UNIVERSIDAD DEL CEMA

Buenos Aires
Argentina

Serie
DOCUMENTOS DE TRABAJO

Área: Educación

APUNTES SOBRE LA INNOVACIÓN

Sebastián Martín Rinaldi, María Catalina Durand

Junio 2021
Nro. 794

www.cema.edu.ar/publicaciones/doc_trabajo.html
UCEMA: Av. Córdoba 374, C1054AAP Buenos Aires, Argentina
ISSN 1668-4575 (impreso), ISSN 1668-4583 (en línea)
Editor: Jorge M. Streb; asistente editorial: Valeria Dowding [email protected]
 APUNTES SOBRE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL

UNIVERSITARIO1

Sebastián Martín Rinaldi2, María Catalina Durand3 y Elaine Virginia Salas Urdaneta4

Junio 2021

Resumen

En este documento de trabajo se abordó la innovación en el ámbito universitario,

a partir de una revisión bibliográfica y teórica que permitió identificar y describir los

principales aspectos a considerar en el diseño y la instrumentación de proyectos de

transformación educativa. La innovación en el nivel superior resulta fundamental para

desarrollar propuestas formativas de calidad, que contemplen todas las áreas y funciones

institucionales afectadas al proceso de enseñanza-aprendizaje y se adecúen a las variables

demandas del campo profesional. Comprender sus componentes, el rol de los actores,

niveles y posibilidades de concreción resulta fundamental para cualquier universidad,

especialmente en estos tiempos en los que la innovación se encuentra en el centro de la

escena educativa. Como conclusión, se presentan algunas tendencias que incorporan

1
Los puntos de vista de los autores no necesariamente representan los puntos de vista de la UCEMA.

2
Magíster en Currículum y Especialista en Didáctica y Currículum (UNLZ). Experto en Metodologías
Activas (UCASAL). Licenciado en Ciencia Política (UNLaM). Profesor de Nivel Superior (Instituto
Superior Granaderos). Director del Departamento de Registro Académico y Calidad Educativa de la
UCEMA. E-mail: [email protected]

3
Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (USI). Responsable de Calidad Educativa del
Departamento de Registro Académico y Calidad Educativa de la UCEMA. E-mail:
[email protected]
4
Magíster Scientiae en Educación y Licenciada en Educación (Universidad de Los Andes). Responsable
de Tecnologías Educativas del Departamento de Registro Académico y Calidad Educativa de la UCEMA.
E-mail: [email protected]

1
nuevas estrategias didácticas, modalidades de seguimiento y mediaciones tecnológicas,

permitiendo llevar a cabo el acto educativo de forma innovadora.

Palabras clave: Innovación educativa - Calidad educativa - Universidad - Enseñanza -

Aprendizaje.

Abstract

In this paper, innovation in the university environment was approached based on

a bibliographic and theoretical review that allowed the identification and description of

the main aspects to be considered in the design and implementation of educational

transformation projects. Innovation at the higher level is essential to develop quality

training proposals, which contemplate all institutional areas and functions affected by the

teaching-learning process and are adapted to the variable demands of the professional

field. It is essential for any university to understand its components, the stakeholders’

role, levels and possibilities of realization, especially in these times when innovation is at

the centre of the educational scene. To conclude, some trends which incorporate new

didactic strategies, monitoring modalities and technological mediations are presented,

allowing the educational act to be carried out in an innovative way.

Keywords: Educational innovation - Educational quality - University - Teaching -

Learning.

2
1. Introducción

Desde los años noventa, la mejora de la calidad y la innovación en el ámbito

educativo han sido dos de los temas con mayor resonancia en la actividad cotidiana de las

universidades argentinas. Tal es así, que aquellas casas de altos estudios que durante los

últimos tiempos lograron resultados remarcables en cuanto a la calidad de sus servicios

educativos, han sido a la vez las que evidenciaron mayores niveles de adaptabilidad y

permeabilidad a los cambios que el contexto reclamaba en las diferentes funciones

institucionales -enseñanza-aprendizaje, investigación, vinculación con el medio, gestión

académico-administrativa, entre otras-. La innovación y la calidad educativa se nos

presentan, entonces, como un binomio indisoluble.

Si bien, en términos generales y en el marco de su propia autonomía, las

universidades habían incorporado -con diferentes grados de intensidad- algunas

innovaciones a sus actividades y procesos más elementales, la irrupción de la pandemia

por el Covid-19 impulsó un conjunto de transformaciones profundas -muchas de ellas

inéditas- en nuestro sistema educativo superior. La incorporación de mediaciones

tecnológicas al acto educativo, el uso de aplicaciones para la comunicación

organizacional y pedagógica tanto de forma sincrónica como asincrónica, la didáctica de

la virtualidad, el uso de herramientas de gestión remota, entre otros, conquistaron su

espacio en las universidades, ocupando un lugar central del que difícilmente puedan salir.

Frente a este escenario, resulta imperativo analizar de un modo descriptivo las

innovaciones en el ámbito académico, aportando claridad conceptual y permitiendo

identificar sus alcances. A través de este trabajo nos proponemos abordar la noción de

innovación educativa, comprender qué elementos y actores se ven implicados en los

procesos de innovación, desarrollar los diferentes niveles y posibilidades de innovación

3
existentes y resaltar las tendencias actuales en el campo de la innovación en el sistema

universitario.

2. Definiendo la innovación educativa

El concepto de innovación se ha vuelto central desde hace ya varios años en el

ámbito de la educación, evidenciando múltiples significados y dimensiones. Según Mella

(2018, pp. 122-124), algunas de sus acepciones lo definen como:

 Transformación del conocimiento en respuesta a circunstancias cambiantes.

 Incorporación de productos, procesos o métodos nuevos o mejorados de

forma significativa.

 Proceso que parte del reconocimiento de una necesidad específica y deriva en

la creación de un nuevo producto o servicio funcional a la misma, hasta que

es aceptado en la comunidad donde se inserta.

Estas definiciones demuestran tener algunos aspectos en común. En primer lugar,

lo nuevo. La innovación como aquello asociado a lo nuevo, diferente a lo acostumbrado

o conocido, nuevas formas de proceder en respuesta a diversas problemáticas o contextos

cambiantes. Allí es donde otro aspecto de la innovación se hace presente: lo creativo. La

transformación del conocimiento o el saber aplicado a contextos diversos y de formas no

convencionales hasta el momento, desembocando de este modo en una mejora, siendo

este un tercer aspecto en común entre algunas de las definiciones del término innovación.

De este modo, el concepto de innovación puede identificarse con tres aspectos

fundamentales que son: la novedad, la creatividad y la mejora. Podría decirse que innovar

implica la creación de algo nuevo -o no convencional- que permita generar una mejora,

ya sea en una situación o contexto determinados, en la resolución de una problemática,

en el análisis de una estrategia o proceso específicos, u otras posibilidades.

4
 Asimismo, el concepto de innovación se caracteriza por ser multidimensional.

Autores como Font (1997 como se cita en Mella, 2018, p. 126) explican que existe una

clasificación de la innovación, según ésta sea incremental o radical.

Aquellas innovaciones que se encuentren en el grupo de las incrementales son las

que se generan paulatinamente, a partir de ideas que surgen del personal en general y,

muchas veces, de parte de las sugerencias propias de clientes o usuario. Estas conllevan

procesos continuos de mejora, planteados a partir de pequeñas metas, cuyos resultados se

manifiestan a lo largo del tiempo. A diferencia de las incrementales, las innovaciones

radicales consisten en cambios drásticos, generalmente impulsados por investigaciones y

análisis previos, cuyo objetivo consiste en alcanzar transformaciones significativas con

relación a algún proceso o producto específicos (Mella, 2018, p. 126).

En lo referido al campo propio de la educación universitaria, es pertinente retomar

la frase citada en Ospina (2013, p. 187) que dice lo siguiente:

“Hoy nadie necesita ser convencido de la importancia de la innovación -la

competencia intensa junto con rápidos cambios en los mercados y las tecnologías,

se han asegurado de ello-. Cómo innovar, es la cuestión clave”.

Ciertamente, los inicios de la Universidad la caracterizaron, por un lado, como

espacio de formación profesional en respuesta a las demandas del mercado laboral; y, por

otro, como centro de producción científica en donde se discute, produce y pone a prueba

el conocimiento. Sin embargo, actualmente se espera de estas instituciones que, por

medio de su característica labor de formación profesional y producción científica, se

orienten hacia la creación de soluciones estratégicas a los problemas actuales -y futuros-

5
caracterizados por ser sumamente diversos y complejos, abarcando cuestiones políticas,

sociales, económicas (Ospina, 2013, pp. 187-189).

En este sentido, entendiendo a la innovación como la describen García y Martija

(2006, p. 14), esta se relaciona con “la creación de algo desconocido, la percepción de lo

creado como algo nuevo y la asimilación de ese algo como novedoso”. En el ámbito

específico de la educación, el concepto es identificado más bien con las dos últimas

acepciones.

No obstante, resulta necesario hacer una aclaración con respecto a dos conceptos

fundamentales, similares pero diferentes entre sí, que son: innovación y mejora. Si bien,

en su definición, la innovación se encuentra de algún modo compuesta por la mejora,

muchas veces existe una tendencia a mencionarlas como lo mismo, aunque no lo son. Sus

diferencias radican en el cambio y sus dimensiones.

Aguerrondo (2002, pp. 4-5), explica que existen diferentes tipos de cambio, según

este afecte a los aspectos estructurales o los aspectos fenoménicos de los sistemas; y, por

otro, según afecte a todo el sistema o a un ámbito restringido de él. Esto refiere a que los

cambios educativos poseen diferentes tipos de niveles; por un lado, pueden ser

fenoménicos, siendo una “buena mejora” y no afectando a la esencia del sistema

educativo en el cual suceden; y, por otro lado, pueden ser estructurales, considerados

como una innovación profunda. Es así como, según comenta la autora, existen cuatro

opciones que combinan los niveles macro y micro del sistema en cuestión y la

característica de los aspectos de los que se trate, ya sean estos estructurales o

fenoménicos: transformación, reforma, innovación y mejora. En el nivel macro pueden

producirse dos tipos de cambios: las transformaciones, afectando estructuralmente a todo

el sistema; o las reformas, que, si bien también abarcan a todo el sistema, lo hacen de

forma fenoménica, dentro de la estructura previamente establecida. A nivel micro, los

6
cambios que pueden acontecer son las innovaciones, cuando se afecta al sistema de raíz

(estructuralmente), o mejoras, en los casos en los que se afecta el sistema existente, de

manera fenoménica. Innovación y mejora son modificaciones que afectan a pequeñas

unidades dentro del mismo sistema, pero en diferente medida (Aguerrondo, 2002, pp. 4-

5).

Las transformaciones y las innovaciones implican cambios estructurales, es decir,

cambios que modifiquen la estructura existente de la dinámica institucional en pos de su

mejora (Aguerrondo, 2002, p. 5); en el caso de transformaciones, afectando a la totalidad

del sistema y, en el caso de las innovaciones, afectando algunas unidades de este.

Ahora bien, autores como García y Martija (2006, p. 15), consideran al cambio

como causa y objetivo de la innovación educativa: los cambios se generan porque se

innova y, simultáneamente, se innova para que estos cambios sucedan. En el área de la

educación, los cambios que pueden acontecer se encuentran clasificados en cuatro grupos:

los estructurales, los curriculares, los profesionales y, por último, los cambios político-

sociales. El caso de los cambios estructurales, como se describió anteriormente, afectan

a todo el sistema educativo; los cambios curriculares poseen relación con aquellas

modificaciones que surgen en el área del diseño, desarrollo y componentes del currículum

y en las estrategias de enseñanza; los cambios profesionales refieren a los ámbitos de la

formación y la docencia, en cuanto a su selección y desarrollo profesional; y, por último,

los cambios del ámbito político y social afectan las formas en que el poder educativo se

distribuye y, por ende, las relaciones entre los agentes sociales inmersos en la educación

(García y Martija, 2006, p. 15).

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3. Factores que inciden en la innovación

Al revisar la literatura existente sobre la innovación en el ámbito de las

instituciones educativas, nos encontramos con una serie de factores que contribuyen a

establecer, consolidar y extender prácticas consideradas novedosas o transformadoras.

3.1.Voluntad de los actores

Todas las personas que participan de una comunidad educativa juegan un rol

fundamental en la innovación. Tomemos de ejemplo a los docentes, como partícipes

indispensables en la tríada didáctica. Los cambios que tienen una dimensión como la que

planteamos, requieren un cuerpo académico que esté convencido sobre la necesidad de

mejorar y actualizar permanentemente sus prácticas de enseñanza (Moyano, 2004). Sin

la participación de estos agentes claves no hay innovación educativa posible.

En este sentido, la colaboración por parte del cuerpo académico requiere de un

clima institucional que predisponga a la transformación educativa. Que los docentes

puedan participar en la toma de decisiones sobre qué es aquello que debe ser modificado

o sobre qué temáticas desean ser formados, que la Universidad brinde un

acompañamiento integral en la implementación de las innovaciones -asesoría y

monitoreo- y que existan instancias de encuentro con otros profesores -ateneos o talleres-

en las que se pongan de manifiesto logros y dificultades, son algunas de las acciones que

más contribuyen.

Ahora bien, aunque resulte obvia la relación entre innovación educativa y rol

docente, los restantes actores institucionales también juegan un papel fundamental en un

cambio como al que hacemos referencia: tutores en línea, administrativos de áreas que

guardan un contacto estrecho con los estudiantes, directivos, personal de sistemas, áreas

de comunicación, técnicos curriculares y la lista podría extenderse aún más. Como

8
veremos a lo largo de este escrito, la innovación auténtica se logra en equipo y a nivel

institucional, en función de que cada persona y área reconozcan sus aportes a una

formación profesional y humana acorde a estos tiempos.

3.2.Formación para la innovación

Uno de los grandes problemas que se puso de manifiesto durante la primera etapa

de la pandemia, es que en el nivel universitario -y nos atrevemos a decir que en todos los

diferentes niveles de la enseñanza-, muchos de los actores no estaban preparados para

poner en juego estrategias innovadoras. Por supuesto que la acción docente fue la que

más en evidencia quedó, ya que se debía enfrentar el reto, en innumerables casos, de

liderar procesos educativos con herramientas que nunca se habían utilizado, en una

modalidad pedagógica que difería de la instrumentada usualmente.

En este sentido, las experiencias de formación docente desarrolladas en la

Universidad del CEMA en 2020 y en lo transcurrido del 2021, nos generaron dos

aprendizajes fundamentales.

El primero de ellos, es que hay un deseo inmenso de muchos profesionales de

seguir formándose para su ejercicio docente. Lejos de encontrarnos con educadores

incómodos y apáticos frente el uso de mediaciones tecnológicas, se antepuso la

responsabilidad y la predisposición, entendiendo el momento crítico como una

oportunidad.

El segundo aprendizaje, tuvo que ver con el diseño e instrumentación de la

formación para los docentes. No se puede pensar en capacitar a docentes para la

innovación si las mismas formaciones docentes no resultan atractivas, novedosas y

disruptivas. En otras palabras, se enseña a innovar, innovando (Lucarelli, 2018; 2004).

9
 Ahora bien, no debemos suponer que toda la responsabilidad de innovar recae

solamente sobre los profesores. En un reciente estudio del Tecnológico de Monterrey y

la Universidad Externado de Colombia (Cárdenas Gutiérrez, Farías Martínez & Méndez

Castro, 2017), se expuso la relevancia de articular las labores pedagógicas con las

funciones administrativas, de gestión y de apoyo a la enseñanza. Por eso, al referirnos a

“formación para la innovación”, como dijimos anteriormente, debemos pensar en el rol

que desempeña cada individuo en la estructura organizacional y las potenciales

contribuciones que puede lograr si se brindan las instancias adecuadas para su aprendizaje

continuo.

3.3.La naturaleza de las disciplinas

En este punto cabe preguntarse, ¿hay disciplinas más proclives a incorporar

innovaciones educativas que otras? Estamos convencidos que el grado de desarrollo en

términos pedagógicos de algunas áreas del conocimiento puede dar cuenta de mayores

avances respecto de otras (por ejemplo, la introducción de simuladores que resultan de

utilidad para la realización de ejercicios similares a los que pueden desarrollarse en la

presencialidad).

A pesar de ello y entendiendo a las innovaciones como cambios en los modos de

ser y hacer, todas las disciplinas, incluso las más conservadoras, han demostrado en estos

últimos tiempos que es posible una enseñanza revolucionaria basada en métodos y

estrategias que difieren de los utilizados históricamente. Sin embargo, es importante que

docentes y directores de carreras puedan identificar y asimilar los estilos de innovación

propios de sus campos, por un lado, porque encontrarán una comunidad profesional con

la cual dialogar sobre las experiencias implementadas, pero al mismo tiempo, lograrán

10
detectar posibles caminos por los cuales continuar indagando para transformar sus

prácticas.

3.4.Contexto intra y extrainstitucional

Hace unos años, en el VIII Congreso Iberoamericano de Pedagogía, Ramón

López Martín, catedrático de Teoría e Historia de la Educación, relató una pequeña

anécdota sobre la Facultad de Medicina de la Universidad de Valencia. Durante décadas

los métodos de enseñanza en las diferentes materias que se dictaban en dicha unidad

académica eran sumamente tradicionales, al punto de no incluir casi ningún tipo de

mediación tecnológica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un buen día, no muy

lejano en el tiempo, algunos profesores comenzaron a incluir diapositivas para sus

explicaciones con imágenes ilustrativas, lo que supuso una verdadera revolución para el

ejercicio de la docencia.

Uno podría pensar que ese tipo de cambio no puede considerarse una “innovación”

en el sentido más estricto del término. Sin embargo, en el contexto de aplicación, implicó

un cambio real, mejorando los aprendizajes al mismo tiempo que se potenciaba la figura

de los docentes. Este relato conduce a afirmar que es imposible pensar las innovaciones

sin considerar el ámbito en el cual cobran vida. Cada institución -e incluso cada unidad

que la conforma- tiene una historia, una identidad y un habitus que constituyen sus modos

de ser y hacer, y en particular, las formas y los medios para transformar sus prácticas. Por

lo tanto, mientras que en un centro educativo una acción resulta ser una verdadera

innovación, en otro podría ser considerado un simple e irrelevante antecedente de

inclusión de tecnologías.

Por otra parte, vale decir que los efectos de la pandemia sobre el sistema

universitario argentino han sido analizados en este último tiempo, destacándose la rápida

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respuesta de las instituciones, las estrategias de retención e inclusión y las innumerables

adaptaciones tecnológicas realizadas para favorecer la continuidad pedagógica (al

respecto pueden consultarse los trabajos de Causa & Lastra, 2020 y Fanelli, Marquina &

Rabossi, 2020).

A pesar de ello, mientras que para muchas casas de altos estudios esto representó

una crisis institucional, en otros casos significó una oportunidad invaluable de capitalizar.

Ejemplos de esto es el caso de la Universidad del CEMA, donde se llevó a cabo el diseño

y desarrollo del Sistema Institucional de Educación a Distancia, la creación de un

Departamento de Educación a Distancia con oferta de posgrado propia, la

implementación del Plan de Formación Docente centrado en la adquisición de

herramientas pedagógicas y el uso de mediaciones tecnológicas, y se produjo un

crecimiento exponencial de los programas de formación continua bajo la modalidad

online, entre otras cuestiones (Addati, Rinaldi & Zablotsky, 2020). Esto explica por qué

el contexto extrainstitucional puede ser tan importante como el intrainstitucional, e

incluso, un determinante de la innovación.

3.5.Recursos

Hablar de recursos e innovación educativa pareciera conducirnos directamente a

pensar en la disponibilidad de las TICs -aplicaciones, softwares, equipamiento de aulas

híbridas, pizarras digitales-, para que quienes lleven adelante procesos de enseñanza-

aprendizaje puedan ponerlos en escena. Si bien es cierto que la innovación guarda una

relación insalvable con la tecnología, también debe decirse que existen otros recursos que

pueden favorecer y potenciar la transformación educativa.

En un reciente curso de formación docente ofrecido a los profesores de grado y

posgrado, se decidió incluir una dinámica que constaba de poder analizar y criticar obras

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de arte como un modo de introducir el concepto de “evaluación”. Aunque al principio los

asistentes tomaron la actividad como una instancia que los predispuso mejor para el

comienzo de la clase, también les significó la adquisición de un recurso didáctico que

hasta el momento no habían considerado. Dotar a docentes, administrativos y gestores de

recursos para la innovación no significa siempre y unívocamente el hecho de incluir

nuevas tecnologías, sino también pensar en los medios existentes para que se conviertan

en recursos útiles y se les otorgue un uso impensado hasta el momento. De eso se trata la

innovación.

3.6.Gestión

Innovar en educación es una decisión. Hemos leído diferentes trabajos sobre la

importancia de reconvertir nuestros modelos educativos, abandonar el modelo

academicista para situar al alumno en el centro de la escena. Sin embargo, en la práctica,

aún se siguen reproduciendo en diferentes ámbitos de enseñanza lógicas que contradicen

esa visión.

Para que un proyecto de innovación educativa sea exitoso desde su gestión, se

requieren al menos tres cosas: áreas estratégicas que coordinen el proceso -dependiendo

del tipo de institución, serán modelos centralizados o descentralizados-, líderes capaces e

idóneos con un compromiso institucional a largo plazo y un cabal entendimiento de los

aportes que la innovación puede realizar a la calidad educativa de una institución (Rinaldi,

Moore y Aguiar, 2019).

3.7.Divulgación y reconocimiento

Si hay algo que funciona en términos institucionales para afianzar y expandir la

innovación es el efecto contagio. Cuando un docente instrumenta un nuevo recurso

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pedagógico, un área pone en marcha un nuevo proceso o un investigador hace uso de

nuevo instrumental en su laboratorio mejorando sustancialmente su acción, resulta de

vital importancia hacerlo visible.

En esta época de mediatización constante en la que las universidades encuentran

una infinidad de canales para dar a conocer sus actividades, es clave que toda innovación

pueda ser dada a conocer a la comunidad educativa. El aprendizaje dentro de cualquier

organización debe basarse en tomar a las buenas prácticas como referencia, algo que a su

vez refuerza la noción de comunidad y el sentido de pertenencia.

4. Niveles de la innovación educativa

Las innovaciones en los centros educativos acontecen en diferentes ámbitos y con

diversos grados de intensidad, conformándose un complejo sistema, más o menos

orgánico, que puede posibilitar la transformación de las prácticas organizacionales.

En este sentido, se puede sostener que existen, al menos, cuatro niveles en los que

pueden apreciarse innovaciones educativas en las universidades.

El primero de ellos es el nivel de las prácticas docentes. Cuando hablamos de

innovación educativa, la primera representación que se nos viene a la mente es la de un

profesor realizando un cambio relevante en sus clases. Si bien, como hemos afirmado

anteriormente, la innovación educativa excede al espacio del aula -ya sea virtual o

presencial-, es donde esta se torna más visible por su impacto y contribución al proceso

de formación profesional.

Ahora bien, tal como es de suponerse, las posibilidades reales de implementar

innovaciones que alteren significativamente los modos de enseñar y aprender varían de

acuerdo con las particularidades del acto pedagógico, especialmente, los recursos con los

que cuenta el docente en su espacio de enseñanza y el grado de alfabetización tecno-

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pedagógica que puede acreditar (Diez, 2010; Salvat & Fructuoso, 2015). Así, nos

podemos encontrar con diversas situaciones.

Por un lado, existen profesores que no implementan ningún tipo de innovación en

sus clases. Esto puede obedecer a un desconocimiento de las herramientas o metodologías

adecuadas para los fines que persiguen determinadas materias, pero también a una

decisión consciente. Atribuyendo al profesor un rol fundamental en el diseño y la

implementación de experiencias de aprendizaje, definir la no utilización de estrategias

consideradas “innovadoras” forma parte del principio fundamental de la libertad de

cátedra para decidir cómo enseñar. En términos institucionales, lo relevante es que existan

instancias de formación que le permitan a cada docente tomar este tipo de

determinaciones, poniendo al estudiante y su aprendizaje en el centro de la escena

pedagógica.

Por otra parte, se encuentran aquellos docentes que incluyen tecnologías en sus

clases, pero de modo instrumental. En la práctica, se siguen haciendo las mismas cosas

de siempre, pero utilizando mediaciones tecnológicas. Un caso ejemplificador son las

clases sincrónicas que proliferaron durante el período de emergencia sanitaria de 2020 y

continúan en la actualidad. En varias oportunidades nos encontramos con educadores que

han dictado clases magistrales durante horas frente a una cámara, sin ningún tipo de

apoyatura visual o actividad que invite a los estudiantes a salir del modelo de clase

magistral. Incluir tecnologías no siempre es innovar. De hecho, en ocasiones, la inclusión

de herramientas bajo la idea de “tecnologizar” la clase o por imposición del contexto,

puede operar como un obstructor de aprendizajes si su uso no se justifica en términos

pedagógicos.

A su vez, existen profesores que desarrollan algún tipo de innovación percibida

como positiva por los estudiantes. Se trata de experiencias iniciales, momentos

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particulares del cursado o de algunas clases en la que los docentes definen la inclusión de

algunas estrategias que posibilitan más y mejores aprendizajes. Incluir dinámicas de

gamificación, role playing o simulaciones que requieren mediaciones tecnológicas son

un claro ejemplo.

Por último, nos encontramos con docentes que incluyen genuinas estrategias de

innovación educativa, las cuales atraviesan los procesos de planificación, enseñanza,

evaluación y autoevaluación de la práctica. De principio a fin piensan el dictado de una

asignatura como una experiencia novedosa que deje huella en cada uno de sus estudiantes,

y fundamentalmente, aprenden de su ejercicio y actualizan constantemente sus modos de

enseñar.

En segundo lugar, nos encontramos con las innovaciones que suceden a nivel

curricular. Entendiendo al currículum en un sentido estricto, este nos remite a la noción

de planes de estudios, los cuales refieren a proyectos formativos de las universidades a

partir de los cuales se desarrollan recorridos de profesionalización con estructuras y

tiempos más o menos definidos. En ellos se plasman las intenciones, cosmovisiones,

paradigmas y representaciones de lo que implica ejercer una profesión particular.

En el diseño curricular intervienen una variedad de actores necesarios para dar

forma los proyectos educativos institucionales: expertos disciplinares, académicos,

técnicos, autoridades, practitioners, consultores, entre otros. El grado de injerencia de

cada uno de ellos dependerá, por un lado, de las lógicas y mecanismos propios de cada

universidad para hacer efectivo el desarrollo del plan, es decir, de los “condicionamientos

institucionales”, y por el otro, del marco y las exigencias legales a cumplir entendidos

como “condicionamientos normativos” (Zabalza, 2003, pp. 2-3). La innovación

curricular, en gran medida, depende de los márgenes de decisión que ambos

16
condicionamientos otorgan a quienes intervienen en el desarrollo de una propuesta de

creación o modificación de carrera.

Ahora bien, dado este escenario, al momento de elaborar un plan de estudios nos

encontramos con diferentes posibilidades para pensar en su innovación.

La primera de ellas supone que todo currículum en construcción debe dar lugar a

la novedad disciplinar. Tenemos en nuestro país una gran limitación para, por ejemplo,

modificar planes de estudio en carreras de grado y posgrado que deben pasar por procesos

de evaluación ante la CONEAU en el período entre acreditaciones. A veces, como viene

ocurriendo con las carreras de Ingeniería, puede pasar una década hasta que vuelven a ser

evaluadas. La producción de conocimientos de muchas áreas suele ser tan dinámica, que

es probable que en ese tiempo hayan aparecido y desaparecido tendencias innovadoras

sin que se hayan podido abordar en la formación profesional. De ahí, la necesidad de

avanzar cada vez más hacia un currículum abierto, atento a las demandas de inclusión de

temáticas de interés para los estudiantes quienes deben poder tomar decisiones sobre sus

propios recorridos formativos, y flexible, con la capacidad de integrar tópicos emergentes

que dan cuenta del estado del arte de una disciplina (Morán, 2015; Morán & Alvárez,

2013).

Otra de las formas de innovar que se ha destacado en el discurso curricular en el

último tiempo está relacionada con el prácticum (Zabalza, 2003; 2011a; 2016). Si bien

las prácticas profesionales y pasantías no son algo novedoso en el sistema universitario,

pueden representar una experiencia disruptiva en varias formaciones tradicionales o en

carreras cuyo objeto de estudio aún está en construcción. En pocas palabras, el prácticum

es poner en contacto a los estudiantes con los problemas de la práctica profesional,

generalmente, a través de situaciones en espacios por fuera de la institución universitaria.

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 Las ventajas de contar en los planes de estudios con actividades que potencien el

desarrollo de habilidades prácticas profesionales -especialmente en terreno- son

innumerables: permiten la visibilización de la profesión, conducen a identificar salidas

laborales -muchas de las cuales son alternativas-, favorecen la inserción profesional de

los graduados, mejoran el desempeño de los estudiantes, dan lugar al trabajo desde la inter

y la transdisciplinariedad, permiten pensar en la creación de espacios nuevos para la

actuación profesional, generan en el alumno una oportunidad para reflexionar sobre

aquello que ha aprendido en su formación y favorece su comprensión del rol social de su

profesión (Rinaldi, 2018, pp. 147-148).

Adicionalmente, un gran paso hacia la innovación curricular es el aligeramiento

de la carga presencial que deben cumplir los estudiantes. En el marco de los porcentajes

permitidos por el Ministerio de Educación, pareciera imponerse cada vez más la

necesidad de flexibilizar las cursadas y proponer instancias formativas que combinen la

presencialidad para aquellas instancias realmente necesarias -laboratorios, talleres,

prácticas insustituibles-, con una interacción sincrónica y/o asincrónica que favorezca

otro tipo de procesos de reflexión y aprendizaje. A diferencia de otras realidades

universitarias en el mundo, la población de estudiantes en nuestro país tiene una altísima

inserción laboral durante su período formativo, por lo que incrementar las horas en la

virtualidad es también una manera de acompañar esas trayectorias.

En línea con todo lo planteado en este punto, Zabalza (2003) menciona numerosas

formas en las que también puede pensarse la innovación curricular: redenominación de

las disciplinas y las materias que las conforman, revisión permanente de los contenidos,

búsqueda progresiva de nuevos espacios interdisciplinares, búsqueda de carreras y

especialidades nuevas, el establecimiento de carreras de ciclo corto, la incorporación de

especialidades nuevas en las carreras clásicas, el diseño de carreras mixtas -con

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integración de estudios procedentes de otras carreras- y la promoción de instancias de

intercambio académico -local e internacional- que permitan a los estudiantes incorporar

en sus recorridos formativos saberes y experiencias de otras realidades educativas.

En tercer lugar, nos encontramos con las innovaciones a nivel institucional.

Existen instituciones que en un momento determinado de su devenir histórico toman la

decisión de introducir prácticas innovadoras para mejorar la enseñanza, los aprendizajes

y la gestión en su conjunto. En este sentido, un primer paso necesario para poder lograr

un cambio de tal magnitud es la definición de una política que siente las bases para

coordinar los esfuerzos. Claro está, que esta política implica definiciones precisas,

objetivos y propósitos, como así también procedimientos que vuelvan más predecibles

las acciones.

En el caso de la Universidad del CEMA la innovación educativa ha estado

presente desde los cimientos de la actual gestión, haciendo foco en la importancia de

contar con un marco normativo que favorezca todas las acciones necesarias, pero a la vez

en la necesidad de profundizar las relaciones entre las áreas que promueven aspectos

académicos, pedagógicos, comunicacionales y tecnológicos. El desarrollo de un plan de

formación docente, la creación de un sistema institucional de educación a distancia, la

presencia en ámbitos y medios en los que se discute sobre reformas educativas, los

esfuerzos denodados entre áreas para sistematizar labores que vehiculicen la continuidad

pedagógica en tiempos del Covid-19, entre otros, son ejemplificadores al respecto.

Asimismo, vale decir que la experiencia de universidades líderes en la región

demuestra que para gestionar las innovaciones en el nivel institucional resulta necesario

contar con al menos un área estratégica que se responsabilice por diseñar e implementar

políticas acordes a lo que implica una real y permanente transformación educativa

(Rinaldi, Moore & Aguiar, 2019).

19
 Ahora bien, existe un último nivel en el que se ha consolidado una cultura de la

innovación.

Las interacciones entre los diferentes componentes de una institución a lo largo

del tiempo favorecen el surgimiento de productos simbólicos y materiales que conforman

lo que comúnmente llamamos cultura institucional. El modo en que esta cultura se va

configurando, determina los modos de ser y hacer, la preponderancia de ciertos aspectos

ideológicos, la confección de una “novela” -en la que constan los hitos institucionales- y

una identidad institucional (Fernández, 1995).

Al referirnos a una cultura de la innovación debemos pensar necesariamente en el

resultado de un proceso complejo y a largo plazo en el que, tanto las voluntades de los

actores como los fines institucionales, han logrado converger al punto que la innovación

se halla enraizada en todas las prácticas cotidianas de las diferentes funciones que cobran

vida en un centro educativo (Cuenca et al, 2007; Zabalza 2004; 2008; 2011b). Habitar

este tipo de instituciones implica innovar.

5. Aspectos innovables en las instituciones de educación superior

Habiendo llegado a este punto, corresponde que nos preguntemos: ¿en qué

aspectos se puede innovar dentro de una institución educativa? La respuesta simple es en

absolutamente todos aquellos que contribuyan a la transformación de nuestra universidad

en el día a día. No obstante, podemos mencionar algunos en particular, sensibles al tipo

de cambios sobre los cuales se concentra este trabajo.

5.1.Didáctica y andragogía

La didáctica es una disciplina que, dentro del campo de las ciencias de la

educación, está abocada al estudio de las prácticas de enseñanza. Así como existen

20
metodologías y herramientas específicas para la enseñanza de diversas áreas del saber -e.

g. didáctica de la matemática, de las ciencias sociales o de las ciencias naturales-, también

vale decir que existen diferencias notorias en los modos de implementar procesos

formativos según la población particular a la cual se dirigen nuestras prácticas. En

relación con esto último es que la andragogía -referida al conjunto de técnicas que el

docente despliega en los procesos de enseñanza de adultos- cobra un papel fundamental

en la educación superior.

Aún hoy en el ámbito universitario predomina un modelo de enseñanza tradicional

que, si bien aún puede resultar sumamente efectivo, no siempre garantiza dejar una huella

en nuestros estudiantes provocando aprendizajes significativos. Se asume con frecuencia,

por ejemplo, que la enseñanza a los adultos para ser considerada “seria” y “de calidad”

no puede ser “lúdica”. Contrariamente, innovar en la enseñanza de adultos es poner en

juego una gran variedad de recursos que predispongan de mejor manera a todos los

estudiantes, no solo para aprender más sino para protagonizar y disfrutar la experiencia

formativa -por ejemplo, a través del uso de metodologías activas, como la gamificación,

el aula invertida o el storytelling-.

En línea con lo dicho, nos encontramos con dos obstáculos fundamentales para la

innovación sobre este aspecto.

El primero de ellos es la falta de investigaciones relacionadas a la andragogía en

el nivel universitario. Nos encontramos a nivel regional con sistemas universitarios que

han crecido significativamente en las últimas décadas, incorporando un gran número de

adultos que inician o retoman estudios mucho tiempo después de su última experiencia

educativa, un mercado cada vez más competitivo que requiere una actualización

permanente por parte de los profesionales y un desarrollo acelerado de la educación a

distancia que impacta necesariamente en las formas de enseñar a adultos que

21
acostumbraban a educarse en la presencialidad. Sin embargo, pareciera ser un área de

estudio que no despierta un gran interés en el campo de las ciencias de la educación

(Romero Pérez, 2020).

El segundo obstáculo es la falta de formación docente que se evidencia, en líneas

generales, en el nivel universitario. A diferencia de lo que ocurre en otros niveles del

sistema educativo, la formación docente no es un requisito para el ejercicio de la función.

Esto redunda habitualmente en que quien enseña lo haga apoyado en modelos docentes

que atestiguó a lo largo de su propia experiencia de aprendizaje formal o, incluso, a la

enseñanza por intuición o ensayo y error. A pesar de lo impreciso que esto puede sonar,

así funcionó históricamente nuestro sistema universitario, y tan mal no ha resultado. Pero,

de un tiempo a esta parte, algunas casas de altos estudios han comenzado a exigir la

acreditación de algún tipo de formación para la enseñanza universitaria a los candidatos

docentes, entendiendo la necesidad de una capacitación acorde a la responsabilidad que

implica liderar procesos educativos. Frente a esto, durante la última década ha proliferado

la creación de áreas responsables de gestar, implementar y evaluar experiencias de

formación docente in house, como un modo de acompañar y dotar a los propios profesores

de aquellas herramientas necesarias para la enseñanza.

5.2.Evaluación

A priori, este punto nos centra nuevamente en la función docente. Partimos del

supuesto de que existen modos de evaluación de los aprendizajes, que los docentes los

aplican con mayor o menor regularidad -según lo establecido en la normativa

institucional-, y que la escala de calificaciones vigente puede determinar o no la

acreditación de saberes. No obstante, como es de esperarse, el examen por sí solo -o el

22
rendimiento académico, estrictamente hablando- no puede determinar el éxito o no de un

proceso educativo.

Si bien al referirnos a la innovación en la evaluación pensamos en nuevos métodos

para que los estudiantes puedan dar cuenta de sus aprendizajes -como los exámenes

adaptativos o el uso de herramientas TICs específicas-, también debemos pensar en todo

lo que circunda al acto educativo, susceptible de ser evaluable. Como docentes, por

ejemplo, podríamos preguntarnos: ¿Cómo enseñamos y evaluamos este semestre?

¿Dimos las clases conforme a lo previsto? ¿Tuvimos que adaptar el programa al curso?

¿Nuestros alumnos se fueron satisfechos al concluir la materia? La autoevaluación resulta

ser una herramienta clave para poder innovar en la docencia. Un profesor innovador es

aquel capaz de mirarse a sí mismo y aceptar aquello que debe cambiar para mejorar su

propuesta de curso y el aprendizaje de sus estudiantes.

A la vez, si prestamos particular atención a los modos en los que los alumnos

evalúan a sus docentes -en general, a través de algún tipo de encuesta-, rara vez interesa

que manifiesten si el profesor “enseña de forma innovadora”. Si nuestros instrumentos

son capaces de recabar información sobre las prácticas docentes, podremos advertir

aquellos aspectos que requieren ser abordados desde políticas institucionales que

fortalezcan las estrategias con las que cuenta el cuerpo académico.

5.3.Diseño de los planes de formación

Anteriormente, al referirnos a los niveles de la innovación, mencionamos la

importancia de currículos flexibles, la necesidad de las mediaciones tecnológicas para

alternar presencialidad y virtualidad, el lugar del prácticum, entre otros.

Ahora bien, la innovación en el currículum depende en gran medida de las

decisiones tomadas frente al desafío de transformar las propuestas educativas. Las

23
instituciones más innovadoras son aquellas que asumen el desafío de elaborar diseños

curriculares que superen los condicionamientos internos y, especialmente, externos.

En nuestro país contamos con un marco regulatorio frecuentemente restrictivo

respecto de las posibilidades con las que cuenta una Institución para elaborar propuestas

formativas. Por eso una de las claves para innovar en la elaboración de los planes de

estudios, es conocer en profundidad la normativa ministerial vigente en pos de (re)definir

los márgenes de la autonomía universitaria.

Otra actitud necesaria es observar permanentemente el desarrollo curricular que

llevan a cabo las universidades más innovadoras. Esto no significa que, de manera

automática, se puedan trasladar a nuestra realidad educativa aquellas propuestas

curriculares “exitosas”, sino que se trata de aprender sobre la base de otras experiencias

que permitan repensar el propio trabajo de diseño.

5.4.Investigación

La investigación es una actividad que se enfrenta a preguntas disciplinares que

aún no han sido respondidas o que requieren de respuestas alternativas. Por lo tanto, es

difícil pensar a la investigación como algo ajeno a la innovación.

Sin embargo, los resultados de la actividad científica en el nivel universitario no

siempre impactan en el devenir de las cátedras. Por eso resulta fundamental que, bajo el

precepto de libertad que todo investigador debe tener para trabajar en temáticas de su

interés, se fomente el vínculo entre la producción científica y los contenidos

programáticos, con miras a formar cada vez mejores profesionales.

24
5.5.Ambientes de aprendizaje

Al abordar la noción de innovación resulta imposible no detenerse a reflexionar

sobre el espacio de la enseñanza. Históricamente, la representación del ámbito donde

transcurría el acto educativo era la de un aula física con una relación claramente

asimétrica entre docente y alumnos, es decir, entre aquel que poseía el conocimiento y

aquellos que no. Con el devenir del tiempo, las transformaciones en esa relación y en el

cambio particular en el tipo de sujeto cognoscente -que tan bien detalla Serres en su obra

Pulgarcita- junto a la introducción de las TICs en los procesos formativos, se planteó la

necesidad de repensar en toda su dimensión el significado del aula.

En primer lugar, porque advinieron instancias educativas que incluyeron

actividades formativas, parcial o totalmente a distancia. Esto significó que los docentes y

las áreas responsables de actualización y formación continua de las universidades,

debieron adaptarse a nuevos dispositivos pedagógicos: videoclases, aulas invertidas e

híbridas, unidades de apoyo, entre otras.

Por otra parte, si bien la calidad de un proceso formativo depende en gran medida

de los espacios de interacción sincrónica -físicos o virtuales- entre sujetos de la tríada

didáctica, durante las últimas dos décadas se han desarrollado un sinfín de plataformas y

herramientas de conexión asincrónica que vehiculizan el intercambio y la realización de

actividades asincrónicas, sobre todo a partir del desarrollo de los LMS desde comienzos

de siglo. Así nacen, por ejemplo, los conceptos de aula extendida y de aprendizaje ubicuo.

Es menester destacar que, frente a este escenario, se corre el riesgo de suponer que

la innovación educativa está reservada para las actividades en la virtualidad, y que el aula

física está reservada para las actividades “convencionales”. Innovar en el ambiente de

aprendizaje implica trabajar en la definición del rol y en la implementación de las

tecnologías educativas en cualquiera de los espacios donde el acto educativo transcurre.

25
5.6.Formación docente

El docente universitario es un pilar fundamental para sostener las tradiciones de

excelencia que caracterizan a la enseñanza en el máximo nivel académico y, por lo tanto,

en las acciones necesarias para el mejoramiento de la calidad educativa, las cuales se

relacionan directamente con el dinamismo y las tensiones institucionales que inciden en

el proceso de enseñanza-aprendizaje. “Esto es así dado el carácter de mediador activo que

desarrolla el docente universitario entre un conocimiento altamente especializado

proveniente de un campo académico profesional y el sujeto en formación” (Lucarelli,

2018, p. 52).

Dicho esto, se hace evidente que en el ejercicio del rol resulta tan importante el

dominio del campo disciplinar como del herramental para poder favorecer los

aprendizajes de los estudiantes. El buen docente sabe de su disciplina -saber experto-,

pero también sabe cómo enseñarla -saber didáctico-. Presenta un conocimiento no

acabado, lejos de la mera transmisión regida por la racionalidad técnica que reduce al

estudiante a un destinatario pasivo del acto educativo. Así, el docente se erige como

innovador cuando tiene como premisa poner el acento en la transformación de las

relaciones entre estudiantes, docentes y contenido.

Para que todo esto sea posible, es necesario que existan instancias de

acompañamiento a los docentes para la adquisición, la implementación y el análisis de

experiencias de innovación educativa. Como hemos dicho anteriormente, solo se puede

formar docentes transformadores si la misma formación que se les ofrece resulta

innovadora.

Asimismo, el perfeccionamiento docente es un requisito establecido por el art. 37°

de la Ley de Educación Superior N° 24.521/95 al que toda universidad del sistema

educativo argentino debe dar cumplimiento. De este modo, se refuerza una de nuestras

26
ideas iniciales: la innovación educativa, incluso en lo que atañe a la formación continua

de los profesores, requiere un especial protagonismo de la gestión en la elaboración e

instrumentación de políticas de formación, el diseño institucional y la asignación de

recursos.

Un claro ejemplo de la preponderancia que tienen las políticas de formación para

el profesorado puede apreciarse en la reciente experiencia del Programa de Actualización

en Docencia Universitaria de la UCEMA.

A comienzos de 2020 y en el marco del rediseño de la estructura orgánica

institucional, surgió la necesidad de sistematizar las actividades de perfeccionamiento

docente. Para ello se gestó:

● un marco organizacional, a partir de la identificación del Departamento de

Registro Académico y Calidad Educativa como el área responsable de

instrumentar la política formativa;

● un marco normativo, constituido por un plan de acción para el período 2020-

2023, avalado por directores de carreras y departamentos académicos;

● un marco epistemológico, a partir de la formulación de un proyecto de

investigación intradepartamental desde el que se pretendió diseñar e

instrumentar prácticas para la mejora de la calidad de los procesos de

enseñanza;

● un marco reflexivo, en el que los integrantes del Departamento pudieran

evaluar las acciones impulsadas (Rinaldi y Durand, 2020).

Dadas estas condiciones, se diseñó el Programa de Actualización en la Docencia

Universitaria (PADU), el cual pretendía ofrecer una instancia de capacitación

tecnopedagógica para aquellos docentes de la Universidad que estuvieran realizando sus

primeras experiencias al frente de un curso. Sin embargo, y dada la irrupción de la

27
pandemia, el programa se extendió a todos los profesores de la UCEMA para favorecer

la apropiación de herramientas para la enseñanza en la virtualidad, conformándose un

grupo de 12 docentes de diferentes edades, disciplinas de procedencia y trayectorias

académicas.

Desde el rol de “formadores de formadores”, se requirió un minucioso proceso de

curación y producción de contenidos, que incluyó la realización de videos y

presentaciones, la redacción de fichas de cátedra y casos prácticos, y el desarrollo de

actividades tendientes a favorecer la interacción semanal asincrónica.

Se promovió la utilización de diferentes herramientas y plataformas, con el

objetivo de dar a conocer y experimentar sus diferentes funcionalidades -Canva,

Powtoon, Padlet, Cerebriti, Kahoot, Adobe Spark, Genially, Mentimeter, Render Forest,

Symbaloo, entre otras-, a partir de ejercicios prácticos basados en análisis de casos, juego

de roles, resolución de problemas de la práctica docente, gamificación, trabajos en

entornos colaborativos, dinámicas con textos literarios y obras de arte, entre otras.

Para la aprobación del curso los docentes debían presentar dos trabajos: la

confección/revisión de un programa analítico -en el que incluyeran TICs como recursos

didácticos- y la planificación de una clase en la que pudieran poner en práctica los

contenidos abordados en los encuentros -aquel que lo deseaba podía, incluso, adjuntar un

registro audiovisual de su implementación-.

Todas las consignas, estuvieron enfocadas en fortalecer las capacidades de los

participantes para el ejercicio de la docencia, con la mirada puesta en la transformación

de la enseñanza que se requiere en la actualidad.

Una fortaleza del dictado del programa fue la sinergia del equipo docente. Más

allá de brindar una propuesta formativa innovadora y de calidad, se debía asegurar que

respondiera a las necesidades del grupo de profesores. Por este motivo, se realizaron

28
reuniones previas y posteriores a cada uno de los encuentros para analizar las fortalezas

y debilidades evidenciadas en el diseño y la implementación de cada actividad.

6. Tendencias en innovación educativa: ¿hacia dónde vamos?

Si indagamos acerca de cuáles son las principales tendencias en innovación

educativa en el nivel superior, nos encontramos con varias propuestas que han ido

encontrando su lugar transformando diferentes aspectos que hacen al proceso de

enseñanza-aprendizaje. Algunas de ellas se detallan a continuación.

6.1. Aprendizaje ubicuo (U-learning)

El concepto refiere a que, gracias a los diferentes dispositivos portátiles, los

aprendizajes pueden ocurrir en cualquier momento y lugar (Burbules, 2012). El alumno

puede recibir información sobre la clase en tiempo real, lo que permite destemporalizar y

deslocalizar la experiencia de aprendizaje, volviéndolo adaptativo. A diferencia del E-

learning, que originalmente estaba centrado en la utilización de computadoras de

escritorio, el U-learning se apoya principalmente en dispositivos móviles (smartphones,

tablets o smartwatches, por ejemplo) que las personas operan a diario en diversas

situaciones. Esto afecta sensiblemente el tipo de contenidos y materiales que el docente

puede socializar, como textos en formato pdf o planillas de cálculo que no pueden verse

en pantallas diminutas, por lo que se exige un rediseño de la experiencia (Zhao, Wan &

Okamoto, 2010, p. 23).

6.2. Realidad aumentada (RA) y realidad virtual (RV)

Mientras que el primero consiste en el uso de tecnologías que permiten a los

usuarios profundizar el nivel de interacción con la realidad a partir de la inclusión de

29
elementos no reales, el segundo refiere a la creación de ambientes no reales en los que el

usuario se adentra para actuar ante diversas situaciones dadas. Si pensamos en su uso en

el nivel universitario advertimos que, por ejemplo, la RA permite el diseño de objetos y

la RV la realización de ejercicios prácticos. En ambos casos se puede favorecer el proceso

de enseñanza-aprendizaje emulando situaciones de la presencialidad, cuestión que el

contexto actual ha resultado sumamente beneficioso para aquellas casas de altos estudios

que pudieron adecuar estas tecnologías a sus planes de estudios.

6.3. Aprendizaje basado en retos (Challenge Based Learning-CBL)

En el año 2008 la empresa Apple implementó el proyecto denominado “Apple

Classrooms of Tomorrow-Today”. En dicho proyecto se aplicó un método en el que el

estudiantado trabajaba en equipo junto con los profesores y especialistas externos. Un

proyecto similar fue replicado por El Centro de Investigación en Ingeniería VaNTH ERC,

conformado por las Universidades de Vanderbilt, Northwestern, Texas, Harvard y el MIT

(Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2016a). Sobre la base de

estos antecedentes surgió la noción de CBL, el cual implica que los estudiantes se

aproximan a problemas del mundo real como partícipes del desarrollo de soluciones

específicas. A diferencia del aprendizaje basado en proyectos o en problemas, el CBL

ofrece problemáticas reales abiertas y generales sobre las cuales los estudiantes

determinarán el reto que abordarán.

6.4.Cursos en línea masivos y abiertos (MOOCs)

Se trata de una modalidad de aprendizaje en línea (cuya cursada es gratuita y solo

se abona el certificado de aprobación o los derechos de examen) que permite a un número

ilimitado de estudiantes completar instancias de capacitación de corta duración, sin la

30
necesidad de presentar credenciales que avalen formaciones académicas previas. Su

modalidad promueve el aprendizaje autónomo y la difusión de conocimientos de las

diferentes ramas del saber. La gran mayoría de los cursos son dictados por varias de las

Universidades más prestigiosas del mundo, y se pueden encontrar en sitios tales como

Coursera, edX, Udemy, UNED, Stanford MOOC, MIT OpenCourseware, entre otros.

Los MOOCs guardan una estrecha relación con el concepto de microlearning, el

cual refiere a la organización de los contenidos en pequeños bloques temáticos que

permiten apropiarse de la información y recibir un feedback del proceso de adquisición

de competencias en muy poco tiempo y de forma continua.

6.5. Recursos educativos abiertos (REA)

La UNESCO define a los REA “como materiales de enseñanza, aprendizaje e

investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o

que hayan sido publicados con una licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos

materiales, así como su uso, adaptación y redistribución por otros sin ninguna restricción

o con restricciones limitadas” (UNESCO, 2012). Estos recursos se fundamentan sobre el

derecho al acceso a la información de calidad.

6.6. Analíticas de aprendizaje (Learning analytics-LA)

El objetivo de las LA es evaluar comportamientos en el contexto de la enseñanza-

aprendizaje, para analizarlos e interpretarlos en pos de mejorar la enseñanza, el

aprendizaje, la organización eficaz y la toma de decisiones (Leitner, Khalil & Ebner,

2017, p. 2). Si bien se trata de un campo relativamente nuevo y poco desarrollado en el

contexto nacional y regional, en aquellos ámbitos donde su aplicación más se ha

extendido se han logrado resultados significativos en lo que refiere a retención,

31
terminalidad en tiempo y forma, mejora de la función docente, entre otros aspectos

(Sclater, Peasgood & Mullan, 2016). Si bien la analítica de aprendizaje se ocupa de las

formas de producir datos para su estudio, también hace uso de los datos existentes en las

que permiten mejorar el funcionamiento y los resultados institucionales.

6.7. Narrativas transmedia (Transmedia storytelling)

Las narrativas transmedias constan de relatos contados a través de diferentes

medios y plataformas, y suponen un involucramiento por parte de los receptores, quienes

no se limitan a consumir el producto cultural, sino que amplían y participan activamente

de la expansión del mundo narrativo (Scolari, 2014, p. 72).

La expansión de esta “forma de contar historias” obedece principalmente a la

proliferación de los múltiples canales que advinieron con la globalización de las

comunicaciones y que están en constante evolución. El transmedia storytelling nos

conduce a una experiencia que hace uso de diferentes medios y dispositivos, unidos por

un hilo narrativo.

En relación con su utilidad en el ámbito educativo, las narrativas transmedias nos

invitan a definir y problematizar el uso de diferentes plataformas mediáticas en el aula,

posibilitando la coexistencia de variadas formas textuales conforme al tipo de aprendizaje

particular que logra cada individuo. Los estudios de su aplicación en centros educativos

demuestran que logran aumentar la participación y simplifican el proceso de

memorización de conocimientos y apropiación de habilidades, haciendo que el proceso

de enseñanza sea más efectivo y entretenido (Dudacek, 2015, p. 695).

32
6.8. Gamificación o Ludificación

Viene del inglés gamification y se puede definir como la aplicación de principios

y elementos propios del juego en un ambiente de aprendizaje, con el propósito de influir

en el comportamiento, incrementar la motivación y favorecer la participación de los

estudiantes (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2016b). Otros

autores, también la definen como una técnica de aprendizaje que busca trasladar la

mecánica de los juegos al ámbito educativo y profesional con el fin de conseguir mejores

resultados, bien sea para absorber conocimientos, mejorar habilidades, recompensar

acciones concretas, entre otros.

Por muchos años los docentes han venido utilizando dinámicas de juego para

incrementar la motivación y el rendimiento de los estudiantes dentro del aula (Stott y

Neustaedter, 2013 citado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de

Monterrey, 2016b). Por ejemplo, la implementación del cuadro de honor, ganar puntos

por realizar en tiempo y forma una actividad en particular. De esta manera, la

gamificación funciona como una estrategia didáctica que busca motivar dentro del

proceso de enseñanza y aprendizaje para provocar comportamientos específicos en el

estudiante dentro de un ambiente que le sea atractivo y que le genere un compromiso con

la actividad en la que participa.

Algunos elementos para definir una estrategia de gamificación consisten en

establecer metas y objetivos que ayudan a comprender el propósito de la actividad,

también las reglas se deben diseñar para limitar las acciones de los jugadores, por su parte,

la retroalimentación dirige el avance del usuario a partir de su comportamiento, las

recompensas son bienes recibidos que motivan a la competencia y el sentimiento de logro,

la cooperación y competencia que ayuda a los jugadores a aliarse para lograr un objetivo

en común. Éstos son algunos elementos que tienen como objetivo presentar al profesor

33
las diversas posibilidades que tienen para gamificar su clase. Finalmente, de acuerdo con

los elementos del juego que se incorporen, la gamificación brinda beneficios específicos

cuyo impacto y alcances conviene reconocer para decidir cuáles elementos usar en la

situación de aprendizaje (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey,

2016b).

7. A modo de conclusión

Existen múltiples formas y herramientas que permiten recorrer un camino hacia

la innovación educativa, entendida no solo como una metamorfosis en los modos de ser

y hacer en la universidad, sino también en la calidad de las prácticas que hacen al acto

educativo. En este sentido, es imperioso comprender que el primer y fundamental paso

hacia la innovación consiste en el compromiso institucional para la creación de un

ambiente propicio, partiendo de las posibilidades y recursos con los que se cuenta como

punto de partida desde el cual se construirá una nueva realidad.

Para ello, a lo largo de este documento se explicitó la relevancia de una correcta

gestión de los procesos de innovación, no solo en el reconocimiento de las acciones,

etapas o proyecciones necesarias para concretar un proceso innovador, sino en la

coordinación de la participación de los diferentes actores y áreas institucionales afectadas

a la enseñanza-aprendizaje. Hemos sido enfáticos subrayando que la innovación

educativa no acontece solo en el aula, aunque es allí donde probablemente más se

perciban los resultados del proceso.

En estos tiempos donde la innovación invadió el debate pedagógico -solo basta

con observar la saturación de cursos, eventos y debates en torno al tema desde inicios de

la pandemia-, resulta necesario comprender su verdadero significado en el ámbito

educativo, ya que solo así podremos saber dónde estamos parados y hacia dónde

34
queremos ir para transformar nuestras prácticas educativas. Este trabajo pretendió ser un

aporte en esa dirección.

35
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