es decir,
al género que representan y no a su sexo biológico. La persona transgénero
no desea una reasignación de sexo ni necesariamente modificaciones cor-
porales por uso de hormonas u otros tratamientos.
Travesti: voz en desuso. Actualmente, puede ser considerada ofensiva. Es

utilizada para nombrar a las personas que por momentos exhiben signos
y comportamientos de género que coinciden con su sexo biológico, y en
otros períodos manifiestan comportamientos de género (ropa, maquillaje,
joyas, etc.) que no coinciden con su sexo biológico. También se utiliza para
referirse a las personas que disfrutan o se divierten vistiendo ropas tradicio-
nalmente asociadas al sexo opuesto. Por ejemplo, los varones que se visten
de mujeres en carnaval.
Transformista: persona que se viste del sexo contrario para desarrollar una
actividad de trabajo o de interpretación (por ejemplo, los actores y las ac-
trices en ciertas culturas). Independientemente de la identidad sexual, la
persona transformista busca adaptarse al sexo contrario con el uso de ma-
57
quillaje y vestuarios. “El transformismo es percibido [quienes lo practican]

como un arte, donde una persona crea un personaje [con género diferente
al suyo] con el objetivo de montar un show, entrelazándose componentes
de danza, actuación, estética, música y vestuario” (Álvarez, 2009: 123-152).
Violencia basada en género (VBG): aquella que se ejerce contra las perso-
nas en distintos ámbitos y de forma sistemática. Es una manifestación ex-
trema de la desigualdad entre los géneros que somete a mujeres, niñas, ni-
ños y todas aquellas personas que no reproducen los patrones dominantes
de masculinidad, como, por ejemplo, las personas transexuales femeninas y
hombres gay. Las consecuencias son devastadoras, afectan a la salud física
y psíquica de las personas y de la sociedad en general. Sus manifestacio-
nes son variadas: maltrato físico y psicológico, agresiones sexuales, acoso
sexual y violación; una de las más sofisticadas es la publicidad sexista, pues
aparece constantemente con mensajes dañinos a nivel social. Sin embargo,
mediante la retórica comunicacional propia de la publicidad, aparece con
discreción o humor, lo que impide identificar inmediatamente los mensajes
perniciosos y sexistas que transmite.
Violencia sexual: cualquier acto sexual, la tentativa de consumar un acto

sexual u otro acto dirigido contra la sexualidad de una persona mediante
coacción (amenazas, seducción, etc.), independientemente de su relación
con la víctima y en cualquier ámbito. Comprende el acoso, las conductas
masturbatorias y voyeristas y la violación; esta última se define como la pe-
netración, mediante coerción física o de otra índole, de la vagina, el ano o la
boca, con el pene u otra parte del cuerpo, e inclusive con un objeto.
Violencia sexual de niñas, niños y adolescentes: cualquier clase de bús-

queda y/u obtención de placer sexual con una niña, niño, adolescente por
parte de una persona adulta. No es necesario que haya una relación física
para considerar que existe violencia, pues también entra en esta categoría
utilizarle como objeto de estimulación sexual sin mediar contacto corporal.
El violencia sexual abarca diversas modalidades:
• Relaciones incestuosas, violación, vejación sexual con contacto.
• Violencia sexual sin contacto físico: seducción verbal, solicitud indecen-

te, exhibición de órganos sexuales para obtener gratificación, realización
del acto sexual o masturbación en presencia de una persona menor de
edad, uso del NNA para material pornográfico, etc.
58
Violencia sexual infantil: utilización de un niño o una niña como objeto
sexual (con o sin su consentimiento) por parte de una persona con la que
guarda una relación asimétrica, ya sea por la edad, la madurez o el poder.
“Estudios internacionales revelan que aproximadamente el 20 por ciento de
las mujeres y entre el 5 y 10 por ciento de los hombres reportan haber sido
víctimas de violencia sexual en su niñez” (Barth et al., 2012, citado en Unesco,
2018: 23).
VIH\SIDA: el virus de inmunodeficiencia humana (VIH) debilita el sistema

inmunitario y, en última instancia, puede causar el síndrome de inmunodefi-
ciencia adquirida o sida. La mayoría de las personas que viven con VIH no se
encuentran en fase avanzada o con sida.
Este virus infecta a las células del sistema inmunitario, alterando o anulando
su función. El virus produce un deterioro progresivo del sistema inmunitario,
con la consiguiente “inmunodeficiencia”. Cuando el sistema inmunológico
no cumple con su función de combatir las infecciones y enfermedades, se
considera deficiente su funcionamiento.
El síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) es un término que se

aplica cuando el virus del VIH está en una fase avanzada y se define por la
presencia de alguna de las más de 20 infecciones oportunistas o de cánce-
res relacionados con el mismo. (OMS2S/F). Por tanto, el VIH es distinto al
SIDA.
59
Fichas didácticas
Preparatoria
PREPARATORIA • CIENCIAS NATURALES
A MI CUERPO LO QUIERO, LO RESPETO

FICHA N• 1
Y LO CONOZCO
• Identificar las maneras en que los cuerpos de los

hombres, las mujeres, los niños y las niñas son iguales,
las formas en que son distintos, y cómo pueden cambiar
Objetivos de EIS a lo largo del tiempo. (conocimiento)
• Reconocer que el cuerpo de toda persona merece ser

respetado. (actitudes)
Concepto clave
• El cuerpo humano y su desarrollo
de EIS
Tema EIS • Anatomía y fisiología sexual y reproductiva
• OG.CN.3. Reconocer y valorar los aportes de la ciencia

para comprender los aspectos básicos de la estructura
Objetivo del área y el funcionamiento de su propio cuerpo, con el fin de
aplicar medidas de promoción, protección y prevención
de la salud integral.
• CN.1.1.1. Explorar y describir las partes principales de su

cuerpo y su funcionamiento, de manera global y parcial,
y diferenciarlas con respecto a aquellas de las personas
Destrezas con criterios que le rodean.
de desempeño • CN.1.3.14. Observar, en forma guiada, las funciones de
los sentidos, hacer preguntas y dar respuestas sobre la
importancia que tienen los sentidos para la obtención
de información del entorno.
• ECA.1.1.4. Utilizar la expresión gráfica o plástica como

recurso para la expresión libre del yo, de la historia
personal de cada uno.
Interdisciplinariedad
• ECA.1.1.5. Participar activamente en situaciones
con Educación Cultural
que posibiliten el desarrollo de la sensorialidad,
y Artística experimentando con distintos olores, sabores, imágenes,
texturas, sonidos, etc. del entorno próximo, natural y/o
artificial.
62
ORIENTACIÓN CONCEPTUAL
El alumnado debe reconocer el cuerpo Es bueno que las niñas y los niños compren-
propio y el de las demás personas. Para dan que su cuerpo les permite interactuar
ello, se debe hablar con claridad sobre las con las demás personas; he ahí la impor-
partes del cuerpo y sus nombres exactos. tancia de marcar los límites entre el cuerpo
Se deben evitar palabras que designen sus propio y el ajeno. Existe también una esfera
partes genitales que no sean apropiadas, ética relacionada con el cuerpo: respetar los
como “pipí” en lugar de pene. Las niñas y del resto de personas y cuidar el propio im-
los niños necesitan saber las palabras que plica la generación y el fortalecimiento de
nombren sus partes corporales, incluidos un valor, que tiene como base la empatía, el
sus genitales. Esto ayuda a que reconoz- respeto y la inteligencia emocional.
can su cuerpo, lo acepten y lo valoren.
Abordar estos aspectos desde activida-
“Las Orientaciones Internacionales de la des en la escuela contribuye al autocono-
Educación Integral en Sexualidad sientan cimiento de las niñas y los niños; también
las bases para una infancia saludable al a su autovaloración y la apropiación de
proveer a los niños de un entorno seguro su integralidad corporal, lo cual implica el
para aprender los nombres correctos de respeto individual (que es la definición de
las partes del cuerpo; entender los princi- ‘dignidad’) y la capacidad de exigir que sea
pios y datos de la reproducción humana; respetado. Todo este proceso “alude a la
explorar las relaciones familiares e inter- construcción de la identidad: tanto a la no-
personales; aprender acerca de la segu- ción de singularidad, es decir, lo que hace
ridad, la prevención del abuso sexual y diferente a cada persona, como a la noción
cómo reportarlo, etc. […] Estos temas se de lo común, o sea, lo que se comparte
presentan gradualmente, según la edad y con otras personas y permite ubicarse y
las habilidades evolutivas del niño o de la reconocerse como parte de un grupo de
niña”. (Unesco 2018, 88) referencia. De este modo, la identidad es,
simultáneamente, una construcción perso-
Además de nombrar sus partes corporales, nal y social; esta última vincula caracterís-
también deben reconocer el cuerpo huma- ticas y atributos que integran a grupos de
no como algo natural, agradable, sano, que personas, por ejemplo, la identidad étnica,
requiere cuidado y aseo. Es importante la identidad nacional, identidad de grupo”
que entiendan que los cuerpos de las per- (Ministerio de Educación de Perú 2014, 46).
sonas son diferentes en ciertos aspectos y
que son similares en otros. A este recono-
cimiento se le debe añadir la idea de que
los cuerpos van cambiando con el tiempo,
y que es parte de nuestra naturaleza. Apre-
ciar su cuerpo es la base de su identidad
personal en los primeros años. El alumna-
do irá identificándose con sus realidades
psíquicas: reflexiones, formas culturales de
pensar y actuar, emociones que pueden
experimentar (euforia, impotencia), entre
otras, todo en relación con su cuerpo.
63
Conceptos:
Identidad. “La identidad alude a la conciencia que una persona tiene de ser ella
misma y distinta a las demás. Involucra tanto la noción de singularidad, que hace
única y diferente a cada persona, y a la vez alude a lo que se comparte con otras
personas y permite ubicarse como parte de un grupo de referencia. La identidad
se construye a través de un proceso de diferenciación de la persona con respecto
al resto y de un proceso de integración que permite la pertenencia e identifica-
ción con un grupo” (Ministerio de Educación de Perú 2014, 29).
Enlaces y bibliografía recomendada:

Ministerio de Educación de Perú (2014). Guía de educación sexual integral para
docentes del nivel de educación primaria. Lima, Perú.
Paz, D. (2019). Guía metodológica - Prevención del embarazo en niñas y adoles-
centes. Quito, Ecuador: Ministerio de Educación. Disponible en: https://educa-
cion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/06/Guia-Prevencion-Emba-
razo.pdf
Rocha, T. (2009). Desarrollo de la identidad de género desde una perspectiva
psico-socio-cultural. Un recorrido conceptual. Interamerican Journal of Psycholo-
gy. Disponible en: de http://www.redalyc.org/pdf/284/28412891006.pdf
Unesco (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexua-
lidad. París, Francia: Unesco
Propuesta didáctica
Actividad 1: Reconocimiento
¿De qué se trata?
Se identificarán diferentes cuerpos de bebés, infantes y personas adultas, para ha-
llar sus diferencias y similitudes. A partir de ello, se reconocerá el uso de vocabulario
apropiado y la identidad personal a través del propio cuerpo. Se fomentará el valor
del respeto hacia otras personas. La curiosidad por el cuerpo se entenderá como
natural, y también como medio para conocerlo, apreciarlo, respetarlo y cuidarlo.
64
Preparación de la actividad
• Consiga contenidos gráficos relacionados con escenas que los niños y las niñas
podrían hallar en el hogar: papá o mamá tomando un baño, o uno de sus fa-
miliares en el inodoro; es decir, escenas donde puedan encontrar desnudez de
manera natural en casa.
• Imprima esas imágenes (que alcancen para luego entregar una a cada estudian-
te; por ahora, guarde esas imágenes en la bolsa de tela).
• Luego, cree varios rompecabezas, en cartulina A4, con ilustraciones de cuer-
pos desnudos de un o una bebé, una niña, un niño, un adulto varón y una mujer
adulta (recuerde poner solo un personaje en cada rompecabezas; por ahora es
mejor si son ilustraciones y no fotografías).
• Guarde las piezas del rompecabezas en sobres manila correspondientes (no
hace falta ponerlos en la bolsa).
Materiales
• rompecabezas de ilustraciones • cinta adhesiva

(para infancia) de cuerpos desnu-
• ilustraciones de personas en situa-
dos de:
ciones de desnudez en el hogar. Se
a) una niña sugiere utilizar las imágenes de las
págs. 52-58 del libro Guía de edu-
b) un niño cación sexual integral para docen-
c) un varón adulto tes del nivel de educación primaria.
Enlace web:
d) una mujer adulta
https://es.slideshare.net/IselaGuerre-
• bolsa de tela roPacheco/guia-educacionsexualinte-
gralnivelprimaria
• sobres manila
Tiempo estimado
de ejecución
50 minutos
65
Inicio: Desarrollo:
Comience la sesión dialogando sobre Primer momento:
la curiosidad. Para ello sitúese frente a
la clase con una bolsa de tela, ábrala Guíe a los niños y las niñas en la obser-
y mire dentro de ella con expresión de vación de las ilustraciones. Solicite que
sorpresa, sin mostrar el contenido. Repi- imaginen qué ocurre en cada gráfico.
ta esta acción hasta generar curiosidad Realice preguntas como:
entre las niñas y los niños. Formule algu-
nas preguntas, tales como: • ¿Qué están haciendo las personas en
estas escenas?
• ¿Quieren saber qué hay adentro?
• ¿Qué les causa curiosidad?
• ¿Qué sienten cuando yo abro la bol-
sa y miro adentro sin contarles qué Nota importante para el personal do-
es? cente: En esta actividad se podría iden-
tificar una situación de violencia en el
Escuche sus intervenciones con aten- hogar. De ser así, se debe actuar según
ción. Luego, ya sin el tono enigmático, los protocolos institucionales y lo in-
explíqueles que lo que sienten se lla- dicado por el Ministerio de Educación.
ma curiosidad. Indíqueles que sentir- En el siguiente enlace podrá encontrar
la es muy agradable y que indica que mayor información: https://educacion.
tenemos mucho interés por alguien o gob.ec/wp-content/uploads/down-
por algo. Comente que es muy natural loads/2017/03/Protocolos_violencia_
querer conocer algo nuevo o descubrir- web.pdf
lo, y que gracias a esa curiosidad el ser
humano ha logrado inventar divertidos Segundo momento:
juguetes, llegado a construir grandes
edificios e inclusive volado por los cie- Luego de observar las situaciones de las
los: “Sentir curiosidad es mostrar interés imágenes, pregunte:
por algo o alguien. Es el deseo de saber • ¿Han sentido alguna vez curiosidad
o averiguar sobre algo”. “Gracias a la cu- por mirar su propio cuerpo o el de
riosidad, aprendemos algo nuevo cada otras personas?
día”. Luego, realice preguntas como:
• ¿En qué situaciones?
• ¿Qué otras cosas o situaciones les
causan curiosidad? A partir de las respuestas, dialogue con
el alumnado sobre las diferentes situa-
• ¿El cuerpo les da curiosidad? ciones en las que hemos observado el
• ¿Quieren conocer o aprender más cuerpo de otras personas. Indíqueles
sobre el cuerpo? que esa curiosidad les permitirá conocer
su propio cuerpo, quererlo y cuidarlo.
Finalmente, indíqueles lo que hay aden-
tro (las imágenes) y reparta una a cada Tercer momento:
estudiante. A continuación, invíteles a que formen
seis grupos mixtos. Entregue a cada
66
equipo el sobre con las piezas de los sen ejemplos de formas de respetar sus
rompecabezas. Son seis: el cuerpo des- cuerpos (se espera que brinden ejem-
nudo de un o una bebé, un niño, una plos como no tocar a quien no quiere ser
niña, una mujer adulta y un hombre tocado, no tocar partes íntimas de otras
adulto. Una vez que hayan armado los personas, no burlarse de las característi-
rompecabezas, ayude a los equipos a ficas físicas del resto).
jar las piezas con cinta adhesiva. Luego,
los niños y las niñas deberán presentar a Para cerrar, pida que cada quien, de
la clase el rompecabezas que armaron y manera espontánea, indique alguna ca-
describir las características y partes que racterística de su propio cuerpo. Como
lo conforman. En caso de que el alumna- ejemplo, el profesor o la profesora pue-
do no mencionara los órganos genitales de empezar diciendo “Mi nombre es
o usara nombres inapropiados, oriente […]; tengo cabello oscuro y un ombligo
a que los nombren de manera adecuada pequeño en mi vientre”. Se espera que
(pene, testículos, senos, vagina). cada estudiante mencione alguna de sus
características corporales; no es necesa-
Cierre:
rio que nombre sus genitales; si lo hicie-
Solicite a niñas y niños formar un círcu- ra, se lo tomará con la misma naturalidad
lo. Invíteles a que se observen. Pregunte con que se ha trabajado todo el desarro-
en qué manera los cuerpos de las perso- llo de la clase. Cuando terminen su parti-
nas son diferentes y en qué son iguales. cipación, pida que se tomen de la mano
Luego, indague por qué el cuerpo de y repitan la frase al unísono: “Me gusta
cada ser humano debe ser cuidado, res- mi cuerpo, lo cuido y, de igual manera,
petado y valorado. Pídales que expre- respeto tu cuerpo”.
Indicadores de evaluación
• Identifican diferencias y semejanzas entre los cuerpos humanos.
• Mencionan las partes del cuerpo con los nombres apropiados.
• Explican por qué se debe respetar el cuerpo propio y los de los demás, median-
te ejemplos concretos (como no tocar a quien no quiere ser tocado, no tocar
partes íntimas de las personas, no burlarse de las características físicas, etc.).
Actividad 2: Reconozco mi cuerpo

¿De qué se trata?
Se realizará un ejercicio relacionado con las artes plásticas, para representar el cuer-
po con plastilina y reflexionar al respecto. Hablar sobre los sentidos y sus funciones.
67
• Consiga suficiente plastilina para que cada estudiante realice una representa-
ción de su propio cuerpo. Busque música instrumental que contribuya a un am-
biente de relajación.
Materiales Tiempo estimado

de ejecución
• plastilina
40 minutos
• reproductor de audio
• música instrumental de relajación
Inicio: su cuerpo ese momento, que imagi-

nen cómo es cuando está acostado,
• Lleve a la clase música instrumental
cuando está de pie, cuando se mue-
(a un volumen discreto).
ve, etc.
• Solicite al grupo de estudiantes que
• Esta parte de la actividad deben ha-
formen un círculo y tomen asiento
cerla en silencio. Cada cierto tiempo
en el piso.
puede pedirles que sientan su propia
• Pídales que cierren los ojos y se ima- respiración: que inhalen y exhalen
ginen su persona: su rostro, su cuer- conscientemente.
po. Luego invite a que toquen su
• Para cerrar este momento, solicite
cabeza, su pecho, sus piernas y final-
que abran sus ojos y dígales la frase:
mente sus pies.
“Todo lo que sintieron es parte de us-
• Invíteles a que, con sus propias ma- tedes, es solo suyo y es muy valioso.
nos, sientan los detalles de su propia Por eso lo deben cuidar y proteger”.
cabeza, orejas, narices, y que sigan
Desarrollo:
bajando y recorriendo todo su cuer-
po hasta llegar a sus pies. Cuando • Distribuya la plastilina y pídales que
pasen de su pecho a sus piernas, trabajen en parejas. Cada quien realiza-
mencione sus vientres, sus ombligos rá una figura individual, pero deberán
y sus genitales. compartir los colores de la plastilina.
• Mientras siguen con sus ojos cerra- • Invíteles a moldear una figura humana,
dos, pídales que imaginen cómo luce que puede ser una representación de
su propio cuerpo o el de otra persona.
68
• Durante el desarrollo, pídales que https://educacion.gob.ec/wp-content/
recuerden cómo se imaginaron su uploads/downloads/2017/03/Protoco-
cuerpo en la actividad inicial; esto los_violencia_web.pdf
les ayudará a ubicar mejor sus partes
corporales y a desarrollar correcta- • Realice usted también su figura y re-
mente su trabajo manual. Aproveche cuérdeles que no es importante que
para recordarles el nombre de las la obra quede perfecta, sino el es-
partes del cuerpo. fuerzo y la creatividad.
• Mientras realizan la actividad, realice Cierre:

preguntas, individualmente, de este Para finalizar el trabajo, coloque las
tipo: obras en un lugar visible y realice las si-
• ¿Es fácil reconocer las partes de tu guientes preguntas:
cuerpo? • ¿Qué sintieron mientras hacían este
• ¿Cómo te sientes haciendo este cuerpo con plastilina? (enfoque las
cuerpo con la plastilina? respuestas hacia sensaciones más
que a sentimientos)
• ¿Se parece a ti este cuerpo que estás
moldeando? • ¿Podrían hacer una figura como esta
sin la ayuda de sus manos? ¿Cuán va-
• Aproveche las respuestas para ha- liosas son sus manos? ¿Qué activida-
blarles sobre el tacto, el poder de des pueden realizar gracias a ellas?
las manos, por su sensorialidad y lo
creativas que pueden ser. También, • ¿Les parece que su cuerpo es bello?
explique de manera general lo im- Mediante las respuestas concluya que
portante que son las manos ya que tenemos cuerpos diferentes y, a la vez,
sienten el frío, el calor y a veces, con rasgos que nos asemejan. Dígales
incluso, dolor o ardor. Podría averi- que así como sus productos de plastilina
guarles en qué ocasiones han expe- son únicos y diferentes entre sí, todas las
rimentado aquello. personas también tienen características
Atención: Si en esta actividad lle- especiales que las hacen únicas, y que
gase a detectar casos de violencia eso es bueno. Invíteles a valorar el po-
o abuso sexual, siga el protocolo der creativo de sus manos y pídales que
de acción que le brinda el Ministerio aplaudan por el trabajo realizado. Felicí-
de Educación: teles por los resultados.
• Identifican las partes de su cuerpo y las llaman por su nombre.
• Reconocen que sus manos les ayudan a sentir (texturas, temperatura, etc.).
• Enumeran actividades en las que sus manos (como parte del sentido del tacto)
son útiles.
69
PREPARATORIA • ESTUDIOS SOCIALES
FICHA N• 2 CONFÍO EN MI FAMILIA
• Identificar una persona adulta de confianza y demostrar

Objetivos de EIS cómo harían preguntas que puedan tener acerca de sus
sentimientos y de sus cuerpos. (habilidades)
Concepto clave
• Valores, derechos, cultura y sexualidad
de EIS
Tema EIS • Cultura, sociedad y sexualidad
• OG.CS.3. Comprender la dinámica individuo-sociedad,

por medio del análisis de las relaciones entre las
personas, los acontecimientos, procesos históricos y
Objetivo del área
geográficos en el espacio-tiempo, a fin de comprender
los patrones de cambio, permanencia y continuidad de
los diferentes fenómenos sociales y sus consecuencias.
Destrezas con criterios • CS.1.1.4. Comprender su identidad como parte de un

de desempeño núcleo familiar y de una comunidad.
Interdisciplinariedad • EF.1.3.6. Establecer acuerdos con otras personas que les

con Educación Cultural permitan participar en prácticas corporales expresivo-
y Artística comunicativas.
70
Es importante que las niñas y los niños re- genere desde los primeros años de vida.
conozcan personas adultas de confianza. Se debe diferenciar la independencia que
Para ello, primero se debe establecer qué tienen niñas y niños (con sus familiares) de
es la confianza y con quiénes se puede tela autonomía. La primera se refiere a la fa-
nerla. Si bien es cierto que existen interac- cultad de realizar tareas en el hogar o la
ciones sociales con personas a las que el escuela sin la intervención o ayuda de sus
estudiantado guarda respeto (grupo do- familiares: tareas, aseo personal, etc. La se-
cente, autoridades) o con quienes se esta- gunda, sin embargo, va más allá: se trata
blece amistad e interacción (compañeros y de la responsabilidad que permite a una
compañeras de la escuela, gente del vecin- persona tomar decisiones por su propia
dario, etc.), es importante diferenciar que cuenta y bajo su responsabilidad.
las personas con las que se tiene confianza
se presentan en un número más reducido En esta edad preescolar, se constituye la
y exclusivo. salud mental y emocional. Esta depende
de los vínculos afectivos que se generen
Una vez que el estudiantado tenga claro en con las primeras personas que les cuidan.
quién puede confiar para despejar sus du- Estas primeras relaciones serán el referen-
das o comunicar mensajes importantes, se te con el que construirán sus relaciones
tiene que crear la idea de que no se pue- futuras: amistades, compañeros, compañe-
de confiar en todas las personas, sin que ras, vecindario, pareja, etc. Las relaciones
esto genere miedo ni aversión hacia quie- que se establecen en sus primeros años les
nes no conocen. Lo importante es que se permitirán construir confianza en su per-
distinga entre una persona de confianza y sona y, una vez logrado esto, podrán crear
otra que aún no se ha ganado ese espacio relaciones legítimas de confianza con las
en su vida. En la infancia, no se debe vivir demás personas.
con miedo al resto de personas, pues eso
crearía inseguridad en las futuras relacio- “Cuando niños y niñas crecen, cambian sus
nes sociales, pero sí es necesario saber que preguntas, quieren profundizar más sobre
se debe cuidar el cuerpo y la información los distintos temas y esperan las respues-
que se comparte. Es importante mencionar tas en ese momento, no más tarde o ‘cuan-
el tema de la desconfianza pues servirá de do sean grandes’. Comprenden mucho y,
referencia para las actividades que se reali- si no entienden algo, vuelven a preguntar.
zarán en los siguientes años escolares rela- Resulta interesante y entretenido buscar la
cionadas con la dinámica entre el individuo respuesta. […] Solamente podremos crear
y la sociedad. confianza si desde la infancia les hemos
respondido a sus preguntas, les hemos di-
Con respecto a la autonomía, este es un cho la verdad con tranquilidad y les hemos
valor importante que se debe generar pau- tratado con cariño. La confianza no puede
latinamente desde la primera infancia. Lo- inventarse en la adolescencia, debe iniciar-
grarla es fundamental para el ser humano, se desde los primeros años de vida” (Paz
pues le permite gozar de una vida saluda- 2019, 48).
ble y una interacción social adecuada a sus
intereses y habilidades. La autonomía se
logrará en función del aprendizaje que se
71
Conceptos:
Autonomía. Responde al proceso de separación de niñas y niños respecto de los

lazos primarios de dependencia con las personas adultas, que se inician con el
nacimiento. De acuerdo con este proceso, niños y niñas se irán apropiando de los
preceptos sociales de convivencia y los incorporarán a su mundo interno, porque
los aceptan como suyos y los valoran (Ministerio de Educación de Perú 2014, 31).
Confianza. Es la seguridad o creencia que una persona tiene con respecto a otra;
de esta se espera que actúe según las expectativas y anhelos de aquella.
Cultura. Es el conjunto de información, bienes materiales e intelectuales que
transmite una generación a otra de manera no genética; va más allá de lo fol-
clórico y lo artístico. Comprende aspectos como lengua, procesos actitudinales,
modos de vida, costumbres, tradiciones, hábitos, valores, patrones de conducta
y de pensamiento, herramientas y conocimientos.

razo.pdf
Actividad 1: Confío en quien me respeta

¿De qué se trata?
En esta actividad, los niños y las niñas reflexionarán sobre el concepto de confianza
a partir de actividades significativas de interacción personal. Con los ojos cerrados,
tendrán que dejarse guiar por sus iguales, lo cual les creará inquietud e incertidum-
bre en un principio, pero luego pasarán a la seguridad. A partir de allí se generarán
varios sentimientos, pero se enfatizará en la confianza. Una vez establecido este
concepto se pasará a una actividad manual en la que ilustrarán a las personas en
quienes confían.
72
• Prepare listones de tela que sirvan para cubrir los ojos de los niños y las niñas,
quienes trabajarán en parejas; por lo tanto, necesitará un listón por cada una.
Para la parte inicial, es necesario estar en un espacio seguro donde puedan ca-
minar a ciegas sin riesgo de lastimarse con algún objeto peligroso; puede servir
un salón vacío o un patio amplio. Para la segunda parte, se necesitará trabajar
en el aula. Se utilizarán hojas en blanco para dibujar y pintar.
Materiales
• listones de tela • lápices de colores
• tiza o plumones • hojas en blanco
• pizarra
Tiempo estimado
de ejecución
50 minutos
Inicio: con calma y evitar que su compañero o

compañera se tropiece o se choque con
Organíceles en parejas. Pídales que al-
otra pareja. Este ejercicio también dura-
guien haga de guía y lleve a la otra per-
rá un minuto. Después tendrán que re-
sona del brazo a través de todo el espa-
petir la actividad cambiándose los roles
cio asignado. No deben ir muy rápido.
y la venda (ayúdelos con la colocación
Esto lo harán con los ojos abiertos por
de esta prenda). Una vez terminado el
un minuto. Luego, solicite que intercam-
lapso de un minuto, formule preguntas
bien roles y repitan la actividad (un mi-
de este tipo:
nuto más). Una vez terminado el lapso,
indíqueles que se le vendará los ojos a • ¿Cómo se sintieron cuando guiaron a
una persona de la pareja. Nuevamente su compañera o compañero?
harán la actividad de guía, pero esta vez
con la venda. Explique a quienes hacen • ¿Cómo se sintieron cuando les guia-
de guía (y pueden ver) que deben ir ban?
73
• ¿Tuvieron miedo de tropezar? ¿Por Cierre:

qué?
Una vez terminada la actividad, pídales
• ¿Si tuvieran que pasar todo un día que expongan sus trabajos y expliquen
con una venda sobre sus ojos, ¿a qué por qué escogieron a esas personas. Si
persona conocida o familiar elegirían tiene un gran número de estudiantes en
para que les guíe? ¿Por qué? el aula, podría dejar esta tarea para un
siguiente encuentro y hacerla con más
Explíqueles que de eso se trata la con-
tiempo.
fianza en alguien: “Tener la seguridad
de que alguien los apoyará o ayudará En cualquier caso, concluya con unas
cuando ustedes lo necesiten”. Concluya: breves preguntas como:
“Cuando una persona confía en otra, le
cuenta sus inquietudes y sabe que po- • ¿Cuándo deberían acudir a sus per-
drá recibir su apoyo”. sonas de confianza?
Desarrollo: • ¿Qué tipo de preguntas harían?
Una vez establecida la idea de confianza, • ¿Qué les agradó más de estas activi-
entregue las hojas en blanco a cada niña dades?
y niño. Pídales que identifiquen a tres per- Escuche las respuestas, acote cuando
sonas de su confianza y que las dibujen. crea oportuno para reforzar la idea de la
Durante la actividad, revise el trabajo de confianza y enfatice en que deben con-
cada estudiante y pregunte el nombre de tar las inquietudes inmediatamente a las
las personas en quienes pensó. Escríbalos personas en quienes confían. Felicíteles
junto a cada ilustración e indíqueles que por los trabajos realizados y expóngalos
usted ha anotado los nombres de las per- en un lugar visible del aula o de la carte-
sonas en quienes confían. lera del área.
• Nombran a personas adultas de confianza, las dibujan y exponen el tipo de pre-
guntas que les harían.
• Pintan a miembros de su hogar o de su núcleo social y se reconocen como parte
de este.
• Confían en sus iguales al dejarse guiar con los ojos vendados y, recíprocamente,
actúan con responsabilidad cuando tienen que asumir el rol de guías.
74
Actividad 2: El gusanito
¿De qué se trata?
Esta es una variante de la actividad anterior; principalmente se diferencia porque
esta es de tipo grupal: se fomenta la confianza ya no solo en una persona sino en un
grupo o, mejor aún, en un equipo. Las niñas y los niños tendrán que confiar en quien
esté a la cabeza del gusanito (columna humana) para aprender a actuar en equipo,
coordinar sus cuerpos y la distancia entre entre cada quien (tacto y proxémica), y
divertirse al ritmo de una canción memorizada (se ejercita la retentiva a corto pla-
zo, dentro de un contexto significativo y lúdico). Finalmente, una vez establecida la
confianza grupal, se les explicará la importancia de no quedarse en silencio cuando
les ocurra algún problema o tengan algo que les esté incomodando y necesiten
contarlo.
• Se requiere de un espacio donde las niñas y los niños puedan moverse sin riesgo
a golpearse con muebles u objetos peligrosos.

de ejecución
• espacio: salón o patio

30 minutos
Inicio: cada integrante del grupo, a excepción

de quien va a la cabeza, cerrará los ojos
Solicite al grupo de estudiantes que se
y se dejará llevar por quien está inme-
ubiquen en fila y se tomen de los hom-
diatamente adelante. Su única guía será
bros. Luego, pídales que se muevan en
el contacto que tiene con esta persona.
equipo, como si de un gusanito se trata-
Haga un primer intento de prueba: esto
se, y que se dejen llevar por el compa-
generará risas e inseguridades. Aníme-
ñero o la compañera que va a la cabeza,
les a confiar en el equipo y que hagan
a quien deberá invitar a que se mueva li-
bien la actividad cumpliendo la regla
bremente por el salón o el patio, sin pri-
acordada: nadie abre los ojos excepto
sa, para evitar tropiezos. Después, rote
quien guía. Una vez lograda la actividad,
los puestos para que tome la posición
rote los roles, para que puedan estar en
principal y guíe al grupo otra persona
la posición de guía. Segunda regla: si
(intercambie solo unas tres veces). Pos-
alguien se equivoca o tropieza, el equi-
teriormente, deténgales e indique que
po se detiene hasta que se incorpore o
van a incluir una variante importante:
75
corrija. Lo importante es que el grupo • “Y si una persona les agrediera, les tra-
vaya despacio. tase mal o hiciera algo que les incomo-
dase, ¿se quedarían en silencio?”.
Terminado este juego, pídales que, con
el mismo orden del gusanito humano, se Se espera que expresen que no guarda-
cierren los extremos formando un cír- rían silencio. Cierre este momento con
culo. Concluya pidiéndoles que aplau- una reflexión como esta:
dan por el trabajo logrado y que tomen
asiento en el piso manteniendo el círculo. “Así como ustedes confían en las perso-
nas adultas, en su padre, en su madre,
Desarrollo: en sus familiares, o en mí, también las
personas adultas confiamos en ustedes:
Ubíquese en del círculo junto al grupo.
esperamos que nos cuenten sus inquie-
Reflexione con esta pregunta inicial: tudes o problemas y tenemos la disposi-
ción a ayudarles inmediatamente, pues,
• ¿Qué pasa cuando un miembro del como ocurre con el gusanito, si alguien
grupo se tropieza? se detiene todo el juego tiene que parar
hasta que se resuelva el problema”.
Se espera respuestas que indiquen la
necesidad de ayudar. Si no surgieran Cierre:
espontáneamente, acuñe el concepto
de ayuda y destaque la importancia de Pídales que se pongan de pie, se tomen
que el grupo colabore con quien se ha de las manos y expresen sus opinio-
tropezado o soltado del grupo, pues no nes sobre el juego y lo que acaban de
se puede avanzar si alguien está en pro- reflexionar. Si no surgen respuestas in-
blemas. Luego, explique a las niñas y a mediatamente, ayúdeles con preguntas
los niños que a veces las personas van a como: “¿Les gustó saber que su equipo
confiar en nuestra persona (como cuan- siempre les va a ayudar?”, “¿Guardarían
do estamos guiando al gusanito) y de- silencio si se encontraran con algún pro-
bemos ir con cuidado, pues de nuestro blema o algo incómodo?”. Aproveche las
trabajo y esfuerzo depende el bienestar respuestas para corregir los criterios o
del resto. Extrapole esta situación a algo aprobarlos.
real; por ejemplo:
Finalmente cierre con una reflexión
• “Así como nos podemos tropezar como esta: “El callarse las cosas que nos
cuando jugamos, también podemos pasan no es bueno. Cuando algo nos in-
tener problemas o requerir ayuda comoda, nos hace sentir mal o nos pone
en cualquier momento del día. Por tristes, tenemos un reclamo, una duda o
ejemplo: ¿qué harían si se pierde una inquietud que no nos deja con tran-
su lonchera o su juguete favorito? quilidad, podemos respaldarnos en el
¿Guardarían silencio?”. grupo, pues no estamos en soledad. A
veces podemos creer que si hablamos,
Se espera respuestas como “No”, “Le se nos van a burlar o no será útil, y no es
contaría a mi mamá o a mi papá”, etc. así: debemos comunicarnos con nues-
Entonces añada: tra familia o con el profesorado cuando
sintamos que necesitamos resolver al-
76
gún problema. Cuando una persona no distinta a la recibida, debemos acudir a
nos apoya como quisiéramos o cuando alguien más, ya que tenemos amistades,
sentimos que necesitamos una ayuda familia, docentes, DECE, etc.”.
• Participan en la dinámica y reflexionan al respecto con comentarios o respuestas
a las preguntas de su docente.
• Participan en equipo como parte de un grupo social.
• Utilizan su cuerpo para interactuar con el resto de la clase y cumplir con las re-
glas del juego propuesto.
77
PREPARATORIA • LENGUA Y LITERATURA
FICHA N• 3 MIS AMISTADES SON VALIOSAS
• Definir qué es una amistad (conocimiento).
Objetivos de EIS • Valorar las amistades (actitudes).

• Desarrollar una diversidad de amistades (habilidades).
Concepto clave
• Relaciones
de EIS
Tema EIS • Amistad, amor y relaciones románticas
• OG.LL.4. Participar, de manera fluida y eficiente, en

diversas situaciones de comunicación oral (formales
Objetivo del área y no formales), integrando los conocimientos sobre la
estructura de la lengua oral y utilizando vocabulario
especializado, según la intencionalidad del discurso.
• LL.1.5.6. Adaptar el tono de voz, los gestos, la

Destrezas con criterios
entonación y el vocabulario a diversas situaciones
de desempeño comunicativas, según el contexto y la intención.
• ECA.1.2.1. Participar en situaciones de juego dramático

como manera de situarse, narrarse y ponerse en “lugar
de la otra persona”, poder contar historias con alguien
y Artística más y jugar a ser otra persona.
78
En la infancia, el afecto es fundamental equipo, a seguir normas, a esperar turnos,

para la salud emocional. Los sentimientos a escuchar, a ponerse en el lugar del resto,
de seguridad y confianza se generan gra- a seguir instrucciones, a convenir acuer-
cias al cariño que se recibe en el hogar y dos, a compartir materiales de trabajo, a
en todo entorno social de aprendizaje. Las pedir ayuda a sus iguales, entre otros retos.
personas son felices y se sienten valiosas
cuando han recibido un trato bondadoso Para que puedan disfrutar cabalmente de
y respetuoso desde la infancia. A su vez, el sus relaciones, tendrán que lidiar con las
afecto recibido se convierte en una capa- otras personas, que poco a poco se irán
cidad para amar y brindar cariño, respeto convirtiendo en compañeros, compañe-
y cuidado a las otras personas. La empatía ras y algunas, posiblemente, en amistades.
se genera en esas experiencias agradables Con el establecimiento de vínculos afecti-
y constructivas. A esta edad (cinco años), vos aparecerán actitudes y expresiones de
las niñas y los niños expresan sus emocio- valores, tales como la solidaridad, la ayuda
nes y sentimientos espontáneamente, sin mutua y la empatía; desde luego, también
filtros ni reparos. Se debe aprovechar esta habrá ocasión para actitudes agresivas:
conducta para detectar problemas en sus abusivas, dominantes, de chantaje emocio-
estados anímicos o emocionales. Si un niño nal, coacción, e incluso formas de violencia
o una niña luce triste, significa que algo le (física, verbal, psicológica, simbólica). De-
está afectando y debemos actuar inmedia- bido a estos diferentes aspectos que tie-
tamente para detectar qué ocurre.
nen que afrontar los niños y las niñas, es
Con el fin de que los niños y las niñas en- necesario empezar por explicar el concepto
cuentren espacios para poder comunicar de amistad. Reconociéndolo, se podrán ex-
sus emociones e ideas, es necesario expli- plicar otras actitudes que se alejen de esta
carles la opción social de la amistad. Cuan- forma de interacción social, e inclusive sus
do tienen la posibilidad de interactuar con opuestos: enemistades con sentimientos de
pares, entienden que es una oportunidad envidia, rencor, desprecio, etc. Estos últimos
de actuar y manifestarse. A su vez, esto les podrán ser tratados más adelante; sin em-
permite entender que existen responsabi- bargo, ahora se empezará por tratar sola-
lidades y desafíos: aprenden a trabajar en mente la amistad y sus ventajas sociales.
Conceptos:
Amistad. Afecto que se experimenta con una o más personas, que permite la
interacción social caracterizada por aprecio mutuo. Existen diferentes niveles de
amistad y pueden tener diferente tiempo de duración. La fidelidad, el respeto y
la sinceridad son valores practicados entre personas amigas.
79

Barreno, G., Martínez, E., Palacios, D., y Vinueza, G. (2013). Educación de la se-
xualidad y afectividad. Guía para docentes tutores. Quito, Ecuador: Ministerio de
Educación del Ecuador.
Unesco (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en se-
xualidad. París, Francia: Unesco, disponible en: https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000265335
Actividad 1: Respeto y valoro a mis amistades

¿De qué se trata?
Se establecerán escenas donde se manifieste amistad. A partir de ellas, se hará un
trabajo gráfico y se reflexionará sobre las características de este tipo de afecto. El
currículo del área de Lengua y Literatura busca que la lengua sea utilizada como
un instrumento de interacción social más que como preceptiva gramatical; por lo
tanto, cada oportunidad será aprovechada para desarrollar y corregir la comunica-
ción no verbal y verbal. En esta última, se hará énfasis en la expresión oral. Corrija si
algún niño o niña habla con la mano en la boca o si la intensidad de la voz es baja.
No hay problema si al expresarse aún existen problemas con la pronunciación de
algunos fonemas; lo importante es que lo hagan sin miedos y que sean conscientes
de que esas palabras aún no pronunciadas correctamente poco a poco serán di-
chas con más precisión. Explique que esto no es motivo de burla ni de vergüenza.
Consiga imágenes donde se aprecie a niños y niñas en conflictos (alguien que se
ha caído, por ejemplo). Si es posible, utilice una versión digital de presentación de
diapositivas, para que, con un proyector, exponga cada una de las imágenes que
encuentre (en caso de no contar con este recurso, puede usar recortes de revistas
o material impreso). Luego, consiga láminas para colorear donde se aprecien rela-
ciones de amistad. En este enlace puede revisar algunas opciones: https://colorea-
rimagenes.net/dibujos-de-ninos-jugando-para-colorear/
80
de ejecución
• imágenes de personas que requie-

ren ayuda 40 minutos
• imágenes para colorear

• lápices de color o crayones
• proyector y diapositivas (opcional)
Inicio: Desarrollo:
Presente las imágenes, impresas o pro- • Una vez creado el campo semántico
yectadas, donde se aprecie a niños y alrededor de la amistad con la acti-
niñas en problemas. Presente cada es- vidad introductoria, organice al gru-
cena y deténgase en cada una para que po en parejas y entrégueles la lámina
sean examinadas por el grupo. Luego, para colorear.
plantee preguntas de este tipo:
• Pídales que pinten la escena com-
• ¿Qué ocurre en esta escena? partiendo la obra con su par. Duran-
te el desarrollo, indique que pueden
• ¿Por qué requiere ayuda?
compartir los colores de los lápices (o
• ¿Qué creen que siente este personaje? crayones) y que esta acción es muy
importante para que las personas ten-
• Qué harían en esta situación? gan experiencias agradables (es decir,
interacciones sociales positivas).
• Una vez terminada la actividad, inví-
Aproveche las respuestas para que todo
teles a exponer sus trabajos. Por un
el ejercicio apunte hacia los conceptos
período de dos minutos, solicite que
de empatía, ayuda y amistad. La empa-
se desplacen alrededor de los pupi-
tía es la capacidad que tenemos de po-
tres del resto de la clase para revisar
nernos en el lugar del resto y es el pilar
cómo se pintaron las escenas.
de la educación emocional, ya que las
personas basan los principios del respe- • Invíteles a tomar asiento nuevamente
to en esta capacidad. Para la salud men- y realice las siguientes preguntas:
tal y la interacción social, es peligroso
cuando una persona crece sin la capa- • ¿Consideran que los niños y las
cidad de ponerse en el lugar de otras ni niñas de los gráficos son amigos y
reconocer sus emociones. amigas? ¿Qué les permite tener una
amistad?
81
• Cuéntenme, ¿ustedes tienen ami- Cierre:

gos y amigas?
Finalmente, averigüe lo siguiente:
• ¿Cómo se comportan sus amigos
y amigas con ustedes? • ¿Qué acciones permiten que se man-
tenga la amistad?
Nota importante: En el caso de que se
evidenciara la existencia de violencia • ¿Qué beneficios o ventajas tiene una
entre pares, el Ministerio de Educación relación amistosa?
ofrece orientación desde el enfoque • ¿Qué acciones hacen que esta se de-
restaurativo, para lo cual el personal do- teriore?
cente cuenta con esta herramienta:
Cierre haciendo un resumen de las inter-
https://educacion.gob.ec/wp-content/ venciones y aconsejando que valoren las
uploads/downloads/2018/07/I-Modu- amistades que vayan generando en su
lo_Circulos-Restaurativos-en-ambi- vida. Explique que no siempre se puede
tos-educativos.pdf tener una amistad con alguien, pero que
Finalmente, organice la información que eso no está mal ni impide tener una bue-
va proporcionando espontáneamente na relación; tal como sucede con iguales,
el estudiantado, para profundizar en las integrantes del vecindario y otras perso-
características de la amistad. nas conocidas de su entorno.
• Explican mediante expresión oral las características de la amistad.
• Nombran aspectos beneficiosos de poseer amistades.
• Utilizan términos apropiados para las ideas que desean expresar, tales como
amistad, ayuda, respeto, solidaridad, peligro, bueno, malo, etc.
Actividad 2: Genero nuevos amigos

¿De qué se trata?
Se crearán títeres para dedos de manera sencilla. Se planteará como reto para los
niños y las niñas que ayuden a estos títeres a encontrar amistades. Con este fin,
tendrán que imaginar, representar, actuar y entonar su voz; es decir, participar me-
diante la dramaturgia y la expresión oral.
82
• Consiga figuras de títeres para dedo que estén listas para armar. En este enlace
hay algunas opciones:
https://static4.todobonito.com/m/2014/09/mrprintables-farm-animal-fin-
ger-puppets.pdf
• Luego, recorte las piezas para crear los títeres. Entregue los títeres ya armados
a los niños y las niñas o ármelos junto con el grupo. Esto dependerá de las habi-
lidades manuales que hayan desarrollado hasta ese momento.
• Una tercera opción es no utilizar estos títeres sino otros, pues, en este caso, la
actividad no busca desarrollar una destreza manual sino una expresiva y oral.

de ejecución
• títeres
• material para armar los títeres 40 minutos
(opcional): cinta adhesiva (o pe-
gamento en barra, con supervi-
sión permanente del buen uso de
este material)
Inicio: grupo en parejas y brinde las siguientes

indicaciones:
Pregúnteles directamente si han juga-
do con títeres antes: ¿cuándo?, ¿dónde?, • Invíteles a ponerles nombres.
¿cómo eran? Luego, indague si desean
jugar con títeres divertidos. Tras desper- • Explique que los títeres aún no se co-
tar su expectativa y la aprobación grupal, nocen y no tienen amistades, y que
entrégueles el material para crearlos (o les vendría muy bien conocerse.
los ya elaborados) y explique cómo do- • Para ello, indíqueles, con un ejemplo,
blarlos y armarlos. Es recomendable que cómo podrían conocerse entre sí:
cada estudiante se quede con 2 títeres.
• Pida a una persona que voluntaria-
Desarrollo: mente le ayude a realizar la represen-
Una vez armados los títeres, organice al tación.
83
A quien colabore, pídale que le indique diversos escenarios, como el parque, el

su títere. Entonces empiece la drama- bar de la escuela, la cancha de deporte,
tización con una conversación como la etc. Además, controle la actuación, invi-
siguiente: tándoles a que lo hagan con entonación,
con un timbre de voz adecuado, que im-
—Hola, ¿cómo te llamas? provisen y actúen como lo haría el títere.
(Aquí la niña o el niño voluntario Cierre:
empezará a interactuar y se logrará
un diálogo como el siguiente): Una vez terminada la actividad, rescate
los fragmentos de diálogo más intere-
—Me llamo Don Bigotes (tiene que santes que haya escuchado, felicíteles
decir el nombre del títere) por su trabajo actoral y concluya con un
—Oh, mucho gusto, Don Bigotes. Yo refuerzo de la idea clave de esta activi-
me llamo Celestina. Estoy muy triste. dad: “Existen diferentes tipos de amis-
tad y todas son muy valiosas”. Recuér-
—¿Por qué? deles que a veces se logra ser amigo o
amiga de alguien y otras no, pero que
—Porque no tengo ninguna amistad
siempre debe prevalecer el respeto en-
aún. ¿Te gustaría ser mi amigo?
tre las personas. Además, indíqueles que
—¡Claro que sí! cuando alguien desea la amistad de otra
persona, puede pedírselo sin recelo, y
—Qué divertido es esto de la amis- que también puede conocerla poco a
tad. ¡Vamos a jugar! poco hasta decidir si puede o no esta-
blecer una relación amistosa según los
—Vamos.
comportamientos que se generen entre
Luego, pídales que, en parejas, realicen las dos. “A veces, por timidez, nos per-
el mismo ejercicio a su manera. Duran- demos la oportunidad de conocer a per-
te el desarrollo, sugiérales que utilicen sonas geniales”. “Podemos tener tantas
más de un títere o que los intercambien, amistades como queramos, al igual que
para que puedan recrear más de una si- les sucedió a los títeres”.
tuación. Para esto, pídales que imaginen
• Se expresan oralmente con palabras y frases que le permiten generar amistad.
• Adaptan la entonación, los gestos y el vocabulario según su intención comunica-
cional. (Emplee la rúbrica anexa).
• Participan activamente en el juego dramático propuesto y se ponen en el lugar
del otro para generar historias nuevas.
84
Anexos
Actividad 2
Rúbrica – Expresión oral
Valoración
Óptimo Satisfactorio Incipiente Insuficiente
Destrezas
Emplea gestos
Emplea gestos
durante su
faciales y
participación No emplea
Emplea gestos corporales para Usa gestos
mediante uso gestos
como mecanismo dar énfasis a faciales acordes a
de manos o corporales ni
de comunicación las expresiones la expresión oral.
expresiones faciales faciales.
orales y
acordes al discurso
complementarlas.
oral.
Entona la voz para

Entona su voz, la distinguir entre No modifica su
Usa una voz
Modifica la modifica y adapta aseveraciones, voz ni entona
distinta a la natural
entonación de a los diferentes preguntas o apropiadamente
(timbre) y la entona
acuerdo con mensajes y al mensajes de los textos para
para representar al
el texto personaje que admiración (sin distinguir su
personaje ficticio.
representa. cambiar su timbre sentido.
natural)
Proyecta una
voz clara, con
Proyecta la voz Proyecta una voz Tiene claridad en No expresa
la intensidad
con la intensidad con intensidad la pronunciación con claridad ni
(volumen)
suficiente para suficiente, aunque pero carece de con intensidad
necesaria según el
que todos le no tiene claridad en una intensidad suficiente de su
espacio físico y la
escuchen su pronunciación. suficiente. voz.
distribución de su
audiencia.
Su vocabulario
Emplea un Emplea un Su vocabulario es
Emplea un no se
vocabulario vocabulario inteligible pero no
vocabulario corresponde
adecuado a adecuado al es preciso según
reconocible e con las ideas
su intención personaje y al la idea que desea
inteligible. que desea
comunicacional contexto. comunicar.
comunicar.
85
PREPARATORIA • MATEMÁTICA
FICHA N• 4 SOMOS PERSONAS ÚNICAS Y DIVERSAS
• Reconocer que todas las personas son únicas, valiosas y

Objetivos de EIS
tienen el derecho a ser tratadas con dignidad y respeto.
Concepto clave
• Relaciones
de EIS
Tema EIS • Tolerancia, inclusión y respeto
• OG.M.3. Desarrollar estrategias individuales y grupales

que permitan un cálculo mental o escrito, exacto o
Objetivo del área
estimado, y la capacidad de interpretación y solución de
situaciones problemáticas del medio.
• M.1.4.5. Reconocer las semejanzas y diferencias entre

los objetos del entorno de acuerdo a su forma y sus
características físicas (color, tamaño y longitud).
Destrezas con criterios • M.1.4.6. Agrupar colecciones de objetos del entorno
de desempeño según sus características físicas: color, tamaño (grande/
pequeño) y longitud (alto/bajo y largo/corto).
• M.1.4.7. Discriminar texturas entre objetos del entorno:
liso, áspero, suave, duro, rugoso y delicado.
Interdisciplinariedad • O.ECA.1.1. Explorar las posibilidades de los sonidos, el

con Educación Cultural movimiento y/o las imágenes a través de la participación
y Artística en juegos que integren diversas opciones.
86
La comunidad tiene una diversidad étnica, eso, al igual que la familia, la escuela tam-
social, cultural, y dentro de esa pluralidad bién tiene la oportunidad y el compromiso
cada persona goza de su singularidad; es de brindar una educación en valores inte-
decir, es única y su aporte es parte de la gral, y en este sentido surge la educación
riqueza social de cada pueblo. En este sen- integral en sexualidad (EIS). Esta genera un
tido, es necesario que las niñas y los niños conocimiento que permite a las personas,
puedan reconocer las semejanzas y dife- desde su infancia, reconocer sus derechos,
rencias de las personas, dentro de un mar- emitir sus ideas y tomar decisiones con li-
co de aprecio, respeto y valoración. Entre bertad y criterio.
una familia y otra, puede haber muchas
diferencias debido a razones naturales, “La EIS desarrolla y promueve la compren-
biológicas, geográficas, históricas, políti- sión de los derechos humanos universales
cas, económicas, religiosas, entre otras. A –incluidos los de la niñez y juventud– y de
pesar de ellas, todas las personas merecen los derechos de todas las personas a la sa-
un trato igualitario, es decir, con igualdad lud, educación, igualdad de información y
de derechos y obligaciones. Esto implica la no discriminación. Utilizar un enfoque
que un niño o una niña no puede ser trata- con base en los derechos humanos dentro
da con discriminación debido a su género, de la EIS también implica crear conciencia
su edad, su nacionalidad, su aspecto físi- entre las personas jóvenes, alentarlas a re-
co o por sus códigos culturales. Desde la conocer sus propios derechos, reconocer y
familia, se debe fomentar el respeto a la respetar los derechos de los demás y abo-
diversidad, y esta debe ser promovida en gar por las personas cuyos derechos son
espacios de interacción social, como la es- violados. Al proporcionar a las personas
cuela y los medios de comunicación. Toda jóvenes un acceso equitativo a la EIS, se
la sociedad debe contribuir a este respeto respeta su derecho a obtener el más alto
y valoración. nivel posible de salud, incluidas elecciones
sexuales seguras, responsables y respetuo-
La diversidad va más allá de las diferencias sas, libres de coerción y violencia; así como
en los rasgos físicos. Las creencias, las for- su derecho a tener acceso a la información
mas de pensar y los sentimientos también que la juventud necesita para un autocui-
son parte de ella y merecen respeto. Por dado eficaz” (Unesco 2018, 16).
Conceptos:
Diversidad. Se refiere a aquello que está constituido por elementos de la misma
naturaleza, pero con características diferentes; en el caso de los seres humanos,
abarca características tanto biológicas como culturales. De ahí que se hable de
conceptos como “diversidad cultural”, que hace referencia a la riqueza social y
a la interculturalidad de los pueblos, que es parte de su patrimonio no tangible.
Discriminación. Trato injusto o distinción arbitraria con base en la raza, el sexo, la
religión, la nacionalidad, el origen étnico, la orientación sexual, la discapacidad, la
edad, el lenguaje, el origen social u otra condición de una persona.
87

Consejo Nacional para la Igualdad de Género (2018). Guía de orientaciones téc-
nicas para prevenir y combatir la discriminación por diversidad sexual e iden-
tidad de género en el Sistema Educativo Nacional. Quito, Ecuador: Ministerio
de Educación. Disponible en: https://www.igualdadgenero.gob.ec/wp-content/
uploads/2019/02/GU%C3%8DADIVERSIDADES_FINAL.pdf
xualidad. París, Francia: Unesco. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000265335
Unicef (2015). Convención sobre los derechos del niño. Unicef, Comité Español.
Disponible en: https://www.unicef.es/sites/unicef.es/files/convencion_derechos_
nino_integra.pdf
Actividad 1: Cuento contigo

¿De qué se trata?
Contar es una de las actividades humanas más antiguas e importantes; por ello, es
necesario desarrollar en los niños y las niñas diferentes destrezas para identificar
formas, tamaños y cantidades. Esta sencilla actividad aborda la capacidad de iden-
tificar las semejanzas y diferencias de objetos que tienen características comunes
(es decir que son de la misma naturaleza). Con respecto a EIS, se hará una analogía
entre las diferencias y semejanzas que tienen los objetos de la misma naturaleza y
las singularidades de las personas, que las asemejan y distinguen.
Consiga algunos objetos: piedras ásperas (de más de 3 cm), hojas secas, y otros
con diferentes texturas (que no sean muy pequeños para evitar que se los lleven a
la boca). También puede utilizar la ropa que ha traído el alumnado: gorros, chaque-
tas, etc.
88
de ejecución
• objetos con diferentes texturas

30 minutos
Inicio: • ¿Cuál de estos es rugoso?

Pida a las niñas y los niños que cierren • ¿Cuál es liso?
sus ojos, toquen su pupitre y sientan
cómo es: frío o tibio, duro o blando, ru- • ¿Cuál es áspero?
goso o liso. Después, solicite que hagan Todas las respuestas ayudarán a forta-
lo mismo con la textura de su ropa. Mo- lecer el vocabulario y la relación de es-
tíveles a que prueben con otros objetos: tas palabras con su significado. Además,
lápices, borradores, o inclusive partes habrán hallado diferencias y semejanzas
de su cuerpo, como el cabello, la piel de de los elementos.
su propio rostro, etc.
Invíteles a formar figuras con los objetos.
Luego, pídales que abran sus ojos e inví- Mientras lo hacen, individualmente pre-
teles a reflexionar: gúnteles cuántos objetos tienen de cada
• ¿Se parecen los objetos? tipo (por ejemplo, cuántas piedras), para
identificar su capacidad de contar men-
• ¿Cómo se siente tocar estos objetos? talmente (o con la ayuda de su mirada o
sus dedos).
Desarrollo:
Una vez terminada la actividad, felicite por
Organice al curso en grupos de tres y el trabajo realizado y retire los objetos.
distribuya indistintamente los objetos
entre los grupos. Pídales que sientan Cierre:
la textura de cada objeto y distingan la
diferencia entre lo rugoso, lo liso, lo ás- Ahora indique que, así como en los ele-
pero, lo duro, lo suave, etc. Luego, pre- mentos del entorno y de la naturaleza
gúnteles: existen características que los asemejan
y diferencian, las personas también nos
• ¿En qué se parecen los elementos diferenciamos unas de otras y, a la vez,
que tienen en sus manos? nos parecemos en muchos aspectos.
Para evidenciar esto, se puede distinguir
• Dirija las respuestas para que apun- al estudiantado según categorías senci-
ten a nociones de tamaño, color, peso llas; por ejemplo:
y rugosidad. Después, continúe:
• Estudiantes cuyos nombres empie-
• ¿En qué se diferencian? zan con A;
89
• Estudiantes cuyos zapatos son de • ¿Por qué es interesante diferenciar-

determinado color; nos?
• Estudiantes que utilizan lentes, etc. • ¿Debemos respetar nuestras diferen-
cias? ¿Por qué?
También puede pedir que levanten la
mano quienes gusten de películas o su- Lo importante en esta reflexión es que
perhéroes específicos. Con esto, el estu- las niñas y los niños se esfuercen por
diantado logrará comprobar fácilmen- dar argumentos a la idea planteada. Se
te que entre quienes integran el grupo espera que lo expliquen mediante el re-
existen aspectos semejantes y diferen- conocimiento de que todos tenemos ca-
tes (o en los que coinciden o no). racterísticas únicas y que hay cualidades
que nos distinguen. A partir de estas re-
A partir de esta actividad, plantee las si- flexiones, indíqueles que todas las per-
guientes preguntas, para enfatizar que sonas tenemos el derecho a ser cuida-
nos parecemos en unos aspectos y en das, valoradas y respetadas. En el caso
otros no: de no surgir ideas de este tipo, conduzca
• ¿Las personas nos parecemos? ¿Por la reflexión con más preguntas que lle-
qué? ven a estas ideas clave.
• ¿Qué ventaja tiene que nos parezca-

mos?
• Reconocen qué objetos son lisos, ásperos, rugosos y duros.
• Distinguen a los objetos por sus características.
• Identifican objetos por su tamaño, forma y otras características físicas.
• Explican, mediante participación oral, que todas las personas son únicas, valiosas
y tienen derechos.
Actividad 2: Números sonoros

¿De qué se trata?
En esta actividad se desarrollará la capacidad de utilizar sus sentidos de tacto y
oído (memoria sonora) para distinguir diferentes cantidades (que es una forma de
comprender el mundo exterior y contarlo). Se hablará de la importancia de descu-
brir lo que hay dentro de las cosas, para luego hacer una analogía con las personas
y destacar que sus singularidades las hacen únicas.
90
Consiga algunos objetos: piedras ásperas (de más de 3 cm), hojas secas, y otros
con diferentes texturas (que no sean muy pequeños para evitar que se los lleven a
la boca). También puede utilizar la ropa que ha traido el alumnado: gorros, chaque-
tas, etc.
Materiales
• 30 semillas secas (pueden ser de • tijeras (solo las operará el docente o

garbanzo o fréjol indistintamente) la docente)
• 5 vasos de plástico o cartón (como • pegamento (con supervisión de su

los desechables de yogur o de uso)
café)
• cinta adhesiva
• cartulina (o tapa de los vasos)
• pinturas de agua o témperas
Tiempo estimado
de ejecución
40 minutos
Inicio: Desarrollo:
Desafíe al alumnado así: “Voy a aplaudir Primer momento:
y ustedes me dirán cuántos aplausos di.
¿Están listos?”. Divida el curso en cinco grupos. Entre-
gue un vaso y la pintura a cada uno. Ex-
Aún no utilizará los vasos para esta ac- plíqueles que deben decorar los vasos
tividad. Aplauda y compruebe si dicen con las pinturas proporcionadas y según
el número correcto (corrija de ser nece- el modelo. Deles una guía para que rea-
sario). Empiece con un aplauso, luego licen productos iguales (en otros ejerci-
dos y así sucesivamente. Después, haga cios creativos se buscará que las obras
el ejercicio contrario: diga un número sean diferentes unas de otras; sin embar-
y que todo el grupo lo represente me- go, en este se requiere que los resulta-
diante aplausos. Felicíteles por su bue- dos sean similares). Después de la deco-
na concentración y atención en la acti- ración, ponga dentro de cada frasco el
vidad. siguiente número de semillas:
91
Frasco 1: 2 elementos esta modalidad, se requerirá usar más

vasos y se felicitará al equipo que logre
Frasco 2: 4 elementos
descubrir más pares. Aproveche para fo-
Frasco 3: 6 elementos mentar el trabajo en equipo y la colabo-
ración. Durante el desarrollo, el docente
Frasco 4: 8 elementos o la docente identificará los vasos y sus
contenidos según el número indicado en
Frasco 5: 10 elementos
su base. Así se podrá identificar quién
Segundo momento: acierta.
Utilice la cartulina para sellar el vaso, o Cierre:

emplee tapas en caso de tenerlas. Final-
Una vez culminada esta actividad, se
mente, se obtendrán cinco vasos deco-
pasa a la fase de reflexión. En ella se pro-
rados y tapados cuyo interior tendrá di-
curará hacer una analogía con las perso-
ferente número de semillas. Es necesario
nas: a pesar de lucir iguales por fuera
que en la base (no visible) del recipiente
(como los vasos pintados) por dentro
se escriba el número de elementos que
podemos tener características distintas.
posee (2, 5, 6, 8 o 10) El número solo
Entonces, realice preguntas como estas:
puede ser visto si se levanta el vaso. Con
esto ha terminado la fase manual. • ¿Fue difícil reconocer cuántos ele-
mentos había dentro?
Tercer momento:
• ¿Cómo pudimos identificarlos? ¿Gra-
Ahora empieza el juego matemático.
cias a qué sentido?
Indíqueles que van a divertirse con un
desafío: tendrán que descubrir cuántos Luego, pregunte: “En el caso de las per-
elementos hay adentro de cada vaso. sonas, ¿somos iguales o diferentes?”. Se
Para desarrollar este juego, puede optar espera respuestas de ambos casos, ante
por diferentes modalidades: lo cual se sugiere responder con una re-
troalimentación como esta: “Así es: so-
1. Puede hacer que las niñas y los niños
mos iguales en unos aspectos y diferen-
participen individualmente y traten de
tes en otros”.
identificar qué vaso contiene 2, 4, 6, 8 o 10
elementos. Existen dos maneras de lograr- En ese momento, puede aprovechar
lo: escuchando al batir los vasos o sintien- para hablar sobre las diferencias tanto
do el peso que tiene cada uno. Aplauda a físicas como actitudinales. Evite decir
quienes acierten en su adivinanza (En rea- frases como “Las niñas hacen tal cosa...”
lidad, en ninguna de las dos modalidades o “Los niños son tal otra…” porque así se
propuestas se trata de adivinar sino de uti- originan los discursos sexistas. Es me-
lizar sus sentidos del oído y del tacto). jor explicar que todas las personas nos
comportamos y actuamos según prefe-
2. Otra modalidad de este juego consis-
rimos. Finalmente, cierre con su propia
te en hacer pares de vasos, de tal ma-
reflexión: puede hacerlo usando uno de
nera que cada uno tenga igual cantidad
los vasos: bátalo frente al grupo. Luego,
de elementos (y, por lo tanto, pese pa-
pídales que lo escuchen con atención.
recido y suene igual). En caso de elegir
Después, tome otro y repita la acción.
92
Entonces puede concluir: “Si ponemos deremos cuál es su valor y por qué es
atención, lograremos notar que todas importante. Por ello debemos escuchar
las personas guardamos algo interesan- con atención a las personas e identificar
te dentro, y si lo descubrimos enten- sus detalles”.
• Identifican cantidades sin usar la vista sino los sentidos del tacto y el oído.
• Siguen reglas poniendo atención a su sentido del oído y del tacto.
• Reflexionan sobre la existencia de semejanzas y diferencias entre las personas.
93
94
Fichas didácticas
Básica Elemental
95
ELEMENTAL • CIENCIAS NATURALES
FICHA N• 1 MI ASEO PERSONAL ES UN ASUNTO SERIO
• Describir prácticas de higiene personal y saneamiento.

(conocimiento)
• Comprender la importancia de la higiene personal.
Objetivos de EIS (actitudes)
• Aplicar su comprensión de la higiene a un plan personal
para mantenerse saludables a medida que crezcan.
(habilidades)
Concepto clave
• El cuerpo humano y su desarrollo
de EIS
Tema EIS • Pubertad
• OG.CN.3. Integrar los conceptos de las ciencias

biológicas, químicas, físicas, geológicas y astronómicas,
Objetivo del área para comprender la ciencia, la tecnología y la sociedad,
ligadas a la capacidad de inventar, innovar y dar
soluciones a la crisis socioambiental.
• CN.2.1.1. Observar las etapas del ciclo vital del ser

humano y registrar gráficamente los cambios de
de desempeño acuerdo con la edad.
• OG.ECA.1. Valorar las posibilidades y limitaciones

de materiales, herramientas y técnicas de diferentes
lenguajes artísticos en procesos de interpretación y/o
y Artística creación de producciones propias.
96
Desde el enfoque de calidad de vida, de- pios, con los implementos necesarios para
rechos y participación, la higiene personal cumplir con su aseo individual de manera
y los hábitos saludables son temas funda- independiente.
mentales en el currículo de EIS, y se relacio-
nan con la alimentación, el ejercicio físico y “La práctica de la higiene personal y del
la salud mental. Por ello, el aprendizaje de entorno es una cuestión de responsabili-
hábitos de higiene y cuidado personal es dad individual que se adquiere a través de
parte de la formación integral de niñas y la educación. En la infancia se tienen hábi-
niños: tos de higiene adquiridos en la familia; en
la escuela, estos hábitos tienen que ser re-
• Mejora la salud y el bienestar de cada forzados o modificados, dependiendo del
persona. caso. Para ello se recomienda brindar una
• Previene la aparición de enfermedades. serie de condiciones:
• Favorece las relaciones personales. • Ambiente adecuado: los espacios de-

ben estar siempre limpios y ventilados.
• Aporta a la imagen personal y el auto-
estima. • Materiales para la higiene personal: ja-
bón y toallas limpias.
El aseo es un hábito y debe ser fomenta-
do. En este sentido, es importante que se • Asear baños, salones o aulas de clase
genere esta responsabilidad en cada inte- diariamente.
grante del grupo estudiantil, y que no de-
• Tener recipientes diferenciados para el
penda de una condición de obligatoriedad
reciclaje de tal forma que se pueda ti-
impuesta por las personas adultas. Es un
rar la basura en las aulas y patio de la
ejercicio de respeto personal.
escuela.
También es importante que el aseo per-
• Organización adecuada de las activida-
sonal se trate con autonomía, de tal ma-
des escolares. Trabajar con docentes y
nera que el niño o la niña no requieran de
alumnado para mantener limpia la es-
una persona adulta para sus momentos de
aseo durante el día. El entorno físico debe cuela y sus alrededores”. (Ministerio de
brindar a la infancia el acceso a baños lim- Salud de Mendoza, s.f.)
Conceptos:
Empatía. Capacidad de ponerse en el lugar de los demás. Es la base de la inte-
ligencia emocional, pues permite reconocer y entender los sentimientos de las
personas con las que se interactúa. De esta capacidad, nacen otros valores de
importancia social, como el respeto y la honestidad.
Hábito. Toda conducta que se repite en el tiempo en forma regular y de modo
natural o sistemático.
97
Conceptos:
Higiene personal. Conjunto de cuidados que necesita nuestro cuerpo para au-
mentar su vitalidad y mantenerse en un estado saludable. Constituye un asunto
básico de aseo, limpieza y cuidado personal.
Para mantener un estado óptimo de salud, la higiene cumple una función
muy importante. Existen diferentes microorganismos (bacterias, hongos, vi-
rus y parásitos) muy pequeños e invisibles a los ojos que se encuentran en
todas partes: en el aire, en la tierra, en el agua, en el cuerpo y también en
los alimentos. Viven en diferentes lugares: baños, basurales, agua no segura,
frutas y verduras mal lavadas, carnes crudas, en los animales, en las patas
de los insectos y en los objetos que tocamos. Los microorganismos son se-
res vivos y no se mantienen quietos: cruzan de una persona, un animal o un
alimento a otro siempre que se den las condiciones (alimento, agua, calor y
tiempo) para crecer y multiplicarse, dando origen a diferentes enfermeda-
des. Por eso, es primordial, además de la higiene personal, la limpieza en el
hogar. (Ministerio de Salud de Mendoza, s.f.)
Saludable. Aquello que sirve para conservar o restablecer la salud. Según la OMS
(2019), la salud es “un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no
solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”.

Ministerio de Salud de Mendoza (s.f.). Guía básica de higiene y cuidado del cuer-
po. Gobierno de Mendoza. Disponible en: http://salud.mendoza.gov.ar/wp-con-
tent/uploads/sites/16/2014/09/higiene_cuidado_cuerpo.pdf
OMS. (2019). ¿Cómo define la OMS la salud? Preguntas más frecuentes. Organi-
zación Mundial de la Salud. https://www.who.int/es/about/who-we-are/frequent-
ly-asked-questions
98
Actividad 1: Diseño mis hábitos saludables

¿De qué se trata?
Se presentarán imágenes que representen actividades saludables y no saludables
al alumnado. A partir de ellas, clasificarán los contenidos entre las dos opciones. Fi-
nalmente, realizarán un trabajo visual para exponerlo ante la comunidad educativa.
Consiga imágenes de hábitos saludables y no saludables. Estos pueden ser:
Saludables: • Comer por gula y/o comida chatarra

• Deporte • Sedentarismo (modo de vida con
• Higiene poca actividad física)
• Aseo bucal • Hacer deportes sin protección (cas-

cos, rodilleras, etc.)
• Uso de paso peatonal
Es importante que distribuya estas imá-
• Buena postura corporal genes mezclándolas entre ellas, pues
la actividad consistirá en clasificarlas.
No saludables: Haga copias de este material según el
• Suciedad número de estudiantes. Se usará una
por cada pareja.
• Malas posturas físicas

de ejecución
• imágenes de hábitos saludables y
no saludables (copias para estu- 40 minutos
diantes)
• pliegos de cartulina (uno por cada
cuatro estudiantes)
• goma
• marcadores de colores
99
Inicio: • ¿Cómo pueden afectar la salud?

Pregunte al alumnado sobre las masco- • ¿En qué benefician?
tas en casa (sin que se llegue a profun-
dizar en este tema) y con qué frecuencia A partir de las respuestas, reflexione so-
las bañan. Puede solicitar que compar- bre la importancia de manejar el aseo
tan alguna anécdota divertida cuando personal de manera autónoma y otros
hayan intentado bañar a animales como aspectos relevantes.
gatos o perros en casa. A partir de esta Tercer momento:
introducción, pregunte al alumnado
con qué frecuencia se lavan las manos Luego de esta participación, pídales que,
y realizan su propio aseo bucal. Luego en grupos de cuatro, elaboren carteles
de que den sus respuestas, investigue si con el tema “Mi aseo personal” y mani-
consideran importante el aseo personal fiesten de manera visual la importancia
y si entienden todo lo que este implica. del aseo, de practicar hábitos saludables
y de evitar aquellos que nos hacen daño.
No profundice en el tema por ahora. Di- Se podrán combinar: palabras o frases,
vida la clase en parejas. Entrégueles las imágenes relacionadas con el tema to-
imágenes de los hábitos. madas de revistas o de internet, mapas
Desarrollo: conceptuales, etc. Exponga los traba-
jos finales en carteleras de la institución
Primer momento: para compartirlos con la comunidad
educativa.
Solicite al alumnado que recorte las ac-
tividades y las clasifique entre saluda- Cierre:
bles y no saludables.
Pregúnteles:
Segundo momento:
• ¿Qué fue lo que más les llamó la aten-
Una vez terminada la actividad, plantee ción de esta actividad?
preguntas como las siguientes, según
convenga a cada imagen: • ¿Qué opinión desean compartir so-
bre el tema abordado?
Saludables
Puede agregar otras preguntas que crea
• ¿Por qué es saludable? pertinentes para consolidar la actividad.
• ¿Cuándo debemos realizar nuestro
aseo personal?
• ¿Lo hacemos en solitario?
• ¿Prefieren hacerlo en soledad o en
compañía?
No saludables
• ¿Por qué no son saludables?
100
• Nombran la importancia de la higiene y buenos hábitos a lo largo del ciclo vital.
• Describen prácticas de higiene personal.
• Explican la importancia de la higiene personal.
• Manifiestan su comprensión de la higiene mediante la creación de carteles.
Actividad 2: Mi higiene es importante

¿De qué se trata?
El alumnado trabajará en parejas: recortarán gráficos, fotografías y cualquier tipo
de imágenes que les permitan hablar de hábitos personales que pueden ser agra-
dables o desagradables para las personas que nos rodean. Se trata de un ejercicio
que motiva a comprender que nuestros hábitos (sobre todo los de aseo personal)
influyen en el bienestar o malestar de la gente que nos rodea: compañeros y com-
pañeras, familiares y amistades.
Se aprovechará para hablar de la empatía como la capacidad que tenemos de po-
nernos en el lugar de otras personas. Se pueden usar frases populares como “No
hacer lo que no queremos que nos hagan” o “Tratar a las demás personas como
quisiéramos que nos trataran”. La empatía es el pilar de la educación emocional, ya
que basamos los principios del respeto en esta capacidad de entender las emocio-
nes de las otras personas y procurar su bienestar tanto como el propio.
En una clase previa, solicite al alumnado que traiga revistas o periódicos.

de ejecución
• revistas
• periódicos 40 minutos
• papelógrafo
• tijeras
• goma
101
Inicio: Una vez terminada la actividad, pase a la

fase de cierre.
Pregunte al grupo estudiantil si alguna
vez se ha sentido atraído por un agrada- Cierre:
ble aroma en una persona o en algún lu-
gar especial. Ante las respuestas, invite Converse con el alumnado y solicite sus
a reflexionar: “¿Qué pasaría si en lugar criterios sobre el tema tratado. Se re-
de tener ese buen aroma se tratase de comienda enfatizar en todos aquellos
uno desagradable?”. No se necesita que hábitos de vida saludable selecciona-
respondan en grupo. Pídales que lo co- dos por el estudiantado; esto permitirá
menten en parejas y, luego, explique la profundizar en la necesidad de generar
actividad que desarrollarán. estrategias de vida saludable. Si es po-
sible, agregue más prácticas que no ha-
Desarrollo: yan sido mencionadas aún: hablar con la
mano en la boca, tocarse mucho la nariz
Solicite al alumnado que trabaje en pa- en público, no contar con un aseo perso-
rejas. Deberán buscar y recortar imáge- nal cotidiano, conversar con comida en
nes donde se aprecien posibles hábitos la boca, etc. Lo importante es que, entre
o prácticas que podrían agradar o des- todos estos hábitos saludables y no sa-
agradar a las personas que los rodean. ludables, se encuentren aquellos relacio-
También pueden dibujar sobre las imá- nados con el aseo personal, incluido el
genes para mejorar el sentido del grá- de los genitales, y fomentar la indepen-
fico. Estas serán pegadas en el pape- dencia en estas prácticas, de tal forma
lógrafo y catalogadas en dos partes: lo que no sean realizadas por otras per-
agradable y lo desagradable. sonas ni como una obligación incómo-
La idea de la actividad es que el grupo da. Es importante que entiendan que es
de estudiantes reconozca la importancia muy favorable asumir el aseo como una
de la empatía (revisar glosario) y com- actividad personal, pues así tendrán ma-
prenda que las actividades personales yor autonomía y responsabilidad con su
(incluso las de aseo personal) pueden cuerpo. El cuidado personal del cuerpo
afectar a las personas que nos rodean es un asunto integral: se lo ejercita, ali-
de manera positiva o negativa. menta, protege, limpia y asea. Todo esto
se convierte en un hábito agradable, que
Durante la actividad, explique asuntos mantiene la salud física y mental.
relevantes, felicite las ideas más desta-
cadas y corrija aquellas que se salen del
asunto tratado.
• Evidencian la importancia de la higiene y los buenos hábitos en la vida social.
• Argumentan la importancia de la higiene personal: la limpieza y cuidado del cuer-
po, el aseo de las partes íntimas y los hábitos favorables para la salud corporal.
• Expresan su comprensión de la higiene personal mediante la catalogación de
imágenes relacionadas con el tema.
102
ELEMENTAL • ESTUDIOS SOCIALES
FICHA N• 2 MIS DERECHOS SON TUS DERECHOS
• Definir qué son los derechos humanos. (conocimiento)

• Reconocer que todas las personas tienen derechos
Objetivos de EIS humanos y que estos deben ser respetados. (actitudes)
• Expresar apoyo por los derechos humanos de las
personas. (habilidades)
Concepto clave
de EIS
Tema EIS • Derechos humanos y sexualidad
• OG.CS.7. Adoptar una actitud crítica frente a la

desigualdad socioeconómica y toda forma de
discriminación, y de respeto ante la diversidad, por
Objetivo del área
medio de la contextualización histórica de los procesos
sociales y su desnaturalización, para promover una
sociedad plural, justa y solidaria.
• CS.2.3.2. Reconocer la escuela como un espacio de

interacción compartida, lúdico y de aprendizaje con
iguales y docentes, basados en acuerdos, normas,
Destrezas con criterios derechos y deberes.
de desempeño
• CS.2.3.3. Identificar los derechos de la ciudadanía
ecuatoriana, en relación con el reconocimiento de sus
deberes con el Estado y consigo misma.
103
Para esta lección es fundamental trabajar y el igual valor de todos los seres huma-
en torno a la toma de decisión y participa- nos, así como en el reconocimiento de que
ción política activa en las comunidades y los derechos humanos son universales, in-
esfera pública de la sociedad. Asimismo, se divisibles e interdependientes. Se postula
debe contemplar la noción de desigualdad en el marco de una visión integral de los
de género como una práctica que históri- derechos humanos reconocidos por el de-
camente ha mantenido a las mujeres aleja- recho internacional y el derecho nacional,
das de asuntos públicos, sociales y cientí- y está orientada a posibilitar su plena rea-
ficos, lo que les ha impedido participar en lización. Asume que los derechos sexuales
la toma de decisiones y en la vida política y los derechos reproductivos son derechos
(Unesco 2018). humanos y que su garantía y promoción
son esenciales para el desarrollo integral y
Enfatizar en la construcción de ciudada- bienestar de las personas y la realización
nías desde la perspectiva de género permi- de sus proyectos de vida” (Ministerio de
te visibilizar las necesidades y problemá- Educación de Perú 2014, 15).
ticas relativas a las mujeres, que han sido
históricamente anuladas, generando em- Las actividades despertarán en el estu-
patía, respeto y visiones de mundo desde diantado el interés por estos temas y le
el enfoque de derechos y la perspectiva de brindarán una lectura directa de los dere-
género. chos humanos mas relevantes.
“La Educación Sexual Integral se centra en
el reconocimiento y respeto de la dignidad
Conceptos:
Derechos sexuales y reproductivos. Abarcan los derechos humanos reconoci-
dos en leyes nacionales, documentos sobre los derechos humanos y otros de
consenso, y constituyen el derecho básico de todas las parejas y personas de
decidir de manera libre y responsable el número de hijos e hijas, cuándo tenerles
y con qué frecuencia; así como de tener la información, la educación y los me-
dios necesarios para hacerlo y el derecho al mayor nivel posible de salud sexual
y reproductiva. También incluyen su derecho a tomar decisiones relativas a la
reproducción libre de discriminación, coerción y violencia, tal como se expresa
en los documentos sobre los derechos humanos (Unesco 2018).
EIS con base en un enfoque de derechos humanos.
La EIS desarrolla y promueve la comprensión de los derechos humanos uni-
versales -incluidos los de la niñez y la juventud- y de los derechos de todas
las personas a la salud, educación, igualdad de información y la no discrimi-
nación. Utilizar un enfoque con base en los derechos humanos dentro de la
EIS también implica crear conciencia entre las personas jóvenes, alentarlas
104
a reconocer sus propios derechos, reconocer y respetar los derechos del
resto y abogar por las personas cuyos derechos son violados. Al propor-
cionarles un acceso equitativo a la EIS, se respeta su derecho a obtener
el más alto nivel posible de salud, incluidas elecciones sexuales seguras,
responsables y respetuosas, libres de coerción y violencia; así como su de-
recho a tener acceso a la información que las personas jóvenes necesitan
para un autocuidado eficaz [...]. Además de basarse en la evidencia más
reciente, las orientaciones se fundamentan de manera firme en numerosas
convenciones internacionales sobre los derechos humanos que enfatizan el
derecho de toda persona a la educación y al más alto nivel posible de salud
y bienestar. Estas convenciones sobre los derechos humanos incluyen la
Declaración Universal sobre los Derechos Humanos; la Convención sobre
los Derechos del Niño; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, So-
ciales y Culturales; la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas
de Discriminación contra la Mujer; y la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (Unesco 2018, 13).
Salud reproductiva. Estado de bienestar físico, mental y social completo en to-
dos los aspectos relacionados con el sistema reproductivo, y no simplemente la
ausencia de enfermedad o dolencia. La salud reproductiva se asocia a los pro-
cesos, funciones y sistemas de reproducción en todas las etapas de la vida, e
implica que las personas pueden tener una vida sexual satisfactoria y segura, la
capacidad de reproducirse y la libertad de decidir si hacerlo, cuándo y con qué
frecuencia (Unesco 2018, 120).

ark:/48223/pf0000265335
105
Actividad 1: Derechos humanos de niños y niñas

¿De qué se trata?
El estudiantado revisará casos en los que se manifieste el cumplimiento o incumpli-
miento de los derechos humanos y emitirá juicios críticos.
Revise los derechos humanos en este enlace: https://eacnur.org/blog/declara-
cion-universal-los-derechos-humanos-lista-articulos-tc_alt45664n_o_pstn_o_pst/
y elija los más relevantes en una presentación de diapositivas para proyectarlos en
la clase.

de ejecución
• lista de derechos humanos
(adjunto) 40 minutos
• listado de situaciones
Inicio: Desarrollo:
Se comienza la lección preguntando qué Pregunte al estudiantado qué derechos
comprenden por derechos humanos. reconoce. Las respuestas deberán ir ano-
Se anotarán en la pizarra los aportes tando en la pizarra. Se precisan algunos
del estudiantado. Debe precisarse que principios de niñas y niños tales como:
los derechos corresponden a principios derecho a la educación, a expresarse li-
fundamentales de todo ser humano; es bremente, a la identidad, a una vida sana
relevante reconocerlos para asumir un y segura, a la protección frente al maltra-
rol activo dentro de las comunidades to, abandono y explotación, entre otros.
de las que se forma parte, como la fa-
milia, el curso, la sociedad, entre otras. Se presentará un listado de situaciones,
Se espera que, a través de esta lección, se leerán en conjunto y, luego, se res-
el alumnado logre generar vínculos con ponderán preguntas asociadas a los si-
sus comunidades asumiendo roles acti- guientes ejemplos:
vos en la resolución de conflictos y ejer-
cicio de derechos en sus cotidianidades.
106
1. Miguel tiene siete años y le gus- Preguntas:
ta mucho ir a la escuela. Ahí puede
aprender, jugar y compartir con sus 1. ¿De qué derechos se tratan estas si-
amigas y amigos; después de que tuaciones?
termina la jornada, su papá lo acom- 2. ¿En qué situaciones no se cumplen
paña a clases de baile. los derechos de las niñas y los niños?
2. Raquel tiene nueve años, vive con 3. ¿Qué se podría hacer para cumplir
sus dos hermanos, Jorge y Manuel, con los derechos humanos que se
quienes tienen ocho y doce años, han irrespetado?
respectivamente. Cuando es hora de
almuerzo, Raquel tiene que arreglar Después de escuchar las respuestas y
los cubiertos y platos en la mesa; resumirlas, exponga las diapositivas o
además, recibe la porción más pe- papelotes con los derechos humanos
queña de comida. más relevantes y permita que los lean y
brinden comentarios sobre estos.
3. A Rosario le gusta practicar la dis-
ciplina extracurricular de karate, su Cierre:
padre la apoya; sin embargo, la ma-
dre piensa que el deporte la hará Una vez realizado el ejercicio, solicite al
violenta y desea que lo cambie por estudiantado que indique por qué es re-
danza clásica. levante el cumplimiento de sus derechos.
Las respuestas deben ser contrastadas
Agregue otros casos que sean cercanos con los derechos revisados y tienen que
a la realidad sociocultural de sus estu- fortalecer la noción de que estos son in-
diantes. alienables; es decir que nadie puede ser
privado de ellos.
• Reconocen los derechos humanos y argumentan sobre su importancia a nivel
social y personal.
• Identifican situaciones donde se manifiesta el cumplimiento (o no) de los dere-
chos humanos y presentan una posición crítica al respecto.
107
Anexos 16. Todos las personas tienen derecho a

un matrimonio libre y a la protección
Derechos humanos: lista de artículos de la familia.
17. Toda persona tiene derecho a la pro-
La declaración incluye 30 artículos enun-
piedad individual o colectiva.
ciados de la siguiente forma:
18. Toda persona tiene derecho a la liber-
1. Todos los seres humanos nacen libres
tad de pensamiento, conciencia y re-
e iguales.
ligión.
2. Todas las personas tienen los dere-
19. Todas las personas tienen derecho a la
chos proclamados en esta carta.
libertad de opinión y de expresión.
3. Toda persona tiene derecho a la vida,
20. Toda persona tiene derecho a la liber-
la libertad y la seguridad.
tad de reunión y asociación.
4. Nadie será sometido a esclavitud ni a
21. Toda persona tiene derecho a partici-
servidumbre.
par, directa o indirectamente, en el go-
5. Nadie será sometido a penas, torturas bierno de su país.
ni tratos crueles o inhumanos.
22. Toda persona tiene derecho a la segu-
6. Todo ser humano tiene derecho al reco- ridad social.
nocimiento de su personalidad jurídica.
23. Toda persona tiene derecho al trabajo
7. Todas las personas tienen derecho a y la protección contra el desempleo.
la protección contra la discriminación.
24. Toda persona tiene derecho al descan-
8. Toda persona tiene derecho a un re- so y al disfrute del tiempo libre.
curso efectivo ante los tribunales.
25. Toda persona tiene derecho al bienes-
9. Nadie podrá ser detenido, desterrado tar: alimentación, vivienda, asistencia
ni apresado arbitrariamente. médica, vestido y otros servicios so-
ciales básicos.
10. Toda persona tiene derecho a un tri-
bunal independiente e imparcial. 26. Toda persona tiene derecho a la edu-
cación y al libre desarrollo de la perso-
11. Toda persona tiene derecho a la pre- nalidad.
sunción de inocencia y a penas justas.
27. Toda persona tiene derecho a tomar
12. Toda persona tiene derecho a la priva- parte en la vida cultural de su comu-
cidad, la honra y la reputación. nidad.
13. Toda persona tiene derecho a la libre 28. Toda persona tiene derecho a un or-
circulación y a elegir libremente su re- den social que garantice los derechos
sidencia. de esta carta.
14. Toda persona tiene derecho al asilo en 29. Toda persona tiene deberes con res-
cualquier país. pecto a su comunidad.
15. Toda persona tiene derecho a una na- 30. Nada de esta carta podrá usarse para
cionalidad y a cambiar de nacionalidad. suprimir cualquiera de los derechos.
108
Actividad 2: Convivo en armonía
¿De qué se trata?
Esta actividad girará en torno a la convivencia en la comunidad educativa de la
escuela. Se tratará sobre actividades reales que son ejercidas por diferentes agen-
tes: infantes, jóvenes, personas adultas, autoridades, personal de apoyo, etc. Se
reflexionará sobre sus roles desde una perspectiva de equidad de género y respeto
a los deberes y derechos sociales.
Para esta actividad, se necesita que el estudiantado tenga lápices y cuadernos.

de ejecución
• cuadernos
• lápices 40 minutos
• pizarrón
Inicio: pertenencias perdidas y dejarlas en una

caja especial para recuperarlas, organi-
Para comenzar, se preguntará al alum- zar grupos de estudio, entre otras cosas.
nado qué aspectos o características nos Solicite al estudiantado que haga un lis-
hacen diferentes a las demás personas tado con estas actividades y escriba al
y qué nos hace iguales. Recolecte las lado quién o quiénes se hacen cargo de
ideas principales y escríbalas en el pi- ellas en la escuela regularmente. Sugiera
zarrón. el uso del siguiente esquema.
Desarrollo:
Actividades Personas a cargo
Primer momento:
Invite a reflexionar acerca de la distribu-
ción de las labores comunitarias asocia-
das a la convivencia: limpiar la sala de
clases, barrer, abrir cortinas, abrir venta-
nas, botar papeles a la basura, recoger
109
Segundo momento:
Día Actividad Responsable
Una vez finalizado el ejercicio, realice las
siguientes preguntas:
• ¿Nuestro listado contiene a varones
y mujeres por igual?
• ¿Las personas que realizan las acti-
vidades rotan o son siempre las mis- Cierre
mas?
Motive al alumnado a reflexionar sobre
• ¿Todas las personas participan en las su participación en su hogar, su barrio y
tareas que le corresponden a esta otros espacios donde comparte activida-
comunidad? des en sociedad. Cada estudiante puede
convertirse en “agente de cambio”, es
• ¿Qué podemos hacer para redistri- decir que puede asumir actividades que
buir las actividades de manera igua- aporten a la defensa de los derechos y
litaria? ¿Se puede invitar a que todas la igualdad de género. Invíteles a com-
las personas participen? partir alguna situación de transgresión
Tercer momento: de derechos que hayan logrado detec-
tar en sus comunidades. Luego, solici-
Una vez respondidas las interrogantes, te que generen una lista de propuestas
solicíteles que distribuyan las tareas para erradicar los casos en que se trans-
de manera igualitaria, para que toda la greden los derechos humanos. A partir
comunidad del curso pueda participar de las experiencias compartidas, genere
activamente. Pida que se organicen en una reflexión desde su propio punto de
equipos de tres o cuatro estudiantes, vista, para que el estudiantado eviden-
que creen un calendario de rotación, cie que estos temas son de interés social
determinen cómo estará conformada la pero también influyen en la experiencia
familia de su actividad e indiquen cómo personal.
participarán todos los miembros del ho-
gar. Sugiera el uso del siguiente formato
de tabla.
• Identifican tareas de la convivencia en la escuela con ejemplos específicos de su
experiencia.
• Reconocen a la escuela como un espacio de convivencia donde todas las perso-
nas pueden asumir diferentes roles según sus competencias y habilidades.
110
ELEMENTAL • LENGUA Y LITERATURA
FICHA N• 3 SOMOS IGUALES EN DERECHOS Y OBLIGACIONES
• Enumerar las diferencias de papeles y responsabilidades

de hombres y mujeres dentro de la familia.
(conocimiento)
Objetivos de EIS
• Reflexionar sobre su propio papel y sus sentimientos
sobre los papeles y las responsabilidades de hombres y
mujeres dentro de la familia. (habilidades)
Concepto clave
• Relaciones
de EIS
Tema EIS • Familias
• OG.LL.4. Participar de manera fluida y eficiente en

diversas situaciones de comunicación oral, formales
y no formales, integrando los conocimientos sobre la
estructura de la lengua oral y utilizando vocabulario
Objetivo del área especializado, según la intencionalidad del discurso.
• OG.LL.7. Producir diferentes tipos de texto, con distintos
propósitos y en variadas situaciones comunicativas,
en diversos soportes disponibles para comunicarse,
aprender y construir conocimientos.
• LL.2.2.1. Compartir de manera espontánea sus ideas,

experiencias y necesidades en situaciones informales de
la vida cotidiana.
• LL.2.4.1. Desarrollar progresivamente autonomía
y calidad en el proceso de escritura de relatos de
Destrezas con criterios experiencias personales, hechos cotidianos u otros
de desempeño sucesos, acontecimientos de interés y descripciones
de objetos, animales, lugares y personas; aplicando
la planificación en el proceso de escritura (con
organizadores gráficos de acuerdo con la estructura
del texto), teniendo en cuenta la conciencia lingüística
(semántica, sintáctica, léxica y fonológica) en cada uno
de sus pasos.
111
Trabajar EIS implica abordar temáticas biológicas, las sociedades construyen, en

asociadas a la prevención de la violencia el marco de sus culturas, un conjunto de
de género. La distribución igualitaria de las atributos, prohibiciones, prescripciones,
labores del hogar, de la escuela y dentro de derechos y obligaciones para cada uno de
los espacios de vida comunitaria permite los sexos, que tienden a ser considerados
que niñas y niños tengan las mismas po- como naturales e inamovibles. Sin embar-
sibilidades de desenvolverse en sociedad. go, no nacemos ‘con programación’ para
Si se promueve la igualdad, se da espacio comportarnos como hombres o mujeres,
a que las niñas y los niños logren empode- sino que estos comportamientos, formas
rarse y comprendan que no existen labores de ser y de sentir, nos las enseñan y las
específicas para chicas o chicos; aprenden aprendemos a través de los procesos de
a sentirse personas valoradas, con apoyo y socialización, en función de las normas que
con refuerzo en su autoestima. las sociedades y culturas han ido constru-
yendo en torno a lo masculino y lo femeni-
La violencia de género corresponde a ac- no. Diversos estudios sociales han demos-
tos como persecuciones, prohibiciones, trado que todas las culturas establecen sus
amenazas, coacción, entre otros, ejercidos sistemas de sexo-género. Estos sistemas se
contra personas, por el hecho de ser muje- han caracterizado durante mucho tiempo
res o varones, niñas o niños; estas situacio- por ser formas de clasificación asimétri-
nes impiden que ellas puedan ejercer ple- cas que separan como mundos opuestos y
namente sus derechos humanos. jerárquicos a lo masculino y femenino. En
esta división, basada en la diferencia se-
“Las personas nacemos con característi-
xual, tradicionalmente se vincula lo mascu-
cas sexuales determinadas en el momento
lino a lo público y el poder, y lo femenino
de la gestación que nos diferencian como
a lo doméstico, a la subordinación y a lo
hombres y mujeres. Estas características
privado” (Ministerio de Educación de Perú
fisiológicas y anatómicas las reconocemos
2014, 76).
como nuestro sexo. Sobre esas diferencias
Conceptos:
Diálogo. Forma de comunicación humana en el que dos o más personas inter-
cambian información mediante la conversación. El diálogo debe responder a una
relación equitativa de poder, donde las posturas de los interlocutores son respe-
tadas y valoradas, lo cual incluye el respeto a la opinión y participación de niñas,
niños y adolescentes.
Expresión de género. Maneras en que una persona expresa su propio género
ante el mundo, por ejemplo, mediante su nombre, vestimenta, modo de caminar,
hablar y comunicarse, papeles sociales y su conducta en general.
Familia. Primer espacio de interacción social donde se generan las primeras
ideas sobre género, sobre la identidad propia y sobre las posibles relaciones que
112
se establecen con los demás. Según la ONU (Arias, s.f.), la familia es “el elemento
natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la so-
ciedad y del Estado” y es el “medio natural para el crecimiento y el bienestar de
todos sus miembros”. “El concepto de familia se ha transformado y su estructura
ha evolucionado en las últimas décadas, como resultado de las tendencias mun-
diales y de los cambios demográficos. Naciones Unidas considera que la familia
constituye la unidad básica de la sociedad. En la aprobación de la resolución de
1993, se hace conciencia sobre la existencia de diversos conceptos de la familia
en los diferentes sistemas sociales, culturales y políticos”. En este sentido, es ne-
cesario entender que existen muchos tipos diferentes de familias en el mundo y
que sus integrantes tienen necesidades y papeles distintos. Independientemente
de su configuración, la desigualdad de género se refleja con frecuencia en los
papeles y responsabilidades atribuidos a los integrantes de la familia.
Rol de género. Se refiere a las tareas o papeles determinados para hombres y
mujeres de manera tradicional y sexista. Los roles femeninos por lo general se re-
lacionan con la crianza y el cuidado de hijas, hijos y otras personas del entorno, a
esto se denomina rol reproductivo; mientras que los roles masculinos se asocian
con el ejercicio de la autoridad, la toma de decisiones, la manutención y protec-
ción de otras personas a su cargo, a esto se denomina rol productivo (Ministerio
de Educación de Perú 2014, 76).
Tipos de violencia. Según la Ley Orgánica para la Prevención y Erradicación de
la Violencia de Género contra las Mujeres, existen estos tipos de violencia: física,
psicológica, sexual, económica, patrimonial y simbólica. (EC 2017, art. 45)
Violencia basada en género. Es aquella que se ejerce contra las personas en
distintos ámbitos y de forma sistemática. Es una manifestación extrema de la
desigualdad entre los géneros que somete a las mujeres, niñas, niños y todas
aquellas personas que no reproducen los patrones dominantes de masculinidad,
por ejemplo, las personas transexuales femeninas y hombres gay. Las consecuen-
cias son devastadoras, afectan a la salud física y psíquica de las personas y de la
sociedad en general. Sus manifestaciones son variadas: maltrato físico y psicoló-
gico, agresiones sexuales, acoso sexual y violación. Una de las manifestaciones
más sofisticadas es la publicidad sexista.

Arias Flores, R. (s/f). “Día de las familias”. Naciones Unidas Guatemala. Disponible
en: https://onu.org.gt/articulos/dia-de-las-familias/
Barreno, G., Martínez, E., Palacios, D., Vinueza, G. (2013). Educación de la sexua-
lidad y afectividad. Guía para docentes tutores. Quito, Ecuador: Ministerio de
113

EC (2017). Ley Orgánica para la Prevención y Erradicación de la Violencia de
Género contra las Mujeres. Registro Oficial Suplemento 175 de 05 de febrero de
2018. Quito, Ecuador.
Gennarini, Stefano. (2016). “Informe de la ONU: ‘No hay definición de familia’”,
C-Fam, 30 de enero de 2016. https://c-fam.org/friday_fax/informe-de-la-onu-no-
hay-definicion-de-familia/
psico-socio-cultural. Un recorrido conceptual. Interamerican Journal of Psycho-
logy. http://www.redalyc.org/pdf/284/28412891006.pdf
Actividad 1: Mi rol en el hogar

¿De qué se trata?
Se revisarán actividades del hogar que suelen estar conectadas a roles de género
y se analizará quién las lleva a cabo en el hogar, para extraer conclusiones a partir
de esta información.
Prepare el listado de acciones y deje espacios para que puedan agregarse diferen-
tes acciones del hogar o inclusive miembros de la familia no tradicionales.

de ejecución
• listado de acciones (ver anexo)
• lápices 40 minutos
114
Inicio: Cierre:
Pregunte: “¿Qué es un diálogo?”. Recoja Al finalizar la actividad realice las si-
las ideas del estudiantado y refuerce el guientes preguntas:
concepto indicando que es una conver-
sación entre dos o más personas, que • ¿Todas las personas del hogar reali-
exponen sus ideas y comentarios de zan las mismas labores?
forma alternativa. Indique que el diálo- • ¿Cómo podemos asegurarnos de que
go forma parte esencial del acto de co- hombres, mujeres, niñas y niños reali-
municación. cen actividades de manera igualitaria?
Recalque que el diálogo pertenece a • ¿Existen labores más importantes
una instancia de aprendizaje que nos que otras?, ¿por qué?
permite reconocer la importancia de vi-
vir en comunidad y construir espacios Solicite al estudiantado que comparta
de escucha activa, respeto y cuidado. sus respuestas en plenaria, escuchándo-
se, respetando turnos, formando opinio-
Aproveche para indicar que escuchar es nes personales en torno a la distribución
una destreza fundamental de la lengua de las tareas del hogar y enfatizando
y, a su vez, una herramienta valiosa en en la relevancia de las tareas del hogar
el desarrollo de la inteligencia emocio- como concernientes a toda la comuni-
nal, pues permite receptar cabalmente dad que lo habita. Recalque que no exis-
las ideas y los sentimientos de las otras ten labores de hombres ni de mujeres
personas. en particular. Aproveche para explicar
Desarrollo: al estudiantado que es muy saludable
escucharse colectivamente, emitir cri-
Primer momento: terios personales en público, contrastar
ideas y, en este caso en particular, posi-
Organice al estudiantado en parejas e bilitar la construcción de espacios libres
invíteles a que dialoguen acerca de sus de discriminación y estigmas asociados
experiencias cotidianas en torno a las al género y promoción de escucha ac-
actividades que se desarrollan en sus tiva. Invite al estudiantado a reflexionar
hogares. sobre las normas o características de un
Segundo momento: diálogo de respeto y cómo nos autorre-
gulamos en las intervenciones. A partir
Entregue el siguiente listado con accio- de esta reflexión, sugiera que, en el ho-
nes a cada estudiante. De manera indi- gar, lideren una conversación sobre los
vidual, deben indicar qué miembro de la roles que tiene cada miembro en cuanto
familia las realiza regularmente y luego a las actividades que realizan con el fin
conversar con su pareja de trabajo al de detectar y mejorar situaciones de in-
respecto. equidad o sexismo en la distribución de
las tareas.
115
• Reflexionan sobre los roles de género impuestos y brindan sus puntos de vista
con argumentos.
• Se comunican mediante diálogos e intervenciones en público para compartir sus
criterios sobre los roles de género.
• Reflexionan, de manera oral, sobre las normas o características de un diálogo de
respeto y cómo se comparten las intervenciones.
Anexos
Lista de actividades del hogar
Actividad Mi nombre: Miembro de Miembro de Miembro de Miembro de

la familia: la familia: la familia: la familia:
Barrer
Cocinar
Poner la mesa
Limpiar los
baños
Hacer las
camas
Preparar las
meriendas
Comprar
mercadería
para el hogar
Arreglar algún
desperfecto
(cañería rota,
auto, etc.)
Alimentar a
las mascotas
Asear a las
mascotas
Otras
actividades
116
Actividad 2: Cuento Un mundo al revés
¿De qué se trata?
En esta actividad se evidenciarán los contrastes en los roles de género tradicionales
mediante la creación de un cuento elaborado en parejas. La narración tendrá que
basarse en la cotidianidad del estudiantado.
Para esta actividad, debe preparar un organizador gráfico que explique las partes
del cuento. Básicamente tiene que indicar que existen tres: inicio, desarrollo y fin.
Haga énfasis en los puntos de giro: es decir, los momentos en que las historias
cobran un giro interesante. Ejemplifique con películas de moda o con cuentos tra-
dicionales. Hábleles de la importancia de tener un solo personaje protagonista y
cómo está en busca de algo. Su organizador puede lucir así:
Estructura del cuento
Introducción Es la parte inicial de la historia.
Desarrollo Aquí se desarrolla el conflicto.
En esta parte se soluciona el

Desenlace problema o finaliza la historia.

de ejecución
• organizador gráfico
• cuadernos 50 minutos
• lápices
117
Inicio: Por ejemplo, en esta historia se podría

ver a un “secretario” en lugar de a una
Motive al estudiantado a contar cuáles “secretaria”, o a una mujer bombera en
son sus películas favoritas. Luego, pre- lugar de un varón. Existen muchos pre-
gunte si en esas obras cinematográficas juicios sobre los roles de género, así que
la historia era buena o no. Concluya que pueden escoger entre muchas opciones.
en la mayor parte de películas mencio- En cuanto al tono, este puede ser cómi-
nadas, las historias son muy interesan- co, enigmático, nostálgico o cualquiera
tes y sorprendentes. Explíqueles que que el estudiantado desee usar.
ellos también pueden crear buenas his-
torias. Indíqueles, mediante el organiza- Cierre:
dor gráfico, la estructura que tiene un
cuento. Una vez terminada la historia, pídales
que la lean en voz alta al resto de la cla-
Desarrollo: se. Identifique errores narratológicos y
muéstrelos después de la lectura. Con
Una vez revisada la estructura de las his- respecto al tema de EIS, pregunte cuán
torias, pídales que trabajen en parejas y posible es que en la vida real estos acon-
creen un cuento. Tienen solo 30 minu- tecimientos literarios imaginarios lle-
tos para hacerlo. El reto es aún mayor: guen a ser factibles, en un mundo donde
en el cuento se tiene que presentar un el sexismo aún está presente la comuni-
“mundo al revés”; es decir, se debe evi- dad. Invite al estudiantado a reflexionar
denciar qué roles que tradicionalmente espontáneamente sobre los roles de gé-
son ejercidos por niñas o niños (o por nero en la sociedad y cómo la afectan.
mujeres y varones) cambian de sujeto.
• Crean un discurso narrativo con las partes estructurales básicas de las historias.
• Reconocen roles de género tradicionales y los utilizan como inspiración narrativa.
• Reflexionan sobre los roles de género hegemónicos.
118
FICHA N• 4 LAS MATEMÁTICAS Y LA IGUALDAD
• Identificar cómo las personas podrían ser tratadas

de manera injusta y desigual debido a su género.
(conocimiento)
• Describir maneras de hacer que las relaciones entre
géneros sean más justas e iguales en sus hogares,
escuelas y comunidades. (conocimiento)
Objetivos de EIS
• Reconocer que el trato injusto y desigual de las
personas de diferentes géneros va en contra de los
derechos humanos. (actitudes)
• Reconocer que es importante respetar los derechos
humanos de las demás personas, independientemente
de las diferencias de género. (actitudes)
Concepto clave
• Cómo entender el género
de EIS
Tema EIS • Igualdad, estereotipos y prejuicios de género
• OG.M.5. Valorar, sobre la base de un pensamiento

crítico, creativo, reflexivo y lógico, la vinculación de los
conocimientos matemáticos con los de otras disciplinas
Objetivo del área
científicas y los saberes ancestrales, para así plantear
soluciones a problemas de la realidad y contribuir al
desarrollo del entorno social, natural y cultural.
• M.2.3.1. Organizar y representar datos estadísticos

relativos a su entorno en tablas de frecuencias,
pictogramas y diagramas de barras, en función
Destrezas con criterios de explicar e interpretar conclusiones y asumir
de desempeño compromisos.
• M.2.1.1. Representar gráficamente conjuntos y
subconjuntos discriminando las propiedades o atributos
de los objetos.
119
ELEMENTAL • MATEMÁTICA
Es fundamental tratar en el aula el tema independientemente de que tengan o no

de los estereotipos de género, que serán capacidad jurídica para actuar autónoma-
comprendidos como: creencias, caricatu- mente. Este principio implica la prohibición
rizaciones y naturalizaciones asociadas al de toda distinción, exclusión o preferencia
género, y las formas en que deberían ser o basada en sexo, edad, origen étnico, len-
actuar hombres y mujeres; perpetúan des- gua, nacionalidad, cultura, identidad de
igualdades en espacios como la familia y la género, orientación sexual, religión, disca-
escuela. Se pueden trabajar cuestionando pacidad, situación socioeconómica o de
creencias tales como “las niñas no pueden cualquier otra índole, que tenga por objeto
jugar deportes como el fútbol”, “los niños o por efecto anular o limitar el reconoci-
no pueden llorar”, “las niñas son instintiva- miento, goce o ejercicio por los niños, ni-
mente más delicadas”, “los niños son ins- ñas y adolescentes de sus derechos huma-
tintivamente más violentos”, de esta forma nos y libertades fundamentales.
se refuerzan nociones más diversas acerca
“La Educación Sexual Integral parte del
de la realidad, con enfoque en la construc-
principio que mujeres y hombres son igua-
ción de espacios libres de discriminación
les en dignidad y derechos. Busca contri-
y violencias. La Matemática puede ser de
buir a la identificación y comprensión de
gran ayuda para trabajar estos temas pues
los patrones socioculturales que atribuyen
esta ciencia comprende: leyes, reglas y ló-
características, identidades, espacios, com-
gica, aspectos muy necesarios en la Edu-
portamientos y roles diferenciados a hom-
cación Integral en Sexualidad (EIS), donde
bres y mujeres con base en las diferencias
es importante cumplir con los derechos y
biológico-sexuales. Asimismo, se propone
las obligaciones e importa mucho el pen-
promover el desarrollo de un juicio críti-
samiento lógico, que implica respetar
co que interpele y contribuya a modificar
los valores acordados. Las relaciones de
las normas, prácticas, símbolos, represen-
igualdad de una ecuación son tan indes-
taciones y valores sociales que generan la
tructibles como los principios de equidad
discriminación de las mujeres y las colocan
e igualdad del entorno social: “Todos los
en un plano de subordinación y desventaja
niños, niñas y adolescentes son iguales
con respecto a los varones” (Ministerio de
en dignidad y derechos que las personas
Educación de Perú 2014, 15).
adultas, y son sujetos plenos de derechos
Conceptos:
Género. Se refiere a los atributos y las oportunidades sociales asociados al hecho
de ser hombre y mujer, y las relaciones entre mujeres y hombres y niñas y niños,
así como las relaciones entre mujeres y las relaciones entre hombres. Estos atri-
butos, oportunidades y relaciones son producto de una construcción social y se
aprenden mediante los procesos de socialización (Unesco 2018, 119).
Equidad. Trato justo e imparcial, incluido el trato igualitario o el diferenciado,
para corregir los desequilibrios de derechos, beneficios, obligaciones y oportuni-
dades. (Unesco 2018, 119).
120
Estereotipos de género. Creencias, suposiciones, caricaturizaciones y naturali-
zaciones asociadas al género. Por ejemplo: “las niñas son más débiles por natu-
raleza”, “los niños no lloran porque tienen que ser fuertes”.
Igualdad de género. También llamada “igualdad entre hombres y mujeres”, sig-
nifica que todos los seres humanos son libres de desarrollar sus capacidades
personales, así como de elegir sin sentirse presionados por las limitaciones im-
puestas por estereotipos, roles o prejuicios. La igualdad de género implica que
los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades tanto de mujeres
como de hombres sean considerados, valorados y favorecidos en igualdad de
condiciones. Implica, asimismo, la ausencia de discriminación en función del gé-
nero en la asignación de los recursos o beneficios, o en el acceso a los servicios.
Prejuicio. Se refiere a una opinión anticipada, generalmente negativa, hacia algo
o alguien.
Sexismo. Forma de discriminación, basada en el género, que promueve estereo-
tipos de roles sociales establecidos en diferencias sexuales y fomentan idiosin-
crasias que subestiman o marcan supremacías de las personas según su género.

Barreno, G., Martínez, E., Palacios, D., y Vinueza, G. (2013). Educación de la se-
psico-socio-cultural. Un recorrido conceptual. Interamerican Journal of Psycholo-
gy. Disponible en: de http://www.redalyc.org/pdf/284/28412891006.pdf
ark:/48223/pf0000265335
121
Actividad 1: Reconozco mis gustos

¿De qué se trata?
Se obtendrá información sobre los gustos del grupo de estudiantes, y, a partir de
ella, se observarán tendencias relacionadas con prejuicios sobre roles de género.
Prepare el listado de actividades presentado en el anexo. Debe entregar una copia
a cada estudiante.

de ejecución
• listado
• cuadernos 30 minutos
• bolígrafo o lápiz
• pizarra
Inicio: musical corresponde la banda (o artista)

mencionada.
Para comenzar, se preguntará al estu-
diantado sobre temas como estos: A continuación, defina el concepto de
elemento como ‘cada componente de
• ¿Quiénes componen su familia?
un conjunto’. Explique que agrupar ele-
• ¿Cuál es su grupo musical favorito? mentos o personas corresponde al con-
cepto de conjunto, y que para crear uno,
• ¿Cómo son sus grupos de amigos y deben existir características comunes
amigas? entre los elementos. Se puede ejempli-
ficar con la clasificación de los números
Identifique los elementos y clasifíque-
(reales e imaginarios), de las fracciones,
los: por ejemplo, si les pregunta sobre
o cualquier otra categoría matemática
artistas musicales, puede anotarlos en la
estudiada previamente.
pizarra y luego agruparlos según su gé-
nero. Si usted no conoce el género exac- Luego, revise ejemplos de categorías y
to, solicite que le indiquen a qué género elementos:
122
Conjuntos Elementos
Miembros de la familias:
• conjuntos según la edad: adultos, adolescentes e Madre, padre, hijas, hijos, abuelos
infantes. y otros familiares.
• conjuntos según el género: varones y mujeres
Amistades:
• Conjuntos según el lugar: amigos de la escuela, Nombre de los amigos.
amigos del vecindario.
Desarrollo: Cierre:
Primer momento: Es fundamental que se guíe el ejercicio
al cuestionamiento de los estereotipos
Entregue el listado (anexo) por persona, de género. De esta forma, si la tenden-
para que marquen con una X en la casi- cia del grupo es establecer actividades
lla según el conjunto que corresponda. propias de niñas y niños según los man-
Solicite a cada estudiante que realice datos de los estereotipos, estos han de
conjuntos con las palabras del listado cuestionarse señalando que las activida-
de actividades entregado, identificando des pueden ser realizadas por niñas y ni-
si les gusta o no realizarlas. Esta tarea ños por igual, independientemente de su
debe tomar alrededor de cinco minutos. género. Para este ejercicio se recomien-
Segundo momento: da realizar preguntas como:
Luego de realizado el ejercicio, indague • “¿Pueden niñas y niños disfrutar de

acerca de los conjuntos creados por el bailar?”
estudiantado. Asimismo, lleve a cabo • “¿Deberían niñas y niños poder dis-
un proceso de comparación de resul- frutar de cualquier actividad sin pre-
tados, reforzando los “Me gusta” y “No juicios?”
me gusta” como conjuntos y las activi-
dades como elementos. Para finalizar la Las respuestas darán lugar a la criticidad
actividad, pida que busquen elementos y a la corrección necesaria, en caso de
comunes entre niñas y niños, generan- aparecer rasgos sexistas. Pídales su opi-
do nuevos conjuntos. Una forma visual nión sobre el trato injusto y desigual por
y rápida para identificar tendencias en razones de género.
las respuestas del estudiantado es pe-
dir que levanten la mano. Por ejemplo: Finalmente, invite al estudiantado a
“Con respecto al elemento tejer, ¿quién crear un listado de acciones concretas
puso ‘Me gusta’?”. Así se pueden visuali- que ayuden a que las relaciones entre
zar las tendencias y mayorías. Esto tam- géneros sean más justas e iguales en sus
bién se puede tabular con exactitud en hogares, escuelas y comunidades.
el caso de necesitar trabajar temas esta-
dísticos o de frecuencias. En todo caso,
para esta actividad no es indispensable
llegar a esa fase.
123
• Comprenden teoría básica de conjuntos.
• Emplean actividades matemáticas en temas sociales.
• Obtienen información estadística relativa a su entorno y llegan a conclusiones a
partir de los datos.
• Identifican, mediante trabajo grupal, cómo las personas podrían ser tratadas de
manera injusta y desigual debido a su género.
• Describen formas de gestionar conductas racistas, sexistas, xenófobas y otros
tratos injustos en espacios como la escuela, el barrio o el hogar.
124
Anexos
LO QUE ME GUSTA
Actividades Conjuntos
Elementos Me gusta No me gusta
• Bailar ballet
• Cocinar
• Dibujar
• Jugar fútbol
• Resolver conflictos
• Pintar un cuadro
• Tejer un bolso
• Hacer el aseo del
hogar
• Patinar
• Estudiar para ir a la
universidad
• Cuando sea mayor,
manejar o conducir un
camión
• Practicar boxeo
• Divertirme con autos
de juguete
• Usar faldas
• Usar pantalones
• Tener ropa rosada
• Tener ropa azul
• Llevar el cabello corto
• Llevar el cabello largo
• Jugar con muñecos
125
126
Fichas didácticas
Básica Media
127
MEDIA • CIENCIAS NATURALES
FICHA N• 1 MIS PRIMEROS PASOS EN EL AMOR
• Reconocer que existen muchas maneras de expresar

amistad y amor hacia otra persona. (actitudes)
Objetivos de EIS • Reflexionar sobre cómo la forma de expresar amistad
y amor hacia otra persona cambia a medida que el
estudiantado crece. (habilidades)
Concepto clave
• Relaciones
de EIS
Tema EIS • Amistad, amor y relaciones románticas
• OG.CN.6. Usar las tecnologías de la información

y la comunicación (TIC) como herramientas para
Objetivo del área la búsqueda crítica de información, el análisis y la
comunicación de sus experiencias y conclusiones sobre
los fenómenos y hechos naturales y sociales.
• CN.3.2.10. Observar los aspectos biológicos,

psicológicos y sociales que determinan la sexualidad, y
de desempeño analizarla como una manifestación humana.
128
El amor es un sentimiento que involucra dad de reconocer lo que sentimos, cuán-

muchos procesos mentales conscientes do estamos con comodidad y cuándo no”
y no conscientes; el modo de afrontarlos (Meresman 2013, 13-15).
depende tanto de factores físicos y corpo-
rales como de otros culturales y sociales. De manera complementaria, “la afectivi-
Este sentimiento está íntimamente ligado dad, como dimensión relevante de nuestra
al deseo sexual, las relaciones afectivas, se- sexualidad, involucra nuestra vida emocio-
xuales y a la sexualidad. nal, sentimientos, pensamientos, así como
la relación con uno mismo y con los demás.
“Por eso, lo primero a tener en cuenta es Nuestra afectividad, en el marco de nuestra
que hablar de sexualidad no es solo hablar sexualidad, nos permite experimentar sen-
de relaciones sexuales. Sigmund Freud, el timientos de ternura e intimidad con la otra
creador del psicoanálisis, decía que ‘en la persona. El desarrollo de lazos afectivos
sexualidad de las personas está incluido nos orienta al compromiso con el resto y
el amor en un sentido amplio, tal como lo contribuye a sentar las bases de una convi-
hablan los poetas’. La sexualidad humana vencia armónica. Los vínculos de amistad,
tiene aspectos que la distinguen de otras dentro y fuera de la escuela, han venido
especies: el erotismo, la búsqueda de pla- formándose desde la primera infancia, re-
cer, la necesidad de privacidad, el carác- firiéndonos a grupos pequeños de amigas
ter personal del deseo que se expresa de o amigos íntimos, con quienes se establece
distintas maneras y a través de diferentes una amistad más profunda. Estos vínculos,
búsquedas. Hablar de sexualidad implica además de los establecidos con integran-
hablar de afectos, sensaciones, emociones, tes de la familia, son muy valorados por las
sentimientos, significados, etc. […]
personas preadolescentes, demandando
”La educación sexual debe contribuir a la su interés y cubriendo su espacio social y
comprensión de nuestros sentimientos. No afectivo. Las personas preadolescentes, a
solo los sentimientos amorosos sino los de la par que desarrollan la valoración y cuida-
amistad, de compañerismo, de solidaridad, do de sus vínculos al interior de su grupo
e incluso aquellos más negativos de inco- de pares, en algunas ocasiones establecen
modidad, vergüenza, repulsión o rechazo. lazos más cercanos con alguien en especial
Debe ayudarnos a sentirnos con comodi- y suelen tener mejores amigos o amigas.
dad en nuestra relación con las demás per- El desarrollo de este tipo de relación con-
sonas y también con cada quien, nuestro tribuye al reconocimiento de vínculos de
cuerpo y nuestros sentimientos. La educa- afecto entre pares” (Ministerio de Educa-
ción sexual ayuda a desarrollar la capaci- ción de Perú 2014, 185).
Conceptos:
Afectividad. La afectividad se funda en la necesidad, potencialidad y capacidad
humana de establecer lazos con otros seres humanos. La afectividad, como di-
mensión de nuestra sexualidad, involucra nuestra vida emocional (la forma como
reaccionamos ante los estímulos que nos rodean), nuestros sentimientos (la for-
129
ma como atribuimos significados a las emociones), nuestro cuerpo, pensamiento

y la relación con nosotros mismos y con los demás. […] Nuestra afectividad, en
el marco de nuestra sexualidad, nos induce a desear y buscar el contacto inter-
personal (abrazos, besos, unión física de los cuerpos), así como experimentar y
desarrollar sentimientos de ternura e intimidad con otras personas. La sexualidad
se expresa a través de vínculos, afectos, emociones y sentimientos que forman
parte de la experiencia humana a lo largo del ciclo vital, teniendo como base la
vivencia de la corporalidad (Ministerio de Educación de Perú 2014, 30).
Libertad. Se refiere a la facultad o capacidad de la conciencia de las personas
para pensar y obrar según la propia voluntad y sus valores. Esta siempre tendrá
como límite los derechos de las otras personas; es decir que se puede actuar
según la voluntad propia siempre que no se transgredan las leyes, las normas so-
ciales ni lo que legítimamente corresponde a otras personas, tanto en el campo
físico como en el simbólico.

Barreno, G., Martínez, E., Palacios, D. y Vinueza, G. (2013). Educación de la se-
Meresman, S. en colaboración con Ramos, V. y Rossi, D. (2013). Es parte de la
vida. Material de apoyo sobre educación sexual integral y discapacidad para com-
partir en familia. 1.a edición. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Picq, P. (2008). Animales enamorados. España: Editorial Océano.
130
Actividad 1A: La decisión del amor

¿De qué se trata?
Esta actividad comprende dos momentos (actividades 1A y 1B), que se desarrolla-
rán en dos jornadas de trabajo diferentes: una de investigación y otra en clase. La
primera implicará el uso de internet y recuperación de información interesante so-
bre conductas reproductivas en animales, y la segunda parte será un trabajo grupal
en clase. En el caso de que no se pueda contar con internet, esta información se
puede consultar en la biblioteca o solicitar que la traigan de casa.
En esta primera actividad se reconocerá al amor de pareja como natural, pero tam-
bién como cultural. Se debe evitar, en EIS, quedarse en conceptos sustentados solo
en lo biológico o fisiológico. Las otras especies y su reproducción pueden servir
como referencia y punto de partida, pero no se pueden justificar las prácticas hu-
manas con las conductas de otras especies, como la de otros mamíferos. Para hacer
esta diferenciación y abordar el tema desde las ciencias naturales, se empezará
con la descripción de las conductas sexuales de otros mamíferos. A partir de esta
actividad y sus conclusiones, se tendrán los insumos para pasar a la actividad 1B.
Reserve el uso del salón de informática de la institución; cerciórese de que tenga
acceso a Internet. En el caso de contar con este salón, se puede consultar la infor-
mación en otras fuentes bibliográficas.
Prepare orientaciones a sus estudiantes para realizar búsquedas en internet en
fuentes fiables. Para ello, puede entregarles enlaces a repositorios específicos o
indicarles estrategias de navegación en motores de búsqueda; por ejemplo, en lu-
gar de usar Google directamente, se puede emplear la versión Google Académico,
que suele tener información más fiable y referencias bibliográficas. En cuanto a la
navegación, indíqueles, por ejemplo, que escribiendo el texto entre comillas (“”) se
puede encontrar la información literal, y que anteponiendo un guion (-) se pueden
omitir palabras en la búsqueda. Nociones de este tipo ayudarán a realizar investi-
gaciones apropiadas.
Consiga frases sobre el amor de poetas, personas filósofas y profesionales de la
psicología que ayuden a enriquecer el concepto y darle diferentes dimensiones. No
importa si son contradictorias o polémicas, pues en realidad servirán como punto
de partida para incentivar al estudiantado a hablar sobre el tema del amor. De ser
posible, presente estas frases con un proyector y con diapositivas. En el caso de no
contar con esta herramienta, puede emplear otros recursos, como la pizarra, foto-
copias, carteles, etc., e inclusive se puede pedir al grupo estudiantil que traiga este
material consultado en sus casas.
131

de ejecución
• sala de computación, con ac-
ceso a internet 50 minutos
• frases de amor
• diapositivas con frases sobre el
amor (opcional)
• proyector (opcional)
Inicio: Desarrollo:
(En la sala de informática) Pregunte a sus estudiantes si los mamí-
feros se enamoran.
Presente las frases al estudiantado e in-
vite a dar su opinión sobre su contenido. Entonces entre el estudiantado aparece-
Procure que las frases elegidas, más que rán inquietudes como “¿qué implica ser
románticas, sean interesantes o contro- un mamífero?”, “¿qué animales entran
versiales, precisamente para que pro- en tal taxonomía?”, “¿qué es el amor?”,
picien la participación. Pregúnteles su “¿acaso no es esta una pasión exclusiva-
opinión, si están de acuerdo o no con mente humana?”.
ellas y la razón de sus respuestas. Brin-
de una retroalimentación a los conteni- Aproveche todas esas inquietudes para
dos abordados según el marco concep- comentarles que la evolución, el sexo, la
tual sugerido en esta ficha didáctica. reproducción y el sentimiento del amor
están muy ligados. Para resolver esta
Luego, explíqueles que se hará una di- inquietud (si se enamoran los animales
ferenciación entre lo que ocurre en el mamíferos o no), invite a sus estudiantes
mundo animal con la reproducción y lo a investigar en internet temas como: los
que sucede en el ámbito humano con rituales de apareamiento de otros ani-
respecto al amor y la sexualidad. Aclare males, la monogamia en ciertas aves, la
que este trabajo se realizará primero en lucha de las especies por mantener sus
internet, y que, en la próxima clase, se genes en evolución, entre otros temas
utilizará la información en actividades relacionados con el apareamiento ani-
en el salón de clase habitual; por lo tan- mal y la reproducción de otras especies.
to, deberán traer los contenidos investi- Como referencia, pueden revisar a auto-
gados en esta actividad en orden (con res como Pascal Picq, creador de la obra
ayuda de apuntes, páginas impresas, Animales enamorados (2008).
etc.).
132
Cierre: Puede preguntar, por ejemplo, si le ha
llamado la atención la información halla-
En la siguiente clase, con los insumos de da, y si considera que existen más dife-
esta investigación, se hará la segunda rencias que semejanzas entre los seres
parte de esta actividad. Sin embargo, es humanos y las otras especies; o si, por el
necesario que cierre esta sesión con una contrario, considera que nos parecemos,
reflexión breve por parte del estudian- en buena medida, los humanos a nues-
tado sobre los contenidos investigados. tros parientes los demás mamíferos.
• Realizan investigación documental sobre el amor en otras especies a través de la
herramienta de internet u otras fuentes bibliográficas.
• Reflexionan sobre la reproducción en otras especies y las diferencias con el ser
humano.
Actividad 1B: La decisión del amor

¿De qué se trata?
La segunda parte se trabajará en el salón de clase habitual. Esta actividad es la se-
gunda mitad del trabajo empezado en la actividad 1A.
Solicite al estudiantado traer los insumos de la actividad anterior (1A) para esta
clase.

de ejecución
• papelógrafos (de 5 a 10)
• marcadores grandes (para 50 minutos
escribir en el papelógrafo)
133
Inicio: Desarrollo:
Solicite al estudiantado que, de manera Primer momento:
espontánea, comente los hallazgos de
su investigación. La participación tiene Divida al grupo en cinco equipos de tra-
que ser en orden y se debe respetar a bajo. Solicite que, en cada uno, se re-
quien tenga la palabra, de tal manera flexione y llegue a conclusiones sobre el
que se desarrolle la destreza de escu- tema asignado (presentado en forma de
char con atención. A partir de la informa- pregunta); distribuya estas interrogan-
ción recuperada por el grupo estudiantes:
til, indique que la comunidad científica 1. ¿Es favorable o no sentirse enamo-
(Picq, 2008) aún no ha definido si los rado o enamorada de alguien? ¿Por
animales aman o no en el sentido como qué?
lo hacen los humanos (donde no inter-
vienen solo los deseos sexuales y repro- 2. ¿El amor tiene que ser correspondi-
ductivos). La actividad sexual se puede do? ¿Por qué?
relacionar con diferentes tipos de senti-
mientos, unos más profundos que otros; 3. ¿Cómo se puede enfrentar el rechazo
el que predomina es el amor, que invo- ante una declaración de amor?
lucra emociones, estados hormonales, 4. ¿Es importante revelar los sentimien-
consciencia de los actos y sentimientos tos a la persona por quien se experi-
relacionados con la otra persona. menta amor? ¿Por qué?
Una vez recibidas las respuestas y tras 5. ¿De qué se trata el amor correspon-
su retroalimentación, pregunte: “¿en dido?
qué se diferencia el amor que sentimos
los seres humanos con las actividades Segundo momento:
reproductivas sexuales de otras espe-
cies?”. Escriba las palabras clave en la Los equipos deben discutir el tema, ex-
pizarra hasta llegar a una de las más traer las ideas más relevantes y resumir
relevantes en este tema: la consciencia; sus hallazgos en un papelógrafo. En to-
pues esta facultad (característica de los dos los casos, se deben poner ejemplos
seres humanos) se refiere al factor psí- de situaciones amorosas o donde inter-
quico racional donde se genera la capa- vengan sentimientos de afecto de una
cidad de tomar decisiones: ahí se halla persona por otra (tiempo aproximado:
la posibilidad de la libertad y la respon- 15 min).
sabilidad. No se debe subestimar el ám- Tercer momento:
bito psíquico emocional. Se trata, por el
contrario, de entender que los juicios y Una vez terminada la actividad, cada
las emociones se armonizan para la ge- equipo, a través de una persona repre-
neración de las decisiones amorosas. En sentante, expone los resultados (3 min
este sentido, enamorarse puede ser no por equipo).
solo una situación emocional sino tam-
bién una decisión consciente.
134
Cierre: petar las decisiones de las demás per-
sonas y viceversa. Agregue que es com-
Tras escuchar las exposiciones, recoja pletamente inadmisible y censurable
comentarios breves y luego resuma el cualquier forma de chantaje (emocional
contenido más relevante de las inter- o racional) ante un rechazo amoroso, y
venciones. Después, corrija los criterios que no es “romántico” o aceptable insis-
erróneos (confusión en el uso del vo- tir con gestos o regalos cuando la otra
cabulario, prejuicios sobre los géneros persona ya ha manifestado que los sen-
o sobre el sentimiento del amor, etc.) y timientos no son correspondidos.
mencione que, a veces, puede ocurrir
que los sentimientos no sean corres- Para concluir, invite a sus estudiantes
pondidos, y que, aun cuando eso puede a dialogar con sus familiares sobre una
hacerles sentir mal, el malestar pasará experiencia de enamoramiento y que
más adelante, tras un proceso de re- aprovechen para hablar sobre el amor y
flexión y aceptación, que tomará tiem- cómo influye en la vida. Pida al estudian-
po y les permitirá madurar y entenderse tado que sea muy respetuoso con la in-
mejor. Señale, también, que nadie pue- formación que surja de aquella pregunta
de obligar a nadie a corresponder sus en su hogar ya que se relaciona con sen-
sentimientos. Por lo tanto, se debe res- timientos y recuerdos importantes.
• Describen diferentes maneras en que se manifiesta el amor.
• Analizan y comentan acerca de los aspectos biológicos, psicológicos y sociales
que determinan la sexualidad en tanto manifestación humana.
135
MEDIA • ESTUDIOS SOCIALES
FICHA N• 2 ENTRE MITOS Y AMORES
• Identificar ejemplos de cómo la cultura, la religión y la

sociedad afectan nuestra comprensión de la sexualidad.
(conocimiento)
• Describir los distintos ritos de paso a la adultez que
sean locales y que pertenezcan a diferentes culturas.
Objetivos de EIS (conocimiento)
• Identificar creencias y prácticas culturales, religiosas
o sociales que hayan cambiado a lo largo del tiempo.
(conocimiento)
• Reconocer que existen creencias diferentes en relación
con la sexualidad. (actitudes)
Concepto clave
de EIS
Tema EIS • Cultura, sociedad y sexualidad
• OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad

personal y social auténtica a través de la comprensión
de los procesos históricos y los aportes culturales
Objetivo del área
locales, regionales y globales, en función de ejercer una
libertad y autonomía solidaria y comprometida con los
otros.
• CS.3.2.10. Identificar la gran diversidad de la población

del Ecuador como riqueza y oportunidad para el
desarrollo y crecimiento del país.
de desempeño • CS.3.2.12. Reconocer y apreciar la diversidad de la
población ecuatoriana a partir de la observación y el
análisis de su ubicación geográfica, alimentación, forma
de vestir, costumbres, fiestas, etc.
Interdisciplinariedad • ECA.3.2.15. Contar historias a través de gestos o

con Educación Cultural movimientos inspirados en distintas formas de
y Artística expresión: mimo, danza o dramatización.
136
El bagaje cultural impone modelos de embarazos no intencionados. Hablar de se-

pensamiento, de entendernos y de com- xualidad y hacer educación integral de la
prender el entorno; sin embargo, esta in- sexualidad no incentiva a la adolescencia
formación socialmente adquirida se puede a tener relaciones sexuales, sino que les
analizar, criticar, comparar y transformar. entrega información suficiente para tomar
La sociedad ecuatoriana alberga muchos sus propias decisiones con responsabilidad
mitos alrededor de la sexualidad; por ello, y reconocer cuando son víctimas de vio-
la EIS promueve la generación de un cono- lencia para solicitar ayuda” (Paz 2019, 15).
cimiento fiable, comprobado, científico y “El término ‘sexualidad’ se refiere a una di-
contemporáneo, desde un enfoque de gé- mensión fundamental del hecho de ser hu-
nero y en concordancia con los derechos mano: basada en el sexo, incluye al género,
de niñas, niños y adolescentes, que exigen las identidades de sexo y género, la orien-
una educación oportuna, verídica y útil tación sexual, el erotismo, la vinculación
para la interacción social saludable. afectiva, el amor, la reproducción. Se viven-
cia y manifiesta en forma de pensamien-
“En cada contexto y territorio existen mu-
tos, fantasías, deseos, creencias, actitudes,
chos mitos asociados a la sexualidad. Es
valores, actividades, prácticas, roles y rela-
necesario que el equipo docente los iden-
ciones. La sexualidad es el resultado de la
tifique y pueda llevarlos a discusión en los
interacción de factores biológicos, psicoló-
grupos. Recuerde que los embarazos en gicos, socioeconómicos, culturales, éticos
menores de 14 años son producto de vio- y religiosos o espirituales. Si bien la sexua-
lencia sexual; muchas veces esta violencia lidad puede abarcar todos estos aspectos,
no se reconoce o identifica porque está no es necesario que se experimenten ni se
normalizada a nivel de creencias populares exprese cada uno de ellos. Sin embargo, en
y mitos. resumen, la sexualidad se experimenta y se
expresa en todo lo que somos, sentimos,
“Hablar sobre sexualidad de forma cla-
pensamos y hacemos” (Mined - El Salvador
ra, vinculando siempre los derechos es un
2015, 63).
factor protector frente a la violencia y los
Conceptos:
Cultura. Conjunto de información, bienes materiales e intelectuales que transmi-
te una generación a otra de manera no genética; va más allá de lo folclórico y lo
artístico. Comprende aspectos como la lengua, procesos actitudinales, modos de
vida, costumbres, tradiciones, hábitos, valores, patrones de conducta y de pen-
samiento, herramientas y conocimientos.
Mito. Idea arraigada en una sociedad, a la que se le atribuyen cualidades o ca-
racterísticas falsas: mentira sobre algún tema de interés social difundido en la
comunidad.
137
Orientación sexual. “Capacidad de toda persona de sentir una profunda atracción

emocional, afectiva y sexual por personas de diferente género (heterosexual) o
del mismo género (homosexual), o de más de un género (bisexual o pansexual),
y de tener relaciones íntimas y sexuales con ellas” (Unesco 2018, 120).
Valores y EIS. “Las orientaciones apoyan un enfoque de derechos que destaque
valores como el respeto, la aceptación, la igualdad, la empatía, la responsabilidad
y la reciprocidad como valores que están estrechamente vinculados a los derechos
humanos universales. Es crucial incluir un énfasis en los valores y la responsabili-
dad dentro de un enfoque integral a la educación en sexualidad. La EIS fomenta
oportunidades para que los estudiantes puedan evaluar y aclarar sus propios valo-
res y actitudes en relación con una serie de temas” (Unesco 2018, 89).
Variación de género. “Expresiones de género que no corresponden a las predi-
chas por el sexo que se le asignó a una persona al nacer” (Unesco 2018, 120).

Mined - El Salvador. (2015). Guía metodológica sobre educación integral de la
sexualidad EIS: educación media. San Salvador, El Salv.: Mined. Disponible en:
http://www.mined.gob.sv/sexualidad/Eis%20Media%20final.pdf
razo.pdf
ark:/48223/pf0000265335
Actividad 1: Reconocimiento de mitos sobre sexualidad

¿De qué se trata?
Esta es una actividad de análisis de caso, que promueve el desarrollo del pensa-
miento crítico y la resolución de conflictos. Se identifican mitos sobre sexualidad
que existen en la cultura local y en las perspectivas personales. Luego, se realizan
138
actividades dramatúrgicas para representar situaciones y generar aprendizajes a
través de los conflictos y las resoluciones a las que se llegan. Se busca crear infor-
mación y conocimiento de calidad para promover la vivencia de una sexualidad
plena, libre y responsable.
Para esta actividad, se requieren dos horas de clase continuas.
Prepare nueve tarjetas, cada una con uno de los mitos indicados en el documento
anexo; entregue una a cada grupo. Si la escuela cuenta con utilería y vestimenta
para actividades teatrales, utilice estos materiales para optimizar el resultado es-
cénico que realizará el estudiantado, o se puede solicitar al grupo estudiantil que
traiga alguna indumentaria concreta de casa.

de ejecución
• nueve tarjetas, cada una debe
contar con uno de los mitos 100 minutos,
indicados en la información en dos horas
anexa de clase
• indumentaria para dramatiza- continuas
ción en el aula (opcional)
Inicio: el curso, procurando paridad de género

en ellos. Asigne a cada grupo uno de los
Averigüe al estudiantado cuál es la obra
mitos y la aclaración respectiva (de cuál
teatral o cinematográfica que más le ha
es la verdad tras el mito).
gustado; indague inmediatamente qué
escena ha sido la más impactante de las Desarrollo:
obras mencionadas. A partir de las res-
puestas, explique lo interesante que es Primer momento:
la dramaturgia, la actuación y poder ge- Cada grupo interpretará dramatúrgica-
nerar historias a partir de ideas o temá- mente, para lo cual deberán preparar en
ticas. Luego, indique a sus estudiantes equipo su representación o sociodrama
que, en esta actividad, analizarán algu- del mito que les fue asignado. En esta
nos mitos relacionados con la sexuali- actuación, se tendrá que indicar las con-
dad. Para ello, divida en nueve grupos secuencias que produce el mito. Por
139
ejemplo: “en la primera vez no es posi- Cierre:

ble un embarazo”. La actuación podría
representar a una pareja que, tras haber Solicite al estudiantado su opinión sobre
tenido relaciones por primera vez y sin las creencias que existen en la sociedad
protección, acaba de enterarse de que ecuatoriana alrededor de la sexualidad.
esto ha producido un embarazo. Finalmente, felicite por el trabajo realiza-
Segundo momento: do. Rescate las actitudes positivas que
evidenció en el desarrollo de las activi-
Cada grupo tendrá cinco minutos para dades, la organización que tuvo cada
presentar su dramatización. Exija respe- grupo y, asimismo, indique los aspectos
to y atención a la presentación de cada por mejorar. Luego, puede resumir con
grupo. un discurso como este: “Existen muchos
mitos sobre la sexualidad y las relacio-
Tercer momento: nes sexuales; estos se constituyen en
Al finalizar, cada grupo debe indicar ex- barreras para vivir la sexualidad de for-
plícitamente cuál es la verdad atrás del ma saludable. Es necesario hablar sobre
mito y cuáles son los riesgos de no co- sexualidad; esta es una dimensión de to-
nocerla. das las personas y, por lo tanto, dialogar
acerca de ella es natural. Recibir infor-
mación sobre sexualidad es un derecho
que debe ser garantizado por la escuela,
la familia y el Estado” (Paz, 2019).
• Identifican ejemplos de cómo la cultura, la religión y la sociedad logran afectar la
comprensión de la sexualidad, la libertad y la autonomía solidaria.
• Expresan rasgos culturales mediante representación actoral.
• Reconocen que existen creencias diferentes en relación con la sexualidad me-
diante la expresión de un criterio al respecto.
• Identifican su identidad personal a través de la expresión de su cultura, su histo-
ria, su sociedad y sus costumbres.
• Valoran su legado cultural mediante opiniones expresadas oralmente.
140
Tarjetas Para trabajar con este material, sa-
Anexos que copias de las dos páginas y re-
Mitos sobre sexualidad
corte por las líneas entrecortadas.
Mito 1: Hay ciertos días seguros

en los que es imposible que una
mujer quede embarazada. Mito 4: Si la mujer no tiene un
orgasmo3, no hay riesgo de que
Falso: Es posible que una mujer quede quede embarazada.
embarazada al tener relaciones sexuales
vaginales en cualquier momento del ci- Falso: El placer que una mujer tiene du-
clo menstrual. Por eso es recomendable rante una relación sexual no tiene nada
consultar con profesionales en medicina que ver con la posibilidad de que quede
por un método anticonceptivo antes de embarazada. Por eso es recomendable
tener relaciones sexuales si no se planea consultar con profesionales en medicina
un embarazo. Recordemos que el méto- por un método anticonceptivo antes de
do del ciclo menstrual suele tener una tener relaciones sexuales si no se planea
alta tasa de fracaso y, durante la adoles- un embarazo.
cencia, los ciclos menstruales suelen ser
irregulares.1
Mito 3: Siempre debo tener dis-

posición para mantener relacio-
Mito 2: El preservativo no es tan nes sexuales con mi pareja.
efectivo como dicen.
Falso: Solamente cuando quieras. Las
Falso: La efectividad del condón relaciones sexuales voluntarias, sin vio-
o preservativo en la prevención de una lencia y presión, permiten el libre desa-
infección de transmisión sexual es casi rrollo de cada persona y el disfrute de
total. El condón o preservativo es el úni- la relación sexual. Una relación sexual
co método que, usado correctamente, forzada es considerada abuso sexual o
además de prevenir un embarazo no violación y esto está tipificado como un
planeado, previene las infecciones de delito, así suceda entre integrantes de
transmisión sexual.2 la pareja.
1. Más información y actividades sobre embarazo y ciclo menstrual en: Paz, D. (2019). Guía metodológica - Prevención del
embarazo en niñas y adolescentes. Quito, Ecuador: Ministerio de Educación, 78, 90-92. Disponible en: https://educacion.
gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/06/Guia-Prevencion-Embarazo.pdf
2. Más información sobre uso de preservativos: Paz, D. (2019). Guía metodológica - Prevención del embarazo en niñas y
adolescentes. Quito, Ecuador: Ministerio de Educación, 106. Disponible en: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/
downloads/2019/06/Guia-Prevencion-Embarazo.pdf
3. El orgasmo es el momento culminante o de mayor satisfacción de la excitación sexual en las zonas erógenas o sexuales.
El mecanismo del orgasmo en la mujer funciona así: “Toda la tensión sexual que se ha acumulado en las fases anteriores
se descarga mediante el orgasmo, el cual se caracteriza por contracciones que se inician en la plataforma orgásmica para
extenderse inmediatamente a toda la zona vaginal y uterina, y por una alta dosis de placer. La respiración se vuelve por lo
menos tres veces más rápido de lo normal, las pulsaciones del corazón superan el doble de lo normal y la presión sanguínea
aumenta”. Tomado de: Mined - El Salvador. (2015). Guía metodológica sobre educación integral de la sexualidad EIS: educa-
ción media. San Salvador, El Salv.: Mined, 84.
141
Mito 5: Una mujer no puede que- Mito 7: Las adolescentes no

dar embarazada si su pareja re- pueden usar el método anticon-
tira el pene rápidamente de su vagina. ceptivo DIU (dispositivo intrau-
terino).
Falso: Este método no es seguro. Se
puede calcular mal o no tener en cuen- Falso: Existe el mito de que solo las mu-
ta los fluidos que se liberan antes de la jeres que han tenido hijos pueden colo-
eyaculación, como el líquido presemi- carse un DIU ya que en décadas pasadas
nal, y que contienen espermatozoides. su uso era recomendado únicamente
Por eso es recomendable consultar con para ellas. Actualmente, la Organización
profesionales en medicina sobre un mé- Mundial de la Salud lo recomienda para
todo anticonceptivo antes de tener re- adolescentes, incluso si no han tenido
laciones sexuales para evitar embarazos hijos.
no planificados. la pareja.4
Mito 8: La primera vez que ten-

Mito 6: La doble protección go sexo no me puedo quedar
consiste en usar dos preserva- embarazada.
tivos, uno encima de otro, para Falso: Si no usas ningún método de pro-
aumentar su eficacia. tección, puedes quedarte embarazada
Falso: La doble protección implica el en cualquier oportunidad en que tengas
uso del condón o preservativo en to- relaciones sexuales, más allá de que sea
das las relaciones sexuales y, además, la primera vez que estés con un chico.
otros métodos anticonceptivos como
complemento. En este sentido, la doble
protección permite protegerse de dos
situaciones: un embarazo no planeado Mito 9: Si una mujer está mens-
y las infecciones de transmisión sexual. truando no puede quedar em-
barazada.
Falso: La mujer puede quedar embara-
zada incluso si está menstruando porque
puede haber ovulaciones en cualquier
día del ciclo. Por eso es recomendable
consultar con profesionales en medicina
por un método anticonceptivo antes de
tener relaciones sexuales si no se planea
un embarazo. 5
4. Más información sobre anticonceptivos en: Paz, D. (2019). Guía metodológica - Prevención del embarazo en niñas y ado-
lescentes. Quito, Ecuador: Ministerio de Educación, 103-111. Disponible en: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/
downloads/2019/06/Guia-Prevencion-Embarazo.pdf
5. Más información y actividades sobre embarazo y ciclo menstrual en: Paz, D. (2019). Guía metodológica - Prevención del
embarazo en niñas y adolescentes. Quito, Ecuador: Ministerio de Educación, 78, 90-92. Disponible en: https://educacion.
gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/06/Guia-Prevencion-Embarazo.pdf
142
MEDIA • LENGUA Y LITERATURA
FICHA N• 3 ME INFORMO CON CRITERIO
• Definir diferentes tipos de medios (por ej., medios

sociales, medios tradicionales). (conocimiento)
• Compartir ejemplos de cómo los hombres, las
mujeres y las relaciones se representan en los medios.
(conocimiento)
Objetivos de EIS
• Describir el impacto y poder de los medios sobre
valores, actitudes y conductas personales en relación
con la sexualidad y el género. (conocimiento)
• Cuestionar cómo los hombres y las mujeres se
representan en los medios. (habilidades)
Concepto clave
• Habilidades para la salud y el bienestar
de EIS
Tema EIS • Alfabetización mediática y sexualidad
• OG.LL.6. Seleccionar textos, demostrando una actitud

reflexiva y crítica con respecto a la calidad y veracidad
Objetivo del área
de la información disponible en diversas fuentes para
hacer uso selectivo y sistemático de ella.
Destrezas con criterios • LL.3.2.4. Reflexionar sobre los efectos del uso de
de desempeño estereotipos y prejuicios en la comunicación.
143
La educación del siglo XXI no se encuentra cas y ofensivas al cuerpo y a la dignidad

solo en el aula, sino en todos los espacios de las mujeres” (Ministerio de Educación
de interacción social: la familia, la comuni- de El Salvador 2015, 20). Estos medios son
dad barrial y, desde luego, los medios de tanto tradicionales como digitales. Los pri-
comunicación. Estos cumplen un rol im- meros incluyen a prensa, radio, televisión,
portante en la EIS: “Las personas aprenden revistas; y los digitales a redes sociales
a vivir la sexualidad en el ámbito cultural virtuales, blogs, portales, sitios web, radio
en que se encuentran inmersas. Existe una en línea, videos transmitidos en directo
serie de espacios y canales de socializa- (streaming), plataformas de películas y vi-
ción de la sexualidad humana, entre los deos, entre otros. Todos estos medios tra-
más importantes están la familia de ori- dicionales y digitales emiten mensajes, que
gen, la escuela, el grupo de pares, la reli- en comunicación y en la teoría hermenéuti-
gión, las normas sociales y los medios de ca se conocen como “texto”. Este concep-
comunicación” (Ministerio de Educación to no hace referencia solamente a las cade-
de El Salvador 2015, 74). Los medios de nas de grafías y fonemas (palabras), sino a
comunicación son importantes agentes de todo aquello que tiene un código y puede
ser decodificado. En este sentido, texto es
socialización de las identidades y roles de
una obra plástica, un programa radial, una
género y, por lo general, reproducen idio-
novela impresa, un periódico, un meme, un
sincrasias, estereotipos, prejuicios y, sobre
mensaje publicitario y todo aquello factible
todo, violencia simbólica: “la cantidad de
de interpretar. En esta ficha de oportunida-
violencia simbólica a través de los medios
des curriculares con EIS, se invita al estu-
de comunicación: televisivos, periodísticos,
diantado a interpretar la realidad mediáti-
radiales, incluso aquellos relacionados con ca que consume directa o indirectamente.
fiestas patronales, cívicas, son sistemáti-
Conceptos:
Cosificación. Tratar a una persona como si fuese un objeto, lo cual implica anular-
la como ser humano y despojarla de su valor, su dignidad y sus derechos.
Meme. Concepto acuñado por el científico y zoólogo Richard Dawkins. Se refiere
a las ideas y conceptos expresados por medios digitales, que suelen alcanzar
gran difusión (fenómeno que se conoce como “viral”). Un meme puede ser tex-
tual, visual, audiovisual o multimedia. Adolescentes y jóvenes son los principales
generadores y consumidores de esta emergente tipología comunicacional.
Realidad mediática. Conjunto de experiencias comunicacionales que tiene una
persona en su entorno cotidiano; por ejemplo, en un mismo día, puede escuchar
un programa radial, mirar un telenoticiero, leer publicidad, revisar su correo elec-
trónico, leer un libro, sostener una llamada telefónica; muchas de estas activida-
des pueden aparecer en su rutina involuntariamente.
144
Streaming. Término tecnológico en inglés que se refiere a la transmisión en vivo
de contenidos digitales que no requieren ser descargados completamente pues
su lectura o visualización se realiza simultáneamente a la transmisión. Se lo em-
plea para referirse a los videos que se comparten en vivo. Jóvenes y adolescentes
utilizan en gran medida este recurso comunicacional cuando hacen videollama-
das. En la educación virtual también se emplea esta tecnología para realizar tu-
torías en línea.
Texto. Todo aquello que tiene código y puede ser decodificado: libros, películas,
música, etc.

Ministerio de Educación de El Salvador (2015). Guía metodológica sobre educa-
ción integral de la sexualidad EIS: educación media. San Salvador: Mined. Dispo-
nible en: mined.gob.sv/sexualidad/Eis%20Media%20final.pdf
Ministerio de Educación del Ecuador. (2017). Situaciones de violencia. Quito: Mi-
nisterio de Educación del Ecuador. https://ecuador.vvob.org/sites/ecuador/files/
protocolos_violencia_baja_resolucion_marzo_2017_0.pdf
ark:/48223/pf0000265335
Actividad 1: Los medios me educan

¿De qué se trata?
Este es un ejercicio de generación de criticidad. Se reflexionará sobre los conteni-
dos mediáticos y el impacto (positivo o negativo) que tienen en su EIS. Esta es una
actividad altamente colaborativa, pues se pedirá al estudiantado sugerir conteni-
dos (videoclips de sus artistas favoritos, blogs, etc.), y luego se hará una lectura
crítica desde una perspectiva de respeto, de derecho y de género.
145
Por su cuenta, consiga contenidos de los siguientes medios (en el caso de no con-
tar con acceso a internet, emplee solo los medios impresos).
1. Videoclips y música (las relaciones de pareja)
2. Telenovelas (roles de género)
3. Publicidad (cómo se representa al hombre y cómo a la mujer - cosificación)
4. Prensa tradicional y revistas (imagen de la mujer)
5. Redes sociales (representaciones de mujeres, varones u otras identidades de
género)

de ejecución
• computadora
• proyector 50 minutos
• acceso a internet
• 5 papelógrafos
• cinta adhesiva
• marcadores
Inicio: nuevos conocimientos en el público

espectador.
Debido a que el objetivo de la actividad
es hallar los contenidos perniciosos con • Informar: emitir contenidos relevan-
respecto a EIS (por reproducir sexismo, tes para el público y que sea de su in-
desigualdad, xenofobia, violencia, etc.), terés o provecho. • Generar opinión:
empiece rescatando aspectos positivos Promover en el público la necesidad
y valiosos de los medios de comunica- de reflexión y emisión de criterios
ción. Una forma de abordar el tema es propios sobre temas de interés social.
indicando algunas funciones de los me-
dios de comunicación de social; se reco- • Entretener: Brindar espacios de es-
mienda hablar de las siguientes: parcimiento y diversión a los espec-
tadores, según su edad, su criterio y
• Educar: comunicar contenidos es- sus preferencias.
pecíficos con el objetivo de generar
146
Se sugiere presentar cada una de estas ejemplos citados por el grupo estudian-
funciones en una diapositiva mediante til no aportasen lo suficiente, utilice los
el proyector y solicitar ejemplos. Ocupe contenidos que haya preparado.
10 minutos para esta actividad.
Felicite por el trabajo realizado y apro-
Desarrollo: veche para retroalimentar brevemente
sobre errores de exposición detectados:
Primer momento:
mal uso de la voz, expresión corporal
Luego, divida a la clase en cinco grupos deficiente, vocabulario impreciso, argu-
y asigne estos temas a cada uno: mentos pobres o mala estructuración de
las ideas, entre otros.
1. Videoclips y música (las relaciones
de pareja) Cierre
2. Telenovelas (roles de género) Para finalizar, solicite al estudiantado

responder oralmente a las siguientes
3. Publicidad (cómo se representa al preguntas:
hombre y cómo a la mujer - cosifi-
cación) • ¿Cómo impactan los medios sobre
valores, actitudes y conductas en re-
4. Prensa tradicional y revistas (imagen lación con la sexualidad y el género?
de la mujer)
• ¿En qué sentido tienen poder los
5. Redes sociales (representaciones de medios para promover valores, acti-
mujeres, varones u otras identidades tudes y conductas en relación con la
de género) sexualidad y el género?
Entregue marcadores y un papelógrafo • ¿Qué opinan sobre la representación
a cada grupo. que se hace de niñas, niños, mujeres
y varones en los medios?
Indique que tienen 10 minutos para citar
ejemplos de contenidos negativos que • ¿Qué consecuencias tiene el uso de
aparecen en la tipología comunicacio- estereotipos y prejuicios en los me-
nal asignada. Por ejemplo, en el tema dios de comunicación?
“Videoclips y música”, pueden citar un
par de canciones donde aparezcan con- • ¿Qué actitudes se debe asumir frente
tenidos denigrantes, violentos, sexistas, a los medios de comunicación?
racistas, xenófobos, etc.
Ocupe 15 minutos para esta actividad.
Segundo momento: Cierre con una reflexión personal acerca
de la importancia de tener una actitud
Luego, deben exponer oralmente (y con crítica ante la información que se con-
ayuda del papelógrafo) en qué medida sume y comparte. Esto es importante
esos contenidos pueden causar daños porque les responsabiliza y no permite
en la formación integral del estudianta- que el problema sea solo de los medios
do (o de cualquier persona). Para esta de comunicación, sino también de la au-
actividad de exposición cada equipo diencia que permite la producción de
tiene tres minutos. En el caso de que los contenidos nocivos y que, además, los
consume.
147
• Señalan ejemplos tomados de los medios sobre las representaciones e imagina-
rios alrededor de las mujeres.
• Describen el impacto y poder de los medios sobre valores, actitudes y conductas.
• Seleccionan textos de diferentes tipologías comunicacionales.
• Critican cómo son representados varones y mujeres y sus respectivos roles este-
reotípicos.
• Nombran consecuencias de los estereotipos y prejuicios en los medios.
FICHA N• 4 USO INTERNET CON CAUTELA
• Reconocer la importancia de tener cuidado en la

Objetivos de EIS
utilización de internet y las redes sociales. (actitudes)
Concepto clave
• Violencia y seguridad personal
de EIS
• Uso seguro de tecnologías de información y

Tema EIS
comunicación (TIC)
• OG.LL.1. Desempeñarse como usuarios y usuarias

competentes de la cultura escrita [y digital] en diversos
Objetivo del área
contextos personales, sociales y culturales para actuar
con autonomía y ejercer una ciudadanía plena.
• LL.3.2.1. Escuchar discursos orales y formular juicios de

Destrezas con criterios valor con respecto a su contenido y forma, y participar
de desempeño de manera respetuosa frente a las intervenciones de los
demás.
Interdisciplinariedad • ECA.3.2.15. Contar historias a través de gestos o

con Educación Cultural movimientos inspirados en distintas formas de
y Artística expresión: mimo, danza o dramatización.
148
Recuerde que existen varios tipos de vio- • Sexting: envío de imágenes, fotogra-
lencia: física, psicológica, sexual, econó- fías o vídeos, con contenido sexual por
mica, simbólica, feminicidio y patrimonial. medio de la computadora o dispositi-
“Las estimaciones mundiales indican que vos móviles (como el teléfono). Al inicio
cerca de 1 de cada 3 (35 %) mujeres en pueden lograr que se realice el envío
todo el mundo ha experimentado violencia de forma voluntaria mediante persua-
física y/o sexual en la pareja íntima o vio- sión y, luego, a través del chantaje. El
lencia fuera de la pareja íntima a lo largo sexting por sí solo no constituye ningún
de su vida. La violencia es una violación de delito, pero su uso para pornografía o
por chantaje sí lo es.
los derechos de una persona, que también
pone a las mujeres, niñas y poblaciones • Ciberbullying: también conocido como
que ya son vulnerables en mayor riesgo de ciberacoso, se trata de acoso entre
infección por el VIH y de embarazo no pla- iguales a través de internet y de redes
nificado, entre otros problemas de salud y sociales virtuales.
sociales” (Mined, 2015).
• Pornografía infantil: se obtiene a través
A través del medio digital de internet, han de sexting o de ciberintimidación. Esta
surgido nuevas formas de violencia, y la última se refiere a amenazas mediante in-
población infantil y adolescente es la más ternet, que pueden ser de diversa índole.
vulnerable. Los casos delictivos más comu-
Muchos de estos delitos no están suficien-
nes son: temente regulados por legislaciones na-
• Grooming: acoso sexual a menores me- cionales o internacionales. Sin embargo, en
diante internet. Desde cuentas falsas Ecuador el Código Orgánico Integral Penal
contempla sanciones y penas privativas de
personas acceden y se contactan con
libertad; en especial los siguientes artícu-
infantes y adolescentes con diversos fi-
los: 48, 100, 103, 104, 168, 172 y 178. Revíse-
nes: intenciones sexuales, pornografía,
los y, si creyera conveniente, explique me-
intimidación, manipulación y chantaje.
diante un resumen al estudiantado.
Conceptos:
Violencia. Cualquier acto, explícito o simbólico, que resulte —o sea probable que
resulte— en daño físico, sexual o sicológico (Unesco 2018).
Acoso (bullying). Conducta repetida a lo largo del tiempo que causa de manera
intencional daños o incomodidad a través del contacto físico, los ataques ver-
bales o la manipulación sicológica. El acoso involucra un desequilibrio de poder
(Unesco 2018).
149

Ministerio de Educación de El Salvador (2015). Guía metodológica sobre educa-
ción integral de la sexualidad EIS: educación media. San Salvador: Mined.
ark:/48223/pf0000265335
Ministerio de Educación del Ecuador. (2017). Situaciones de violencia. Quito: Mi-
nisterio de Educación del Ecuador. https://ecuador.vvob.org/sites/ecuador/files/
protocolos_violencia_baja_resolucion_marzo_2017_0.pdf
Enlaces de información e investigaciones adicionales sobre ciberacoso:
• https://repositorio.uta.edu.ec/jspui/bitstream/123456789/28056/1/FJCS-
TS-261.pdf
• http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream/25000/17149/1/T-UCE-0013-
JUR-129.pdf
• https://www.policiaecuador.gob.ec/el-panorama-de-amenazas-a-los-meno-
res-en-la-web-sexting-grooming-y-cyberbullying/
Actividad 2: Reconozco y rechazo la violencia

¿De qué se trata?
En esta actividad, se realizarán representaciones dramatúrgicas para evidenciar los
casos de violencia y asumir actitudes de protección personal.
Prepare diapositivas (u otro material gráfico) con imágenes donde se evidencien
distintas formas de violencia.
Luego, prepare información impresa sobre: 1) grooming, 2) sexting, 3) ciberacoso y
4) pornografía infantil. Cree una página de cada tema; será mejor si emplea organi-
zadores gráficos ya que estos datos servirán de insumo para el alumnado.
150
de ejecución
• computadora y proyector
• diapositivas con imágenes 100 minutos, que podrían
(casos de violencia) dividirse en dos jornadas
de 40 y 60 min.
• información impresa sobre
grooming, sexting, ciberacoso
y pornografía infantil
Inicio: Procure acompañar a cada grupo en su

proceso de creación para orientarles y
Para empezar, presente al estudianta-
darles recomendaciones que les ayuden
do diapositivas o material gráfico con
a lograr el objetivo.
imágenes donde se evidencien distintas
formas de violencia. A partir de ellas so- Tercer momento:
licite al alumnado que exprese los tipos
de violencia que se manifiestan. Resca- Para la preparación de las dramatizacio-
te las ideas clave en la pizarra. Termine nes, indíqueles que tienen 25 minutos y
la actividad enumerando brevemente luego 10 minutos para ejecutarlas. Du-
los diferentes tipos de violencia y cómo rante las representaciones, asegúrese de
uno de ellos es la violencia psicológica y que el alumnado preste completa aten-
sexual, que mediante internet se practi- ción a cada grupo.
ca como formas de ciberintimidación, e Cierre:
indique que los más comunes son: groo-
ming, sexting, ciberacoso y pornografía Después de las representaciones, dedi-
infantil (dedique 15 minutos a esta acti- que 20 minutos a la reflexión sobre los
vidad). temas expuestos. Plantee preguntas
como estas:
Desarrollo:
• ¿Qué consecuencias puede traer el
Primer momento: acoso producido mediante redes so-
Divida a la clase en cuatro grupos y en- ciales?
tregue un tema a cada uno (información • ¿Qué riesgos se corre al compartir
impresa). Invíteles a crear dramatizacio- imágenes íntimas a través de medios
nes donde se evidencien situaciones de digitales?
riesgo y cómo se debe actuar para pro-
teger su integridad, imagen y dignidad. • ¿Qué harían en caso de que alguien
les intimidara o chantajeara?
Segundo momento:
• ¿A quién deben acudir en caso de
El alumnado tendrá que decidir qué que alguien les proponga filmar o fo-
historia dramatizar y cómo resolverla. tografiar sus cuerpos? (pornografía).
151
En todos estos casos, indíqueles que (DECE), pues en este departamento es-
deben comunicarlo en su hogar y, en tán las personas más idóneas para brin-
la institución educativa, acudir al De- darles ayuda y protección.
partamento de Consejería Estudiantil
• Dramatizan casos específicos de grooming, sexting, ciberacoso y pornografía
infantil.
• Escuchan con atención los discursos orales de las dramatizaciones.
• Formulan juicios de valor acerca de los casos delictivos estudiados (grooming,
sexting, ciberacoso y pornografía infantil).
• Cuentan historias mediante dramatizaciones.
• Explican oralmente la importancia de tener cuidado con el uso de internet y sus
redes sociales.
152
MEDIA • MATEMÁTICA
EL EMBARAZO DE NIÑAS Y ADOLESCENTES

FICHA N• 5 ECUATORIANAS EN CIFRAS
• Reconocer que el embarazo no planificado a una edad

Objetivos de EIS temprana puede tener consecuencias de salud y sociales
negativas. (actitudes)
Concepto clave
• Salud sexual y reproductiva
de EIS
Tema EIS • Embarazo y prevención del embarazo
• OG.M.3. Desarrollar estrategias individuales y grupales

que permitan un cálculo mental y escrito, exacto o
Objetivo del área
estimado; y la capacidad de interpretación y solución de
situaciones problémicas del medio.
• M.3.1.47. Calcular porcentajes en aplicaciones cotidianas.

Destrezas con criterios • M.3.1.46. Representar porcentajes en diagramas
de desempeño circulares como una estrategia para comunicar
información de distinta índole.
Los índices de embarazo adolescente en de embarazos en esta población específica

Ecuador son alarmantes. Por ejemplo, se- permite observar cómo la violencia sexual
gún datos del INEC (2018), citados en Paz opera como un determinante de embarazo
(2019, 13): “En el año de 2017, se obtuvo precoz y no planificado en una población
2247 nacidos vivos de madres de 10 a 14 que no tiene las competencias para llevar a
años de edad que corresponden a 2,8 na- término un embarazo de manera satisfac-
cidos vivos por cada 1000 mujeres en ese toria, y se ve impedida de decidir en torno
rango de edad […]. Esta tasa es sin duda al ejercicio de sus derechos sexuales y re-
alarmante, según el marco legal ecuatoria- productivos. Sobre esto, es menester que
no, el contacto sexual entre menores de 14 instituciones educativas y familias generen
años es violación, y la evolución de la tasa estrategias de prevención que permitan:
153
1) Desnaturalizar patrones socioculturales “Si bien el embarazo adolescente y no pla-

que promueven las relaciones violentas, es nificado afecta a mujeres y hombres, son
decir, trabajar en la promoción de cultura las primeras las que cargan el mayor es-
de paz; 2) Identificar posibles situaciones tigma social asociado a la gestación y la
de violencia y las formas de prevenirla; 3) crianza. En sociedades como las nuestras,
Identificar rutas y protocolos de actuación los patrones relacionados con los roles
en casos de violencia y ejecutarlos”.6 En desiguales de género tienden a fortalecer
la gráfica (anexo), se puede identificar el el imaginario del embarazo como único
incremento de las estadísticas en los últi- proyecto de vida válido para las mujeres,
mos años. Es importante que niñas, niños, como un ejercicio de validación en el que
adolescentes y jóvenes conozcan, reflexio- se estructura la personalidad y se alcanza
nen y concienticen sobre estas cifras y el la realización individual. Mientras que para
fenómeno social que implican, para que los hombres es generalmente una opción”
puedan tomar decisiones favorables para (Paz 2019, 15).
sus proyectos de vida y la mejor edad para
afrontar un embarazo.
Conceptos:
Embarazo precoz. Se refiere a embarazos producidos entre la pubertad y la pri-
mera adolescencia. Ocurre con mayor frecuencia en contextos de poco acceso a
educación en sexualidad, de pobreza económica, ruralidad y baja instrucción. La
falta de acceso a información y a métodos para prevenir embarazos no deseados
es una violación a los derechos reproductivos y a los derechos humanos. Las in-
vestigaciones concluyen que las mujeres interrumpen o cambian sus proyectos
de vida tras un embarazo no deseado, más aún en condiciones sociales y econó-
micas desfavorables (OMS, 2018).
Pubertad. Tanto para los niños como para las niñas, la transición de la niñez a
la adultez puede presentarse como algo interesante que marca un cambio im-
portante. Sin embargo, para los varones el cambio de la pubertad está mucho
más claramente vinculado a los sentimientos sexuales de una manera positiva,
mientras que para las niñas este momento marca el comienzo de mensajes con-
flictivos sobre la sexualidad, virginidad, fertilidad y femineidad. […] Para muchas
niñas, la menstruación es el comienzo de la pubertad. […] La pubertad en los va-
rones con frecuencia se considera como el inicio del deseo y ‘poder’ sexual que
pueden disfrutar. Las erecciones y los sueños húmedos, aunque sean eventos
potencialmente incómodos, normalmente no se abordan desde el mismo marco
de vergüenza que experimentan las niñas. Una discusión sobre la masculinidad
ha estado ausente de muchos programas de educación en sexualidad porque ge-
neralmente la masculinidad no se percibe como algo problemático; sin embargo,
los niños varones sienten que sus necesidades y preguntas sobre su sexualidad
no han sido abordadas (Unesco, 2018).
6. Revisar Protocolos de actuación frente a situaciones de violencia detectadas o cometidas en el sistema educativo. Disponi-
ble en: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/03/Protocolos_violencia_web.pdf
154
razo.pdf
OMS (2018). «El embarazo en la adolescencia». Centro de prensa-OMS. 23 de
febrero de 2018. Disponible en: https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/
detail/adolescent-pregnancy
Ministerio de Educación y UNFPA (2019). Oportunidades Curriculares de EIS,
EGB Superior y Bachillerato. Quito: Ministerio de Educación
Actividad 1A: Porcentajes del embarazo adolescente en Ecuador

¿De qué se trata?
En esta actividad, se harán ejercicios de cálculo porcentual a partir de información
estadística relacionada con los índices de embarazo en Ecuador. En esta ficha se
realizarán cálculos numéricos, mientras que en la actividad 1B se aplicarán destre-
zas geométricas mediante gráficos circulares.
Antes de realizar la actividad, cerciórese de que el alumnado ya haya abordado (en
esta u otras asignaturas y en un nivel básico) estos conceptos: relaciones sexuales,
eyaculación, ovulación, menstruación y embarazo. Si esta información fisiológica
aún no está clara, articule con docentes de esta y otras áreas para identificar en
qué momento ya se habrán abordado estos temas. Sin estos conocimientos, como
prerrequisito cognitivo, no será oportuna esta actividad, pues les faltará informa-
ción. Estos temas se pueden abordar desde la misma asignatura de Matemática. Sin
embargo, es importante coordinar interdisciplinariamente para articular las planifi-
caciones curriculares en EIS de toda la institución educativa.
El éxito de esta actividad está en aprovechar los conocimientos del subnivel en
cálculos porcentuales y la reflexión que se genere en clase a partir de la informa-
ción dada. De esta manera, se propone un acercamiento significativo a las nociones
porcentuales mediante temas de EIS.
155

de ejecución
• copias del gráfico anexo (o
presentación con proyector)
50 minutos
Inicio: 10 a 14 años de edad, que corresponden

a 2,8 nacidos vivos por cada 1000 muje-
Pregunte al alumnado “¿Qué es el em-
res en ese rango de edad” (en Ecuador).
barazo?”, “¿cómo se produce?”, “¿desde
A partir de este dato, solicite al estudian-
cuándo los varones y las mujeres pueden
tado que determine:
generar un embarazo?”. Se espera que
respondan con información válida acer- a) Por cada 100 mujeres ecuatorianas,
ca del embarazo, las relaciones sexuales cuántos nacimientos ocurren (en deci-
y la capacidad reproductiva de varones y males).
mujeres, que implican coito, eyaculación
y ovulación. La participación del alum- Respuesta: 0,28 (se obtiene con una re-
nado y su retroalimentación inmediata gla de tres simple).
servirá como introducción para el tema Luego, indíqueles estas cifras “se regis-
“Embarazo adolescente en Ecuador”. traron 24 794 partos en adolescentes;
Desarrollo: esto es el 23 % del total de partos del
año; de esas, casi 7 % eran niñas de 10 a
Primer momento: 14 años” (Ministerio de Educación y UN-
FPA 2019). A partir de estos datos, soli-
Explique, sin incurrir aún en reflexión ni
cite al estudiantado determinar:
tampoco con afán de profundizar, de
qué se tratan el embarazo adolescente, b) Total de partos en el año.
el embarazo no deseado y el embara-
zo precoz (en la bibliografía sugerida de Respuesta: 107 800 (mediante regla de
esta ficha tiene información adecuada). tres simple)
Luego, presente la gráfica “Tasa especi- c) Niñas embarazadas entre 10 y 14 años.
ficada de nacidos vivos de madres ado-
lescentes de 10 a 14 años” (en anexo). Resolución: 24 794 es el 100 %; por lo
Para exponer esta gráfica tiene dos op- tanto el 7 % es 1735,58.
ciones: 1) presentarla mediante un pro-
yector o 2) entregar fotocopias a cada Respuesta: 1735 mujeres (entre 10 y 14
estudiante. años) se embarazaron en el año 2017
Segundo momento: Cierre:
La parte sustancial de la gráfica está en Una vez concluida la actividad mate-

esta leyenda: “En el año de 2017, se ob- mática, reflexione con el estudiantado a
tuvo 2247 nacidos vivos de madres de partir de estas preguntas:
156
a) ¿Qué opinan del último dato? (1735 Formule estas u otras preguntas según
mujeres entre 10 y 14 años se embaraza- considere pertinente; sin embargo, no
ron en el año 2017 en Ecuador). omita la última porque es la más im-
portante en esta actividad. Asegúrese
b) ¿En qué medida creen que estas ni-
de que el estudiantado reflexione sobre
ñas y adolescentes planificaron su em-
las consecuencias negativas que puede
barazo?
traer —al entorno social, al plan de vida
c) ¿En qué aspecto se imaginan que y a la salud— embarazarse en una época
cambiará la vida de esas 1735 niñas y prematura y de manera no planificada.
adolescentes debido a su embarazo?
d) ¿Qué consecuencias negativas pue-
de implicar un embarazo no planificado
y a temprana edad?
• Desarrollan estrategias individuales para calcular datos porcentuales y decimales
(exactos o aproximados).
• Calculan porcentajes a partir de datos informativos sobre embarazo en Ecuador.
• Interpretan las cifras de embarazo adolescente mediante sus opiniones.
• Reconocen que el embarazo no planificado a una edad temprana puede tener
consecuencias negativas sociales, personales y de salud.
Anexos
Fuente: Paz, D. (2019). Guía metodológica - Prevención del embarazo en niñas y adolescentes. Quito, Ecuador:
Ministerio de Educación. Disponible en: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/06/
Guia-Prevencion-Embarazo.pdf
157
Actividad 1B: Porcentajes del embarazo adolescente en Ecuador

(parte gráfica)
¿De qué se trata?
A partir de la información conseguida en la actividad 1A, se generarán gráficos
circulares (pasteles) para evidenciar los datos de manera visual. En otra clase, se
puede trabajar el mismo tema mediante el uso de páginas digitales de cálculo en la
computadora, pues estas también generan imágenes circulares porcentuales (auto-
máticamente); sin embargo, en esta actividad la prioridad es el cálculo por escrito,
para que el estudiantado relacione decimales, porcentajes y ángulos entre sí.
Con respecto al currículo de EIS, se propondrán ideas para evitar el embarazo pre-
maturo o no planificado.
Tenga los siguientes datos a su disposición:
Partos registrados en Ecuador en el año 2017
107 800 partos en 2017 (100 %)
24 794 partos de adolescentes y niñas (23 %)
1735 partos de niñas de 10 a 14 años (7 %)

de ejecución
Cada estudiante traerá:
• compás 50 minutos
• graduador
• lápices de color
• lápiz HB
158
Inicio: • Se traza una circunferencia y un área
de 830.
Pregunte al estudiantado por qué es
importante informarse y pedir ayuda a
adultos de confianza en un caso de em-
barazo. Las respuestas deben apuntar
hacia la búsqueda de ayuda en familia- 830
res, el DECE, docentes o autoridades de
su confianza, pues así podrán tomar me-
didas oportunas que protejan su salud.
Luego, indique que emplearán los datos
obtenidos en la actividad 1A para reali- • Luego, se agrega la información
zar gráficos circulares. Explique que un complementaria:
gráfico circular es el recurso estadístico
más conocido para representar propor-
a)
ciones y porcentajes. Indíqueles que se
los conoce también como “gráfica circu-
23% Adolescentes
lar”, “gráfico de pastel”, “gráfico de 360 y niñas
grados” o “gráfico de torta”. que dieron
a luz en 2017
Desarrollo:
Invíteles a graficar las cifras porcen-
tuales en gráficos circulares. Solicite la • Realice el mismo procedimiento
creación de los siguientes gráficos: para obtener el gráfico b:
a) Porcentaje de adolescentes (inclui- b)

das las niñas) que dieron a luz en el año 7%
Niñas
2017 (23 %) que dieron
b) Porcentaje de niñas de 10 a 14 años a luz en 2017
que dieron a luz en el año 2017 (7 %)
Procedimiento
• Para calcular el ángulo del gráfico Durante el procedimiento, corrija el uso
a, se transforma 23 % a grados, así: del compás y del graduador. Solicite
que tracen con prolijidad y exactitud. In-
• Con regla de tres simple: vite a pintar y etiquetar los segmentos.
3600 x 23 % / 100 % = 82,80 Después de que cada estudiante obten-
(830 aproximadamente) ga los gráficos a y b, felicíteles por su
trabajo.
159
Cierre: y reproductiva (por ejemplo: derecho al

acceso permanente, oportuno y sin ex-
Para complementar las reflexiones y
clusión a programas, acciones y servi-
opiniones que ya se habían generado en
cios de promoción y atención integral
la actividad 1A, al final de esta actividad
de salud reproductiva; derecho a tomar
pregunte:
decisiones libres, responsables e infor-
• ¿Cómo se puede prevenir embara- madas sobre su salud y vida reproduc-
zos no deseados? tiva y a decidir cuándo y cuántas hijas e
hijos tener).
Revise la bibliografía recomendada, so-
bre todo Paz (2019, 20), y reflexione a Agradezca la participación, cierre con
partir de las intervenciones del estu- una reflexión que concluya el tema y fo-
diantado, siempre en el marco de los mente en el estudiantado la importancia
derechos ecuatorianos a la salud sexual de contar con un proyecto de vida.
• Representan porcentajes relacionados con el embarazo adolescente mediante
gráficos circulares.
• Aportan ideas para evitar el embarazo prematuro o no planificado.
160
161

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Oficina en Quito

Representación para Bolivia,

Educación General Básica: Preparatoria, Elemental y Media

Adolfo Vasco Cruz

La comunidad educativa se encuentra en una época de transformaciones

en Quito y representación para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela, pre-

3. Enfoques del Ministerio de Educación 14

4. Enfoques de la Educación Sexual 16

5. La Educación Integral en Sexualidad 18

6. Dimensiones conceptuales para abordar la EIS 20

8. La EIS mediante una práctica docente reflexiva 36

10. Estructura de las propuestas didácticas 46

11. Glosario de términos 48

PREPARATORIA • CIENCIAS NATURALES 62

1. A mi cuerpo lo quiero, lo respeto y lo conozco 62

PREPARATORIA • ESTUDIOS SOCIALES 70

PREPARATORIA • LENGUA Y LITERATURA 78

3. Mis amistades son valiosas 78

4. Somos personas únicas y diversas 86

ELEMENTAL • CIENCIAS NATURALES 96

1. Mi aseo personal es un asunto serio 96

ELEMENTAL • ESTUDIOS SOCIALES 103

2. Mis derechos son tus derechos 103

ELEMENTAL • LENGUA Y LITERATURA 111

3. Somos iguales en derechos y obligaciones 111

ELEMENTAL • MATEMÁTICA 119

4. Las matemáticas y la igualdad 119

1. Mis primeros pasos en el amor 128

MEDIA • ESTUDIOS SOCIALES 136

2. Entre mitos y amores 136

MEDIA • LENGUA Y LITERATURA 143

3. Me informo con criterio 143

4. Uso internet con cautela 148

MEDIA • MATEMÁTICA 153

5. El embarazo de niñas y adolescentes ecuatorianas en cifras 153

Educación General Básica: Preparatoria, Elemental y Media

Desde el Ministerio de Educación de Ecuador se ha identificado la necesi-

1. El primer paso recomendado es leer integralmente el documento que con-

Previo a trabajar esta temática con el estudiantado, es importante revisar

Marco conceptual de sexualidad en el contexto de la EIS3

3. Tomado de Unesco (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre la educación inte-

4. Promoción de la salud sexual. Recomendaciones para la acción. Washington DC:

El Ministerio de Educación de Ecuador considera importantes los siguientes

La implementación de la EIS contribuye en el desarrollo de capacidades

Cuando hablamos de EIS, se hace referencia al desarrollo de la dimensión

La educación integral en sexualidad (EIS) es un proceso que se basa

Se asume que, si la EIS es un derecho de las personas, es una tarea ineludible

9. UNESCO. (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre la educación integral en sexualidad.

Género y orientaciones sexuales

Desde hace décadas, en el ámbito educacional se debate la necesidad de

Adultocentrismo en el aula y en las familias

El adultocentrismo constituye una cultura de dominio que, en la época con-

14. Connell, R. W. (1997) La organización social de la masculinidad. En T. Valdés y J. Olavarría (editores).

15. Consultar patriarcado en el glosario de este documento.

a. Primero, produce un conjunto de creencias y perspectivas sociales que

to reproductivo, o marcar cuestiones de orden represivo hacia las posibles

Embarazo en niñas y adolescentes: ¿por qué es un problema?

La Organización Mundial de la Salud (Gogna 1996, 80) define la salud re-

28. Hamel, P. (1992). El embarazo en adolescentes. Santiago, Chile: Unicef, 19.

En relación con lo anterior, se señala que existe un alto riesgo psicosocial