Actas IV Coloquio Internacional de Psico

ACTAS
IV Coloquio Internacional de Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas

VI Simposio Internacional en Infancia e Instituciones
IV Congreso de la Red INFEIES 2018
RESISTIDAS Y DESAFIADAS
Las prácticas en instituciones entre demandas legalidades y discursos
12, 13 y 14 de noviembre de 2018, CABA, Argentina

ISBN 978-950-9379-54-1
Psicoanálisis
Red INFEIES y Prácticas
Socio-educativas
IV Coloquio Internacional de Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas
VI Simposio Internacional en Infancia e Instituciones
IV Congreso de la Red INFEIES
RESISTIDAS Y DESAFIADAS:
Las prácticas en instituciones entre
demandas, legalidades y discursos
ACTAS
12, 13 y 14 de noviembre de 2018
UMET (Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo),
Sarmiento 2037, CABA, Argentina
Organizan:
Programa de Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas,
Área Educación, FLACSO Argentina
Red Internacional Interuniversitaria INFEIES
(Infancia e Instituciones). Nodo central UNDMP
Perla Zelmanovich - Mercedes Minnicelli

Dirección
Agostina Bosich
Compilación
Sebastián Alessandrello
Edición
Gonzalo Pereyra
Diseño
Zelmanovich, Perla
Actas IV Coloquio Internacional de Psicoanálisis y prácticas socioeducativas. VI Simposio en Infancia e
instituciones : resistidas y desafiadas : las prácticas en instituciones entre demandas, legalidades y discursos /
Perla Zelmanovich ; Minnicelli, Mercedes ; compilado por Agostina Bosich ; editado por Sebastián Alessandrello
; ilustrado por Gonzalo Pereyra. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales - FLACSO, 2019.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-950-9379-54-1
1. Psicología. 2. Psicopedagogía. 3. Psicoanálisis. I. Bosich, Agostina, comp. II. Alessandrello, Sebastián, ed.
III. Pereyra, Gonzalo, ilus. IV. Título.
CDD 150.195
1ra ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, 2019.
psicoanalisisyeducacion.flacso.org.ar
Permitida la reproducción total o parcial de esta obra bajo cualquier método en la medida que no
implique su comercialización bajo ninguna de sus formas.
Se habilita su difusión, enlace académico, de investigación, extensión citándose la fuente.
Cada autor/autora conserva los derechos de su obra.
AUTORIDADES
Coordinación académica y científica
Dra. Perla Zelmanovich Dra. Mercedes Minnicelli
Directora Académica Directora Académica
Especialización y Maestría Especialización y Maestría
en Infancia e Instituciones en Infancia e Instituciones
Facultad de Psicología, UNMDP. Facultad de Psicología, UNMDP.
Psicoanálisis y Ciencias Sociales Psicoanálisis y Ciencias Sociales
Comité Científico
Dra. Alicia Azubel Dra. Amelia Imbriano
Profesora, Especialización Psicoanálisis y Decana, Facultad de Ciencias Psicológicas,
Prácticas Socioeducativas. FLACSO Argentina. Universidad Kennedy Argentina.
Psicoanálisis y Medicina Psicoanálisis y derecho
Mag. Susana Brignoni Dra. María Cristina Kupfer
Coordinadora, Servicio de Atención a Residencias, Professor Titular Senior da Universidade de São Paulo.
Fundación Nou Barris para la Salud Mental, Barcelona. Psicanálise e Educação
Co-responsable del Grupo de Investigación
Dr. Leandro de Lajonquière
Psicoanálisis y Pedagogía, Sección Clínica
Profesor Titular, Université Paris 8 Vincennes Saint Denis.
de la Biblioteca del Campo Freudiano/
Psicoanálisis y educación
Barcelona. Profesora en la Carrera de
Especialización PyPSE, FLACSO Argentina. Dra. Silvia Lampugnani
Psicoanálisis y Educación Profesora e Investigadora, Universidad
Nacional de Rosario.
Dra. Rithée Cevasco
Psicoanálisis e Instituciones
Miembro de Junta Directiva-Centro de Investigación
Psicoanálisis y Sociedad/Barcelona. Dr. Segundo Moyano
Psicoanálisis y Sociedad Director, Grado Educación Social, UOC
(Universitat Oberta de Catalunya).
Dr. Ricardo Cicerchia (Ph D)
Pedagogía Social
Profesor Titular Facultad de Ciencias
Sociales (Universidad de Buenos Aires). Dra. Violeta Núñez
Investigador Principal CONICET Asesora - Programas educacionales en
(Instituto Ravignani, UBA/CONICET). España, Argentina, Uruguay y México.
Coordinador SEPHILA-Coord. Gral. REFMUR. Trabaja y reside en Barcelona.
Historia Pedagogía Social
Dra. Inés Dussel Prof. Xavier Orteu
Profesora Investigadora, Departamento Director- Insercoop/Barcelona- Professor-Facultat
de Investigaciones Educativas del d'Educació Social i Treball Social Pere Tarrés- Prof. UOC.
CINVESTAV-IPN- México. Educación social y Trabajo
Historia de la Educación, Políticas y Dr. Marcelo Ricardo Pereira
Pedagogías de la imagen en educación Profesor de Psicología, Psicoanálisis y Educación,
Dra. Marta Gerez Ambertin UFMG-Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil.
Directora, Carrera de Doctorado de Psicología, Psicanálise e Educação
Universidad Nacional de Tucumán. Dra. Elise Pestre
Investigadora de la UNT y evaluadora del CONICET. Profesora titular, Université Denis Diderot
Psicoanálisis y Derecho. (Paris 7, Université Sorbonne Paris Cité).
Dra. Roselene Gurski Etudes Psychanalytiques, laboratorio Centre de Recherches
Professora, Universidade Federal do RS (UFRGS), Psychanalyse Médecine et Société (CRPMS).
psicanálise, Educação e Adolescência Psicoanálisis-Políticas de la salud y minorías
Dra. Ilaria Pirone Dra. Flavia Terigi
Maître de conférences, Université Paris 8 Vincennes, Investigadora Categoría I.
Saint-Denis. Investigadora y Docente Regular, Instituto de Desarrollo
Psicoanálisis y educación Humano, Universidad Nacional
de General Sarmiento.
Dra. Patricia Redondo
Aprendizaje, Curriculum, Formación docente
Profesora- UNLP, Investigadora Principal,
FLACSO Argentina. Dr. Rinaldo Voltolini
Pedagogía, Infancias Latinoamericanas Professor Doutor, Universidade de São Paulo.
Psicanálise, Política e Educação
Dr. Daniel Revah
Profesor, Departamento de Educación, Dr. Markos Zafiropoulos
Universidade Federal de São Paulo. Director de investigaciones/CNRS,
Educación Escuela Doctoral de Investigaciones en Psicoanálisis
de la universidad Denis Diderot,Paris 7.
Dr. Carlos Skliar
Miembro del CRPMS de la Universidad Denis Diderot.
Investigador Principal, CONICET de Argentina.
Psicoanálisis y Prácticas Sociales
Área Educación, FLACSO.
Literatura- Pedagogía-Filosofía
Comité Académico
Programa Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas,
FLACSO Argentina
Lic. Mariana Altieri Facultad de Psicología, UNMDP
Lic. Cecilia Balbi Lic. María Cecilia Aiello
Mg. Gabriel Bayeto Esp. Diego Avale
Esp. Ana Carolina Ferreyra Lic. Úrsula Banki
Esp. Yesica Molina Lic. María Gabriela Cabral
Esp. Luciana Ramos Lic. Silvina Elgart
Prof. Marcelo Scotti Lic. Leonardo Girardi
Lic. Paula Schiselman Mg. Rosana Maneiro
Mg. Ana Gracia Toscano Lic. Jenifer Marzilli
Esp. Ivana Velizan Esp. Cintia Montes
Lic. Ana Lía Yahdjian Esp. Esther Mora
Facultad de Psicología, UNR/ FHAyCS, UADER Srta. Leticia Pucineri
Lic. Mariana Scrinzi Facultad de Ciencias de la Educación (UNER)
Centro Universitario Regional Zona Atlántica, Mg. Carina Rattero
Universidad Nacional del Comahue Facultad de Psicología, UNR
Lic. Daniela Sanchez Dra. Ana Bloj
Asistencia técnica al evento

Agostina Bosich
[email protected]
Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas,
Área de Educación, PLySE, FLACSO Argentina
INDICE
1 Reseña y fundamentación
5 PROGRAMA
PANELES CENTRALES resumenes de trabajos
9 ................................ EJE 1
Familias, nuevas parentalidades e instituciones en disputa.
Bordando vuelos: infancias, familias y escuelas populares

en el territorio de la desigualdad.
Patricia Redondo
Ficciones familiares: "tener un niño por un tiempo".

Susana Brignoni
Institución de infancia y el estado actual de la aplicación

de las legislaciones de protección de derechos.
Nora Schulman
La escuela y los padres de niños en situación de inclusión: una relación delicada.

Cristina Kupfer
10 ................................ EJE 2
Avatares de lo fraterno entre tensiones y potencialidades:
repercusiones en los vínculos entre pares.
Alojar la cuestión fraterna: Cuando lo filiatorio se dirime más allá de la convivencia.

Mercedes Minnicelli
“Así no se pueden recibir”. Cómo alojar la problemática de las/os estudiantes

de profesorado sin obturarla con las propias dificultades profesionales.
Clarisa Label
Del odio a una pacificación determinada por el pasaje

de una lógica del Todo a una lógica del No-todo.
Alicia Azubel
El derecho a la fraternidad: omisiones, postergaciones y olvidos.

Silvana Ballarin
Elogio de la inutilidad: la soledad, la detención y la lectura,

más allá de identidades ruidosas, apresuradas y eficaces.
Carlos Skliar
La función del semejante en la escuela.
Daniel Revah
La pedagogía desafiada.
Flavia Terigi
11 ................................ EJE 3
La irrupción de lo inesperado en las escenas cotidianas.
Cuerpos que exceden los códigos.

Silvia Duschatzky
La educación emocional frente a la irrupción de lo inesperado.

Ana Abramowski
La soledad contemporánea frente a la pulsión y la irrupción de lo mortífero.

Amelia Haydée Imbriano
Más allá de lo traumático: el sujeto.

Leandro de Lajonquière
12 ................................ EJE 4
Presentaciones inhabituales y disruptivas:
del desconcierto a los abordajes posibles.
Del rigor clasificatorio a la consideración de la posición del sujeto en el discurso.

Cecilia Balbi
La individuación como un modo de gestión tecnocrático

de las diferencias interindividuales.
Silvia Dubrovsky
Yo no fui preparado para eso!: aportes acerca de qué saber es necesario

para los maestros en la educación inclusiva.
Rinaldo Voltolini
13 ................................ EJE 5
Entre el “para todos” y el “uno por uno”.
Avatares en el trabajo con grupos: diferencia,
inclusión, segregación.
La invención de una figura: el integrado.
Laura Kiel
“Así no se pueden recibir”. Cómo alojar la problemática de las/os estudiantes

de profesorado sin obturarla con las propias dificultades profesionales.
Clarisa Label

más allá de identidades ruidosas, apresuradas y eficaces.
Carlos Skliar
La pedagogía desafiada.
Flavia Terigi
14 ................................ EJE 6
Entre colegas y discursos, transferencias cruzadas:
los equipos profesionales y las demandas
de trabajo interdisciplinario.
Clínica del exilio: de la lengua de la escuela a la letra

en el inconsciente para un trauma no-todo.
Ilaria Pirone
Cuando el psicoanálisis escucha a la socioeducación:

efectos ético-metodológicos de un encuentro,
para el trabajo con jóvenes en conflicto con la ley.
Roselene Gurski
Dislocaciones de los discursos. Conectando psicoanálisis y pedagogías.

Segundo Moyano
Las tensiones entre la magnitud de los problemas,

las condiciones de trabajo y el abordaje interdisciplinario.
Alicia Stolkiner
15 ................................ MESA REDONDA DE DEBATE

Encrucijadas y políticas: entre demandas,
legalidades y discursos.
Condiciones del trabajo docente y psicoanálisis.

Marcelo Ricardo Periera
Resistencias y desafíos en las prácticas en las instituciones. De lo obvio a lo obtuso.

Marta Gerez Ambertin
Tensiones, contradicciones y paradojas entre los marcos normativos

y las prácticas en el campo de la salud mental en la niñez.
Alejandra Barcala
¿Una nueva agenda sobre desigualdad? Reflexiones en un contexto inquietante.

Gabriel Kessler
EXPERIENCIAS TESTIGO resumenes de trabajos
17 ................................ EJE 1
Familias, nuevas parentalidades e instituciones en disputa:
Acerca de roles, funciones y responsabilidades
en la constitución subjetiva.
Desafiando la clínica y la educación escolar.
De la intervención a la interrupción/invención:
Itinerarios escritos entre familias y escuelas.

Equipo docente de la Escuela Especial 516
(Villa Scasso, Rafael Castillo, La Matanza, Prov. de Buenos Aires)
La instancia parental y sus desafíos en el trabajo
del juego con niños/as pequeños/as, hoy.
Norma Bruner
¿Nuevos escenarios para el procesamiento psíquico infantil?

Docentes y parentalidades “bloqueadas” en sus funciones.
Realidad virtual y nuevas tecnologías.
Ana Bloj
18 ................................ EJE 2
repercusiones en los vínculos entre pares.
Fraternidades…más allá del bullying.
El lazo fraterno como vía para la reconfiguración de la subjetividad

en procesos de adopción jurídica.
Cintia Estefanía Montes
Fraternidad y devenires del hijo único.

Rosario Telleria y Diego Peralta
Lo fraterno como bisagra en el incesante trabajo de filiación.

Silvia Lampugnani
Significaciones de los educadores acerca de la agresión

entre los niños en la escuela primaria.
Verónica Gabriela Rossi
19 ................................ EJE 3
La irrupción de lo inesperado en las escenas cotidianas.
Formación docente inicial y continua.
Del “No me prepararon para esto” a dispositivos que permiten
construir herramientas para abordar lo real.
El Dispositivo Ateneo como articulador de saberes de lxs estudiantes

en los diferentes Campos de la Formación Docente.
V. Fidel, A. Yahdjian, y A.C. Ferreyra (ESN Nº9)
El espacio de relatorías en la formación docente.

V. Feder y P. Roffo (ESN Nº7)
Espacio de acompañamiento de profesores… ¿noveles?,

Se hace camino al andar.
M. Palazón, C. Otero, U. Kasman, M.L. Carro,
y A.C. Ferreyra (CCPEMS/FCEyN/UBA)
¿Se los puede preparar para Eso?

A.C. Ferreyra: Formación docente
(UNGS/ CCPEMS/FCEyN/UBA)
Tejiendo tramas en la función tutorial.

Judith Taub y Cecilia Jodar (ESN Nº7)
21 ................................ EJE 4
Nadie sabe qué hacer frente al desborde.
Un pensamiento de la inmanencia en la escuela
Cartografiar: un registro de las mutaciones.

Leandro Barttolotta, Analía Conca, Andrés Fuentes, e Ignacio Gago
Estándares o experiencia. Escuela finalista, escuela inmanente.

Agustín Jerónimo Valle
¿Problemas? Hacerle algo a la lengua escolar para abrir

nuevas posibilidades de intervención.
Paola Ramos y Agustina Lejarraga
22 ................................ EJE 5
Avatares en el trabajo con grupos: diferencia, inclusión, segregación.
Clíinica y educacion ante los avatares del Lazo social.
Desafíos para la construccion de una agenda pública.
Clínica psicoanalítica con niños con problemáticas en la constitución subjetiva.

Abordaje desde un dispositivo grupal.
Mercedes Rocío de la Mata y Carolina Orona
Cuando lo mismo se transformó en único. Tensiones entre usos institucionales

y subjetivos con las computadoras bajo el modelo 1 a 1.
Silvina Casablancas
El aula un espacio para inter-venir.

María del Pilar Serrani Aznar
El estatuto del lazo social en el autismo. Inclusión:

entre el para todos de la ley y lo singular de cada caso.
Mariana Scrinzi, Wolkowicz Diana
25 ................................ EJE 6:
los equipos profesionales y las demandas de trabajo interdisciplinario.
Educación y salud. Parentescos profesionales en construcción.
Más allá de identidades fijas, más acá de territorios
de intervención compartida.
Escuela secundaria y políticas de cuidado:
Asesorías en Salud Integral para adolescentes.
Un análisis de las representaciones subyacentes en
proyectos de intervención de docentes de San Luis.
Carolina Najmias
Facilitadores y barreras en el desarrollo de una agenda conjunta

entre sectores con foco en salud de adolescentes.
Fernando Zingman
Formación de profesionales en Educación sexual integral:
un aporte a la deconstrucción de roles.
Karina Cimmino
Género y cuidados. A propósito de asesorías en salud en escuelas secundarias.

Juan Carlos Escobar
Los problemas de la agenda Infantojuvenil y Psicología.

La producción de conocimiento desde un programa de extensión.
Claudia Tarcomian
TRABAJOS LIBRES
EJE 1
Acerca de roles, funciones y responsabilidades
en la constitución subjetiva.
27 ................................ ¿Cambios en las sexualidades, cambio de escuela?
Francisco Ariel Cabello
31 ................................ El lugar de las figuras parentales en el tratamiento psicopedagógico de un/a niño/a.

Ana Jorgelina Alvarez y Analisa Noemi Castillo
36 ................................ Familias y nuevas parentalidades desde la perspectiva histórico-cultural.

La hermenéutica y la gestión institucional en el siglo XXI.
Irene Mercedes Aguirre
39 ................................ Función y posición del profesional que trabaja en la coordinación de parentalidad.

Silvina Andrea Elgart y Esther María Mora
43 ................................ Funciones paternas y constitución subjetiva en niños:

experiencias clínicas en el consultorio psicopedagógico.
Fanny Elina Novack
48 ................................ Hostilidad entre pares: demandas familiares a la escuela.

Mariana Kaplan
52 ................................ Intervenciones judiciales en la adolescencia.

Leonardo José Girardi y Jennifer Marzilli
56 ................................ La creación desde un “no” lugar: reflexiones sobre la adolescencia de jóvenes

tutelados, el psicoanálisis y la pedagogía en un margen institucional.
Claudia Camila León toro
61 ................................ La familia como síntoma

María A. Porras
65 ................................ La ficción del “instinto materno”: entre Hera y Eurínome.

Verónica Yanina Rossi
69 ................................ La temprana infancia: entre las prácticas de gobierno y las prácticas de la cultura.
Vivian Lissette Ospina Tascon
74 ................................ La transmisión intergeneracional en las nuevas configuraciones culturales.
Del pacto mosaico al contrato intergeneracional.
Gloria Diana Rossi
78 ................................ Modos del desamparo en la infancia:

la responsabilidad parental en cuestión.
Maria Daniela Sanchez
83 ................................ Nuevas familias, nuevas parentalidades.

Ada Beatriz Fragoza
88 ................................ Sin garantías. Dilemas advertidos en los procesos adoptivos en Buenos Aires.
Una mirada desde el rol de la psicología.
Lucia Coler
EJE 2
repercusiones en los vínculos entre pares
93 ................................ O ato das ocupações e seus efeitos: uma discussão

sobre os laços socais e adolescência.
Claudia Braga de Andrade y Luciana Coutinho
EJE 3
La irrupción de lo traumático en las escenas cotidianas
98 ................................ Algunos desafíos de “estar psicoanalista” en un centro de día para jóvenes.

Cecilia Greca
103 ................................ El empeño de acompañar.

Diego Leandro Lopez Curyk, Brenda Karin Szajnman,
y Violeta Wolinsky
108 ................................
Haciendo escuela en tiempos inciertos.
Nilda Patricia Sobrero
113 ................................ La escuela, esa joven tecnología de poder.

Adriana Silvia Di Deo Di Deo
118 ................................ La organización de un destino a partir de lo inesperado.

Úrsula Victoria Banki, María Gabriela Cabral,
y María Leticia Pucineri
123 ................................ Lo que irrumpe en la práctica cotidiana.

Cuando el educador no sabe.
Ricardo Javier Benitez
128 ................................
Posición subjetiva y función de las cuidadoras en un
hogar convivencial: entre la posibilidad y la impotencia.
Susana Elena Bakker
133 ................................ Usted preguntará por qué contamos.

Ayelén Attias
EJE 4
Del desconcierto a los abordajes posibles.
138 ................................ Acerca de las particularidades del vínculo pedagógico: impotencia y ausencias.
¿Acaso huidas de la tarea?, en ámbitos institucionales de formación docente.
Alejandra Morzan
143 ................................ Avatares educativos: la educación como apuesta.

María de la Paz Lauge y Yanina López
148 ................................ Como en casa (pero no tanto). Preguntas en torno a la hospitalidad.

Luciana Rita Giacomodonato y Estefanía Gonzalez
153 ................................ Cuando lo artesano de enseñar desaparece.

Gabriela Eleonora Paglia
158 ................................ “Hagamos algo": la invitación de los chicos y chicas,

resonando en la escuela secundaria.
María Leticia Aguiño
163 ................................ El alojamiento de las adolescencias en un centro

de educación básica de jóvenes y adultos.
Sebastián Giménez
168 ................................ El juego como posibilidad de nuevos significados.

María del Carmen Nardacchione
172 ................................ El niño peligroso.

Mariano Oscar Cranco
177 ................................ Espacio de habla para una escuela sin comando.

Mariana Scrinzi, Gilmar Moura, y Marcelo Ricardo Pereira
182 ................................ Hacer la escuela desde la mirada del artista.

Analía Beatriz Devalle
185 ................................ Incidencias tumultuosas de un “decir ruidoso”.

Flavia Canale y Georgina Garbellini
189 ................................ La institución como dialéctica: una clave de lectura posible acerca del programa
institucional escolar en el contexto del declive de la institución.
Gabriel Alejandro Paz
193 ................................ La trasmisión resistida y desafiada en las escuelas secundarias rionegrinas.

Viviana Noemí Bolletta, Lidia Mónica Cardinale, y Nora Liliana Tarruella
197 ................................ “Teo & Benja”. Tensiones, obstáculos y estados de aburrimiento.

En busca de nuevos roles y espacios para interpelar a los adolescentes.
Laura Llansó
202 ................................ Un dispositivo de acompañamiento para jóvenes sin

cuidados parentales en transición hacia la autonomía.
Alejandro Michalewicz y Melina Trajtenberg
EJE 5
Avatares en el trabajo con grupos:
diferencia-inclusión - segregación
207 ................................ Acompañar. ¿Un dispositivo para la constitución subjetiva o algo más allá?.
Adriana María Goglino
212 ................................ Adolescencias e institución: alojamientos posibles.

Anastasia Demaria Zangari
216 ................................ Adolescencias, temporalidad y experiencias del tiempo.

Nora María Bolis
220 ................................ De cómo los cambios devienen en resistencia y las prácticas

pedagógicas permanecen invariantes.
¿Cómo dar lugar a una praxis reflexiva superadora de obstáculos y generadora de
espacios de encuentro, de lazo y deseo, y de despliegue de los alumnos?
Mariana Andrea Aragón
226 ................................ “Discapacidad” y educación: historias de vida en Chile.

Camila Francisca Marchant Fernández
231 ................................ Dispositivos institucionales en torno al juego en

contextos socioeducativos para niños de 0 a 3 años.
Jorgelina María Inés Casella y Mariana Etchegorry
237 ................................ El discurso pedagógico destinado a la primera infancia: un análisis sociosemiótico

sobre los programas “Medialuna, y las noches mágicas” y “amigos”(pakapaka).
María Agustina Sabich
242 ................................ Entre la gramática escolar y el vínculo educativo en un espacio público.

Noelia Soledad Pierucci
247 ................................ Hacia la construcción colectiva de una mirada

docente que habilite la transmisión en la escuela.
Violeta Wolinsky
252 ................................ Inclusión en la educación: ¿Dónde está el otro?

Un camino a partir de observaciones desde el pensamiento blanchotiano.
María Martha Fernández
257 ................................ Investigación y práctica psicoanalítica en contextos

educativos, una apuesta por lo singular.
Verónica Hernández Jacobo
261 ................................ Jóvenes con discapacidad intelectual y el mundo del trabajo: ¿estar o no estar?.
María Cecilia Aiello
265 ................................ La enseñanza: un estado.

Nuria Beatriz Burgos Palomo
269 ................................ La ilusión normativa en los procesos de inclusión.

Fabiana Demarco
274 ................................ La inclusión educativa en los márgenes de la exclusión social.
Tensiones y posibilidades.
Silvia Adriana Acebal
279 ................................ Malestares sociales y consumo solitario.

Paula Dombrovsky
283 ................................ Psicoanálisis e inclusión, hacia el encuentro con la singularidad y el deseo.

Carina Alejandra Fernández
286 ................................ Recuperando voces de cuidado.

Lorena María Gallosi
EJE 6
Transferencias cruzadas:
291 ................................ Acerca de las diferencias entre roles y posicionamientos.

Cuando quien debe incluir es el que excluye.
Miguel Alejandro Estevez Suedan
296 ................................ Cuando la escuela puede entre lazar… compartiendo la experiencia

de un dispositivo de alojamiento institucional.
María Carla Fernández
301 ................................ ¿De qué se ríen?

Verónica Laura Lomberg
304 ................................ Demanda por aquí, demanda por allá. ¿La demanda dónde está?
Mirta Ester Santos y Gladys Rosana Suquia
307 ................................ Desafíos y acciones en la enseñanza de epistemología en la universidad:

prácticas en carreras de formación docente y de salud.
Liliana Judith Guzmán Muñoz
312 ................................ El malestar en los equipos de trabajo: ese oscuro objeto.

Mariela Ana Mozzi
317 ................................ Enlazando miradas.

Irene Gabriela Shliapochnik y Manuela Agustina Sosa
320 ................................ Entre disciplinas y protección integral de derechos ¿…y qué hacemos con este niñx?
Jesica Rossi
325 ................................ Entre la resistencia y la potencia. Relatos de prácticas educativas

y psicopedagógicas en ámbitos comunitarios.
Carla Alicia Lanza y Susana Mategazza
330 ................................ Experiencias de un equipo de orientación escolar:

entre demandas, legalidades y discursos.
Adriana Marcela Juarez Sánchez y Silvia Mabel Petrovich
335 ................................ La guerra de los egos.

Silvina Andrea Elgart
338 ................................ Lo irreductible del malestar en un encuentro de práctica socio-educativa.
Carolina Gisela Mora
343 ................................ Los inicios de la Dirección de Psicología de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.
La emergencia del discurso de la psicología en el sistema de políticas educativas.
David Eichenbronner
348 ................................ Las prácticas instituyentes en salud mental y sus agentes.

Isabel Victoria Marazina
352 ................................ Mejor juntos.

Mirta Ester Santos y Gladys Rosana Suquía
355 ................................ Rol, función y posición. Las dificultados del trabajo

en equipo en una institución de enseñanza privada.
Lazos y transferencia.
Graciela Elvira Pérez Alonso
360 ................................ Representaciones acerca del vínculo docente-alumno,

su análisis desde una perspectiva clínica.
Julieta Soledad Bringas
364 ................................ Violência e criminalidade em jovens que passaram

pelo sistema de atendimento socioeducativo.
Um estudo psicanalítico.
Lara Mogollon y Ramón Eduardo
RESEÑAS Y FUNDAMENTACIONES
En el evento que se reseña en las presentes actas confluyeron el IV Coloquio Internacional de Psicoanálisis
y Prácticas Socioeducativas, el VI Simposio Internacional INFEIES, sobre la Infancia y sus instituciones, el IV
Congreso de la Red Internacional Interuniversitaria INFEIES. En ocasión del mismo se plasmaron y afianzaron
las estrechas relaciones académicas y profesionales que las tres instancias organizadoras mantienen desde el
año 2008.
Las dos instancias organizadoras fueron: el Programa de Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas (PyPSE) y la
Red Interuniversitaria Internacional de Estudios e Investigaciones Interdisciplinarias en Infancia e Institución(es)
(INFEIES).
El Programa de Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas (PyPSE) anfitrión del encuentro en esta oportunidad,
celebró sus diez años de trayectoria actualizando y acompañando el malestar educativo actual. Echó a rodar los
efectos de su trabajo, sostenido por un equipo de profesionales que lleva adelante la tarea de investigación y
docencia orientada a la producción de una clínica socioeducativa. Fue ocasión para revisitar y poner a prueba los
propósitos planteados desde sus inicios para la exploración de una clínica particular: delimitar objetos de estudio
concebidos como síntomas en una trama multidimensional; construir una metodología basada en los aportes del
psicoanálisis en sus diálogos con las disciplinas que se ocupan de lo educativo; producir conocimiento específico
sobre el malestar en la cultura educativa actual que pueda orientar abordajes situados.
La Red Interuniversitaria Internacional de Estudios e Investigaciones Interdisciplinarias en Infancia e

Institución(es) (INFEIES) renovó su propósito de constituirse como facilitadora de la necesaria articulación
Universidad-Sociedad, acercando puntos de encuentro entre investigación, docencia y extensión a los campos
profesionales y de las políticas públicas. A partir de las nuevas incorporaciones producidas en ocasión del evento,
la red reúne en la actualidad un total de 45 Miembros integrantes de Programas de Grado y Posgrado, de los
cuales 30 son de Argentina y 15 extranjeros (Colombia, Brasil, Uruguay, México, Francia y España); incluyendo
29 Universidades y 3 Asociaciones civiles, la Red INFEIES se vincula a su vez con 5 redes afines. Tiene como
antecedentes Intercambios de Investigaciones, Reuniones Científicas Internacionales, Extensión de actividades de
Investigación y Posgrado; Publicaciones conjuntas; afianzamiento de Planes de Estudio de Posgrado y su proyección
hacia Diplomaturas, Especializaciones y Maestrías; Intercambios y movilidad de docentes y estudiantes de grado
y posgrado en torno a diferentes actividades de orden académico, de investigación y de extensión universitaria.
El Simposio Internacional en Infancia e Instituciones (SIMPINFA) en su carácter de itinerante, se ofreció

una vez más en esta sexta edición, como escenario para la interlocución respecto de prácticas profesionales e
investigaciones interuniversitarias. Desde el año 2007, y con una periodicidad bianual, cada simposio se articula
y enlaza con otros eventos nacionales e internacionales de las cabeceras de la red INFEIES, de la cual PyPSE
forma parte. A lo largo de más de una década, los significantes Infancia, Educación, Derechos, Interdisciplina,
Multidisciplina, Transdisciplina, entre otros, se fueron reconfigurando al calor de los debates buscando siempre
ir a inico de índice • ir a índice de trabajos libres: eje1 / eje2 / eje3 / eje4 / eje 5 / eje6 1
inquietar los saberes y las prácticas. Una apuesta al sujeto y a sus instituciones como orientación, promoviendo la
circulación de la palabra y de los hallazgos desde diferentes campos disciplinarios e institucionales.
El encuentro organizado por estas tres solidaridades partió de una paradoja para su consideración y despliegue:
la institución alberga el malestar y al mismo tiempo resulta necesaria para su tratamiento.
Entre los fundamentos para tratar esta paradoja, figuran las ideas centrales planteadas en el célebre texto de
Sigmund Freud “El malestar en la cultura” (1930) a partir del cual se puede verificar que el malestar es inherente
a lo social, cuyo carácter ineliminable se verifica en la imposibilidad de dominar plenamente la naturaleza, el
deterioro del propio cuerpo, y la regulación total de las relaciones entre las personas. Situar y cernir los puntos
de imposibilidad abre el campo de lo posible para su abordaje. Las producciones culturales están llamadas a
esta tarea, entre ellas las instituciones a través de sus agentes con sus prácticas particulares en cada tiempo y
territorio particulares.
De allí que el eje central giró en torno a “Las prácticas en las instituciones, resistidas y desafiadas”. Los debates
se convocaron en torno a las demandas, legalidades y discursos con las que están llamadas a la tarea de lidiar
con el malestar en el marco de las coordenadas culturales, políticas y científico tecnológicas contemporáneas.
Se propuso abrir el debate en torno al reconocimiento de una perspectiva no totalizante, que introduce la lógica
del no-todo, contraria a tres modalidades paradigmáticas para tratar el malestar en la actualidad: no todo es
cuantificable, protocolizable, homogeneizable. Éstas se sustentan en el Ideal de armonía que suele impregnar el
trabajo en las instituciones recayendo en los cuerpos de quienes llevan adelante sus prácticas, con un peso tal que
hace mover la báscula entre la omnipotencia y la impotencia. Deviene así repetición de lo mismo, insistencia aún
ante la evidencia de lo que no funciona, tornándose mortificante. En este marco se propuso explorar los modos en
que las prácticas se tensionan en un nudo de tres dimensiones: socio-histórica y política; institucional y subjetiva.
A partir de estas premisas y de indagaciones precedentes, el evento se organizó en base a seis nudos críticos
del malestar y sus posibles abordajes en instituciones vinculadas a las prácticas educativas, socio- jurídicas, de
salud y comunitarias.
• Eje 1: Familias, nuevas parentalidades e instituciones en disputa.

• Eje 2: Múltiples figuras de la hermandad: repercusiones en los vínculos entre pares.
• Eje 3: La irrupción de lo traumático en las escenas cotidianas.
• Eje 4: Presentaciones inhabituales y disruptivas: del desconcierto a los abordajes posibles.
• Eje 5: Entre el “para todos” y el “uno por uno”. Avatares en el trabajo con grupos:
diferencia-inclusión-segregación.
• Eje 6: Transferencias cruzadas: los equipos profesionales y las demandas de trabajo interdisciplinario.
Estos ejes vertebraron todos los espacios por los que transcurrió el evento: 6 Paneles Centrales; 1 Mesa
Redonda de debate; 9 Mesas de Trabajos Libres; 6 Mesas de Experiencias Testigo.
En la descripción y despliegue de cada una de estas instancias de trabajo en las presentes actas, se podrán
identificar los seis ejes mencionados.
En las secciones destinadas a los “Paneles Centrales” y las “Mesas de Experiencias Testigo” se presentan los
resúmenes de las ponencias, mientras que los trabajos completos serán publicados en su mayoría en un libro
digital que se encuentra en proceso de edición. Cabe señalar que cuatro de las presentaciones de los paneles
centrales se encuentran disponibles en el número VIII de la Revista Científica Multimedia sobre la Infancia y sus
Institución(es) INFEIES-RM1 y una será publicada2 en la revista número 13 de “Estado y Políticas Públicas”, Año
VII, octubre de 2019 a abril de 2020. En la sección destinada a “Trabajos libres” se encuentran publicados los
trabajos completos. A su vez todas las presentaciones de los paneles centrales se encuentran disponibles en
formato audiovisual en la página psicoanalisisyeducacion.flacso.org.ar
En cada uno de los espacios se intercambiaron experiencias y pensamientos entre colegas de diferentes
perfiles profesionales y ámbitos de trabajo. Se escucharon enfoques desde diversos campos disciplinares-
Psicopedagogía, Sociología, Filosofía, Derecho, Pedagogía, Pedagogía social, Psicoanálisis– y desde múltiples
geografías. La pluralidad de voces y de perspectivas fue un signo destacado por parte de quienes asistieron al
encuentro, al igual que la presencia de la ficción, la poesía y la música.
Más de 400 asistentes de diferentes provincias de Argentina y de otros países de América Latina se dieron cita
de manera presencial y también siguiendo el evento a través del streaming, destacándose el trabajo de apoyo del
equipo de FLACSO Virtual. El registro fotográfico completo se encuentra disponible aquí
Durante las tres jornadas se realizaron tres almuerzos de trabajo:
El primer día se destinó a la “Ratificación del Acta de la Red INFEIES” con la incorporación de nuevos miembros,
la cual se encuentra disponible aquí.
El segundo día convocó a una conversación entre quienes trabajan desde hace más de una década con el
“Psicoanálisis en las instituciones”.
El tercer día ambos equipos organizadores se reunieron en torno a la sistematización de las ideas que se
desplegaron en todos los espacios durante los tres días, organizadas bajo los seis ejes temáticos y las ideas
orientadoras del evento, cuya puesta en común se llevó a cabo la mesa de cierre en esa misma tarde.
Su registro audiovisual se encuentra disponible aquí.
Por último, también se realizaron las presentaciones de dos libros, producto del trabajo de ambos equipos
organizadores: Fraternidades y Parentalidades Malheridas de Mercedes Minnicelli, Silvana Ballarin, y Silvia
Lampugnani y Para abordar el malestar en las prácticas socioeducativas: a través del cine en diálogo con el
psicoanálisis de Marcelo Scotti, Perla Zelmanovich y Paula Schiselman, editados ambos por Homo Sapiens.
El cierre se realizó con la presentación de la Orquesta Garzón - Parque Avellaneda, dirigida por María Eugenia
Marsili, que celebraba un nuevo aniversario en la Ciudad de Buenos Aires gracias a la iniciativa del maestro Claudio
Espector, quien fundó la primera orquesta hace veinte años.
Su registro audiovisual se encuentra disponible aquí.
1_
Balbi, Cecilia. Del rigor clasificatorio a la consideración de la posición del sujeto en el discurso.
Redondo, Patricia. Bordando vuelos: Infancias, familias y escuelas populares en el territorio de la desigualdad.
Stolkiner, Alicia. Las tensiones entre la magnitud de los problemas, las condiciones de trabajo y el trabajo
interdisciplinario.
Barcala, Alejandra. Tensiones, contradicciones y paradojas entre los marcos normativos y las prácticas
en el campo de la salud mental en la niñez.
Kupfer, María Cristina. Entrevista por Tamara Smerling.
2_
Pereira, Marcelo. Condiciones del trabajo docente y psicoanálisis.
Agradecemos a aquellas instituciones que nos acompañaron:
Avales
FLACSO Argentina
Área de Educación.
PLySE. Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas
Universidad Nacional de Mar del Plata,
Facultad de Psicología-Especialización y Maestría en Infancia e Instituciones,
Miembros de la Red Interuniversitaria Internacional INFEIES
REFMUR
Red de Estudios sobre la Familia, Murcia, España
Declaraciones de interés
Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires,
Distrito XV, San Isidro
Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Río Negro,
Viedma, Río Negro
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires (FCEyN-UBA),
Comisión de Carrera de los Profesorados de Enseñanza Media y Superior
Asociación Civil Causa Niñez, Punto de Encuentro Familiar, Mar del Plata
UNT, Universidad Nacional de Tucumán,
Secretaría de Ciencia, Arte e Innovación Tecnológica
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia
GT Psicanálise e Educação da ANPEPP, Brasil
Colegio de Psicólogos de la Provincia de Santa Fe
Segunda Circunscripción
APA, Asociación Psicoanalítica Argentina
Auspicios
Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires Consejo Superior,
Distritos : I - Bahia Blanca, II - Trenque Lauquen, III - Junin, IV - Pergamino,
V - Zarate, VI - Lujan, VII - Chivilcoy, VIII - Azul, IX Necochea, X - Mar del Plata,
XI - La Plata, XII - Quilmes, XIII - Lomas de Zamora, XIV - Moron, XV - San Isidro
UFRGS Universidade Federal Do Rio Grande Do Sul,
Instituto de Psicología, Programa de Pós-graduação em Psicanálise: Clínica e Cultura
Porto Alegre. Rio Grande Do Sul. Brasil
Universidad Kennedy
Buenos Aires, Argentina
Ministerio de Educación e Innovación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
Subsecretaría de Planeamiento e Innovación educativa, RESOL-2018-428-SSPLINED
UNC, Universidad Nacional del Comahue,
Centro Universitario Regional Zona Atlántica,
Secretaría de Ciencia y Técnica,
Departamento de Psicopedagogía
Universidad Nacional de Córdoba,
Facultad de Psicología
Fundación Arcor
PROGRAMA
>> ver on-line
Lunes 12 de Noviembre de 2018 Martes 13 de Noviembre de 2018 Miércoles 14 de Noviembre de 2018
8:00 Acreditación - Hall Subsuelo 8:30 Panel EJE 1 8:30 Panel EJE 5
a 9:00 a 10:30 en Auditorio a 10:30 en Auditorio
Familias, nuevas Entre el “para todos” y el
9:0 Bienvenida institucional parentalidades “uno por uno”. Avatares
a 9:30 en Auditorio e instituciones en disputa en el trabajo con grupos:
Luis Alberto Quevedo, Coordina: Ivana Velizan
diferencia, inclusión,
Director FLACSO Argentina segregación.
Susana Brignoni:
Apertura Coordina:
“Ficciones familiares: tener
Mercedes Minnicelli: “La Luciana Ramos
un niño por un tiempo”
red como apuesta entre Laura Kiel:
instituciones” Cristina Kupfer:
“La invención de una figura:
“La escuela y la/os madres
Leandro de Lajonquière: el integrado”
y padres de niña/os en
“Una relación transnacional situación de inclusión: una Clarisa Label:
y transdisciplinaria entre relación delicada” “Así no se pueden recibir”.
psicoanálisis y educación” Cómo alojar la problemática
Patricia Redondo:
Perla Zelmanovich: de las/os estudiantes de
“Bordando vuelos: infancias,
“Un encuentro sobre profesorado sin obturarla
familias y escuelas
las prácticas en las con las propias dificultades
populares en el territorio de
instituciones: por qué profesionales.
la desigualdad”
resistidas y desafiadas” Carlos Skliar:
Nora Schulman:
“Elogio de la inutilidad:
9:30 Conversación “Institución de infancia
la soledad, la detención
a 10:30 transdisciplinaria: y el estado actual de
y la lectura, más allá de
en Auditorio la aplicación de las
identidades ruidosas,
legislaciones de protección
“El no-todo y lo colectivo” apresuradas y eficaces”
de derechos”
Coordina: Flavia Terigi:
Sistematizan aportes
Alicia Azubel “La pedagogía desafiada”
e intercambios:
Conversan: Esther Mora, Cecilia Aiello, Sistematizan aportes
Susana Brignoni, Segundo y Diego Avale e intercambios:
Moyano, Gabriela Cabral, Úrsula Banki,
y Perla Zelmanovich Transmisión por streaming y Leonardo Girardi
Sistematizan aportes e Transmisión por streaming
intercambios:
Equipo UNMDP
Transmisión por streaming
10:30 Pausa café 10:30 Pausa café 10:30 Pausa café

a 11:00 a 11:00 a 11:00
11:00 Panel EJE 3 11:00 Panel EJE 4 11:00 Panel EJE 6

a 13:00 en Auditorio a 13:00 en Auditorio a 13:00 en Auditorio
La irrupción de lo inesperado Presentaciones inhabituales Transferencias cruzadas:
en las escenas cotidianas y disruptivas: los equipos profesionales
del desconcierto a los y las demandas de trabajo
Coordina: abordajes posibles interdisciplinario.
Ana Carlina Ferreyra
Coordina: Coordina:
Ana Abramowski: Alejandra Marroquín Mariana Altieri
“La educación emocional
frente a la irrupción de lo Cecilia Balbi: Alicia Stolkiner:
inesperado” “Del rigor clasificatorio a la ”Las tensiones entre la
consideración de la posición magnitud de los problemas,
Silvia Duschatzky: del sujeto en el discurso” las condiciones de trabajo y
“Cuerpos que exceden el abordaje interdisciplinario”
los códigos” Rinaldo Voltolini:
“Yo no fui preparado para Reselene Gurski:
Leandro de Lajonquière : eso!: aportes acerca de qué “Cuando el psicoanálisis
“Mas allá de lo traumático: saber es necesario para los escucha a la socioeducación:
el sujeto” maestros en la educación efectos ético-metodológicos
Amelia Haydée Imbriano: inclusiva” de un encuentro, para el
“La soledad contemporánea trabajo con jóvenes en
Silvia Dubrovsky:
frente a la pulsión y la conflicto con la ley”
“La individuación como
irrupción de lo mortífero” un modo de gestión Segundo Moyano:
Sistematizan aportes e tecnocrático de las “Dislocaciones de los
intercambios: diferencias interindividuales” discursos. Conectando
Ursula Banki psicoanálisis y pedagogías”
Estanislao Antelo:
y Gabriela Cabral “¿Una pedagogía Ilaria Pirone:
Transmisión por streaming descompuesta?. Si de “Clínica del exilio: de la
abordar lo inhabitual lengua de la escuela a la
se trata” letra en el inconsciente para
un trauma no-todo”
e intercambios: Sistematizan aportes
Esther Mora, Cecilia Aiello, e intercambios:
y Diego Avale Gabriela Cabral, Úrsula
Banki, y Leonardo Girardi
13:00 Almuerzo (libre) 13:00 Almuerzo (libre) 13:00 Almuerzo (libre)

a 14:30 Reunión miembros a 14:30 Grupo de Trabajo: a 14:30 Comité organizativo
Red INFEIES Psicoanálisis e Instituciones (cerrado - Aula Magna)
(cerrado - Aula Magna) (cerrado - Aula Magna)
14:30 Mesas de trabajos libres 14:30 Mesas de experiencias 14:30 Puesta en común plenaria
a 16:30 a 16:30 testigo a 16:30 en Auditorio
Coordinan:
Sede Sede Coordinan: Sede Coordina:
Eje 1:
UMET UMET UMET Equipo PyPSE - FLACSO
Mesa 1 - aula 3.1: Eje 1
Ivana Velizan aula 3.1: Mariana Scrinzi Estado del arte de cada
uno de los ejes a partir de
Mesa 2 - aula 3.2: Eje 2
los Paneles, las Mesas
Yesica Molina aula 3.2: Ana Lía Yahdjian
de Trabajos Libres y
Eje 3 - aula 3.4: Eje 3 Experiencias Testigo
Ana Carolina Ferreyra aula 3.3: Ana Gracia Toscano
14:30 Eje 4: 14:30 Eje 4 14:30 Sistematizan aportes

a 16:30 Mesa 1 - aula 3.5: a 16:30 aula 3.4: Silvia Duschatzky a 16:30 e intercambios:
Paula Schiselman Eje 5 Gabriela Cabral, Úrsula Banki,
Sede Sede Sede
Mesa 2 - aula 3.6: aula 3.5: Luciana Ramos y Leonardo Girardi
UMET UMET UMET
Alejandra Marroquín
Eje 6 Transmisión por streaming
Eje 5: aula 3.6: Dora Niedzwiecki
Mesa 1 - aula 4.5:
Marcelo Scotti Sistematizan aportes
Mesa 2 - aula 4.6: e intercambios:
Luciana Ramos Cintia Montes, Lonardo
Girardi, Silvina Elgart,
Eje 6: Gabriela Cabral, Ùrsula Banki,
Mesa 1 aula 5.1: Esther Mora, Cecilia Aiello, y
Gabriel Bayeto Diego Avale
Mesa 2 - aula 5.4:
Mariana Altieri Los trabajos seleccionados
serán publicados en Actas
e intercambios:
Ursula Banki y Gabriela
Cabral
Ponencias virtuales
aula 6.1:
Transmisión continua en
formato de video durante el
evento
Los trabajos seleccionados
serán publicados en Actas
16:30 Pausa café 16:30 Pausa café 16:30 Pausa café

a 17:00 a 17:00 a 17:00
17:00 17:00 Panel EJE 2 17:00 Psicoanálisis y Prácticas

Mesa redonda de debate:
a 19:00 a 19:00 en Auditorio a 19:00 Socioeducativas celebra sus
en Auditorio
Avatares de lo fraterno entre Diez años + 1 en FLACSO
Encrucijadas y políticas: Argentina
tensiones y potencialidades:
entre demandas, legalidades
repercusiones en los Presentación del libro
y discursos
vínculos entre pares en Auditorio
Coordina:
Coordina: “Para abordar el
Yesica Molina
Ana Lía Yahdjian malestar en las prácticas
Alejandra Barcala: socioeducativas: a través
Mercedes Minnicelli:
“Tensiones, contradicciones del cine en diálogo con el
“Alojar la cuestión fraterna:
y paradojas entre los marcos psicoanálisis”de Marcelo
Cuando lo filiatorio se dirime
normativos y las prácticas en Scotti, Perla Zelmanovich, y
más allá de la convivencia”
el campo de la salud mental Paula Schiselman
en la niñez” Silvana Ballarin: Con invitaciones especiales
“El derecho a la fraternidad:
Marta Gerez Ambertin: Transmisión por streaming
omisiones, postergaciones y
“Resistencias y desafíos
olvidos” CIERRE - en Auditorio
en las prácticas en las
instituciones. De lo obvio a lo Daniel Revah: La red INFEIES en marcha
obtuso” “La función del semejante en Ejes y modalidades para la
la escuela” continuidad del trabajo en
Marcelo Ricardo Pereira:
“Condiciones del trabajo red
docente y psicoanálisis”
17:00 Beatriz Greco: “Los 17:00 Alicia Azubel: “Del 17:00 Participan:
a 19:00 gestos de lo político a 19:00 odio a una pacificación a 19:00 Mercedes Minniceli y Perla
en educación y en las determinada por el pasaje Zelmanovich
intervenciones psi en la de una lógica del Todo a una Transmisión por streaming
escuela” lógica del no-todo”
Gabriel Kessler: “¿Una nueva Sistematizan aportes e
agenda sobre desigualdad? intercambios:
Reflexiones en un contexto Cintia Montes
inquietante” y Silvina Elgart
Sistematizan aportes Transmisión por streaming
e intercambios:
Leonardo Girardi
y Silvina Elgart
19:00 Presentación del libro 19:00 Intervención artística

a 21:00 en Auditorio a 21:00 en Auditorio
“Fraternidades y Transmisión por streaming

Parentalidades Malheridas”
de Mercedes Minnicelli, Brindis
Silvana Ballarin,
y Silvia Lampugnani
PANELES CENTRALES
resumenes de trabajos
EJE 1:
Familias, nuevas parentalidades e instituciones en disputa.
Bordando vuelos: infancias, familias y escuelas populares en el territorio de la desigualdad

Patricia Redondo
Hace ya muchos años que comparto espacios con maestros y maestras de escuelas inscriptas en barrios
desheredados. Los relatos son variados, pero no eluden los efectos de la pauperización y la exclusión en las
condiciones de vida de sus alumnos/as y sus grupos familiares. En ocasiones, se reproduce el estigma. Sin embargo,
en otras experiencias educativas, las infancias son nombradas en pie de igualdad con otras niñeces. En territorios
marcados por la desigualdad, incluso traumáticamente, “los chicos” son reconocidos en sus potencialidades, las
familias en su singularidad y el barrio iluminado por sus expresiones populares. ¿Qué acontece cuando se bordan
otros sentidos escolares? ¿Qué horizonte se amplía para las familias cuando sus hijos e hijas son reconocidos
como iguales? En espacios segregados, allí, en el corazón de los cordones suburbanos empobrecidos, otros vuelos
son posibles. Bordados y vuelos que trazan horizontes de igualdad.
Ficciones familiares: “Tener un niño por un tiempo”

Susana Brignoni
Trabajo en Barcelona con niños y adolescentes tutelados por el sistema de protección a la infancia. Su destino,
a veces, es ser acogidos por una familia extensa o ajena. Es una nueva ficción familiar que en España se conoce
como acogimiento familiar. Pero si la familia tiene su origen en el malentendido y la lengua que cada uno habla es
cosa de familia, me pregunto, en cada uno de los casos en los que el acogimiento se produce, qué es lo que hace
que eso pueda funcionar o qué es lo que hace que no funcione. No se trata tanto de a quién se acoge. La pregunta
es ¿qué se acoge de un niño para que pueda producirse un encuentro que en algunos casos tenga como efecto un
vínculo filiatorio? Trataré de dar cuenta de ello en mi presentación aportando algunos ejemplos clínicos.
Institución de infancia y el estado actual de la aplicación

de las legislaciones de protección de derechos
Nora Schulman
La Protección integral de derechos de niños, niñas y adolescentes debe comprenderse como paradigma que
cambia su posición jurídica y social, al considerarlos sujetos de derechos, y con autonomía progresiva para
su ejercicio. Esta afirmación, si bien repetida hasta el hartazgo, es de dificultosa comprensión en cuanto a su
conceptualización y a las consecuencias que derivan de ella: en primer lugar, la posibilidad de acceso de la niñez
al derecho de ciudadanía en el ejercicio pleno de los derechos humanos, y el enfoque de los derechos en las
políticas públicas. Se advierte como problemático el desconocimiento de los operadores de los sistemas de
promoción y protección de derechos de la niñez de las bases normativas y de los fundamentos que dan basamento
al mismo, contribuyendo a esta situación la opacidad del propio sistema de promoción integral. En este sentido,
el argumento de proteccionista sigue sustentando muchas de las justificaciones de las resoluciones judiciales y/o
administrativas. Me propongo compartir un panorama sobre su estado actual.
A escola e os pais de crianças em situação de inclusão: uma relação delicada
Cristina Kupfer
Em nossa escuta de escolas, sobressaem-se as dificuldades que essas escolas enfrentam quando têm que
ouvir e acompanhar os pais de crianças em situação de inclusão. Desesperados com a lentidão com que seus
filhos se apropriam dos conteúdos escolares, exercem sobre as escolas uma pressão difícil de suportar. Têm
ainda, em relação à escola, uma atitude ambivalente: ora reivindicam para seus filhos um tratamento especial,
ora se enfurecem quando não são tratados como as demais crianças. Temos, então, trabalhado para tecer, de
modo conjunto, uma rede de cuidados da qual participam pais, professores, escola e equipe clínica, de modo a
construir uma educação subjetivante, e ao mesmo tempo fazer resistência ao avanço da patologização da criança
em situação de inclusão nos tempos atuais de medicalização da infância.
La escuela y los padres de niños en situación de inclusión: una relación delicada
En nuestra escucha de escuelas sobresalen las dificultades que estas enfrentan cuando tienen que escuchar
y acompañar a los padres de niños en situación de inclusión. Desesperados con la lentitud con la que sus hijos
se apropian de los contenidos escolares, ejercen sobre las escuelas una presión difícil de soportar. Tienen aun,
en relación con la escuela, una actitud ambivalente: o reivindican para sus hijos un tratamiento especial, o se
enfurecen cuando no son tratados como los demás niños. Hemos trabajado para tejer, de modo conjunto, una
red de cuidados en la que participan padres, profesores, escuela y equipo clínico, para construir una educación
subjetivante, y al mismo tiempo hacer resistencia al avance de la patologización del niño en situación de inclusión
en los tiempos actuales de medicalización de la infancia.
EJE 2:
Alojar la cuestión fraterna: cuando lo filiatorio se dirime más allá de la convivencia
Mercedes Minnicelli
Exploraremos una frontera interdisciplinar en la cual las prácticas son resistidas y desafiadas, a través del caso
de niños, niñas y adolescentes cuyas vidas, intervenidas por decisiones jurídico-administrativas de protección,
fracasan en la posibilidad de vivir en (otra) familia. Al desplegarse aquello que acontece escuchamos cómo, en
favor de sostener su filiación, rechazan la opción de crianza en un escenario no institucional. El lugar de lo fraterno
interpela. Buscan a sus hermano/as de origen. Estos casos tocan lo más íntimo de la institución de la adopción
y se despliegan en el pasaje del otro especular al otro social. Cuando en esa frontera se construyen puentes, los
nuevos escenarios pueden transitarse en un ir y venir que ofrece la posibilidad de confraternizar. Buscaremos
poner en debate los modos en que se ponen de manifiesto sus avatares en los diferentes escenarios a partir de la
experiencia del Punto de Encuentro Familiar.
Del odio a una pacificación determinada por el pasaje

de una lógicadel Todo a una lógica del No-todo.
Alicia Azubel
Intentaremos situar el análisis de la relación fraterna en la perspectiva del psicoanálisis, con especial referencia
a la ficción edípica en la que Freud despliega los avatares de la constitución del sujeto y su apertura a lo social. Si
bien Freud dio primacía a la figura del padre (por sobre la del hermano) y a la figura de la madre (por sobre la de
la hermana), se verá que una aproximación a lo fraterno y a la fratria nos ofrece una vía muy interesante para la
exploración del lazo social a partir de los giros simbólicos de sus protagonistas.
Lo fraterno suele metaforizar una unión o relación armónica, solidaria, leal. Sin embargo, el nacimiento de un
hermano es experimentado como la llegada de un okupa a la casa propia. Lo común de los hermanos, aquello que
los une en un lazo de parentesco los des-une inexorablemente al encontrarse prisioneros de la apetencia dirigida
a un mismo objeto. Esta contienda de origen entre los hermanos parece instalar en el lazo de confraternidad
la amenaza siempre latente de la desarmonía. Se verá que es a partir del pasaje de una lógica del Todo a una
lógica del no-todo (dimensión de castración del sujeto y del poder del Otro) que esta dimensión especular de
rivalidad y hostilidad primaria puede introducir una alteridad que no amenace el lazo social. En ello, la escuela y
una realidad política y cultural que instaure una dimensión de límite (al narcisismo, a la acumulación de riqueza, a
los privilegios) aporta lo sustancial en el porvenir de una “imposible” armonía social que, sin embargo, propicie una
legitimidad jurídica posible en la participación de lo común.
El derecho a la fraternidad: omisiones, postergaciones y olvidos

Silvana Ballarin
El derecho a la plena vida familiar al que aluden convenciones internacionales y leyes nacionales incluye
en su vastedad al derecho a la fraternidad. Sin embargo, es frecuente que la reflexión sobre sus alcances y
potencialidades se vea relegada por un abordaje de las relaciones familiares a partir del vínculo hijos/progenitores.
Desde el proceso judicial, son los adultos los que promueven la mayor parte de las acciones en las que niñas, niños
y adolescentes (NNA) quedan en una condición pasiva frente a los reclamos cruzados de sus familiares adultos, no
obstante, el reconocimiento que, desde el discurso formal, se les otorga en su condición de sujetos del proceso con
voz propia. En forma similar, en los procesos de adopción y acciones conexas a estos, no siempre son escuchados
con la profundidad que cada caso demanda cuando se trata de reclamar el mantenimiento de un vínculo que ha
sido —a veces— el único bastión de contención familiar que ha permanecido vigente durante la vida del NNA. ¿Con
qué herramientas legales contamos para lograr que la efectividad del derecho a vivir en familia incluya al derecho
a la fraternidad?
La función del semejante en la escuela

Daniel Revah
La relación entre pares en la escuela puede ser pensada como una función que se constituye y opera en la
horizontalidad que caracteriza la ausencia —transitoria o permanente— de jerarquías instituidas a priori. Esa
función del semejante, que podemos pensarla en sus diferencias con las funciones materna y paterna, está presente
y opera en la escuela en diferentes relaciones, modalidades y momentos, pero siempre condicionada por cierta
legalidad que caracteriza la institución escuela, que, a su vez se ve sobredeterminada por el universo simbólico
predominante en determinado contexto histórico y socio cultural. La propuesta es colocar en discusión ciertos
avatares de la función del semejante teniendo como referencia experiencias escolares brasileñas que priorizaron
y priorizan lo que dicha función supone.
EJE 3
La irrupción de lo inesperado en las escenas cotidianas
Cuerpos que exceden los códigos
Silvia Duschatzky
¿Por qué el cuerpo puede ser un vector de investigación en la escuela? El cuerpo no es lo que portamos. Es
innegable que esta materialidad física, que se siente, se huele, se traslada, se emociona, habla, es un cuerpo.
Pero el cuerpo que nos interesa no es ese del funcionamiento en automático. El cuerpo que nos interesa es el
que escucha, el que interrumpe la vorágine, aunque no la abandona, el que “lee” contraevidencias, el que perfora
inercias, el que aun desorientado y perplejo le hace algo a un lenguaje escolar separado de las afecciones. El
cuerpo que queremos pensar es el que se pregunta por aquello que no entiende. Ese que trabaja en (con) las capas
sensibles aproximando, tentando gestos, palabras, actos. Una escuela-cuerpo es la que se bosqueja en su devenir,
en sus procesos inacabados de tomar formas. La escuela cuerpo es entonces el desplazamiento de una escuela
de roles y funciones, de interacciones entre seres ya establecidos, a una escuela que se efectúa en una dinámica
colectiva que carece de premisa comunitaria y de finalidad a alcanzar.
La educación emocional frente a la irrupción de lo inesperado

Ana Abramowski
Las prácticas englobadas bajo la llamada “educación emocional” se vienen presentando como una eficaz
caja de herramientas para lidiar con las irrupciones de lo inesperado en el cotidiano escolar. Respirar y relajarse,
sustituir palabras ofensivas por palabras positivas y un insistente llamado a prestar atención al “yo” se muestran
hoy como las respuestas saludables ante conflictos áulicos de diverso tenor. Si el destino de lo inesperado que
irrumpe es la autorregulación, si lo que desconcierta se acalla en nombre de la adaptación, vale la pena interrogar
las seductoras fórmulas de la educación emocional.
La soledad contemporánea frente a la pulsión y la irrupción de lo mortífero

Amelia Haydée Imbriano
Lo contemporáneo se caracteriza por el juego del par globalización-anomia, que, en unos pases acelerados, es
consecuencia de un discurso en donde la verdad y el sujeto han cambiado de estatuto. Asistimos a la época de
los sujetos “alóctonos” —que se encuentran dislocados—. Allí donde la verdad no alude a una operación jurídica, el
sujeto queda solo para hacer frente a la pulsión, a partir de lo cual nos encontramos con dos grandes irrupciones
de lo mortífero:
1.- El sujeto des-institucionalizado, solo frente a los riesgos de la falta de lazo social;
2.- Las interrogaciones subjetivas respecto de sexualidad y muerte no se sostienen.
Es el mundo de las respuestas, y entre ellas, mato-muero, es una ocasión de existencia que configura aquello
que podemos llamar vulnerabilidad. Las palabras clave de mi presentación serán: pulsión, sexualidad, muerte y
discurso.
Mas allá de lo traumático: el sujeto

Leandro de Lajonquière
Parece que hoy en día el “trauma” o lo “traumático” están de moda. No hay dudas de que hay situaciones
que hacen periclitar al sujeto. De hecho, tal vez la historia de la hu-manidad no sea más que una pesadilla de la
cual despertamos de tiempo en tiempo. No se trata, entonces, de negar que el sujeto bien pude atravesar ciertas
situaciones que le exigen pasar en limpio su lugar. No obstante, el sujeto sufre de reminiscencias conforme a lo
que afirmó Freud. En esta oportunidad, intentaremos despejar el alcance de la tesis freudiana, con el objetivo de
aportar elementos que permitan pensar las intervenciones en tiempos de crisis.
EJE 4
Presentaciones inhabituales y disruptivas: del desconcierto a los abordajes posibles.
Del rigor clasificatorio a la consideración de la posición del sujeto en el discurso

Cecilia Balbi
Las clasificaciones que organizan los manuales de psiquiatría penetran distintos ámbitos, incluyendo el de la
educación. Es hoy habitual que se reciba a un niño o a un joven al que se nombra o acompaña a través de diagnósticos.
Esas designaciones parecen referirse a una realidad o estado de las personas. Sin embargo, al dirigirse el educador
a este niño o joven, los cuadros diagnósticos poco orientan respecto de las intervenciones educativas, si se pretende
ir por otra vía que no sea la adecuación, la modificación de las conductas, o el adiestramiento. Sostendremos
que construir una hipótesis respecto de la presentación de un sujeto puede ya producir un lugar de alojamiento-
recibimiento. Y que no se trata de plantear para este trabajo entre psicoanálisis y educación una cuestión diagnóstica,
sino de la posibilidad de disponer de ciertas estrategias de recibimiento como reverso de la tendencia diagnóstica
clasificatoria hegemónica. Pensar orientaciones en una práctica social como la educativa respecto del recibimiento
de aquello que se presenta como inhabitual en un sujeto supone también el trabajo con la posición del educador.
La individuación como un modo de gestión tecnocrático de las diferencias interindividuales.

Silvia Dubrovsky
La promulgación de documentos nacionales e internacionales constituyó un avance significativo en cuanto
a los procesos de inclusión de las personas con discapacidad en los sistemas educativos. Sin embargo, ese
reconocimiento jurídico formal no se tradujo en acciones efectivas que garantizaran una educación digna y de
calidad para los niños y jóvenes. Muchos alumnos con discapacidad ingresaron en las escuelas, pero ello no
supuso necesariamente una renovación organizativa, curricular y pedagógica. Como sostiene Merieu, se sumaron
más personas a las clases habituales.
Mi planteo es compartir un modo vincular que se instaló en las escuelas, y, fundamentalmente en las aulas; una
suerte de vínculos tecnificados. La tecnificación se evidencia a través de la definición de modelos prefigurados
de PPI (Proyectos Pedagógicos de Inclusión), de certificación, de definición de roles del acompañante, etc. La
individuación se tornó un modo de gestión tecnocrático de las diferencias interindividuales (Merieu). Detectar,
derivar, respuestas externas (es decir, creciente privatización de los servicios). Yuxtaposición de servicios que
muchas veces, más que integrar encierran al sujeto en sus síntomas. Trataremos de plantear una posibilidad que
transforme lo instituido por prácticas sostenidas por vínculos de amorosidad, que contemplen la voz de los sujetos.
¡Yo no fui preparado para eso!: aportes acerca de qué saber

es necesario para los maestros en la educación inclusiva
Rinaldo Voltolini
Con la ampliación y diversificación de quienes asisten a las escuelas en la actualidad, derivado de la
implementación institucional de las políticas inclusivas, oímos con frecuencia a los maestros decir: “¡No he sido
preparado para ello!”. ¿Cómo debemos escuchar esta enunciación? Normalmente, las autoridades escolares han
respondido a esa demanda al modo propio del funcionamiento del discurso del amo: nada quiero saber, ¡solo deseo
que las cosas marchen!
Bajo un paradigma problema / solución, se ofrecen cursos pre-planeados, configurados en torno a un saber de
expertise, compuesto frecuentemente de aclaraciones sobre diagnósticos específicos. Con ello se cree superar lo
que “manca”, expresión que alude a lo que anda mal, a aquello que no funciona, y viabilizar la reanudación de la
marcha interrumpida. Lo que el discurso del amo ignora, sin embargo, en su obsesión de hacer que las cosas anden,
es que a veces, detrás de una ausencia en el plano del conocimiento —y es propio del plano del conocimiento ser
siempre lacunar— se esconde la presencia de un saber. Proponemos pensar en qué términos debe posicionarse
una formación de profesores no fundada en el modelo de la experiencia, en el escamoteo de la presencia del saber
del profesor en su acto, y que pueda ser responsable en el cuadro nuevo que se delinea con la perspectiva de una
escuela inclusiva.
EJE 5:
Avatares en el trabajo con grupos: diferencia, inclusión, segregación.
La invención de una figura: el integrado

Laura Kiel
Me interesa compartir ciertas líneas de investigación y ordenamientos teóricos que surgen de mi experiencia en
el campo de la inclusión escolar de niños y niñas con certificados de discapacidad en los que figuran diagnósticos
del espectro autista o específicos del lenguaje. Sabemos que las políticas y prácticas de inclusión que responden
al paradigma actual no siempre resultan en el sentido esperado. Cabe preguntarnos por sus efectos paradojales,
en muchos casos contrarios al buscado.
Con el objetivo de visibilizar ciertas lógicas bajo las cuales se pretende ese tratamiento de lo diferente en
el campo escolar, se tomará al “integrado” como una figura que se desprende —como su contracara— de la
categoría de “normalidad”, tal como queda planteada por el discurso de la ciencia actual. Discurso entendido
como una estructura que organiza el vínculo social y fabrica la trama de la realidad compartida. Por más
esfuerzos que se realicen, con esta categoría ajena al campo escolar no hay inclusión posible. La identificación
a dicha falsa categoría —en tanto no hace conjunto— deja a los niños y niñas en la soledad de sus cuerpos y
sin recursos para ingresar a los lazos sociales. El psicoanálisis también nos aporta una orientación ética; una
ética que permite vislumbrar respuestas menos segregativas. Y nos advierte que el discurso de la ciencia no
es propicio al campo escolar. Dejo planteado el desafío epistémico que me convoca hace años: transformar la
inclusión escolar en una praxis.
“Así no se pueden recibir”. Cómo alojar la problemática de las/os estudiantes de profesorado
sin obturarla con las propias dificultades profesionales
Clarisa Label
Las “prácticas de residencia” constituyen el período final de aprendizaje en los institutos de formación docente.
Cuando un estudiante aprueba la residencia pedagógica obtiene el título que lo habilita para el ejercicio profesional.
Pero ¿qué pasa si habiendo llegado a esa instancia presenta dificultades para asumir las tareas propias del maestro
a cargo de un grupo? En la presentación me propongo relatar cómo conjuntamente con un equipo de profesores,
conformamos una red de sostén para acompañar la trayectoria singular de una estudiante, en una Escuela Normal
Superior del GCBA en la que me desempeño como directora del nivel terciario.

más allá de identidades ruidosas, apresuradas y eficaces
Carlos Skliar
En cada época hay, como decía Herta Müller, personas que permanecen o resultan intactas, dañadas y rotas;
individuos anónimos o cuerpos expuestos a las redenciones, las masacres o las salvaguardas; modos de gritar o de
callarse, de congregarse o de aislarse, de pensar, de hacer humor, de amar, de perdurar, de envejecer y morir. Las
épocas no son otra cosa, al fin y al cabo, que esfuerzos desmesurados por percibir la relación con el mundo y de
vivir en él, como se pueda o como se quiera —según la buena o mala suerte que se nos asigne o se presuma— en
la experiencia de una duración del tiempo que siempre resultará incógnita. La cuestión está en saber, entonces, si
existe la capacidad —o la virtud, o la creencia— de encontrar un sentido al mundo y a la existencia, si podemos o
no abandonarnos y ahondarnos en él, o si la incapacidad está definida y determinada por su propio sinsentido. Si
vivir supone saber qué es la vida presente, si habitar un mundo es saber qué es el mundo actual y qué hacer con él,
resta saber si es posible nutrirnos de otra época —o de más una época—, alejarnos de las fronteras estrechas que
se nos asignan, para ser así seres contemporáneos tan ávidos como sufrientes de otros tiempos.
La pedagogía desafiada
Flavia Terigi
Buena parte del conocimiento didáctico del que disponen lxs docentes está estructurado según la lógica de la
escolarización graduada y ordenada por edades, a lo que se añade que el contexto de producción e investigación
ha sido generalmente la escuela urbana. En estas condiciones, una pieza fundamental del enfoque didáctico usual
es la perspectiva monocrónica del aprendizaje. En contraste con esta situación, los contextos en que trabajan lxs
docentes son diversos y, según revelan la investigación y la sistematización de experiencias, numerosas iniciativas
que buscan asegurar trayectorias escolares continuas, completas y con aprendizajes relevantes ven la necesidad
de salir de la monocronía.
Bajo estas nuevas condiciones, el problema crucial para enseñar es que lxs docentes deben encontrar modos
de enseñar, pero tienen como herramientas un conjunto de principios y propuestas de actuación construidos
para la enseñanza simultánea a un grado único y a alumnos/as de edades relativamente homogéneas. En la
presentación se examinará el problema de la monocronía en el ordenamiento usual del conocimiento didáctico, y
se considerarán algunas condiciones para la producción de conocimiento pedagógico en general y didáctico en
particular cuando se sale de ella.
EJE 6
ENTRE COLEGAS Y DISCURSOS, TRANSFERENCIAS CRUZADAS:
LOS EQUIPOS PROFESIONALES Y LAS DEMANDAS DE TRABAJO INTERDISCIPLINARIO.
Clínica del exilio: de la lengua de la escuela a la letra en el inconsciente para un trauma no-todo
Ilaria Pirone
El trabajo con niños exiliados, los “migrantes”, interroga tanto nuestras prácticas escolares cuanto las
terapéuticas, y nos obliga a revisar la noción de trauma. Si, por un lado, no podemos ignorar la dimensión traumática
del viaje, por el otro, no podemos reducir nuestro trabajo clínico al abordaje de un “trauma”. La clínica de estas
situaciones nos obliga a movernos de lugar, a buscar, a dialogar con otros profesionales y a confrontarnos con la
cuestión de los discursos: si reducimos la experiencia al significante de la nueva lengua a ser aprendida como hace
la escuela, perdemos el encuentro con estos niños; pero si ponemos todo bajo el significante del trauma, entonces,
perdemos la clínica. Retejer los hilos de la letra inconsciente para que un niño pueda lanzarse a la lengua de la
escuela es un desafío político.
Cuando el psicoanálisis escucha a la socioeducación: efectos ético-metodológicos

de un encuentro, para el trabajo con jóvenes en conflicto con la ley.
Roselene Gurski
La elección de los temas de investigación académica que desarrollamos en el Núcleo de Investigación en
Psicoanálisis, Educación y Cultura, del Instituto de Psicología de la Universidad Federal de Río Grande do Sul,
Brasil (UFRGS) parte de las cuestiones que se problematizan en el campo de lo social. Es una forma de llevar al
psicoanálisis cerca de los modos actuales de desamparo, buscando forjar otros espacios de “escucha flânerie”
inspirados en los escritos de Walter Benjamin, que no sean el consultorio del analista. Proponemos una práctica
de escucha en el día a día de la institución, sin un espacio físico delimitado, una suerte de atención de emergencia,
cuya función es dar al investigador-psicoanalista la posibilidad de vivenciar, en el calor de los conflictos, las
dificultades diarias de los trabajadores. Desplegaremos la experiencia con profesionales que trabajan con jóvenes
en conflicto con la ley, desarrollada en base a esta metodología.
Dislocaciones de los discursos. Conectando psicoanálisis y pedagogías

Segundo Moyano
Las colaboraciones en las prácticas sociales y educativas necesitan de pactos, de consensos y disensos, de
aperturas y cierres. Para ser capaces de problematizar las cuestiones que albergan las prácticas institucionales
es posible que haya, incluso, que dislocar discursos, salirse de la placidez del convencimiento único y sólido. Sin
embargo, lo desapacible en las prácticas es cada vez más habitual. ¿Es posible y conveniente entonces dislocar
los discursos fundantes? ¿Cómo conectar discursos que permitan analizar las prácticas en instituciones sociales
y educativas? ¿Para qué? ¿Por qué no dislocar también el tal “deseado” trabajo interdisciplinario?
Las tensiones entre la magnitud de los problemas,

las condiciones de trabajo y el abordaje interdisciplinario
Alicia Stolkiner
El enfoque interdisciplinario y el abordaje interdisciplinario de problemas complejos puede ser enfocado
desde distintos niveles de análisis, que interactúan. El más abstracto es el epistemológico, que fundamenta el
desplazamiento desde las disciplinas centradas en un objeto teórico a la construcción de un problema en su
complejidad. Un segundo nivel articula el anterior con las prácticas de grupos humanos abocados a producir o
actuar de manera interdisciplinaria y las vicisitudes de un trabajo colaborativo en períodos en que se enaltece la
individualidad, a la par que analiza las dificultades de la presencia de conflictos corporativos de poder y las formas
de gestión de los equipos. Finalmente, hay un tercer enfoque que contextúa estos procesos en el marco de las
condiciones de trabajo de los agentes, en este caso, del sector salud y sus vicisitudes. En la exposición se hará
un pasaje por estos momentos de análisis para focalizar finalmente en las condiciones actuales de crisis de las
prácticas en salud y tensiones paradigmáticas en que se contextúan las acciones.
MESA REDONDA DE DEBATE

ENCRUCIJADAS Y POLÍTICAS: ENTRE DEMANDAS, LEGALIDADES Y DISCURSOS.
Condiciones del trabajo docente y psicoanálisis

Marcelo Ricardo Pereira
Las precarias condiciones de la política, de la organización y del trabajo docente de buena parte de la educación
básica de Brasil, la reducida práctica colectiva con pares y gestores, las movedizas relaciones con el saber, con
el conocimiento y con la formación, así como los graves problemas de proletarización, de remuneración y de
reconocimiento social y de carrera, han contribuido severamente a producir ciertos modos de ser profesor que
pueden condenar el desarrollo de las nuevas generaciones y de todo un proyecto de nación. Con los aportes de
autores del campo de la política y del trabajo docente, e intro-duciendo elementos del síntoma subjetivo y del
método clínico en la escucha de profeso-res, calificamos nuestros argumentos para poner en cuestión si realmente
seleccionamos o producimos aquellos que han sido juzgados como “malos”, sin dejar de mostrar lo que podemos
hacer ante este innegable fenómeno. Las palabras clave que orientarán mi pre-sentación serán la política y el
trabajo docente, el profesorado, la orientación clínica y el síntoma subjetivo.
Resistencias y desafíos en las prácticas en las instituciones. De lo obvio a lo obtuso

Marta Gerez Ambertín
Las instituciones en las que se desarrolla el trabajo de psicólogos o psicoanalistas (fábricas, escuelas,
cárceles, hospitales) no escapan -ni podrían hacerlo- a la pretensión del legislador de que ellas conserven o
blinden el “orden” social existente. Y, si ha admitido e incluso propiciado la tarea de los colegas en esos lugares,
lo ha hecho considerando que aquellos contribuirían a la preservación, nunca a la subversión. Pero, de cumplir
con esa expectativa, seríamos los “vigilantes” o los auxiliares de los vigilantes que, en virtud de nuestra práctica
“instituimos” un saber sobre nuestros “vigilados”, un saber que no solo no desmiente o cuestiona el orden social
existente, sino que lo sostiene, que contribuye a su perpetuación. Sí, podríamos ser eso... pero también podríamos
no serlo. Podríamos producir otro saber, la cuestión es cómo estar precavidos de que también nosotros estamos
asediados por los mandatos de la estructura social y no somos ajenos a ellos. Basta tener en cuenta la enorme
masa de psicólogos que hoy son seducidos por las terapias que dejan de lado la cuestión de la subjetividad, para
abocarse cual coach a la eficacia cognitiva-conductual. Estamos presionados según “lo instituido” a propender a
la aceptación (y si es posible alborozada mejor) de las órdenes de quienes ejercen el poder. ¿Es así? ¿Somos meros
auxiliares de las estrategias de preservación del statu quo? Me resisto a ello.
Tensiones, contradicciones y paradojas entre los marcos normativos

y las prácticas en el campo de la salud mental en la niñez.
Alejandra Barcala
En tensión con los estándares de derechos humanos regionales y nacionales, en Argentina se ha incrementado
la cantidad de niños y niñas en situación de vulnerabilidad social que sufren un mayor nivel de vulneración
de derechos, en especial en relación a la salud. En esta presentación se analizará la interfaz entre los marcos
normativos, entre ellos la Ley Nacional de Salud Mental, las políticas públicas, y las prácticas institucionales de
los actores que abordan los problemas de salud mental en la niñez. Se analizará en qué medida los discursos
colaboran en la construcción de subjetividades de los niños y las niñas, visibilizando cómo las manifestaciones
de sufrimientos producto de reiterados traumatismos sociales son interpretadas en términos psicopatológicos, lo
que da origen a un circuito institucional de estigmatización, discriminación y exclusión que consolida un proceso
de medicalización —en especial de patologización— de las infancias más vulnerables.
¿Una nueva agenda sobre desigualdad? Reflexiones en un contexto inquietante

Gabriel Kessler
La desigualdad está en el centro del debate público tanto en el Norte como en el Sur Global. En efecto, a
la par del aumento de las desigualdades económicas en países tradicionalmente más igualitarios, en la década
pasada hubo una disminución de la desigualdad de ingresos en gran parte de América Latina. Hoy los tiempos
han cambiado y al llamado “post-neoliberalismo” le han sucedido tendencias políticas divergentes, del centro-
izquierda hasta, como es temible en el caso de Brasil, la ultra derecha, que podría alcanzar el poder por medio
de las urnas. En este nuevo contexto, la pregunta sobre la desigualdad exige algunos replanteos. Por un lado,
estudiar las reacciones restauradoras frente a la disminución de la desigualdad en diversas dimensiones, que
está en la base de muchos de los movimientos de derecha política y social. Por otro, analizar los desafíos que los
cambios recientes en la estructura social latinoamericana imponen hoy a las políticas públicas. En ese contexto se
plantearán algunas tendencias, preguntas y desafíos propios de la estructura social latinoamericana que gravitan
sobre el campo educativo.
EXPERIENCIAS TESTIGO
resumenes de trabajos
EJE 1
acerca de roles, funciones y responsabilidades en la constitución subjetiva.
Desafiando la clínica y la educación escolar
De la intervención a la interrupción/invención:
itinerarios escritos entre familias y escuelas
Equipo docente de la Escuela Especial 516
(Villa Scasso, Rafael Castillo, La Matanza, Provincia de Buenos Aires)
¿Cuándo comienza la experiencia escolar? ¿De qué está hecha la historia de una escuela? ¿Cuál es la materia
con la que se teje su trama? ¿Qué lugar hay para lo familiar?
El relato de algunas escenas que proponen otras miradas sobre las potencialidades de lo que creemos que
sí puede acontecer en el espacio escolar. Un espacio disputado entre la resignación y la resistencia, que invita a
persistir en recorrer caminos de imaginación, riesgo y sueños comunes. El trabajo de una escuela especial que
intenta de alguna manera interrumpir ciertos discursos y prácticas educativas hegemónicas que la sitúan en el
terreno de la imposibilidad y la desesperanza. Y en el caso particular de la educación especial, dentro de prácticas
ligadas a la medicalización y la patologización, y que muchas veces entienden el vínculo educativo solo como
afectivo. Posturas que reducen las posibilidades de emergencia de lo pedagógico y de un orden que subvierta los
destinos anunciados y que dé un sentido emancipador a la experiencia escolar.
La instancia parental y sus desafíos en el trabajo con niños/as pequeños/as, hoy

Norma Bruner
El psicoanálisis y la presencia del psicoanalista en campos relativos a la educación, la clínica o el trabajo social
han mostrado su eficacia al contribuir decididamente para que los niños/as puedan realizar su “trabajo del juego”,
que al ser pasador de la ley que funda el deseo, es constitutivo y otorga a la demanda del adulto su razón ética.
Si bien toda demanda del adulto ubicaría al niño en una posición asimétrica, y conlleva un aspecto caprichoso y
arbitrario, hay demandas “éticas” y otras que no lo son. Trazar el límite y establecer una frontera entre unas y otras
define una ética del trabajo con niño/as.
A partir de la experiencia que venimos llevando a cabo desde el año 2013 con mi dirección del PRODITIR
(Programa de detección e intervención temprana de riesgo de autismo, psicosis u otros problemas del desarrollo
infantil. Asesoramiento y orientación de 0 a 5 años de la Facultad de Psicología. UBA) nos preguntaremos: ¿Qué se
demanda desde la instancia parental y / o desde las instituciones a los niños/as y sus familias hoy? ¿Cuáles son
sus posibles efectos para la constitución subjetiva en los niños/as de nuestra época?
¿Nuevos escenarios para el procesamiento psíquico infantil?
Docente y padres “bloqueados”. Realidad virtual y nuevas tecnologías.
Ana Bloj
El trabajo propone una reflexión en dos líneas confluyentes: por un lado, analizar los escenarios virtuales, el
uso de las nuevas tecnologías y los cambios suscitados en las últimas décadas en cuanto a modos de vida como
nuevos espacios de procesamiento psíquico infantil. Por otra parte, planteamos un análisis de los lugares en
que quedamos los adultos que pretendemos ejercer funciones frente a esos cambios. Se trabaja sobre la idea de
padres “bloqueados”: niños y adolescentes nos bloquean de sus espacios virtuales (Facebook, Instagram, estados
de su WhatsApp y otros), al mismo tiempo en que nos sentimos bloqueados, perplejos, respecto de qué hacer hoy
con los nuevos modos de ligarse de niños y adolescentes con las actuales tecnologías.
EJE 2
Fraternidades…más allá del bullying.
El lazo fraterno como vía para la reconfiguración de la subjetividad en procesos de adopción jurídica
Cintia Estefanía Montes
A partir de la presentación de un caso paradigmático, se intentará mostrar al vínculo fraterno como recurso
para el armado de tramas facilitadoras de la construcción subjetiva, en tanto ilustran la capacidad de cuidado y
reconocimiento mutuo que se crea a partir de dicho vínculo, y cómo permite sobrevivir subjetivamente dentro del
circuito de Protección y Promoción de Derechos.
En lo específico de sus efectos, se analiza la incidencia de la proscripción de la hermandad por parte de
las autoridades —basada en mitos y fantasmáticas institucionales o en categorías de patologización de las
subjetividades en juego— a partir del siguiente interrogante: ¿será el vínculo de hermanos, el que permita la
construcción de marcas inéditas para la subjetividad en NNA sujetos a medidas de protección u adopción?
En un marco en el que el nuevo Código Civil señala que el vínculo jurídico de hermanos permanece aún en
figuras como la adopción plena, retomaremos el eje fraterno como articulador a la hora de analizar prácticas y
discursos que atraviesan las decisiones de las autoridades de aplicación, como así también para dar cuenta de
cómo el vínculo fraterno constituye una vía para la construcción de subjetividad.
Fraternidad y devenires del hijo único

Rosario Tellería y Diego Peralta
El presente trabajo está basado en preguntas que la práctica en el dispositivo PEF —Experiencia Rosario— nos
permite hacer en relación a lo fraterno en los devenires del hijo único. Las situaciones que actualmente atiende el PEF
son derivadas por los Colegiados de Familia de Rosario, algunos con acuerdos de las partes, otras no. En la mayoría
de las situaciones trabajadas se trata de un niño, niña o adolescente que entra en disputa para sus progenitores.
Este dato es tomado por nosotros como analizador para poder indagar sobre el lugar de lo único en las posiciones
en el lazo que se ponen a jugar en el dispositivo. La pregunta sobre el significado de ser hijo único y lo fraterno como
alternativa a lazos que agobian, guían este trabajo. Lo fraterno en cuanto al lazo entre hermanos o hermanas es
tomado como ejemplo para pensar lo que aportan otros-semejantes a un sujeto tomado fuertemente en el discurso
de un otro del cual depende y que, a la vez, se le vuelve amenazante. No ser hijo único no implica necesariamente
tener hermanos sino construir las posibilidades de no ser lo único para los mayores que están a su cuidado.
Lo fraterno como bisagra en el incesante trabajo de filiación.

Silvia Lampugnani
Partiendo de las investigaciones realizadas en Punto de encuentro Familiar experiencia Rosario, desde el
programa Escuchar a Niñas, Niños y Adolescentes en clave de derechos de la UNR, exploraremos los avatares de lo
fraterno en niñas y niños alejados de sus familias por decisiones jurídico administrativas. Nuestro análisis despliega
las consecuencias poco advertidas que tienen estas separaciones que destituyen los lazos que constituyen el mundo
cercano de la niña o niño, sus hermanas y hermanos, infringiendo un atentado contra las posibilidades de construcción
identitaria y filiatoria. El sujeto humano necesita para sostenerse como otro diferenciado esa cuota de aseguramiento
de un mínimo de continuidad y referencialidad; de lo contrario, sobreviene la amenaza de fragmentación. Nuestras
niñas y niños buscando, balizan el camino de nuestras intervenciones. Nos convocan a apostar a una comunidad
que se constituya en el rasero de una fraternidad que restituya el reconocimiento, la empatía y el miramiento al otro.
Significaciones de los educadores acerca de la agresión entre los niños en la escuela primaria
Verónica Gabriela Rossi
Este trabajo es una elaboración a partir de mi tesina que surgió del interés por conocer en profundidad el tema de
la agresión entre los niños en la escuela, ya que muchas veces son exhibidos por los medios masivos de comunicación
y las redes sociales como agresivos y agresores. En este sentido, la agresión, la violencia y, en la última década, el
bullying, se toman como equivalentes y abundan argumentos, opiniones y hasta acusaciones. En un acercamiento a
una escuela primaria, observé que muchos niños se golpeaban, empujaban e insultaban y que eran los educadores
quienes tenían la posibilidad de intervenir ante estas situaciones, lo que me llevó a elaborar la siguiente pregunta:
¿qué significaciones dan los educadores a la agresión entre los niños en la escuela Nina, una primaria pública de
doble jornada de la ciudad de Paraná? Entendemos que es a los adultos de la escuela a quienes es necesario indagar
sobre los sentidos que otorgan a las escenas de agresión entre los niños porque son ellos los que pueden ofrecer
palabras y gestos para interrumpir esa escena asocial. De los resultados obtenidos se destaca que los educadores
otorgan distintos sentidos a la agresión en tanto significante. Al retomar los verbos utilizados hablan de atacar,
invadir, dañar, lastimar. Al significarla de este modo, algunos describen acciones, otorgan palabras a eso que emerge
abruptamente, dando indicios significantes para leer y preguntarse por las escenas que allí ocurren. Otros hablan de
maltrato, de hacer mal, por lo que rápidamente se le otorga a un sentido moral, adjetivando y juzgando las vivencias
de los niños en términos binarios: bueno-malo. A la vez, la violencia social, que todos ponen de relieve dadas las
situaciones de enfrentamientos que suceden en el barrio y en las familias, es pensada con diferentes incidencias en
las acciones de los niños. A unos los lleva a considerarla como hechos tristes que los marcan y a buscar qué hacer,
mientras que otros la consideran una causa cuyo efecto es la reproducción, sin más.
En cuanto a las intervenciones que realizan se encontraron variados posicionamientos ante la misma situación:
las que van del límite al castigo y las que van del límite a la posibilidad. Estas últimas funcionarían al modo de
ceremonias mínimas sostenidas desde la perspectiva de que la educación tiene que ver con la transmisión de formas
de legislar el lazo social a través de donar contenidos culturales, de los que podría decirse son posicionamientos que
posibilitan subjetivación, como sostiene Violeta Nuñez (2003):
“Sin duda el vínculo de la educación ata a un destino humano: a ser, inexorablemente, seres de cultura, seres de
lenguaje. Inscripto en el mundo simbólico, en la serie de las generaciones, cada sujeto ha de buscar su lugar propio,
ha de hacer su juego” (p.39).
EJE 3
La irrupción de lo inesperado en las escenas cotidianas
Formación docente inicial y continua.
Del “no me prepararon para esto” a dispositivos que permiten
construir herramientas para abordar lo real.
El Dispositivo Ateneo como articulador de saberes de lxs estudiantes en los diferentes campos de
la Formación Docente en el Profesorado de Educación Primaria de la Ciudad de Buenos Aires.
Una experiencia en la Escuela Normal Superior N°9 en CABA 2017- 2018.
Ana Carolina Ferreyra, Viviana Fidel y Ana Lía Yahdjian
La formación docente suele ser uno de los temas más candentes de política educativa, no solamente en nuestro
país, sino también en el mundo. Mucho se dice respecto de lo que haría falta, pero bastante poco acerca de lo
que abunda. Quienes trabajamos en ella nos vimos en la necesidad de formalizar algunas de las cuestiones que
venimos implementando, a los efectos de contribuir con la construcción de nuevo saber pedagógico que detenga
al que —si no— actúa por defecto
En el siguiente escrito relataremos una experiencia de ateneo desarrollada en un instituto de formación
docente de primaria de la Ciudad de Buenos Aires, de la que participaron como relatores/as los y las estudiantes
de los tres ciclos (formación general, formación específica y campo de las prácticas), ante un público participante
conformado por docentes de distintas materias y estudiantes de los profesorados de inicial y de primaria.
El espacio de relatorías en la formación docente

Valeria Feder, Paula Roffo
Un puente entre las producciones de las prácticas y su análisis teórico.
Desde hace varios años, en el normal 7, entre los talleres del Campo de Formación de las Prácticas, al finalizar
cada cuatrimestre se organiza un encuentro al que llamamos Relatoría. En este encuentro los/as estudiantes junto
a sus docentes comparten algo significativo de la experiencia vivida durante la práctica. Esta significatividad está
dada por lo singular, lo inesperado, lo desafiante de la misma.
La Relatoría es una instancia que colabora en concebir la idea de que las experiencias, con sus aciertos y sus
complicaciones, no tienen que tener como destino la soledad de un aula. Al producir estos encuentros celebramos
lo valioso de su socialización.
Espacio de acompañamiento de profesores… ¿noveles?

Se hace camino al andar (Experiencia de la CCPEMS/FCEyN/UBA)
Palazón, M.; Otero, C.; Kasman, U.; Carro, M.L.; Ferreyra A.C.
La educación pertenece (junto con el trabajo social, la medicina, la enfermería y otros) a los denominados
“trabajos del lazo” que ponen en juego un plus (Barbagelata, 2010).
El programa de la modernidad resquebrajado se hace visible, entre otros espacios, en la escuela secundaria, lo
que torna necesario que los sujetos garanticen por sí mismos cuestiones que anteriormente estaban garantizadas
por las instituciones, entre ellas, la autoridad pedagógica, que otrora se “obtenía” por el solo hecho de ocupar el
lugar de profesor (Dubet, 2006).
Los adultos aparecen destituidos de sus roles, y muchas veces no pueden otorgar el sentido que deberían poder
ofrecer a las nuevas generaciones.
El trabajo en soledad, aislado, característico de la docencia en el secundario, deja a los agentes educativos en
condiciones desfavorables para insertarse, aprender, formarse y permanecer en las escuelas.
Diversos autores (Alliaud, 2004; Davini,1995; Pereira, 2008; Zelmanovich y Molina, 2012), dando cuenta de las
dificultades que encuentran los docentes al momento de cumplir con su responsabilidad de enseñar, ponen de
relieve el consecuente malestar que produce la sensación de “no estar preparados” para lo que en las diferentes
escenas toca.
El presente trabajo describirá un dispositivo de acompañamiento a profesores noveles que intenta promover la
reflexión en torno a las tensiones que plantea la tarea, analizar junto con ellos la propia implicación en su tarea y
en lo que a partir de ello generen. Para ello, los aportes de la teoría psicoanalítica y la pedagogía social ocuparán
el centro de la fundamentación.
Formación docente: ¿se los puede preparar para Eso?

(Experiencia UNGS/ CCPEMS/FCEyN/UBA)
Ferreyra, A.C.
En el presente trabajo daremos cuenta del modo en que opera un dispositivo de formación inicial de docentes
de nivel secundario que intenta trabajar sobre: a) la distancia existente entre el encargo social que supone la tarea
docente y los modos de asumirla, y b) la propia implicación del docente en su tarea y en lo que a partir de ello se
pueda generar, en la convicción de que, entre otras cuestiones, ello provee al futuro docente de herramientas para
lidiar con la irrupción de lo real en las aulas.
Partiendo de la disyuntiva freudiana respecto de la relevancia que el psicoanálisis tendría para la pedagogía,
ora como saber de la teoría, ora como experiencia a la cual someter a los candidatos a docentes, se diseña un
programa de estudios que cuenta con los aportes de la teoría psicoanalítica y la pedagogía social, y un dispositivo
de evaluación/formación que consiste en una experiencia de “escritura intervenida”.
Tejiendo tramas en la función tutorial

Judith Taub y Cecilia Jodar
En nuestra tarea cotidiana concebimos a la tutoría como un espacio y tiempo institucional cuyo objetivo es
contribuir a generar las mejores condiciones para que los jóvenes estudiantes logren aprovechar al máximo la
formación que ofrece la institución. La multiplicidad de situaciones que atraviesan a la formación, por un lado, y a
los estudiantes, por otro, hacen que la función tutorial sea situada en relación con las necesidades sobre las que
intentamos operar para orientar.
Hablamos de espacio y tiempo institucional porque la tutoría trabaja en una trama con el equipo docente, los
coordinadores y la regencia. En este sentido, pensamos nuestra tarea como una construcción artesanal que vamos
tejiendo juntos, y vamos pensando dispositivos de trabajo adecuados a cada situación y a cada problemática que
se presenta.
Es así como entre todos diseñamos dispositivos para los estudiantes que están haciendo las prácticas y a los
que se le presentan dificultades, y otros para aquellos que dejan vencer las materias y no rinden exámenes finales.
También nos dejamos atravesar por las problemáticas individuales que a veces resultan de la derivación del algún
profesor, y otras del pedido directo de algún estudiante.
Tejer, pensar juntos, armar y desarmar en una trama conjunta es el sentido de nuestro trabajo en el Normal 7.
EJE 4
Presentaciones inhabituales y disruptivas: del desconcierto a los abordajes posibles.
Nadie sabe qué hacer frente al desborde.
Un pensamiento de la inmanencia en la escuela.
Cartografiar: un registro de las mutaciones

Leandro Barttolotta, Analía Conca, Andrés Fuentes, Ignacio Gago (Pedagogía Mutante)
En la presente ponencia se presenta la categoría de Cartografía como un registro de las prácticas, afectos y
saberes que circulan en las instituciones. Registro que no diagnostica los hechos como estados clausurados que
reproducen un sentido ya definido, sino como fuerzas que mutan al hacerse y deshacerse reconfigurando su razón
de ser en el escenario que transitan.
Tomaremos como referencia un trabajo de una cursante del seminario “Pedagogía mutante”, dictado en FLACSO,
y explicaremos que la Cartografía como registro implica un triple desplazamiento del registro como diagnóstico.
El primero, de la investigación como clasificación abstracta de lo que sucede, en un mapeo de las invenciones que
acontecen. El segundo, de las lecturas como marco de sentido saturado a inspiración para construir preguntas
autónomas. Por último, de la utilización exclusiva de un lenguaje letrado para elaborar pensamientos, a otro en
clave de collage que implica diversos formatos expresivos.
Estándares o experiencia. Escuela finalista, escuela inmanente

Agustín Jerónimo Valle
Las representaciones sobre la escuela y la educación no solo circulan en la sociedad en general, sino que
también operan al interior de las escuelas, como matrices perceptivas, como ordenadoras de criterios e incluso de
valores morales. Las prácticas que sostienen la vitalidad de los encuentros educativos tienen vínculos tensos con
dichas representaciones; a veces, se encuentran en una expresión orgánica de lo que en la escuela está vivo. A
veces, las representaciones, por ejemplo, las mediáticas, pero también las imágenes formalizadas de la gramática
escolar oficial, en tanto constituyen una moral —lo que la escuela debe; la ponen siempre en deuda—, presionan a
las prácticas situacionales instauradas en la inmanencia escolar, acorralándolas, depreciándolas.
El estándar, como imagen diseñada en instancias superiores y externas a las escuelas, deteriora las potencias
propias del encuentro escolar, que instaura sus propios parámetros, a la vez que difunde un malestar (porque
nadie encarna plenamente al estándar modélico) que alimenta un estrato no representado, pero ya no vital sino de
bajas pasiones (envidias, cinismos, cizañas, etc.). ¿Qué recursos de defensa y puesta en valor tienen las formas
inmanentes de habitar las escuelas?
¿Problemas? Hacerle algo a la lengua escolar para abrir nuevas posibilidades de intervención.
Paola Ramos y Agustina Lejarraga
Ante los problemas, la escuela sabe lo que hace, hace lo que sabe, y ese saber es inequívoco. ¿A qué nos
lleva afirmar esto? El modo en que pensamos lo que irrumpe en la escuela conduce a un repertorio de soluciones
que antecede a cualquier pensamiento. Las prácticas suscriben a un punto de vista que llamamos escolar, que
prescribe, concluye, define, codifica. Pero habría modos de hacer hablar a la escuela que, al huir de este punto de
vista, inauguran otros posibles desenlaces. Intentamos poner a prueba esto a través de escrituras docentes, ya que
la operación de pensamiento tiene lugar —también— en el acto de escribir. En la medida en que le hagamos algo a
la lengua escolar estaremos probando otras formas de intervenir en la realidad. ¿Qué es hablar de los problemas
sin explicar o buscar causas? ¿Cómo pensar sin la pretensión de hallar ideas justas? Esto investigaremos.
EJE 5
Avatares en el trabajo con grupos: diferencia, inclusión, segregación
Clinica y educacion ante los avatares del lazo social.
Desafíos para la construccion de una agenda pública
Clínica psicoanalítica con niños con problemáticas en la constitución subjetiva.

Abordaje desde un dispositivo grupal.
Mercedes Rocío de la Mata y Carolina Orona
Este trabajo está orientado a transmitir una experiencia de abordaje psicoanalítico en la Sala de Psicología
del Hospital Especializado “Noel H. Sbarra” de La Plata. Se trata de un pequeño recorrido en torno al dispositivo
terapéutico grupal, con el que intentamos dar respuesta a la gran cantidad de consultas que llegan por consultorios
externos con respecto a niños pequeños con problemáticas graves en la constitución subjetiva. En el presente escrito
quisimos dar cuenta de cuestiones referidas a la lógica que orienta el abordaje, así como exponer por qué elegimos y
sostenemos este dispositivo como un encuadre privilegiado para el abordaje terapéutico de algunos de estos niños.
Estamos advertidas de la oposición que se genera entre el “para todos” de la salud pública, campo en el cual
hemos elegido trabajar, y la perspectiva psicoanalítica. Dicha práctica clínica posee como ética la orientación por
el sujeto y, justamente por ello, no podemos quedarnos en el nivel del “para todos”. De ese universal es necesario
destilar un particular para que lo singular, el sujeto, tenga posibilidades de emerger. Esa es nuestra apuesta:
hacer lugar al sujeto en un espacio sostenido por el lazo social circunscripto por un contexto perteneciente a la
salud pública. En esa línea de pensamiento, también ponemos en cuestión nuestro lugar profesional. Por ello,
nos interesa compartir y poner en conversación esta experiencia en torno a niños con problemáticas graves en la
constitución subjetiva.
Cuando lo mismo se transformó en único.

Tensiones entre usos institucionales y subjetivos con las computadoras bajo el modelo 1 a 1
Silvina Casablancas
Las tecnologías digitales en educación irrumpieron en las instituciones de muy malos modos. Con cierta
compulsión por su incorporación inmediata, pero a la vez con gran necesidad de ser integradas en las propuestas
didácticas de la sociedad actual. Todo a la vez. Esto generó variedad de situaciones en las prácticas escolares,
que, investigadas desde la perspectiva de los usuarios, nos permitieron comprobar que afectó tanto los ambientes
personales como los institucionales.
“¿Enseñar con tecnologías a todos?”, “¿Cómo se da una misma clase con tantas pantallas?”, “¿Cómo saber qué
mira en las pantallas cada estudiante?”, se preguntaban los docentes.
En la investigación “Nuevas tendencias de comunicación y participación en las Escuelas 2.0”, comprobamos
que, en medio de un discurso dispar, el uso de las netbooks provenientes del programa nacional Conectar Igualdad,
tuvo repercusiones muy disímiles, en tanto su integración pedagógica alternó acorde al contrato pedagógico de
los docentes de nivel secundario y de los usos subjetivos de los estudiantes.
En el caso de los chicos y chicas, frente a la misma computadora en tanto dispositivo propio, emergieron
subjetividades diversas, se hicieron presentes en fotografías, calcomanías, passwords, música, formas de uso
asociadas a sus historias personales. Cada computadora fue portadora de un entorno propio. “Lo mismo para
todos”, se transformó en único.
Pero, si bien amplió espacios personales y potenció ambientes de aprendizaje para los estudiantes en la escuela,
la lógica de las pantallas irrumpió contra límites institucionales muy arraigados en la escuela en tanto institución
social con un diseño propio de la modernidad. Existe de este modo, una tensión entre estas lógicas internas de
la escuela y las externas, en el sentido de que no corresponden a las lógicas de uso social y cultural sobre los
dispositivos tecnológicos. En tanto la escuela ordena edades, organiza conocimiento en tiempos y espacios acorde
a una gramática escolar (Tyack y Tobin, 1994) y su modo de trabajo en sociedad como institución de encierro
está vinculado al control físico y espacial de los cuerpos juveniles (Foucault, 2005), las tecnologías digitales y la
conectividad amenazan este adentro y afuera de la escuela (Sibilia, 2015). Ya no se discrimina fácilmente lo que
sucede “adentro” del salón de clase o la comunicación que allí se evidencia.
Para los estudiantes, sin embargo, no implicó una lógica novedosa, dado que las fronteras espaciales en las
redes sociales no existen, pero encuentran un quiebre regulador normativo en el uso de las mismas en el espacio
escolar. Esto implicó disruptivamente la revisión de las pautas de uso y de convivencia por parte de los equipos
directivos y docentes.
Los docentes encontraron variadas sensaciones con la irrupción tecnológica: interés, miedo, complicación,
fascinación algunos, en sus prácticas habituales, en los diseños pedagógicos y en los sujetos que, con o sin
dispositivos en mano, tenían a las tecnologías en sus mentes y hábitos de uso, presentes en el salón de clase.
La tensión continúa y va modificándose a la vez el uso de los dispositivos… el modelo uno a uno, el modelo de
uso general, el particular de cada docente, se tornaron un foco de análisis y relación en las instituciones educativas
actuales para seguir investigando y buscando modos de vinculación de sujetos, tecnologías e instituciones.
El aula un espacio para inter-venir

María del Pilar Serrani Aznar
El aula, un espacio a inter-venir. Algunos interrogantes que fueron marcando el recorrido: ¿Qué esperan los
alumnos del paso por la Universidad? ¿Hay algo que haga marca en ellos? ¿Qué? ¿Cuál es el efecto que el discurso
universitario produce en los equipos docentes, y, por consiguiente, en los alumnos de la universidad donde trabajo?
¿Todo bien?
Me desempeño como docente en el cuarto año de la carrera de psicología, y desde ahí comienza este recorrido.
Recorrido que intenta mostrar la apertura a otros modos de trabajo en el aula, como brújula que permite hacer
lectura de las condiciones en las que el vínculo educativo se presenta. Cierta fijación en un discurso, en este
caso el universitario, puede producir efectos de vaciamiento subjetivo e institucional. Vaciamiento que nombro en
términos de la dificultad de los alumnos universitarios en implicarse en su formación profesional, es decir, en su
elección vocacional-ocupacional.
No hay lugar para el sujeto de la educación, por lo tanto, el lugar del agente de la educación y de los contenidos de
la cultura quedan trastocados. La orientación para intervenir fue pensada a partir de dos conceptos fundamentales:
la transferencia y los discursos para poder sintomatizar esos efectos, construyendo un borde que permita producir
un vacío, ahí donde el vaciamiento toma la escena educativa. Para ello, me valgo de algunas escenas del trabajo
como docente, de las situaciones y dichos de alumnos, de nuestras reuniones de equipo docente. Cuando el
alumno desaprueba un parcial y no ha cursado decimos “y… no vino a clase”. Cuando desaprueba un alumno que
asistió, decimos “…que raro, vino a clase y es re participativo”, y una pregunta que me interpeló, y que circula
habitualmente a modo de saludo: “¿todo bien?”.
El aplastamiento de la división subjetiva genera necesidad de información y no deseo de saber. No hay lugar
para la trasmisión, denunciando la ausencia de vacante para el alumno, cuestión no menor cuando trabajamos
en la formación de profesionales de la salud mental. De este modo, trabajar haciendo del aula, de las clases, un
dispositivo que permita restablecer la transferencia, el vínculo educativo, para producir una vacante a ocupar por el
alumno, si la consiente. Una diferencia se establece ahí, ya no se trata de que el alumno asista, sino que consienta
la oferta; cada cual hará su recorrido. Consentir la oferta no es venir a clase, cumplir.
El estatuto del lazo social en el autismo.

Inclusión: entre el para todos de la ley y lo singular de cada caso
Mariana Scrinzi, Diana Wolkowicz
En la actualidad, el autismo se presenta con mayor preponderancia en el trabajo clínico, y en las instituciones
educativas, y su tratamiento supone una gran dificultad. La Ley Nacional de Salud Mental N°26.657 —sancionada
en 2010— y la Ley Nacional de Educación N°26.206 —sancionada en el 2006— incorporan lineamientos de los
tratados de derechos humanos e introducen en la legislación argentina un cambio paradigmático en la materia
que garantiza la igualdad del trato en el ejercicio de la capacidad jurídica. Se sale del sistema de atribución de
incapacidad para ingresar a un sistema que respeta la singularidad y provee los apoyos necesarios para que la
persona pueda tomar sus decisiones en forma autónoma y digna.
Sin embargo, la Resolución 311/16 del Consejo Federal de Educación reglamenta la inclusión de niños autistas
en las mismas condiciones actuales de la educación formal previstas para la totalidad de los niños sin, considerar
la singularidad de cada caso, lo que genera diversas dificultades para docentes, padres y niños. En este contexto,
el objetivo de este estudio se centra en conocer los diferentes y más representativos planteos acerca del estatuto y
la problemática del lazo social en el autismo desde la perspectiva del psicoanálisis. Este objetivo se fundamenta en
que el autismo nos enfrenta a la problemática de la constitución del lazo con el Otro. Si bien el lazo, ubicado entre
el Sujeto y el Otro, siempre presenta obstáculos, pues no se constituye sin construcciones auxiliares (síntoma o
fantasma o fenómenos elementales), en el autismo el Otro no está barrado. En tal dirección, la voz queda separada
de la palabra y del sentido, desenganchada del lenguaje, dejando al niño autista desenganchado del campo del Otro.
En esta ponencia se expondrá la exploración bibliográfica de las categorías de lazo social y de autismo realizadas
hasta el momento. Se atenderá específicamente a la constitución del sujeto autista, que parece rechazar el lazo
al otro pero que, sin embargo, encuentra modos singulares de incluirse en la cultura. Se trabajarán breves viñetas
clínicas sobre experiencias de inclusión educativas de niños autistas.
Los problemas de la agenda infantojuvenil y psicología.

La producción de conocimiento desde un programa de extensión
Claudia Torcomian
Esta presentación analiza la relación entre los problemas de la agenda infanto-juvenil y la producción de
conocimiento psicológico en el marco del programa de extensión “Nuevas subjetividades infantojuveniles en
contextos tecno-culturales”, de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba.
Este programa tiene como meta consolidar la función social de la universidad a través de acciones que co-
construyen con actores sociales los problemas de la agenda pública en temas que interpelan a los universitarios, y
especialmente a la psicología. Como objetivos, esperamos promover la salud de niños, niñas y adolescentes, generar
nuevos dispositivos de intervenciones clínicas-sociales e interpelar a la ciencia psicológica en tensión con la praxis.
La recuperación de las funciones estatales constituye un desafío complejo que requiere la participación y
compromiso de las universidades públicas ante las problemáticas críticas para la definición de políticas públicas.
Entendemos a los problemas desde una perspectiva compleja, tanto por sus dimensiones como por las dinámicas
de interacción. Metodológicamente, planteamos las intervenciones desde distintos proyectos generados a partir
del diálogo interactivo con actores de las diferentes instituciones:
1- El proyecto de intervención en hospitales públicos, que incluye dos sub-proyectos:

Las intervenciones clínicas en la sala de espera (Maternidad Nacional)
y el proyecto de intervención en el servicio de salud mental (Hospital de Niños Santísima Trinidad)
2- El Proyecto de Intervención Educativa
3- Servicio de orientación a padres en problemas de crianza
4- Espacio – Infancias
5- Proyectos de alfabetización en derechos de niños, niñas y adolescentes
En la evaluación de proceso identificamos que la acción de intervención dialógica produce movimientos

significativos en los participantes (docentes, graduados, hospitales, escuelas, estudiantes), que abren alternativas
para promover la salud a través de la generación de espacios que permiten la interpelación de los problemas de la
agenda pública y de la psicología como ciencia y profesión.
EJE 6
Educación y salud. Parentescos profesionales en construcción.
Más allá de identidades fijas, más acá de territorios de intervención compartida
Escuela secundaria y políticas de cuidado: Asesorías en Salud Integral para adolescentes.

Un análisis de las representaciones subyacentes en proyectos de intervención de docentes de San Luis.
Carolina Najmias
En 2015, desde el proyecto Vida Cotidiana y Escuelas del Área Educación de FLACSO se desarrolló en la
provincia de San Luis la capacitación presencial “Escuela Secundaria y políticas de cuidado. Interfaces entre
educación y salud”, con el propósito de instalar la idea de asesorías y generar representaciones colectivas sobre
posibles formas y funcionamiento. Los docentes, para acreditar el curso, elaboraron proyectos de intervención
para instalar asesorías en sus escuelas. En su estructura, los mismos incluían: identificación y redacción del
recorte problemático, enfoque, objetivos y planificación. De manera subyacente, emergieron representaciones
de lxs docentes sobre la escuela, la salud y las adolescencias. Si bien, desde 2015 a la fecha, el dispositivo de
capacitación respecto a las asesorías ha ido variando en su forma y se ha ajustado en contenidos, observamos
que, en términos generales, los problemas que lxs docentes identifican y sus representaciones sobre la escuela,
la salud y las adolescencias mantienen cierta regularidad. Por ende, más allá del contenido específico de los
proyectos, realizamos un análisis cualitativo de esas dos dimensiones (problemas y representaciones), cuyos
análisis presentaremos aquí. Este análisis lo realizamos profesionales provenientes de las áreas de educación,
sociología y salud. La perspectiva interdisciplinar fue un ejercicio en sí mismo a considerar, y permitió articular la
descripción de los proyectos con aquello que la normativa indica, lo que el curso propone y reflexiones conjuntas
que vinculan estos componentes.
Facilitadores y barreras en el desarrollo de una agenda conjunta

entre sectores con foco en salud de adolescentes
Fernando Zingman
Posicionados desde el marco de derechos, y tomando como referencia la Convención de Derechos del Niño
de la ONU y la ley 26.061 de la República Argentina nos centraremos en el relato de una experiencia a escala
nacional. Nos proponemos visibilizar el desarrollo de un proceso de trabajo intersectorial que surge del análisis
de inequidades en la determinación de las acciones y las confluencias en las que una agencia de Naciones Unidas
brinda su apoyo.
A partir del abordaje del embarazo en la adolescencia y de la necesidad del trabajo entre sectores, se tomará
el desarrollo del dispositivo de Asesoría integral en salud como ejemplo de intersectorialidad. Para abordar los
determinantes que hacen al bienestar adolescente, particularmente los que hacen a la salud, nos detendremos en
las instancias de definición de marcos teóricos compartidos y en la selección de mínimos comunes denominadores
que inciden en el trabajo de los distintos sectores. Bajo esta concepción, y para evitar quedar atascados
en interpretaciones diagnósticas subjetivas que a veces parecen insalvables, nos referiremos a los modos de
intervención ante tensiones recurrentes en el trabajo entre sectores. Asimismo, se hará referencia a la relación
entre el trabajo en territorio, la construcción de conocimientos y la puesta en agenda política de la necesidad de
abordar este campo en el trabajo que apoya la agencia.
Formación de profesionales en Educación sexual integral: un aporte a la deconstrucción de roles

Karina Cimmino
A través de las experiencias del Curso Virtual Internacional de Educación Sexual Integral (ESI): Desafíos de
su implementación en el ámbito educativo y comunitario, y de la Comunidad de prácticas ESI (FLACSO/UNFPA/
UNESCO), se promueve la reflexión acerca de los cambios de paradigma que trae aparejada la legislación
e institucionalización de esta temática en la región latinoamericana, y de las tensiones que esto genera entre
los profesionales de salud y educación a la hora de su implementación. Este cambio implica un proceso de
deconstrucción y reconstrucción de nuevos roles para los profesionales de ambos sectores, que experimentan
tensiones entre el deber, el saber, el poder y entre los enfoques y prioridades con los que este tema debe abordarse
en el ámbito educativo (prevención de embarazos y enfermedades o promoción del desarrollo integral; talleres
puntuales, asignaturas y/o transversalidad). Por medio de estos espacios de formación en ESI dirigidos a
profesionales de ambas disciplinas se ponen en juego estas tensiones, y se abre un espacio para el diálogo y la
reflexión que contribuye a repensar y reconstruir estos roles, saberes y prácticas.
Género y cuidados.
A propósito de Asesorías en salud en escuelas secundarias
Juan Carlos Escobar
El Programa Nacional de Salud Integral en la Adolescencia (PNSIA) aborda la salud como un derecho humano
y social, buscando facilitar el acceso de la población adolescente a la construcción y goce de su salud integral. A
pesar del amplio marco normativo existente en nuestro país, existen múltiples barreras que impiden el ejercicio
de este derecho, fundadas, por un lado, en el desconocimiento de las leyes, pero también en preconceptos
ideológicos y morales de los propios equipos de salud, que lo convierten en un espacio que excluye. En este
sentido, desarrollamos el dispositivo de Asesorías en salud integral en escuelas secundarias en un intento de
articular y generar un puente entre les adolescentes y les efectores de salud que garantice una política de cuidado.
Por otra parte, de los múltiples factores que influyen en el proceso de salud-enfermedad-cuidado, el género como
categoría de análisis nos permite entender los modos diferenciales de enfermar y morir de mujeres y varones, y se
convierte de este modo en un eje fundamental para las acciones de esta política.
TRABAJOS LIBRES
EJE 1
acerca de roles, funciones y responsabilidades en la constitución subjetiva

¿Cambios en las sexualidades, cambio de escuela?

Francisco Ariel Cabello
Resumen
Si dijéramos que el sexo —o más bien, las sexualidades— está cercado por el tabú, estaríamos diciendo algo
obvio. Pero, ¿qué relaciones guarda todo esto con la literatura y la enseñanza en un contexto escolar vulnerable?
¿Y en uno vulnerador? ¿Qué es lo que alarma de un cuerpo, de un texto, de aquello que se enseña, al punto de “pedir
su cabeza”? ¿Por qué se enjuician ciertas prácticas en el rodeo de la muralla escolar? A continuación, analizaremos
estas cuestiones dentro del contexto de una escuela secundaria periférica de Rosario, a partir de conceptos de
autores como Michel Foucault, Inés Dussel y Ana Abramovski, entre otros. Nos ocuparemos de cómo el poder
recorre las diversas relaciones entre sexo, literatura y enseñanza en una escuela secundaria.
Introducción
En principio, la escuela y todo lo que acontece en ella —y en sus alrededores—, por diferentes motivos y
circunstancias, resulta un tópico de debate en nuestra sociedad: bienvenido sea. Nos interesa aquí analizar por qué
se lleva al sexo, a la literatura y a la enseñanza en la escuela secundaria a escenas de exposición, a espectáculos de
degradaciones sociales dentro de complejas relaciones que instituye el poder. En este trabajo nos apoyaremos en
postulados de Michel Foucault y otros autores, para analizar estas cuestiones en una institución de Rosario, Santa Fe.
Desarrollo
Sexo
Para empezar, Fernanda, estudiante de tercer año de la secundaria, decidió durante el 2016 realizar el tratamiento
y la intervención quirúrgica para su cambio de sexo. Recibió el apoyo de sus padres. Desde que comenzó a tomar
hormonas se hace llamar Federico.
Cabe destacar que Vigilar y castigar (Foucault, 2008) se abre con la narración de la condena a Damiens, en
1757, en la que se detallan no solo diferentes torturas físicas, sino también la exposición del cuerpo (desnudo) y
la portación de un “hacha de cera encendida” entre sus manos (p.11). Al decir de Foucault, luego del siglo XVIII el
sistema jurídico ya no buscó castigar el cuerpo ni reproducir las escenas de suplicios, sino que pretendió castigar
sin dolor; penar el alma. ¿Cómo “castiga” la escuela hoy? ¿Con silencios? ¿Con palabras como dagas?
En su escuela —cuyo diseño arquitectónico se asemeja bastante a un panóptico—, Federico es observado por
otros: “Uy, mirá se metió en el baño de varones, sí, fue al baño ese”, comenta una de sus compañeras de curso a
otra. “Veo que solo se junta con sus compañeros del año anterior, en mis clases no hace nada”, cuenta una docente
(este alumno repitió 2° año de la secundaria durante el 2016). “Ahora modifiqué las planillas, porque es Federico.
Mirá si llamás por lista y decís Fernanda. A eso hay que cambiarlo”, solicitaba la directora a sus docentes en una
reunión institucional. ¿Por qué existe tanto foco (dis)puesto sobre él?
Foucault (2014) analiza cómo en la sociedad victoriana del siglo XIX la ley dictaminaba cuál era la pareja
conyugal legítima y procreadora. Ahora bien, ¿por qué ante la Ley de Identidad de Género n.º 26.743 persisten
las desigualdades y las discriminaciones? ¿Por falta de una adecuada implementación? ¿Porque el lugar común
afirma que las leyes no se cumplen en nuestro país? No, más bien porque lo normal, lo normativo es no solo jurídico
sino, ante todo, social. En consecuencia, es la sociedad —a través del poder— la que está determinando qué sujetos
son bien vistos y deben tener acceso a sus derechos, y también quiénes deben quedar expuestos a humillaciones
y atropellos físicos y psíquicos. De allí que Federico no les resulte “normal”.
Sabemos por Foucault (2008) que el sujeto nunca es autónomo; ante todo está amarrado al poder, es atravesado
por él. ¿El género, el sexo, la escuela sujetan a Fernanda?
En lo que respecta a la literatura, encontramos textos para indagar estas cuestiones: el técnico Fuselli de La
granada, de Rodolfo Walsh, y Hester de La letra escarlata, de Hawthorne, llevan marcas sobre sí, ¿cuáles tiene
Federico? En la historia de la humanidad, se ha señalado, se ha puesto marcas al otro, a los otros, a lo otro, se ha
enseñado. Atendamos a esto: si entendemos con Vigotsky (2010) que las señales son herramientas psicológicas,
entonces comprenderemos que estas modelan el pensamiento; de allí que operen en lo social y lo cultural. El
personaje de Walsh, Fuselli, lo plantea en los siguientes términos:
Lo que uno puede hacer frente a una dum-dum fabricada especialmente para él es elegir
si prefiere recibirla en el pecho o en la espalda. No cambia gran cosa, por supuesto. Es
la diferencia entre una condecoración y un estigma (Walsh, 2012, p. 33).
Desde ya que a la literatura no le resultan indiferentes los mecanismos de disciplinamiento y de control hacia el
otro: “la aplicación metódica de un protocolo de dolores, o el suplicio como arte de retener la vida en el sufrimiento,
subdividiéndola en mil muertes” (Restrepo, 2016, p. 18). Un baño, una planilla, un ojo escanean a nuestro estudiante
y le informan (le imprimen una forma); qué accesos, qué espacios de expresión le son predeterminados. No habla
(“en mi clase no hace nada”), es hablado, es sujetado por la disputa de discursos.
Llamativamente, Federico se declara adepto al anarquismo, quizá como expresión de resistencia a toda esa red
de poder que pretende codificarlo, nomenclarlo, aun cuando lo deje fuera de su normalismo (que es un modo de
incluirlo).
Literatura
Ya hemos notado cómo lo literario se hace eco de los escenarios de torturas y “encierros” al otro. Analizaremos
ahora cuando a la propia literatura se la pretende indexar, codificar, encauzar.
Los supuestos, los prejuicios de los docentes sobre sus alumnos ocasionan –entre otras cuestiones— el
soslayamiento de las experiencias literarias —y cinematográficas— de esos jóvenes. Estos prejuicios quedan
anquilosados en la sociedad, al punto en que se los considera como aspectos naturales, más aún, como verdades
absolutas, irrefutables. Como consecuencia de esto resulta afectada la enseñanza, los supuestos de los docentes
sobre sus alumnos inciden en forma directa en el canon escolar.
“A veces uno, por querer ser innovador, peca en errores [sic]”, asevera el director de un colegio privado de un
barrio residencial de Rosario, a propósito del comentario de un docente sobre integrar al canon escolar La bruta
espera, de Julio Chávez (2012) y La cabra o, ¿quién es Sylvia?, de Edward Albee (2010). Reticencias institucionales
con su vigilancia doctrinal y pedagógica, y también reticencias subjetivas: la efectividad de las cárceles invisibles
que todo lo ven, en tiempos de la “biopolítica” (Foucault, 2007). En otras palabras, el poder también interviene
sobre los conceptos, sobre lo teórico, sobre el currículum, sobre el corpus literario, al igual que en el resto de los
cuerpos.
Un buen día, arriba un profesor reemplazante de Lengua y Literatura a la institución donde concurre Federico.
En el curso asignado han leído De amor y de sombra, de Isabel Allende. La titular de la cátedra no dejó ninguna
indicación de trabajo. Asisten los tres únicos alumnos de 5° año, todos mayores de 18 años. “No les hago ver
la película porque me parece muy fuerte”, afirmará su docente titular sobre el film homónimo que protagoniza
Antonio Banderas, tras enterarse que aquella vez tuvieron clase en la sala de video.
No deja de ser notorio cómo la escuela encarna y prolonga el régimen de saber que instituyó la comunicación
del texto impreso (Barbero, 1996). De allí que todo lo que se aparte de esa lógica será desechado; sí, le corresponde
el lugar de la basura.
Por lo pronto, es indudable que la cantidad de argumentos a favor de la presencia de la literatura y del cine en las
aulas es abundante, por lo que consideraremos solo algunos aspectos. Ambos contribuyen a que muchos estudiantes
superen instancias de aislamiento y de limitaciones que les impone la sociedad (Blay-Martínez, 2003).
Ninguna imagen es ingenua, ni mucho menos resulta indiferente a los modos de ver de los espectadores,
cuyas miradas nunca son idénticas entre sí. Por eso, su inclusión en la enseñanza escolar abre un abanico de
posibilidades (no sin prejuicios y resistencias), de debates y de nuevas metodologías a la hora de fortalecer el
vínculo pedagógico.
Dussel (2015) señala que la imagen está inscripta en una práctica social, por lo que ninguna época le otorga el
mismo sentido desde sus relaciones sociohistóricas. Además, la investigadora denomina a las imágenes “sistemas
de notación o lenguajes”. ¿No incluirlas en las aulas es un modo de expulsión hacia los alumnos?
Retomemos la pregunta de Walter Benjamin que recupera Dussel, acerca de si una fotografía puede funcionar
sin epígrafes. Creemos que sí y que es un modo de abrir sentidos, aunque corresponde una advertencia: los
epígrafes están condicionados por la situación en que surgen (Dussel, 2015). También Dussel se detiene en los
lugares comunes que ponderan y buscan justificar la presencia de imágenes en las aulas. Para ello muestra cómo
estas han sido empleadas por la humanidad desde la prehistoria, por lo que no todo es tan nuevo en la “cultura
digital”. No obstante, ¿qué epígrafes pueden escribir nuestros alumnos?
Sobre esta cuestión, Abramowski (2015) nos recuerda que la pedagogía y la escuela tratan de establecer
un diálogo entre lo nuevo y lo viejo. Ante ello, indaguemos sobre lo que propone la autora: ¿qué ocurriría si los
docentes apelasen a la imaginación a la hora de aprender con imágenes en las escuelas, y agregamos también —o
en consecuencia-, a los alumnos?
Enseñanza
Por lo que llevamos analizado, la escuela se define menos por dejar espacios a la expresión de las voces, a
la creatividad, a la reflexión, a la escucha y al debate que por cortar flujos e imponer vínculos donde ella tiene la
palabra siempre.
Por ejemplo, pensemos en lo que suele pedir la directora a sus profesores de curso: “colocarlos [a los alumnos]
a todos en círculo en el aula, hacemos una ronda y así no se desordenan”. Si bien los espacios materiales, por su
amplitud y disponibilidad —o por su carencia—determinan ciertas posibilidades educativas, de poco sirve diagramar
un aula de otro modo para que allí concurra y ocurra siempre lo mismo: indiferencias entre docentes y alumnos,
falta de compromisos y empatías, de acuerdos, de escuchas, para que, en su lugar, abunden los preconceptos.
Otro tanto puede afirmarse respecto a cómo se busca imponer saberes y sus modos de apropiación (videos,
fotos, gráficos, videojuegos, películas, “especialistas” no académicos no encuentran lugar), como también
“resolver” conflictos entre alumnos desde la moral (a veces moralina) de la escuela, olvidando qué “justicia” está
manifestándose en los vínculos estudiantiles.
Sin dudas, el poder delimita qué es un “sujeto pedagógico” y qué le corresponde, quien -o aquello que - no se
encuadre en sus trazados deberá ajustarse -o será ajustado- a otras vicisitudes, como le ocurre a Federico.
Conclusiones
¿Qué hacer ante estos panoramas? Justamente, colocarlos ante la vista, ante la palabra, visibilizarlos,
desarmarlos, deconstruirlos porque nada tienen de “naturales”, son constructos sociohistóricos, que nos gobiernan.
Tal vez, de esa manera, las palabras no violenten el silencio, (como en la canción Enjoy the silence —“Disfruta el
silencio”—, de Depeche Mode), sino que faciliten la apertura de sentidos.
Si bien la escuela, como tradicionalmente ocurre, está expuesta a los embates de los cambios de personal y políticas
ministeriales, ello no quita la necesidad de que se indague sobre estas cuestiones, que seamos interpelados por ellas.
También el poder se expresa sobre la letra: qué se lee y qué no, qué es lo normalizado y que lo anormal, lo
prohibido, el libro destinado a la hoguera.
A lo largo de la historia educativa argentina, la escuela ha mostrado diversas resistencias a los cambios, a
las innovaciones que, de algún modo, “atentan” contra la cultura hegemónica y, dentro de ella, hacen temblar
el pedestal del docente. De modo que no debe sorprendernos el conjunto de prejuicios y de rechazos hacia la
inclusión del cine en las aulas, sea como recurso didáctico, o como un eje a problematizar desde una determinada
área.
Además, parte del miedo y el rechazo al cine en los contextos educativos se puede explicar por lo que
Abramowski (2015) denomina la creencia en la “linealidad” de las imágenes, es decir, estas tendrían un significado
predeterminado que es recibido de forma pasiva por nuestros alumnos y los condiciona a lo que la imagen
“transmite”.
Como señala Martínez (2015), la reciente legislación que establece la educación secundaria obligatoria no
genera una “experiencia educativa”, aunque sí crea sus condiciones de posibilidad. En este sentido, el trabajar
con material fílmico abre un abanico de oportunidades a la hora de enseñar, y nos conecta con otros saberes que
portan los alumnos (¿cuántos de ellos ven durante largas horas videos de internet, películas en los cines?)
Cabe agregar que la eficacia del poder sobre la sexualidad, la literatura, la enseñanza, quizá se exprese mejor en
el momento en el que todo nos parece “normal”, tranquilo, obvio; cuya claridad nos enceguece, nos silencia y cuyas
consecuencias son semejantes a las de la película De eso no se habla, de María Luisa Bemberg (1993).
Por último, cuando un texto, una persona, una película, un cuerpo que deambula por el aula intentan subvertir los
cimientos discursivos, de inmediato el poder despliega sus redes de vigías para fagocitarlos, asimilarlos, ordenarlos.
Afirma el fotógrafo Henry Bond: “Nadie quiere ser amado por ser ‘normal’ – todos quieren ser amados por
aquello que hay de único en ellos”. También Federico.
Referencias Bibliográficas
Abramowski, A. (2015). “La escuela y su hacer con las imágenes”. Clase nº 3. Curso Educación, Cine y
Fotografía. Instituto Nacional de Formación Docente, Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
Barbero, J. M. (1996). Heredando el futuro: pensar la educación desde la comunicación.
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El lugar de las figuras parentales en el tratamiento psicopedagógico de un/a niño/a
Ana Jorgelina Álvarez, Analisa Noemí Castillo
Resumen
Este trabajo surge en el marco de la práctica clínica que llevamos adelante hace un tiempo en un centro de
rehabilitación para personas con discapacidad.
Se propone pensar el lugar que tienen los padres o tutores de un/a niño/a que posee un diagnóstico médico de
discapacidad en el tratamiento psicopedagógico. Este tema nos generó algunos interrogantes tales como ¿cuál
es el lugar de los padres/ tutores/ responsables en el tratamiento de un/a niño/a?, ¿qué aporta?, ¿es necesaria
su presencia para el avance del tratamiento?, ¿hay implicancia en aquello que el niño/a trae como síntoma?, ¿qué
genera “portar” un diagnóstico de discapacidad?
Para iniciar, es necesario detenernos en la consulta que nos llega a nuestro espacio psicopedagógico. El pedido
siempre viene articulado a una dificultad en el aprendizaje. Se comienza a vislumbrar que el foco de la dificultad
se visualiza en ese niño o esa niña en cuestión, y hay pocas preguntas, a veces, sobre la implicancia de los padres,
tutores, responsables e incluso docentes en torno a “¿qué tengo que ver yo en eso que le pasa a ese niño o a esa
niña que no puede aprender?”.
En este contexto, ¿cómo se concibe el aprendizaje? Cuando nos referimos al aprendizaje y al aprendizaje escolar,
sostenemos como necesaria la presencia de un “sujeto” en posición de aprender y de un “sujeto” en posición de
enseñar, es decir, un sujeto que “no sabe” y un sujeto que posee algún “saber” donde la presencia de otro cobra un
papel central.
En las dificultades que presentan niños/as se reitera como significativo el impacto que ello tiene en la escena
familiar, lo que nos convoca a pensar acerca de las significaciones que este aprender tiene para quienes sostienen
la parentalidad (Cambursano, 2017).
En la clínica psicopedagógica articulamos el discurso de los padres con el discurso de los niños, y también con
el discurso escolar, en el caso de que sea necesario. La inclusión de la familia nos permite acercarnos a otro orden
que es el de la intersubjetividad. En la situación de encuentro familiar aparecen significantes que nos muestran
sentidos a los que de otro modo no podríamos acceder.
Cambursano (2017) señala que cuando el abordaje con padres promueve un encuentro clínico, que tiene que
ver con ofrecerles un espacio donde sea escuchados, esto posibilita que puedan decir aquello que no saben,
pensar aquello que no pueden, encontrarse con su propio conflicto y tramitarlo. Lo significativo es que en este
decir se revelan indicadores que descubren que detrás de un padre que pide ayuda por su hijo, aparece un padre
que sufre porque no sabe, poniendo al desnudo su propia impotencia (p.39).
En este marco, es fundamental el lugar de la transferencia como posibilidad para el encuentro clínico con los
padres y niños.
Desarrollo
Este trabajo surge en el marco de la práctica clínica que llevamos adelante hace un tiempo en un centro de
rehabilitación para personas con discapacidad de la ciudad de Viedma, Río Negro. Nos proponemos reflexionar
en torno el lugar que tienen los padres o tutores de niñ@s que poseen un diagnóstico médico de discapacidad
y que se encuentran en tratamiento psicopedagógico. Este tema nos generó algunos interrogantes tales como
¿cuál es el lugar de los padres/ tutores/ responsables en el tratamiento de un/a niño/a que posee u diagnóstico de
discapacidad?, ¿qué aporta ese lugar?, ¿es necesaria su presencia para el “avance” del tratamiento?, ¿hay implicancia
en aquello que el/la niño/a trae como síntoma?, ¿qué genera que su hijo/a “porte” un diagnóstico de discapacidad?
Estos interrogantes nos llevan a algunos otros que creemos son transversales y constitutivos: ¿Cuáles son las
condiciones para la constitución subjetiva de un sujeto?, ¿es lo mismo hablar de un/a niño/a que de un sujeto? Y si
ese/a niño/a “posee”, “porta” un certificado de discapacidad, ¿es un sujeto? ¿Qué posibilidades de aprender tiene
ese niño o esa niña?
Mariana Karol (1999) señala que la pregunta por las condiciones de constitución subjetiva, por las condiciones
mínimas y necesarias que permiten que un niño piense, fantasee, represente o simbolice lleva implícita
una afirmación: no existe un sujeto dado desde los orígenes (p,78). La pregunta sobre lo que caracteriza a lo
estrictamente humano, sobre lo que nos hace algo más que un cuerpo biológico, conlleva preguntarnos por dichas
condiciones, por el lugar del lenguaje y por el lugar de lo social y de sus creencias.
La cultura comienza con el lenguaje, y el lenguaje es, esencialmente, traducción; inicia
en el interior de cada lengua: la madre traduce al niño, el sabio a las palabras de los
antiguos, el brujo a los animales y a las plantas, el astrólogo a las constelaciones y
traducir supone transmutar y esa transmutación cambia al traductor y a lo que traduce
(Octavio Paz, citado en Karol, 1999, p.83).
Se advierte de esta manera la relevancia del lugar del lenguaje, de las palabras y de su traducción en la
constitución del humano. Desde este posicionamiento, resulta significativo pensar en el lugar del OTRO, otro que
nombre, que traduzca, que introduzca al niño o niña en el mundo de las palabras o del lenguaje, que transmita la Ley
paterna, cuestión fundamental en tanto la función paterna opera, funciona cuando ese padre (o quien represente
esa función) puede convocar el deseo de la madre, más allá de ese hijo o hija.
Giraldi (1994) señala que:
Ocupar la función Deseo de la madre, implica entonces, dos caras de la misma moneda:
la que enlaza al niño como producto de una historia amorosa de ella como mujer de
un hombre (el padre del niño) y la que soporta la separación de ese hijo (su falo), en
ganancia de la subjetividad o los deseos particulares del niño (p. 67).
Ahora bien, hasta aquí, someramente, nos aproximamos a las condiciones por la que atravesaría un humano
para poder habitar el camino de la subjetividad. ¿Qué pasa con dichas condiciones cuando un hijo nace con alguna
discapacidad?
Levin (2017) se detiene a pensar en los efectos que podría provocar en el andamiaje genealógico y hereditario el
nacimiento de un hijo con alguna discapacidad; el contraste con el hijo ideal, donde la discapacidad descarnada de
hijo cuestiona la función parental. Los padres “heredan la discapacidad, la deficiencia, el diagnóstico, el pronóstico
y lo informe de las nefastas consecuencias que acarrea” (pág.36).
Cuando el hijo queda adosado al síndrome, a la discapacidad corre el riego de tornarse
anónimo, transformándose en el “hijo discapacitado”, el hijo encarna la discapacidad y
queda holofraseado, pegado a ella y cuestiona el lugar del hombre y la mujer que lo han
engendrado, lo que muchas veces conlleva a los conflictos en el lazo de amor de cada
uno de sus progenitores y en la relación de pareja (Levin 2017, p. 37).
Y con ello comienza un circuito de rehabilitaciones, de tratamientos, que a algunos o algunas de nosotras nos
lleva a pensar, a tensionar, a reflexionar en torno al lugar de los padres en los tratamientos, específicamente, en el
tratamiento psicopedagógico, y el lugar de la transferencia.
Entendemos que la relación de los sujetos con los aprendizajes no siempre se vincula a la portación de una
discapacidad o de un diagnóstico, pero cuando esa relación se anuda fuertemente, el sujeto niño/a puede hacer
un síntoma en su aprendizaje.
Al hablar de aprendizaje nos referimos a un proceso y una relación que se construye con otros y en contexto, es
decir, hablamos de aprendizajes y sujetos situados en un contexto histórico, social y cultural específico, donde las
relaciones enseñanza-aprendizaje-contenido aprender-niño/a- sujeto no se han configurado de la misma manera.
Dificultades en el aprender: el lugar de las figuras parentales

Pensemos el lugar que tienen los padres o tutores de un/a niño/a en el tratamiento psicopedagógico en la
institución de rehabilitación en la que trabajamos.
Para iniciar, es necesario detenernos en el pedido o en la consulta que nos llega a nuestro espacio psicopedagógico.
El pedido siempre viene articulado a una dificultad en el aprendizaje, que se manifiesta generalmente en la escuela
y está asociada a alguna discapacidad, a la desatención, a algún problema de conducta, a la dificultad para que
los/as niños/as acepten los límites, entre otras. Se comienza a vislumbrar que el foco de la dificultad está asociada
a ese niño o a esa niña en cuestión y en algunos casos —no en todos—, hay pocas preguntas de implicancia de los
padres, tutores, responsables e incluso docentes en torno a “¿qué tengo que ver yo en eso que le pasa a ese niño
que no puede aprender?”. En este contexto, ¿cómo entendemos el aprendizaje?
Cuando se hace referencia al aprendizaje y al aprendizaje escolar, se entiende como necesaria la presencia de
un “sujeto” en posición de aprender y de un “sujeto” en posición de enseñar, es decir, un sujeto que “no sabe”, y un
sujeto que posee algún “saber”.
Isabel Rodríguez (1997) plantea que el ser humano construye cada uno de sus aprendizajes; lo único que se
trae al nacer es el reflejo de succión, que, sin embargo, se pierde si no hay otro que lo estimule. Se aprende a
caminar, a mirar al otro, a escuchar, a pensar, cosas que el sujeto construye como también va a construir el cuerpo.
Es por ello que no se puede hablar de aprendizaje sin hablar de sujeto, es decir, no hay sujeto sin aprendizaje ni
aprendizaje sin sujeto, y allí el otro juega un papel central.
En este sentido, creemos que tanto los padres como los docentes permitirían la instauración de un deseo de
aprender, ya que para aprender es esencial que haya sujetos capaces de cuestionar, desear saber, es decir, en
el punto en que podamos creer que somos parte de la humanización del otro pueden llegar a desaparecer las
desigualdades, las estigmatizaciones que muchas veces marcan los destinos, las trayectorias escolares de muchos
de los alumnos que transitan el sistema educativo. Como afirma Alicia Fernández (2004), “aprender es apropiarse
del lenguaje; es historiarse, recordar el pasado para despertarse al futuro, es dejarse sorprender por lo ya conocido.
Aprender es reconocerse, admitirse. Creer y crear. Arriesgarse a hacer de los sueños textos posibles” (p.44).
Reflexionar sobre el concepto de aprendizaje posibilita advertir la responsabilidad del adulto en ese proceso,
cuando se trata de niños/as; en este caso del lugar de los padres, tutores o responsables de ellos/as.
En las dificultades que presentan l@s niñ@s, se reitera como significativo el impacto que ello tiene en la escena
familiar, lo que, en palabras de Cambursano
nos convoca a pensar acerca de las significaciones que este aprender tiene para quienes
sostienen la parentalidad. Es fundante en todo sujeto aprendiente, la transmisión que
desde sus expectativas pone en juego el adulto, el que va a generar un encuentro con el
conocimiento, de acuerdo a sus propias experiencias vinculares y cognitivas (2007, p.37).
En la clínica psicopedagógica articulamos el discurso de los padres con el discurso de los niños y también con el
discurso escolar, en el caso que sea necesario. La inclusión de la familia permite acercarnos a la intersubjetividad,
en esa situación de encuentro familiar aparecen los significantes que muestran sentidos a los que de otro modo
no podríamos acceder (Caballero, 2000). Por otra parte, Cambursano refiere que
cuando el abordaje con padres promueve un encuentro clínico, el cual tiene que ver con
ofrecerles un espacio donde sean escuchados, les posibilita que puedan decir aquello
que no saben, pensar aquello que no pueden, encontrarse con su propio conflicto y
puedan tramitarlo. Lo significativo es, que en este decir se revelan indicadores que
descubren que detrás de un padre que pide ayuda por su hijo, aparece un padre que
sufre porque no sabe, poniendo al desnudo su propia impotencia (2007, p. 39).
En este marco, es fundamental el lugar de la transferencia como posibilidad para el encuentro clínico con los
niños y los padres.
El lugar de la transferencia con niños en el tratamiento psicopedagógico

Antes de aventurarnos a introducirnos en la transferencia con padres es necesario pensar y reflexionar sobre la
transferencia con niños a partir de diversos autores.
Pareciera que en el análisis con niños no se puede pensar la transferencia de la forma convencional, como en
un análisis con adultos, debido a que existen otros actores que también influyen en él.
Tanto Marisa como Ricardo Rodulfo indican que la clínica con niños no constituye una especialidad, sino que
implica ciertas especificidades que la determinan. Y dentro de estas características, una de las centrales es que
el niño está constituyéndose como sujeto y por tanto la historicidad del sujeto no puede ser ocultada (1986, p.15).
Quizá otras de las especificidades de la clínica con niños sea la inclusión de los padres en el análisis, lo cual
agrega una vertiente más a analizar, ya que se podría pensar que el niño se halla incluido en una trama discursiva,
en un discurso colectivo que abarcará a los padres, al niño y al analista.
El juego transferencial en el análisis con niños es abierto por los padres, debido a que son ellos lo que hacen el
pedido al analista, suponiendo que este tiene un saber sobre lo que lo afecta al niño. Asimismo, son ellos los que
sostienen la posibilidad concreta de que el niño pueda ser escuchado por el analista, ya que, en definitiva, son ellos
quienes lo llevan a consulta.
Es la escucha del analista la que permitirá mudar la demanda por el niño, por la demanda del hijo. Se observa,
además que es mediante el discurso infantil, en la articulación de los decires, los juegos y los dibujos que se
produce el encuentro con el analista.
Escuchar a un niño implica muchas veces un desafío para el analista, porque los niños juegan, y además nos
demandan como compañeros de su juego, ya que suponen que si algo sabemos es jugar. El niño transfiere al
analista la suposición de saber hacer con el juego, ya que es la única vía de acceso al decir infantil. En ese juego
se establecen roles, funciones; se escenifican situaciones significativas que permiten decir algo de la subjetividad
del niño/a y de las vivencias que va atravesando en su vida. Como señala Gisela Untoiglich (2016), “el terapeuta
desde adentro de una escena lúdica que tiene que crear, que muchas veces es inaugural en la vida de estos niños,
dona ese armado subjetivante. Jugar posibilita hacer con la angustia” (p. 133).
Parafraseando a Sigmund Freud, podríamos señalar que el niño, a través del juego, pretende dominar aquellas
experiencias que le resultan desagradables; esto quiere decir que utiliza el juego como medio de recrear una
situación que en su origen significó para él una prueba.
Muchas veces es el niño quien a través de las palabras que surgen en el análisis mientras juega va dando lugar
a la fantasía subyacente; en otros muchos casos es el propio analista quien pone en palabras esa fantasía. Así se
hace viable la construcción y la interpretación y, por lo tanto, el proceso analítico.
Se podría considerar, como señala Beatriz Janin (2005), que el psiquismo se constituye en base a vivencias, que
es a partir del encuentro de lo pulsional con la realidad psíquica de los padres que quedan inscripciones, marcas,
que se organizan y reorganizan de acuerdo a ciertos criterios lógicos. Fantasías primordiales, modos de enlace
entre las representaciones, tipos de pensamientos predominantes arman caminos sobre la base de las huellas que
dejaran vivencias. Y entiendo que las vivencias de ambos padres dejan marcas privilegiadas, tanto las vivencias
de placer como las de dolor.
A partir de esto, es importante reflexionar sobre nuestro lugar como psicopedagogos en la clínica con niños o
niñas teniendo en cuenta que a partir del discurso de los padres no solo se puede rastrear la historia de ese niño
sino también analizar las resonancias que tiene el mismo y lo que le sucede en la propia historia y en sus diferentes
vivencias. Señalar las cuestiones que se van repitiendo y que se vuelven a jugar en este hijo.
El trabajo clínico con los padres: la relevancia de la transferencia

En el momento de hacer referencia a la clínica con niños, el trabajo con padres aparece por añadidura. En
general, en el centro terapéutico en el cual desarrollamos nuestra actividad clínica no se concibe el abordaje
con niños sin la presencia de sus padres o adultos referentes tanto en el tratamiento psicopedagógico como en
el resto de las terapias a las cuales asisten, dado el grado de discapacidad que el niño posee. Desde el abordaje
terapéutico que se lleva a cabo se considera necesaria esta presencia para poder realizar un trabajo conjunto.
Varios autores recalcan esta idea de que los niños vienen a consulta en compañía de sus padres. Al niño lo traen al
análisis siempre con fines terapéuticos, porque el mismo es traído al análisis, y debe adaptarse a que los padres lo
llevaron allí. Generalmente, la solicitud del tratamiento para un niño la realizan los padres, y los niños pueden estar
de acuerdo con esto o no. Sin lugar a duda es sumamente importante también el vínculo entre el niño y el analista,
pero este deberá estar sostenido por el de sus progenitores.
A fin de esclarecer su lugar en el tratamiento con niños, y, más precisamente, lo que sucede con el analista y
las repercusiones que tienen en relación al trabajo con el paciente —su hijo—es preciso pensar en ciertos aspectos
que se juegan en la transferencia y que la implican desde un comienzo. Es, por tanto, imprescindible que un adulto
realice la consulta por ellos; ya sea porque el niño lo sugiere, porque ellos notan una dificultad o porque otro adulto,
que es parte de la vida del niño, se lo indica.
Por otra parte, hay que destacar que, si bien el niño nos narra su propia historia a través del juego, por ejemplo,
se necesita de un adulto para poder obtener información concreta, un adulto que pueda narrar esta historia por
él. Que sea capaz de historizar la vida del niño, y con esto me refiero a sus padres, que son en definitiva el mundo
diario del pequeño desde que nació.
Además de hablarnos sobre la historicidad del pequeño, los padres, a través de su discurso, nos mostrarán en
qué lugar posicionan al niño en la estructura familiar, nos brindan información sobre ellos mismos como padres y
hasta cuestiones de lo transgeneracional. A partir de lo narrado podremos considerar las visiones que poseen del
padecimiento de su propio hijo, y las resonancias que esto genera en ellos como padres.
Podríamos reflexionar que, como señala Alicia Fernández (1987), la génesis del problema de aprendizaje (y
nosotras agregaríamos de cualquier dificultad) no podemos encontrarla en la estructura individual. El síntoma
se ancla en una red particular de vínculos familiares que se entrecruzan con una también particular estructura
individual. El niño soporta la dificultad, pero necesaria y dialécticamente los otros aportan el sentido.
Esto se puede visualizar desde nuestro quehacer clínico en donde toda la dinámica familiar, en algunas
ocasiones, gira en torno a este hijo con discapacidad y los diferentes espacios en donde concurre, quedando a
veces desdibujados los perfiles y las necesidades del resto de los hermanos o referentes familiares. Analizar qué
sucede allí, qué pasa con ese niño, con su familia y con la discapacidad será un recorrido a profundizar.
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Familias y nuevas parentalidades desde la perspectiva histórico-cultural.
La hermenéutica y la gestión institucional en el siglo XXI
Irene Mercedes Aguirre
Resumen
El presente trabajo aborda la cuestión de las familias y las nuevas parentalidades desde el análisis histórico-
cultural, para contribuir, desde la posición epistemológica de la complejidad, a nuevas miradas y diálogos
interdisciplinarios sobre la temática propuesta por el Eje 1: familias, nuevas parentalidades e instituciones en
disputa. El análisis de los problemas sociales y en este caso, familiares, requiere del aporte de la hermenéutica para
interpretar, mediante el método comparativo, la dimensión de sentido (el para qué) y la dimensión instrumental (el
cómo) de la gestión institucional en el siglo XXI. En este sentido, es pertinente tener en cuenta las representaciones
y los imaginarios sociales, y el mundo simbólico donde las familias y las nuevas parentalidades, así como la
gestión de las instituciones intervinientes, despliegan sus estrategias dentro de la sociedad respectiva.
Desarrollo
El mundo actual exige una revisión de los sistemas tradicionales de abordaje de las diferentes disciplinas
en cuanto a los contenidos, formas y marcos de comprensión de los conocimientos. En suma, se trata de una
nueva episteme, en lento proceso de consolidación, que se refleja en las nuevas parentalidades, así como en otros
ámbitos de la sociedad.
Estas nuevas perspectivas, sin embargo, presentan ciertas complejidades para analizar los distintos períodos
históricos y su relación con las familias. Se hace necesaria la aproximación analítica a las representaciones
e imaginarios sociales de cada época, así como los simbolismos actuantes en esos tiempos. El pensamiento
complejo aplicado a la historia nos lleva a incorporar estas dimensiones interpretativas y salir de la linealidad y el
aplanamiento relativos de la forma tradicional de hacer historia.
Las Representaciones Sociales y los Imaginarios Sociales son conceptos/nociones que se complementan, pero
que son diferentes en cuanto al alcance explicativo y la forma de estudiar los fenómenos sociales. Ambos términos
corresponden a diferentes dimensiones de estructuración de la realidad simbólica y social (Moreno Zúñiga, 2015, p.5).
Los imaginarios serán entendidos como un conjunto de supuestos e ideales. Son, por lo tanto, sentidos
gestados en la imaginación, en vinculación con las exteriorizaciones, que articulan las acciones, representaciones
y prácticas de los sujetos. La aprehensión y manifestación de estos sentidos son las narrativas sociales.
Las representaciones sociales son un conjunto de conocimientos, aprendizajes, relaciones simbólicas y
designaciones que la gente establece para interpretar y conocer el mundo. Por lo tanto, son sentidos gestados en el
proceso de comunicación social e interacción, los cuales no articulan necesariamente la acción de los sujetos. Sus
manifestaciones más relevantes son los conocimientos, las metáforas, las formas icónicas, ritos e instituciones
diversas como las familias.
Tanto los imaginarios sociales como las representaciones sociales son instrumentos de análisis y son por eso
vacíos y abstractos y hay que llenarlos de contenido. Se trata de indagar los conceptos desde la misma práctica y
las interacciones sociales, con casos concretos de hechos históricos en contexto, especialmente las coyunturas
históricas de cambio que influyen sobre los grupos familiares.
El imaginario social permite interpretar la compleja realidad que nos circunda, las dimensiones valorativas,
colectivas y de sentido que las personas emplean y comparten en su vida cotidiana y familiar. Para Castoriadis
(1963), a través del imaginario social el individuo es instituido en la institución sociedad. El autor propondrá que,
si bien no desaparecen las funciones de la mente, se establece o se fabrica un individuo como individuo social
(institución social del individuo), incapaz de instituirse desde la perspectiva “psicogenética”. El individuo es
instituido, porque aquel comienza a tener relación con las cosas (nombrarlas, clasificarlas) a tener interacción con
otros individuos y a crear significados. El sujeto se relaciona en un mundo que le es común a otros individuos, pero
él posee una identidad singular, al ser reconocido como “alguien” ante los demás. Las significaciones imaginarias
sociales existen gracias a un proceso paralelo “dentro/fuera” (Baeza, 2003; 2008) e individuo/colectivo. “Dentro”,
hace referencia a los apoyos (físicos, biológicos) y procesos creativos internos del individuo, donde la familia cumple
un rol fundamental y, “fuera”, se refiere al entorno natural, que después es social, y donde intervienen relaciones
socioculturales enmarcadas en un tiempo y un espacio. Es plural y responde a diferentes factores contextuales,
culturales, políticos y sociales. Es un esquema central simbólico o un esquema central de sentido, y funciona,
la mayoría de las veces, inconscientemente. El imaginario es ese “supuesto de trasfondo” (Girola, 2012) del que
se deriva la “comprensión implícita” (Taylor, 2006), por el cual las personas comunes y corrientes “imaginan” su
entorno y sus relaciones sociales (culturales, políticas, económicas, familiares, de género, etc.). Los supuestos e
ideales con sentido y significado para y por el sujeto sobre cualquier estrato social, son compartidas por todos los
miembros de un grupo o nación. Al mismo tiempo, crea una atmósfera o sentimiento compartido de legitimidad
(Taylor, 2006, p.37) y opera como una fuente de verdad para quienes lo comparten. Reconoce las relaciones con
todas las dimensiones del tiempo, el pasado, a través del mito y la memoria, pero siempre resignificado, actualizado,
según las necesidades de la sociedad del presente. El futuro se expresa en el imaginario social como esperanza y
utopía, y sirve para mostrar el desfase o desequilibrio entre lo que es y lo que uno sueña con lograr más adelante.
La relación entre el pasado y el futuro fija la situación y el sentido del presente en la sociedad. La reconfiguración
de los imaginarios no se realiza en un tiempo corto, pueden pasar décadas o siglos para que ello suceda (Moreno
Zúñiga, p. 37).
¿Cómo se expresan los imaginarios? No siempre es fácil percibirlo. Expresión de los imaginarios sociales,
son los individuos sociales y sus relaciones de acuerdo a un tiempo y espacio histórico, pues, por ejemplo, “la
construcción de pirámides mientras gente moría de hambre es coherente cuando se la remite al conjunto de la
organización social y de las significaciones sociales imaginarias del Egipto faraónico o de la Mesoamérica maya”
(Castoriadis, 1997, p. 7).
Las acepciones de imaginario hasta ahora presentadas dan cuenta de un aparato de representaciones y
orientaciones simbólicas estructuradas desde lo ya institucionalizado, ya sean elites, ya sean grupos en el poder,
o los mismos poderes estatales los que proporcionan o crean las matrices de sentido para ordenar y orientar las
prácticas sociales y familiares. A través de la hermenéutica, se atiende a la interpretación de los significados.
Considerada como la teoría y la praxis del arte de comprender, está dedicada a hacer hablar a lo extraño y a
lo que se ha vuelto extraño, lo que afirma nuestra libertad frente a aquello que se ha apoderado de nosotros
(Gadamer,1981).
Podemos preguntarnos por el lugar que ocupan la vida, la historia, la psicología y el mundo social, y encontramos
en Wilhelm Dilthey y en su filosofía algunas respuestas al respecto (Dilthey, 1963). El eje de su análisis es el
individuo, y encuentra en él un punto de cruce en tanto ser histórico, fruto de los múltiples contactos que mantiene
con el mundo socio-cultural al que pertenece. El hombre es un ser histórico, un ser viviente, antes que un ser
contemplativo, reflexivo. Justamente Dilthey pasa del ámbito de la conciencia formal al mundo de la vida (Lorenzo,
2011). Existen profundas relaciones entre lo individual y lo plural, entre el individuo (espíritu subjetivo) y sus
interacciones (espíritu objetivo), y pone en juego la relación hermenéutica entre el todo y las partes. En 1869 el
filósofo ya destacaba la relación entre individuo y cultura, el yo, el tú y el mundo. El individuo es, al mismo tiempo,
un elemento en las interacciones sociales y un punto de cruce de los diferentes sistemas de esas interacciones. A
través de la dirección de su voluntad, realiza una acción consciente sobre los efectos de las interacciones sociales.
El individuo, por lo tanto, no se puede comprender solo con la reflexión ni nada más que con la ley natural. En la
interacción con otros hombres y las objetivaciones que produce, constituye el mundo. La vida del hombre real,
histórico, se articula en una trama o conexión de vivencias y experiencias, a través de la acción conjunta de la
voluntad, del sentimiento y de la inteligencia. El método histórico presupone que la consideración de lo particular
y de la totalidad se implican recíprocamente (Labastida, 2001).
Para comprender mejor la presencia de las nuevas parentalidades en la sociedad posmoderna, se pone en
evidencia un sinnúmero de particularidades y adecuaciones culturales que las han posibilitado. Desde fines del
siglo XVIII y a lo largo del XIX ya se hace visible un desarrollo incipiente del individualismo, que coexistió junto a
las formas de familia tradicional. Fue un proceso lento y contradictorio muchas veces, pero fue dejando de lado,
poco a poco, las identidades de los linajes (Ghirardi & Irigoyen López, 2016). A la par del naciente individualismo,
se produjeron cambios normativos, sociales y familiares que contribuyeron a que el individuo tomase cada vez
más conciencia de sí mismo y se diferenciase de los otros (Medina Domínguez, 2009).
La situación era distinta en etapas anteriores al siglo de las Luces, cuando la primera señal identitaria de una
persona era su familia y la identidad individual estaba por debajo de la familiar. La individualidad surgía después de
todo lo recibido a priori, desde el parentesco, y eso identificaba al sujeto. Como vemos, las estrategias familiares
se adaptan a las condiciones del contexto histórico hacia nuevas formas. Ello es así porque el proceso histórico es
continuo y lentamente se van imponiendo en la sociedad las prácticas, las ideas y los comportamientos. O sea que
hubo persistencia de la convivencia del sistema tradicional de parentesco con el individualismo que se fue afirmando
lentamente. También persistió el culto a los antecesores y la memoria del pasado, muy especialmente lo que daba
esplendor al linaje. De allí el estigma de los hijos ilegítimos, las madres solteras, la falta de filiación cierta de los
abandonados, la discriminación de las uniones de castas, por citar algunos ejemplos de este período (Aguirre, 2018).
Conclusiones
En este trabajo se realiza el abordaje del tema de las familias y las nuevas parentalidades desde una perspectiva
histórico-cultural interdisciplinaria, compleja y hermenéutica. Se atienden los cambios familiares en la historia desde
distintos contextos espacio-temporales y se analiza el rol de las representaciones e imaginarios sociales para la vida
cotidiana de los grupos familiares en distintos momentos de la historia, así como el mundo simbólico presente en
cada caso.
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Boletín del Instituto Riva Agüero, Nro. 20, pp. 17-27.
Función y posición del profesional que trabaja en la coordinación de parentalidad
Silvina Andrea Elgart, Esther María Mora
Resumen
Ante cada caso derivado por el juzgado de familia al dispositivo Punto de Encuentro Familiar (PEF) para ser
incorporado al Programa de Coordinación de Parentalidad (Co.Pa), debemos tener bien en claro que sus integrantes
vienen atravesados por un profundo y extenso proceso judicial que va dejando marcas y heridas producto del
trabajo en la línea del litigio. Cada progenitor posee un letrado que podría hacer de cada situación vivida en relación
al niño, niña y adolescente (NNyA) —hijo de ambos— un hecho posible y factible de ser objeto de litigio, tales como
denuncias, escritos, etc. ¿Pueden las intermediaciones de los profesionales del Equipo Punto de Encuentro Familiar
Mar del Plata, por medio del dispositivo Coordinación de Parentalidad, aliviar el nivel de conflictividad de las
intervenciones judiciales a partir de “escuchar al niño”, a fin de crear condiciones de subjetividad? La Coordinación
de Parentalidad promueve crear condiciones de posibilidad para el restablecimiento subjetivo del NNyA inmerso
en un litigio que lo excede. El analista o profesional que interviene en un Co.Pa debe centrar su trabajo en la
subjetividad del NNyA, en despejar qué lugar ocupa en la querella para cada progenitor, cómo impacta en él y
cómo lo afecta el proceso judicial, y su intervención tendrá que promover su bienestar subjetivo. Esta posición es
la que le permite no tomar partido por ninguno de ellos más allá de la conflictiva que haya generado que el grupo
familiar se encuentre en esa situación. La posición del profesional o de los profesionales intervinientes es clave
para que la Coordinación de Parentalidad pueda llevarse a cabo de manera que el bienestar subjetivo del niño sea
el objeto de la intervención, y se aleje del riesgo de caer en la dinámica de la conflictiva judicializada y su proceso
contencioso. El presente trabajo pretende exponer de qué manera, después de estudiar un caso en el juzgado de
familia correspondiente y de realizar entrevistas a los progenitores, se trató de redefinir el problema y la forma de
darle tratamiento. En todo momento y a través de contactos con otros profesionales intervinientes, las psicólogas
que atendían al pequeño y a los respectivos padres, las audiencias técnicas en el juzgado y hasta conversaciones
con los abogados de las partes, se buscó crear condiciones de posibilidad de su subjetividad.
Introducción
Aportaremos, como parte del equipo interdisciplinario en el Punto de Encuentro Familiar – Mar del Plata, en
el marco del IV Coloquio Internacional de Psicoanálisis y Prácticas socioeducativas, VI Simposio Internacional en
Infancia e Instituciones y IV Congreso Red INFEIES, “El desarrollo de las prácticas en instituciones entre demandas,
legalidades y discursos”, un trabajo que responde al Eje 1: Familias, nuevas parentalidades e instituciones en
disputa: acerca de los roles, funciones y responsabilidades en la constitución subjetiva.
El programa Punto de Encuentro Familiar (PEF) se ajusta a los requerimientos de la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño, la Ley Nacional No. 26.061, y Ley Provincial No. 13298. Es un servicio público de gestión
por convenio entre Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia de la Provincia de Buenos Aires y la Asociación
Civil sin fines de lucro Causa Niñez. Como dispositivo, ofrece tratamiento social profesional interdisciplinar
especializado en salud infanto-juvenil destinado al abordaje, promoción y atención de derechos de niños, niñas y
adolescentes (NNA) con derechos vulnerados a causa de la precariedad o conflictividad de sus vínculos familiares
(de origen y/o adoptivos) y comunitarios, fortaleciendo los mismos en las áreas psicológica, social y cultural.
Para ello, tiene áreas o dispositivos de abordaje específicos como Club del PEF, Merienda de Hermanos y
Coordinación de Parentalidad (CoPa). Los casos en los cuales el PEF realiza su intervención son derivados por
autoridad competente, es decir, Sistema de Promoción y Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y
Adolescentes o del Poder Judicial (juzgados de familia).
La coordinación de parentalidad atiende a aquellos casos en los cuales los familiares con derecho a visitas
poseen alguna característica o circunstancia personal de riesgo o imposibilidad para el NNA que aconseje el
acompañamiento profesional durante los encuentros, particularmente cuando el padecimiento psíquico de los
progenitores requiere asistencia. También atiende los casos de NNA separados de sus progenitores, acogidos en
la familia extensa y/o residencia institucional en guarda familiar en ámbitos no institucionales en tránsito hacia
otras formas de convivencia posibles (familias amigas, guarda familiar, adopción).
Incorporado al programa de Coordinación de Parentalidad, debemos tener bien en claro que sus integrantes
vienen atravesados por un profundo y extenso proceso judicial que va dejando marcas y heridas producto del
trabajo en la línea del litigio. Cada progenitor posee un letrado que podría hacer de cada situación vivida en relación
al NNyA hijo de ambos, un hecho posible y factible de ser objeto de litigio, tales como denuncias, escritos, etc.
Nos preguntamos: ¿pueden las intermediaciones de los profesionales del equipo interdisciplinario del Punto
de Encuentro Familiar de Mar del Plata, por medio del dispositivo Coordinación de Parentalidad, bajar el nivel
de conflictividad de las intervenciones judiciales en favor de “escuchar al niño”, a fin de crear condiciones de
posibilidad de subjetividad?
La Coordinación de Parentalidad no considera la línea del litigio, sino que se ocupa de dar espacio a la subjetividad
del NNyA. Esta es una posición del profesional absolutamente diferente a la que experimentaron los progenitores
con anterioridad en el proceso judicial. Escuchar al niño, desde su subjetividad y no desde la lectura que hace cada
progenitor de lo que le sucede al estar en contacto con uno u otro de sus padres. Esta posición es la que le permite no
tomar partido por ningún progenitor. El enfoque del profesional o profesionales intervinientes resulta clave para que
la Coordinación de Parentalidad pueda llevarse a cabo de manera que el bienestar subjetivo de NNyA sea el objeto
de la intervención, alejándose del riesgo de caer en la dinámica de la beligerante judicializada y su proceso litigante.
El presente trabajo pretende exponer de qué manera, después de estudiar el caso en el juzgado de familia
correspondiente, de realizar entrevistas a los progenitores, se trató de redefinir el problema y la forma de darle
tratamiento. En todo momento y a través de contactos con otros profesionales intervinientes, las psicólogas que
atendían a E. y a los respectivos padres, las audiencias técnicas en el juzgado y hasta conversaciones con los
abogados de las partes, se buscó que el pequeño fuera relacionándose.
Desarrollo
La intervención que expondremos, realizada como Co.Pa, parte de un Oficio enviado en los primeros días de
febrero al PEF, por uno de los Juzgados de Familia de la ciudad de Mar del Plata, para ser tratado con carácter
urgente. Esta premura se debía a que las presentaciones hechas por la madre del niño se habían realizado durante
la feria judicial. El documento explicaba que la progenitora, no conviviente en ese momento, se había estado
encontrando con su hijo en sede del juzgado con una frecuencia de dos horas por día, dos veces por semana,
siempre bajo supervisión de la trabajadora social de dicha institución. Después de la lectura, nos abocamos al
análisis de lo requerido. El “caso” había tenido resonancia mediática local ya que el padre había recibido la guarda
de E., quien todavía no había cumplido seis años, a fines de diciembre de 2017 y la madre “se habría fugado” para
evitarlo. Inmediatamente concurrimos al juzgado para leer los expedientes; lo que llamamos estudio de caso. Era
evidente el alto nivel de conflicto entre las partes. El litigio de los progenitores evidenciaba acusaciones de abuso
y violencia por parte del padre, ausencias de la madre a citaciones de la justicia, a las consultas obligadas de
tratamiento psicológico o de terapia de familia bajo mandato, visitas del papá supervisadas por asistente social a
pedido de la progenitora y luego, a la inversa, cuando la guarda la tenía el padre en el poco tiempo antes de recurrir
al PEF.
Comenzaron los encuentros de E. con la madre, con quien no convive en el momento de las intervenciones, con
presencia profesional en sede. A medida que se avanzaba esto se fue modificando para que pudieran compartir
sintiéndose a gusto. La relación entre ambos evidenciaba un tratamiento amoroso y un estado de dicha. Al pequeño
se lo notaba distendido y bien con ambos progenitores. Nos cuestionábamos la continuidad de las intervenciones
del dispositivo por cuanto podrían resultar iatrogénicas.
Se fueron buscando participaciones que facilitaran la posibilidad de ejercer la parentalidad compartida de
ambos padres mediante un acuerdo expresado en un cronograma que favoreciera el respeto del derecho del hijo a
convivir con ambos. No había ningún impedimento para que esto ocurriera, salvo el litigio entre adultos, y se evitó
perjudicar el desarrollo subjetivo de E.
Inmediatamente se citó a los padres, por separado. Cuando fueron escuchados, cada uno tenía su propia
versión de los acontecimientos y las acusaciones y desconfianzas eran recíprocas. La madre había tenido severos
conflictos con algunos profesionales actuantes en el litigio judicial y reconoció haber tenido comportamientos
desbordantes. Manifestaba un destrato por parte de quienes habían intervenido en el acontecer judicial. Aparecía
frágil, dolida y resentida porque le habían arrebatado a E. por la fuerza y según ella, no había acatado la decisión
judicial por indicaciones de su abogada. Por su parte, el padre relata haber sido excluido de la vida de su hijo.
Siempre había aceptado las imposiciones de la madre para poder encontrarse con él, desde ser supervisado hasta
verse limitado en los encuentros. “Ninguno de ellos es tan bueno o el otro es tan malo”, es lo que comenta una de
las integrantes del equipo que había participado de las entrevistas de ambos.
Se les informó cómo funcionaba la Coordinación de Parentalidad, en sede del PEF. Se les hace notar que no
hay que buscar “culpables” del malestar (síntoma) del niño quien está inmerso en una situación compleja que lo
involucra como protagonista pasivo ante el conflicto virulento de los mayores.
Se les propone que la mamá y E. se encuentren en la sede del PEF, dos veces por semana durante dos horas.
Al comienzo, el pequeño llega tímido, sin relacionarse con ninguno de los presentes con excepción de su mamá.
La decisión de las profesionales no es intervenir con él, que ha sufrido las controversias del proceso judicial. Con
el paso de los días, se observa una relación y un trato amoroso entre ellos, realizan juegos y sin bien no están
estrictamente supervisados, las integrantes del equipo interviniente están atentas a la interrelación entre ellos.
Poco tiempo después se inicia el período escolar y se acuerda que el papá lo acerque a la sede a las diez de la
mañana: la mamá lleva para preparar el almuerzo de acuerdo con lo que solicita el pequeño, almuerzan juntos
después de haber jugado y la señora prepara a su hijo con el uniforme escolar ya que el padre pasará a recogerlo
y lo llevará a la escuela.
Se aprecia un buen clima en el compartir. Desde el Equipo hay contacto con la psicóloga de E. y se acuerda
trabajar con él la inclusión de ambos padres en su vida, saliendo del litigio que le hace ocultar, esconder o temer la
reacción del otro si dice haber vivido o disfrutado con el/la progenitor/a. No se toma en cuenta que el pequeño realiza
la propia lectura de lo que escucha, observa, interpreta o malinterpreta —como todo niño—, que registra lo que los
adultos hacen más allá de lo se diga. El padre se muestra temeroso de lo que le diga la madre o las expresiones que
vierte E., y son tomadas de manera literal (por ejemplo: “vos pagás para que no pueda ver a mi mamá”. También se ha
quejado “de que le han cambiado las medias y cuando le pregunté por qué, se puso a llorar”).
El papá dice que E. está mejor desde que vive con él, que tiene relaciones con sus primos, que se ha socializado,
va a pileta. Reconoce que si bien al principio, según él, concurría con cierto malestar a la sede del PEF, ahora lo
hace con entusiasmo.
La mamá se ha mostrado temerosa de la relación del papá con E., cree que sigue siendo violento, por ciertas
expresiones a las que ella no está acostumbrada. Muchas veces, a pesar de la creatividad en la propuesta de los
juegos, de su interés por las actividades escolares, parece resistirse a su crecimiento y a sus nuevos intereses.
El equipo, a través de la escucha analítica, de ateneos y de la supervisión del caso considera que la
institucionalización es innecesaria en cuanto a la relación madre hijo, y que los encuentros deben realizarse por
fuera de la sede del PEF. Judicialmente no hay avance en esta propuesta, por reticencias del padre y el consejo de
su abogada.
La psicóloga que atiende a E. comparte el criterio de que este se encuentra mejor, más distendido, desde que
ambos padres han estado en el espacio de entrevistas con ella. Recursos simbólicos-imaginarios le permiten hacer
frente a la coyuntura familiar. El litigio y el sistema de comunicación que se desprende de él muestra el riesgo de
convertirse en iatrogénico en tanto el espacio de encuentro no es natural y el niño recibe el precio del accionar de
los progenitores en el conflicto parental.
Ante la negativa a que los encuentros se realicen por fuera de la sede, se propone al juzgado una nueva forma de
relación: el acompañamiento de la madre a la escuela. Esto se logra evitando la supervisión de la asistente social
solicitada por el padre. Entonces, inmediatamente, surge como dispositivo o ceremonia mínima que la compañía
en el trayecto a la escuela sea por parte de una de las integrantes del equipo. Se revierten los horarios en sede (dos
veces por semana, como siempre): el padre trae a E. más temprano a la mañana; E. se encuentra con su mamá,
juegan, cocinan, almuerzan y se preparan para ir al colegio: van en colectivo asistidos, como ya se había acordado
en el juzgado. Al finalizar el horario escolar, la madre lo espera junto a otra integrante, regresan a sede del PEF a
merendar y después de dos horas, el padre lo retira.
E. recupera el trato con ambos, su mundo comenzó a organizarse mejor, lo cual se constata tanto en la escena
que despliega en cada encuentro en sede del PEF como, según lo relatado por su psicóloga, en elaboraciones que
puede realizar en cada sesión. Durante una semana viaja de vacaciones con su padre y la pareja de este a Bariloche.
Vuela por primera vez en avión. El papá se comunica por whatsapp a través del PEF para que la madre se mantenga
informada al respecto. Al regreso, se muestra feliz y le trae chocolates de regalo a su mamá, a instancia de los
mayores.
Pese a los avances, en algún momento la madre expresa que quiere litigar para que el cuidado parental sea
unilateral, que E. vuelva con ella. Siempre atentas, las profesionales intermedian y se le hace notar que eso revertiría
todo lo logrado.
Ante la cercanía del receso invernal, se eleva la propuesta de tratamiento especializado que se presenta a ambos
padres y sus respectivos letrados (después de entrevistas con las psicólogas del padre, de la madre y del niño).
Se realizarían reuniones compartidas coordinadas por profesionales del equipo del PEF siempre en el marco del
dispositivo de Coordinación de Parentalidad, en el cual los padres se encuentran inscriptos por orden judicial. Esta
propuesta sería elevada en una próxima audiencia. En ese momento no es aceptada.
Se intentan acordar actividades lúdico-recreativas por fuera de la sede, ya que hay muchas propuestas gratuitas
en la ciudad con motivo de las vacaciones de invierno. El padre no está de acuerdo. Alude que, durante esos días, en
una visita del tío de E. también concurrió una tía de la progenitora (que no era la novia del hermano de la mamá, como
se había entendido o se ocultó parte de la información a las profesionales), la que, según aquel, era “responsable” de
los desencuentros parentales. Los encuentros vacacionales transcurren en sede, algunas horas a la tarde. Concurre
también el tío, comparten juegos, meriendas, creaciones como las concernientes a fabricar juguetes o jardinería.
Ante la mejoría evidente de E. en relación con ambos progenitores, y observando que ninguno de los dos puede
causar daño para él, se trata de apuntalar a ambos en las cuestiones que permitan una mejor separación del lazo de
pareja; del fortalecimiento parental y el respeto por los distintos entornos familiares. Ciertas expresiones, tanto del
padre como de la madre, adheridas al impacto de las decisiones del litigio judicial, si bien representan un derecho
de las partes, no dejan de impactar de manera negativa en el pequeño y su vida cotidiana. Ambos progenitores
presentan posibilidades para la crianza y ninguno de los dos representa riesgo alguno para su hijo, ya que el
problema es entre los adultos.
Se conversa sobre lo anterior tanto con la madre como con el padre y sus respectivos letrados. Se les hace saber
que E. es un sujeto de derecho y no un objeto de disputa. Es necesario restaurar los lazos familiares con las dos
partes, con sus maneras particulares en cuanto a las costumbres, la comida, las relaciones con amigos, los deportes
u otras actividades socio-culturales ofrecidas por la mamá o el papá y que, además, tiene derecho a convivir con los
dos y a disfrutarlos.
Al momento de escribir el trabajo, el equipo interviniente en esta Coordinación de Parentalidad asistió a una
audiencia en el juzgado de familia, para ofrecer una nueva propuesta: otra relación cotidiana con ambos padres,
según cronograma establecido por los profesionales de acuerdo con las partes. Entonces, solo intervendrán como
intermediarios en el “pase” de E. por parte de los adultos para que estos no se encuentren. Durante dos meses, la
madre recoge a E. en sede del PEF dos veces por semana para llevarlo a almorzar a su casa, acercarlo a la escuela,
retirarlo y merendar en su hogar para restituirlo al atardecer para que su papá lo lleve de regreso a la casa paterna.
Se agrega un día en que la mamá retira del colegio al niño para merendar juntos y luego llevarlo al consultorio de
su psicóloga, y lo pasa a buscar su papá.
A modo de conclusión
Consideramos que el acompañamiento llevado a cabo, las intervenciones para aliviar el sufrimiento o las
controversias surgidas de la complejidad del proceso judicial, a través de ceremonias mínimas, van creando
condiciones de subjetividad en el niño. Se respeta su derecho a convivir con ambos progenitores (aunque todavía
falte para lograrlo de manera óptima). Se hace necesario que la presencia de los profesionales sea mínima ya que
se debe alcanzar la autonomía de las partes para ejercer sus derechos y deberes parentales, más allá del litigio de
los adultos.
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Rosario: Homo Sapiens.
Funciones paternas y constitución subjetiva en niños:
Experiencias clínicas en el consultorio psicopedagógico
Fanny Elina Novack
Resumen
Ante el avance de las neurociencias y el desdibujamiento de las figuras “adultas” —padres—, en el contexto
actual, se hace necesario interpelar a la clínica psicopedagógica, tratando de instalar interrogantes, y permitir el
despliegue y la circulación del pensamiento para que devengan las palabras, allí donde se obtura con etiquetas
y medicalización. Tanto los niños como los adolescentes son silenciados, y violentados mediante prácticas que
atacan a su subjetividad y no contienen su singularidad.
Maurice Godelier (2004) señala que la parentalidad es un trabajo psíquico de creación y que la obra que está
en curso es el niño. En términos psíquicos, este es un trabajo que se despliega dentro de un vínculo intersubjetivo
sesgado por la intrincación de la subjetividad de cada una de las figuras parentales.
Las figuras parentales son las que adscriben a los sujetos al orden social, entre otras tantas otras funciones. Ello
requiere de una internalización previa por parte de los hijos de figuras cuidadoras, de legalidades, que advengan
los bordes necesarios para acotar las descargas pulsionales. Cuando esto no acontece, el ingreso al mundo social
propiamente dicho se dificulta. Aparecen diferentes manifestaciones por parte de los niños y adolescentes que
develan el funcionamiento de estos padres.
Aquí analizaré diferentes casos clínicos que ayudan a ilustrar y comprender que la presencia física paterna
por sí sola no garantiza el cumplimiento de las funciones, sino que también se requiere del posicionamiento y la
transmisión de legados simbólicos y afectivos; que cuando no se garantiza el sostén y la disponibilidad psíquica
necesaria, se deja a ese niño en plena estructuración de su psiquismo, solo, desamparado. El niño no encuentra
diferencias entre lo que es de los adultos y lo que es de los niños. Lo que es más grave aún, no encuentra en quien
anclarse, lo cual muchas veces conlleva a repliegues narcisísticos.
Quien mira lo ve por primera vez

Mario Benedetti
Introducción
Ante el avance de las neurociencias y el desdibujamiento de las figuras “adultas” —padres—, en el contexto
actual, se hace necesario interpelar a la clínica psicopedagógica, tratando de instalar interrogantes, de permitir
el despliegue y circulación del pensamiento, para que devengan las palabras donde se obtura con etiquetas, con
medicalización. Tanto los niños como los adolescentes son silenciados, y violentados mediante prácticas que
atacan a su subjetividad y no contienen su singularidad.
Maurice Godelier (2004) nos señala, que la parentalidad es un trabajo psíquico de creación, y que la obra
que está en curso es el niño. En términos psíquicos, este es un trabajo que se despliega dentro de un vínculo
intersubjetivo sesgado por la intrincación de la subjetividad de cada una de las figuras parentales.
Las figuras parentales son quienes adscriben a los sujetos al orden social, entre otras tantas funciones. Ello
requiere de la internalización previa por parte de los hijos de figuras cuidadoras, de legalidades, que advengan los
bordes necesarios para acotar las descargas pulsionales. Cuando esto no acontece, el ingreso al mundo social
propiamente dicho se dificulta. Aparecen diferentes manifestaciones por parte de los niños y adolescentes que
dejan develados el funcionamiento de estos padres.
Aquí analizaremos diferentes casos clínicos que ayudan a ilustrar y comprender que la presencia física paterna
no garantiza de por sí el cumplimiento de las funciones, sino que se requiere del posicionamiento y la transmisión
de legados simbólicos y afectivos. Que cuando no se garantiza el sostén y la disponibilidad psíquica necesaria, se
deja a ese niño en plena estructuración de su psiquismo, solo, desamparado. El niño no encuentra diferencias entre
lo que es de los adultos y lo que es de los niños. Lo que es más grave aún no encuentra en quien anclarse, lo cual
muchas veces conlleva a repliegues narcisísticos.
Desarrollo
Casos clínicos
En el marco de la clínica psicopedagógica es de suma importancia la entrevista inicial a los padres, para pensar
la pre-historia de ese niño y el devenir de su historia; el lugar que ocupaba ese hijo en el imaginario de sus padres.
Ya Maud Mannoni (2004) nos señalaba la importancia de este recurso para comprender “al niño, su enfermedad y
los Otros”. Compartimos, a continuación, algunos fragmentos de una entrevista inicial a la cual concurrió solo la
mamá del niño. El motivo de consulta manifiesto radicaba en sospechas de autismo por parte del pediatra: “No se
comporta como un niño de cuatro años. No dice frases completas. Hace caprichos, no me deja hablar, interrumpe
constantemente. Cero tolerancia a la frustración”.
El papa no vino porque trabaja en el campo. Es petrolero. Pasa siete días acá, siete días allá. La mamá comienza
a relatarme la pre-historia de S.:
“Nosotros llevábamos mucho tiempo casados con el papá de S. antes de ser padres.
Siete años. Mi marido es más grande que yo. Doce años más grande. El embarazo fue de
común acuerdo. Pero cuando quedé embarazada yo empecé a llorar y no quería saber
nada. Como mi marido trabaja siete por siete y siempre fue así, yo en esa semana que
él no estaba, me quedaba a dormir en casa de mis amigas. Tenía otra vida. El embarazo
siguió su curso. Llegó el día del parto, nació, todo bien (por cesárea, yo había pedido
cesárea porque no quería nada de dolor). Y yo lloraba. Llegué a casa llorando, y decía:
¿qué voy a hacer ahora? ¿Qué hago con este bebé? Mi marido me decía que cuando el
creciera le iba a contar que yo no lo quería (…). Decidí no darle teta. Me dolía mucho.”
Otro fragmento de la entrevista inicial:
“Yo trabajo en un supermercado. Solo te dan tres meses de licencia. Al volver a trabajar,
me ofrecen ser supervisora. Y yo acepto. Mis horarios como supervisora son de 9 a 16 y
de 18 a 23” “Pensábamos darle un hermanito. Creo que eso le ayudaría”.
Cabe señalar que la familia no presentaba dificultades económicas. Se visualiza a una mamá con dificultades
para cumplir con su función materna, con ciertas huidas a la adolescencia (seguir teniendo una vida sin
compromisos), y buscando sustitutos maternos que se encarguen de sus funciones. Cuando se le pregunta por
qué aceptó el cargo de supervisora con un bebé tan pequeño, responde: “No tuve opción. Se trataba de mi trabajo”.
Esto es trabajado luego en orientación a padres, dado que en ese momento se desempeñaba como supervisora. La
mamá se iba de la casa cuando S. aún dormía. No compartía ninguna comida con él. Tampoco se encargaba de la
atención de aseo del hijo (muchas veces el baño constituye un espacio de encuentro para que la madre juegue con
su hijo), y volvía tarde, cuando el niño ya estaba, la mayoría de las veces, dormido. En su lugar, una señora mayor,
se encargaba de atender las necesidades básicas del niño: aseo, alimentación, vestimenta, etc., pero no jugaba
ni compartía otras cosas con él. S. estaba la mayoría del tiempo con su atención puesta en las pantallas (tele,
computadora, celular). La mamá lo retiraba a las cinco y media del jardín, lo dejaba en la casa y se iba a su trabajo.
Los días en los que estaba en la ciudad el papá tampoco jugaba ni compartía cosas con el niño. Le compraba
juguetes caros, pero no se ponía a jugar con él.
Señala Luisa Wettengel (2009):
Hay situaciones en la crianza que necesitan ser continuas, como el resguardo y el
cuidado parental, y otras que tienen que ser discontinuadas, como los ritmos de
alimentación, vigilia y descanso, o la presencia y la ausencia de las figuras primordiales.
Aunque tanto la continuidad como la discontinuidad tengan matices de durabilidad y
permanencia variables, su intermitencia necesita estar acompañada (p.19).
Si bien S. cuenta con figuras adultas en su vida, la sola presencia física de estas no garantiza el cumplimiento
de funciones: un papá que no está y, si está, no procura vincularse activamente con ese hijo. Una mamá que delega
su función en una empleada sexagenaria, quien tampoco juega ni enriquece el mundo simbólico del niño. Por esto,
S. queda bajo el cuidado de pantallas: “lo vuelven loco los celulares”, dice la madre. El padre acota: “No sabrá
hablar bien, ni leer, pero los maneja mejor que nadie”. Pero las pantallas no posibilitan la construcción de vínculos
sostenedores; no satisfacen la necesidad de esos vínculos fundantes, paternos-filiales, y la de la internalización de
figuras parentales cuidadoras. No hay un equilibrio entre la presencia y la ausencia parental. Ello va en detrimento
de la construcción de sus funciones yoicas.
S. despertaba ternura y se visualizaba como un niño desvalido. No inauguraba juegos, había que prestarle
escenas. Se acercaba a la psicopedagoga pidiendo cariños. Ponía su cabeza como un cachorrito, buscando una
caricia.
Pensando en la pre-historia de S., y tal como señala Daniel Calmers (2001), el cuerpo debe alojar (madre) y a su
vez habilitar para la construcción de otro cuerpo.
Esto nos instala sobre el cuerpo de la madre, territorio por excelencia del acontecimiento
acariciar y que el niño procura recibir lo mismo que dar. El niño “hace” sobre el cuerpo
de la madre, hunde el dedo, agarra, toca, porque tiene que aposentarse allí, ese es su
trabajo de aposentamiento, también esos acariciares van a constituir la matriz de sus
futuros trazos (Rodulfo, 1999, p. 39).
Un cuerpo que, si bien alojó a S., no estuvo disponible para traerlo al mundo, para sostenerlo y amamantarlo.
Parafraseando a María Di Scala, el trabajo del cuerpo de la madre no culmina en el parto; ese cuerpo debe seguir
disponible para seguir sosteniendo y alojando a ese bebé, ya sea dándole la teta, meciéndolo, jugando con él.
La mamá de S., se mostraba emocionalmente desvalida, con escasa disponibilidad psíquica para sostener
al bebé. El vínculo fundante madre-hijo es de suma importancia, dado que el bebé registra señales de la madre.
Todorov coincide en que el infante, al nacer, no se distingue de los animales superiores; busca ser confortado,
calentado, nutrido; lo mismo hacen los neonatos monos. Pero entre la séptima y la octava semana de vida, el
lactante …
‘hace un gesto que no tiene igual en el mundo animal’; ya no se contenta —como antes y
como los cachorros de otras especies— con mirar a la madre, sino que trata de capturar
su mirada para ser mirado, ‘quiere contemplar la mirada que lo contempla; éste es el
acontecimiento gracias al cual el niño entra en un mundo inequívocamente humano’
(citado en Magris, 2004).
María Di Scala, asocia la experiencia de amamantar con una experiencia de encuentro, de placer, de alimentación
y lenguaje.
Las huidas de la mamá de S. respecto al cumplimiento de su función materna también estaban asociadas a su
propia historia como hija. La vulnerabilidad del embarazo y del puerperio, y la falta de sostenes contenedores para
con ella desencadenaron este “encuentro/desencuentro”, entre una mamá y su bebé. Llanto, dolor, depresión. Ese
duelo no resuelto del pasaje de adolescente a adulta, de hija a madre.
Un papá, que también carga con su historia como hijo, relata en otra entrevista:
“Quizás se parezca a mí. Pero no quiero que le pase lo mismo que a mí. Yo nunca fui al
jardín. Yo me crié en el campo. Y cuando me mandaron a primer grado, la señorita dijo:
‘Dibujen una casa’. Yo dibujé un círculo. Veía como construían molinos. La señorita me
pegó en las manos y me dijo ‘Burro. ¿No sabés como se dibuja una casa?’”
Ese papá repetía su historia y su desvalimiento como hijo en su propio hijo. Sus papás no lo estimulaban, no
abrían el abanico de opciones, no jugaban con él, solo garantizaban presencia física.
Desde la clínica psicopedagógica no se culpabiliza a los padres, sino que más bien se buscan intersticios para
poder pensar y pensar-se en relación a ese hijo y sus funciones.
Si bien acontecieron resistencias, los papás pudieron ir tomando los señalamientos. Se visualizaron cambios en
S. El querer darle un hermano, un sustituto que le “haga bien”. En realidad, los papás pudieron darse cuenta de que
previamente debían re-vincularse con este hijo, que la situación era caótica y desorganizada, y que este no era el
momento propicio para un hermano. Los papás comenzaron este trabajo de re-vinculación. La mamá renunció a su
cargo de supervisora. Ya a las cuatro de la tarde estaba en su casa. Comenzó a compartir más con su hijo. Visualizó
que era bueno para los dos tener “más tiempo”. Podía inclusive compartir más con su marido los días en que él
estaba en la ciudad: “hacer cosas en familia”. S. comenzó a enriquecer su mundo simbólico. Al tiempo que ya se había
constituido una “familia”, llegó el hermanito. S. pasó a ocupar un lugar muy importante: el de “hermano mayor”.
Las neurociencias “ven” y priorizan el “organismo”. La clínica psicopedagógica “mira” y prioriza el lugar del
“cuerpo”. Reducir el malestar de los niños a cuestiones de índole orgánico lleva a una mirada reduccionista que
desimplica a Otros (padres, hermanos, docentes), en la conformación de ese malestar. Incluir el cuerpo nos permite
corrernos del “ver”, para poder “mirar”. Cuerpo que es una construcción humanizante, que permite instalar bordes
entre un cuerpo y otro, y a su vez deviene en continente.
Recordemos lo que bien nos decía Sara Paín (1985): “El organismo se domestica, se acostumbra, se medica,
el cuerpo se ensaya, se equivoca, se corrige, aprende”. El organismo responde al estímulo, el cuerpo responde
a lo estimulante. El organismo tiene memoria genética, en cambio, la memoria del cuerpo está inscripta en los
primeros vínculos fundantes.
El caso de M.
Los papás de M. vivieron en Mendoza hasta su primer año de vida. Allí estaba al cuidado de su mamá, todo
el día. Decía ciertas palabras: mamá, papá, agua. Sus padres se trasladan a Río Gallegos por trabajo. La mamá
comienza a trabajar, y el papá toma un empleo como personal de seguridad en una empresa.
Dejan al niño en una guardería que recibe a niños de todas las edades, y que funciona en una casa familiar. En
realidad, es una familia que tiene una guardería. M. es dejado de la noche a la mañana en una casa con extraños.
Lo dejan dormido y lo retiran dormido, situación que se repite. Salen a las ocho de la mañana de la casa y vuelven
a las ocho de la noche. Los padres comienzan a notar que su hijo ya no fija la mirada. Que ya no habla. Y que pasa
por encima de sus cuerpos como si no los viera.
Solo compartimos este fragmento del caso para que se visualice lo angustiante que ha sido para M. sentirse
abandonado por sus padres de la noche a la mañana. Hay un repliegue al mundo interno por parte del niño como
un mecanismo defensivo. Cuando no se puede asimilar la realidad externa, se refugia en el mundo interno.
M. fue diagnosticado con autismo. Este diagnóstico privilegió lo orgánico, dejando afuera múltiples
dimensiones. Recordemos las palabras de Winnicott, acerca de que los bebés no recuerdan haber recibido un
sostén adecuado sino la experiencia traumática de no haberlo recibido. Si ponemos el acento en el organismo,
estaremos reeducando, respondiendo a un paradigma, a la necesidad de tener un modelo: esto es normal, esto es
anormal. El organismo plural, genérico, “se domestica”, “se etiqueta”, “se rotula”, pero el cuerpo se rebela en formas
y gestos singulares, siempre es desvío y rebelión.
Para Daniel Calmers (2001), “es estimulante el ofrecimiento del otro, es estímulo el dar anticipado. La contención
es estimulante, la con-tensión es estímulo”. Hoy por hoy todo se prescribe médicamente, el natural acontecer
dejó de serlo. Por ejemplo, algunos pediatras, se anticipan (y los padres también) a dar Factor AG a los bebés
que tienen cólicos. Sabemos que para el recién nacido todo es nuevo. Alimentarse es una experiencia nueva, y
el organismo necesita ir acostumbrándose, progresivamente, a la ingesta de leche; la leche de por sí fermenta, y
como resultante, genera cólicos. Allí hay que registrar las necesidades del bebé, consolarlo, con-tenerlo, poniendo
en juego la capacidad de “holding” de la cual habla Winnicott.
El cuerpo debe alojar (madre) y, a su vez, habilitar para la construcción de otro cuerpo.
En este sentido, es el rol del psicopedagogo alojar al Otro, prestar el cuerpo, prestar escenas, mirar y
escuchar clínicamente. Sacar las etiquetas para poder dar cuenta del interior. Des-entrañar, esa es la función
de clínica psicopedagógica. Reducir a lo meramente orgánico, en cambio, etiquetar y medicar, son formas de
violencia simbólica secundaria, que conllevan a marcas en la subjetividad de niños en plena estructuración de
su psiquismo.
Para finalizar, tomamos las palabras de Gisela Untoiglich (2013): “Tenemos, aparentemente, una medicación
que suprime los signos visibles del malestar en el corto plazo (…) para los niños que padecen psíquicamente, es
necesario abrir un espacio en el cual la escucha de ese sufrimiento pueda desplegarse” (p.143)
Podemos terminar, también con un verso de la canción “El tiempo no para”, de La Bersuit Vergarabat: “Veo un
museo de grandes novedades, y el tiempo no para…” y darnos un tiempo, para pensar la infancia actual, a nuestros
herederos culturales.
Calmers, Daniel (2001). Cuerpo y Saber. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Godelier, M. (2004). Métamorphoses de la parenté. Paris: Fayard.
Mannoni, Maud (2004): El niño, su enfermedad y los otros. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión.
Paín, Sara (1985). La genésis del inconsciente. La función de la ignorancia II. Buenos Aires: Nueva Visión.
Rodulfo, Ricardo (1999), Dibujos fuera del papel, Buenos Aires: Paidós.
Rodulfo, Marisa (2005). La clínica del niño y su interior. Un estudio en detalle. Buenos Aires: Paidós.
Untoiglich, Gisela (2013). En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz.
La patologización de las diferencias en la clínica y la educación. Buenos Aires: Noveduc.
Wettengel, Luisa. Prol, Gerardo, Rego Victoria (2016). Tratamiento de los problemas en el aprendizaje.
Actualización en clínica psicopedagógica. Buenos Aires: Noveduc.
Wettengel, Luisa y Prol, Gerardo (cords.) (2009): “Clínica psicopedagógica y alteridad.
Encuentros en el tratamiento de niños y adolescentes”. Buenos Aires: Noveduc.
Hostilidad entre pares: demandas familiares a la escuela
Mariana Kaplan
Resumen
Este escrito surge de mi experiencia como tutora de 1er y 2do año de una escuela secundaria de la ciudad de
Rosario. El trabajo intenta interrogar, a partir de una serie de situaciones conflictivas sucedidas entre un grupo
de alumnas, los decires y/o demandas que algunas familias hacen a la institución en relación a su intervención
en el conflicto, y las respuestas que la escuela intenta dar, con los distintos actores (familias, alumnas y escuela)
inmersos en un profundo malestar. Algunas herramientas de lectura serán: el lazo fraterno para ubicar la hostilidad
entre pares, el lugar de los adultos y su incidencia en pacificar o perpetuar el conflicto, el triángulo herbartiano
en relación a la construcción del vínculo educativo, y los detenimientos del mismo a partir de la fijación en
determinados discursos.
Desarrollo
“Yo me siento amenazada por Laura y Ana. Me miran mal todo el tiempo, tengo miedo de que me peguen”
(Berenice, alumna de 2do año).
“Laura me mira mal, siento que lo hace todo el tiempo” (Irina).
“Ellas le dicen a los demás que nosotras robamos y amenazamos y eso no es cierto. Mienten con cosas que no
hice” (Laura, refiriéndose a dichos de sus compañeras).
“La directora me dijo que tuviera cuidado, que la mamá de Irina me iba a denunciar” (Laura).
“La directora me dijo que no me meta con Laura porque es complicada, tuvo una historia familiar difícil y todo eso”
(Lucía).
“La preceptora le dijo a mi marido… Ojo Sergio con las juntas de tu hija que la llevan por mal camino. Y a mí ya
no me gustaban esas chicas…” (mamá de Berenice).
“Yo le dije a Lucía: con Ana no te juntás nunca más. Ellas eran mejores amigas, y yo confié en que la abuela de
Ana las iba a cuidar y me defraudó (la abuela)” (mamá de Lucía, aludiendo a una situación entre las adolescentes).
Estas frases, seleccionadas de entre muchas otras relacionadas con un conflicto que se viene desarrollando en
la escuela desde inicio de año, incitaban mi interés desde una cuestión que me interpela desde que trabajo en una
institución escolar: ¿en qué medida las intervenciones de los adultos, nuestros decires y nuestros silencios, tienen
efectos en los jóvenes con los que trabajamos cotidianamente?.
El conflicto al que aluden las frases se desarrolla fundamentalmente entre cinco alumnas de segundo año:
Laura, Berenice, Ana, Irina y Lucía. Muchas veces estos problemas involucran a la mayoría de las chicas del curso,
ya que opinan y hablan de eso. El curso en su totalidad (varones incluidos) ha participado de charlas y debates
en torno al tema, y últimamente, han manifestado cansancio respecto a esto. La mayoría de los docentes de la
escuela coinciden en la apreciación de que las alumnas de este segundo año constituyen un grupo “conflictivo”.
Como se trata de una escuela pequeña, de alrededor de 150 alumnos, es posible conocer más fácilmente la
historia de cada alumno, sobre todo de aquellos que llevan una larga tradición de hermanos ex alumnos. La escuela
es conocida en el barrio por “tener buen nivel” y por ser “contenedora”, alojar a los alumnos… Se trata de una
institución privada, con una población de clase media-baja, generalmente proveniente del barrio. En los últimos años
se han incrementado los casos nombrados como “difíciles” por la institución: familias con problemas económicos
muy graves, con situaciones de violencia, adicciones, y adolescentes que pasan mucho tiempo solos, en algunos
casos al cuidado de hermanitos menores por las prolongadas jornadas de trabajo de los padres.
Con este grupo de chicas, desde el año pasado, se vienen sucediendo episodios de discusiones y peleas, algunas
de ellas intensas. Las diferentes intervenciones realizadas tanto desde el área de tutorías como de parte de la
dirección y de varios docentes, parecieron no dar frutos. Desde mi función de tutora, intento acompañar a los chicos
en los avatares de su tránsito por la escuela. Mantengo con ellos encuentros individuales y encuentros grupales
semanales, en los que el tiempo nunca es suficiente. La oferta es poner a circular la palabra, que se escuchen, y abrir
preguntas que tiendan a desarmar las afirmaciones totalizantes que suelen aparecer. Una de las tantas escenas que
podría mencionar se desarrolló en un encuentro que mantuve con las chicas del curso para abordar lo que me había
relatado Irina: Berenice, Ana y Laura, le sacaron una foto durante una clase (sin que ella se diera cuenta) y la subieron
a un grupo de whatsapp del curso. Ella está enojada, y, a la vez, tiene miedo de que las chicas le peguen por haberle
contado a la directora. Ana, Berenice y Laura repitieron de año, tras un curso anterior con muchas dificultades.
Durante los primeros dos meses de clases, el desgano, el desinterés, y por momentos el enojo, han sido rasgos que
las han caracterizado. Últimamente, Berenice ha intentado alejarse de Laura y Ana porque considera que “no hacen
nada” referido a lo escolar, y ella quiere que le vaya bien, para lo cual necesita distanciarse de quienes eran sus amigas.
Y así lo hace, pero entonces aparece la angustia por sentirse “amenazada” por las chicas. He mantenido encuentros
con ellas individualmente, en los que cada una ha desplegado su problemática. Más allá de las diferencias, un rasgo
se repite: la dificultad para “enlazarse” al aprendizaje.
En la escena relatada aparece la dificultad de las jóvenes por escucharse, y la fuerte hostilidad entre ellas.
Cuando logramos retomar la conversación, propongo que participen grupalmente de algún proyecto, que encuentren
algo que puedan hacer juntas. Frente a la dificultad de las chicas para ponerse de acuerdo (y a mi propia dificultad,
quizás, para poder esperar, darles un tiempo) me apresuro y menciono como posibilidad una actividad solidaria
que desde hace algunos años viene llevando a cabo la escuela. Tras unos minutos de debate, acuerdan aceptar la
propuesta.
Luego de esta escena se han sumado muchísimas situaciones de conflictividad creciente (incluso una pelea a
golpes dentro de la escuela), y la presencia en la escuela de familiares que exigen que la escuela haga algo con este
problema; amenazan con denunciar a la directora en el Ministerio. Si bien las alianzas entre ellas van cambiando,
hay un rasgo que permanece: la hostilidad y la agresividad permanentes, la preeminencia de la imagen (“me mira
mal” escuchamos una y otra vez) y la construcción de lo que podríamos llamar la figura del otro como amenaza.
Es así que la escuela se ha convertido, a mi modo de ver, en el escenario que ellas y sus familias utilizan para el
despliegue de sus lazos hostiles.
Es frente a esto que insistían en mí todo el tiempo las preguntas. Con las chicas: ¿Qué ocurre?, ¿qué nos
muestran?, ¿qué nos demandan? Los familiares, ¿qué esperan de la escuela?, ¿qué es lo que pretenden denunciar?
Intento no cerrar respuestas por el lado de las definiciones o estigmatizaciones, y transformar ese malestar en
síntoma. Haciendo foco en los significantes “escena”, “escenario”, “peleas”, “escándalos”, pensé: “Esto no es el
programa de TV de espectáculos de la tarde, esto es una escuela”.
Algo aquí se ha desdibujado, se ha perdido de vista, y es justamente la especificidad de lo escolar, que atañe
al vínculo educativo y a la transmisión de los contenidos de la cultura. Siguiendo a la profesora Violeta Núñez,
podríamos pensar al vínculo educativo (en tanto un particular modo de lazo social) como un triángulo simbólico
de tres vértices: uno ocupado por el agente de la educación, aquel que se ocupará del saber y su transmisión; otro
ocupado por el sujeto al cual se dirige, quien deberá aprehender esos saberes; y un tercer vértice que oficia como
punto de encuentro (a construir) que son los contenidos de la cultura. Segundo Moyano, al referirse al vínculo
educativo, ubica a los bienes culturales como una terceridad necesaria entre el agente de la educación y el sujeto
a quien se dirige:
Si no existe ese elemento, no hay encuentro posible. Con su desaparición o su borrado
lo que emerge es un par sin nada que lo separe, por lo tanto, sin nada que lo una. Estalla
la relación educativa y aparecen otros tipos de relación en su lugar que poco o nada
tienen que ver con la educación (Moyano, 2008)
¿Es algo de este orden lo que está ocurriendo?
Para intentar, entonces, leer el malestar que expresan las jóvenes, podemos ubicar que el lazo entre pares (niños
o adolescentes) replica, de algún modo, lo que ha representado para cada sujeto la relación fraterna. Sabemos que
los hermanos, unidos íntimamente no solo por un lazo de parentesco, sino por un mismo lazo de amor (hacia los
padres o aquellos que cumplen su función), están a la vez “desunidos” o “enfrentados” por pretender la preferencia
de estos objetos de amor. Es decir, en el interior de la relación fraterna encontramos ambas caras, la unión y la
exclusión, la armonía y la desarmonía… aquello que los une es también aquello que los separa y los enfrenta. Nos
auxilia aquí el concepto de transferencia que en psicoanálisis alude, entre otras cosas, al movimiento inconsciente
por el cual un sujeto “transfiere” significaciones, sentimientos, modalidades de relación que ha construido a lo
largo de su vida (y que están en el inconsciente) a otros “objetos” (situaciones, relaciones, personas, etc.) Es decir,
el sujeto “actualiza” esos contenidos inconscientes en lazos presentes.
Por otra parte, como sujetos humanos nos constituimos y construimos nuestra propia imagen y nos
reconocemos en ella a partir de lo que llamamos la mirada del otro (encarnado en aquel adulto que cumpla la
función de “humanizar” al niño). Es decir que el “reconocimiento” de un adulto (bajo la forma de una mirada
amorosa) es fundamental para la propia constitución subjetiva. Perla Zelmanovich (2013) nos advierte respecto
a que cuando esa mirada no está, o tambalea, se hace presente aquella primera inermidad, que retorna y se
transforma en agresividad. Generalmente, en una situación entre pares, donde la agresividad aparece como su
principal componente, podemos rastrear algo del orden del reconocimiento del Otro, que opera fallidamente, o
no opera directamente. Se desprende de esto entonces, la relevancia del adulto como proveedor de mediaciones
simbólicas, de herramientas pacificadoras, y de elementos de reconocimiento para aquellos sujetos, adolescentes
en nuestro caso, que están tomados por la lógica de la agresividad. En el caso del vínculo entre pares en la escuela,
las mediaciones a ofrecer por los adultos de la institución (docentes) serán aquellas que mencionábamos antes en
relación a los contenidos de la cultura. Siguiendo esta argumentación, y pensando a la escuela en la que trabajo
desde un rasgo que la define como “una gran familia” (al decir de algunos actores institucionales, por ser una
escuela pequeña), ¿podemos leer algunos de los decires señalados al principio como intervenciones de los adultos
que obturan la pacificación entre pares?
A esto podemos añadir, por otro lado, y en relación al orden cultural y social en el que todo esto se desarrolla,
que vivimos en nuestra contemporaneidad en un paradigma donde el otro, el semejante, puede tornarse un riesgo
para nuestra “seguridad”. Por lo tanto, vivimos en lo que podríamos llamar la “lógica del otro como amenaza”: los
chicos de nuestra escuela, y las familias de estas alumnas a las que nos referimos en particular, participan de ese
discurso, están imbuidos de esa lógica, transitan su vida por los caminos de evitar que otro les haga un daño, les
robe ( otro elemento discursivo que circula entre los adultos, y que creo incide en esta lógica, es “la teoría de las
malas juntas”: nombrar a compañeros o amigos del adolescente que podrían operar, como malas influencias o
amenazas, algo así como una especie de contagio) Es aquí donde entran en juego las demandas de ciertas familias
en relación a que la escuela “se ocupe” del tema. Aunque las peleas de las chicas transcurran en las calles, en las
redes sociales, en los espacios urbanos por los que transitan, esperan que la escuela “haga algo”.
“Si a mi hija le pegan la voy a denunciar en el Ministerio”, le decía la madre de una de las alumnas en cuestión
a la directora. ¿Puede o debe la escuela garantizar la seguridad de sus alumnos fuera del ámbito escolar? Retomo
lo trabajado por Perla Zelmanovich en “El mito del bullying” (2014), donde apunta, en la dimensión social, a la
sustitución del concepto de autoridad por el de seguridad. Si entendemos la autoridad en su vertiente de “autorizar”
al otro (tarea del adulto de la escuela en relación a sus alumnos), trocar un concepto por otro implica situarnos en
la lógica de la víctima y el victimario.
¿Qué recursos les brindamos también, como institución, para la construcción de un “nosotros”, de una identidad
grupal, que cobre preeminencia por sobre la hostilidad estructural de los sujetos? Tomo prestadas palabras
nuevamente, en este caso de Alicia Azubel (2015):
…la cuestión de la pacificación fraterna entre pares abocados a un mismo propósito
general, sería en el campo de la educación crucial para la consolidación de los
contenidos de dicho campo. Donde impera la ley del capricho del YO, de la arbitrariedad
sin medida, de la ausencia de emblemas relativamente compartidos, de la ausencia de
un “nosotros” (aunque frágil) … la educación no puede intervenir con eficacia.
Mencionaba al principio, que intentando favorecer el armado de una actividad conjunta entre las alumnas (¿la
construcción de un “nosotros”?), desde mi lugar de tutora ofrecí un proyecto institucional. No hubo allí tiempo
para la pregunta, para la aparición de un vacío que permitiera la emergencia de algún interés propio de las chicas.
Y teniendo en cuenta fundamentalmente las dos últimas preguntas, podemos adentrarnos en aquello que nos da
la pista del malestar institucional.
Cuando se producen estos “detenimientos” en la marcha del vínculo educativo (en este caso expresado en las
peleas de las chicas) podemos ubicar algo allí del goce de los sujetos en el cual han quedado fijados. Se hace
necesario entonces maniobrar, introduciendo algo del orden de la falta, que conmueva esa fijeza y relance el
movimiento. Teniendo en cuenta la teoría de los cuatro discursos de Lacan, me pregunto, ¿en cuál discurso ha
quedado fijado, detenido el lazo? ¿En el de la histeria, por parte de las chicas y sus familias, encarnando el agente
desde el lugar de la queja que pone a trabajar al amo (la institución) para mostrarlo una y otra vez impotente?
¿Desde qué lugar ha de responder la escuela en estos casos? Volviendo a las frases transcriptas al inicio, ¿no
encontramos algo allí que los adultos en juego “transfieren” a las jóvenes?
Esto nos relanza nuevamente a la transferencia. Debemos ubicar al lazo transferencial en el campo de la
educación (en tanto lazo que supone no solo que un sujeto “transfiera” esquemas inconscientes, sino que suponga
un saber al otro) como aquello que posibilita la transmisión, por lo tanto, el aprendizaje, que hace a la especificidad
de lo educativo. Esto convierte a la transferencia, entonces, en un elemento que también permite la regulación
pulsional, es decir el necesario anudamiento de las pulsiones de un sujeto a las representaciones y significaciones
que ofrece la cultura. Nos advierte Perla Zelmanovich (2010): “La falta de regulación simbólica del adulto, que
da su lugar al sujeto, somete al joven a una situación de desamparo simbólico, entendido el mismo como una
situación de desregulación pulsional”.
Volviendo a lo relatado más arriba, al creciente aumento de la hostilidad y conflictividad de las chicas, podemos
apreciar entonces que la oferta de la escuela de, por un lado, hablar con ellas sobre todo lo sucedido (numerosas
charlas conmigo, con la directora, y con distintos profesores; redacción de actas acuerdo, encuentros con las
familias, etc.), y por otro, proponer la realización de un proyecto conjunto, mostraron ser ineficaces a la hora de
“regular” los exabruptos y volver a encauzar el vínculo educativo. Más bien mostraron la insistencia de las jóvenes
en su posición. ¿Son las familias ineficaces también a la hora de regular las pulsiones de sus miembros?
Volvamos entonces al triángulo educativo. Todo indica, como se expuso más arriba, que el vértice de los
contenidos de la cultura se han desdibujado … ¿por qué? ¿Por un excesivo interés quizás de parte del agente puesto
en “entender”, “contener”, “escuchar” a los sujetos, de acuerdo a la tradición institucional? ¿Por la dificultad de
la escuela para maniobrar con las familias en relación a una demanda que podríamos llamar “inadecuada” a la
institución? Decía Perla Zelmanovich que si en la escuela nos ocupamos mucho de “psicologizar”, nos olvidamos
de qué efectos puede tener la cultura en esos sujetos, para lo cual es fundamental mantener abierto un vacío, un
enigma, una pregunta respecto de qué es aquello que puede interesarle, qué será aquello que pueda “enlazar” a cada
uno con la cultura, y agrego: con lo escolar, con los conocimientos, con los compañeros. Y entonces, la insistencia
de las jóvenes en la expresión de su malestar, sin encontrar algo que lo encause, lo ligue, lo transforme, mediante la
pregunta, en síntoma. Maniobrar con eso entonces, abrirá el lugar a una apuesta por el sujeto.
Moyano, Segundo. (2008) “Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social” Clase nº 10,
Diplomatura: en “Psicoanálisis y Prácticas socioeducativas”, FLACSO, Argentina.
Santillán, Laura (9 de noviembre de 2006). Escuela, nuevas configuraciones familiares y cambio social.
Cine y Formación Docente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Dirección Nacional
de Gestión Curricular y Formación Docente Área de Desarrollo Profesional Docente.
Neuquén. Recuperado de bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002015.pdf
Azubel, Alicia (2015) “Acerca del lazo entre hermanos a partir del alcance estructural del complejo de Edipo
en la teoría psicoanalítica” Clase nº 8, Diplomatura en “Psicoanálisis y Prácticas socioeducativas”,
FLACSO, Argentina.
Zelmanovich, Perla (2010) “El Vínculo educativo bajo transferencia”. Clase 11, Diplomatura:
en “Psicoanálisis y Prácticas socioeducativas”, FLACSO, Argentina.
Zelmanovich, Perla (2014) El mito del Bullying. En: Revista Para Juanito, 2º Etapa, nº 5. Fundación La Salle. Argentina.
Zelmanovich, Perla (2013). “Leer el lazo con la teoría de los cuatro discursos. Una herramienta de trabajo”,
Clase nº 6, Diplomatura: en “Psicoanálisis y Prácticas socioeducativas”, FLACSO, Argentina.
Intervenciones judiciales en la adolescencia
José Girardi Leonardo, Jennifer Marzilli
Resumen
Se presentan en el Coloquio Internacional “Resistidas y desafiadas” dos trabajos de investigación que se están
llevando a cabo en el presente año y que se articulan a partir del abordaje de una cuestión socialmente relevante:
¿cuáles son las consecuencias, entendidas en un sentido amplio, de la interposición de una medida judicial y/o de
defensa de derechos en la vida de un adolescente?
Los licenciados en psicología Leonardo Girardi y Jennifer Marzilli, conforman, entre otros académicos, el
grupo de investigación coordinado por la Dra. Mercedes Minnicelli, el cual se congrega en base a la preocupación
sobre problemas que afectan a la infancia y a sus instituciones. Dichos problemas son analizados a partir de la
construcción de un saber interdisciplinario que entrecruza la teoría psicoanalítica, el derecho y la educación.
Los trabajos de investigación que se presentan se desprenden del proyecto mayor denominado: “Tecnología
social interdisciplinaria para la protección de derechos” (PDTS CIN-CONOCET No. 326 Resol CIN 1083/15) Infancia
e Instituciones: Estudio y análisis crítico del dispositivo integral de protección de derechos de la Facultad de
Psicología de la UNMDP.
El licenciado Girardi se interesa por las consecuencias que las medidas judiciales y/o de protección de derechos
tienen sobre la salud mental de los jóvenes escolarizados. El concepto de salud mental está tomado en un
sentido amplio, entendido como la capacidad que tienen los adolescentes de estudiar, construir vínculos con sus
compañeros, respetar las normas de convivencia, participar en actividades escolares, etc. Por su parte, la licenciada
Marzilli se interesó por el impacto que las medidas judiciales y/o de defensa del niño tienen, específicamente,
sobre la escolaridad de los adolescentes, focalizándose en variables pedagógicas como presentismo, rendimiento
y movilidad escolar, etc.
Ambas investigaciones utilizan una metodología cualitativa, y se toman como unidad de análisis diez legajos
de adolescentes escolarizados. Se eligió el instrumento Trazas que permite la reconstrucción de las trayectorias
institucionales de niños/as y adolescentes a partir de un análisis exhaustivo de legajos/expedientes, etc., y produce
un registro pormenorizado, tanto de las medidas judiciales como de las distintas intervenciones por parte de las
instituciones involucradas.
A partir del instrumento original, los investigadores crearon una nueva versión denominada Trazas EDU-JUR
(Minnicelli, Girardi & Marzilli, 2018), que permitió incluir valiosa información acerca de variables relacionadas con
los problemas de investigación actuales. Esto permitió, además, realizar una reconstrucción más profunda de las
trayectorias escolares de los jóvenes y analizar tanto las medidas judiciales y/o de defensa del niño, como sus
consecuencias.
Desarrollo
Todo instrumento de investigación permite delimitar un recorte de la realidad social y, de alguna manera,
también lo construye con su aplicación. En este sentido, toda herramienta de indagación es siempre limitada y
perfectible. La aplicación de una técnica científica, en este caso el análisis de documentación, permite visibilizar
una configuración de datos que posteriormente van a ser interpretados a luz de un marco teórico previamente
establecido. En toda investigación resulta imprescindible, entonces, considerar tanto aquello que el instrumento
muestra, revela, visibiliza, como aquello que queda por fuera, que no pudo ser previsto, que sorprende y en ocasiones
es imposible de ser registrado (lo cual constituye también un dato científico). En esta línea de razonamiento se
puede afirmar, además, que hay preguntas que aparecen al comienzo de toda investigación, y otras que emergen
al final, y que en ocasiones son más interesantes porque abren un nuevo campo de indagación.
Partiendo de la pregunta central que articula ambas investigaciones, ¿cuáles son las consecuencias que sobre
la vida de un adolescente tiene la interposición de una medida judicial y/o de protección de derechos?, se pueden
deducir otras preguntas relevantes: ¿Cuál es la clave de la efectividad en las intervenciones para la restitución de
derechos de niños/as y adolescentes?, ¿es posible diseñar un plan de intervención inter-institucional?, ¿es posible
generar un conocimiento interdisciplinar a partir de las acciones realizadas?, ¿qué tipo de intervenciones favorece
la salud mental de los jóvenes?, entre otras.
Desde un punto de vista histórico, el instrumento Trazas (Minnicelli y Montes, proyecto de investigación PDTS-
CIN-CONICET N°326) permite la reconstrucción de trayectorias institucionales de niños/niñas y adolescentes
a través de su aplicación a legajos/expedientes de niños que estuvieron institucionalizados o con estado de
adoptabilidad declarado. En este sentido, el instrumento fue altamente fructífero en cuanto a la producción
académica que posibilitó, situación reflejada en las investigaciones y tesis presentadas anteriormente.
Los licenciados Girardi y Marzilli, aprovechando la flexibilidad y capacidad heurística del instrumento, se
propusieron crear una nueva versión que permite incluir variables relacionadas con los actuales problemas de
investigación, y haciendo foco en la institución escuela. A continuación, se describen los distintos cuadros e ítems
que conforman el instrumento Trazas JUR- EDU (Minnicelli, Girardi & Marzilli, 2018).
La aplicación del instrumento permite realizar una descripción y análisis minuciosos de gran cantidad de
información extraída del legajo escolar de los jóvenes. Los datos son confidenciales, por lo tanto, la hoja de
registro comienza con la designación del sujeto, el cual es mencionado como caso A, B, C etc. por razones de
confidencialidad. Junto con la designación del caso, se escribe una breve síntesis (no más de tres renglones) de
los datos más relevantes acerca de la problemática del sujeto.
A continuación, en un primer cuadro, se registran los datos relacionados al nacimiento del sujeto: género, fecha
de nacimiento, lugar de nacimiento, si fue inscripto o no en el registro civil de las personas, en qué fecha se realizó
la inscripción, y quiénes fueron los responsables de la misma. Incluye un ítem de observaciones para registrar algún
dato inusual que llame la atención del investigador. Por ejemplo, que entre la fecha de nacimiento establecida por
el certificado médico y la fecha de registro oficial hayan transcurrido varios años. La documentación consultada
es el certificado de nacimiento.
En segundo cuadro comienza con el registro de datos sobre la escolaridad del sujeto. Si está escolarizado o no,
el nivel educativo alcanzado al momento del registro y el año de ingreso a la institución educativa, donde se está
realizando la investigación.
Luego, en un tercer cuadro, se registra la variable presentismo escolar, que muestra la cantidad de días que el
sujeto asistió por mes en cada año de escolarización en la escuela donde se realiza la investigación. Este cuadro
se complementa con otros dos, uno que muestra por mes la cantidad de días oficiales de clase, la cantidad de días
que el alumno asistió y la cantidad de inasistencias. Un tercer cuadro muestra en forma anual, la cantidad de días
oficiales de clase, la cantidad de días en que el sujeto asistió y la cantidad de días en que faltó a clases, así como
su porcentaje de asistencia e inasistencias anuales.
En el cuadro siguiente, se muestra la historia escolar del alumno. Este registro se toma desde el comienzo
mismo de su institucionalización escolar hasta el 31/12/2017 inclusive, por lo tanto, se incluyen, año por año, los
niveles de educación inicial, escuela primaria y escuela secundaria. Se registra el año calendario, el año de cursada,
la institución donde se cursó, si hay repitencia escolar, sobre-edad, y si se registraron pases a otras escuelas
(movilidad). Esta información permite tener una idea general acerca de las características de la trayectoria escolar
del joven, si fue muy accidentada (varios cambios de institución, de localidad, repitencia, sobre-edad etc.), o si se
acercó a la trayectoria escolar ideal.
Luego se incluye un cuadro que brinda información sobre el rendimiento escolar del sujeto, que muestra, por
año cursado, las calificaciones por trimestre en cada materia. A continuación, como complemento se agrega otro
cuadro que nos muestra el rendimiento escolar por áreas de conocimiento: ciencias sociales, ciencias naturales,
ciencias exactas, ciencias de la comunicación, educación física, educación artística, y materias especializadas,
que se refieren a las materias específicas del ciclo superior de la escuela secundaria.
Ambos cuadros en conjunto permiten tener una representación del rendimiento escolar del joven y conocer
cuáles son las áreas de conocimiento donde presentó fortalezas y en cuáles tuvo dificultades. También se registra
información acerca de las materias que el/la joven tuvo que rendir en las comisiones examinadoras de diciembre
y/o marzo y si presenta materias pendientes de acreditación (previas).
En el cuadro siguiente se registran las intervenciones institucionales ante la emergencia de una situación de
vulneración de derechos detectada por la escuela. Se incluyen en el mismo datos sobre el actor institucional ante
quien el sujeto manifestó su problema, fecha y formato de la presentación de la situación del niño, niña o adolescente
(NNA) ante otro organismo del Estado, medidas judiciales y/o de protección de derechos que se tomaron como
consecuencia de la denuncia realizada, consecuencias directas de dichas medidas sobre la escolaridad del joven y,
finalmente, comentarios u observaciones en relación al cumplimiento de las sugerencias establecidas en la Guía de
orientación para la intervención en situaciones conflictivas en el escenario escolar (Comunicación N° 1 del año 2012
de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires).
Otros dos cuadros más específicos complementan la información del anterior. El primero hace referencia al
formato de la denuncia: si fue telefónica, si se radicó en sede de comisaria, en fiscalía especializada etc.; y el
segundo, el tipo de organización que realizó la presentación de la situación de vulnerabilidad, ya que puede tratarse
de la propia escuela o de otra institución como el hospital el centro de salud barrial, o incluso un familiar del sujeto.
El cuadro siguiente muestra las intervenciones realizadas cuando la situación de vulnerabilidad de derechos
del NNA es detectada por otra institución y no por la escuela. Se trata de un registro minucioso de todas las
intervenciones realizadas, fechas de las medidas de protección de derechos, organismos intervinientes,
fundamentos legales y observaciones.
A continuación, en el instrumento se incluye una serie de cuadros que se completan solo en caso de haberse
tomado como medida de abrigo la institucionalización del sujeto. Se describe minuciosamente todo el circuito
institucional que recorrió el joven. Quién tomó la medida de abrigo, en qué institución se alojó el sujeto, por cuánto
tiempo, cómo fue la vinculación con su familia, qué tipos de apoyos recibió mientras estuvo institucionalizado, las
condiciones de su egreso etc.
Luego, el instrumento, a través de diferentes cuadros, nos muestra detalladamente todos los informes sobre
el sujeto que existen en el legajo. En un cuadro, se muestran los informes de profesionales externos a la escuela
(médico, psicólogo, psiquiatra, psicopedagogo, etc.). Otro muestra los informes de profesionales internos de la
escuela (profesor, preceptor, miembros del equipo de orientación escolar etc.). A continuación, se incluye un cuadro
donde se registran los informes de reuniones interdisciplinarias que incluyen a ambos tipos de profesionales.
En los cuadros mencionados se registran las fechas de los informes, los motivos por los cuales fueron
redactados, la representación/imagen del NNA que manifiesta en sus textos, los profesionales que redactan los
informes, su adscripción institucional y las categorías conceptuales mencionadas.
Luego se incluye un cuadro exhaustivo donde se registran todas las entrevistas que mantuvieron actores
institucionales escolares con el joven o sus representantes legales. Se registra minuciosamente la fecha de
las entrevistas, los participantes, la representación o imagen del joven que se lee en los textos, el motivo de la
entrevista, los acuerdos alcanzados y un ítem para observaciones y comentarios.
A continuación, el instrumento presenta un cuadro donde se registran las sanciones disciplinarias que ha
podido presentar el sujeto durante su escolarización. La fecha de la sanción, el tipo de falta cometida, el organismo
o autoridad que decide la sanción, la sanción aplicada y la reacción de los padres/tutores o encargados ante la
sanción. Con esta información se pretende dar cuenta de la calidad de los vínculos que presenta el joven con sus
compañeros y docentes de la escuela.
Luego se agregan dos cuadros que registran información complementaria. El primero registra las actividades
extra-escolares que realiza el alumno, y da cuenta de los gustos e intereses del joven independientemente de la
escuela (deportes, instrumentos musicales, hobbies etc.). Luego, hay un cuadro para el registro de las actividades
extra-curriculares, que muestra las actividades que el/la joven realiza en la escuela, pero fuera del horario escolar
(talleres que ofrece la propia escuela, música, danza, guitarra, ajedrez etc.), que también representa los gustos e
intereses del estudiante más allá de la enseñanza de las materias oficiales.
Finalmente, para no dejar información sin registrar, el último cuadro muestra el contenido de todas las actas de
diferentes tipos que se realizaron durante el periodo de escolarización y que manifiestan todo aquello de lo que la
escuela se haya anoticiado y que esté relacionado con el joven.
Conclusiones
La nueva versión del instrumento Trazas permite ampliar el registro de información en relación a los problemas
que los licenciados Girardi y Marzilli están investigando actualmente. La institución escuela se coloca en el centro
de la indagación, aunque también se registran las intervenciones de otras instituciones y las intervenciones inter-
institucionales, si las hubiera.
La información que se obtiene proviene básicamente de dos ámbitos, el escolar y el jurídico y la fuente de los
datos son los documentos presentes en los legajos escolares de los jóvenes.
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La creación desde un “no” lugar: reflexiones sobre la adolescencia de jóvenes tutelados, el
psicoanálisis y la pedagogía en un margen institucional
Claudia Camila León Toro
Resumen
La siguiente investigación tiene como objetivo presentar una reflexión a través de la recopilación de información
relevante sobre los conceptos de pubertad, adolescencia, precariedad simbólica, psicoanálisis y pedagogía, en
articulación con información y viñetas tomadas de casos clínicos, aportadas en la participación en reuniones de
equipo y asistencia al trabajo del SAR de la fundación Nou Barris, de Barcelona.
La teoría base será psicoanalítica, en articulación con otras disciplinas como la pedagogía y la medicina, con el
desarrollo biológico en la pubertad. De lo anterior surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo se puede pensar
la articulación entre el psicoanálisis y la pedagogía en una institución de salud mental en el abordaje con adolescentes
tutelados?
Un recorrido que aborda el papel de las funciones parentales y lo que esto implica en la constitución del
psiquismo infantil y adolescente es la invitación que abre la reflexión de esta ponencia. Los desafíos para la clínica
en el sistema público van de la mano con el rol social que tienen las instituciones de protección en la infancia.
Pensar las funciones, en conjunto con una labor multidisciplinaria, nos permitirá extender el pensar el papel del
psicoanálisis en salud pública y prácticas educativas.
Introducción
La siguiente investigación ha sido realizada a partir de la observación en las reuniones clínicas del programa
SAR de la fundación Nou Barris, y del acompañamiento de las psicoanalistas de la institución al trabajo del soporte
técnico en las residencias. A través de una reflexión, propone el recorrido en torno al concepto de adolescencia,
para pensar de qué forma el psicoanálisis y la pedagogía pueden trabajar brindando soporte a jóvenes tutelados
cuando el contexto familiar supone carencias en la protección.
La fundación Nou Barris es una organización de Barcelona sin intención de lucro, creada en 1995. Su principal
objetivo es desarrollar y promover actividades en el campo de la salud mental. La intervención se centra en dos
niveles fundamentales de la clínica de infancia y adolescencia: 1- el nivel que implica al niño y adolescente, y -2 el
nivel que implica a su familia, entorno escolar, educativo y asistencial.
En el año 1997 se implementa el servicio de atención a residenciales (SAR) donde se atiende a niños y
adolescentes tutelados. Una forma particular de trabajo es el “Soporte técnico”, que consiste en que un psicoanalista
del equipo se traslada a uno de los centros (CRAES) donde viven los niños tutelados y realiza una construcción de
caso junto a los educadores sociales y otros miembros de la institución. Así se puede pesquisar la necesidad de
atención clínica de los niños y adolescentes que lo requieran, y brindar escucha a lo que el discurso de educadores
sociales tiene para presentar.
Desarrollo
Particularidades de la adolescencia y funciones parentales
Describir lo que desde la pediatría implica la pubertad es remitir a una serie de cambios a nivel corporal. Este
es un tiempo marcado por nuevos procesos físicos que nunca se habían experimentado. La medicina la describe
como “un acontecimiento fisiológico del ser humano y de los mamíferos” (Iglesias, 2003, p.89).
Desde el psicoanálisis, se trabaja en un primer momento con el concepto de pubertad. Freud (1905) acuña
este término en su obra “Tres ensayos de teoría sexual”, específicamente en “las metamorfosis de la pubertad”,
para establecer la manera en que el Edipo se articula con el nuevo devenir corporal. En la pubertad se genera una
reorganización, en la que las representaciones formadas a partir de la sexualidad infantil dan paso, por una parte,
a la separación por oposición significante masculino-femenino, y por otra, a la elección de objeto en compensación
y restauración de la pérdida del objeto perdido.
Freud problematiza la importancia de los procesos físicos y da cuenta de cómo estos serán constitutivos en
cuanto al psiquismo: “Con el advenimiento de la pubertad se introducen cambios que llevan la vida sexual infantil
a su conformación normal definitiva” (p. 189). Lo acontecido en la infancia quedó plasmado en la subjetividad.
Posteriormente, en el tiempo de la pubertad, se produce una lucha por crear nuevas representaciones respecto al
medio social y los cambios físicos. El sujeto debe anclar simbólicamente lo que en la infancia se estableció como
paradigma de comunicación y relaciones sociales.
En el sentido social, la adolescencia es entendida como las “trasformaciones físicas que tienen un correlato
en la esfera psico-social, comprendiendo cuatro aspectos: la lucha dependencia-independencia, la importancia de
la imagen corporal, la relación con sus pares y el desarrollo de la propia identidad” (Iglesias, 2003, p. 91). De este
modo se ponen en juego una serie de acontecimientos que implican una nueva posición para el sujeto en contacto
con su medio; es un período complejo que involucra una adopción identificadora.
A partir del siglo XIX una serie de autores introducen nuevos conceptos que remiten a la adolescencia como una
etapa del desarrollo, a la que plantean como un momento crítico de la vida, de inestabilidad emocional; un estado
de vulnerabilidad, perfiles de madurez, fase de transición, crisis de identidad y un sinfín de nuevas nominaciones
referentes a la modificación identitaria que produce la transformación corporal.
Incluso pensar la adolescencia desde la sociedad actual refiere a lo transitorio, una etapa que habita el sujeto
sin definición y rumbo claro. Este movimiento en transición pareciera representar un vacío, un pasaje que suele ser
juzgado, carente de identidad.
Marc Augé (1992), antropólogo francés, acuña un término que nos puede ser útil para comprender la concepción
contemporánea del adolescente. Este autor define el concepto de no lugar como un territorio que no tiene
identidad relacional e histórica. Los no lugares son espacios de tránsito que la gente habita sin conectarse con
ellos, pueden ser autopistas, aeropuertos, supermercados o redes de cables con o sin hilos. Además, plantea que
la sobremodernidad produce una serie de no lugares, donde hay un sinfín de áreas de tránsito que no contemplan
una integración de la memoria, señalando al respecto que un mundo así se basa en “la individualidad solitaria, a lo
provisional y a lo efímero, al pasaje” (p. 44).
Elementos similares trabaja la psicología del desarrollo, para la que pareciera que hay un límite entre la infancia
y esta nueva etapa “en tránsito” que lleva a la adultez. Sin embargo, es precisamente el lugar del adolescente el que
permite que la producción histórica de la infancia se ponga en juego con nuevos modos de significación. El fin de
la niñez marca una crisis que conlleva la desorganización para el sujeto, es un momento de cambio que implica un
particular modo de goce y de desear. De ahí la dificultad que tienen los jóvenes para inscribir su sentir; no suelen
localizar un referente, deben crear respecto de lo que experimentaron en la infancia.
Una buena manera de pensar lo que acontece en la adolescencia es a partir de un término pronunciado por
Miller (2007) respecto a la psicosis: “invención”. Esta “invención” tiene la particularidad de producirse sobre algo
que antes ya sobrevino; podría pensarse como una creación sobre un fondo que no es nuevo. Así, si el lenguaje
constantemente crea nuevas formas de significación, en la adolescencia se darán transformaciones sobre lo ya
existente, la base va a suponer el pasado infantil.
En este tiempo resurge otra resolución a partir de un material precedente. Lo anterior refiere a la forma de
pensar los tiempos lógicos en sentidos psicoanalíticos sin un continuo histórico. Susana Brignoni (2017) señala
que el término adolescencia ha sido construido a partir de la revolución francesa como una “fase crítica” donde se
le concede gran atención a la sexualidad, la homosexualidad y la masturbación. La inscripción que el adolescente
en su particularidad debe hacer está ligada a una repetición de modos; el escenario de los primeros enlaces
afectivos sorteados anteriormente adquiere una nueva forma en los modos de relación.
Uno de los casos que representa como hay algo de la repetición que opera en el tiempo presente, fue escuchado
en mi asistencia a un soporte técnico. En el CRAE se expone la historia de una chica de 16 años que llama
denunciando una situación de maltrato por parte de la madre y familiares; plantea que ha vivido episodios de
violencia verbal y física, y desea salir de ese lugar. Tras una investigación se llega a la conclusión de que en su
casa no se está cumpliendo con los requerimientos mínimos de cuidados y protección a una menor; su madre es
alcohólica y suele maltratarla. La chica ingresa al centro a los pocos días. En noviembre del 2017 la institución
asume su tutela. Durante un tiempo esta adolescente se mantiene cómoda en el centro, se adecua a las nuevas
reglas y el estilo de vida con otros jóvenes. Tiempo después comienza una relación afectiva con un chico de
19 años. A medida que transcurren los días, los educadores sociales identifican una relación de dependencia y
maltrato verbal entre los jóvenes, motivo por el cual exponen su caso en el soporte técnico. A la chica le cuesta
verbalizar algunas situaciones. Luego de unos meses, la joven comienza a fugarse con su novio y a no ir a clases
en la escuela. Pareciera que algo de lo que escapó al ingresar al centro vuelve a darse en este lazo con su pareja.
Suele darse que los adolescentes remiten constantemente a la escena de ruptura con el sistema de protección
familiar. Esta chica intenta crear algo nuevo con lo ya existente, sin embargo, la repetición de modos de socialización
marcados por la agresividad permanece.
En la adolescencia se ponen en juego una serie de contenidos simbólicos que implican que surja algo para el
sujeto que se le impone. Susana Brignoni (2012) plantea en su libro Pensar las adolescencias que, ante esto, el
sujeto debe “inventar respuestas posibles a ese surgimiento”; la autora alude a la idea de un equilibrio desmoronado
que desemboca en una crisis donde “las coordenadas construidas en la infancia ya no son suficientes para tratar
ese real” (p. 38).
Un ejemplo de esto alude al caso de un chico con TMG que vive en un CRAE. Es un adolescente que al entrar en
la pubertad ha tenido un despertar sexual hacia su hermana. Esto fue llevado al soporte técnico, ya que la madre
del chico manifestó que para la hermana ha sido intolerable. El equipo no ha sabido cómo lidiar con esta situación.
En este caso, el chico no ha cruzado ningún límite físico, la satisfacción de placer se encuentra reprimida y ligada
al discurso social, sin embargo, es curioso mencionar que en los antecedentes familiares se puede observar que
esta familia tiende a una simbiosis que ocupa una particularidad para este sujeto. Suelen realizar actividades
en conjunto, van al gimnasio los sábados que el chico está en casa. Entre el padre y la madre existe relación de
hermandad, no están juntos, sin embargo: su padre vive con su abuela materna y así aparecen una serie de otros
elementos que parecieran ser de un mensaje contradictorio, incestuoso para un chico con TMG. Tras escuchar el
caso, la psicoanalista asistente al centro hace varias observaciones, recalca la labor de la institución que ha hecho
que el chico cumpla con una ley establecida y además pone en relieve la pregunta acerca de cómo trabajar la
sexualidad en los chicos con TMG. Hay una pulsión que busca ser complacida, lo que conlleva la adolescencia de
este chico repite el mensaje incestuoso familiar, donde la indiferenciación se presenta con un fuerte deseo sexual
hacia su hermana. Esto sigue el ejemplo familiar de comunicación difusa respecto a las figuras parentales y la
sexualidad. Algo de la crisis con su familia que no puede atenderlo, y, además con su cuerpo por la pubertad, se
pone en juego con la manifestación de su sintomatología.
Vemos como el síntoma se apodera del cuerpo y retorna en lo real de diferentes formas. Las vías de tratar el
malestar serán diferentes, la repetición de acciones tiende a “visualizar el efecto que ellas han provocado en los
otros, pero también en ellos” (Brignoni, 2011, p.17). Esta crisis del deseo presenta un enigma a descifrar. Este solo
podrá ser descubierto mediante el entendimiento de las funciones y la posición de los chicos frente a su falta de
entendimiento.
¿Qué sucede con las funciones parentales en un contexto de precarización?
Desde el psicoanálisis, es fundamental comprender lo que implican las funciones de los cuidadores para poder
establecer el universo simbólico que permite la subjetivación.
En Los Tres Tiempos del Edipo, Lacan (1957/58) expone la cuestión de la metáfora paterna. En esta relación de
primeros vínculos del niño se establece en el psiquismo infantil la posición del padre dentro del ternario simbólico:
La primera relación de realidad se perfila entre la madre y el niño, y ahí es donde el niño experimenta las
primeras realidades de su contacto con el medio viviente. Si hacemos entrar al padre en el triángulo, es con fin de
dibujar objetivamente la situación (p. 186).
En la configuración del ternario simbólico, el niño dependerá del deseo de la madre, entendida esta como
función. La relación de identificación entre el niño y sus figuras primarias deberá ser comprendida mediante las
funciones en el plano simbólico. Es preciso aclarar que la adopción de los términos madre y padre no remiten a lo
biológicamente normado; otra persona cuidadora sin genero establecido puede significar la posición de estos dos
designios.
Esta manera de constitución psíquica permite reflexionar acerca de la forma en que los complejos familiares
se establecen. La propuesta analítica lacaniana da cuenta de cómo el síntoma del niño implica lo sintomático de
la estructura familiar. En otras palabras, el síntoma representa una verdad que envuelve al niño en un encare al
rechazo primordial.
Lacan (1978) en uno de los apartados de su libro La familia menciona que se debe comprender a la familia bajo
“el orden original de realidad que constituyen las relaciones sociales” (p. 25). Además, utiliza la denominación
de “complejo” refiriéndose a la unión de un conjunto de reacciones donde se ven involucradas las emociones
orgánicas especialmente, y la conducta adaptativa al objeto. Las formas de objetivación son entendidas como “el
resultado de un proceso dialéctico que hace surgir toda nueva forma de los conflictos de la precedente con lo real”
(p. 25).
A partir de esta perspectiva anterior, la identificación objetiva puede ser comprendida como un proceso cultural
que permite una organización afectiva en confrontación con lo real. En otras palabras, el complejo familiar es la
cultura que permite explicar los hechos psíquicos de cada individuo en su contacto con el medio.
Cabe aquí preguntarnos qué sucede si las coordenadas de la familia posterior al establecimiento del vínculo
primario vulneran el lazo social. ¿Esto conlleva una precariedad simbólica?
El modelo de protección que vamos a tomar es el que establece la ley española. En el año 1987 se cambia la
palabra de “abandono” por “desamparo”, lo cual abre espacio para pensar dos aspectos fundamentales: 1- cubrir las
necesidades básicas de subsistencia (alimentación, protección, vestimenta) y 2- dar sostén frente al desamparo
subjetivo, permitiendo al sujeto devenir en un ambiente propicio a identificaciones que le permitan establecer el
vínculo social.
Enfrentarnos al contexto institucional remite a la entrada de base de que los chicos fueron vulnerados y
desamparados ante los dos aspectos fundamentales que su familia como función no les pudo otorgar. Lo anterior
supone un corte debido a que entrar al sistema de protección genera:
Un quiebre casi instantáneo con todo lo que se tenía (familia, escuela, maltratadores y abusadores). Es decir
que es un corte que implica una pérdida que va más allá de las relaciones, es una pérdida a nivel del ser, de lo que
conforma las identificaciones y de lo que determina sus modos de goce (Brignoni, Claro, Esebbag &Martin, 2010).
Es así como en estos casos presenciamos la crisis mediante lo que la institución representa, a decir, un límite
entre un antes vulnerado y un nuevo espacio de constitución.
Otro caso que me gustaría mencionar es el de una chica que presenta una dicotomía tiempo-espacio diferente.
A esta muchacha le cuesta verbalizar y sostenerse por sí misma; los educadores manifiestan que se pone agresiva
en situaciones donde no hay motivo. Sin embargo, lo que la clínica psicoanalítica nos muestra es que los tiempos
lógicos no responden a una cronología. En ocasiones le surgen preguntas que le cuesta gestionar, a lo que responde
con agresividad; algo desplazado del pasado con carencias familiares le resuena pese a que a simple vista pueden
parecer discontinuas.
Conclusiones
El recorrido hasta aquí expuesto nos muestra una serie de elementos que debemos considerar a la hora de
trabajar con adolescentes en el contexto de vulnerabilidad social e instituciones. Las funciones parentales actúan
bajo lógicas particulares para forjar el discurso individual de los chicos.
Dentro de las prácticas del psicoanálisis y la pedagogía estamos inmersos en un desafío constante que
involucra múltiples aristas en la práctica clínica. Abordar la sintomatología de los pacientes como un enigma en
su singularidad será el primer paso para brindar soporte al malestar y desamparo de los adolescentes tutelados.
Así, el caso a caso en su dimensión singular y social será lo que permita pensar la idea del psicoanálisis en las
instituciones (Coccoz, 2014). Para lograr establecer el vínculo educativo es fundamental generar una instancia
que extienda la posibilidad de crear nuevos significantes que le produzcan un sentido al sujeto. Así la política que
introducimos es la del síntoma que comanda nuestra intervención, la instalación de la transferencia con la labor
del psicoanálisis en un lugar distinto a la consulta es fundamental para habilitar un movimiento subjetivo: “El
psicoanalista no se orienta en función de los ideales terapéuticos sociales, sino que se orienta en la perspectiva
del síntoma, sabiendo que el síntoma es lo más real del parlêtre y una exigencia ética” (Esqué, 2003, p. 4).
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La familia como síntoma
María A. Porras
Resumen
Este trabajo pretende, a partir de las características de la época actual, observar los cambios que ocurren y van
modificando a la familia tradicional o nuclear. Me convoca la responsabilidad como analista para reflexionar en
estas jornadas sobre los prejuicios y lecturas erróneas que encuentro frecuentemente en agentes de educación,
de salud y de ámbitos judiciales.
Hoy vemos un pasaje de la familia conyugal a la monoparental; hay familias ensambladas, homosexuales.
Según una primerísima idea lacaniana, estas surgen como causa de la caída del Nombre de padre (Lacan, 1938).
El lugar del padre es para Lacan el significante regulador simbólico que viene sufriendo un declive progresivo e
irrefrenable. En este trabajo se analiza la idea de familia desde el psicoanálisis, ya que para Lacan la familia no
está formada por el marido, la esposa y los hijos. Para este autor, los que sustituye a las figuras parentales son los
conceptos de Nombre del padre, deseo de la madre y lo que resulte de esta relación imposible como resto.
El padre biológico de Agustina se hace presente porque inicia un reclamo del seguro de vida que quería cobrar
de su ex pareja (madre de Agustina). Nunca convivió con la niña, aunque los primeros años tuvieron un mínimo
contacto, y ella lleva su apellido. Sin embargo, reclama en el juzgado que solicita la tenencia de su hija. Esta
situación es una de las causas por las que Agustina se negaba a ir al colegio. Ella dice: “Tengo miedo que me venga
a buscar y me lleve”. Al no recordar cómo era su padre, temía a todos los hombres que veía por la calle.
No es el objetivo de este trabajo el análisis del caso sino resaltar la posición del psicólogo del juzgado con
quien intercambiamos notas e informes sobre el mismo. El profesional interviniente justificó acordar la tenencia
de Agustina a favor del padre. Y en respuesta a mi informe, responde: “Más allá de sus lúcidas y pertinentes
observaciones sobre la falta de vínculo entre la niña y su padre, considero que debe tener en cuenta que la Función
del padre es fundamental para el buen desarrollo de un niño”. Hasta aquí el recorte del caso para reflexionar sobre
la intervención judicial que promulga una idea de padre sostenida por el lazo biológico y la suposición de roles
necesarios para el buen desarrollo del niño, homologando la idea de “Función” a la de “roles”.
Desarrollo
El siguiente trabajo pretende, a partir de las características de la época actual, observar los cambios que ocurren
y van modificando a la familia tradicional o nuclear. La familia puede ser analizada desde diversos discursos, como
el sociológico, el religioso, o el jurídico, entre otros. Me convoca la responsabilidad como analista para reflexionar
en estas jornadas sobre los prejuicios y lecturas erróneas que encuentro frecuentemente en agentes de educación,
de salud y ámbitos judiciales. Slogans y generalizaciones que diagnostican con relación causal y directa que
el sufrimiento de los niños es causado por padres híper ocupados, separados, con nuevas familias, porque los
niños miran a los youtubers de moda, porque ya no juegan al fútbol en el potrero, o porque los maestros no saben
educar… La función del analista no es la de culpabilizar ni avanzar con consejos o moralinas de moda, sino la de
leer que hay sufrimiento en juego.
Hoy vemos un pasaje de la familia conyugal a la monoparental; hay familias ensambladas, homosexuales.
Según una primerísima idea lacaniana estas surgen como causa de la caída del Nombre de padre (Lacan, 1938).
El lugar del padre es para este autor el significante regulador simbólico que viene sufriendo un declive progresivo
e irrefrenable. En este trabajo se analiza la idea de familia desde el psicoanálisis, ya que para Lacan la familia no
está formada por el marido, la esposa y los hijos. Para este autor, lo que sustituye a las figuras parentales son los
conceptos de Nombre del padre, deseo de la madre y lo que resulte de esta relación imposible como resto.
Caso Agustina
La abuela materna de Agustina consulta preocupada por los síntomas fóbicos que presentaba su nieta, de 8
años. No podía salir de su casa y ya no podía ir al colegio. Algunos datos de la historia de la niña: su madre había
fallecido hacía aproximadamente seis meses en un accidente vial. Agustina siempre vivió con su madre, su abuela
materna y sus dos hermanos mayores por parte de madre. El padre biológico de Agustina se hace presente porque
inicia un reclamo del seguro de vida que quería cobrar de su ex pareja, la madre de Agustina. Nunca convivió con la
niña, aunque los primeros años tuvieron un mínimo contacto y ella lleva su apellido. Sin embargo, el padre reclama
en el juzgado que solicita la tenencia de su hija. Esta situación es una de las causas por las que Agustina se negaba
a ir al colegio. Ella dice: “Tengo miedo que me venga a buscar y me lleve”. Al no recordar cómo era su padre, temía
a todos los hombres que veía por la calle.
No es el objetivo de este trabajo el análisis del caso, sino resaltar la posición del psicólogo del juzgado con
quien intercambiamos notas e informes del mismo. El profesional interviniente justificó acordar la tenencia
de Agustina a favor del padre. Y en respuesta a mi informe, responde: “Más allá de sus lúcidas y pertinentes
observaciones sobre la falta de vínculo entre la niña y su padre, considero que debe tener en cuenta que la Función
del padre es fundamental para el buen desarrollo de un niño”. Hasta aquí, el recorte del caso, para reflexionar sobre
la intervención judicial que promulga una idea de padre sostenida por el lazo biológico y la suposición de roles
necesarios para el buen desarrollo del niño, homologando la idea de “Función” a la de “roles”.
La familia para el psicoanálisis
Realizo una revisión de la idea de familia para el psicoanálisis partiendo de que esta es la que permite
una articulación edípica con el vínculo social. “El complejo de Edipo no es tan solo una catástrofe, porque es
el fundamento de nuestra relación con la cultura” sostiene Lacan en el Seminario 5 (2016, p.179). El sujeto se
desarrolla en las relaciones de parentalidad y hermandad. Freud, en su desarrollo ejemplar de Tótem y Tabú,
sostiene que el origen de las familias parte del asesinato del padre de la horda primitiva. Se pasa de la Familia
a las familias, de lo pre social al armado de las sociedades. Lacan dirá que el padre es un significante, y plantea
la metáfora paterna como sustituto del Edipo freudiano. Donde el Deseo de la madre queda anudado a la ley del
Nombre del padre. El Deseo de la madre es el elemento central de la metáfora, en tanto lugar que simboliza la
ausencia de la madre. Operación de simbolización mínima que Freud representó con el fort-da. El niño depende del
deseo de la madre, de la primera simbolización de la madre. Se establece la madre como el ser primordial al que se
llama cuando no está, y es rechazada para poder volver a llamarla. Hace falta en ella la presencia de todo el orden
simbólico del cual depende. El niño, a través del significante del nombre del padre, puede separarse del lugar de
objeto de la madre para posicionarse en la dialéctica del deseo y el falo. Para Lacan, la presencia de un padre en la
familia no garantiza que opere la función del Nombre del padre.
El padre existe incluso sin estar, lo cual debería incitarnos a cierta prudencia en el
manejo del punto de vista ambientalista sobre la función del padre. Incluso cuando el
niño se ha quedado solo con su madre, complejos de Edipo completamente normales
(Lacan, 2016/1957-1958 p.172).
“Hablar de la carencia del padre en la familia no es hablar de la carencia en el complejo” (Lacan 2016/1957-
1958 p. 173) afirma Lacan, quien no le atribuye al padre la función de castración, sino que la pone a cargo al
lenguaje. La ficción freudiana de Tótem y Tabú como mito para presentar la lógica estructural e ineluctable efecto
de castración da cuenta de esto.
¿Qué es el padre? No digo en la familia porque en la familia, es todo lo que quiera, es una
sombra, es un banquero, es todo lo que debe ser, lo es o no lo es… Toda la cuestión es
saber lo que es en el complejo de Edipo (Lacan, 2016/1957-58 p. 178).
No sostengo una idea desalentadora o de involución a partir de estos nuevos cambios, pues la familia, pensada
a partir de estos conceptos, siempre está en crisis. Históricamente han variado mucho los modelos familiares, pero
desde una mirada estructural puede verse que tiene una función de suplencia a la no relación sexual. Pensada así,
la familia es un síntoma, en tanto anuda elementos disyuntos. Para el psicoanálisis los síntomas son singulares y
van tomando el color de las diferentes épocas; no son ajenos al discurso imperante.
Que la familia sea planteada como síntoma difiere de pensarla como causalidad lineal del síntoma del sujeto.
Tanto para Freud como para Lacan la idea de causa se entrelaza en las vías del trauma que implica el encuentro del
sujeto con el Otro. Para Lacan, el Otro no es la figura de los padres ni la de los educadores; es el lugar de la cadena,
es el inconsciente del sujeto. Están en juego entonces la familia, los padres y la inscripción de ese malentendido
estructural en el sujeto del inconsciente. Es por ello que el psicoanálisis no presenta correspondencia biunívoca
entre los síntomas del sujeto y la estructura familiar. El psicoanálisis difiere de ser una disciplina psicológica
que se basa en reducir todo a una mirada ambientalista que prejuzgue y estigmatice anticipadamente. Siempre
cada época pondrá la novedad de su impronta, y por ello no se puede afirmar que la tecnología o las “nuevas
parentalidades” son hoy la causa de los problemas infantiles. La constitución psíquica es singular y no alcanza
ninguna mirada universal y masiva en la escucha de un sujeto.
Sostener, en la línea del Seminario 6, que el Edipo es una de las soluciones al deseo nos permite afirmar que
“el deseo no es una función biológica: que no está coordinado por un objeto natural, su objeto es fantasmático”
(Miller,2017). “Para Freud la sexualidad lleva el rostro de una rajadura poco natural” (Lacan 1987/1960 p. 792).
En los seres del lenguaje, a diferencia de los animales, no hay relación directa entre el sexo anatómico y el
sujeto que lo porta. “en un soplo de una frase como desautorizada (…) [Freud] nos señala, lo que leyéndolo no
puede articularse sino como la relación oblicua que separa al sujeto del sexo?” (Lacan 1987/1960, p. 778) Relación
oblicua, no directa, producida por la intermediación simbólica. Esta intervención simbólica es la identificación, así
el tipo de identificación sexuada que produzca el sujeto va a determinar la relación con su sexo anatómico. Este
proceso se da en el Edipo que inicia con el asesinato al padre y culmina con su identificación.
Lacan se autoriza a reflexionar sobre este tema y dice que hay que regresar al lugar de partida freudiano:
“¿Qué es un padre? Es el padre muerto, nadie lo escucha” (1987/1960, p. 792). Lacan apela a no confundir al
padre con una autoridad ni con la función progenitora. Interrogante de absoluta actualidad, siempre renovado
y necesario para comprender los malestares de los sujetos. El padre freudiano y lacaniano debe sostenerse en
la interrogación para los analistas de esta época, para así poder rastrearlo desde el significante totémico y su
posterior e interminable serie declinatoria.
“¿De qué se trata la metáfora paterna? Propiamente, es lo que se ha constituido de una simbolización primordial
entre el niño y la madre, poner al padre, en cuanto símbolo o significante, en lugar de la madre” (Lacan 2016/1957-
1958 p. 186).
El padre no es una cuestión sociológica sino su nombre de padre. Que el padre sea el verdadero agente de la
procreación, no es una verdad de experiencia. Cuando los analistas hablaban de cosas serias se llegó a plantear
que en cierta tribu primitiva la procreación era atribuida a cualquier cosa, una fuente una piedra o el encuentro con
un espíritu en lugares apartados (Lacan, 2016/1957/1958, p. 178).
La posición del padre como simbólico no depende del hecho de que la gente haya
reconocido más o menos la necesidad de una determinada secuencia de acontecimientos
tan distintos como un coito y un alumbramiento. La posición del nombre del padre, la
calificación del padre como procreador es un asunto que se sitúa en el nivel simbólico.
Así, la función del padre es anudar la filiación a la reproducción sexuada. La filiación no es un hecho natural sino
cultural que Freud ubicó en el corazón del Edipo. Estudió minuciosamente los caminos dificultosos, problemáticos
y no naturales de la heterosexualidad. Freud mostró el complejo camino del varón y la niña en la adquisición de la
virilidad y la feminidad, posiciones que conducirían a la reproducción sexuada.
Una mirada descriptiva a los acontecimientos actuales en nuestro país nos revela que debemos captar las
profundas transformaciones. Nuevas familias que evolucionan sobre las leyes que permiten la libertad sobre
igualdad de género. Matrimonio igualitario, media sanción en diputados sobre la interrupción voluntaria del
embarazo. Las mujeres pidiendo en las calles por la ley que diga sobre su libertad de decidir por la maternidad.
Algunos hechos que despliegan que la naturalidad reproductiva está concretamente cuestionada.
Voy concluyendo con esta cita de Lacan que, más que afirmaciones, abre e introduce grandes interrogantes:
¿Debería alcanzarnos la práctica que tal vez algún día tendrá la fuerza de la costumbre,
de inseminar artificialmente a las mujeres …con el esperma de un gran hombre para
que saquemos de nosotros mismos sobre la función parental un veredicto? El Edipo sin
embargo no podría conservar indefinidamente el estrellato en una forma de sociedad
donde se pierde cada vez más el sentido de la tragedia (Lacan, 1987/1960, p. 792).
Esta cita muestra una visión amplia de Lacan, porque hoy estamos en el cuestionamiento de la ley del padre y
también de la ley biológica. La reproducción por la vía sexual ya ha comenzado a vacilar. Interrogar los conceptos
psicoanalíticos para leer la clínica fue siempre la ética freudiana, el rasgo de su invención y el de su vigencia. Al
estar cuestionada la ley del padre, el Edipo que la tiene como elemento central, podría perder su “estrellato”.
¿Cuál es el sentido de la tragedia que nuestra sociedad va perdiendo? En la ética del psicoanálisis Lacan toma
a Edipo y a Antígona, tragedias que muestran el avance de los sujetos sobre el pago de la deuda simbólica, aunque
esta deuda no haya sido contraída por ellos. Es nuestra responsabilidad como analistas de esta época formalizar
verdaderos interrogantes acerca de la ética del psicoanálisis que tiene mucho por decir al malestar individual y
social.
Referencia Bibliográfica:
Colette, S. (2009). La querella de los diagnósticos. Buenos Aires: Ed. Letra viva.
Lacan, J. (2003). La familia. Buenos Aires: Ed. Argonauta. Buenos Aires: Ed. Paidós. (Trabajo original de 1938).
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Buenos Aires: Ed. Paidós. (Trabajo original de 1957-1958).
Lacan, J. (1987). Escritos 2. La subversión del sujeto y la dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano.
Buenos Aires: Ed. Siglo veintiuno. (Trabajo original de 1960).
Lacan, J. (2017). El seminario de Jacques Lacan. Libro 6. El deseo y su interpretación.
Lacan, J. (2011). El seminario de Jacques Lacan. Libro 7. La ética del psicoanálisis.
La ficción del “instinto materno”: entre hera y eurínome
Verónica Yanina Rossi
Resumen
El presente trabajo busca indagar, con aportes del psicoanálisis, las formas de inscripción simbólica, en
relación a instituir infancia, tomando como caso, a una beba de cinco meses en guarda institucional, producto de
una denuncia de violencia ejercida por parte de sus progenitores (realizada por T., su progenitora). Se tendrán en
cuenta los modos de filiación y crianza en T, desde una lectura genealógica, cuestionándonos también sobre la
función materna.
El caso mencionado tiene lugar en una institución de la ciudad de Mar del Plata, y su articulación surge en
el seno del Proyecto de Investigación “Infancia e Institución(es). Estudio y análisis crítico del Dispositivo de
Protección Integral de Derechos (IV) (INFEIES-DiPro IV)”.
Esta institución es el espacio físico al que acudían la progenitora y la beba a los fines de “encontrarse”, situación
que se vio entorpecida por las variables que atravesaban a T., en lo que atañe a aspectos sociales y psicológicos,
a saber: falta de red de sostén y contención que acompañen la crianza, dificultades en la satisfacción de sus
necesidades básicas, y obstáculos en las formas de vinculación con los otros, destacándose su impulsividad.
Asimismo, T. ha vivido institucionalizada hasta sus 16 años, trazándose una historia de vida signada por la
violencia, los abusos, sucumbiendo en los últimos años, en las drogas. En este sentido, y teniendo en cuenta la
aseveración de Pichon Rivière que “todo encuentro es un reencuentro”, vemos como la historia de T. sobrevive al
tiempo y se reactualiza en el vínculo con su hija, situándose en un complejo entramado que, leyéndolo a la luz
de los aportes teóricos de Minnicelli (2010), convalida su afirmación de que “la infancia producida en estado de
excepción genera por efecto refractario nuevas generaciones «en banda»”.
Cabe recordar que un adulto no es sino en relación al niño que fue; por lo que las contribuciones de una lectura
genealógica, han posibilitado la interpretación de los “encuentros” y del vínculo, como así también, pensar los
mismos en clave de infancia e institución(es), entendiendo al primer concepto, como un significante polifacético
y polisemántico, y concibiendo que hay tantas infancias como sujetos posibles. En relación a la(s) institución(es),
como marca o inscripción; como organizaciones sociales.
Por todo esto se intentarán identificar obstáculos y posibilidades de crianza y filiación entre T. y su hija,
tomando las siguientes preguntas, que nutren y motivan el escrito: ¿qué mitos circulan alrededor de la maternidad
y sostienen un determinado imaginario social?, ¿cómo escribir una historia, cuando no se puede leer la propia?,
¿cómo ser madre, cuando no se ha sido hija?
Desarrollo
Deconstruyendo el mito de la maternidad
La gente está atrapada en la historia,

y la historia está atrapada en la gente.
James Baldwin
T. vivió institucionalizada desde sus cuatro años, fue adoptada, “devuelta” al hogar convivencial, y cansada en
sus devenires, a sus 16 años, se escapa para vivir en la calle. Porta una historia signada por el mundo de las drogas,
los abusos y la violencia.
T. tiene tres hijos, dos de ellos viven en otra ciudad con el padre, y la beba de 5 meses, quien al momento de
nuestra intervención se encontraba bajo una medida de abrigo, producto de una denuncia de violencia ejercida
por sus progenitores. En la entrevista con estos últimos, se destacó la transgresión constante de las reglas
institucionales; no había respeto en los horarios reglamentados. Se vio la necesidad de reiterar el sostenimiento
del encuadre pautado, a los fines de que el encuentro entre ellos y la beba, pueda desarrollarse con normalidad.
La comunicación siempre se vio obstaculizada, ya que no contaban con teléfonos, y tampoco vivían en un lugar
fijo, por lo que los modos de contacto, siempre fueron por intermedio del teléfono de trabajo de la suegra de T.
En dichos encuentros, se pudo observar ciertas dificultades en lo que hace al cuidado de la beba; por ejemplo,
movimientos y juegos bruscos, que sugerían que podía estar realizando actividades para las cuales estaba
incapacitada físicamente debido a su corta edad (como pararse y caminar). Más allá de esto, los progenitores
intentaban brindarle un espacio acogedor, le cantaban, le hablaban amorosamente, y le leían cuentos. Asimismo,
en todos los encuentros, T. siempre le llevó algo material, como ropa y juguetes, para que vuelva al hogar y “no la
olvide”.
T. se separó del progenitor de la beba ante los reiterados hechos de violencia; es cuida coches y limpia casas,
actualmente vive sola, sin comunicación con su ex pareja, ni conocimiento sobre la situación legal de la niña.
Tampoco mantiene contacto con sus otros dos hijos.
El caso planteado, invita a reflexionar sobre diversas cuestiones. Entre ellas, lo relativo a las funciones parentales,
centrando el análisis en el papel de la madre, en cuáles son sus funciones y su manera de dar cumplimiento a las
mismas, teniendo en cuenta las dificultades que presenta T. En consonancia con esto, la situación puede ser leída
a la luz de los aportes de Perla Zelmanovich (2003), para quien hablar de niño significa pensar en una subjetividad
en vías de constitución, que se organiza desde el discurso de los adultos, siendo estos quienes mediatizan la
lengua y la cultura, ofreciéndole espacios que le posibiliten aprehenderla.
Asimismo, se pudo observar que las figuras parentales se mostraban ineficaces para cumplir con la función
simbólica, es decir, aquella que implica el anclaje en una genealogía, y la ligazón a una cadena generacional. En
relación a esto, resultan interesantes las producciones de Silvia Gomel (1997), quien plantea que la transmisión
generacional será la forma peculiar de transmitir verdades, saberes, amores, odios, deudas, legados, posibles e
imposibles para que la voz de las generaciones no sea silenciada; articulándose a través de tres tipos de realidades:
la realidad psíquica (producción de sentido de un sujeto, construida a través de una historia), la realidad material
(decantación de una cultura en su entramado simbólico e imaginario), y por último, la realidad vincular (producto
de un sistema de intercambio que organiza las representaciones a partir de una matriz transpersonal construyendo
una historia).
En lo que respecta a los conflictos de T. en el ejercicio de su función, pueden ser pensados tanto desde lo social
como desde lo psicológico. Desde lo social, debido a la falta de red de apoyo y contención, siempre manifestó
“estar sola” dado que no mantiene contacto con ningún familiar, más allá de conocerlos. A esto se le suman sus
dificultades en relación a la satisfacción de sus necesidades básicas. Desde lo psicológico, T. presenta patrones
de vinculación que evidenciarían cierta agresión, vislumbrándose conductas netamente impulsivas que, en
algunas oportunidades, le impidieron sostener el contacto con sus hijos. Estas cuestiones remiten también de
alguna manera a los vínculos que T. ha mantenido a lo largo de su vida, “perdiéndose” en los otros o con los otros,
destacándose, los efectos que dichos vínculos han tenido en su estructuración psíquica.
Teniendo en cuenta lo anterior, resulta interesante pensar en este marco, en los mitos de la maternidad, que se
sostienen a través de un imaginario social determinado que se enraiza, a su vez, en los modos de ser y hacer de
nuestras prácticas, en tanto dan cuenta, estructuran y organizan las relaciones humanas.
Ana María Fernández (1993) señala que el mito que iguala Mujer a Madre es eficaz debido a tres categorías: la
ilusión de naturalidad, donde la maternidad es considerada como un fenómeno de la naturaleza y no de la cultura;
la ilusión de atemporalidad, ya que, al estar inscripto en el orden de la naturaleza, siempre fue y será así; y la
relación a menos hijos, más mito, que sostiene que quien no es madre, no es.
La ficción del “instinto materno”, como categoría inmutable, sustenta la noción de amor materno incondicional,
donde a madre e hijo los une un lazo de sangre indisoluble, y es ella la única que sabe, por naturaleza y herencia
biológica, lo que su hijo necesita. En este sentido, el amor y cuidado materno, parecerían estar condicionados
biológicamente, y tienen su fundamento en el instinto1.
Esta será la antesala donde se ubique a aquellas mujeres de las que se espera devengan en madres, y quienes no
cumplan con el canon establecido, quedarán por fuera de lo legitimado socialmente; la maternidad se escenificará
desde una lógica binaria, en la que solo hay dos espacios disponibles: el modelo de “madre buena”, como Eurínome;
y la “madre mala”, como Hera2.
Esto trae aparejada la invisibilización de la maternidad como proceso que, como todo vínculo humano, atraviesa
diferentes etapas y momentos, y es vivido de manera particular por cada mujer. Rotular a las mismas en dos categorías,
en relación con su rol materno, implica entender a la maternidad como algo homogéneo, sin fisuras, ni resquicios que
habiliten a la singularidad de cada una, cuando en realidad es una experiencia con matices y con contradicciones.
En este sentido, podemos citar los lineamientos de Gerez Ambertín (2012), quien relata que engendrar un
hijo no implica necesariamente “ser padre” o “ser madre”; eso se puede “llega a ser” cuando los actos subjetivos
sostienen la función materna o paterna. Cuerpos y sexualidades suponen la referencia a leyes que regulan el
cuerpo que, al ser humano responde a las leyes de la cultura y del lazo social y que, justamente, lo rigen más allá
de su (supuesta) naturaleza: le dan una historia, una ubicación sexual y una referencia genealógica. Es decir, lo
humanizan y subjetivizan ya sea como madre, padre, hijo, hermano, etc.
…el sexo biológico hembra no es suficiente para localizar el lado mujer, como tampoco
el lado mujer implica necesariamente función materna. En efecto, cuando Lacan alude
a la “función materna” está claro que desnaturaliza y desinstintiviza a la misma. La
función materna es una construcción simbólica resultado de un contexto social:
historia, genealogía y filiación recreadas permanentemente, incluso con cada hijo. Una
posición donde se anudan la hija y la mujer que pueden habitar una madre, y donde
también es preciso se anude la función materna a la paterna que permite la circulación
del deseo materno entorno al hijo y más allá de él para que éste encuentre su destino
sexuado (Ambertín, 2012, p. 2).
El criterio biologicista que subyace a la sanción de madre buena o madre mala, reduce la filiación a una mera
cuestión sanguínea, dejando por fuera los avatares que atraviesan y construyen las subjetividades; concibiendo
identidades fijas, homogéneas y normativas, que establecen un “deber ser”, y que descalifican a todo aquello que
no se ajuste a la norma.
Romper con el binomio conceptual de la maternidad, facilita la tolerancia de otros modos de ser, hecho que
también favorece a nuevas interpretaciones de los conceptos de crianza y filiación, permitiendo ampliar el horizonte
de nuestros análisis, y teniendo en cuenta que, desde la Antigüedad, nacimiento no implica filiación, y que filiación
no siempre incluye crianza y cuidados.
En esta línea, T. relata haber denunciado los actos de violencia con la intención de “cuidar a su hija”, a sabiendas
de que iría a un hogar, y aunque se logra vislumbrar una imposibilidad en la crianza, no por eso se observa un
abandono de la filiación. El cuidado de esa beba, irrumpe del modo en que T. puede materializarlo en acto. “Dio a su
hija” a las instituciones que alguna vez le fallaron a ella, pero que conforman la única referencia y opción tangible,
por fuera de la vida en la calle.
Notas:
1 Se define como una conducta innata e inconsciente que se transmite genéticamente entre los seres vivos de la misma
especie y que les hace responder de una misma forma ante determinados estímulos. Impulso natural, interior e irracional que
provoca una acción o un sentimiento sin que se tenga conciencia de la razón a la que obedece; y Facilidad innata que alguien
tiene para hacer algo.
Se destacan las palabras innata, inconsciente e impulso; pudiendo pensarse que dicho concepto, obtura la singularidad, dejando
por fuera justamente, a los sujetos reales. Tal movimiento, solo encierra e impide la emergencia de nuevos cuestionamientos,
y en palabras de Guyomard (1998), citado por Montes (2013), dicha “reducción representa el desconocimiento total de la
dimensión simbólica de la filiación”.
2. Las diosas se presentan de manera simultánea y opuesta, como las dos caras de Jano: Hera fue conocida por su naturaleza
celosa, violenta y vengativa, personificando a la esposa rebelde de Zeus y siendo una madre mala que odia a cuanto ser se le
posicione delante, incluso su propia descendencia; en oposición a ella se ubica Eurínome, esposa obediente de Zeus, madre
dadora y amorosa que no solo cría a sus hijos, sino también a los hijos de Hera. Su exceso de maternidad, compensará la falta
en Hera.
Consideraciones finales
T. es una adulta con padecimiento de niña, llevando consigo un dolor que no logra resarcir lo padecido en su
vida. En los encuentros, y en el marco de nuestro actuar profesional, no solo se “armaba” el escenario para ellas,
sino que también se conformaba el espacio para crear condiciones de posibilidad para el advenimiento subjetivo, y,
al modo de ceremonias mínimas (Minnicelli, 2013), se genere la ocurrencia de poner en escena aquello que aqueja,
atormenta, espanta.
La habilitación de un espacio que aloje el texto del otro, posibilitó que T. pueda poner en palabras, aquello que
llevó años silenciado; y en consonancia con esto, resulta pertinente rescatar la noción de escucha como acto de
“hospitalidad”, donde el huésped, aloja al otro en tanto extranjero que precisa un intérprete. Este último, solo será
eficiente en su labor si es confiable, si no traiciona al hablante, siendo fiel a su texto, no solo desde la literalidad,
sino también, desde una lectura biográfica, que reivindique la singularidad de ese ser hablante.
Siguiendo esta línea, es interesante pensar sobre la historización que pueda realizar el hablante, entendiendo
que el inconsciente es atemporal; por lo que, si la historia no es el pasado, puesto que el pasado se vive, y se
historiza al recordarlo y al contarlo, entonces, el pasado es un producto del decir, del relato, del dicho. El pasado,
en definitiva, es un producto a posteriori de la vivencia y la experiencia, un saber que se construye después de lo
acontecido al ponerlo en palabras. Y así, el intento de restituir una historia se encuentra con la búsqueda de la
restitución del pasado.
Las construcciones en psicoanálisis pretenden recuperar tramas, la singularidad de una historia, de un sujeto;
de modo que se pueda investir el presente, para proyectar un futuro. El recuerdo aparece en el interior de la
repetición, como su núcleo, y recupera y devuelve huellas olvidadas, deformadas y transformadas.
Al narrar, contar, historizar, el relato va generando el hilado de lo desgajado, suelto, deshilachado. En ese decir,
se hallarán puntos estables, amarras, para recorrer de nuevo el camino vivido, reordenando-nos.
La historia se hace presente como narrativa, cuyos significantes se resignifican.
Para finalizar, la historia de T la ubicaría como una madre que rompe con el paradigma de la figura maternal,
que tiene su anclaje en la creencia de cierto innatismo en el cuidado incondicional de los hijos, pero ¿no es acaso
el reconocimiento de sus propias dificultades, un acto de protección? ¿La “entrega” de su hija la posiciona desde
la transgresión del ideal materno o del cuidado por esa beba? ¿Acaso importa más el cumplimiento de dicho ideal
que la preservación de esa niña, que tiene una progenitora que no puede, no que no quiere?
Los relatos de T. nos posibilitaron dar cuenta de qué era aquello que se le jugaba en cada encuentro con su hija,
cómo se vio imposibilitada de sostenerlos, a medida que se reactualizaba su propia historia.
Pareciera que entre Hera y Eurínome, hay un universo de Ts.
Fernández, A.M. (1993). La Mujer de la Ilusión. Buenos Aires: Paidós.
Gerez Ambertín, M. (2012). La función materna y sus paradojas: la grieta entre madre y mujer.
Actualidad psicológica, 412, 2 – 4.
Gomel, S. (1997). Transmisión generacional, familia y subjetividad. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Minnicelli, M. (2010). Infancias en estado de excepción: derechos del niño y psicoanálisis. Buenos Aires: Noveduc.
Minnicelli, M. (2013). Ceremonias mínimas. Una apuesta a la educación en la era del consumo.
Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Montes, C. (2013). Hijos del viento: Las representaciones de la madre subversiva.
Manuscrito inédito, Jornadas Abiertas de la Cátedra Psicología Jurídica: Subjetividad,
Acto Jurídico Y Derechos Humanos. Facultad de Psicología, UNMDP.
Zelmanovich, P. (2003). Contra el desamparo. En: Enseñar hoy. Una introducción a la
educación en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
La temprana infancia: entre las prácticas de gobierno y las prácticas de la cultura
Vivian Lissette Ospina Tascón
Resumen
El orden social contemporáneo, y, en particularmente, Latinoamérica, ha vivido transformaciones importantes
a nivel macro social y en las dinámicas culturales que inciden en la configuración de las formas de ser infante
en sus sociedades. También han surgido cuestionamientos y reordenamientos al interior de las comunidades
académicas y las disciplinas, en torno las formas de construcción de conocimiento en el campo discursivo de las
infancias (Chávez & Vergara, 2017; Baquiro, 2012; Marin-Díaz & León-Palencia, 2018).
Esta ponencia presenta una apuesta investigativa que tiene como horizonte más próximo re-enmarcar y
contribuir al debate de un hecho global: la asistencia cada vez más temprana de los niños pequeños a instituciones
de cuidado y educación en el mundo, y particularmente, en Colombia.
Este texto, sitúa la necesidad de ampliar la discusión sobre la perspectiva de análisis del gobierno de la infancia
y las nuevas agendas investigativas que se configuran de cara a este fenómeno en momentos cada vez más
tempranos de la vida, dado que se ponen en juego nuevos debates y tensiones como las que se generan entre las
prácticas de gobierno, derivadas de lineamientos y políticas globales.
Uno de los elementos de carácter sociocultural que se ponen en juego y que ha comenzado a ser estudiado, es
la configuración de las relaciones Estado-Familia (Magistris, 2016), y la incidencia de las prácticas de gobierno, y
en general sobre el fenómeno de gobierno de la infancia, en la configuración de diversas formas de ser adulto. Esta
ponencia señala algunos elementos encontrados a partir de un trabajo de investigación acción llevado a cabo con
maestras del nivel sala cuna en la ciudad de Cali.
El segundo elemento que busca señalar relevante es la necesidad de generar investigaciones de corte local y
con impacto en las comunidades, particularmente en contextos de diversidad cultural, que corren el riesgo de ser
ampliamente atropellados por las prácticas de gobierno. Se presenta el contexto de las comunidades indígenas en
Colombia, y especialmente, la condición que enfrentan las comunidades indígenas en situación de desplazamiento
forzado a las ciudades, haciendo énfasis en la ciudad de Cali (Ospina, Calderón, Quintero, Cantor, Villalobos, 2018).
El trabajo busca advertir potenciales riesgos que enfrentan estas comunidades al introducirse en prácticas
propias del fenómeno de institucionalización de la infancia temprana, y también la necesidad de indagar sobre
los focos de resistencia cultural que pueden hacer posible que no se introduzcan en formas de subjetivación
gobernables propias del modelo occidental y que más bien puedan permitir pensar otras formas de la subjetivación
temprana, alternativas, a las que históricamente produce el formato escolarizado.
Desarrollo
El orden social contemporáneo, y particularmente en Latinoamérica, ha vivido transformaciones importantes
a nivel macro social y en las dinámicas culturales que inciden en la configuración de las formas de ser infante
en sus sociedades. Entre 1990 y 2008 se reportan grandes reducciones de hogares nucleares biparentales. De
manera cada vez más frecuente se encuentra en los contextos urbanos que en las familias nucleares ambos
padres trabajan por largas jornadas, y existen porcentajes importantes de madres cabeza de hogar, en general
familias con menos posibilidades de relevar los cuidados tempranos a otros miembros (CEPAL & CELADE, 2014).
Las dinámicas de crianza, las filiaciones tempranas e inscripciones culturales, en el escenario moderno, dieron
lugar a ciertas formas de la intersubjetividad, de la subjetivación temprana y de la configuración infantil en las que
el establecimiento de relaciones privilegiadas, vínculos primarios, el deseo materno, las parentalidades intuitivas,
interacciones tempranas y relaciones de apego, fueron ampliamente estudiadas por diversos enfoques de la
disciplina psicológica y el psicoanálisis.
Lo propio de la escena moderna fue la delimitación de una vida privada, en la cual la intimidad y una forma de
cotidianidad ligada a la misma, dieron lugar a ciertos moldeamientos y particularidades en el establecimiento del
lazo social. Existen discrepancias respecto a la tesis sobre las continuidades o discontinuidades del sentimiento
frente a la infancia en distintos momentos de la historia. Como lo señalan Marín-Díaz y León-Palencia (2018), o bien
desde la perspectiva de Ariés (1987) en torno a comprender el sentimiento hacia la infancia como una expresión
moderna de ciertos sectores sociales, o como lo plantea Pollock (1990), para quien lo que se transforma en la
modernidad es el modo en como los padres cumplen su papel dentro de las formas definidas por las sociedades,
mas no nuevos afectos y modos protectores hacia los niños más pequeños.
Lo que sí es claro es que, durante la segunda mitad del siglo XX, el escenario para la investigación en el cual
se desplegaron prácticas y modos relacionales (al menos en contextos urbanos) que favorecen la constitución
temprana de los niños más pequeños fue el familiar, los actores principales de las investigaciones, padres y
madres, y la unidad de análisis, las interacciones, intercambios e investimientos propiciados.
La escena contemporánea registra una transformación en la configuración de este orden, caracterizado por
procesos de subjetivación tempranos favorecidos en estos espacios familiares y comunitarios, y tardíamente por
el ingreso a la escuela. En el contexto mundial se reporta que en la última década más del 40% de los niños
se inscribieron en programas de cuidado institucional temprano (UNESCO, 2012). Bernal (2014) señala que en
Colombia hay cerca de 3,2 millones de niños menores de 5 años, de los cuales 2,4 millones están en condiciones
de vulnerabilidad económica. Esto es relevante, ya que, en Colombia, en los estratos socioeconómicos más altos,
los niños menores de dos años son cuidados en casa, mientras que en los estratos 1, 2 y 3 los niños menores de
dos años asisten más a programas ofrecidos por parte del Estado (Bernal, 2014).
Ospina, Calderón y Packer (en prensa), proponen pensar la asistencia temprana a escenarios educativos como
un fenómeno de institucionalización temprana de la infancia, lo que implica poner acento sobre los elementos de
orden político, social y cultural que lo atraviesan y no solo en el posible impacto sobre el desarrollo de los infantes.
Especialmente, porque encuentran que estos fenómenos de institucionalización se configuran como la alternativa
mejor ponderada por lineamientos internacionales como los de la UNESCO (2012), en los que la preocupación
central se sitúa en la formación cada vez más temprana de competencias emocionales, cognitivas, y en general,
por una perspectiva sobre el desarrollo de los niños, que los conducirá a futuros procesos de escolarización. Los
autores señalan cómo estos lineamientos, a su vez, reposan sobre perspectivas epistemológicas y de construcción
de conocimiento exclusivamente disciplinares, donde se excluye la discusión sobre la subjetivación de la infancia,
el lugar constitutivo de la cultura en la misma, y las relaciones de poder que atraviesan el escenario institucional.
El fenómeno contemporáneo de la institucionalización temprana está atravesado especialmente y de manera
directa por fuerzas que no se despliegan de la misma manera en los contextos familiares y comunitarios. Si bien
se ha estudiado cómo en la configuración social de la infancia moderna e incluso de la contemporánea, participa la
fuerza de los discursos expertos (medicina, pedagogía, psicología), al restituir una idea de lo que debe ser el infante
y al configurarse como referentes de autoridad científica, se establecen como figuras de saber-poder, que a su vez
ejercen influencia sobre las prácticas de padres y madres (Marin-Díaz & León Palencia, 2018; Jiménez, 2012).
Esta transformación en Latinoamérica, en el marco de una tendencia macrosocial civilizatoria, ha sido pensada
como un proceso de infantilización y pedagogización de las sociedades (Sáenz, 2007). No obstante, el hecho
de que los niños asistieran tardíamente a la escuela daba un margen importante para el despliegue de saberes
culturales y populares durante los primeros años de la vida de los niños, que ejercían un contrapeso o producían
tensiones frente a los discursos expertos.
Ospina, Calderón y Packer (en prensa) refieren necesario considerar en la agenda de investigación, la perspectiva
de gobierno de la infancia. Esta perspectiva señalada en el campo de los nuevos estudios sociales de la infancia
(Kehily, 2004; Baquiro, 2012), remite a pensar que en la vida institucional en la cual transcurren las cotidianidades
tempranas de los niños, se sitúa una diversidad de actores sociales, ya no solo las familias. Adicionalmente,
coexisten diversos discursos disciplinares, lineamientos internacionales, nacionales, y locales, y una dimensión
de prácticas de gobierno y otra de prácticas culturales provenientes de saberes populares, así como otras de
prácticas pedagógicas ancladas en saberes disciplinares.
Cuando los niños más pequeños crecen al interior de instituciones educativas, de cuidado, centros de desarrollo
infantil estatales, no solo hay cuestiones pedagógicas por dirimir, también hay cuestiones del orden de la
gubernamentalidad, y por tanto, del direccionamiento de la conducta de los otros (Foucault, 2007), y el biopoder
y todas aquellas tecnologías de poder disciplinarias y de regulación de la vida (Foucault, 2000) de por medio, que,
de no ser objeto de reflexión por parte de los profesionales, se incorporan en la agenda cotidiana y son objeto de
apropiaciones y naturalizaciones por parte de los diversos actores sociales que acompañan a los niños, con el riesgo
de atropellar la posibilidad de gestar condiciones para que los más pequeños habiten una experiencia infantil.
La gubernamentalidad está implicada con las tácticas, prácticas e instrumentos de gobierno (Foucault, 2007), y
su respectiva afección sobre los modos de ser, vivir y vivirse de los sujetos, y en virtud de dicha afección, es necesario
generar debate e investigación permanente sobre los alcances y efectos de estas prácticas gubernamentales
sobre la vida de los sujetos. En el caso de la vida institucional, se hace necesario reconocer los constreñimientos
que la gubernamentalidad ejerce sobre el rol profesional de los diversos actores implicados. La práctica discursiva
y no discursiva de los diferentes profesionales en las instituciones se encuentra atravesada por esta dimensión
gubernamental, lo que hace necesario estudiarla, especialmente, en consideración de que las prácticas de gobierno
dejan campo para el ejercicio de la libertad de los sujetos (Castro-Gómez, 2010).
Como señalan Valverde & Levi (2006), las prácticas de gobierno no borran ni desaparecen la capacidad de agencia
ni la capacidad de compromiso con la resistencia, pero sí están implicadas con el cultivo de formas específicas de
la subjetividad. Resulta muy importante estudiar esto último, tanto en la vía de la necesidad de identificar cómo
muchas prácticas institucionales son en sí mismas prácticas de gobierno, y no ingenua y neutralmente la mejor
forma y la única de gobernar, y, de otro lado, la pregunta sobre si es una lógica de gobierno la que requieren las
infancias, y, asimismo, los efectos que sobre las formas de ser infantes tienen estas prácticas de gobierno.
Como se ha mencionado anteriormente, uno de los aspectos a problematizar hace parte del hecho de asumir
la infancia como población; el énfasis puesto en el gobierno de poblaciones, como bien lo señaló Foucault (2007),
privilegia la direccionalidad de la conducta. Los saberes de Estado en relación a la población, sus comportamientos,
consumos, demografía, dirá Foucault (2006), tienen como objeto la población como campo de intervención y, en
esta vía, la familia se torna un instrumento de gobierno y es objeto de múltiples intervenciones. La preocupación
de la infancia como población difiere de la inquietud del infante como miembro de una comunidad. Esta última
lógica no se inquieta, entonces, por la subjetivación en relación a las metas de desarrollo económico de una
nación, sino por la subjetivación en relación al lugar social y a la integración cultural de cada infante.
La gubernamentalidad se sostiene sobre prácticas de saber, y estas prácticas se suelen poner en escena como
juegos de verdad a través de los cuales se ejerce poder. En el caso de la institucionalización temprana de la infancia,
resulta importante poner de relieve este ejercicio del poder, especialmente el que se ejerce cotidianamente sobre
las vidas de los infantes, en tanto el discurso profesional puede potencialmente implicarse en el ejercicio del
poder sobre las poblaciones a través de la evaluación de la eficacia o fracaso de los programas, a través de la
implementación de las políticas y también a través de la generación de discursos sobre lo que es y debe ser un
infante, especialmente, cuando dichos discursos se asientan sobre generalizaciones en torno al modo de vida y las
moralidades en algunas comunidades y estratos sociales, sin que esto se haga visible.
La orientación al reconocimiento y análisis de cómo son gobernados los niños favorece la emergencia de otras
preguntas que permiten reconocer la complejidad del escenario. El punto de partida no es la desvalorización de
las intervenciones estatales, o la asunción de que estas se orientan exclusivamente en una dirección vertical hacia
los gobernados. Esta orientación puede advertir de los riesgos que supone asumir la responsabilidad social con la
infancia como un asunto exclusivo de atención o intervención donde lo que prevalece es la regulación de la vida
antes que la pregunta por la vida misma o las diversas formas de la vida y su cuidado.
Magistris (2016) señala que de manera tradicional el estudio del gobierno de la infancia ha sido abordado desde
la perspectiva del control social duro. Sin embargo, enfatiza la importancia de reconocer otras líneas más invisibles
del poder o de respuesta al poder, por lo que se hace necesario reconocer los actores en los escenarios sociales, las
prácticas y saberes que despliegan o, como lo abordan Cerletti y Santillán (2015), con el foco puesto sobre la forma
en que los lineamientos nacionales y globales son tensionados, apropiados en los escenarios locales.
El conocimiento local como fuente de otros interrogantes sobre

las formas contemporáneas de la constitución temprana.
Abordando el campo de la temprana institucionalización de la infancia se han llevado a cabo en Cali, Colombia,
dos trabajos de investigación y uno en curso, con diversos abordajes, que han permitido reconocer la necesidad de
interrogar las formas contemporáneas de la subjetivación temprana y las nuevas y crecientes complejidades de la
relación que se establece entre el Estado a través de sus instituciones, y las familias y comunidades.
Cantor, Ospina y Guerrero (2017), a partir del estudio de los modos relacionales instaurados en dos salas
cunas de la ciudad de Cali, encontraron que los procesos de agenciamientos tempranos de los niños tienden a
ser obstaculizados en términos generales por formas particulares de la subjetivación del adulto-educador, que, en
un contexto institucional, se invisten de saberes pedagógicos que tensionan formas espontáneas de establecer
relaciones con los niños, y que probablemente en otros contextos tendrían otras posibilidades, incluso más de
carácter intuitivo.
Ospina, Calderón, Quintero, Cantor y Villalobos (2018), a partir de una investigación acción con trece educadoras
del nivel sala cuna en la ciudad de Cali, ofrecen un seminario a partir del cual invitan a las educadoras como sujetos
de saber, a pensar otras dimensiones de su lugar profesional. Como algunos aspectos interesantes en el proceso,
las educadoras pueden reconocer las complejidades de su identidad profesional en tanto la tarea de maternaje, a
diferencia de las interacciones espontáneas en escenarios familiares, se encuentra atravesada por constreñimientos,
funcionamientos, y demandas propias de los lineamientos, que generan conflictos de manera permanente.
Algunos de los elementos más conflictivos para las maestras provienen de las demandas propias de las
prácticas de gobierno tales como las exigencias de planeación, seguimiento, prácticas de salubridad, o higiene,
entre otras, que las educadoras refieren que inciden en la mecanización de su quehacer cotidiano. Uno de los
aspectos más relevantes de esta investigación consistió en reconocer que una de las fuerzas de mayor resistencia
en las educadoras estaba configurada por la legitimación de los saberes culturales y populares, antes que los
saberes disciplinares.
Uno de los interrogantes que emerge producto de las anteriores investigaciones es la forma en la cual los diversos
actores sociales que participan de la constitución subjetiva de los niños tempranamente, configuran a su vez su
lugar profesional, en tensión o cobijado por completo por procesos, estrategias y técnicas de gubernamentalidad.
Desde esta perspectiva, se asume una nueva investigación que busca entrar en diálogo intersectorial, entre
comunidades, instituciones, entidades gubernamentales, con el foco puesto en la perspectiva teórica sobre el
gobierno de la infancia, y partiendo del reconocimiento del conocimiento de la condición de diversidad cultural no
solo del país, sino propiamente de la ciudad. Cali es una de las ciudades de Colombia donde converge en mayor
medida el fenómeno de la pluriculturalidad, particularmente porque en las últimas décadas han llegado a la ciudad
al menos diez grupos de comunidades indígenas desplazadas por procesos de conflicto armado (Ospina, Calderón
y Packer, en prensa).
Uno de los principales elementos a considerar, y que hemos reconocido en nuestro trabajo de campo preliminar,
es que las comunidades indígenas colombianas suelen tener como eje de la organización social la colectividad y la
dinámica comunitaria y no solo la familiar, y por tanto sus procesos de subjetivación en territorio están mediados
por saberes ancestrales, prácticas culturales y comunitarias. Son otros actores sociales como sabedores, parteras,
curanderos, mayores, quienes participan de las decisiones y prácticas, y es el territorio el escenario de la crianza,
antes que la vida institucional tal y como la conocemos en modos culturales más occidentalizados.
Una vez que los miembros de estas comunidades indígenas viven procesos de desplazamiento hacia la ciudad
de Cali reclaman modos de atención para sus niños y el municipio atiende dicha solicitud desde la perspectiva
institucional, con la necesidad de crear nuevos lineamientos que permitan orientar con una perspectiva intercultural
el funcionamiento de este proceso de institucionalización. Reconocemos la necesidad de construir una agenda de
investigación que permita interrogar el campo de tensiones que puede emerger en modos de atención configurados
bajo lógicas, racionalidades y prácticas orientadas a la gubernamentalidad, y los resquicios y posibilidades que
podrían emerger para que los modos de la cultura propios de las comunidades se desplieguen como favorecedores
de modos de subjetivación alternativos a los modos institucionalizados.
Lo que se hace claro reconocer, en la escena contemporánea, es que necesitamos hacernos de nuevas formas
de mirar y de producir conocimiento para comprender las formas en que los niños más pequeños están teniendo
posibilidades subjetivantes y de inscripción cultural, y no solo experiencias de regulación y control. De ahí que
se haga necesaria la pregunta por las nuevas formas de relación entre el Estado, la sociedad y la comunidad de
profesionales y académicos.
Cantor, J; Ospina, V; Guerrero, P (2017). Trayectorias de agenciamiento de niños menores de dos años:
una propuesta para el análisis de interacciones cotidianas en contextos de cuidado.
Psicología desde el Caribe, 34 (3), 219-229.
Baquiro, J. (2012). Condición infantil contemporánea: Hacia una epistemología de las infancias.
Pedagogía y Saberes, 37, 73-87.
Bernal, R. (2014). Diagnóstico y recomendaciones para la atención de calidad a la primera infancia en Colombia.
Cuadernos Fedesarrollo, 51, Colombia.
Castro-Gómez, S. (2010) Historia de la gubernamentalidad. Razón de Estado, liberalismo y neoliberalismo
en Michel Foucault. Bogotá: Siglo del Hombre Editores.
Cerletti, L. & Santillán, (2015). Sobre las formas “correctas” de ser familia: lineamientos hegemónicos
y prácticas cotidianas en torno a la crianza y educación infantil.
4tas Jornadas de Estudios sobre la Infancia, Buenos Aires. [En prensa].
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía
CELADE (2014). Notas de Población 99. Santiago de Chile.
Recuperado de www.repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/37632/np99011037_es.pdf?sequence=1
Foucault, M. (2006). Seguridad, territorio, población: curso en el Collège de France (1977-1978).
México: Fondo de Cultura Económica.
Foucault, M. (2007). Nacimiento de la biopolítica: curso en el Collège de France (1978-1979).
Jiménez, A. (2012). Emergencia de la infancia contemporánea 1968-2006. Bogotá, Colombia: Universidad Distrital.
Kehily, M. (2004). Understanding childhood: An introduction to some key themes and issues.
En: Kehily M. (Ed.). An introduction to childhood studies. Maidenhead: Open University Press.
Magistris, G. (2016). El gobierno de la infancia en la era de los derechos (Tesis doctoral no publicada).
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
Marín-Díaz, D & León-Palencia, A. (2018). Infancia. Balance de un campo discursivo.
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Ospina, V., Calderon, T., Quintero, M., Cantor, J., & Villalobos, M. (2018). Tensiones y debates
sobre el rol del educador del nivel maternal. Cali: Universidad de San Buenaventura.
Ospina, V; Calderón, T; Packer, M (en prensa). Interculturality or goverment of childhood?
Challenges of indigenous child care in Colombia.
Saenz, J. (2007). La escuela como dispositivo estético. En G. Frigerio & G. Diker (comp),
Sobre impresiones estéticas (pp.73-86). Buenos Aires: Del estante editorial.
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Expanding equitable early childhood care and education is an urgent need. Paris: UNESCO.
Retrieved from www.unesdoc.unesco.org/images/0021/002160/216038E.pdf
Valverde, M., & Levi, R. (2006). Gobernando la comunidad, gobernando a través de la comunidad.
Delito y Sociedad, (1)22, 5-30.
Vergara, A; Chávez, P. (2017). Ser niño y niña en Chile de hoy. La perspectiva de sus protagonistas acerca
de la infancia, la adultez y las relaciones entre padres e hijos. Santiago de Chile: Ceibo Ediciones.
La transmisión intergeneracional en las nuevas configuraciones culturales.
Del pacto mosaico al contrato intergeneracional
Gloria Diana Rossi
Resumen
En este trabajo se presentan los avances de un proyecto de investigación en curso, radicado en la Secretaría de
Ciencia y Tecnología de la Facultad de Psicología y del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de
Rosario, cuya directora es la Lic. Cristina Wheeler.
Hemos puesto énfasis en la elucidación de la compleja trama de relación singular–colectiva, en cuanto a los
efectos del pasaje del pacto mosaico al contrato intergeneracional en las nuevas configuraciones culturales, y
su incidencia en los proyectos identificatorios y las estrategias de los adolescentes en relación a sus elecciones
académicas.
Nos hemos formulado distintos interrogantes que organizan nuestra investigación: ¿De qué manera son
escuchados los discursos de los adultos frente a las exigencias de las nuevas configuraciones culturales? ¿Cuáles
son los referentes actuales en los que se basan los adolescentes para producir su proyecto identificatorio? ¿Hay una
sustitución del “pacto intergeneracional mosaico” por el “contrato intergeneracional”? ¿Cuáles son las referencias
identitarias que conforman el entramado del proyecto? ¿Cuál es la valoración de los adolescentes respecto del
esfuerzo y el trabajo de las generaciones que los precedieron? ¿Cuáles son los ideales, los modelos identificatorios
y las prohibiciones que les proponen los discursos de los adultos? ¿Cuáles son las nuevas modalidades de
constitución subjetiva de los adolescentes? ¿Cuál es la manera más adecuada para intervenir en las prácticas
profesionales de orientación vocacional, en estas nuevas configuraciones culturales?
Fundamentacion teórica
Abordar los puntos de tensión en las modalidades subjetivas y la determinación histórico singular de la elección
académica refiere al modo en que se tramitan —en el plano de la producción de subjetividad en los adolescentes—
la escucha de los ideales y mandatos de los discursos adultos. En el pasaje de las sociedades posfigurativas a las
prefigurativas, estos discursos funcionan como referentes de las proyecciones y anticipaciones subjetivas en la
construcción de un proyecto identificatorio.
En todo proceso de elección académica se juega en el sujeto la puesta en acto, por vía de los procesos
identificatorios singulares, la tramitación de la impronta de los universos simbólicos paterno y materno en relación a
los procesos, fantasías, fracasos, valores, prejuicios, detenciones, etc., que son atravesados por las figuras paternas,
de elección, los cuales se inscriben en el proceso de transmisión e inscripción filiante en la cadena generacional.
Presentación
A menudo los hijos se nos parecen...
con eso nos dan nuestra primera satisfacción…
Cargan con nuestros dioses y nuestro idioma,
con nuestros rencores y nuestro porvenir…
Nos empeñamos en dirigir sus vidas
sin saber el oficio y sin vocación.
Les vamos trasmitiendo nuestras frustraciones
con la leche templada
y en cada canción…
Nada ni nadie puede impedir que sufran,
que las agujas avancen en el reloj,
que decidan por ellos, que se equivoquen,
que crezcan y que un día
nos digan adiós.
Joan Manuel Serrat, Esos locos bajitos
Este trabajo presenta los avances en un proyecto de investigación que continúa la misma línea de otros
proyectos ya finalizados y aprobados. Sus objetivos son:
Generales
――Abordar, en el orden de determinación directa e indirecta de la elección académica, los efectos
del pasaje del “pacto mosaico” al “contrato intergeneracional”, y su incidencia en los proyectos
identificatorios y las estrategias de los adolescentes en relación a sus elecciones académicas.
――Analizar en el orden de determinación directa e indirecta de la elección académica, los procesos
de transmisión intergeneracional en las nuevas configuraciones culturales, y su incidencia en los
adolescentes.
――Indagar en el orden de determinación histórico-singular de la elección académica, el modo en que
se tramita la escucha de los ideales y mandatos de los discursos adultos como referentes de las
proyecciones y anticipaciones subjetivas en la construcción de un proyecto identificatorio.
――Caracterizar los puntos de tensión generados en las modalidades subjetivas por los nuevos modos de
configuración cultural en relación a la apuesta anticipatoria de las elecciones académicas.
Específicos
――Aportar a la construcción del corpus de saberes que conforme la fundamentación epistemológica y
teórica de un paradigma crítico en orientación vocacional que enriquezca las intervenciones desde las
prácticas profesionales del psicólogo.
――Transferir la producción teórica de las investigaciones a la docencia de grado y posgrado de educación
superior universitaria, de modo que contribuya a la formación profesional de los futuros graduados,
en el área de la orientación vocacional.
Introducción
Presentamos los avances de un nuevo proyecto de investigación en curso, en el cual hemos puesto énfasis en
la elucidación de la compleja trama de relación singular–colectiva, en cuanto a los efectos del pasaje del “pacto
mosaico” al “contrato intergeneracional” en las nuevas configuraciones culturales, y su incidencia en los proyectos
identificatorios y las estrategias de los adolescentes en relación a sus elecciones académicas.
La pérdida de referencias fundamentales en el proceso de socialización secundaria en la adolescencia, que
implica el pasaje de la escena familiar al campo de lo social, genera una crisis en la función de transmisión
intergeneracional, en cuanto a la (im)posibilidad de donar a las nuevas generaciones recursos y posibilidades que
permitan el despliegue de estrategias para afrontar la producción de un proyecto identificatorio. Desde una mirada
pedagógica, Mariano Narodoswky (2016), plantea que:
La asimetría entre adultos y niños/adolescentes es la que permitía dotar de sentidos
determinados a la emancipación ya como adulto, pero no como cualquier adulto, sino
acoplado a la imagen del “modelo” al que fue subordinado. Este es el mecanismo central
(...) del funcionamiento de nuestra postmodernidad postfigurativa. Es evidente que “seguir
el ejemplo” de los adultos (…) es la práctica de crianza asimétrica por antonomasia (p.66).
Según el análisis que realiza este autor, basado en los conceptos de Margaret Mead, el pasaje de la sociedad
postfigurativa a la sociedad prefigurativa ha representado modificaciones muy profundas en las relaciones
intergeneracionales, las cuales han incidido no solo en la relación con la autoridad, sino también en los modos de
vinculación entre generaciones, que poseerían un carácter más simétrico y de negociación permanente.
En la tradicional cultura posfigurativa, el valor supremo era la experiencia acumulada
a lo largo de la vida. El adulto era el encargado de transmitir los conocimientos de
una generación a otra para que la cultura se perpetuara (…) En la actualidad, ya no se
trata de la experiencia, sino de manejarse en la inmediatez por parte de aquel que logra
dominar el medio cambiante en el que estamos inmersos. En esta cultura prefigurativa
lo importante ya no son las arrugas que marcan el paso del tiempo. Por el contrario, lo
esencial es borrar toda marca que el tiempo nos ha dejado para exhibir (cual trofeo)
nuestra vida “juvenilizada” (Narodoswky, 2016, p.66).
Continúa Narodowsky:
…no solo los hijos “no obedecen” la tradición laboral o profesional de los padres;
en muchos casos ni siquiera hay algo para obedecer, ya que los viejos oficios han
directamente desaparecido y el trabajo futuro es virtualmente una incógnita, por lo que
el padre no tiene ya mucho para guiar a un hijo quizás menos desorientado que su
progenitor. Algunos autores van más allá y predicen que el trabajo futuro deberá ser
“inventado” a partir de unas pocas e imprecisas pistas que brinda el presente. En otras
palabras, no se respetan tradiciones, porque de hacerlo se caería en la más absoluta
inoperancia, irrelevancia y obsolescencia (…) La idea de continuidad profesional en
el campo intrafamiliar, por ejemplo, se torna prácticamente inviable. Las tradiciones
gremiales desaparecen por el peso radical de lo actual y del cambio tecnológico y no
hay manera de predecir el futuro, ni tan siquiera a veces el futuro inmediato, para no
pocos campos del saber. De tal modo la vieja continuidad gremial sin fisuras entre
una generación y la siguiente se reserva a unos escasos ámbitos muy tradicionales
que subsisten a duras penas en la nueva postmodernidad prefigurativa (…). Es que
sacrificarse por los más chicos remite necesariamente a una apuesta por el futuro, la
construcción o al menos la referencia a un futuro mejor. ¿Pero qué certeza tiene nuestra
cultura prefigurativa de que el futuro será mejor? Más aún, ¿qué probabilidades hay de
que un futuro mejor vaya a aceptar las tecnologías, los valores y las normas con los
que ahora los estamos educando y por los que ahora nos estamos sacrificando? Las
abismales diferencias en una cultura prefigurativa entre la percepción del ahora y la
proyección del después desalientan toda forma tradicional de sacrificarse: es como
ahorrar hoy en una moneda de la que ni siquiera tenemos certeza de si habrá de ser de
curso legal el día de mañana (2016p.78).
Del pacto mosaico al contrato intergeneracional: puntualizaciones conceptuales

En el abordaje que realiza de las relaciones intergeneracionales, Eva Giberti propone como clave de análisis
diferenciar dos ideas importantes: contrato y pacto. Esta diferenciación le permite sostener la presencia de
un cambio cualitativo en las generaciones jóvenes con respecto a la valoración de las generaciones que los
precedieron. Al respecto señala:
La dimensión o el concepto de lo intergeneracional depende del reconocimiento del
pacto histórico, pero los jóvenes y los padres han modificado o deslizado los ejes del
pacto (que se refiere al vínculo impregnado por las señales del respeto entre ambas
generaciones), lo que significa que el cuarto mandamiento: “Honrarás a tu padre y a tu
madre” no necesariamente es entendido por los padres como podría haberlo sido en
el siglo XXI, ni es acatado por los jóvenes como lo fue siglo atrás (Giberti, 2001, p.82).
A los efectos de profundizar estas cuestiones, retomamos la formulación de Giberti, quien diferencia,
además, el concepto de “pacto mosaico intergeneracional” del de “contrato intergeneracional”, en un intento de
arrojar alguna luz sobre estas cuestiones que nos inquietan, dado que consideramos que estas dos nociones
son sumamente fructíferas para articularlas en relación a los modos en los que los adolescentes tramitan sus
elecciones vocacionales:
El nuevo punto de inflexión reside en la propuesta de contrato intergeneracional: el contrato
está regido por la reciprocidad y la equivalencia entre ambos términos, reconociendo las
diferencias que los caracterizan, pero no exclusivamente por la verticalidad ceñida a la
dinámica generacional cuyo discurso afirma: los jóvenes deben obedecer a los mayores.
Esta es la pretensión irrestricta que propicia el pacto entre dos personas en relación
asimétrica, designada como tal por el polo hegemónico (Giberti, 2001, p. 82).
Giberti sostiene la hipótesis de que en las últimas décadas se ha producido un pasaje o sustitución del pacto
intergeneracional por lo que denomina contrato intergeneracional:
No solo asistimos a una transformación semántica del pacto en contrato, sino que hoy
en día están dadas las condiciones para que pensemos en contrato entre generaciones,
según los lugares y los posicionamientos de los jóvenes actuales quienes, sabiéndose
vulnerables, generaron otras respuestas y otras propuestas. De este modo, contribuyeron
al pasaje del pacto al contrato, el cual permite formalizar una unidad procesadora del
tema que nos ocupa. La transformación —y no solo el pasaje— de pacto en contrato nos
conduce a la idea de equidad que sobrepasa el mandato jurídico (ex dura lex), y propone
revisar las relaciones entre quienes no son iguales ante la ley. O sea, se transforma el
pacto en contrato al comprender que los jóvenes, asociados a la definición de pacto,
estaban obligados a privilegiar obediencia. En cambio, el contrato demanda la presencia
de dos personas descriptivamente equiparables (Giberti, 2001, p.82).
Metodología
Adoptamos, desde el paradigma interpretativo, el abordaje de nuestro objeto de investigación con una
estrategia metodológica cualitativa–cuantitativa. Hemos profundizado el abordaje de las tensiones generadas por
las transiciones del mundo de la escuela media a la elección de un proyecto laboral–académico.
Hemos abordado el análisis de las representaciones de los adolescentes, lo cual nos permitirá descifrar la
multiplicidad de significaciones y sentidos singulares y colectivos que se intersectan en la producción del proyecto
identificatorio de cada adolescente, en cuanto los efectos del pasaje del pacto mosaico al contrato intergeneracional,
y su incidencia en los proyectos identificatorios y las estrategias que despliegan los adolescentes en relación a sus
elecciones académicas.
Conclusiones (in)conclusas…
Pensamos que estas nuevas configuraciones culturales se caracterizan por la pérdida de referencias
fundamentales en el proceso de socialización secundaria en las adolescencias, durante el pasaje de la escena
familiar al campo social, lo cual genera una crisis en la función de transmisión intergeneracional. Consideramos
que, dada lo obsolescencia de las referencias adultas ante este mundo complejo, esto produce una severa (im)
posibilidad (quizás no de todo el universo representacional posible) de donar a las nuevas generaciones recursos y
posibilidades que permitan el despliegue de estrategias para afrontar la producción de un proyecto identificatorio.
Giberti, E. (2001). Contrato y pacto intergeneracional. Los jóvenes frente a sus padres. Jóvenes.
Revista de Estudios sobre la juventud. Edición Nueva época, año 5, N° 13. México.
Narodoswky, M. (2016). Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la
desaparición de la autoridad de mayores. Buenos Aires. Editorial Debate.
Modos del desamparo en la infancia: la responsabilidad parental en cuestión
María Daniela Sánchez
Resumen
El objetivo de este trabajo es pensar algunas situaciones vinculadas con los modos que adopta el desamparo
en la actualidad. En primer lugar, se desarrollan aspectos relacionados con los riesgos que enfrenta la intervención
del profesional en el campo escolar cuando, en la consulta por situaciones que obstaculizan a los niños el tránsito
por la escolaridad, nos encontramos cada vez con mayor frecuencia ante contextos de alta vulnerabilidad social
que impactan significativamente en las problemáticas que allí se producen. En esos casos, observamos que el
profesional suele quedar inhibido por la densidad de los sucesos que se le presentan o precipita un hacer producto
de un desconocimiento o de un modo peculiar de entender la responsabilidad de las partes en los hechos en juego.
Luego, el escrito se orienta a profundizar alrededor de la figura de desamparo que se instaura en la actualidad
en torno a los niños que quedan apresados por los modos arbitrarios de pensar la responsabilidad parental. Para
ello se ponen en tensión las recientes legislaciones que han producido avances al respecto, con recortes extraídos
de la práctica cotidiana que llevamos adelante en el Servicio de Atención Psicopedagógica en el Centro Regional
Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue, con el fin de mostrar que aún subyace un ideal sobre un
sistema que permitiría prevenir el desamparo de los grupos de riesgo que se acrecientan en la infancia.
La dirección del dispositivo de trabajo implementado en el marco del mencionado servicio, apuesta a hacer
lugar al síntoma y a lo real atendiendo a las formas en que se presentan, y posibilitando la emergencia de lo
singular en cada uno de los sujetos que llegan a la consulta.
Finalmente, se explicitan algunas consideraciones en torno al concepto de Ley, su eficacia simbólica y la
relación directa de esta con las vicisitudes subjetivas que atraviesan los sujetos para “hacerse padre, madre, hijo”.
Desarrollo
En la práctica que llevamos adelante desde el Servicio de Atención Psicopedagógica nos encontramos
frecuentemente con cuestiones clínicas que remiten a los efectos en los sujetos del modelo económico liberal, con
sus secuelas de pobreza, marginación, exclusión, desocupación, no cuestionamiento; situaciones donde la relación
con el Otro toma una arista social. Así, tanto en los niños como en los adultos que los acompañan encontramos
además de un “desamparo social”, producto de las situaciones nominadas anteriormente, un “desamparo” que nos
remite a las dificultades de alojamiento en el Otro, a una falta de deseo, a una falta de lugar.
Es necesario, entonces, abrir las coordenadas de lo real, develar la estructura en la que están insertos los
adultos, con el fin de hacer lugar a los modos particulares de cada uno para arreglárselas con ese Otro y su goce,
interviniendo en consecuencia y, por otro lado, devolverles un espacio para afirmar su deseo. Y en relación a los
niños, tomando palabras de Zelmanovich (2003), debemos
pensar en una subjetividad que se constituye en el discurso de los adultos, que requiere
de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura, y que, al mismo tiempo, le
ofrezca espacios de protección que le posibiliten aprehenderla.
En este contexto, solemos tropezar con algunos riesgos. Uno de ellos es el de quedar inhibidos por la densidad
de la situación social. Allí, el sujeto es ubicado como víctima, como incapaz de registrar las determinaciones
inconscientes que lo llevaron a “implementar” esos modos de arreglárselas con el Otro, su lugar en el deseo del
Otro: “¿Qué va hacer esta mamá si es víctima de violencia? ¡Y además no tienen ni para comer!”; “A este papá le
faltan recursos para hacerse cargo de él mismo, ¡¿qué va poder con la niña?!”.
Aquí el imperio de la pobreza extrema, la dimensión que separa a los sujetos de los ideales de la cultura, la
pregnancia de ideas vinculadas con la “falta de estímulos del ambiente”, o lo que se considera carencia de intelecto,
no permite reconocer el deseo del sujeto en la transferencia, lo que suele acarrear la dificultad de un tratamiento
al pensar como “falta” de recursos o “precariedad” de recursos psíquicos, una negativa a hablar propia de quien
necesita primero asegurarse de la presencia del otro antes de abrir alguna pregunta sobre su padecimiento.
Justamente allí se trata de sostener un alojamiento en la escucha, sin dejarse perturbar por la crueldad de las
historias que trascurren.
Otro de los riesgos proviene de una posición de desconocimiento del impacto atinente a las situaciones de
vulnerabilidad social. Entonces, en el trabajo clínico se tiende a responsabilizar al sujeto, suponiéndole una
decisión del ser allí donde prima la lógica segregativa del mercado. En estos modos de abordar la problemática, la
“responsabilidad” es entendida como una “obligación”, producto de una lectura que pretende un sujeto universal,
genérico y que dando entidad a una capacidad (consciente) de aceptar las consecuencias de los hechos que le
acaecen.
“Ella sabe que la nena lleva las tareas sin hacer, se lo dijimos muchas veces, pero no se preocupa”; “Él
[refiriéndose al niño] se da cuenta de lo que hace y cuando le preguntás, o te dice que él no fue, o te da vuelta la
versión echándole la culpa al compañero. Vos te das cuenta que está negando todo”, dice una maestra exaltada al
referirse a uno de los niños del grado.
Aquí responsabilidad y culpa se ordenan en una secuencia casi natural, porque si la primera está presente, se
determina la segunda, y, en consecuencia, aparece la sanción o el castigo. Pero estos decires muestran, además
de la ausencia o quiebre de esa pretendida continuidad, cómo ese lugar vacío producido se obtura por significantes
provenientes de la ciencia: ADD, TEA, etc.
Avanzando, encontramos una posición que plantea las diferencias de clase desde una perspectiva del objeto y
su falta, sin tener en cuenta que el no poder acceder a los objetos que ofrece el mercado, el quedar por fuera de los
modos de goce de este momento de la cultura no produce un efecto de pregunta, de subjetivar la falta, sino, por el
contrario, un efecto de desecho. Y aquí se torna sustancial no equivocar ese “lugar de desecho” en la estructura
social, con una respuesta que el sujeto toma frente al Otro. Esto nos demanda cautela en los modos de intervenir,
tener en cuenta que abordar por caso las vicisitudes que atraviesa un niño con dificultades para conectarse
con los códigos escolares, requiere hacer lugar a la masividad y peso de los relatos sobre la patologización y
medicalización de la infancia.
Volviendo al tema que nos convoca, consideramos que una figura del desamparo la constituyen esos niños que
quedan como apresados de los modos arbitrarios de pensar la responsabilidad parental en la actualidad.
En nuestro país, desde la sanción de la Ley 26.061 (2005) de Protección Integral de los Derechos de Niños,
Niñas y Adolescentes, hasta la puesta en marcha del reciente Código Civil y Comercial, se fueron produciendo
importantes debates y, sobre todo, otras leyes que abogan por el efectivo cumplimiento de esos derechos y
responsabilidades.
Asimismo, y en relación al cambio de lugar que los actores civiles han adquirido en las recientes normativas,
consideramos que otro de los postulados centrales se plantea en torno al tema de la responsabilidad parental.
Esta noción deroga la categoría de patria potestad, generando un importante desafío para padres y madres no
convivientes, “poniendo en valor la responsabilidad de los padres y su deber de orientar al hijo hacia la autonomía”
(Kelmajer 2015). Este sistema beneficia al grupo familiar, dado que en relación a los hijos les permite mantener el
vínculo cotidiano con ambos padres y estos últimos siguen siendo responsables por igual hacia los hijos, pudiendo
prescindir así de posteriores conflictos que se llevan luego a estrados judiciales por no cumplimentarse el régimen
de comunicación previamente pautado, adquiriendo la ley un papel pedagógico y preventivo sobresaliente (Herrera,
2014).
Así, parece que, en esta nueva perspectiva, al hacer hincapié en el papel pedagógico y en la prevención, se
intenta dar consistencia y captar la diversidad de situaciones relacionadas con el entorno familiar de los niños en
la actualidad. ¿Qué representación de familia se consolida en esta idea? Pareciera que la existencia de la “familia”
estaría estrechamente vinculada con las condiciones culturales de cada sociedad, porque estas le permiten
producir mecanismos particulares para funcionar en las circunstancias que se le presentan (sean estas adversas
o fortuitas).
Y en función de estos cambios, debemos pensar, entonces, en una responsabilidad compartida en torno a la
crianza de los hijos, cuando por diversos motivos, la convivencia ha cesado o nunca se produjo. Es una idea que
resalta el valor del compromiso de los adultos a cargo del niño y simboliza el respeto igualitario de ambos padres
ante el niño.
Ahora bien, hasta aquí observamos cómo también en este modelo subyace un ideal en torno a un sistema
que permitiría ¿reducir? ¿prevenir? el desamparo de los grupos de riesgo que se acrecientan en la infancia. De
este modo, lo que antes el Estado parecía poder preservar —Código de Vélez Sarsfield (1869) y Ley del Patronato
(1919) mediante— ahora parece materializarse en esta idea de la responsabilidad compartida. Consideramos que,
en ambos casos, pero fuertemente en este último “encarnada en actores concretos”, opera el supuesto de que
padre y madre deben querer compartir la crianza del niño, excluyendo situaciones, donde, por ejemplo, uno de los
progenitores deja arbitrariamente por fuera al otro, obstaculizando al niño no solo la posibilidad de contacto sino
hasta el extremo de negar su identidad.
Esas son historias que quedan por fuera de lo normado, historias silenciadas, pero no por ello invisibilizadas.
Historias en las que claramente se visibiliza la diferencia semántica entre los términos “jurídico” y “judicial”,
porque si bien todas ellas se ajustan al derecho en tanto tal (iuridicus), no han ingresado o no pertenecen aún a
la administración de la justicia (iudicialis) y por tanto a ser pasibles de tener o adquirir alguna instancia de juicio.
En este sentido, Salomé (2008) expresa: “tal diferencia nos advierte de una distancia —ineludible— entre el orden
jurídico por una parte, y las modalidades concretas e históricas con que opera, por otra”, lo cual nos exige pensar
que la eficacia de la ley depende de las vicisitudes subjetivas del sujeto en cuestión y de los modos que tome la
intervención en función de los actores concretos, dado que estas situaciones provocan un alto impacto subjetivo
en la vida de los progenitores y del niño.
Viñeta
J. tiene 9 años, cursa 4to. grado y desde primer grado presentó dificultades. Lo describen como distraído y
solitario, solo se vincula con su hermano que concurre al 7mo grado. En relación a sus aprendizajes escolares,
resuelve operaciones muy simples con soporte concreto. Su lectura es silabeante, con muchos obstáculos para
pronunciar y expresarse, situación que la escuela considera como causal de la escasa vinculación del niño con los
otros.
En una entrevista, la madre del niño comenta que J. es el más chico de sus tres hijos. Dice que él no fue
buscado, pero “fue bienvenido”: “No sé qué habrá sido para el padre, primero dijo que estaba contento, pero quizás
mintió”. Joaquín nace prematuro, a los 5 meses; la madre asocia ese momento con un hecho vinculado con el
padre del niño: “También, a los 5 meses, el papá de Joaquín me fue infiel, lo encontré con otra... ¡Imaginen lo que
pasé!, la angustia, discutimos, se fue de la casa. Sentí un dolor fuerte, me acosté y dormí. Al despertar estaba
perdiendo líquido, por una fisura. Estuve tres días internada reteniendo a J., y tuve que tenerlo porque si no había
riesgo de infección”.
Considera que por esas situaciones J. creció “muy sobreprotegido”, y rodeado de temores de los adultos: “No
lo dejábamos ni caminar. Yo lo tenía todo mirado, como en una burbujita, teníamos miedo de que se quiebre”; y la
inquieta no haber celebrado ciertos aprendizajes del niño porque una mirada de inestabilidad primaba sobre él: “No
podíamos darnos el gusto de festejar cuando se caía para que se vuelva a levantar, con un nene tan frágil”.
Los contactos en la vida del niño se recortan entre la madre y lo que esta denomina “su familia”, ubicando allí a
los abuelos y tíos maternos del niño. Cuando J. tenía dos años, conoció circunstancialmente a su papá en la vereda
de un supermercado y éste, al verlos, se acercó y lo saludó. Mientras relata ese pasaje, su voz cambia y dice: “Pero
Joaquín es mío, mío, solo lo comparto con mi familia porque ellos siempre estuvieron, no lo voy a compartir con
alguien que es el culpable de todo lo que le pasó a mi hijo. Hasta el día de hoy tiene secuelas (...) él tendría que ser
un niño normal, al igual que sus hermanos pero le cuesta relacionarse, aprender, hablar, vivir...”.
Casualmente los apellidos del padre y de la madre son coincidentes, aunque —aclara—no los une ningún lazo
sanguíneo; pero la negativa de la madre de acercar el niño al padre es tan fuerte, que hasta afirma que el apellido
de J. tiene que ver exclusivamente con ella: “J. lleva el apellido x por mí, solo por mí”.
Sobre la relación del padre con el niño expresa: “Quizás él haya tenido deseos de conocerlo, pero yo no quise.
Y él sabe que no lo quiero ni ver, y mi hijo más chico tampoco, él nunca hizo nada por acercarse a los hijos”.
Asimismo, y como en una expresión de negación de todo lo dicho hasta aquí, expresa que nunca le habló del
padre, pero “si algún día tengo que hablarle, le diré que no fue por culpa de él que le paso esto, para no llenarle el
corazoncito de odio, no darle mi dolor”.
¿Mater semper certa est pater semper incertus est?

Desde tiempos remotos este adagio latino hace referencia a un principio de Derecho que, incluso en algunas
antiguas leyes nacionales, ha tenido la fuerza de una presunción de derecho. Allí se entiende que la maternidad
es un hecho biológico evidente en razón del embarazo y por eso no se puede impugnar. Tal lectura conlleva una
restricción, porque ese sentido pueden darlo los progenitores, pero no el niño. Para este, la “certeza” de la madre
debe entenderse como los efectos que su hacer tiene sobre su cuerpo. En palabras de Winnicott (1965), la madre
suficientemente buena es la que va adaptándose a las necesidades del niño, y esto es todo lo contrario, a una
madre que no puede ceder a su objeto más preciado, aquella donde el niño es claramente objeto de posesión,
expresión esta de una voracidad muy ajena al deseo materno que, en tanto deseo, se encuentra atravesado por una
ley simbólica en una renuncia del lado de la cultura.
Similares argumentos podríamos esgrimir respecto a la paternidad, dado que recurrir a ella en relación al puro
cuerpo, al dato biológico, va en perjuicio del lugar de fundamento de la palabra. Por eso, padre y madre se erigen
como funciones, y en tanto tal, transmiten una ley que no se corresponde necesariamente con los datos biológicos.
En el recorte compartido, la ¿madre? se presenta con fuerza de certeza, no parece hacer lugar a la función y
por tanto a transmitir la ley, más bien, por el contrario, la encarna degradando la función de la paternidad –y, por
consiguiente, la ley simbólica- que aparece entonces, al ser esta homologada al padre biológico, como una función
superflua, desechable, con los consecuentes efectos que esto tiene sobre el niño. Insistimos, esto no sucede
porque el padre (en tanto progenitor) esté o no con el niño. Para que un niño tenga estatuto de hijo, una mujer el
de madre y un hombre el de padre, se necesita todo un trabajo psíquico que opera por carriles muy diferentes al de
lógica del derecho y la ley jurídica.
En relación a la mujer, para que esta pueda dar a un niño estatuto de hijo, la falta debe operar en ella (debe
poder ceder su objeto), previa inscripción de la castración, porque la relación que esta tenga con la falta va implicar
al niño en su subjetividad.
Por ello, en estos casos es imperioso trabajar la posición de la mujer en esa persona que se presenta como
madre, en tanto dicha posición implica ofrecerse de distintos modos en el fantasma de un hombre; hacer jugar
la relación que ella en tanto mujer tiene con ese hombre, porque es muy diferente “darle” un hijo al hombre que
“hacerse hacer un hijo” del hombre. Estos modos permiten pensar el lugar que ese niño viene a ocupar para esa
mujer, y, por tanto, qué dirección debería tomar nuestro trabajo en pos de que el derecho del niño no se ensombrezca.
En este sentido, J., por ejemplo, se convirtió en la justificación de la existencia de la ¿madre? El cuerpo del niño,
debatiéndose entre la vida y la muerte, parece taponar la herida que el engaño de su pareja, padre biológico del
niño, produjo en ella, quien solo puede colocarse “como” madre a costa de los cuidados que ese niño (le) demanda.
Y aunque la posibilidad del deseo parece no perderse —en tanto hay alguien que causa su deseo—, esto reafirma la
posición del niño en tanto no ha podido ser cifrado como objeto “fálico”, por el contrario, continúa presentificando
un real que no ha podido ser simbolizado. Además, más allá de las circunstancias que rodean a la llegada del niño,
el hecho es que también aquí la ley simbólica queda forcluida, dejándolo en “desamparo” para hacer frente a esa
posición de la ¿madre?
Situaciones como las mencionadas llegan a nosotros generalmente por pedido de la escuela y ello requiere
interpelar ese pedido para que la intervención no se diluya ni se confunda con otros discursos. Es decir, ni colocar
la norma por encima de todo, ni victimizar al sujeto, pero sí confrontarlo con esos modos que ha implementado
de arreglárselas con el Otro, con el goce implícito en sus dichos y en sus actos, operando de este modo en una
dirección que permita “mutar ese síntoma social en síntoma subjetivo” (Greiser, 2008).
Las reformas establecidas en el nuevo Código Civil intentan reducir ciertos malestares, pero también generan
preguntas. Entonces, un aporte posible desde las prácticas disciplinares orientadas por el psicoanálisis es
insertarse en los vacíos de este nuevo régimen y en los dispositivos que a partir de allí se desprenden. La apuesta
es no declinar, hacer lugar al síntoma y a lo real, atendiendo a las formas en que se presentan y posibilitar la
emergencia de lo singular de cada uno.
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Enseñar hoy. Una introducción a la ecuación en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Las nuevas familias, nuevas configuraciones, y el entrecruzamiento con
la interacción social y sus avatares de impacto en las matrices
tradicionales de creencias, en las subjetividades y en la juridicidad actual.
Una perspectiva desde los dd.Hh.
Ada Beatriz Fragoza
Resumen
Las nuevas familias y sus avatares generan impacto en las creencias y tradiciones sociales, y sobre todo en la
creencia de que solo existe un formato esperable como normal, el heteronormativo, en la cultura del siglo pasado.
Este trabajo pone el foco en las familias desde un paradigma de la complejidad y un marco de acción de protección
y promoción de los derechos humanos de sus integrantes, sus nuevos formatos y la interacción con el interés
superior del niño.
Para Cicerchia, Bacellar e Irygoyen (2014) la familia debe entenderse como un “sujeto social e histórico”, y se
la puede pensar como parte de un esquema conflictivo. Las familias son sujetos del “cambio social”, y —agrego
por mi parte — “replicadoras” de modos de vínculos, de miradas del mundo psicosocial, de la afectividad y de las
propias transformaciones que impactan en ellos y en la comunidad.
Pensar a las familias desde los derechos humanos supone que hay acontecimientos que afectan a los derechos
fundamentales de sus integrantes. En el caso de las “nuevas familias”, en particular, hay que estar alertas porque
puede ser excluidas de derechos fundamentales por ser diferentes, incurriendo así en acciones discriminatorias.
En este contexto, la idea de diferencia en la familia está centrada en la identidad de género, en la orientación
sexual de sus integrantes, pues esta visibiliza los prejuicios que en muchas ocasiones aún produce obstáculos
de distinto orden. Por ejemplo, en el orden jurídico, para materializar su parentalidad —sea del orden biológico o
por adopción—, el derecho a tener una familia queda vedado, en duda, o cristalizado en una negativa porque no
responde a la heteronorma.
Las articulaciones entre sujetos de derecho, sujetos históricos, nuevas familias, diversidad sexual y protección
de derechos humanos generan puntos de tensión que se interrelacionan, pero cuando las familias arriban al
conflicto crónico, llegan al espacio jurídico para buscar una salida desde el marco legal, pues queda en evidencia
que no acceden al deseo de otra manera, y para eso es importante tener en cuenta algunos aportes del nuevo
Código civil acerca de las nuevas familias.
Desarrollo
Haremos una rápida recorrida acerca de cuál es la mirada psico-jurídica sobre las familias y sus diversos
formatos en el nuevo código civil y cuáles son los constructos que aparecen como un cambio radical que acentúa
un tipo de intervención en el marco referencial de los derechos humanos de las familias. Nos preguntaremos
cuál es la meta fundamental que marca un cambio de paradigma en la intervenciones desde ambas disciplinas,
el marco jurídico de los derechos humanos centrado en el “sujeto de derecho“ , sin dejar de proteger ese sujeto
social que son las familias, y la función de red que implícitamente las convierte en verdaderas “replicadoras” de
interpelaciones, cambios comportamentales y representaciones del mundo social, fomentando la construcción de
una ciudadanía protagonista de sus necesidades y de sus derechos
Por otro lado, se puede observar que en las familias hay procesos identitarios que dan lugar a nuevas
subjetividades, ya sea desde la identidad de género de sus integrantes, o a través de vínculos afectivos desde la
diversidad intercultural y étnica, que conmueven y atraviesan a la comunidad donde se hallan insertas. Desde esta
posición subjetiva, cultural y social, la sociedad civil puede lograr un compromiso solidario ante los avatares que
se padecen en esta contemporaneidad y en la que, en muchas ocasiones, se avasallan derechos fundamentales.
Para tener en claro que se trata sostener en las intervenciones el marco de los derechos humanos, no
podemos dejar de mencionar que, como afirma Hannah Arendt (1996), el punto de partida de estos derechos es la
constatación de que el derecho básico es el “derecho a tener derechos”. Esta idea nos lleva a reflexionar sobre las
comunidades que otorgan sentidos particulares a esta afirmación. Desde el paradigma de los derechos humanos,
consideramos que pensar “la comunidad implica reflexionar sobre el lazo social que hace posible la vida en común
de todas y todos; esto es, el desarrollo sobre bases equitativas de las expectativas de vida buena y plena, libre de
condicionamientos y desigualdades…” (Armida, Cassino, Ciarniello & Witis, 2015, p. 15)
En este sentido, Lechner (1983) advierte sobre la urgencia de repensar el pluralismo y la democracia en América
Latina, y afirma que “proclamar los derechos humanos significa fundamentalmente crear aquel ‘horizonte de
sentido’ mediante el cual los individuos aislados pueden concebirse y afirmarse a sí mismos como una comunidad
de hombres libres e iguales” (p.6).
Incluso si tenemos que abordar la pluralidad y la diversidad de formatos de familias saliendo de la exclusión
que ofrecía la heteronormatividad, tenemos que hacerlo desde la inclusión y la equidad para que el conjunto de
familias y ciudadanos que están prejuiciados, no respetados, y que han sido marginados durante mucho tiempo
por sus diversas identidades de género, sus orientaciones sexuales, sus etnias, sus prácticas religiosas, no sean
objeto de vulneración de derechos. Como afirma Hannah Arendt en Los orígenes del totalitarismo “no nacemos
iguales; llegamos a ser iguales como miembros de un grupo por la fuerza de nuestra decisión de concedernos
mutuamente derechos iguales” (2002, p. 436).
Resulta enriquecedor reflexionar sobre esta temática desde lo interdisciplinar o transdisciplinar, evitando el
bloqueo de los puntos de tensión que produce el encuentro de conocimientos. El encuentro de saberes constituye
la oportunidad de dejarse atravesar por constructos fundamentales, significaciones y sentidos que sostienen los
andamiajes, no solo de las ciencias sino también de los lazos sociales. Por otra parte, más allá de su formato, las
familias siguen siendo el núcleo duro de cohesión del tejido social, aunque con frecuencia se las asocia a una
crisis de dilución. Muy por el contrario, consideramos que las familias se encuentran en plena mutación y no en
una dilución; un constante proceso de cambio que le da el matiz a nuestra contemporaneidad. Esta realidad se
caracteriza por tener una velocidad que afecta e impacta en los procesos psicoafectivos y cognitivos, apresurando
su “metabolización” para poder gestar marcos teóricos que puedan alojar la construcción de pensares y decires y
una comprensión integral —instantánea y simultánea— de nuestro tiempo acerca de las familias y la humanidad
misma en su malestar.
Ahora, mientras esto se cultiva, emergen expresiones que intentan generar aperturas que den lugar a
la angustia, al dolor, a los duelos y a, su vez, que promuevan cambios subjetivos y sociales de orden afectivo,
psíquicos y sociales que co-construyan una época histórico social caracterizada por lo líquido y lo diluyente, sin
morir o desaparecer como humanidad, y que, muy por el contrario, abone la gestación de nuevas modalidades de
vínculos, familias y comunidades. Por eso mismo, cuando podemos asir algo de aquello que se dice concreto y
material, ese producto es como el agua, se vuelve en forma instantánea al mar, pero de aguas calientes y bravías
que gestan nuevas olas.
Llegamos a puerto. ¿Cómo atraviesan estos acontecimientos sociales y culturales las diferentes disciplinas,
ámbitos, instituciones, marcos jurídicos, normas? Es importante destacar, en este sentido, los cambios aparejados
por las modificaciones en el Código Civil y Comercial del año 2015. Dentro del derecho de las familias y las prácticas
psico jurídicas, estas modificaciones ponen el acento en el sujeto de derecho desde el marco de los derechos
humanos, considerando la protección real de las familias y sus adversidades del orden relacional, que muchas
veces llevan a la judicialización de los conflictos que no pueden resolver desde otros espacios menos tensos y
más regulables emocionalmente, y porque además estos nuevos formatos han de traer nuevas problemáticas que
no se conocen ni se anticipan aún.
Y es en ese espacio el jurídico donde no puede faltar este marco para poder tener prácticas que respeten al
sujeto social familia (Cicerchia, Bacellar & Irygoyen, 2014 ) al sujeto de derecho adulto , y al sujeto de derecho niños,
niñas o adolescentes que integran el sistema familias, sin que sea relevante a estos fines, cuál de los formatos los
caracteriza, pues justamente la no discriminación y el derecho a la dignidad e igualdad de oportunidades enmarca
la diferencia, y no el género que compone la familia o su orientación sexual, que refieren a la subjetividad que se
tienen que respetar como tal .
El nuevo Código Civil y las familias en una perspectiva de derechos humanos

Los fallos de la Corte Interamericana de Derechos Humanos y el interés superior del niño a partir de la
Convención sobre los Derechos del Niño constituyen el marco del nuevo Código Civil y Comercial argentino, y son
los faros permanentes que van iluminando un camino de praxis del que no se vuelve atrás.
Así, el Código Civil establece que “el concepto de vida familiar no está reducido únicamente al matrimonio y debe
abarcar otros lazos familiares de hecho donde las partes tienen vida en común por fuera del matrimonio”, y que
“todas las formas de familias tienen ventajas y desventajas y cada familia tiene que analizarse en lo particular...”.
Pasamos entonces a poder pensar acerca de los constructos fundamentales que hacen al andamiaje central del
código, que, como los ladrillos de un edificio, nos van llevando a los conceptos significativos para pensar nuestra
praxis frente a las posibles intervenciones de acuerdo al sistema de familias que estamos abordando y desde la
conflictiva que nos están convocando.
Por lo tanto, se hace necesario mencionar, aunque sea de forma sencilla y puntual, cuál es el sostén teórico
acerca del nuevo Código y las nuevas familias (basados en los criterios jurídicos de Kemelmajer de Carlucci y
Marisa Herrera (2014)):
――La norma se aplica en contexto, es decir el nuevo Código cambia la mirada y la focaliza en la persona
como sujeto de derecho. La ley se aplica caso por caso en un contextode subjetividades entrecruzadas
identidades y derechos en juego.
――La familia es un concepto relacionado a los vínculos que desde lo jurídico pertenecen a la cultura y no
a la naturaleza (aparición de pluralidad de formas familiares).
――La incidencia del proceso de constitucionalización en el derecho de familia.
――Las uniones de personas del mismo sexo, matrimonio igualitario o uniones convivenciales
――La apertura al “afecto” como concepto jurídico.
――La familia no matrimonial. La unión convivencial.
――La familia monoparental.
――La familia ensamblada, la parentalidad afín, los míos los tuyos, los nuestros.
――Derechos y responsabilidades en las familias ensambladas de padres, madres afines, abuelos afines,
novedades vinculares ligadas a responsabilidades para asumir y responder a demandas.
――Familias integradas por padres que no han alcanzado la mayoría de edad
――Reproducción asistida y los sujetos que entran en juego en la reproducción
――Voluntad procreacional ligada a las parejas del mismo género
El concepto de familias, el de matrimonio y el de filiación, son creaciones “culturales”, no “naturales” o
“esenciales” y, por lo tanto, son realidades cambiantes. Estas realidades hoy conceptualizadas en el nuevo Código
responden y dejan en evidencia que las transformaciones se producen en lo social, y van impactando y resonando
en las familias y sus integrantes, dan lugar a nuevas modalidades de mirar y vivir los vínculos, y a la construcción
de nuevas subjetividades e identidades que abonan la construcción de ciudadanía y nuevas formas de inserción e
interacción, no solo en lo intrafamiliar sino también con el medio y sus instituciones como la escuela, una ONG, o
la comunidad de pares.
Por otra parte, como afirma Marisa Herrera (2014) el nuevo código plantea en relación al matrimonio y al
divorcio la necesidad de evitar la idea de culpabilidad, y por ende de castigo, que reflejan una matriz de religiosidad
occidental judeo-cristiana, que establece una culpa cuando se rompe con lo permanente en el tiempo, de manera
que, quien decidía entrar en la situación de separación —con la ley de divorcio o sin ella—, era culpable de los males
de romper la familia, cuando la realidad es que la conyugalidad no va de la mano de la parentalidad .
Este poder discernir los roles se vuelve imprescindible para no convertir a los integrantes de una pareja en
rehenes de su malestar, pues si se diluye una función esto no anula la otra. Como afirma la Dra. Cecilia Grosman
en sus seminarios, “los divorcios no tienen por qué arrasar las funciones parentales, la afectividad entre padres e
hijos, ni la vinculación constante, mucho menos las responsabilidades que les cabe a cada uno”.
Lo que se disuelve, entonces, es la conyugalidad de la pareja de esa familia, pero continua la parentalidad, que
es un derecho y una obligación mutua; el ejercicio responsable de la misma no tiene por qué verse afectado por
el divorcio (aunque existan los divorcios denominados complejos donde aparecen las conflictivas que endurecen
las relaciones o directamente se obstaculizan, por no resolver las frustraciones vividas en la vida marital, y es allí
donde ve afectada la parentalidad).
La idea del matrimonio para la toda la vida fue una imposición de tipo religioso que se impuso en una cultura
de época, y no solo eso, sino que también demarcó un solo formato como el adecuado, normal y esperable: el
heteronormativo, en el que únicamente son los hijos biológicos (es decir los lazos de sangre) los que dan origen
al parentesco y a la familia. Esta matriz única, nuclear y tomada por la sociedad como lo esperable, sin embargo,
no constituye ejemplaridad, dado que dentro de ese mundo de lo privado han tenido lugar violencias inadmisibles,
vulneración de derechos de mujeres, niños, niñas y adolescentes, sin que el ámbito de lo público intervenga para
proteger a mujeres e infantes, gerontes o sujetos con capacidades diferentes.
Por último no se puede dejar de visibilizar en el marco de referencia y paradigma de los derechos humanos el
poder pensar acerca de las demandas de segunda generación, en cuanto a la desprotección que tienen todas las
familias —muy por encima de sus formatos y diversidades— que viven y pertenecen a poblaciones que padecen
la pobreza estructural en nuestros continente latinoamericano, y cuya desigualdad encierra una violencia social
inconmensurable en sus consecuencias psicosociales y de derechos humanos. En este sentido, como menciona
Abramovich (2009), nuestras democracias avenidas luego de las dictaduras militares todavía siguen siendo muy
deficitarias y vulnerables. Desde el tema que nos convoca en este coloquio, las familias y sus adversidades,
debemos mencionar que el sistema económico del siglo pasado y este ha dejado en nuestros países una pobreza
y una exclusión que es flagelante y arrasadora en sí misma de los derechos humanos.
Podemos observar y concluir rápidamente que cuando no se alcanzan los recursos ni se tienen las mismas
oportunidades que el resto de la ciudadanía en cuanto al acceso a la salud, la educación, la vivienda, el trabajo, o la
posibilidad de una vida digna sustentada por la igualdad, y la no discriminación —incluyendo la igualdad de acceso
a la justicia—, se llega a la conclusión de que la vulneración es impactante. No es esta una vida digna para estas
familias, para sus integrantes, y esto va más allá de la conformación que posean. Dentro de este grupo humano
excluido, los colectivos de diversidad sexual, etnias o familias diversas padecen exclusión dentro de la exclusión,
por lo que se gesta una compleja pluricausalidad de sufrimientos, en un sentido amplio del término.
Por lo tanto, debemos destacar que el paradigma referencial de los derechos humanos nos propone un tipo de
Estado que no es ciego antes estas realidades sociales graves, porque si bien no es directamente el Estado el que
está violando los derechos humanos individuales a través de sus funcionarios y /o fuerzas de seguridad, tenemos
una situación sociocultural y política cruel. Así, las demandas de “segunda generación”, nos permiten pensar cómo
implicar de lleno al Estado desde las políticas públicas y a la sociedad en la búsqueda de resoluciones para estos
graves y acuciantes problemas del orden social, económico y también de vulneración de derechos.
Estos grupos de familias y sujetos que las componen se ven arrasados en sus derechos, no solo por la
problemática de la pobreza en la que se encuentran insertos desde hace más de tres generaciones, sino que se
encuentran tomadas en la mayoría de sus espacios por el crimen organizado y el narcotráfico, que, con el afán de
lograr sus ejércitos de infantes para la venta, apropiarse de territorios para sus escondites, toman lugares donde
viven muchas familias pobres pero trabajadoras y solidarias, que sienten una desesperación multiplicada por su
desamparo legal, afectivo y psicosocial frente a este flagelo que se lleva a sus hijos a la muerte.
Además, lo que podría ser un factor de ayuda, las fuerzas policiales comunitarias que allí custodian muchas
veces son cómplices del negocio, con lo cual no deja de haber una connivencia que implica al Estado por la
corrupción de sus funcionarios de seguridad. Pero esto mismo se vuelve complejo de demostrar, porque la mano
armada y de negocios las manejan estos grupos de crimen organizado, que tienen la característica de ser una red
mutable, con un intenso movimiento de personas y territorialidades expandidas dentro de la comunidad tomada
por la pobreza, lo que la hace más difícil de agujerear en sus nodos, para rescatar a las familias de esa prisión de
pobreza, alienación y desamparo, de esa multidimensionalidad de complejidades y causalidades que nos hace
pensar seriamente cómo trabajar para co-construir una nueva humanidad con derechos humanos.
Abramovich, V. (18 de mayo de 2009). La situación de los derechos humanos en América Latina.
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Sin garantías. Dilemas advertidos en los procesos adoptivos en buenos aires.
Una mirada desde el rol de la psicología
Lucía Coler
Resumen
Este artículo presenta algunos avances de una investigación sobre el rol del psicólogo en los procesos de
adopción, desarrollada en Buenos Aires, en el marco del proyecto de beca de doctorado “La Ética y los Derechos
de los Niños, Niñas y Adolescentes: La Función del Psicólogo en los Procesos de Adopción Frente a las Nuevas
Normativas en Salud Mental”.
Dicha investigación intenta comprender la inserción del profesional del área de psicología en los procesos de
adopción, desde los distintos organismos gubernamentales intervinientes. A partir de la recolección de información,
se identificaron algunos interrogantes sobre los atravesamientos institucionales y sociales que inciden en la
práctica diaria del profesional, así como también se observaron algunos dilemas éticos que se enfrentan a la luz
de los cambios normativos incorporados en el Nuevo Código Civil y Comercial (2015) sobre esta temática.
Introducción
A partir de los cambios introducidos a nivel legal con la incorporación de la Convención Internacional de los
Derechos de los niños, niñas y adolescentes a la Constitución Nacional (1994), y la sanción de leyes nacionales
y provinciales de protección de derechos, la función del psicólogo ha ido adquiriendo un papel cada vez más
protagónico en la escena de la protección de derechos, en tanto la lectura psicológica constituye un aporte central
en la construcción del discurso actual en torno a la adopción (Pena, 2013). Resulta conveniente advertir que las
reflexiones sobre el rol del psicólogo no son indiferentes al contexto social y a las vicisitudes antropológicas de
las situaciones de adopción. Así, si bien la postura ética del psicólogo implica un abordaje del caso pensado en la
lógica del sujeto (Salomone, 2008), es imprescindible considerar los atravesamientos institucionales, sociológicos
e históricos de los profesionales al momento de ejercer su función (Tarducci, 2011).
Esta investigación se centra en la recolección de información a través de entrevistas realizadas a profesionales
que se desempeñan en diversas instancias del sistema de adopción, así en como la lectura de expedientes
judiciales referidos a la temática. El sentido de las entrevistas a informantes clave fue indagar acerca de las
prácticas que componen los procesos adoptivos en su conjunto, a partir de la experiencia de los entrevistados
desde su lugar de trabajo. En este sentido, se entrevistaron cinco psicólogos, dos trabajadores sociales y dos
abogados pertenecientes a la Dirección Nacional del Registro Único de Aspirantes a Guarda con Fines Adoptivos
(dependiente del Ministerio de Justicia de la Nación), el área de niños sin cuidados parentales del Consejo de
Protección de Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, así como también a profesionales de un juzgado de
familia de la ciudad de La Plata y otro de la Ciudad de Buenos Aires. En estos espacios también se compulsaron
cinco expedientes de adopción, y se presenciaron charlas informativas destinadas a pretensos adoptantes. El
objetivo general del relevamiento de campo es el de comprender las variables en juego en las diferentes etapas del
proceso adoptivo a nivel institucional, para reflexionar entonces sobre los diversos roles que el psicólogo cumple
en ese proceso y los dilemas que enfrenta.
Datos contextuales sobre la situación de los niños, niñas y adolescentes

en estado de adoptabilidad en la actualidad
Según un relevamiento realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), y el Ministerio
de Desarrollo Social de la Nación en el año 2014, en la Argentina había 9.219 niños, niñas y adolescentes sin
cuidados parentales, de los cuales el 45% vivía en la provincia de Buenos Aires y en la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. Al momento del estudio, el 81% de estos niños vivía en dispositivos institucionales, mientras que el 19%
en el dispositivo de familias transitorias (principalmente niños/as pequeños/as). La mayoría de los niños, niñas y
adolescentes egresan del sistema de protección de derechos por mayoría de edad o por haberse revinculado con
su familia de origen. Por su parte, la adopción es una de las últimas causas de egreso del sistema de protección de
derechos (el 8% de esta población).
De la población específica de niños, niñas y adolescentes en estado de adoptabilidad, la cantidad de aspirantes
a guarda con fines adoptivos (posibles adoptantes) excede el número de niños en situación de adoptabilidad
(DNRUA, 2017). Sin embargo, debido a una incompatibilidad de pretensiones por parte de los adoptantes por un
lado, y de las características de los niños en adopción por otro (la mayoría de los adoptantes están dispuestos a
adoptar hasta 2 niños de entre 0 a 6 años, mientras que la mayoría de los niños que están en estado de adoptabilidad
son grupos de hermanos de entre 6 y 18 años), se produce una demora en concretar las adopciones, y por ende
hay muchos niños mayores y adolescentes que egresan del sistema de protección por mayoría de edad, luego de
estar varios años institucionalizados.
Por otra parte, normativamente, los cambios propuestos y sancionados en el Nuevo Código Civil y Comercial
(2015) rigen los procesos adoptivos, con importantes lineamientos y principios rectores, tales como los principios
del interés superior del niño, el respeto por el derecho a la identidad, el agotamiento de las posibilidades de
permanencia en la familia de origen, la preservación de los vínculos fraternos, el reconocimiento de los orígenes,
y el derecho a ser oído.
En este sentido, según la información recolectada en entrevistas a profesionales de la provincia de Buenos
Aires y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, se han incrementado las guardas con fines adoptivos en los últimos
dos años. Este incremento refleja los cambios propuestos e implementados en el Nuevo Código Civil y Comercial
(2015) en materia de adopción, entre los cuales se encuentra un aceleramiento de los tiempos en los que se
decretarían los estados de adoptabilidad, con el fin de evitar institucionalizaciones extensas y de resolver la
situación filial del niño, niña o adolescente.
Por otra parte, es de destacar que, según estadísticas brindadas en las entrevistas con funcionarios del
Consejo de Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes (pero que no cuentan con publicación oficial), un 10% de
las guardas con fines adoptivos no han prosperado durante el 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, en tanto se ha
visto incrementada en los últimos años la llamada “devolución” de niños durante el período de guarda por parte de
posibles adoptantes. Esto lleva a repensar las representaciones sociales que circulan en la actualidad en relación
a las funciones parentales, la diferencia entre hijo anhelado e hijo real, y los procesos vinculatorios, que estarían
incidiendo negativamente en las guardas con fines adoptivos. Abordaremos esta cuestión a continuación.
Dilemas observados al momento de decretar el estado de adoptabilidad de un niño, niña o adolescente-

Jurídicamente, la declaración de la situación de adoptabilidad está contemplada en el artículo 607 del nuevo
Código Civil y Comercial, que establece que se podría decretar el estado de adoptabilidad de un niño, niña o
adolescente cuando:
a) un niño, niña o adolescente no tiene filiación establecida o sus padres han fallecido,
b) los padres tomaron la decisión libre e informada de que el niño o niña sea adoptado,
c) las medidas excepcionales tendientes a que el niño, niña o adolescente permanezca
en su familia de origen o ampliada, no han dado resultado en un plazo máximo de
ciento ochenta días. Vencido el plazo máximo sin revertirse las causas que motivaron
la medida, el organismo administrativo de protección de derechos del niño, niña o
adolescente que tomó la decisión debe dictaminar inmediatamente sobre la situación
de adoptabilidad. Dicho dictamen se debe comunicar al juez interviniente dentro del
plazo de 24 horas.
De estos posibles escenarios, el punto c) está íntimamente ligado con lo establecido en el artículo 39 de la
Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (26.061), que indica que se
adoptarán medidas excepcionales (de separación del niño de su familia de origen) cuando su interés superior exija
que no permanezcan en ese medio y sus derechos se encuentren vulnerados.
En este sentido, a partir de la información recolectada, se observan dificultades para establecer estrategias de
intervención que incidan el curso de una situación familiar judicializada debido a la escasez de recursos por parte
de los equipos intervinientes. Varios informes psicológicos y ambientales sobre la determinación del estado de
adopción de un niño establecen que se necesitaría de tiempo y recursos que exceden la capacidad estatal. Así, en
varias oportunidades, la declaración del estado de adoptabilidad corresponde al agotamiento del tiempo posible
y a las dificultades para revertir una medida de protección excepcional. De este modo, una entrevistada afirma:
“hay familias que deberían ser adoptadas en su totalidad, con los adultos incluidos”, refiriéndose a la magnitud
de vulnerabilidades a resolver y los pocos recursos disponibles. La práctica cotidiana supera dilemáticamente los
principios rectores de un proceso de adopción estipulados en el Nuevo Código Civil (Art. 595), así como el espíritu
de las leyes nacionales y provinciales de Protección de Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes.
Por otro lado, se ha advertido también en la lectura de expedientes un valor fundamental al informe y aportes
del área de psicología al momento de decretar un estado de adoptabilidad de un niño, niña o adolescente.
Estos informes han tenido una relevancia tal que resultan de suma importancia al momento de determinar el
destino de un niño sin cuidados parentales. Así, se han leído en varios casos informes en donde se recomienda
“separar al niño de su familia de origen y comenzar un proceso de adopción, debido a dificultades graves en las
funciones parentales”. Este tipo de aportes plantean límites difusos para comprender la función del psicólogo como
auxiliar de la justicia en situaciones de adopción, sugiriendo en estos informes claras decisiones que competen al
juez y no al equipo técnico.
Asimismo, se vislumbra, entre los sesgos de las intervenciones y lecturas profesionales, una circulación de
representaciones sociales de lo que debe ser una familia para un niño, y la evaluación de las capacidades de los
adultos para la crianza (Ciorda & Villalta, 2012), como así también se advierte un ideal de infancia que impide
observar las particularidades de cada niño/a, su contexto y trayectoria de vida (Villalta, 2013).
En este sentido, esta investigación tiene como eje considerar la postura ética del profesional de psicología, la
cual refiere a aquella que se pueda ejercer frente a las demandas judiciales e institucionales en relación a un caso
(Salomone, 2016). La inclusión de profesionales del área de psicología no garantiza en sí misma una lectura de la
singularidad en los casos señalados, considerando la subjetividad del niño, niña o adolescente durante el proceso
de adopción (Salomone, 2008). Será la posición ética que adquiera el profesional la que permitirá interpretar la
situación y los conceptos expuestos en la normativa actual a los fines del cuidado subjetivo del niño, niña o
adolescente. Esta posición ética implica una lectura de la singularidad en juego y no una interpretación lineal de la
normativa al caso en particular. Se espera que el aporte del profesional del área de psicología oriente la decisión
final del juez.
En este sentido, la normativa actual y la circulación de ideales en torno a la infancia y a la familia inciden en la
labor profesional cotidiana, lo cual empuja constantemente a realizar una lectura sobre la singularidad en juego.
De lo contrario, la identificación con los ideales jurídicos impide ver la trayectoria singular de cada niño y las
distintas infancias existentes (James, Jenks y Prout, 1998).
Dificultades detectadas en el proceso de guarda con fines adoptivos

Según el artículo 616 del Código Civil y Comercial, durante el proceso de guarda se da inicio al nuevo vínculo
parento-filial, cuyo objetivo es brindar una familia a ese niño, niña o adolescente. Si durante la guarda (que tiene
una duración máxima de 6 meses) el vínculo evoluciona de manera saludable, entonces mediante sentencia
judicial el niño o niña será adoptado, y se le otorgará el lugar de hijo/a (Art. 594). Sin embargo, los profesionales
entrevistados mostraron preocupación por un incremento de guardas pre-adoptivas fallidas en los últimos años.
La legislación actual y los protocolos de actuación de los distintos registros, en los que los adoptantes se
inscriben y son evaluados, son particularmente minuciosos en considerar los detalles del proceso adoptivo y la
consecuente vinculación, con el fin de minimizar las posibilidades de fracaso en las adopciones, pero “no se puede
prever lo que va a suceder en ese encuentro”, tal como lo manifiesta una profesional entrevistada.
Si bien este aspecto del proceso está contemplado en el sentido jurídico y procedimental, puesto que se
contempla un período para que se produzca la vinculación en la guarda pre-adoptiva, cuando no se logra ese
vínculo, se genera una problemática con profundas consecuencias en el campo subjetivo, al mismo tiempo que
constituye una nueva instancia de vulneración de derechos para ese niño, niña o adolescente. Al retornar al
sistema de protección de derechos y a la institucionalización, estos niños permanecen sin la posibilidad de vivir en
un medio familiar y su situación filiatoria continúa indefinida. Se ve así la complejidad de la articulación entre el
campo jurídico y la dimensión subjetiva.
Así, dentro de las razones por las cuales se presentan dificultades en el proceso adoptivo, los entrevistados
mencionaron el deseo de los adoptantes de establecer un vínculo filiatorio con los niños, pero tenían serios
inconvenientes para comprender sus orígenes e historia. Como plantea la antropóloga Mariela Pena (2014), esta
dificultad se relaciona con los ideales en torno a los lazos filiatorios que sostienen quienes aspiran a adoptar, pero
que no contemplan el entramado filiatorio previo de ese niño/a. Esta posición, a su vez, promueve tensiones que
provocarán, durante el proceso vinculatorio, el rechazo de la trayectoria de vida del niño, atravesada por múltiples
malos tratos y circulación institucional (Minnicelli, 2016).
De esta manera, una de las cuestionas que surge en las entrevistas realizadas es la dificultad para garantizar
que un proceso de adopción pueda finalizar de manera apropiada (entendiendo por esto la integración familiar y el
armado de nuevos lazos filiatorios). En este sentido, los profesionales entrevistados, pertenecientes a organismos
oficiales, han manifestado de manera reiterada su trabajo en relación a hacer preponderar el interés superior
del niño en los procesos de adopción. En esta línea, se han reformulado en los últimos años las instancias de
evaluación y vinculación con los posibles adoptantes, con el fin de evitar adopciones fallidas. Así, preguntas tales
como ¿cuál es el proyecto familiar?” y “¿cuál es el lugar para ese niño/a en la nueva familia?”, suelen ser nodales
en todo el proceso. De este modo, se advierte una intención de poner al niño como eje central en los procesos
adoptivos y ubicarlo como sujeto de derechos.
Palabras finales
Este texto expone avances de la información recolectada sobre la función del psicólogo en los procesos de
adopción en la Ciudad de Buenos Aires y en la provincia de Buenos Aires. Se observa que la inserción del profesional
en organismos que intervienen con niños, niñas y adolescentes en esta situación se da desde múltiples espacios,
sin que haya una posición y una lectura unificadas en este aspecto. De este modo, se advierte cómo conviven
distintos diagnósticos psicológicos y recomendaciones en un mismo caso, lo cual genera en varias situaciones
una exposición excesiva de los niños y niñas a ser evaluados.
Por otra parte, las lecturas de las trayectorias de vida de los niños y los adultos están, muchas veces, influidas
por representaciones históricas sobre las nociones de infancia, crianza, la parentalidad y el bienestar del niño (Pena,
2014), lo que implica un pensamiento crítico constante en relación a los ideales que sostenemos los profesionales
y la realidad de los niños, niñas y adolescentes en la actualidad.
Se advierte preliminarmente que la función del psicólogo en las situaciones de adopción está principalmente
en lograr auxiliar al juez para que realice una lectura de la legislación vigente, basándose en las características
singulares del niño, niña o adolescente en cuestión.
Lo mencionado en este artículo da cuenta de las situaciones dilemáticas que exceden la normativa vigente y la
teoría escrita para abordar esta realidad. Cuando los derechos de los niños están en pugna y su singularidad debe
ser tenida en cuenta, la legislación actual encuentra su límite y es allí en donde tiene lugar la lectura psicológica.
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EJE 2
O ato das ocupações e seus efeitos: uma discussão sobre os laços socais e adolescência
Claudia Braga De Andrade, Luciana Coutinho.
Resumen
As ocupações das escolas feitas nos últimos anos por estudantes do Ensino Médio em diversas regiões do
Brasil – em protesto ao plano de reorganização da rede pública de Educação – têm nos instigado a pensar a
partir de diversos pontos de vista, já que se trata de um fenômeno novo e de muita potência diante do cenário tão
desanimador do país. No campo da psicanálise e educação, somos levados a pensar sobre o que tal experiência
pôde mostrar sobre a possibilidade de transformações nos laços sociais dentro da escola e fora dela. Mais
especificamente, por se tratar de adolescentes, tão comumente descritos como aqueles que mais recusam ou
resistem à escolarização, como pensar sobre a verdadeira virada nesse cenário ao qual assistimos nesses últimos
meses? Adolescentes exigindo melhores condições de ensino, querendo estar na escola, cuidar dela e ávidos e
abertos para conhecer tudo o que lhes é oferecido pela comunidade e pelos docentes que os apoiaram?
Esta pesquisa busca refletir sobre o movimento das ocupações das escolas ressaltando a inovação que essa
experiência traz para se repensar a escolarização de jovens, sobretudo nos laços que podem ser estabelecidos
entre os jovens e a escola. A partir das contribuições teóricas da psicanálise a respeito do mal-estar na cultura e
nos modos de fazer frente a ele, articulamos a noção de laço social com as ocupações, privilegiando dois eixos de
análise fundamentais: 1) como esses novos laços sociais internos e externos contribuem para a sustentação de
um novo ideal de escola; 2) de que modo essa nova configuração social presente no contexto das ocupações nos
permite pensar sobre a relação entre transmissão do conhecimento e desejo de saber no espaço escolar.
A partir de nossas visitas às escolas ocupadas e da realização de rodas de conversa realizadas com os
ocupantes e construídas com eles como parte das atividades realizadas durante o movimento, fica evidente para
nós algumas mudanças nos laços sociais na escola e com a escola. Durante a ocupação, houve uma circulação
nos lugares cristalizados anteriormente ocupados pelos jovens dentro da escola e que essa nova experiência
promoveu novos laços sociais e novas posições discursivas nas relações já estabelecidas nas quais os estudantes
podem estar presentes enquanto sujeitos desejantes que reivindicam e recriam a escola.
Para pensar sobre o laço social nas ocupações, propomos o paradigma da fratria. Esta proposta baseia-se
nas contribuições de Assoun (1998), Birman (2003) e Kehl (2000) ao reintroduzir a ideia de fratria para examinar
os outros modos de operação da relação do sujeito com os semelhantes, presentes no contexto contemporâneo.
Desarrollo
Neste trabalho, vamos explorar, a partir de um olhar sobre uma experiência de ocupação, os laços sociais presentes
nesse contexto, seja entre os próprios ocupantes, seja no que diz respeito à relação deles com os representantes
da instituição escolar ou, ainda, no que diz respeito à sustentação desse fenômeno pela comunidade do entorno da
escola. Assim, visamos pensar sobre a inovação que essa experiência traz para a reflexão sobre a adolescência e
os laços sociais na escola, sem nos concentrar em só um dos polos desse campo, ou seja, nem nos jovens nem na
escola, mas nos laços que podem se estabelecer entre ambos. A partir das contribuições teóricas da psicanálise a
respeito do mal-estar na cultura e nos modos de fazer frente a ele, trabalharemos com algumas hipóteses freudianas
a respeito do laço social (Freud, [1913] 1976; [1921] 1976; [1930] 1976) para refletir sobre como esses novos laços
sociais internos e externos ao movimento poderiam incidir sobre o trabalho da adolescência.
Uma experiência de ocupação escolar
Entre os meses de março e junho de 2016, cerca de 70 escolas da rede pública do Rio de Janeiro estiveram
ocupadas por estudantes, em sua maioria do ensino médio destas mesmas instituições. As ocupações se iniciaram
em apoio à greve dos docentes da rede estadual, mas constituíram-se como um movimento a parte com suas
assembleias e pautas próprias. Durante as ocupações, as escolas mantiveram-se abertas para receberem doações,
visitas e contribuições de diversas ordens de membros da comunidade de seu entorno. As questões de base deste
artigo foram construídas a partir de visitas e do desenvolvimento de algumas atividades em escolas ocupadas
inspiradas no paradigma da pesquisa-intervenção (Besset & Castro, 2008). Isso se deu com mais frequência em
uma escola estadual situada na zona sul do Rio de Janeiro, na qual foram realizadas várias visitas informais e
duas rodas de conversa com estudantes previamente agendadas em acordo com os ocupantes, que nos serviram
como material fundamental para a reflexão apresentada neste artigo. Descreveremos aqui um pouco do que foi
observado e em seguida os pontos que se destacaram como questões de interesse a serem investigadas.
Trata-se de uma escola de grande porte, onde estudam cerca de dois mil alunos de ensino médio, na qual a
ocupação contou com a participação de cerca de 400 estudantes em frequência diária. Apenas um pequeno grupo
dormia efetivamente na escola, mas esse número não nos foi revelado por razões de segurança, no dizer dos próprios
estudantes. Durante a ocupação a escola era gerida principalmente por esse grupo menor, que se subdividia em
várias comissões: a recepção, a cozinha, a limpeza, a segurança, comunicação e conteúdo pedagógico. Quase
sempre os jovens se mantinham no mesmo comitê ao longo de toda a ocupação, pois achavam que isso facilitava
o aprendizado e a execução das tarefas. Mas, quando necessário, eram feitas trocas ou outros vinham ajudar a um
comitê específico em um momento de maior necessidade, como era o caso da cozinha em momentos de grande
movimento no horário das refeições. Havia um respeito absoluto pelo trabalho de cada comitê. Por exemplo, no
caso do comitê de recepção, este possuía legitimidade e autoridade até mesmo para barrar a entrada e a saída
de estudantes da escola em momentos de maior tensão com os grupos contra a ocupação. Ao mesmo tempo
afirmavam sempre que quem está na frente são todos e a responsabilidade também é de todos. No relato sobre o
trabalho coletivo e a dinâmica dos comitês destacaram o sentimento de empatia pelo colega ou pelos funcionários
da escola. Além disso, falaram da aprendizagem que obtiveram no desafio de cozinhar para tantos, de manter
o prédio limpo, de lidar com os improvisos no cancelamento de uma aula para a qual havia muitos estudantes
esperando, enfim, nas atividades que remetem ao dia-a-dia da escola, pareciam compartilhar de um sentimento
de cumplicidade com a administração e a gestão da escola. Ao se referirem a um inspetor da escola, o nomearam
como “o cara que é o dono do cadeado mais amado do mundo”.
Durante uma das rodas de conversa realizada nessa escola, a maioria dos ocupantes presentes relatou que não
conhecia antes os outros com os quais estava convivendo na ocupação, já que eram de turmas ou até mesmo de
turnos diferentes na escola. Segundo o relato dos jovens, dessa e de outras escolas, muitos dos ocupantes eram
estudantes com sérios impasses na escolarização. Presenciamos o relato de um deles que estava pensando em
abandonar a escola um pouco antes da ocupação e ao final desse período disse que mudou radicalmente sua posição.
Encontramos no pátio central da escola o mural que reuniu as mensagens sobre o significado da ocupação.
No manifesto escrito durante a ocupação dessa escola, os estudantes reivindicaram um aumento da carga horária
nas disciplinas de sociologia, filosofia e espanhol, além da extinção do SAERJ, um simulado unificado que vinha
pronto para a rede com o qual eles trabalhavam, tirando a autonomia local das escolas e dos professores. Esta
autonomia também foi reivindicada, e nesse ponto atendida após a ocupação, com a conquista do direito de eleger
os diretores. O que pensar destas reivindicações? Para além do momento da ocupação propriamente dita, parece-
nos que os jovens nos dão indícios de um desejo de ocupar um outro lugar nessas instituições, talvez menos
passivo e contido, tal como tradicionalmente se espera do estudante. Algumas falas dos estudantes da escola que
frequentamos sobre o que teriam aprendido com a ocupação escritas em pequenos cartazes foram postadas na
página do facebook criada durante movimento também nos instigam a pensar nas relações entre a adolescência,
a educação e o laço social.
“Na ocupação eu aprendi: a lutar, resistir e pensar no próximo”
“Na ocupação eu aprendi: a sonhar, acreditar e realizar”
“Na ocupação eu aprendi: a valorizar minha escola”
“Na ocupação eu aprendi: a ser cidadã e ser humana”
“Na ocupação eu aprendi: a cuidar do que é de todos”
“Na ocupação eu aprendi: a ser solidário”
“Na ocupação eu aprendi: a valorizar o que é meu o que é seu o que é nosso”
A ocupação: novos pactos sociais
O acompanhamento dessa experiência de ocupação relatada acima nos leva a supor que a ocupação repercute
psiquicamente nesses jovens como um processo de apropriação criativa do espaço escolar. As falas acima nos
fazem pensar no trabalho de reelaboração de ideais sociais na adolescência, a começar pelo ideal de escola que
recriam e compartilham através desse movimento, trabalho esse que não se dá sem a existência de laços de
identificação horizontais (Freud, 1921/1976).
Tomando por base essa premissa, Freud propõe no texto Psicologia das Massas e Análise do Eu ([1921] 1976)
um modelo explicativo para os laços sociais nas massas pautados em dois eixos de sustentação fundamentais: o
eixo vertical da relação ao líder ou ideal compartilhado por todos os membros e o eixo horizontal das identificações
entre aqueles que compartilham deste objeto/ideal comum.
Seguindo a trilha já inaugurada em Totem e tabu (1913/1976), onde Freud constrói uma teoria a respeito da
gênese do laço social através de construções da cultura que remetem ao poder originário e mítico do pai da horda,
o conceito de ideal introduz, entretanto, uma outra dimensão na compreensão do laço social. Como bem observa
Assoun (1983), é através da idealização de um objeto ou ideia, bem como pelas identificações possibilitadas
pelo reconhecimento desse objeto comum que o ideal social sustenta a realidade coletiva e torna possível o laço
entre os homens. Assim, Assoun ressalta que o esquema do laço social proposto por Freud em 1921 desliza da
problemática proeminente da interdição marcada em 1913 para a questão da idealização. Segundo ele, o que
Freud acentua em 1921 é a legitimação do interdito paterno pelos próprios sujeitos através da idealização. Alguns
anos mais tarde, Freud avança nessa direção afirmando também que os ideais estão também na base das ilusões
religiosas (1927/1976). A partir disso, a cultura pode ser entendida como uma construção comum, que permite
aos sujeitos lidarem com as tensões e insatisfações próprias à pulsão através dos ideais.
Voltando ao território da escola com Freud, vale evocar a conferência proferida por ele em 1914 na cerimônia
de comemoração de 50 anos do colégio em que estudou. Nessa conferência, Freud afirma que, nos seus anos de
jovem estudante, mais importante para o seu futuro interesse pela ciência, foi a sua relação com os professores e
com os outros alunos, do que o conteúdo daquilo que lhe foi transmitido.
É nessa fase do desenvolvimento de um jovem que ele entra em contato com os professores, de maneira
que agora podemos entender a nossa relação com eles (...) Foi por isso que, embora ainda bastante jovens,
impressionaram-nos como tão maduros e tão inatingivelmente adultos. Transferimos para eles o respeito e as
expectativas ligadas ao pai onisciente de nossa infância e depois começamos a tratá-los como tratávamos o
nosso pai em casa (Freud, 1914b/1976, p. 288).
Assim lembra Freud que, em seu tempo de jovem estudante, “algo” era atribuído por ele aos professores que
lhes colocava em um lugar de destaque, e assim nos dá notícias sobre os laços afetivos nos quais se sustenta a
autoridade do professor em sala de aula, de forma similar ao que também constatou em relação ao lugar ocupado
pelo analista numa análise. Na conferência, Freud chega a observar que o professor muitas vezes assume o lugar
de “pai substituto”, depositário de um ideal de eu que já não mais se sustenta nas figuras de identificação da
infância. Entretanto, ao final da conferência Freud faz menção ao fato de que, para além do eixo vertical da relação
com os professores, a escola é o espaço para a atualização das experiências fraternais, no eixo das relações
horizontais que são estabelecidas com os colegas. Este ponto não é desenvolvido por Freud, mas ele não deixa de
marcá-lo enquanto algo que seria merecedor de uma análise futura.
A importância dos laços horizontais na sustentação do laço social, que remetem aos laços entre os irmãos
no mito da horda primeva descrito por Freud (1913/1976), é bastante enfatizada por Kehl (2000) quando propõe
uma “função fraterna” no psiquismo. Conforme comenta Kehl (2000), no percurso do mito freudiano de 1913, o
eixo horizontal das relações entre os irmãos é fundamental, desde a cumplicidade necessária para o crime contra
o pai, até a tarefa de separar o pai real do pai simbólico, garantida pelas identificações fraternas mediadas pelo
ideal. Dessa forma, o que ela questiona é se função paterna é capaz de operar se não for elaborada de forma
coletiva e sustentada através das identificações horizontais entre os irmãos. Como observa a autora (2000), as
identificações horizontais, típicas da fratria, dependem da relação vertical ao pai, mas fazem a ela uma suplência
indispensável, o que, segundo ela, pode ser pensado em termos de traços identificatórios secundários em relação
à identificação primária ao pai.
Isso se daria, de acordo com Kehl (2000), quando cada um entre os ‘pares’ passa a se apropriar do que foi
herdado, já que, se por um lado a fratria produz a orfandade simbólica dos seus membros, também lhes fornece
algum amparo, alguma pertinência extrafamiliar. A relação entre o grupo de ‘pares’ passa a funcionar como uma
garantia de reconhecimento de traços identificatórios, de modo que é na fratria que os adolescentes muitas vezes
encontram uma ancoragem para o trabalho de elaboração dos ideais na adolescência. No caso das ocupações,
esse trabalho incide sobre possibilidades de reinvenção da escola que coincidem com o momento da reinvenção
de si e do outro típicas da adolescência.
Algo que nos surpreendeu nas conversas com os ocupantes é que a organização para a divisão de tarefas
se dava praticamente de maneira espontânea, sem a imposição ou a fixação de responsabilidades previamente
estabelecidas. Quando lhes perguntamos se havia um revezamento fixado ou combinado, eles simplesmente nos
responderam que todos eram responsáveis por tudo. Isso de fato nos faz pensar que as reponsabilidades e as
funções de “comando” circulavam com relativa liberdade e espontaneidade entre eles, sendo a representatividade
dos lugares imediatamente reconhecida e respeitada pelos outros. Nada mais contrastante com a fragilidade da
autoridade que a escola e os professores vivenciam no seu cotidiano regular, fora da ocupação. Como pensar tal
contraste a partir do argumento freudiano a respeito do pacto social?
Como já trabalhamos anteriormente (Coutinho, 2009), pensamos que a insistência freudiana no eixo vertical
da organização social, representado originalmente pela figura do pai da horda e posteriormente pelo ideal, acabou
por negligenciar outros modos de constituição social, como também observam Roudinesco & Plon (1998) e Kehl
(2000). Assim, uma das marcas da fratria é o reconhecimento do desamparo por parte dos irmãos, o que faz com
que a rivalidade seja matizada pela necessária renúncia à satisfação imediata das pulsões e pela experiência do
necessário apoio mútuo, sustentado através de pactos e de construção de referências comuns no plano da cultura
(ideais, religião, instituições, etc.). Nesse sentido, os laços fraternais, diferente dos laços horizontais totalitários,
regidos pela onipotência narcísica do eu ideal, implicam no reconhecimento do desamparo e das diferenças de cada
um, e apostam no viver coletivo como construção de caminhos comuns possíveis na sustentação do desejo pautado
pelo registro do ideal do eu, sempre inatingível, mas apontando um caminho a ser percorrido (Coutinho, 2009).
Cabe observar aqui o relato dos jovens a respeito do acolhimento às diferenças como marca do funcionamento
dos laços entre os ocupantes, que muitas vezes nem se conheciam antes da ocupação, ou ainda, faziam parte
de grupos diversos com histórias prévias de antagonismos e implicâncias típicas do “narcisismo das pequenas
diferenças”. De modo semelhante, isso também se faz notar com os estudantes que apresentavam dificuldades de
inserção no grupo escolar e passaram a se envolver de modo diferente com a escola e com os colegas a partir das
ocupações. Podemos pensar que o que ocorre então com a ocupação é uma reconfiguração dos modos de fazer
laço, já que agora a construção do projeto comum do movimento como eixo transversal parece ser preponderante
em relação às identificações narcísicas especulares que visam apenas a certificação de si através da inclusão do
idêntico e da exclusão do diferente.
Podemos supor então, a partir da observação desse movimento, que a experiência da fraternidade pode
funcionar como o espaço ético para a formação de laços sociais não totalitários na escola. O conceito de
fraternidade se tornou uma questão presente na atualidade também se tornou objeto de reanálise por Birman
(2003), que destaca a importância de reintroduzir o conceito para refletir as novas condições de mal-estar na
atualidade. Para o autor, a interpretação dos laços fraternos supõe uma consideração crítica sobre os destinos da
paternidade na subjetividade moderna. Destacar a abrangência do laço social no psiquismo para além da dinâmica
edipiana seria uma forma de se deslocar da versão rivalitária ou mortífera da fraternidade e considerar também
suas dimensões ética e política.
Considerações finais
A experiência das ocupações nos remete fortemente aos laços fraternais que se estabelecem entre os
estudantes nas escolas ocupadas, bem como entre eles e a comunidade externa à escola que também apoia e
participa das ocupações, e à função que estes desempenham na subjetivação adolescente no entrecruzamento
entre questões psíquicas, políticas e sociais. Talvez possamos supor, portanto, que as ocupações nos ensinam a
importância de se refazer os pactos e laços que legitimam a escola em seu lugar de transmissão e construção de
conhecimento. E que isso não se dá sem a participação dos sujeitos nela envolvidos, nem sem os laços horizontais
que sustentam o projeto da escola que se deseja no coletivo. Assim, as ocupações inauguram um modo de fazer
laço na escola através de uma nova posição discursiva na qual os estudantes podem estar presentes enquanto
sujeitos desejantes que reivindicam e recriam a escola. Desejo que é motor de transformações discursivas e
promotor de identificações horizontais que dão sustentação à reinvenção do pacto pela educação.
Assoun, P.L. (1983). LÉntendement Freudien – Logos et Ananké. Paris: Gallimard.
Birman, J. (2003) Fraternidades: Destinos e Impasses da Figura do Pai na Atualidade.
PHYSIS: Revista de Saúde Coletiva. Rio de Janeiro, 13(1): p.93-114.
Castro, L. R., Besset, V. L. (orgs.) (2008). Pesquisa-Intervenção na Infância e Juventude. Rio de Janeiro: Nau.
Coutinho, L.G. (2009). Adolescência e Errância: Destinos do laço Social Contemporâneo. Rio de Janeiro: Editora Nau.
Freud, S. (1976). Totem e Tabu. Obras Completas de Sigmund Freud, ESB, vol. XIV. Rio de Janeiro: Imago. (1913)
Freud, S. (1976). Sobre o narcisismo: uma introdução. Obras Completas de Sigmund Freud, ESB, vol. XIV.
Rio de Janeiro: Imago. (1914a)
Freud, S. (1976)). Algumas reflexões sobre a psicologia escolar. Obras Completas de Sigmund Freud, ESB, vol. XIII.
Rio de Janeiro: Imago (1914b).
Freud, S. (1976). Psicologia de grupo e análise do ego. Obras Completas de Sigmund Freud, ESB, vol. XIII.
Rio de Janeiro: Imago (1921).
Freud, S. (1976). O futuro de uma ilusão. Obras Completas de Sigmund Freud, ESB, vol XX,
Rio de Janeiro: Imago. (1927)
Freud, S. (1976). O mal-estar na civilização. Obras Completas de Sigmund Freud, ESB, volume XXI.
Rio de Janeiro: Imago. (1930).
EJE 3
La irrupción de lo traumático en las escenas cotidianas
Algunos desafíos de “estar psicoanalista” en un centro de día para jóvenes

Cecilia Greca
Resumen
Este trabajo toma como eje el quehacer del psicólogo que, en el decir de Fernando Ulloa, intenta “estar
psicoanalista” (1995, p.12) en aquellas instituciones públicas que ponen en el centro de la escena lo vincular.
El Dispositivo Integral de Abordaje Territorial de la ciudad de Rosario es una institución inserta en una red orientada
al trabajo con adolescentes y jóvenes cuyos derechos han sido y son cotidianamente vulnerados. El dispositivo tiene
como modalidad central de funcionamiento el formato de centro de día, en donde los espacios convivenciales y las
instancias de escucha singularizada son los pilares que sostienen nuestra labor. Quienes trabajamos allí entendemos
que la construcción de lazos es tanto condición de posibilidad como también uno de los objetivos del trabajo en la
institución; por ello, todos los trabajadores participamos en los espacios convivenciales y de comensalidad, en los
que el estar con otros tiene un lugar fundamental. Por otro lado, los adultos también somos convocados a realizar
diversos acompañamientos, habitualmente en situaciones que generan ansiedad o temor a los jóvenes. De hecho,
son estas instancias las que permiten la construcción de lazos con los adultos, y, en la mayoría de los casos, es solo
a partir de esto que (quizás) podemos ser convocados a sostener un espacio de escucha.
Como consecuencia de la construcción de estos lazos, y en el marco de un trabajo que frecuentemente nos
pone ante situaciones extremas, nuestros niveles de afectación pueden devenir intensos y difíciles de elaborar
a los fines de sostener una escucha clínica. En este contexto, es inevitable interrogarse acerca del estatuto que
adquiere nuestro “sentir con” e incluso “sentir por” estos jóvenes, y pensar cómo crear condiciones para que
nuestras intervenciones no estén sostenidas en esto.
¿Se trata aquí de la contratransferencia en el sentido freudiano? ¿Deberíamos hablar de “implicación”? ¿Y
cuándo esta se transforma en “sobre-implicación”? ¿Cómo detectarla e interrogarla? ¿El concepto lacaniano de
“deseo del analista” puede aportarnos elementos para pensar nuestro quehacer en estos escenarios? ¿Y qué lugar
darle a la inevitable intervención de nuestro “yo” en el trabajo en este tipo de dispositivos? ¿Nuestra escucha
clínica es compatible con sostener los espacios convivenciales y otros acompañamientos a los jóvenes, con las
consecuencias que esto tiene en nuestra implicación afectiva? Y en tensión con esto, ¿nuestro trabajo es posible
si mantenemos distancia, si no estamos presentes en lo cotidiano, si esperamos a ser convocados en nuestra
especificidad desde una posición “externa”?
En el despliegue de estas preguntas respecto de las condiciones de posibilidad y los límites de nuestro trabajo
en un ámbito muy alejado de la práctica clínica que dio origen a la teoría psicoanalítica, este texto se propone
sentar las bases para una interrogación fecunda de nuestro quehacer como psicólogos en estas instituciones.
Introducción
Este trabajo busca generar preguntas acerca del quehacer del psicólogo que, en el decir de Fernando Ulloa
(1995), intenta “estar psicoanalista” (p.12) en cierto tipo de instituciones públicas: aquellas que sus usuarios
transitan a veces de modo muy masivo (muchas horas, con muchas demandas, haciendo muchas actividades), y
en las que, en general, el psicólogo no es convocado al lugar que le es propio: el de la escucha clínica. Son ámbitos
de intervención en los que los conceptos de transferencia, contratransferencia, abstinencia, deseo del analista, por
citar los más utilizados al teorizar e interrogar la posición del analista en la práctica, parecen no ser suficientes para
pensar los múltiples atravesamientos que se ponen en juego. En este sentido, resultan interesantes las palabras
de Broide y Broide (2018) cuando plantean que “cuando ampliamos la extensión del psicoanálisis hacia nuevos
contextos, en ese proceso el propio psicoanalista es interrogado. De esa forma, se hace avanzar la práctica clínica
y la teoría que resulta de ella” (p. 186).
Considero que la práctica en instituciones públicas, y, en particular, en aquellas que ponen en el centro de la
escena lo vincular, no puede sino interpelar nuestra teoría, pero también, y fundamentalmente, las posiciones que
asumimos allí y las consecuencias que esto tiene en nuestra posibilidad de escuchar clínicamente.
El trabajo con adolescentes y jóvenes en el centro de día

El Dispositivo Integral de Abordaje Territorial (DIAT) de la ciudad de Rosario funciona, en su formato actual,
desde 2015. Es una institución co-gestionada por diferentes áreas de los tres niveles del Estado: Salud y Desarrollo
Social de la Municipalidad de Rosario y la Provincia de Santa Fe, y la SEDRONAR. Se trata de una institución pública
inserta en una red orientada al trabajo con adolescentes y jóvenes cuyos derechos han sido y son cotidianamente
vulnerados, y que están atravesados por múltiples problemáticas que los ponen en riesgo. Son, en palabras de
Graciela Frigerio (2017), “los excomulgados del tronco común, los catapultados a subjetividades asediadas, en
permanente estado de temblor y emergencia” (p. 78).
El dispositivo tiene como modalidad central de funcionamiento el formato de centro de día, en donde los
espacios convivenciales y las instancias de escucha singularizada son los pilares que sostienen el trabajo. A su
vez, se realizan diferentes tipos de actividades grupales, tanto dentro de la institución como en articulación con
otras instituciones: talleres, capacitaciones y un aula radial. Así, muchos de los jóvenes asisten a la institución
diariamente, durante varias horas, y participan de múltiples instancias tanto individuales como colectivas.
El equipo que tiene a su cargo el funcionamiento de la institución está formado por trabajadores de diferentes
dependencias y pertenencias disciplinares, quienes pensamos colectivamente las intervenciones y nuestro lugar en
ellas, atendiendo a la singularidad de cada situación. Esto nos permite pensar y poner en tensión permanentemente
las dimensiones grupal y singular, así como la cuestión de la integralidad y la especificidad de los abordajes. Se
trata de aquello que Frigerio (2017) denomina “oficios del lazo (…) oficios de recibir y despedir; alojar y dejar partir
(…) Oficios de acompañamiento” (p. 60).
Entendemos que la construcción de lazos es tanto condición de posibilidad como uno de los objetivos del
trabajo en la institución; por ello, todos los trabajadores participamos de los espacios en los que el estar con otros
tiene un lugar fundamental: los momentos en que compartimos el desayuno, el almuerzo y la merienda, y aquellos
en los que, simplemente, estamos juntos (charlando, tomando mate, escuchando música). Estos momentos, sin
duda, ocupan un lugar central no solo en la representación de la institución, sino también en lo concreto de la
organización de la agenda diaria.
Por otro lado, los adultos también somos convocados a realizar diversos acompañamientos: al centro de salud,
a hacer un trámite, a entrevistas en la escuela, en trabajos o en diversas oficinas del Estado, etcétera. Muchas
veces no se trata (o no se trata solamente) de un no saber o no poder llegar en términos concretos (distancias o
desconocimiento de la ciudad), sino del temor y la ansiedad que supone salir del barrio y adentrarse en “terrenos”
desconocidos.
Muchos jóvenes transitan el centro de día durante varios años (a veces con sistematicidad, otras con
intermitencias, pero siempre conservando un fuerte vínculo con el lugar y los trabajadores), lo cual nos hace
partícipes de muchos momentos importantes de sus vidas. A su vez, la complejidad propia de cada situación
genera una multiplicidad de articulaciones interinstitucionales, e implica también que trabajemos con los
familiares y referentes afectivos de los jóvenes, quienes muchas veces establecen una fuerte referencia con
nosotros. Podríamos decir, sin temor a equivocarnos ni exagerar, que compartimos gran parte de la vida de estos
jóvenes, y en ese mismo movimiento, gran parte de nuestra vida transcurre allí.
Cuando la condición de posibilidad es al mismo tiempo obstáculo

Trabajo en la institución desde finales de 2014 y formé parte, desde mi lugar en el equipo como psicóloga con
formación psicoanalítica, del proceso de construcción que le dio al DIAT su forma actual. Llegué a la institución
luego de experiencias, tanto en lo público como en lo privado, ligadas al trabajo en consultorio: un paciente que
demandaba tratamiento, un turno, tiempo pautado para el encuentro, una frecuencia acordada, un mínimo o nulo
contacto por fuera de esos espacios. Antes de incorporarme al centro de día, los conceptos psicoanalíticos que me
habían sido transmitidos durante mi formación constituían una “base segura” que, si bien era permanentemente
interrogada por lo real de la clínica, implicaban para mí claridad respecto de mi lugar y mi posición en los tratamientos
analíticos. Tenía muy claro, entre otras cosas, que el analista “no debe ser trasparente para el analizado, sino, como
la luna de un espejo, mostrar solo lo que le es mostrado” (Freud, 1912, p. 117) y que su “yo” debe estar ausente
(Lacan, 1954–1955, p.479), lo cual facilita el despliegue de la transferencia y el trabajo respecto de la misma. En
cuanto a las emergencias contratransferenciales —aquellas mociones que se instalan o se movilizan en el analista
“por el influjo que el paciente ejerce sobre su sentir inconsciente” (Freud, 1910, p.136)—, sabía que el único lugar
pertinente para ello eran los espacios de supervisión o, eventualmente, mi análisis personal.
Comenzar a trabajar en un lugar en el que las coordenadas de lo que llamamos “el encuadre” se disipan (tiempo,
espacio, frecuencia, lugares y funciones establecidos) rápidamente empezó a resquebrajar estos apoyos. Por otro
lado, el trabajo permanente con lo que Broide y Broide llaman “situaciones sociales críticas”, “urgencias sociales
que convocan a la responsabilidad del analista frente al malestar en la cultura, al desamparo psíquico y social”
(2018, p. 179), generaba un marco complejo para un trabajo aún más complejo, en el que detenerse a pensar resulta
dificultoso y los modos en que nos vemos atravesados por lo que acontece a veces son difíciles de discernir.
Las situaciones extremas devienen casi algo cotidiano: casos en los que la exposición sistemática a riesgos
amenaza la vida de un joven y nos preocupamos por ellos; situaciones en las que el grado de desvalimiento,
necesidad y padecimiento es tal que no podemos evitar conmovernos profundamente; ocasiones en las que debemos
escuchar situaciones de abuso y/o violencia sistemática en un contexto de desamparo alarmante; circunstancias
en las que debemos acompañar el duelo por la muerte de un joven, mientras nosotros también intentamos tramitar
esa pérdida; y los ejemplos podrían multiplicarse. Tal como afirman Broide y Broide, “la violencia y el desamparo
se hacen presentes de forma intensa en las relaciones transferenciales establecidas entre quienes escuchan el
sufrimiento del otro y quienes hablan de su sufrimiento, impactando directamente a los involucrados —oyente y
locutor— en el cuerpo y, también, más allá de él” (2008, p. 181). Por otro lado, en esta “convivencia” no es inusual
que nos encontremos retándolos en una posición casi materna, y muchas veces (por suerte, también son muchas)
celebrando con ellos sus logros y sus alegrías. En un quehacer que, de forma muy pertinente, ha sido denominado
también “los oficios del trabajo de la transferencia” (Frigerio, 2017, p. 80), nuestros niveles de afectación pueden
devenir intensos y difíciles de elaborar a los fines de poder sostener una escucha clínica.
Muchas veces, como psicóloga, me encuentro en una situación difícil: soy testigo de la angustia de los jóvenes
porque aparece a flor de piel y se muestra de distintas maneras en su tránsito por la institución, pero no aparece
una demanda de escucha o de un trabajo de elaboración que podría permitirme intervenir desde la especificidad
del discurso analítico; incluso la oferta, por mi parte, de un espacio de este tipo es recibida con sospecha o molestia
con la frase “vos me querés ‘psicologear’” o, directamente, “no me volés los pelos”. Quizás aquí podamos leer algo
de lo que afirman Broide y Broide cuando dicen, respecto del adolescente en conflicto con la ley penal (aunque
esto puede servir para pensar más allá de esta circunstancia particular) que “la actitud de desprecio, apatía,
desvalorización y desconfianza (…) puede tomarse como lo que retorna a él de la mirada del Otro social” (2018,
p. 188). ¿Por qué un adolescente nos daría a escuchar su palabra sin esperar que sea usada para “controlarlo”,
“encauzarlo”, “manejarlo” o “juzgarlo”? ¿Por qué tendría, a priori, la confianza necesaria en nosotros para dar lugar
y traer a la luz las cuestiones que lo atormentan y que tan trabajosamente silencia? En muchos casos no existe
nada, al principio, semejante a lo que Lacan denominó “sujeto supuesto saber”. La mayoría de los jóvenes que
comienzan a transitar el centro de día no nos convocan a un espacio de palabras, y nos miran con desdén cuando
hablamos de nuestra confianza en el poder de las mismas para ayudarnos a hacer algo con el sufrimiento. Si,
siguiendo a Ulloa (1995), decimos que un trabajo psicoanalítico implica “como condición necesaria la presencia
de una escucha idónea, condición no suficiente en tanto debe complementarse con la expectativa de alguien que
desea ser escuchado en esos términos” (p. 99), empiezan a proliferar las preguntas respecto de cuáles son las
condiciones de posibilidad para que lo específico de nuestra escucha pueda tener un lugar.
Como una primera aproximación, tomamos la propuesta de Broide y Broide respecto de desplegar el trabajo
necesario para “operar una torsión moebiana en el vínculo transferencial: de la sospecha y desconfianza a la
suposición de saber” (2018, p. 188). Muchas veces, la posibilidad misma para esto está dada en el conocernos y
compartir en los espacios convivenciales. De algún modo, en este tipo de trabajos, la especificidad no es tanto
un punto de partida como un punto de llegada, en el sentido de que, desde un lazo entre el joven y nosotros como
adultos puede ir, con el tiempo, construyéndose algo semejante a una demanda de ser escuchado en otro plano. El
dilema que surge allí es que para esa altura estamos muy involucrados en el vínculo con el joven (lo cual resulta un
obstáculo para escuchar clínicamente), pero al mismo tiempo eso es precisamente lo que hace que nos convoque
a nosotros y no a otro al lugar de ser quien lo escuche (por ejemplo, el psicólogo del centro de salud).
Como consecuencia de los lazos que los adultos construimos con los jóvenes en el devenir cotidiano de la
institución, ellos mismos y lo que les ocurre cuentan genuinamente para nosotros: su presencia en la institución
no nos es indiferente, sus ausencias no nos pasan desapercibidas, nos encontramos pensando en ellos fuera
de los horarios de trabajo, e incluso apelando a un compañero para compartir esta preocupación, o buscando
publicaciones en Facebook que den algún indicio de cómo están en los períodos en que no tenemos noticias de
ellos. Ellos nos preocupan, nos generan ternura, nos inquietan, nos sorprenden, y sobre todo (y por esto mismo),
nos interpelan y nos hacen interrogar nuestra posición e intervenciones todo el tiempo.
A cada paso me veo compelida a recurrir a mi “caja de herramientas” conceptual y me pregunto: ¿qué concepto
puede venir en mi auxilio para pensar(me) en mi trabajo con estos jóvenes? Aquellos, vale repetirlo, con quienes
compartimos cinco días a la semana, varias horas por día, a quienes acompañamos en diversas instancias y que,
por esa misma “convivencia”, conocen mucho de cada uno de nosotros. Estos vínculos no están aislados, sino que
están insertos en una red de otros vínculos (los de cada trabajador con sus familiares, amigos, compañeros, otros
profesionales que trabajan con ellos, etcétera).
Al conceptualizar los oficios del lazo, Frigerio (2017) afirma que estos implican “aprender a estar afectado y
dejarse alterar” (p. 83). Por su parte, Montobbio (2013) plantea que las características del trabajo en atención
primaria, que son en muchos puntos similares a nuestro quehacer en el centro de día, hacen que esta sea “una
experiencia donde los sentimientos de los que allí trabajamos se involucran inevitablemente” (p. 126). En este
sentido, afirma que la participación de los afectos puede ser tanto un obstáculo como una condición de posibilidad
de los vínculos que están en la base de toda intervención posible, y respecto de esto último afirma que “solo si
se nos juega algo muy propio (y por supuesto, desconocido, como corresponde al deseo inconsciente) podemos
soportar que se nos involucre de este modo” (p. 138).
Estos planteos resuenan con los de Ulloa cuando habla de “las variaciones del estar afectado” (1995, p. 181).
La primera alude al compromiso vocacional con un campo de trabajo, es decir, a nuestro deseo de estar allí.
La segunda tiene que ver con el “estar contagiado”, con nuestra sensibilidad, nuestra empatía frente a quien
demanda; pero para que la escucha analítica pueda sostenerse, el autor afirma que algo debe coartar esta variante
de la afectación. Esto es lo que lleva a la tercera vertiente del “estar afectado”: “estar afectado al trabajo de
la abstinencia. Una abstinencia que nunca es indolencia” (p. 182). Esto último abre para Ulloa la posibilidad de
pensar que la abstinencia no implica neutralidad (términos que en ocasiones aparecen superpuestos); hablar de
“abstinencia no indolente” implica pensar en la “no neutralidad, en realidad, no neutralización, del sujeto analítico,
atravesado por todos estos niveles del estar afectado” (p. 182).
Resulta muy valiosa la apuesta a hablar del “sujeto analista” (Ulloa, 1995, p.99), en franca oposición a planteos
como los de Jacques-Alain Miller, quien transmite el ideal de un analista desubjetivado, que define su posición a
partir de un “no pienso” (Greca, 2018, p. 40). Pero, al mismo tiempo, es inevitable interrogarse acerca del estatuto
que adquiere nuestro “sentir con” e incluso “sentir por” estos jóvenes, y pensar cómo crear condiciones para que
nuestras intervenciones no estén sostenidas allí.
¿Se trata aquí de la contratransferencia en el sentido freudiano? ¿Deberíamos hablar de “implicación”? ¿Y
cuándo esta se transforma en “sobre-implicación”? ¿El concepto lacaniano de “deseo del analista” puede aportarnos
elementos para pensar nuestro quehacer en estos escenarios? ¿Y qué lugar darle a la inevitable intervención de
nuestro “yo” en el trabajo en este tipo de dispositivos? ¿Nuestra escucha clínica es compatible con sostener los
espacios convivenciales y otros acompañamientos a los jóvenes, con las consecuencias que esto tiene en nuestra
implicación afectiva? Y en tensión con esto: ¿nuestro trabajo es posible si mantenemos distancia, si no estamos
presentes en lo cotidiano, si esperamos a ser convocados en nuestra especificidad desde una posición “externa”,
esto que Ulloa (1995) denominaba “punto clínico de facilidad relativa” (p. 178)?
Probablemente la complejidad de cada abordaje singular no permita dar respuestas acabadas a estos
interrogantes, pero el trabajo de formularlos y desplegarlos en sus consecuencias quizás pueda permitirnos,
aunque sea, balizar un camino en el que resulta muy fácil perderse.
Una apuesta a seguir interpelando(nos)

En “Análisis terminable e interminable”, Freud (1937) habla de tres tareas “imposibles” —educar, gobernar
y analizar— y las describe como aquellas “en que se puede dar anticipadamente por cierta la insuficiencia del
resultado” (p. 249). No sorprende entonces que, luego de caracterizar los oficios del lazo, Frigerio (2017) los
agregue a esta lista; no obstante, no hace este agregado sin más: propone también “ofrecer al imposible freudiano
un resignificado: ‘imposible no intentarlo’” (p. 84).
Creo que la complejidad inherente al trabajo en territorio, y, en particular, al querer “estar psicoanalista” en
instituciones como el D.I.A.T., implica que, a veces, las dificultades y los dilemas son irresolubles. Hay momentos en
los que hay que elegir, decidir, arriesgar. Esto nos incomoda, sin duda, pero también nos convoca, como ningún otro
trabajo, a apostar a lo colectivo y a nuestra creatividad. Al igual que Frigerio, sostenemos: imposible no intentarlo.
Y en este intento es esencial poner en discusión las herramientas teóricas con las que fuimos formados y que no
resultan suficientes para pensar nuestros atravesamientos al trabajar en este tipo de dispositivos; esto no solo es
necesario para poder fundamentar teóricamente nuestra práctica, sino que resulta un compromiso ético ineludible.
Broide, Emília Estivalet y Broide, Jorge (2018). Notas sobre la transferencia como operadora de la clínica
psicoanalítica en situaciones sociales críticas En: Frigerio, Graciela, Korinfeld, Daniel y Rodríguez, Carmen (coords.).
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Ulloa, Fernando (2012). Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Buenos Aires: Libros del Zorzal (1995).
EL EMPEÑO DE ACOMPAÑAR
Diego Leandro López Curyk, Brenda Karin Szajnman, Violeta Wolinsky
Resumen
Entre abril y mayo de 2017 un grupo de 4to grado de El Sarmiento, escuela primaria en la que nos desempeñamos
en distintos roles —maestro de grado, directora y vicedirectora— se vio atravesado por una serie de muertes de
familiares directos y amigos. Una mañana llegamos al colegio con la noticia de la muerte súbita del padre de
un niño. A los diez días, falleció el hermano de 15 años de otro de los chicos, quien padecía una enfermedad
degenerativa. Poco tiempo después, un compañero de deportes de otro de los alumnos, fallece luego de recibir un
golpe al caer de la bicicleta.
La muerte, inesperada, indecible, difícil de representar, irrumpió en la escuela y lo hizo de manera insistente,
reiterada. Frente a este estallido de sentido nos vimos obligados a afinar aún más la mirada singular, a encontrarnos,
a reflexionar acerca de nuestras implicancias en la escena, a repensar nuestro modo de habitarla.
Presentaremos escenas que nos interpelaron y obligaron a reflexionar sobre nuestras prácticas y los modos de
hacer escuela. En el análisis desarrollado hemos recurrido a los conceptos de transmisión, acompañamiento, don
y hospitalidad (Cornu, 2017), conceptos que nos permiten pensar nuestra posición como docentes, como adultxs
recibiendo a los recién llegados desde un lugar de hospitalidad y a la vez desde una asimetría subjetivante.
Este trabajo no es una propuesta acerca de cómo abordar “el tema de la muerte en la escuela”. Lejos de ello,
se trata de compartir nuestra manera de recorrer un desierto de argumentos y certidumbres (Skliar, 2007), en el
que fuimos creando, de manera artesanal, dispositivos que nos permitieron habitar la escena y hacernos cargo
de la responsabilidad que nos concierne. En lugar de hablar continuamente de la muerte, nos propusimos hacer
posible hablar de nosotrxs. En lugar de plantear un proyecto pedagógico-didáctico particular para abordar el
emergente, la irrupción, nos propusimos ir recorriendo un camino en el que fuera posible nombrar el malestar,
mientras se continuaban profundizando los lazos y construyendo aquel nosotrxs que nos sostenía, y nos hacía
estar en compañía.
Analizar retrospectivamente el modo en que abordamos “lo que irrumpió” nos permitió visibilizar y explicitar
saberes y formas de habitar la escuela que habíamos ido construyendo en nuestra práctica: vinculados a la
formación en ESI, al lugar de la afectividad en la escuela, a la enseñanza de contenidos del área de Formación
Ética y Ciudadana, a los acuerdos —explícitos y tácitos— en los que se sustenta la tarea del equipo docente.
La toma de conciencia, que se produce en la reflexión sobre la práctica, nos permitió explicitar decisiones,
posiciones, modos de actuar, construir nuevos saberes y ponerlos a disposición.
Introducción
Se acompaña a alguien al que no se quiere dejar solo.

O porque uno mismo no se quiere quedar sin compañía.
(Cornu, 2017, p 102)
Esta vez nos juntó una amistad intelectual y no solo una tarea compartida. En el libro Elogio de la escuela
(2018), Jorge Larrosa relata que al inicio de un curso decidió pedirles a sus estudiantes que escribieran
una declaración de amor, es decir, que mostraran alguna experiencia educativa, artística
o cultural en el ámbito de lo social, que ellos creyeran que podía ser inspiradora, de la
que pudiéramos aprender algo o en la que al menos, mereciera la pena detenerse un
momento, prestarle atención, dejarse decir alguna cosa por ella (p. 108).
Entre abril y mayo de 2017 un grupo de 4to grado de El Sarmiento, escuela primaria en la que nos desempeñamos
en distintos roles —maestro de grado, directora y vicedirectora—, se vio atravesado por una serie de muertes de
familiares directos y amigos. Una mañana llegamos al colegio con la noticia de la muerte súbita del padre de
un niño. A los diez días, falleció el hermano de 15 años de otro de los chicos, quien padecía una enfermedad
degenerativa. Poco tiempo después, un compañero de deportes de otro de los alumnos, fallece luego de recibir un
golpe al caer de la bicicleta.
La muerte, inesperada, indecible, difícil de representar, irrumpió en la escuela y lo hizo de manera insistente,
reiterada. Frente a este estallido de sentido nos vimos obligados a afinar aún más la mirada singular, a encontrarnos
y reflexionar acerca de nuestras implicancias en la escena.
Para abordar estas escenas recurriremos al concepto de acontecimiento, tal como lo retoma Skliar (2007):
El acontecimiento es, para Bárcena, un estallido de sentido, algo que no puede ser
programable (...) solo se explica como una ocasión, como estado de excepción (…) como
aquello que irrumpe por sorpresa y resquebraja la continuidad del tiempo. Y el impacto
del acontecimiento solo puede estar en esa relación inédita que nosotros establecemos
con ese hecho o bien con aquello que ese hecho produce y provoca en nosotros (p. 39).
Presentaremos escenas que nos interpelaron y obligaron a reflexionar sobre nuestras prácticas y los modos de
hacer escuela.
Este trabajo no es una propuesta acerca de cómo abordar “el tema de la muerte en la escuela”. Lejos de ello,
se trata de compartir nuestra manera de recorrer un desierto de argumentos y certidumbres (Skliar, 2007), en el
que fuimos creando, de manera artesanal, dispositivos que nos fueron permitiendo habitar la escena y hacernos
cargo de la responsabilidad que nos concierne. Este relato que desarrollaremos es, retomando a Larrosa, nuestra
declaración de amor.
Desarrollo
La muerte en nuestra cultura se presenta como un tema tabú. La dificultad o imposibilidad de representarla hace que
se trate de un tema difícil de ser abordado no solo por lxs niñxs, sino también para lxs adultxs, dejándonos en muchas
oportunidades faltxs de palabras, enfrentándonos a nuestra propia y finita humanidad. Cuando la muerte irrumpe en la
escuela, resulta un tema incómodo, difícil de nombrar para algunxs, imposible de ser enseñado para otrxs.
Al comenzar a escribir nos preguntamos, ¿cuándo empezó esta historia? Mirando en perspectiva, entendemos
que fueron varias las condiciones que se articularon para ir creando un abordaje desde la incertidumbre, apelado a
ciertos acuerdos que teníamos —tácitos o explícitos— sobre el rol de la escuela en las vidas de lxs chicxs. ¿Cuáles
eran esos acuerdos?
Nos une una amistad intelectual, profesional; una confianza a partir de la que buscamos construir un modo de
hacer escuela que podría describirse desde el concepto de práctica entre varixs, la cual en palabras de Asquini y
Nejamkis (2008)
implica la noción de hacer campo, una estrategia que da al sujeto una posición central.
Hacer campo no es tomar uno solo a su cargo un problema de violencia, ni es sustituir
a otro anulando la posición de un colega, tampoco es pedir ayuda allí donde otro no
puede. Hacer campo es estar entre varios orientados hacia un mismo objetivo que es
hacer lugar al sujeto (p. 30).
En el recorrido realizado junto al grupo de cuarto grado, los afectos de lxs docentes se han puesto también en
juego en el proceso grupal de elaboración del duelo. Ana Abramowski plantea en Maneras de querer (2010), que
“Las escuelas son espacios donde conviven muchos seres humanos durante un tiempo prolongado, y es posible
que esos vínculos se mantengan en un terreno impersonal y desafectivizado” (p. 9). Sin embargo, nos hemos
propuesto sostener una presencia en el aula que ha implicado estar no solamente disponibles con una escucha
y una mirada atenta hacia lxs niñxs (y en especial a quienes se encontraban atravesando la muerte de un ser
querido), sino también entrar enterxs al aula (Hooks, 1999), presentes, con nuestros propios afectos, nuestros
propios dolores e incertidumbres. El dejarnos afectar por la escena nos ha ofrecido la posibilidad de sostener
unas distancias cortas (Flores, 2011), abriendo el espacio del aula para compartir dolores y preguntas que nos
atraviesan a todxs de manera simétrica. La asimetría en la situación estuvo dada por nuestra posición como
adultxs y nuestra responsabilidad de cuidado. Es desde este gesto político del amor, que es posible acompañar y
al mismo tiempo ofrecer modos de relacionarnos con el mundo y sus experiencias.
¿Cómo es el trabajo del equipo docente en cuanto al abordaje de los contenidos y el seguimiento de lxs niñxs
y los grupos escolares?
Trabajamos y pensamos en lxs niñxs y los grupos, realizamos encuentros de supervisión en los que abordamos la
planificación de proyectos y secuencias didácticas de enseñanza de los contenidos y también el acompañamiento
de lxs niñxs en sus trayectorias singulares. Generamos propuestas planificadas de recorridos para abordar
contenidos propios de las áreas de Formación Ética y Ciudadana y Educación Sexual Integral, abordando también
estas áreas desde una perspectiva transversal. En cuanto al área de FEyC planteamos espacios en los que
consideramos el abordaje formativo de los conflictos de la vida cotidiana y cuestiones vinculadas a la convivencia.
En cuanto a la ESI, perspectiva en la que venimos formándonos hace tiempo, propiciamos espacios de estudio y
de implementación de propuestas de enseñanza que incluyen la dimensión afectiva, ofreciendo un lugar para la
construcción de vínculos entre las personas, como parte de la experiencia educativa.
Entrar esa mañana juntos al aula de 4to grado para conversar con lxs chicxs acerca del fallecimiento del papá
de Juan fue un gesto unido a otros anteriores. Conversamos con todo el grado a comienzos del día. Nos pareció
importante abrir un espacio para escuchar a lxs chicxs, responder las preguntas que pudieran aparecer. En este
encuentro se ofreció un clima de mucho respeto a la escucha de lo que cada unx tenía para decir. Algunxs niñxs
preguntaron cómo estaba su compañero, otrxs cómo acompañarlo y muchxs de ellxs sintieron la necesidad de
comentar las propias pérdidas que les generaban angustias o temores. Algunxs niñxs hablaron sobre la separación
de su papá y su mamá, otros comentaron la pérdida de algún abuelx o mascota, y entre todas las historias que
empezaron a circular nos detenemos en la de Pablo, quien hizo referencia a su hermano enfermo que se encontraba
nuevamente internado.
Durante esta conversación no solo se abrió un espacio de escucha, sino que también se ofrecieron gestos para
acompañar en el dolor. Frente al llanto de algunxs niñxs, lxs adultxs nos acercábamos para ofrecer un pañuelo, un
mimo, un abrazo. Estos gestos fueron apropiados por otrxs niñxs, que encontraron así formas de acercarse a sus
pares para acompañarse.
Diez días más tarde se produjo el fallecimiento del hermano de Pablo. Mientras nos preguntábamos si contábamos
o no con los saberes suficientes, mientras algunxs colegas nos sugerían consultar a una fundación especializada
en “Acompañamiento psicológico para niñxs en duelo” (Fundación Aiken), teníamos que atravesar esa mañana y
acompañar a lxs chicxs, sostenerlxs y sostenernos. Es así que nuevamente se abrió un espacio para el diálogo y
el encuentro. Se encontraba presente Juan, quien había perdido a su papá, lo cual tiñó de un modo particular la
escena. Mientras lxs chicxs estaban conversando acerca de cómo recibir a Pablo cuando se reincorporara a la
escuela, el docente trajo una pregunta que algunxs niñxs le habían hecho en forma privada: “Juan ¿cómo te sentís
cuando te preguntan cómo estás? ¿te molesta, te hace bien?” El niño pudo compartir con sus pares que le hacía
bien que le preguntaran cómo se sentía, porque le gustaba hablar sobre su papá. Se fue construyendo en el aula, en
términos de Cornu (2017), “una forma de hacer compañía, que se transmite en la experiencia compartida” (p. 108).
Aprendemos a relacionarnos con estas experiencias de vida, en tanto nos encontramos con otrxs que nos ofrecen
gestos posibles para atravesarlas.
Hablar de la educación sexual implica hablar de los sentimientos, y de lo que nos pasa
con las emociones (…). Sin embargo, eso solo es posible si en la relación docente-
alumno somos capaces de tender un puente, de establecer un tiempo y un espacio
que posibilite un vínculo de confianza y respeto, para que el “animarse” comparta con
la “vergüenza” el proceso de crecer. Tender ese puente, desde el lugar de los adultos,
implica poder apelar al lenguaje y a las emociones que mediatizan esa relación (Di
Lorenzo, 2011, p. 22).
¿Qué intervenciones llevadas adelante por lxs docentes hicieron posible sostener la cotidianeidad?
En primer lugar, la decisión fue ajustar la propuesta de enseñanza y sostenerla fuertemente. Los proyectos
de enseñanza de los contenidos de las distintas áreas, convocan a lxs niñxs y a los grupos a una tarea común,
que da sentido a estar todxs juntxs en la escuela, aprender y recrear la cultura, hacernos parte de ella. Estaba
concluyéndose un proyecto del área de Prácticas del Lenguaje, y consideramos oportuno revisar con qué propuesta
continuar, eligiendo una nueva novela que articulara los contenidos del área en el recorrido de la etapa que se
iniciaba. En este caso, la elección fue El Mago de Oz. La intención era ofrecerles a lxs chicxs un comienzo, una
puerta nueva para entrar al aula. Esta novela propiciaba escenas de fantasía, proponía una realidad que jugaba
con personajes que tenían en común una particularidad: todos se presentaban desde la falta, la carencia de algún
atributo (cerebro, coraje, un corazón, un hogar). Este fue el marco para que el docente generara con lxs chicxs
escenas de juego y lectura. Una mañana, la entrada al aula prometía una sorpresa, expectativa y alegría en las caras
de lxs chicxs, un maestro sentado sobre una manta lxs recibía con los atuendos de mago. Al mismo tiempo que
se sostenía fuertemente la propuesta de enseñanza, se hacía lugar a la palabra. A veces se trataba de interpretar
lo no dicho, “estamos en días difíciles, tengamos un poco de paciencia entre nosotrxs”, cuando los ánimos de
algunos se encendían por alguna pelea en los recreos, o cuando la emocionalidad parecía estar a flor de piel. En
una ocasión, uno de los chicos del grado, León, entró a la escuela muy enojado por una pequeña discusión familiar.
“Estamos en el peor mes del mundo”, afirmaba. El maestro al escuchar ofreció palabras que permitieran distinguir
las emociones, incluyendo junto al enojo, el dolor que se encontraba presente.
Fueron semanas en las cuales prestamos una especial atención a la sensibilidad con la que habitábamos el
aula, ofreciendo propuestas de dibujo libre, de música mientras se trabajaba, de juegos, de humor, de charla. Un
día, por ejemplo, ante una sumatoria de pequeños incidentes desafortunados, propios de la convivencia en la
escuela (caídas, roturas, pérdidas de objetos), lxs chicxs de cuarto llenaron la puerta de amuletos dibujados contra
la mala suerte.
No se trataba de hablar continuamente de la muerte, sino de hablar de nosotrxs. En lugar de plantear un proyecto
pedagógico-didáctico particular para abordar el emergente, la irrupción, nos propusimos ir recorriendo un camino
en el que fuera posible nombrar el malestar, mientras se continuaban profundizando los lazos y construyendo
aquel nosotrxs que nos sostenía, y nos hacía estar en compañía.
En palabras de Cornu (2004),
El don circula, el don no calculado, ni descontado, ni ilimitado; el don en su generosidad
y su simbólica es el que hace circular solidaridades, el que establece relaciones entre
personas y/o grupos, el que mantiene en el juego diferido de dones y contradones una
forma de lazo social simbólico. (p. 9)
Entre estas escenas, una mañana Pablo pudo contar que, en el living de su casa, donde antes se encontraba la
cama del hermano, actualmente había un sillón. Estas palabras impactaron al maestro. El modo inocente en que
se enunciaba la ausencia nos interpelaba a todxs por igual. Tras esta charla, el maestro se acercó a Dirección para
compartir la escena; lxs grandes también necesitábamos acompañarnos en el dolor. Estas situaciones también
fueron posibles porque la escuela se construyó como un espacio de hospitalidad en el que las familias confiaron,
espacio al cual lxs niñxs nunca dejaron de asistir.
A las pocas semanas de estas dos muertes, se acercó a la escuela la familia de Mateo, para comentarnos que
un compañero de deportes de su hijo había fallecido tras recibir un golpe al caerse de la bicicleta. Ante esta escena,
sostuvimos un fuerte acompañamiento a Mateo, quien se acercaba cotidianamente a lxs docentes para comentar
que se sentía un poco triste, o que le costaba concentrarse, o simplemente buscando un mimo, una compañía.
Frente a esta escena, nuestro primer abordaje fue más bien individual, buscando acompañar y sostener al niño,
evitando recargar la escena grupal. Con el pasar de los días, nos llamaba la atención la reiterada mención cotidiana
del tema por parte de Mateo. Fue allí que decidimos hacer una consulta con la fundación Aiken, para continuar
repensando la escena y nuestras prácticas. A partir de aquel encuentro pudimos percibir la necesidad de Mateo de
referirse a la muerte de su amigo, como una insistencia y un pedido a que aquella pérdida también sea nombrada
en lo grupal como parte de los dolores/angustias que atravesaban al grupo. Ese mismo día —el último antes del
receso escolar—, al hacer un cierre de la primera mitad del año refiriendo a las difíciles situaciones atravesadas
por el grupo, y al amor con que fueron transitadas, el maestro nombró esa pérdida. Luego de eso, Mateo dejó de
referirse a su propio duelo con la cotidianeidad previa.
Unas semanas después, co-coordinamos en la escuela un taller con lxs padres y madres del grado con la
presencia de un miembro de la fundación Aiken. En ese espacio, las familias compartieron cómo habían vivido en
las casas esos meses, hicieron preguntas y compartieron también sentimientos personales que la situación de
duelo les había despertado.
Reflexiones finales
Dirigir, enseñar, implica tomar decisiones; en ello radica nuestra responsabilidad. Como docentes, ante la
irrupción de la muerte, nos empeñamos en acompañar desde la hospitalidad. En este recorrido hemos sido parte
de la transmisión de un estilo de acompañamiento, mientras nos acompañábamos nosotrxs mismxs. Nuestra
atención a la situación nos permitió cuidar en conjunto al grupo y cuidarnos, estando alertas y viendo en la
situación misma para poder actuar oportunamente (Cornu, 2017). Decidimos abordar las situaciones incluyendo
en la experiencia las incertidumbres que nos provocan y apostar a que los encuentros que sostenemos en las
escuelas nos sirvan para pensar con otrxs, una y otra vez.
Hemos citado a Cornu con inagotable insistencia, ya que pone a trabajar los conceptos de transmisión,
acompañamiento, don y hospitalidad, conceptos que nos permiten pensar nuestra posición como docentes, como
adultxs recibiendo a los recién llegadxs desde un lugar de hospitalidad y a la vez desde una asimetría subjetivante.
Analizar retrospectivamente el modo en que abordamos “lo que irrumpió” nos permitió visibilizar y explicitar
saberes y formas de habitar la escuela que habíamos ido construyendo en nuestra práctica. Lo que irrumpió no
nos encontró despojadxs, sino implicadxs, conmovidxs.
¿Qué valores humanos instituir?
¿Cuáles de ellos reconducimos, cultivamos, transmitimos? ¿¿Confianza o desconfianza,
comunicación de confianza o contagio de desconfianza? Transmitimos huellas,
atmósferas, relatos. ¿Podemos tomar conciencia de todo ello? ¿Podemos reapoderarnos
de todo ello? Y si no hay más que una manera de instituir, el “cómo” actualiza una
ambición: ¿con vistas a qué instituimos? ¿En un sometimiento avasallante o por y para
la institución de sujetos libres? Ahí es donde “la ética” confirma ser también política, si
su punto de mira son los sujetos “responsables” (Cornu, 2004, p. 8).
Esta toma de conciencia, que se produce en la reflexión sobre la práctica, nos permite explicitar decisiones,
posiciones, modos de actuar, construir nuevos saberes y ponerlos a disposición.
Abramowski, A. (2014). Maneras de querer: los afectos docentes en las relaciones pedagógicas.
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Asquini, I. y Nejamkis, G. (2008). ¿Por qué vale la pena una práctica entre varios? En: Dirigir las escuelas primarias hoy.
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Skliar, C. (2007). La educación (que es) del otro: argumentos y desierto de argumentos pedagógicos.
Haciendo escuela en tiempos inciertos
Nilda Patricia Sobrero
Resumen
En los últimos años, distintas escenas dentro del ámbito escolar irrumpen acaparando la mirada, impulsando a
pensar y a encontrar respuestas que habiliten nuevas formas de actuar, a fin de que algo de lo escolar pueda darse.
Con treinta años trabajando en el aula como maestra de grado, año a año me siento interpelada por situaciones
que escapan a lo esperado. Trabajar en el aula siempre implicó desafíos y un actuar en lo contingente, pero en
los últimos diez años, me enfrenté y me enfrento a situaciones que me dejan perpleja. Muchas dan cuenta de
la necesidad de entender que la infancia no es una esencia, no hay una forma de vivir la niñez, y es desde esta
complejidad y densidad que debemos mirar a nuestros niños y niñas.
Este escrito pretende ser una invitación a un caminar reflexivo, atravesado por distintas escenas que de
alguna forma actúan como mojones, demarcando qué mirar, para luego abrir preguntas. Niñas y niños que piden
ser escuchados y adultos igual de frágiles que dimiten en su función; niños y niñas con estéticas y actitudes
adolescentes, pero, simultáneamente, moviéndose y actuando como niños pequeños; una escuela ensayando
movimientos para dar lugar a lo escolar y a lo colectivo. Estos puntos constituyen algunas de las temáticas que las
distintas escenas invitarán a discutir.
Este trabajo se enmarca en el eje “La irrupción de lo inesperado en las escenas cotidianas”, ya que justamente
“irrumpir” da cuenta de algo no esperado, no calculado, y que por este carácter exige un nuevo mapa. La escuela
se construyó sobre pilares muy consistentes, bajo la tutela de un Estado sólido que trazó sentidos e impuso modos
de hacer y pensar; pero hoy no existe ese tablero que demarca un actuar prefijado, los discursos y prácticas son
cambiantes y volátiles. No contamos con esos guiones previsibles, sino que debemos tejer respuestas frente
aquello que irrumpe. Ahora bien, en este escenario cambiante, con escenas que dan cuenta de esa fugacidad e
inmanencia, emerge una pregunta marco que pretende ser el catalizador a la hora de analizarlas para dar lugar a
nuevas preguntas y quizá algunas respuestas. Haciendo una analogía con la cocina, hay ciertos condimentos que
aseguran que, más allá de los ingredientes, esa comida será sabrosa y tendrá aceptación entre los comensales.
Entonces la gran pregunta ronda en torno a cuáles son esos “condimentos” imprescindibles para que las prácticas
y discursos que circulen en la escuela, logren alojar algo de lo escolar. El gran interrogante que vertebra este
escrito es entonces, ¿cuáles son las condiciones pedagógicas que hacen que la escuela pueda continuar siendo
ese espacio-tiempo que “abra la puerta para que la infancia quiera jugar”, es decir para que algo del orden de la
transmisión pase, permitiendo así afiliar a las nuevas generaciones?
Introducción
Sentado en un banco de madera y a razón de cinco a seis horas diarias, y

durante el tiempo libre, [me dediqué a] hacer los deberes (…). Recuerdo
vagamente que a los siete años nos obligaban a aprender de memoria y a
cantar a coro una canción que hablaba de “alegre y feliz infancia”.
Stefan Zweig
Esta cita de Stefan Zweig condensa un sentir respecto a la escuela que muchos adultos mayores (y no tanto)
quizás puedan evocar dando cuenta, precisamente, de un estar en la escuela reconocido y a su vez, cuestionado.
En distintos análisis sobre las prácticas y discursos que circulaban en la escuela de hace varias décadas, este tipo
de escenas forman parte de lo esperado. Hace ya más de un siglo que la escuela se consolida como la institución
para la formación de la niñez, desarrollando prácticas, rituales y discursos muy organizados y estructurados, que,
de alguna forma, impregnaron todo lo escolar, determinando formas de habitar la escuela, así como de percibir
“lo escolar”. Ciertas escenas, como la descripta por Zweig, se instauran como las esperables, dentro del ámbito
escolar.
Desde principios del siglo XX, paralelamente a esta consolidación de la escuela y de un determinado formato,
surgieron discursos que cuestionan esa estructura, dando cabida a nuevas formas de hacer escuela, lo que dio la
posibilidad de que “otras escenas” aparecieran ligadas a esta institución. Todo el siglo pasado las nuevas corrientes
pedagógicas pujaron por perforar ese formato escolar, dando lugar a otro movimiento, a otras prácticas, a otro tipo
de vínculos dentro de la escuela.
Llegado el fin del siglo XX, y avanzando en este siglo XXI, los relatos que hacen referencia al estar en la escuela
son múltiples, algunos todavía con rasgos que se asemejan al relato de Zweig —dada la pregnancia de algunas
prácticas y rituales—, otros sumamente variados relatan escenas que dan cuenta de la diversidad de propuestas de
enseñanza y de los modos de habitar la escuela. Pero, además, entre esas nuevas escenas, hay escenas especiales,
escenas que irrumpen y acaparan la atención. ¿Irrumpen? Irrumpir, significa “aparecer violenta y repentinamente en
un lugar”, y justamente estas escenas refieren a situaciones no esperadas, que sorprenden provocando perplejidad,
no por ser violentas (aunque puedan a veces implicar algún tipo de violencia), sino por quebrantar lo imaginado y
esperado, por forzar de alguna forma a quienes se mueven en la escuela, a pensar y ensayar respuestas para lidiar
con eso que irrumpe.
La experiencia de más de treinta años trabajando con niños y niñas, compartiendo lo cotidiano de una escuela,
permite enfrentar una diversidad de situaciones, muchas que interpelan, que incomodan y piden ser miradas.
En este escrito, a partir de un recorrido marcado por distintas escenas rescatadas en estos últimos años como
maestra de grado en una escuela pública del conurbano, se intenta abrir el pensamiento invitando a la discusión,
ya que como afirma Duschatsky (2010), “la escena toma vida en el momento en el que vemos allí un hilo capaz de
tejer interrogantes que piden ser pensados” (p.14).
Infancias desamparadas, adultos fragilizados o dimitiendo en su función y una escuela con dificultad para
alojar estas nuevas situaciones —pero convencida de su gran potencia— son algunas de las cuestiones que estas
escenas permiten poner en discusión.
Las escenas invitarán a la discusión, a mirar, pensar, remirar y repensar, con una pregunta marco que en algún
punto abre y organiza la discusión.
¿Cuáles son las condiciones pedagógicas que hacen que la escuela pueda continuar siendo ese espacio-tiempo
que “abra la puerta para que la infancia quiera jugar”, es decir para que algo del orden de la transmisión pase,
permitiendo así alojar a las nuevas generaciones?
Desarrollo
Comenzando el recorrido
Abigail tiene 11 años. Sus compañeras cuentan a sus maestras que ella se ha tajeado los brazos. Preocupadas
por esta situación indagan sobre lo ocurrido.
“Y seño, este dolor me alivia el dolor que me produjo la separación con Gastón, pero por
favor no le cuente a mi mamá no quiero preocuparla, ella está embarazada”.
Abigail no puede respirar. Se la nota sumamente angustiada y nerviosa. Cuando llega su padrastro, lo único que
atinó a decir fue “Calmate Abigail, así vas a preocupar a tu mamá”.
¿Qué emerge si miramos y pensamos desde esta escena?
Una primera mirada da cuenta de una niña con mucha angustia, que se potencia aún más pensando en su
madre. También aparece un padre, que no trata de aliviar la angustia, sino por el contrario, la refuerza, pretendiendo
que sea la niña quien “cuide” de la madre.
Abigail, con sus marcas, su respiración entrecortada, con su angustia, nos duele, nos preocupa. Una niña
cuidando a su madre; un padre con un comentario de tan poco cuidado. Primero enoja y genera impotencia. Pero
volvamos a mirar, remiremos, y ensayemos nuevas preguntas.
Esta escena da cuenta de soledad, de desamparo. Un desamparo simbólico, no material. “Desamparo simbólico”,
es el término que describe la dificultad de alojar a la niñez en la trama cultural, como consecuencia de un contexto
de liquidez y fragilidad. Perla Zelmanovich (2011) quien introduce esta categoría, expresa: “Con este término no
me refiero al desamparo material, sino al desamparo frente al vínculo social, es decir, al debilitamiento de un tejido
simbólico que estructura los ideales, los discursos y las creencias” (p. 8).
El contexto sociocultural en el que crecen niñas y niños es complejo y sumamente inestable. La fugacidad,
la incertidumbre, la fragilidad son rasgos que caracterizan el escenario donde nos movemos cotidianamente. El
consumo aparece como metavalor, activado por un deseo constante y cambiante, que busca satisfacerse. La
estética del consumo (Bauman, 2000) modela gustos, percepciones y representaciones, en una sociedad cada vez
más polarizada y fragmentada donde la brecha entre ricos y pobres es cada vez más grande.
Adultos fragilizados, vulnerados, infantilizados, dan cuenta de que estas transformaciones sociales y culturales
impactan también en los adultos, erosionando y debilitando su función; pero no podemos equiparar la fragilidad
del adulto con la del niño. Es necesario reponer esa función, pues es responsabilidad de las generaciones adultas
afiliar a las nuevas generaciones.
Reconociendo este contexto y esta fragilización de la función adulta, y motivados por esta primera escena, las
preguntas aparecen. ¿Qué movimientos ensayar para poder desde la escuela, alojar esta niñez? ¿Qué condiciones
deben darse para que los saberes que ofrece la escuela, contribuyan a fortalecer el entramado necesario para
afiliar a las nuevas generaciones?
Una segunda escena orienta el recorrido

“En el baño de la escuela, Laura y Marcela se cortaron con un vidrio que una de ellas trajo, y tomaron pastillas”
expresó la madre de una de las niñas frente a las docentes que escuchábamos perplejas el relato. Ambas
manifestaron sentirse angustiadas por situaciones familiares (peleas entre los padres, celos del trato hacia una
hermana).
La situación impacta. La vicedirectora, con cincuenta años en la docencia, se siente descolocada. Las docentes
intentan manejar y entender la situación. Pero la situación avanza, y desencadena nuevas escenas.
“Carla y Karina trajeron una cucharita para cortarse”, fue el rumor que corrió en el aula. Conversamos con las
niñas. Carla rompe en llanto, reconoce que se cortaron con una cucharita de helado que ella trajo. “No me gusta
ver cómo mi hermano maltrata a mi mamá” fue su justificación. Karina simplemente comenta: “Quería probar”.
Carla —Carlita por su tamaño— y Karina, ya con una estética y un cuerpito más cercano a la adolescencia,
sorprenden por su relato. Pero esta cadena de escenas, no llega a su fin.
Es el recreo, las maestras terminábamos de hablar con las dos niñas. La mamá de Marcela, una de las niñas que
se lastimó el día anterior, espera para conversar con las maestras. Un grupo de chicos se acerca gritando “Ernesto
se cortó”. Efectivamente Ernesto, se hizo un pequeño corte en la muñeca con una regla, en el medio del patio, en
pleno recreo. Al ser consultado sobre el motivo del hecho, primero no contesta, y luego se acerca a la maestra y
en secreto le dice “lo hice por una chica”. Luego, por pedido de sus maestras escribe las razones que lo llevaron a
realizarse ese corte. “Yo quiero demostrar que soy fuerte”.
Una seguidilla de escenas fuertes. Sorprenden y paralizan a directivos y maestros. Se realizaron distintas
intervenciones, pero, más allá de estos hechos puntuales, esta escena es una invitación a pensar. Al remirar esta
serie de hechos, los análisis pueden ser múltiples. Dentro de este abanico de posibilidades, contrastar y tensionar
esta escena con otra que ocurrió en la misma semana puede ayudar a enfocar este análisis.
Clase de geometría: La consigna es armar cuadriláteros con “trozos de sorbetes” usando plastilina para unir
cada lado. Comienzan a trabajar. Me llama la atención el silencio. Recorro los grupos y se los ve trabajando. Es
necesario intervenir pues algunos arman otras figuras. Sigue el trabajo, hay un ambiente de trabajo tranquilo,
relajado. Aparecen los primeros cuadriláteros, pero también aparecen “otras cosas”. Javier armó un octaedro,
Alberto está fascinado con su monstruo hecho con restos de sorbetes y plastilina. Octaedro, monstruo, y otras
creaciones. La plastilina, que simplemente debía actuar cómo vértice de los cuadriláteros, tiene otro lugar. Los
cuadriláteros aparecieron, se pudo precisar sus propiedades, pero también y en un lugar importante aparecieron
otras creaciones, o simplemente la plastilina, sirvió para amasar y jugar.
Son dos escenas muy contrastantes. Plastilina, la famosa masa que ocupa un lugar central en el nivel inicial.
Cortes en los brazos, respuestas dolorosas, quizás más esperadas o imaginadas para un nivel secundario. Ahora
bien, ¿qué cuestiones subyacen a estas escenas?, ¿qué es lo que se revela detrás de esta tensión?
La primera escena presentada nos acercó al desamparo simbólico que atraviesan muchas niñas y niños, y dio
cuenta de adultos fragilizados o corridos en su función. Estas dos nuevas escenas, con sus contrastes, invitan
a pensar sobre la infancia. Niños y niñas, por momentos con respuestas y actitudes que los muestra queriendo
meterse en el mundo adolescente, arrojándose así a un ámbito que los atrae y los seduce, pero a su vez, con
otras respuestas y otras actitudes que los muestra inmersos en un escenario infantil. Son irónicamente “los
adolescentes de sala rosa”.
Remirar y repensar tratando de entender. Niños y niñas tratando de moverse en el mundo, adultos con
presencias fluctuantes, a lo que se suma el poder del mercado, a través de los medios, como agente socializador,
corriendo aún más a los adultos de su lugar de portadores de la herencia que ayuda al niño a subjetivarse y poder
“leer” el mundo. Sin pistas, o con pistas endebles y muchas veces esmeriladas por los mensajes hegemónicos que
imponen los consumos culturales, se advierte una niñez con dificultad para afiliarse al mundo, con un adulto que
dimite de su rol, fragilizado y vulnerado por una sociedad que impone, seduce, golpea y excluye. La transmisión
entre generaciones está fragilizada, la construcción de sentido necesaria para inscribir a las nuevas generaciones
en este mundo, se encuentra erosionada (Carli, 2009).
“La entrada de todo niño a lo simbólico, a la cultura, es un reto escolar y social de primer orden” apunta Meirieu
(2010, p. 176), precisando además que “los padres, los docentes, todos los actores de la trama asociativa y cultural,
deben convertirse en ´guías de la cultura´” (p. 176). Los maestros son, entonces, actores centrales en este proceso
de afiliación de las nuevas generaciones al mundo. Es por eso que en este ejercicio de pensamiento es central
remirar y repensar la escuela como un espacio potente en estos procesos de transmisión, aceptando los desafíos
que este contexto complejo presenta.
Perla Zelmanovich (2011) afirma que “el sujeto se produce a través de la subjetivación de saberes que surgen
del entramado cultural en el que se encuentra inmerso” (p. 5). La transmisión es, entonces, un imperativo, pero en
épocas de gran incertidumbre, de cambios acelerados, quienes trabajamos en las escuelas tenemos que pensar en
condiciones, en prácticas, en generar espacios que habiliten algo de la transmisión. En este dejar rodar preguntas,
esta pregunta de Ricardo Baquero nos desafía: “¿Permitirá el espacio escolar actual albergar una experiencia,
generar nuevos sentidos, permitir encuentros y no meras reuniones?” (2004, p. 170).
Si realmente queremos que nuestros niños y niñas, que nuestros jóvenes puedan ligarse al mundo, la transmisión
no puede impregnarse de un sentido reproductivista, porque justamente lo apasionante de toda transmisión
es ese espacio de libertad, de movimiento, de posibilidad. En palabras de Hassoun (1996), lo apasionante de la
transmisión es
precisamente que somos diferentes de quienes nos precedieron y que nuestros
descendientes es probable que sigan un camino sensiblemente diferente del nuestro
[…]. Y sin embargo […] es allí, en esa serie de diferencias, en donde inscribiremos aquello
que transmitiremos (p. 7).
Aparece entonces la necesidad de entender la transmisión como próxima al ofrecimiento, al don y no a la
imposición, pues como expresa Sandra Carli, “algo del orden de un sueño posible está presente en la relación de
transmisión que vincula a las generaciones” (2011, p. 7). Justamente el don, no como un mandato sino como
intercambio simbólico, que circula y permite el reconocimiento entre sujetos: “el don en su generosidad y su simbólica
es el que hace circular solidaridades, el que establece relaciones entre personas y/o grupos, el que mantiene, en
el juego diferido de dones y contradones, una forma de lazo simbólico” (Cornu, 2004, p. 35). Este enlazarse entre
generaciones implica un reconocer a ese otro, como un sujeto a inscribir en la trama cultural, pero reconociendo
que en toda transmisión hay continuidad y discontinuidad, y esta diferencia debe ser reconocida como promesa.
Una última escena puede iluminarnos en este sentido….

Llegan las vacaciones de invierno. Vanesa, la bibliotecaria invita a sus compañeras a hacer algo para compartir
un espacio de encuentro en el último día de clases. “Organicemos una obra de títeres. Después de la obrita los
chicos y chicas pueden expresarse sobre lo vivenciado, dibujando con tizas de colores, en afiches colectivos”.
“Podemos cantar la canción del Tiburón de Luis Pescetti, y compartir una merienda”. Toda esta vorágine de ideas
surge de intercambios por whatsapp, tan solo dos días antes del “evento”.
Viernes previo al receso. Día frío, pero con sol. Todos los chicos y chicas de la escuela sentados en el patio
disfrutando de la obrita de títeres. Risas y aplausos, canciones y juegos, dibujos colectivos y muy coloridos en
afiches gigantes, galletitas y sandwichitos. Niños, niñas, auxiliares, kiosquero y maestras comparten el momento.
La escuela de paredes algo despintadas termina muy colorida con los afiches gigantes plagados de colores.
Comienza el receso invernal. La escuela, en todos los sentidos, con marcas de la alegría compartida.
Esta escena aparece como una bocanada de aire. Ahí está la escuela como ese espacio que habilita el encuentro
entre generaciones, un encuentro impregnado de apuesta por el otro, de alegría. Un encuentro que habilita lazo.
Algo de la transmisión puede darse.
Conclusión
Las escenas recorridas actuaron como un detonante del pensamiento. Empezamos con un relato evocando una
tediosa escena escolar de principios del siglo XX; luego tres escenas de estos últimos años nos permitieron pensar
en torno a la infancia y la
s dificultades para afiliarse al mundo. Desamparo simbólico, fragilización o dimisión de la función adulta fueron
algunas de las categorías que nos ayudaron a interpretar las porosidades que mostraban las escenas. Pensar en
torno a la transmisión apareció como imperioso, y la escuela, como ese espacio–tiempo con potencia.
Pensar la transmisión como introducción al mundo y como posibilidad de su transformación. Es en este juego
en que debemos procurar movernos. No se trata de tan solo ofrecer un conjunto de saberes, sino de darle a ese otro
la posibilidad de caminar con sus propios pasos y de desviarse del camino preestablecido. Es en este sentido que
Estanislao Antelo (2009) sostiene que “una transmisión soporta los exilios. Se trata de querer —habrá que repetirlo
una y otra vez— que el otro no sea como nosotros, sino uno entre nosotros, otro” (p. 15).
Apostar a la escuela con toda la potencia que los distintos actores que allí se mueven pueden desplegar. Es
cuestión de habilitar, de explorar esas posibilidades, ya que, en un mundo plagado de distancias, y de exaltación de
lo individual, la escuela emerge como ese remanso que habilita lo colectivo, y fortalece lazos entre generaciones.
Apostar a la escuela por “ser un paréntesis en el vértigo de una cierta idea de mundo, sobre todo de este mundo
mediático y publicitario que atosiga a la infancia, a la juventud, y a los adultos, con un devenir irremediable de
consumo, exitismo y autoayuda” (Skilar, 2017, p. 42).
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La escuela, esa joven tecnología de poder
Adriana Silvia Di Deo
Resumen
La pedagogía acompaña la creación de la escuela-encierro infantil y su normativización, intentando hacer
confluir lo histórico con lo biológico y lo psicológico. Distintos pensadores de la educación, en diferentes momentos
históricos, coinciden en la existencia de la escuela como dispositivo para formar al niño en ideales de la sociedad
y para que pueda ser parte activa tanto como productiva de ella. De no ocurrir esto, el niño quedaría por fuera del
sistema y se lo derivaría a otro dispositivo disciplinador.
El presente trabajo propone reflexionar acerca de la estrecha relación entre el control de los cuerpos infantiles
y el ejercicio del poder en Occidente a través de la escuela. Para ello se realizará un recorrido lineal entre el siglo
XVII hasta la actualidad, y se planteará la cuestión de la medicalización de la infancia incorporada como cuestión
densa y amplia partir del siglo XVIII, puesto que cuanto más funciona, menos se escapa a la medicina en el decir
de Foucault (1977, p.4). Para el capitalismo, lo importante era lo biológico, lo somático, lo corporal antes que nada.
En tal sentido, la salud fue abordada como fuerza productiva de los individuos.
Por todo ello, es necesario que la institución escuela sepa cómo abordar los distintos “síndromes” con los que
los niños, niñas y adolescentes, son diagnosticados.
Introducción
El modo en el que una sociedad concibe y construye su identidad y sus relaciones de poder está íntimamente
relacionado con el tratamiento y el lugar ofrecido a sus infancias. La pedagogía acompaña la creación de la escuela-
encierro infantil y su normativización intentando hacer confluir lo histórico con lo biológico y lo psicológico.
Distintos pensadores de la educación, en diferentes momentos históricos, coinciden en la existencia de la escuela
como dispositivo para formar al niño en ideales de la sociedad y para que pueda ser parte activa de ella. De no
ocurrir esto, el niño quedaría por fuera del sistema y se lo derivaría a otro dispositivo disciplinador.
La pedagogía obtiene de la niñez su argumento para existir. Sin niñez, no hay pedagogía. Sin niñez, no hay objeto
de estudio. Sin niñez, no hay institución donde educar. Sin sistemas educativos, no hay Estados que alberguen un
ideal de capital cultural, social y político. ¿A quién educaríamos entonces?
El presente trabajo propone reflexionar acerca de la estrecha relación entre el control de los cuerpos infantiles
y el ejercicio del poder en occidente a través de la escuela, y para ello se realizará un recorrido lineal entre el siglo
XVII hasta la actualidad.
Desarrollo
1. La Infancia, Combustible Inagotable Del Estado
El concepto de infancia y su división temporal en Occidente se basó en la utilización de íconos y figuras como
fuentes, brindando dos series de afirmaciones fundamentales (Ariés, 1960, citado en Baquero y Narodowsky,
1994). La primera de ellas fundamenta y describe el contraste de sentimientos inexistentes tal como se concibe
la infancia en nuestros días. Los niños no eran ni queridos ni odiados; eran simplemente inevitables. Una idea
de infancia que no ofrecía diferencias ni en el atuendo ni en los trabajos ni tampoco en las cosas que decían o
callaban (Narodowski, 1994). Los niños eran considerados mano de obra disponibles y utilizable para el trabajo.
En la segunda serie de afirmaciones, donde hay puntos de encuentro con Gélis, se describe la transición
de la antigua a la nueva concepción de infancia. En esta destacan con mayor intensidad dos sentimientos,
fundamentalmente a partir del siglo XVII: las madres y las “nurses”, en cuanto a la dependencia del niño respecto
del adulto y la necesidad de protección. En otras palabras, el niño es visto como ser moralmente heterónomo y, por
lo tanto, el sentimiento de amor maternal como estallido inaugural.
Desde la perspectiva de la necesidad de protección, amor y heteronomía, surge un proceso de infantilización y
escolarización que varios autores abordan como fenómenos paralelos y complementarios. La pedagogía justifica
la infancia, deseada o normal, en una sociedad anhelada.
Esta desigualdad, se da, según Foucault (1975), a través del poder y del conocimiento. La escolarización de la
niñez es una de las formas de disciplinamiento institucional, tanto como el convento, el hospital, el régimen militar,
la fábrica y la prisión.
1.1- De La Pansofía Al Panoptismo. La Utopía Recursiva.En la Edad Media se organizó el gran saber de
indagación, en contraste con la Edad Moderna, en la que se dio en forma de saber-poder. Este cambio en la lectura
dio lugar a lo que conocemos en la actualidad como las ciencias humanas: psiquiatría, psicología, sociología, entre
otras. Este abordaje del saber-poder configuró al desarrollo de una teoría penal, por un lado, y una práctica real,
social, por otro, produciéndose resultados totalmente diferentes, de acuerdo a Foucault (1986).
Tal como Narodowski (1994) describe, la pedagogía explica y promueve un discurso normativizador de saberes
obteniendo de este relato de niñez escolarizada, la justificación de la práctica pedagógica para reeducarla, y como
herramienta de ejercicio de poder.
El abordaje de la niñez y su pedagogización realizado por Comenio. En lo que hace estrictamente al eje de toda
su obra, Comenio (1984) toma el pensamiento de los jesuitas, semejante a los ideales de San Agustín y de Santo
Tomás, y concibe al hombre como una recopilación del universo, por lo que la adquisicón del conocimiento debe ir
de lo general a lo particular y no al revés. Esta idea de enseñar todo a todos y totalmente, es una versión temprana
de lo que más tarde sería el globalismo moderno.
Foucault (1975) estudia la relación entre panoptismo y poder como uno de los rasgos característicos de nuestra
sociedad. La vigilancia, el control y la corrección constituyen una dimensión fundamental y característica de las
relaciones de poder existentes en las sociedades occidentales: la vigilancia individual y continua como método de
formación y transformación de los individuos en función de ciertas normas.
No es casual que Foucault tome la idea de panóptico para explicar el control sobre los cuerpos como una
vigilancia permanente sobre los individuos, con el agregado de construir un saber y no como indagación. Este
nuevo saber, según Foucault, no se ordena en términos de presencia o ausencia, existencia o no-existencia, sino
que se organiza alrededor de una norma; establece qué es normal y qué no lo es, qué cosa es incorrecta y qué otra
es correcta, qué se debe o no hacer.
La escuela moderna toma el cuerpo infantil hacia finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, con otros
componentes, otras finalidades que las medievales. Ariés estudia la relación entre la niñez, el nacimiento de la
infancia, de la familia y de la escuela moderna como procesos paralelos y de relaciones recíprocas. La escolarización
de la infancia requiere inexorablemente un actor, el cuerpo infantil, en búsqueda de su escenario, la escuela
1.2 El Despotismo de La Medicalización. El Control de la niñez. La infancia como se la entiende en la
actualidad forma parte de una construcción social cuyo objeto de estudio es la de explicar, pautar y predecir al niño
en la escuela, por lo que se la aborda desde la didáctica, la psicología educacional, la pedagogía, la psicopedagogía
en pos de conseguir una infancia culturalmente normal.
De acuerdo a Foucault, a partir del siglo XVIII, la existencia, la conducta, el comportamiento, el cuerpo humano,
se incorporan una red de medicalización cada vez más densa y amplia, que cuanto más funciona menos se escapa
a la medicina (Foucault,1977, p.4). Para la sociedad capitalista, lo importante, era, antes que nada, lo biológico,
lo somático, lo corporal. El cuerpo es una realidad biopolítica; la medicina es una estrategia biopolítica. En tal
sentido, la salud fue abordada como fuerza productiva de los individuos.
Pero si bien la medicina continúa su relación con la economía (como parte de un sistema histórico, económico
y de poder), en la actualidad este vínculo se destaca “porque puede producir directamente riqueza, en la medida
que la salud constituye un deseo para unos y un lucro para otros” (Foucault, 1976, p. 165).
En tal sentido, Dueñas (2014) toma a la niñez y las instituciones que la albergan y describe la tensión entre dos
paradigmas que coexisten: el paradigma de Protección Integral, que protege y promueve una mirada del niño como
sujeto de derecho, y el paradigma Tutelar que centra al niño, referido como “menor”, considerado como objeto
de protección, desde su no posibilidad de discernir, como ser inmaduro. Estos dos modelos conviven también en
la escuela, e, inexorablemente, interpelan a la práctica docente. Es difícil aceptar la dificultad de la neutralidad
valorativa de la escuela y la actuación del docente.
Así como la sociedad interpela el rol de la escuela y del docente, también es imprescindible que, paralelamente,
la familia observe y se cuestione acerca de las necesidades particulares de su hijo, se involucre en ello. Esta
interdependencia social en la educación hace que la subjetividad del niño esté en juego y que la necesidad de
buena praxis docente sea fundamental al momento de compartir con otros profesionales la propia mirada sobre
el niño.
El fuerte sesgo biologicista, de no pocos docentes, que atribuye de manera lineal y excluyente a razones médicas
las dificultades de aprendizaje y de conducta, obstaculiza de modo contundente la posibilidad de considerar otro
tipo de variables.
La escuela como escenario para la construcción del lazo social humanizante tiene un lugar significativo para la
configuración de la subjetivación de los niños y, por lo tanto, refleja un estado de interdependencia social tal que
no puede dejar por fuera el educar para saber vivir juntos, mantener y mejorar las condiciones de vida en todas sus
formas, y generando una respuesta de solidaridad.
1.3 La Soberanía De La Escuela Para La Construcción De Dignidad Y Democratización Del Niño Como
Sujeto De Derecho. Si entendemos a la sociedad como un sistema dinámico de cambios acelerados por las nuevas
tecnologías, la gran influencia de las redes sociales, y la velocidad con la que se propaga la información, no
debemos dejar de lado que todo esto modifica la dinámica del aula y las relaciones interpersonales en la escuela.
Desde la lógica reeducativa, el síntoma se observa, se clasifica, y se nombra en los diagnósticos psiquiátricos.
Para la psicopedagogía de línea cognitivo-conductual, lo único que importa es la cara visible del problema de
aprendizaje. El sujeto no es convocado a hablar de su malestar para luego proceder a definir intervenciones
rehabilitadoras-reeducadoras, para eliminar o compensar la dificultad por la que se consulta.
En contraposición, la jerarquización de la palabra del niño en cuanto a la expresión de sus miedos y expectativas
de lo que le pasa, constituye las perspectivas del abordaje de la psicopedagogía de inspiración psicoanalítica, que
toma al niño como sujeto de derecho. El niño pasa de ser “objeto” de preocupación de la familia y de la escuela, a
ubicarse en el lugar activo de su tratamiento, manifestando sus padecimientos para aprender o comportarse de
acuerdo a las expectativas de los adultos.
2. Cuando la escuela terceriza la “inclusión”

En los años noventa se cuestiona la constitución de escuelas especiales en “ghettos” separados de lo “normal”
(Dueñas, 2013), bajo el argumento de dar la posibilidad a todos los niños de insertarse en la educación general “con
respeto a sus diferencias”, cuestión que alude a los derechos de la infancia.
Consecuentemente, esto implicaba la necesidad no solo cuestionar las estructuras de la educación general,
sino también la accesibilidad, el mobiliario y toda adaptación arquitectónica pertinente.
Una nueva concepción de escuela que llevó a pensar qué es la educación y qué requisitos son imprescindibles,
parece haber mutado hacia un andamiaje propio y tercerizado del mercado de las escuelas inclusivas, por un lado,
y por otro, hacia la medicalización de la educación.
En la escuela se realizan adaptaciones curriculares, edilicias, y también se brinda a los padres una solución
normalizadora para el niño o adolescente. En otras palabras, se tercerizan los alumnos (casos) que presentan
dificultad, y se etiquetan de acuerdo al tipo de “trastorno mental” que describa el DSM IV, para que la obra social y
la medicina prepaga se hagan cargo a través de los equipos particulares de “integración”.
Las antiguas preguntas acerca de qué le pasa, cuáles serían los motivos por los cuales el niño o adolescente
está manifestando tal o cual dificultad, quedan por fuera de la entrevista entre la escuela y la familia, y se rubrica
la dificultad con un “certificado de discapacidad”. Interpela de este modo al sistema educativo, y, además, al de
salud, acerca del modo de posicionarse no solo frente al alumno, sino también, y por sobre todo, ante ese niño
como sujeto de derecho al momento de elaborar un informe y tomar decisiones.
Caería en un serio error el abordaje de las dificultades de aprendizaje el ajustarse solamente a las normativas,
a los procedimientos correctos y estandarizados para dar cuenta de qué es normal y qué no lo es, qué debe hacer
el niño o qué no. La propuesta sería alejarnos de un panoptismo y acercarnos al contexto y al momento particular
del niño para tenderle un puente que lo habilite a saberes que lo independicen de todo andamiaje no natural.
La mente, la subjetividad infantil, en pleno proceso de constitución y maduración orgánica, no pueden reducirse
a su cerebro. Los niños no son simples soportes biológicos de funciones cognitivas aisladas unas de otras (...) las
personas, los niños, somos sujetos, no artefactos (Dueñas, 2016).
Si bien lo que emerge de un niño en la escuela es su conducta, también la escuela debe preguntar y compartir
esta pregunta en el encuentro con los padres, con el fin de contextualizar al niño, el hoy y el ahora. Se agregan
nuevas variables a contemplar.
Desde la perspectiva de Comenio, la simultaneidad sistémica abonaba la idea de gobierno corporativo
organizado como un sistema educativo, escuelas dispersas en un territorio y supervisada por una corporación de
educadores que daba lugar a un escenario cuya soberanía pertenecía a los pedagogos y donde la incidencia de la
política era acotada. El rol docente era simplemente de ejecutor de esa normativa.
Hacia fines del siglo XIX el quehacer educativo pasó a manos del Estado. Su capacidad financiera, amplificada
tras la conquista colonial, la actividad agropecuaria y la redistribución de impuestos, hicieron que la legitimación
educativa (en algunos casos, compartida con la Iglesia), la capacidad política y de disciplinamiento pasaran a
manos de un Estado fortalecido en su rol regulatorio, financiador y proveedor de educación. La gratuidad educativa
fue un instrumento imprescindible para la conformación civilizatoria.
La tecnología escolar, además de transmitir contenidos académicos, proviene de una inercia de la compulsividad
de la escolaridad moderna. El aprovechamiento de la dependencia heterónoma, construida bajo el discurso
pedagógico, pone en tensión otras prácticas que colisionan contra la disección de las conductas infantiles.
El disciplinamiento de la niñez mediante dispositivos de medicalización de la infancia es solo un emergente de
este discurso.
¿Cómo alojamos entonces esa niñez distinta a la concepción de hace un par de décadas? ¿Cómo convivimos
y nos incluimos en este nuevo esquema, como educadores y como padres? ¿Desde qué perspectiva abordamos la
inclusión? ¿Estamos, como escuela abriendo una mirada interdisciplinar donde prime la ética profesional?
Allí donde algunos pueden dudar, los maestros continúan dando la cara a situaciones conflictivas, confusas,
movilizantes que, en diferentes órdenes, atraviesan la cotidianidad social (Gutman y Siede, 1994).
La escuela es el reflejo donde confluyen todas estas transformaciones paradigmáticas. Es imprescindible
reflexionar acerca de este nuevo escenario, afinando las prácticas, aguzando la mirada y abriendo espacios para
construir relaciones de confianza con profundo compromiso ético.
La relación padres-escuela requiere de una nueva forma de relacionarse, construyendo de otro modo una
asimetría necesaria entre los actores, fortaleciendo el sentimiento de que en la escuela hay profesionales criteriosos
y formados que colaboran con el desarrollo intelectual de los niños. Al mismo tiempo, las familias deben ejercer
una participación activa, comprometida y ética con sus hijos.
La fugacidad y rapidez con las que el mercado se inserta en casi todas las dimensiones sociales, hacen que se
tomen decisiones pedagógicas alejadas del bienestar del niño, sin considerarlo como sujeto de derecho y, por lo
tanto, los adultos le imponemos un escenario con nuestros propios y veloces tiempos que no corresponden a la
niñez.
El tema de los contenidos, tal como refiere Freire (1992) refiere, no puede ser ajeno al de los objetivos que se
persiguen, ni mucho menos al de cómo se trabajan esos contenidos. “El acto de educar y de educarse sigue siendo
en estricto sentido un acto político ... y no sólo pedagógico” (p.17).
La escuela siempre ha reflejado fielmente la dinámica de la sociedad y, por lo tanto, está estrechamente
vinculada a la relación que tienen el conocimiento, el poder y la niñez. Desde esta perspectiva, es ineludible la
crítica y el debate sobre la escuela.
La sociedad demanda cada vez más de una institución que pareciera llegar a destiempo. En la actualidad, esta
asimetría debe deconstruirse y construirse a diario dentro del aula. A pesar de esta crisis, la función de la escuela
como lugar de encierro de los niños y de cuidado, sigue siendo, parcialmente compartido con los padres.
La escuela ha sido —y por el momento sigue siendo— una de las tantas tecnologías disciplinatorias de poder.
Probablemente, la construcción de poder actual ya no deba ser cuestionada en términos de institución-escuela-
edificio, sino por cómo se están construyendo los lazos humanos, los que pasan más por la liquidez e impulsos
de la fibra óptica de internet, que por la escuela-edificio exclusivamente. Lo que seguramente nunca pueda ser
reemplazado, es el moderador de este tráfico de datos y de los lazos interpersonales: el educador. Es a través de
él que se propone a los niños la perspectiva de futuro de la humanidad que se tiene.
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LA ORGANIZACIÓN DE UN DESTINO A PARTIR DE LO INESPERADO
Úrsula Victoria Banki, María Gabriela Cabral, María Leticia Pucineri
Resumen
En el marco del IV Coloquio Internacional de Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas, el VI Simposio
Internacional en Infancia e Instituciones y el IV Congreso de la Red INFEIS, se presenta “Resistidas y desafiadas.
Las prácticas en instituciones entre demandas, legalidades y discursos”. Enmarcado en ello, el presente artículo
corresponde al eje de trabajo “La irrupción de lo traumático en las escenas cotidianas”.
Partiendo de la pregunta ¿cómo organizar un destino posible para los niños, niñas y/o adolescentes (NNA), ante la
irrupción de lo inesperado en sus vidas cotidianas? se exponen algunos lineamientos de intervención del dispositivo
interdisciplinar de tratamiento social especializado, Punto de Encuentro Familiar (PEF) de la ciudad de Mar del Plata.
La institución cuenta con tres líneas de abordaje: “Club del PEF”, “Merienda de Hermanos” y “Coordinación de
Parentalidad” (Co.Pa.). Esta última se profundiza en articulación con el caso presentado. El objetivo del área de
intervención Co.Pa. es trabajar respecto de los casos en los cuales se requiere un espacio alternativo para crear
condiciones de posibilidad para el encuentro entre progenitores no convivientes y sus hijos/as, que permitan establecer
o restablecer vínculos familiares y/o para garantizar la ininterrupción de los mismos, excluyendo de manera expresa
los casos que hayan implicado violencia sexual por parte de uno de los adultos hacia los NNA (Minnicelli, 2016).
Se busca dar cuenta de cuestiones acaecidas en el curso de la intervención de un caso que ingresa por
derivación de un juzgado de familia. El mismo tuvo una duración aproximada de siete meses. En él intervinieron
un equipo formado por tres psicólogas, una socióloga y una estudiante avanzada de Terapia Ocupacional, con la
finalidad de abordar la situación de forma interdisciplinaria y, de esta manera, enriquecer la práctica.
Romina, Florencia, Juan y Pablo, son hijos de Marcos y Camila. A partir de una medida de abrigo solicitada por
el Centro de Promoción y Protección de los Derechos del Niño, Niña y Adolescente en función de la vulneración
de sus derechos, los niños residen temporalmente en la casa de su abuelo materno, donde suceden situaciones
de abuso sexual infantil hacia las niñas. Al tomar conocimiento de esto, desde el equipo del PEF, se organiza una
nueva forma de intervención.
Cuando acontece lo repentino en la cotidianeidad de los destinatarios usuarios de servicios, se suscita la
oportunidad de actuar al respecto, y crear condiciones de posibilidad.
En la institución, las intervenciones son trabajadas desde la noción de ceremonias mínimas, entendiendo
a estas como una herramienta fundamental en el abordaje de circunstancias que suceden diariamente. Estas
herramientas son pensadas como instancias de intervención que implican un reposicionamiento subjetivo de
los adultos ante niños, niñas y adolescentes (Minnicelli, 2018, p54), en tanto que la palabra de los pequeños es
considerada una brújula al momento de intervenir.
Desarrollo
Punto de encuentro familiar. Antecedentes de la institución
En un recorrido histórico del dispositivo, debemos remitirnos a las experiencias desarrolladas en otros países,
como España, caso al que hace referencia la Dra. Silvana Ballarín (2012):
La expresión Punto de Encuentro Familiar – PEF – designa el espacio neutral en el que
se lleva a cabo temporariamente el contacto entre familiares no convivientes con la
asistencia de profesionales idóneos, cuando las circunstancias propias de la conflictiva
familiar desaconsejan su realización sin intervención de terceros (p15).
En 2014 se promueve la implementación del PEF en la ciudad de Mar del Plata, a partir del convenio entre la
Secretaria de Niñez, Adolescencia y Familia de la Provincia de Buenos Aires, y la asociación sin fines de lucro
Causa Niñez.
Entendido como dispositivo, el PEF ofrece tratamiento social profesional interdisciplinar especializado en salud
infanto-juvenil, destinado al abordaje, promoción y atención de los derechos de NNA con derechos vulnerados
a causa de la precariedad o conflictividad de sus vínculos familiares (de origen y/o adoptivos) y comunitarios,
fortaleciendo los mismos en las áreas psicológica, social y cultural (Minnicelli et.al., 2016a). El término tratamiento
social refiere a
Toda intervención, toda acción que opera desde instancias representativas del
Estado, sea en nombre de la Salud, la Educación, la Salud Mental, Justicia, Promoción
y Protección de derechos, Universidad o Colegios profesionales, los medios de
comunicación, llamados a recibir, atender, detectar, evaluar, diagnosticas, intervenir o
derivar, decidir, denunciar (o no hacerlo) (Minnicelli, 2011).
Se ajusta a los requerimientos de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, los de la Ley Nacional
N°20.061, la Ley Provincial N°13.298, Decreto Reglamentario N° 300/05 y Modificatorias de la Ley N° 14.537; a lo
establecido en la Ley Nacional de Salud Mental N°26.657 y a la Ley Provincial de Adopción N°14.528.
Para ello, el programa alberga diferentes áreas de servicios de tratamiento, en tanto cada uno de sus proyectos
presenta autonomía y objetivos específicos, y conserva la posibilidad de articulación. Dichas áreas o dispositivos
de abordaje son:
――Club del PEF
――Merienda de hermanos
――Coordinación de parentalidad.
――INFEIES.
Propósitos/Objetivos del PEF
――Proponer un espacio intermediario, ajeno al conflicto, para el encuentro entre miembros de la familia
cuya interacción se presente severamente perturbada por altos índices de conflictividad.
――Ofrecer un escenario de tratamiento social profesional especializado e interdisciplinario a chicos
y chicas que puedan verse favorecidos con la participación en un dispositivo de socialización,
pertenencia e inclusión en actividades lúdicas, socio-educativas, culturales y recreativas.
――Crear un escenario para la convocatoria, formación, acompañamiento y sostén a personas dispuestas al
cuidado familiar y el encuentro con niños, niñas y adolescentes (NNA) sujetos a medidas excepcionales
en el tránsito hacia la guarda y/o adopción u otras formas legales de acompañamiento a la crianza en
entornos familiares.
Derivación de casos
Las derivaciones que se realizan a la institución pueden ser desde el Poder Judicial, (juzgados de familia,
defensorías) o autoridad de aplicación del Poder Ejecutivo, como el Servicio Zonal de Promoción y Protección de
los Derechos del Niño, Niña y Adolescente (SZPPDN), y servicios locales (Centro de Promoción y Protección de los
Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes –CPDN-).
Luego de solicitada la intervención y realizado el envío de la planilla que fue diseñada desde el dispositivo como
parte del reglamento, se aborda cada caso, y se trabaja por fases. En primera instancia, se lleva a cabo el estudio de
caso. Al hablar de “caso”, buscamos enfatizar el carácter de singularidad que cada situación amerita, retomando para
esto a Helen Simons (2011). En esta fase se efectúa una serie de prácticas: la lectura de expedientes y/o legajos,
la reconstrucción de intervenciones, la comunicación con otros profesionales intervinientes, las entrevistas a los
involucrados, y, se finaliza una evaluación para la admisión. Esta última es abordada en las reuniones de equipo,
integrada por todos los profesionales de la institución, trabajando el caso desde la interdisciplinariedad. Por
consiguiente, en tanto se acepte la intervención, se asignan a los profesionales que acompañarán para seguir su curso.
Coordinación de parentalidad (Co. Pa.)

La coordinación de parentalidad (Co. Pa.) corresponde a una de las áreas de abordaje, y propone acompañar
a la familia, tutores, referentes parentales o vinculares del NNA en los procesos de empoderamiento del rol, de
construcción o profundización del vínculo parental, imprescindibles para asumir la crianza dentro de su contexto
vital e integral de crecimiento y de desarrollo psico-físico. La Co. Pa. busca crear condiciones de posibilidad para el
encuentro, en la medida en que permita establecer o restablecer vínculos familiares y/o garantizar la ininterrupción
de los mismos, excluyendo de manera expresa los casos que hayan implicado violencia sexual por parte de uno de
los adultos hacia los NNA (Minnicelli, et al, 2016). Sin que esto constituya una enumeración cerrada, el PEF-Co.Pa.
atiende las siguientes problemáticas:
――Supuestos en que los familiares con derecho a visitas posean alguna característica o circunstancia
personal de riesgo/imposibilidad para el NNA que aconseje el acompañamiento profesional durante
los encuentros. De manera particular, cuando el padecimiento psíquico de sus progenitores requiera
de asistencia.
――Los supuestos de NNA que no convivan habitualmente con el familiar con derecho de visitas, siempre
que este, por circunstancias personales de residencia u otras, carezca del entorno adecuado para
materializarlas.
――Los casos de NNA separados de sus progenitores, acogidos en la familia extensa y/o en residencia
institucional y/o en guarda familiar en ámbitos no institucionales en tránsito hacia otras formas de
convivencia posibles (familias amigas, padrinazgo, madrinazgo, guarda familiar, adopción).
――Los casos de NNA que muestren una actitud negativa o expresen su rechazo a relacionarse con el
familiar no conviviente y solicitante de visitas serán evaluados con especial consideración. En igual
sentido lo será la intervención cuando se trate de NNA que residan con un progenitor o familiar que se
oponga, obstaculice o no favorezca los encuentros con el otro progenitor o familiar.
――Los casos de NNA que se encuentren inmersos en situaciones de violencia o tensión familiar en el
momento de realizar visitas, dada la conflictividad entre sus miembros, y que requieran de un espacio
neutral para las mismas.
――Los casos de familias en cuyo seno se haya vivido algún tipo de situación violenta hacia los NNA, para
garantizar su seguridad o la de sus familiares durante el cumplimiento del sistema de comunicación.
Quedan excluidos aquellos casos donde exista causa por delitos contra la integridad sexual hacia los NNA.
――Los procesos de adopción donde los NNA y los posibles adoptantes, guardadores, familiares, amigos
puedan encontrarse y desde donde puedan evaluarse y sostenerse condiciones de posibilidad y
disposición para recibirlos en sus propios escenarios familiares.
Si se construye otro destino posible, no es poco: el abordaje de un caso

En el caso a trabajar, la intervención del PEF tuvo una duración aproximada de siete meses. Se inicia el 20 de
diciembre de 2017, a partir de la solicitud de uno de los juzgados de familia de la ciudad de Mar del Plata. Dentro
de las áreas de abordaje se enmarcó en Coordinación de Parentalidad. El equipo interviniente estuvo conformado
por tres psicólogas, una socióloga, y una estudiante avanzada de Terapia Ocupacional.
El grupo familiar estaba compuesto por Marcos, de 32 años (progenitor), Camila, de 27 (progenitora) y sus
cuatro hijos: Romina (8 años), Florencia (7), Juan (3) y Pablo (un año y medio). Los nombres han sido modificados
con la finalidad de preservar la intimidad y confidencialidad de las personas implicadas.
Resultado de la denuncia realizada por parte de la ONG a la que los niños asistían, en la que se plasmaba
la existencia de violencia por parte de uno de los progenitores, se toma una medida de abrigo, y los niños son
acogidos en familia extensa, en la vivienda del abuelo materno. En relación a esto, es importante destacar que en
la misma residían otros familiares (hermanas y hermanos del abuelo, con sus respectivas familias).
Como parte de la primera fase, se fueron realizando entrevistas al grupo familiar y a los niños, en un intento
de generar condiciones de posibilidad para el posterior encuentro de los cuatro hermanos con sus padres. Cabe
mencionar que con su papá no tenían contacto desde el momento en que se tomó la medida, mientras que a su
mamá la veían semanalmente, cuando asistía a la casa de su padre.
Los primeros encuentros pusieron en evidencia que, como sus padres referían en diálogos con el equipo, tanto
ellos como los niños tenían el deseo de encontrarse. Desde las intervenciones en esta etapa, el dispositivo propuso
un espacio intermediario, ajeno a los conflictos, para concretar el encuentro entre miembros de la familia cuya
interacción se encontraba atravesada por altos índices de conflictividad (Ballarín, 2012), específicamente, entre el
progenitor de los niños y la familia materna.
Como dato relevante, se destaca la reticencia que los progenitores mostraron al principio. Ellos afirmaban que no
comprendían los motivos por los que los encuentros debían ser acompañados por profesionales, ni porqué debían
recorrer una gran distancia para asistir al dispositivo, que se encontraba más lejos que la vivienda en la que estaban
sus hijos. Estas cuestiones dificultaron la transferencia de manera temporal; sin embargo, con en el transcurso del
tiempo se logró entablar un buen vínculo con las profesionales, y mostraron una transferencia positiva.
Consecuentemente, tuvieron lugar ceremonias mínimas, a las que entendemos como instancias de intervención que
implican un reposicionamiento subjetivo de los adultos ante los NNA (Minnicelli, 2018, p54). En palabras de Minnicelli,
Será en y por ceremonias mínimas que se hace posible desde lo micro social, y por su
multiplicación, anclar modificaciones en las vidas cotidianas de los docentes, profesionales
y operadores que se desempeñan en los ámbitos de salud, de educación, judiciales,
instituciones sociales y comunales en general, equipos de trabajo interdisciplinario,
tanto como en las condiciones de advenimiento subjetivo de las nuevas generaciones
(Minnicelli, 2018, p.16).
Ejemplo de esto fueron cambios en la dinámica familiar que resultaron de acciones que se dieron desde el equipo:
ante la repetición de la frase de Florencia “me estoy haciendo pis, mamá” y al darse cuenta de que Camila no respondía
al pedido, una de las profesionales, de forma indirecta, y cambiando el tono de voz, expresó: “Me parece que quiere
que mamá la acompañe al baño”. Acto seguido, la madre —haciendo propio ese dicho—accionó. En los sucesivos
encuentros, cuando uno de los niños manifestaba querer ir al baño, era ella quien los acompañaba. De esta manera, a
través de una intervención, se puede dar cuenta del registro de una madre ante la demanda de un hijo.
Desde el punto de vista teórico,
Se trata del diálogo, pero no solo del que se establece con palabras dichas. Se trata
del diálogo que incluye a la mirada, a las tonalidades de la voz, el sostén del cuerpo,
las condiciones del ambiente, lo dicho y lo no dicho. Se trata del soporte discursivo y
fáctico de escrituras de la ley en la trama social (Minnicelli, 2018, p.17).
Otra de las particularidades de los primeros encuentros fue el hecho de que en sede disponían libremente
del uso de los espacios, utilizaban todos los juguetes y cada uno de manera individual, por lo que era imposible
permanecer en la sala. Sus padres tenían dificultades de registro de la complejidad de esta dinámica. Se dieron
ciertas situaciones en las que no percibían si era necesario poner orden, o si el más pequeño deambulaba por
otros espacios, pues no notaban su ausencia. Resultado de pequeñas intervenciones, los padres comenzaron a
encuadrar cierta normatividad en el momento de la merienda, remarcando como significativo que se sienten todos
en la mesa, que fuera Camila quien se encargara de preparar la leche para sus hijos, acompañada de Marcos, que
juntaran los utensilios y dejaran el espacio en orden al finalizar el encuentro.
Durante el tiempo que duró la intervención se vieron situaciones que permitieron dar cuenta de diferentes
reposicionamientos subjetivos de miembros del grupo familiar. A pesar de estos, que se fueron dando en pos del
beneficio de los niños en relación con sus padres, irrumpe un hecho de abuso sexual infantil hacia a una de las niñas.
Aproximadamente luego de tres meses, llega al equipo del PEF un oficio judicial acompañado de una denuncia
penal realizada por la mamá de Florencia, en la que constaba que un tío abuelo materno de la menor había abusado
de ella en diversas ocasiones. Este hombre era uno de los que compartía el terreno con el guardador, junto a su
esposa y su hijo. Esto mostró la vulneración de derechos de una destinataria, que puso en evidencia una situación
relativa a la sexualidad, y que dejó al equipo enfrentado a cuestiones difíciles de abordar.
Como síntoma visible en la niña se dio la enuresis, observada en momentos en que estaba en sede, incluso tiempo
antes de realizada la denuncia. Esto ocurría cuando traían a los niños o cuando los retiraban. Hubo situaciones en
las que Florencia llegó a sede con los pantalones mojados y un buzo atado a la cintura, que “escondía” o “tapaba”
aquello que estaba sucediendo.
Resultado de la irrupción de lo inesperado, desde el equipo se redefinió el eje de la intervención. Se
realizaron reuniones interinstitucionales con quienes abordaban el caso, en un intento de trabajar en la línea de
corresponsabilidad a la hora de intervenir. También se llevaron a cabo entrevistas a los adultos del grupo familiar
extenso, con el objetivo de poder profundizar en la historia familiar y dar cuenta de aquello que mostraba un
trauma colectivo ahora, que era pasado y presente. Ciertamente, ante este hecho, la mamá de los niños pudo poner
en palabras lo sufrido por ella años antes, en manos de la misma persona. Además, se conversó con las niñas a
partir de la demanda espontánea de ellas.
Ante esto, se evidenciaron ciertas irregularidades con respecto al cuidado. Contrario a lo que se exponía en el
oficio judicial, que otorgaba la guarda al abuelo materno, el terreno en el que vivían era compartido con un amplio
grupo familiar, y eran estos quienes se encargaban de las actividades cotidianas de los pequeños. Por otro lado,
el conocimiento de situaciones de violencia que hasta el momento no habían sido puestas en palabras. Conocer
esto fue posible ya que, desde el equipo, en otra ceremonia mínima, se entregó a las niñas un cuaderno y lápices.
En estos pudieron dibujar, escribir y contar aquello que las inquietaba o que no tenían la posibilidad de expresar,
cuando no concurrían al dispositivo. Así, se vieron dibujos de la casa, mensajes de afecto para sus papás, pero
también expresiones de aquello que acontecía en ese lugar en el que estaban siendo “cuidadas”. Se destaca como
positivo este acto que les dio a los niños el lugar para poder contar su propia historia.
Semanas más tarde, se toma una nueva medida de abrigo, ahora en un hogar situado en una ciudad cercana.
Esto impidió la continuidad de la intervención del equipo del Punto de Encuentro Familiar, puesto que desde ese
lugar se coordinarían las visitas de los padres a sus cuatro hijos, quienes, vale aclarar, permanecían todos juntos.
Conclusiones
La selección de este caso se debe a las particularidades que tuvo la intervención, así como también a la
conmoción, en términos profesionales y personales, que produjo en el equipo en general. El proceso de abordaje
tuvo momentos que actualmente permiten dar cuenta de lo que un equipo interdisciplinario puede generar en el
tratamiento de una situación familiar particular. El eje fue no solo generar encuentros sino dar lugar al tratamiento
social especializado.
Con el correr del tiempo, se visualizó la existencia de una familia caracterizada por la naturalización de
situaciones que rompen con reglas sociales instituidas, en concreto, con las leyes del incesto y del parricidio,
que permiten la inserción del sujeto a la cultura. Con esto, queremos remarcar que, de la mano de una denuncia
efectuada penalmente, se dio cuenta de un secreto familiar, de una historia no contada.
Consideramos que, como resultado de la transferencia positiva con los progenitores, se pudo poner en palabras
una historia que los atravesaba, y actuar en relación a ello. En este contexto, el acompañamiento fue central.
Asimismo, se logró la posibilidad de que fueran los propios padres quienes, desde su iniciativa, transmitieran a los
niños —mientras estaban en un encuentro en la sede— qué era lo que iba a pasar con ellos, explicando que en el
lugar en el que estaban actualmente, no se los cuidaba como ellos necesitaban.
En síntesis, podemos decir que cuando lo inesperado irrumpe, modifica. Pero también permite crear nuevas
condiciones de posibilidad. Consideramos que si se organiza otro destino para alguien, eso no es poco, pues sobre el
mundo es difícil de intervenir, pero sobre el semejante se puede generar un cambio. De eso se trata nuestro trabajo.
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LO QUE IRRUMPE EN LA PRÁCTICA COTIDIANA. CUANDO EL EDUCADOR NO SABE.
Ricardo Javier Benítez
Resumen
Idea: En el transitar de lo cotidiano irrumpe eso que nos descoloca. Descolocar, en una de sus acepciones en el
diccionario, significa “poner una cosa en un lugar que no le corresponde o fuera de su orden o disposición habitual”.
Contexto: Buenos Aires, Argentina. “Vacaciones en la escuela”, un programa socioeducativo del Ministerio
de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Miles de niños y jóvenes participan. Funciona durante los recesos
escolares de invierno y vacaciones de verano. Son los mismos niños y niñas que durante el año transitan esos
mismos edificios, las escuelas, con lógicas ligadas a lo que conocemos como gramática escolar.
En invierno pueden ser doce mil participantes, en verano llegan a sobrepasar los veinte mil. En esas escuelas
niños, niñas y adolescentes son recibidos por equipos docentes de diferentes especialidades que sostienen su
práctica con lineamientos pedagógicos.
Hay un equipo de inclusión, psicólogos o psicopedagogos, que acompañan las demandas de los equipos
docentes y planifican acciones. Trabajan con las familias y los equipos que lo demanden. Hay una coordinación
general y un equipo de conducción pedagógico. La perspectiva, teniendo en cuenta las problemáticas y cómo se
acciona sobre ellas, es una perspectiva de derechos. Pensemos un nudo. ¿Qué sucede cuando, en ese contexto,
en la escuela, los niños, niñas y adolescentes, se sienten a gusto, escuchados? ¿Qué sucede cuando se generan
espacios de escucha y reflexión? En este dispositivo, ¿qué podría “descolocar” y ¿por qué eso devendría en algo
que no corresponde o que aparecería fuera de su orden o posición habitual?
Los niños, niñas y adolescentes se expresan. En el programa “Vacaciones en la escuela” aparecen espacios
donde los que transitan por ellos encuentran un lugar donde pueden colocar su angustia, sus miedos y sus
problemas.
Surgen relatos que refieren vulneración de derechos. Muchas veces tímidos y temerosos, como pidiendo
disculpas, como toda víctima que se cree responsable de lo que le está sucediendo. Muchas veces con una
contundencia anclada a una valentía increíble. Pequeños infiernos surgen.
Este programa tiene un protocolo que se activa, que trata, piensa y repiensa estrategias, que se sostiene en “el
sistema” pero que muchas veces reniega de él. Las subjetividades de los educadores se ponen en jaque. ¿Cómo
acompañar a los niños, niñas y adolescentes, como educadores, eso que el equipo de inclusión lleva a delante
según marcan los protocolos?
Lo que se estudió y aprendió se pone en duda. Lo que se sabe, se cae, no sirve o se debe volver a pensar.
Aunque la educación es siempre más un camino de incertidumbres que de certezas, las situaciones interpelan
a todos los actores de manera contundente.
En este escenario, este trabajo plantea tantear algunas respuestas.
Introducción
Este trabajo intentará bucear en algunas cuestiones que surgen cuando, en la práctica docente cotidiana,
irrumpe lo inesperado, eso que golpea y deja sin recursos, eso que atraviesa subjetividades. Lo que hasta hace
unos años significaba ser docentes, hoy, ha mutado. Algo ha cambiado y deja a la deriva supuestos y conceptos
que nombran a cosas que ya no existen, o no se sabe cómo llamar a lo que ahora se presenta.
Con respecto a esto, a la imagen de los docentes sobre su rol y lo que sucede en la realidad actual, Marcela
Martínez (2013) escribe en el libro Como vivir juntos:
Esta disposición se ajusta a ciertos parámetros: un adulto conductor, alumnos
conducidos. La naturalización de esta imagen funciona como un principio ordenador de
los intercambios escolares. Difícilmente podríamos encontrar este modo de ocupar el
espacio en las escuelas contemporáneas. Sin embargo, esta representación se mantiene
activa. Es un fantasma que recorre las aulas y se hace presente en la amargura de
muchos trabajadores de la educación. El modo de alojar todo eso para lo que no fuimos
preparados es el devenir existencial porque implica un desplazamiento de la díada
maestro-alumno y del modo de relación que visualiza esta perspectiva (p.25).
¿De dónde agarrarse cuándo esto irrumpe? ¿De qué conocimiento, práctica o estrategia valerse? La escuela se
vuelve un lugar desconocido para el docente.
Este trabajo, si bien no está enmarcado en la escuela formal, está planteado desde esa lógica de lo disruptivo,
de eso que irrumpe en la práctica cotidiana.
El escenario sigue siendo la escuela, pero en formato programa socioeducativo. No hay grados, ni cuadernos,
ni recreos, ni boletines de calificaciones. Sí hay docentes, niños, niñas, adolescentes y familias. Sí hay un edificio
escolar y prácticas que están ligadas a lo que sucede en la escuela formal.
En este escenario también irrumpe eso que hace trastabillar y pone en jaque el rol docente y el universo
todopoderoso que ostentaba todo educador desde sus inicios como portadores de saber.
La idea es trabajar desde esta perspectiva de lo disruptivo en un escenario donde aparentemente solo hay
diversión y propuestas educativas ligadas a la recreación.
Como lo que sucede está enmarcado en una línea que tiene mucha afinidad con la educación popular como
concepto, esa es la perspectiva que se tomará desde lo pedagógico. Y como las intervenciones ante aquello
disruptivo tienen que ver con garantizar derechos a los niños, niñas y adolescentes, otra perspectiva que se
utilizará en este trabajo será la perspectiva de derechos.
Desarrollo
Escenario
En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires funciona un programa del Ministerio de Educación de esta ciudad,
enmarcado en la Dirección General de Escuela Abierta, que tiene entre sus líneas de acción programas que trabajan
con la escuela, la mayoría de las veces a contra turno o en los recesos.
El programa, que se denomina Vacaciones en la Escuela, y es lo que muchas personas conocen como “Colonia
de Verano”, ha mutado en sus propuestas y en su misión. Ha pasado de ser un programa que se proponía como un
espacio de contención ante la crisis económica cerca de los años 2000 a ser un programa de vanguardia con una
propuesta que apunta a acompañar las trayectorias educativas.
El programa recibe a miles de niños, niñas y adolescentes en sus numerosas sedes, que en las últimas ediciones
han tenido un promedio de 80 establecimientos de todos los niveles educativos.
En cada sede, los que participan de la propuesta, son recibidos por equipos docentes que están conformados
por un responsable de sede, un administrativo y tantas parejas pedagógicas como grupos de niños haya. Las
parejas pedagógicas están conformadas por un docente y un auxiliar de grupo que en general es estudiante de una
carrera afín a Educación. Las titulaciones son variadas y la idea es conformar equipos heterogéneos.
Además, hay equipos que cumplen su función en los predios que están geográficamente dentro de la Ciudad
de Buenos Aires, profesores que trabajan con propuestas en los natatorios, que piensan y arman escenarios
lúdicos, otros especializados en vida en la naturaleza, en narración oral, lecturas y escrituras y un largo etcétera
de especialidades. También hay un equipo de inclusión conformado por psicólogos y psicopedagogos. Estos se
distribuyen por demanda de las familias o de los equipos de trabajo en las escuelas.
El programa está enmarcado en un proyecto pedagógico general y en ejes temáticos. Además, hay un equipo
de conducción, un equipo pedagógico y un equipo de logística.
Un poco de historia
El programa recibe en las escuelas a miles de niños, niñas y adolescentes. Pero hay una particularidad con
respecto al ciclo lectivo y es que esta vez estos asisten de forma optativa. En el ciclo lectivo, durante el año escolar,
en cada grado y en cada escuela rigen costumbres y prácticas que se enmarcan en lo que se denomina gramática
de la escolarización, o gramática de lo escolar. Como la definen Tial y Tobin (1994):
Entendemos por gramática de la escolarización las reglas y las estructuras regulares que organizan el trabajo
de instrucción. Pensemos, por ejemplo, en las prácticas organizativas estandarizadas de división del tiempo y el
espacio, de clasificación de los estudiantes y localización en salas de clases, y en la separación del conocimiento
en “temas” (p. 454).
Si bien hay cuestiones que perduran y están enraizadas en toda práctica educativa, como la clasificación de
los estudiantes de acuerdo a la edad o la segmentación del tiempo, por ejemplo, lo que sucede en Vacaciones en
la Escuela tiene una lógica que se puede asociar a la educación popular.
La educación argentina tiene una historia ligada a la escuela tradicional. También es interesante analizar ese
pensamiento ligado a la educación formal y que determina que todo lo que la escuela no enseña no está bien o es
un saber no legitimado. Con respecto a esto, escriben Puiggrós y Marengo (2012):
La educación tradicional fue una sólida construcción histórica resultado de una sedimentación de saberes,
conocimientos y experiencias que, en la emergencia de los Estados nación contemporáneos, colaboró en imponer
una manera de organizar socialmente la reproducción de esa forma de organización social mediante la instalación
de relatos, valores, y un sentido común que formara el núcleo de una identidad nacional, diferenciada de otras
identidades reubicadas en el lugar de lo extranjero o lo exótico (p. 37).
En el camino de la educación popular
¿Por qué Vacaciones en la Escuela tiene una lógica que se puede asociar a la educación popular? En primera
instancia, y esto es fundamental, el trabajo con los niños, niñas y adolescentes está pensado desde un lugar
donde la palabra de todos los participantes circula y es escuchada. La construcción de los saberes es, o trata
de ser, colectiva. Todo grupo empieza a conocerse a través de dinámicas ligadas a gustos e intereses de todos,
a sus historias. Se piensa un nombre de grupo, se construye, entre todos, una bandera. Se trabaja con consignas
abiertas. Actividades de un alto grado simbólico que despiertan el interés de poder expresarse y que dan sentido
de pertenencia. Es muy interesante el grado de participación de los niños, los niveles de discusión y las defensas
de las posturas con respecto al tema.
Si bien esas pueden ser características de la educación popular, no se puede afirmar que esa forma de pensar
la educación esté impregnada en toda práctica de todo el programa, pero sí hay un sentido que se identifica con
esta forma de generar espacios de enseñanza aprendizaje.
Perspectiva de derechos
En los espacios educativos se generan, como ya se ha dicho, espacios de escucha donde se puede opinar,
discutir y decir lo que se piensa. Y cuando hay un dispositivo donde se genera un espacio en el que los participantes
saben que pueden contar lo que les hace bien, también aparecen las cosas que les hacen mal.
Estas prácticas están pensadas desde una visión programática. Es decir, hay una forma de pensar el trabajo
con niños, niñas y adolescentes que es diseñada y transmitida desde la conducción y por los equipos pedagógicos
del programa, y que está sustentada en documentos pedagógicos, ejes, objetivos y propuestas de actividades.
Las capacitaciones y espacios de formación continua van en esa línea y lo promueven. Es de especial relevancia
aclarar que este tipo de marco está dado por la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) como política
pública dentro del Ministerio de Educación.
En Argentina la legislación que protege los derechos de la niñez tiene importantes antecedentes en el orden
internacional en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), en la cual se reconoce que los
niños y las niñas deben ser objeto de cuidado y atención especial, y en la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño (ONU, 1989). Ambos instrumentos legales han sido ratificados por nuestro país. La Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño fue incorporada a la Constitución de la Nación bajo la denominación
“Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)”.
Por esto es fundamental entender que ante una vulneración de derechos se actúa de manera protocolar.
Teniendo en cuenta la CDN, el citado documento explica que
La CDN es el primer instrumento de Derechos Humanos específico para la niñez
(personas de 0 a 18 años de edad), en el cual se considera que dadas las necesidades
y características de su etapa evolutiva, las niñas, los niños y los adolescentes (NNyA)
tienen derechos especiales y, por lo tanto, se los reconoce. La CDN propugnó un
nuevo paradigma, denominado Paradigma de la Protección Integral, y una diferente
representación social acerca de la infancia y la adolescencia: reconociendo a los niños
y las niñas como sujetos de derecho, y no como objetos pasivos de intervención social.
Este cambio de enfoque implica que se sustituyó el enfoque del Estado tutelar, basado
en el control y la asistencia que sustentaba la ley del Patronato, Ley Nº 10.903, hacia la
concepción de una niñez acreedora de ciudadanía plena. En este sentido, la Convención
sobre los Derechos del Niño deja atrás la imagen del menor como objeto de compasión-
protección-represión por parte del Estado y considera al niño y a la niña como sujetos de
derecho en sentido pleno (García Méndez, Bianchi, 1991). Por ello, el foco de atención de
los marcos normativos ya no se dirige a las niñas y los niños víctimas de la pobreza o en
conflicto con la ley, sino a la niñez en su conjunto y de manera integral (ONU, 1989, p. 22).
En este contexto normativo, retomamos lo que sucede cuando un niño o niña refiere que sus derechos están
siendo vulnerados. Esta manera puede ser explicita o manifestarse de alguna otra forma que, en general, es
disruptiva. Si en lo cotidiano los educadores detectan alguna cuestión que de alguna manera les llama la atención,
la mirada se agudiza y se procede a consultar con un agente del equipo de inclusión que acompaña conversando
con el niño o niña o citando a sus padres o responsables, y generando un espacio de diálogo.
Cuando lo que sabemos no alcanza
Si en medio de una actividad un niño, niña o adolescente dice que su padrastro la invita a dormir a su cama
mientras la madre no está y la toca, o que le pegan y maltratan todo el tiempo, o que no puede aguantar más la
violencia física o simbólica, o verbaliza que ya no quiere volver a su casa porque ahí la pasa mal, el educador
es interpelado por algo que no esperaba. Las planificaciones y las estrategias didácticas se caen. Si bien las
capacitaciones previas sobre protocolos dan cuenta que eso puede suceder, nada prepara cuando un niño dice que
ya no quiere volver a su casa.
¿Qué hacer cuando, en ese momento, todo transciende lo pedagógico? ¿Qué hacer con eso que se estudió, se
planificó y se implementó y nada tiene que ver con lo que se demanda? Pero más importante, ¿qué pasa con la
victima que pudo hablar, que expresó lo que sentía?
Se sigue el protocolo que indica la Guía de Orientación Educativa para el maltrato infantil de la Ciudad de
Buenos Aires. Las situaciones más complejas terminan en la guardia de un hospital luego de llamar a la Guardia de
Abogados del Consejo de Derechos de la Niña, el Niño y la Adolescente.
El equipo técnico acompaña, junto a la persona a quien el menor refirió lo que le pasaba, además del responsable
de la sede. Siempre está el equipo de conducción del programa.
En varias ocasiones se termina acompañando a la víctima a un hogar o a un parador temporario.
La figura de educador se desarma y trata de reconstruirse. No hay recetas, ni palabras ni manuales de
procedimientos que sirvan en este momento.
Si la exigencia es crear escenarios posibles de enseñanza-aprendizaje, si lo que se demanda es una planificación,
actividades significativas y todo lo que se le pide a un educador de colonia de verano, hay algo que deja todo eso
en un segundo plano.
¿Cómo se reconstruye eso que se desarma, para continuar con el trabajo, con el resto de los niños de “ese”
grupo, con el acompañamiento a los niños y a sus familias, con todo el equipo de trabajo?
No hay una estrategia que reconstruya, pero sí hay posibilidades. El trabajo con el otro, la mirada del equipo,
poder hablar y poder decir que uno no sabe. Un equipo que contiene y, programáticamente, estrategias que
sostienen a los grupos y a los equipos.
Pero las certezas en educación pocas veces no son frecuentes. Los educadores están en la búsqueda de
certezas, navegando en incertidumbres que demandan cuerpo, corazón y cerebro. Transitar esas incertidumbres
es lo que permite seguir buscando, aunque no se sepa bien qué se va a encontrar.
Referencia Bibliográfica:
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (2013). Guía de orientación educativa para el maltrato infantil.
Recuperado de www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/maltrato.pdf
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social; Organización Internacional del Trabajo (2015).
Trabajo infantil y su impacto sobre la salud: Manual de formación para equipos de salud en el marco
de la estrategia de prevención y erradicación del trabajo infantil en la Argentina. Buenos Aires: OIT.
Martínez, Marcela Alejandra (2014). Cómo vivir juntos: la pregunta de la escuela contemporánea. Villa María: Eduvim.
Tyack, D., & Tobin, W. (1994). The “Grammar” of Schooling: Why Has it Been so Hard
to Change? American Educational Research Journal, (3)13, 453–479.
Posición subjetiva y función de las cuidadoras en un hogar convivencial: entre la posibilidad y
la impotencia
Susana Elena Bakker
Resumen
A partir de la experiencia de intervención como coordinadora de un programa piloto de formación de cuidadores
sociales en un hogar convivencial dependiente de una ONG en la ciudad de Mar del Plata, pude registrar algunas
dificultades en la práctica diaria de adultos que bajo la denominación de “tías” conviven con niños, niñas,
adolescentes y jóvenes (NNAyJ) sujetos a medidas excepcionales. De la experiencia recogida surge la cuestión
principal centrada en la necesaria indagación de la función y la posición subjetiva de los adultos encargados de
recibir y cuidar a estos niños mientras dura la medida.
La preocupación adquiere relevancia si consideramos como clave el lugar que ocupan estos adultos para
atemperar el sufrimiento y los efectos del desamparo subjetivo en aquellos niños que, luego de haber sido
separados de sus familias de origen por cuestiones graves de vulneración de derechos, llegan con sus heridas
a flor de piel. Considerando que si bien la medida judicial operó como corte necesario al goce del otro allí donde
lo real siniestro hacía prever un mal destino, esta resultará insuficiente si no es acompañada por el ejercicio del
buen trato, la hospitalidad, la apuesta y la ilusión que posibiliten instituir infancia en la diferencia por la doble
operatoria singular y colectiva. Desde este punto de vista, nos preguntamos qué discursos y prácticas en hogares
convivenciales persisten e insisten en des-amarrar, des-bandar, des-sujetar a los NNAyJ, obturando prácticas de
amparo.
Durante el año y medio en el que transcurrió el dispositivo de formación pude registrar en los encuentros y
desencuentros que habilitó el espacio dichos que eran leídos como queja por la organización y como producto
del malestar en el dispositivo, el cual permitió abrir la posibilidad de hablar sobre las propias historias de infancia,
sufrimientos y dificultades con los niñ@s a su cargo. El desfallecimiento de la función no solo se manifestó en
la dimensión subjetiva del cuidador, sino también en las posiciones subjetivas de los profesionales del equipo
técnico, y en cristalizaciones de modos históricos de funcionamiento de la organización basados en paradigmas
que entran en conflicto con una política del cuidado que abarca también a la salud del cuidador. En este último
sentido, la denominación del rol bajo el significante “tía” apenas alcanza a solapar la vigencia paradigmática de la
anterior denominación de “madres”, posición que dificulta abordar el arrasamiento subjetivo con el que llegan los
niños y abrir la posibilidad de otras experiencias.
Las características del dispositivo de formación permitieron la lectura de emergentes desde un marco teórico
interdisciplinario. En este texto privilegiamos la lectura de los indicios desde el psicoanálisis y la pedagogía social.
Introducción
El presente texto relata una experiencia de coordinación pedagógica en un dispositivo de formación de
cuidadores sociales en un hogar convivencial que recibe niños, niñas, adolescentes y jóvenes (NNAyJ) apartados
de sus familias de origen bajo medidas excepcionales por causas graves de vulneración de derechos.
Este proyecto sostenía entre sus objetivos el desarrollo, fortalecimiento y redefinición del rol de las responsables
directas de cada grupo de niños residentes en cada casa-hogar y, como consecuencia de esto, la transformación
de los modos de intervención en las diversas situaciones con los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Se aspiraba
también a un cambio en la denominación del rol, de “Tías” a “Cuidadoras sociales”.
Entre los contenidos del programa se incluían áreas de actualización sobre las infancias, familia, crianza,
filiación, literatura, juego, salud, educación y cultura, leyes e instituciones del sistema de promoción y protección
de los derechos del NNyJA y un eje destinado a las TIC y a talleres de elección personal en verano, fuera del espacio
de los encuentros. La modalidad pedagógica estaba orientada a enlazar los aportes teóricos con la práctica diaria,
en una ida y vuelta.
El marco teórico principal para leer las situaciones y pensar las intervenciones se sostuvo en un nuevo
campo epistémico interdisciplinar de estudio e intervención, llamado “Infancia e Instituciones” (Minnicelli, 2008),
principalmente desde las lecturas que habilitan disciplinas como el psicoanálisis y la pedagogía social (Tizio,
2005), pero también desde el marco que provee la historia social de las infancias y las familias, y la estrategia que
provee el arte representado por la literatura, el teatro, y el juego para comunicar emociones y vincularse con los
otros, en el posibilitar un decir y hacer que regule el goce y atempera los efectos del malestar sobrante (Bleichmar,
2005).
El grupo de cursantes estuvo constituido por las responsables de cada grupo de niños, denominadas Tías, que
tenían a su cargo entre 6 y 8 niños, niñas, adolescentes y/o jóvenes en forma permanente, con los que convivían
en una casa-hogar (tenían algunos días “franco” para regresar a sus casas particulares con sus familias). Una de
las condiciones evaluadas para el ingreso laboral como Tía en la organización es no tener hijos en edad de crianza
ni familiares a cargo.
Desarrollo
Algunos indicios iniciales del malestar
En el inicio del programa se registraron las primeras dificultades enunciadas por directivos y profesionales del
equipo técnico, que anticipaban, a modo de advertencia, los rasgos de las Tías, antes de conocerlas: “cuidado, son
quejosas”, dijeron.
En las presentaciones de los primeros encuentros, las propias cursantes expusieron sus dificultades:
――“No podemos hacer tareas”. El motivo principal manifestado era la escasez de tiempo disponible. Sin
embargo, la dirección había previsto la habilitación de un tiempo para estudio y realización de trabajos
durante la semana, mediante la previsión de personal que las suplantara en el cuidado del grupo de
niños a cargo.
――“¿Qué validez tendrá el título?”. La inquietud respecto al título que iban a recibir, sus alcances y los
posibles beneficios laborales y mejoras/reconocimiento que esta certificación les reportaría.
――“No uso celular ni computadoras porque impiden el diálogo”. Abierto rechazo a la incorporación de
habilidades referidas al uso de tecnologías de información y comunicación para realizar trabajos
prácticos, presentarlos y buscar información, y como medio de comunicación entre el grupo y los
profesores y entre el grupo y la coordinadora. Algunas de ellas no contaban con dirección de correo
electrónico personal o estaba desactualizada.
A partir del marco teórico y los indicios iniciales se pensó la estrategia pedagógica. Se decidió:
――No abordar de modo directo “la queja”, los rechazos, ni aquello que se presentaba como goce
sintomático, sino hacerlo hablar con relación a las tareas propuestas, con el objetivo de abrir un hiato,
un vacío habilitante de otro tipo de lazo social.
――Poner en el centro de atención de cada encuentro, como objeto de conocimiento, el tema, el contenido
pedagógico, la situación problema y no las relaciones personales entre las/os cursantes o las
decisiones que tomaba cada estudiante para resolver las tareas específicas.
――Sostener firmemente el espacio y el tiempo institucional de los encuentros: días y horas acordadas,
más allá de los avatares propios del funcionamiento de la institución y de las circunstancias personales.
――Instituir ritos y rituales propios del espacio de formación (presentaciones de los profesores al inicio del
encuentro, despedida y agradecimiento, canales de comunicación permanente y fluida establecidos
mediante la tecnología acordada, uso de las libretas de estudiantes, incorporación de la división de
los tiempos de los encuentros, realización de trabajos prácticos) con el objetivo de instituir un espacio
diferenciado, ya que los encuentros se realizaban en la misma ONG.
――Leer los dichos, más allá de lo enunciado; como un decir…
――Ir más allá de la consideración de lo dicho como “queja” para significarlo como síntoma de la
organización y/o del sufrimiento subjetivo en este trabajo particular del cuidado, que implica un
importante involucramiento emocional de quien ejerce la función adulto (Zelmanovich, 2011) en la
convivencia y cuidado diario de niños que sufren desarraigo, violencia, abandono, aquello que es
conceptualizado como desamparo subjetivo, producto de la caída de la función.
――Considerar a las cursantes, autodenominadas “tías”, como sujetos adultos, y llamarlas por sus
nombres y apellidos, y dirigirse a ellas como estudiantes y profesionales en su tarea, que estaban allí
por un interés de formación como cuidadoras sociales.
――Evitar que las/os cursantes dieran explicaciones acerca de las causas de las inasistencias personales,
y remitirnos a las reglas establecidas en el programa para la asistencia y aprobación de la cursada.
――Habilitar las propias preguntas e instalar la duda en lo que se venía haciendo, más que las certezas
de un saber cerrado a una receta, a una norma o un hacer sostenido por el “siempre fue así” o “acá las
cosas se hacen así” o “me dijeron que tengo que hacer así”.
――Retomar la inquietud y valorizar la construcción propia de saberes a partir de sus propias experiencias
y recorridos entramados con los aportes teóricos de los docentes. En este sentido, las cursantes
con menor trayectoria en la organización estaban más abiertas a las preguntas y a la producción de
alternativas, promoviendo así la incorporación de lo novedoso, lo diferente a la discusión.
――Incluir estratégicamente en el discurso y en las propuestas, el juego y el jugar, lo creativo y la
invención, las preguntas, la escucha y el diálogo entre pares, el humor, como poderosas herramientas
simbólicas de provisión de salud para el autocuidado de los cuidadores, además de un modelo para
operar técnicamente con los niños, niñas, adolescentes y jóvenes a su cargo.
Paulatinamente, las cuidadoras fueron tomando la palabra en dichos y relatos respecto a cuál era su tarea,
con qué dificultades se encontraban, y patentizaron situaciones conflictivas, paradójicas y de tensión, que pueden
sintetizarse en los siguientes enunciados:
――Soledad en la tarea.
――Apatía y desgano de los niños a su cargo.
――Dificultad en las separaciones de los niños
――Desilusión al no lograr lo que quisieran lograr (ideal) con los niños.
――Desautorización frente a los niños por parte de otros adultos de la organización.
――Ser o no ser la madre.
――Ser tratadas como mucamas.
――No lograr que concurran a la escuela: no poder obligarlos como harían con sus hijos.
――Desacuerdos silenciados o encubiertos, que también podrían llamarse “acuerdos forzados” entre el
grupo de cuidadoras y la institución, sobre algunos enunciados que funcionaban como máximas que
guían las prácticas diarias con los niños.
――Desvalorización de la experiencia propia y desestimación de la propia opinión y mirada con relación a
la toma de decisiones en la organización, y respecto de los organismos jurídicos que intervienen en la
situación con un niño o niña en particular.
La posición discursiva de algunas cuidadoras respecto a los significantes “madre” y “tía”, evidenciaron posiciones
dogmáticas, y en algunos casos, los docentes fueron directamente increpados, acerca de si el “ser madre se nace”
o “se hace”. Surgieron voces que remitían el ser madre al destino escrito en la naturaleza de la mujer, desde
una posición discursiva reivindicativa, sufriente y sagrada, que podríamos considerar más cercana al goce. En la
historia cultural de la organización, la denominación “Madres SOS” ha tenido un peso simbólico de relevancia en la
identidad laboral de las cuidadoras, en la definición de su lugar, y en el modo de ejercer sus prácticas a partir de la
idea de familia como el lugar “natural” para la crianza. Posteriormente se las denominó “Tías”, nombre con el que
se reconocen en la actualidad. En este sentido, es posible pensar que la tarea de “desnaturalizar” la crianza de los
niños, niñas, adolescente y jóvenes como tarea natural y exclusiva a cargo de la madre o la tía, es una cuestión que
requiere de reflexión y trabajo sobre sí. Esto supone una tarea de desmitificación y cuestionamiento de certezas
y obviedades enmarcada en el cruce de la historia, del género, la ética y los derechos, entre otras disciplinas, y un
trabajo de apropiación subjetiva que permita posicionarse frente a las estructuras tradicionales de poder.
Respecto a la denominación “Tía”, una de las docentes abrió la indagación acerca de la genealogía del uso de
este término en los hogares de cuidados alternativos. Aunque se desconocía su origen, el término fue referido a
las tías solteras de la familia que permanecían en los hogares cuidando a los niños mientras sus padres salían a
trabajar en el campo.
Apelando al constructo “ceremonias mínimas” como dispositivo para pensar, podemos afirmar que resulta
interesante rescatar los dichos escuchados y repetidos en diversas circunstancias por diferentes miembros de la
organización y profesionales del equipo técnico, referidos a las cuidadoras:
“no pueden faltar al curso”, ”no pueden hacer tareas fuera del horario del curso”, “no
pueden tener una clase más”, “no pueden supervisar”, “no pueden salir de noche”, “no
pueden hablar sobre la situación, dificultades, etc. de los niños a su cargo”, “no pueden
no saber qué hacer en todas las situaciones de administración de la casa a su cargo”,
“no pueden bailar”.
Estos enunciados se cristalizan en el enunciado, leído a modo de ceremonia mínima, “ellas no pueden”. Este
enunciado denuncia la posición de impotencia en la que quedan ubicadas las “tías” respecto de la habilitación para
crear alternativas en la vida diaria con los niños.
¿Qué efectos tiene el discurso de las autoridades y del equipo técnico sobre el posicionamiento en función
adulto de las cuidadoras? Este discurso conduce a la impotencia de quienes tiene que operar, y se encarna en
el no poder hacer tareas y no poder pensar nuevas estrategias en la relación con cada niño; en la dificultad para
la invención de alternativas que alivien los efectos del desamparo en los niños. Hubo escenas en las que un
profesional les recomendaba “no abrazar” a una púber que corría al encuentro de cada adulto que llegaba al hogar
para abrazarlo, “porque se excita”, ni “ilusionarla” con la posibilidad de participar de una salida por la posibilidad
de que se descontrolara.
Este lugar en que se ubica a las cuidadoras, des-responsabiliza, provoca la desestimación de sus propias
posibilidades, desesperanza y apatía. En algunos casos se registra dependencia de criterios y del hacer de otros
que supuestamente “saben más”. La impotencia inmoviliza pues fija la tensión en el nada puede hacerse, es decir, en
concepciones del tipo o se puede todo o se puede nada (omnipotencia-impotencia). Esto deja de lado la posibilidad
del “algo puede hacerse” en las situaciones concretas con cada NNAyJ para aliviar el malestar sobrante.
Por otro lado, se evidenció dificultad en la relación con los adolescentes y jóvenes en el inicio de la salida
exogámica, específicamente en el acuerdo de criterios consensuados entre el grupo de trabajo sobre qué hacer
ante diversas situaciones que se les presentan como conflictivas. En este apartado, se puede agregar la dificultad
extra respecto de aquellos niños bajo medicación psiquiátrica, registrados en enunciados tales como “nosotros
no estamos preparados para esto”, que se conjuga con “nada podemos hacer con esta situación”, o “deberían ser
derivados a otras instituciones”.
Algunos efectos producidos a partir del dispositivo de formación:
――Instalación de la transferencia de trabajo (Zelmanovich, 2010), disminución de lo significado como
“queja” en el espacio de formación. Pudo hablarse del malestar en la tarea, del cansancio y la
angustia, expresar ideas y abrir las experiencias a la interrogación. Esto favoreció que incorporaran
conceptos del nuevo paradigma de protección de derechos para pensar su trabajo diario y cuestionar
prácticas naturalizadas. Hablaron sobre sus historias, implicándose en la situación y estableciendo
comparaciones referidas a sus propias infancias, adolescencias y familias; la crianza en otras épocas.
También surgieron preguntas acerca de por qué tantos niños eran medicados con la misma medicación
psiquiátrica, cuando ellas veían que no eran todos iguales. Por demás interesante fueron algunas
diferenciaciones que se produjeron a partir de poner en la mesa de discusión a “la madre”. Apareció
el nombre mamá que algunos niños en su decir adjudican espontáneamente a la cuidadora (“como
que necesitan escucharse decirla”), aun cuando conocen perfectamente su filiación, significado como
ficción/juego que sostiene al niño en una situación traumática, respecto de la posición subjetiva de
los adultos en función.
――Posibilidad de producir relatos dolorosos de la relación entre sí, con otros adultos e instituciones del
sistema y con los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en su función, los cuales trasmitían, en algunos
casos, sufrimientos subjetivos de gran costo para la salud mental de las cuidadoras.
――Un espacio diferenciado: las cursantes se preparaban especialmente para cada encuentro, poniendo
esmero en su presentación personal vestimenta y apariencia estética. Agregamos que también
jugaron, bailaron, cantaron y se expresaron corporalmente a partir de las consignas de los docentes,
contra todas las predicciones previas del equipo técnico y autoridades.
――Otro efecto secundario a la implementación del programa, pero íntimamente relacionado, fue el
espacio abierto a los niñ@s y adolescentes para hacer tareas en forma autónoma en la casa donde
residían. Algunos de ellos fueron por primera vez a hacer compras, cocinaron e inventaron nuevas
recetas, mientras la cuidadora estudiaba. Es decir, si las cuidadoras pueden ausentarse, se abre un
espacio en el que ellos pueden ejercer cierta autonomía para decidir, hacer, experimentar y aprender.
Algunos enunciados provenientes de profesionales del equipo técnico manifiestan paradojas. A la pregunta de
cuál es la función de las cuidadoras, una de las profesionales del equipo técnico contestó a modo de recitado de
un guion escrito en otra parte: “Administrar, cuidar y dirigir la casa; son responsables por la casa…” Los niños no
aparecen aquí como inquietud principal.
Otras respuestas brindadas por parte del equipo técnico responsable del proyecto frente a la pregunta por lo
que creen que pasó ante la no realización de los talleres electivos de verano, oscilaron entre el “no sabemos qué
pasó”, “no nos organizamos” y “no tienen tiempo para eso”. Es decir, enunciados que oscilaban entre la impotencia
del equipo y un discurso que paradójicamente confirmaba el lugar que demandaban a las cursantes como “madres/
tías” de tiempo completo.
Algunas conclusiones provisorias

¿Qué discursos y prácticas en hogares convivenciales persisten e insisten en des-amarrar, des-bandar, des-
sujetar a los NNAyJ que llegan con sus magulladuras, y dificultan el ejercicio de la función adulto?
El dispositivo de la formación implementado en este hogar convivencial permitió hacer interesantes lecturas de
las posiciones subjetivas de los cuidadores directos y de los profesionales que participan del cuidado de los niños,
niñas adolescentes y jóvenes que allí se alojan, las prácticas y sus efectos.
En este caso, ciertas posiciones subjetivas obstaculizaban el ejercicio de la función, aquel que sostiene a la
cuidadora como no dividida entre la madre y la mujer. Riesgosas posiciones que derivan en queja, angustia e
impotencia. Los profesionales del equipo técnico parecen sostenerse en una posición burocratizada, del saber
basado en normativas, que refuerza la posición de impotencia y deshabilita la invención de vínculos novedosos
con cada niño, quienes quedan fijados en las figuras de la víctima, del peligroso, del loco. Bajo estas condiciones
se torna difícil habilitar un escenario de amparo subjetivo para cada niño, niña, adolescente y joven. Amparo
sostenido por una apuesta que permita a los adultos en función inventar escenarios ficcionales que acoten los
efectos del arrasamiento subjetivo.
Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo. Buenos Aires: Topía.
Minnicelli, M. (2008). Infancia e Institucion(es): Escrituras de la ley. En: Minnicelli, M. (coord.)
Infancia e Institución(es). Escrituras de la ley en la cultura vs. Maltrato y abuso infantil.
Políticas y derechos de la subjetividad infantil (pp. 13- 47). Buenos Aires: Noveduc
Buenos Aires: Homo Sapiens.
Tizio, H. (2005). La posición de los profesionales en el aparato de gestión del síntoma.
En Tizio H. (coord.) Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis.
(pp. 165-183) Barcelona: Gedisa
Zelmanovich, P. (2010). El vínculo educativo bajo transferencia. Clase 13.
Diplomatura Superior en Psicoanálisis y Prácticas socio-educativas. Buenos Aires: FLACSO.
Zelmanovich, P. Violencia y desamparo (15 de abril de 2009). Ciclo de Conferencias:
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Recuperado el 29/02/16 de: repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/
handle/123456789/96929/Catedra2web.pdf?sequence=1
USTED PREGUNTARA POR QUÉ CONTAMOS
Ayelén Attias
Resumen
El trabajo que aquí presento es el producto de una experiencia realizada entre estudiantes y profesores, en el
marco de una práctica y residencia de la Formación Docente para el Nivel Primario, en la Escuela Normal Superior
Nro 7 de la Ciudad de Buenos Aires.
La residencia se llevó a cabo durante el segundo cuatrimestre del año 2017, en una escuela primaria de la Ciudad
de Buenos Aires, en el contexto del Plan Estímulo a la Formación Docente. Este plan implica que los estudiantes
de los últimos tramos de las prácticas docentes reciben una beca y se desempeñan como maestros auxiliares
en un grado durante cuatro meses. En ese contexto desarrollan las secuencias de enseñanza que constituyen la
residencia docente.
El trabajo en la escuela nos conmovió desde el primer momento. Las estudiantes asumieron desde el principio
el rol de maestras auxiliares con mucha responsabilidad y profesionalismo. Se trataba de un rol en construcción
en esa escuela. Las tareas que asumieran iban a ser el resultado de acuerdos de trabajo entre las maestras, las
profesoras y profesores del Normal, el Equipo Directivo de la escuela y las estudiantes docentes.
A partir de algunas dificultades para encontrar espacios y momentos para trabajar todas juntas, de manera
casi espontánea, algunas de las estudiantes empezaron a tomar notas de situaciones que veían en la escuela o
que les llamaban la atención. Se trataba de situaciones complejas, frente a las cuales no sabían cómo intervenir,
o no compartían las respuestas que veían por parte de las maestras. Esos apuntes fueron tomando un lugar cada
vez más importante en nuestro trabajo cotidiano, hasta llegar a ser un espacio de escritura, diálogo y pensamiento
colaborativo. Cada una escribía, y las demás comentábamos. En los breves momentos de recreo, y en algunos
encuentros que programamos fuera de la escuela, esos apuntes fueron el material a partir del cual pensamos
formas de mirar y de intervenir.
En la etapa final de las Residencias, comenzamos a trabajar sobre el “significado de esta experiencia” y a tomar
relatos breves de escenas escolares, para pensarlas y trabajarlas entre pares y con los profesores.
Con muchos relatos escritos, tomé la decisión de escribir un material que diera cuenta de ese pensamiento y de
la elaboración colectiva a través de la escritura.
A partir de esa experiencia comencé a pedirles a las y los estudiantes que lleven un “diario de residencia” en
el cual registraran las escenas que los sorprendían, los impactaban, los conmovían, o frente a las que sentían que
no tenían respuestas o que las respuestas que veían no los conformaban. Esas escrituras nos han permitido tener
espacio para narrar y luego revisar, volver a pensar, imaginar otras maneras de intervenir, de responder. Siempre
entre colegas, pares, compañeros de curso.
Desarrollo
La mención de la palabra “experiencia” nos llevó a indagar acerca de su significado.
Tomamos a Jorge Larrosa (2003), para quien la experiencia es aquello que “nos pasa”, aquello que le ocurre al
sujeto y deja una huella. En este sentido, la experiencia es un recorrido por la cultura que hace que el sujeto que la
vive no sea el mismo antes y después de esa vivencia. La experiencia cambia al sujeto, lo enriquece, le agrega algo.
La palabra experiencia, nos dice el autor, proviene del latín experiri, que quiere decir probar.
En este y en otros contextos, las estudiantes que atraviesan la experiencia de la Práctica aprenden, se quedan
con una marca en su subjetividad, tienen “algo más” con qué encarar sus próximos recorridos. La experiencia de la
que habla Larrosa trasciende lo racional, implica al sujeto también en el plano emotivo. Dice este autor que, para
la filosofía clásica, la experiencia es de algún modo un conocimiento inferior, lo que vale es la razón. Luego, para la
ciencia moderna, la experiencia, devenida en experimentos, viene a comprobar o refutar hipótesis de pensamiento.
Larrosa nos invita entonces a dignificar la experiencia, a repensarla, separada de la práctica del experimento.
Luego de hacer fuertes críticas al sistema educativo y a la velocidad con que se pretende que sucedan las cosas
en estos tiempos, concluye que la experiencia requiere una interrupción, un detenimiento, un ir más despacio, para
poder escuchar, demorarse y pensar. El sujeto de la experiencia es un sujeto que se define tanto por su actividad
como por su pasividad, por su receptividad y por su disponibilidad. La experiencia no se capta desde la acción sino
desde la reflexión del sujeto sobre sí mismo.
Por su parte, Beatriz Sarlo define a la experiencia como “lo que puede ser puesto en relato, algo vivido que no
solo se padece sino que se transmite”. Esta afirmación de Sarlo es retomada por Gustavo Shujman (2008) en un
artículo titulado Escribir la experiencia, en el que afirma que
el relato y su escucha producen el pasaje de lo puramente subjetivo a lo social instalado
en el lenguaje. Esa escucha también es una experiencia, con el agregado de la reflexión
y la conceptualización de manera tal que la convierte en conocimiento.
Es a partir de estos pensamientos y lecturas que tomamos escenas de la escuela que nos impactan y nos
conmueven, que miramos con cierta impotencia, porque algo de la respuesta de la institución no nos gusta, no
nos cierra, pero tampoco tenemos respuesta propia. Decidimos narrar esas escenas que nos dejan sin saber qué
hacer, para convertirlas en experiencia narrada, conversada, pensada, con la convicción de que esta bitácora
constituye un saber docente construido de manera colectiva, que no se convertirá nunca en una fórmula para
resolver situaciones en las escuelas, pero sí en saberes que tendremos disponibles cada uno de los que la vivimos,
para tomar posiciones en nuestros recorridos. Resultó una experiencia formativa para las estudiantes y también
para nosotras como equipo docente de trabajo.
¿Por qué narramos?

Tomamos la decisión de escribir a la manera de un cronista y contar lo que vemos. Construimos así una
mirada etnográfica (Rockwell, 2015), es decir, una mirada que busca “documentar lo no documentado”. El registro
etnográfico es, ante todo, descriptivo, rico en particularidades. Se trata de una mirada sostenida en el tiempo,
directa y prolongada, que busca comprender los sentidos que los sujetos que son protagonistas de las escenas les
otorgan a las mismas. Una mirada a la manera del etnógrafo construye conocimiento ya que propone relaciones
relevantes para inquietudes teóricas y prácticas generales.
Buscamos pensar cada situación allí, en esa escuela, con esos niños y niñas. A la vez, tenemos la firme convicción
de que en esa escuela, esa mirada, a la manera del etnógrafo, nos permite construir saber, conocimientos sobre
esas realidades particulares, en la medida en que las pensamos, las estudiamos, buscamos bibliografía para
ampliar nuestra mirada y para encontrar, en los textos y materiales teóricos, elementos que nos permitan mirar
mejor esa realidad particular.
Narrar nos permite encontrar sentido a lo que hacemos, nos permite revisar los sucesos, repasar las historias,
hacer foco, tomar distancia para poder retomarlas. Con vistas hacia adelante, nos permiten volver menos
extraordinarios, menos sorpresivos los sucesos imprevistos. El psicólogo Jerome Bruner (2013), hace referencia
a los saberes intuitivos, y ejemplifica cómo los niños pueden jugar al billar sin saber las reglas de la física y de la
matemática que gobiernan los movimientos de las bochas. De igual manera, los saberes intuitivos que tenemos
nos permiten afrontar lo que acontece, pero no nos permiten comprender o explicar por qué lo estamos haciendo
de una u otra manera.
Entonces producimos el relato, la narración, para poder tomar distancia, escribir, leer y ser leídos por otros,
pensar y conversar sobre las escenas narradas. En ese proceso de escritura y lecturas, empiezan a aparecer otros
puntos de vista, conceptos, aportes de autores.
Las primeras preguntas

Florencia se pregunta qué maestra quiere ser, no solamente pensando en la enseñanza, sino también en la
manera de relacionarse, en la construcción de modos de convivencia en la escuela. En nuestro primer encuentro,
nos relata escenas vividas en esa primera semana de escuela y su conclusión es contundente: “Ya sé qué maestra
no quiero ser”. ¿Y cómo quiere ser Florencia? ¿Cómo quiere relacionarse con los chicos?
Pensamos acerca la formación, donde se trabajan las enseñanzas muy intensamente desde el punto de
vista teórico y también práctico. Las prácticas son la oportunidad de poner en juego todo lo aprendido en las
enseñanzas. Sin embargo, hay otras cosas que en el profesorado se enseñan y se estudian, y que no tienen su
correspondiente traducción a las prácticas, o al menos no las tienen con la forma e intensidad que tienen las
enseñanzas. Pensamos también acerca de lo poco “previsible” que son esas prácticas que necesitamos poner
en juego. Se puede prever cómo se va a presentar un contenido de matemática o de ciencias sociales más allá
de las decisiones que tomemos sobre la marcha, dado que una gran parte de las prácticas es anticipar qué se va
a enseñar y cómo. Pero hay escenas en las que necesitamos fortalecernos para saber cómo actuar, para que los
imprevistos no nos dejen perplejos o paralizados frente a una pelea entre chicos, un insulto, un maltrato entre
compañeros o simplemente un desafío de jóvenes que nos ponen a prueba.
A partir de la afirmación de Florencia, pensamos tener un espacio de reflexión compartido, para ir construyendo
una lectura diferente, que nos permita posicionarnos desde un lugar que nos resulte interesante, potente, elegido,
para relacionarnos con los chicos y las chicas y para poder mirarlos con otros ojos, de otra manera.
Comenzamos entonces relatando aquellas escenas que pudimos ver pero no nos gustan, o en las que no
nos conforman los modos en que los adultos actuaron en cada situación. Y a partir de allí pensamos, buscamos
bibliografía que pueda aportarnos miradas, conversamos sobre la escena, pensamos alternativas.
Las estudiantes se preguntan: “¿Dónde abordamos las situaciones concretas de la convivencia, las decisiones
docentes, los abordajes a las distintas problemáticas que se presentan en el día a día en la escuela?” En la materia
Formación ética y ciudadana es donde tratamos algunas de estas temáticas, pero, aun así, las prácticas exceden
la teoría y los docentes nos encontramos frente a la necesidad de encontrar respuestas, otras experiencias, otras
voces que nos ayuden a pensar y resolver las situaciones que surgen en la escuela y merecen nuestra intervención.
¿Cómo intervenir frente a cada situación? Trabajamos y pensamos acerca de cómo anticipar qué tipo de respuestas
queremos tener ante los conflictos, ante situaciones que nos descolocan” (Florencia).
¿Por dónde empezar a buscar respuestas?
Nos inspiramos en Teresa Punta (2016) y sus Señales de Vida. Nos sentamos una tarde en el patio de la escuela
a contarnos lo que había pasado en esa primera semana y cómo eso nos conmovía. Cada escena tenía uno o
varios protagonistas. Uno de ellos parecía calcado de las historias de Teresa. Entonces pensamos que podíamos
narrar esas historias, y ponernos a pensar a partir del relato. Estaba claro que, aunque las historias se parecieran,
los caminos no necesariamente iban a ser los mismos. Mientras Teresa es directora de una escuela y conduce un
equipo docente, nosotros somos “aves de paso¨ y no podemos tomar decisiones sobre los chicos y chicas. Pero
que la historia de un niño nos hiciera recordar a una de las historias de Teresa nos habilitó a pensar, a hacernos
preguntas y a imaginar alternativas de acción diferentes a las que la escuela propone, como lo hace ella en su
Bitácora.
Un maestro de escuela primaria, profesor también en la formación docente, toma la palabra y cuenta sus
experiencias. Nos encontramos con las escrituras de Horacio Cárdenas, que invita a escribir sobre la práctica.
Dice Cárdenas (2017):
Un registro es el resultado de escribir sobre una práctica. Es un texto que cuenta algo
que sucedió en el tránsito de una experiencia —qué pasó, qué nos pasó—, y junto con ello
las propias impresiones e interpretaciones sobre eso que muchas veces —con suerte y
viento a favor—derivan en explicaciones y fundamentos para esos aconteceres.
Solo nos permitimos discutir con el autor el “con suerte y viento a favor”, convencidos de que esa narración
pensada y reflexionada siempre fortalecerá nuestras posiciones docentes.
Escribir, narrar, implica pensar. Como señala Jorge Larrosa (2003), las palabras producen sentidos, crean
realidad, tienen fuerza propia. En palabras del autor:
Yo creo en el poder de las palabras, en que nosotros hacemos cosas con palabras,
y también en que las palabras hacen cosas con nosotros. Las palabras determinan
nuestros pensamientos, porque no pensamos con pensamientos sino con palabras,
no pensamos desde nuestra genialidad, o nuestra inteligencia, sino desde nuestras
palabras (…) Y pensar es, sobre todo, dar sentido a lo que nos pasa.
Las situaciones que inquietan, frente a las que los estudiantes dicen “no saber qué hacer”, “no tener respuesta”,
tienen que ser pensadas, para poder construir esas respuestas o al menos fortalecer nuestras posiciones docentes.
¿Pero cómo y cuándo las pensamos? En cada escena actuamos, respondemos con lo que tenemos, con lo que
podemos, con lo que “nos sale”. Sin embargo, el valor de la narración es poder revisar, volver a pensar la escena
y nuestras respuestas. La siguiente escena nos encontrará más expertos, más fortalecidos para actuar mejor.
No porque la próxima vaya a ser igual, sino porque en esta nos dimos la oportunidad de pensarla y revisarla.
Hanna Arendt decía que la acción es creadora de historias. Hacemos, actuamos, luego narramos y pensamos.
Podríamos forzar la idea, y llegar a decir que mientras actuamos no tenemos presente lo que “sabemos” para
actuar, pero cuando lo revisamos, narramos y pensamos, fortalecemos nuestras posiciones para seguir adelante,
para la próxima escena en la que debamos actuar.
Para cerrar, transcribimos algunas notas de la Bitácora.
Valeria trajo esta historia a nuestro espacio de Bitácora. En su grado hay un niño que se va del aula, sale, “se
escapa” en palabras de la maestra. Las primeras tareas que le pide la maestra a Valeria, en su función de maestra
auxiliar, es “ir a buscarlo y traerlo al aula de regreso cada vez que se escape”. Así Valeria transita sus primeros días
como maestra auxiliar, con un trabajo que la incomoda. Cuando lo trae al equipo, nos acordamos de Teresa Punta
(2016) y los chicos de su escuela. Leímos el caso de Ayrton, del libro Señales de Vida: una bitácora de escuela. No
buscamos copiar la fórmula, pero sabíamos que la utilizada, “se escapa, entonces hay que ir a buscarlo y traerlo”,
no estaba funcionando.
En palabras de Valeria: “El caso de Juan fue un desafío para mí desde el primer momento: quería entender las
razones de sus enojos y salidas del grado, muchas veces de forma agresiva hacia sus compañeros/as. Intenté
dialogar sobre lo que lo enojaba y traté de dilucidar el modo de ayudarlo. Algunas veces, a partir de pequeños
juegos fuera del grado, fui buscando el modo de convocarlo para volver al aula y ayudarlo con sus tareas. Otras
veces veía con quién estaba fuera del grado y me quedaba tranquila porque estaba bien. Juan trata con diferentes
adultos de la escuela que lo contienen, porque a veces no hay forma de convocarlo con las actividades del aula ya
que solo le interesa usar su computadora o alguna de la escuela. En ese sentido, considero que mi rol también es el
de ayudar a la maestra dentro de las tareas del grado, así que repartí mi tiempo en la escuela probando estrategias
con cada uno/a de los/as chicos/as”.
Florencia nos trae el relato y las reflexiones sobre Pedro.
En la prueba de Matemáticas que tomó la maestra, solo tres chicos de los veintiuno, habían aprobado. Sabía
que iba a suceder eso, porque había trabajado con ellos y sabía que no iban a poder resolver esa prueba.
Pedro se tapa la cara. La maestra le dice ¿qué te pasa, Pedro? El no responde. Pienso que yo tampoco lo haría
delante de todos. Salimos afuera del aula a conversar.
— Pedro: “Todo me sale mal”.

— Yo: Pero no te pongas así, estás aprendiendo; uno no aprende de un día para el otro.
¡Venís trabajando muy bien!
— Yo: ¡ves que sabés! Si en algo te equivocás no pasa nada, es parte de aprender.
[Florencia trabaja con él]
— Pedro: Sí, gracias, seño ¿me puedo ir a lavar la cara?
Reflexiones a partir esta escena con Pedro

Era imposible conectarlo con la actividad que proponía. No paraba de darse vuelta, de hablar, de reírse, de
molestar a su compañero… Verdaderamente ya no sabía qué hacer para que se tranquilizara.
¿Por qué Pedro no estaba interesado? ¿Qué actividad estaba proponiendo en aquel momento? ¿Cuál era la
mejor manera de convocarlo? Mis reiterados “llamados de atención” no funcionaban porque eran palabras sueltas,
carentes de sentido, y pretendía que acatara algo por el simple hecho de decirlo. Comprendo que el ser alumno
se construye en el día a día fundamentando las decisiones que tomamos como docentes y que aquello que le
exigimos a los alumnos tiene que tener valor, no ser una simple imposición.
Y entonces, después, Florencia se pregunta: ¿Cómo es posible que tenga que cargar él con tal frustración cuando
el problema está en otro lado? Si el problema no está en él sino en la enseñanza, en el modo de evaluar, en la escuela.
Si las propuestas de enseñanza en vez de ofrecer posibilidades de aprender, son un “como si”; serán algunos chicos
los que puedan seguir las clases, y al resto no les queda más que luchar con sus frustraciones o resignarse.
El rol del docente como autoridad no está dado por el simple hecho de presentarse frente a los alumnos en el
aula. Debe de construirse desde una vinculación justa y equitativa con los alumnos. El resultado de la convivencia
en el aula no es consecuencia de alumnos “que no entienden”, “que no les importa nada” sino resultado del trabajo
que el docente haya instrumentado y sostenido en el tiempo. Debemos implementar los límites no desde la
prohibición sino desde la posibilidad: existen límites porque son necesarios para una convivencia más justa y
respetuosa. Enunciarlos desde la posibilidad (“no se puede tal cosa, pero sí podemos tal otra”), supone enmarcar
nuestras decisiones en un por qué, una justificación y ofrecerles a los alumnos otras alternativas de acción. Para
que puedan desarrollar autonomía sobre su comportamiento es necesario que los límites y las posibilidades sean
claras y un rol docente beligerante sobre aquellas cuestiones que no se discuten porque tienen que ver con el
cuidado de uno mismo y de los otros.
Debemos construir una escuela cada vez más justa porque es el compromiso de la misma formar sujetos
autónomos y críticos que posean las herramientas para construir una sociedad más equitativa.
Natalia, de 7mo, la hermana de Pedro
Pedro es hermano de Natalia, de 7mo. Natalia es “la que más estudia”, “la que mejores notas tiene”.
La maestra llama a Natalia para mostrarle la prueba de su hermano, cuya calificación era un 3.
Maestra: Mirá, Natalia, esta es la prueba de tu hermano. Te la muestro para que veas, se equivocó acá, escribió
mal esto, acá conjugó mal los verbos, no reconoce que es un verbo. Es 6to grado.
Natalia: Claro, en mi casa cuando le va mal, se la hacen rehacer, así que si querés dásela, así la rehace.
Nos preguntamos por qué esta escena, por qué no se sienta la maestra a señalarle los errores a Pedro y no
a Natalia. ¿Mostrarle el error a quien lo comete y explicarle dónde está y qué hay que hacer para subsanarlo?
Mostrarle el error a otro funciona como un castigo.
Bruner, Jerome (2013). La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires: FCE.
Cárdenas, Horacio (2017). Construir Matemática. Experiencias desde el aula.
(Voces de la Educación). Buenos Aires: Paidós
Larrosa, Jorge (2003). Experiencia y Pasión. En: Entre lenguas, lenguaje y educación después de Babel.
Barcelona: Laerthes.
Punta, Teresa (2016). Señales de Vida. Una bitácora de escuela. Buenos Aires: Lugar.
Rocwell, Elsie (2015). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires: Paidós.
Shujman, Gustavo (2008). Escribir la experiencia. En Dirigir las escuelas primarias hoy: avatares de la
autoridad pedagógica. Buenos Aires: Cepa, Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
EJE 4
Acerca de las particularidades del vínculo pedagógico: impotencia y ausencias

-¿acaso huidas de la tarea?-
En ámbitos institucionales de formación docente.
Alejandra Morzan
Resumen
Son diversas las transformaciones que se observan tanto en lo relativo al sujeto de la formación —los y las
estudiantes de los profesorados— como al objeto mismo de esa transmisión que acontece al enseñar. Quienes nos
posicionamos como agentes en esta relación triangular tampoco somos los mismos, en instituciones que también
se han modificado. En este contexto, múltiples situaciones que se presentan en la vida cotidiana institucional
pueden ser leídas en clave de “malestar”. A propósito de la Diplomatura en Psicoanálisis y Prácticas Socio-
educativas que realicé hace un par de años, tuve la posibilidad de poner nombre a y detenerme a pensar en una de
esas manifestaciones. Se trata de escenas que ponen de manifiesto un registro de ausencia de los profesores en
las aulas, que propuse leer en esa ocasión en clave de huida de aquello que constituye lo propio del oficio: enseñar.
Como organizador inicial para comenzar a pensar el malestar, tomé la propuesta de Segundo Moyano (2015),
quien recupera el triángulo herbatiano para abordar el vínculo pedagógico. Me centré en su dimensión relacional, y
también, particularmente, en el vértice que consigna como “agente de la educación”: los y las docentes.
En esta ocasión, decidí compartir algunas reflexiones y primeros avances, abriendo la posibilidad de indagar
una problemática compleja sobre la que deseo y me propongo continuar investigando, a sabiendas de que el
socializarla y pensarla con otros, me brindará nuevas herramientas, otras perspectivas y, por tanto, aportes para
realizar esta tarea.
Introducción
Son diversas las transformaciones que se observan tanto en lo relativo al sujeto de la formación —los y las
estudiantes de los profesorados— como al objeto mismo de esa transmisión que acontece al enseñar. Quienes nos
posicionamos como agentes en esta relación triangular tampoco somos los mismos, en instituciones que también
se han modificado.
En este contexto, múltiples situaciones que se presentan en la vida cotidiana institucional pueden ser leídas en
clave de “malestar”. A propósito de la diplomatura en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas que realicé hace
un par de años, tuve la posibilidad de poner nombre a y detenerme a pensar en una de esas manifestaciones. El
trabajo realizado en esa ocasión constituyó en rigor una primera aproximación, que tuve oportunidad de profundizar
en el momento del coloquio oral final. Estos aportes me permitieron revisar prácticas y pensar otras intervenciones
posibles. Lo que comparto en esta ocasión está basado en el texto que elaboré con motivo de la diplomatura, pero
incluyendo algunos avances reflexivos a propósito de lo mencionado y algunos interrogantes que deseo poner a
pensar en la instancia de socialización.
Respondiendo a la invitación de observar el cotidiano institucional como una danza (por la magnitud de la
institución en la que me sitúo, agregaría: ‘dantesca’), e invitada a detenerme en uno de esos movimientos, en
esa ocasión nombré y argumenté acerca de una escena en particular. En rigor, propuse poner en tensión dos
escenas: una, referida al primer día de clases, cuando luego de presentar la cátedra me propuse indagar sobre las
expectativas de las y los estudiantes en relación con ella; la otra escena hacía lugar a la escucha de expresiones
que aparecían como “quejas” de los docentes en los pasillos. En el primer caso, mi asombro cuando ellas y ellos
expresaron en primer lugar: “Que tengamos clases”, “Que nos avisen si va a faltar” y, a partir de allí, otras cuestiones.
En la segunda escena, quejas de los docentes sobre los estudiantes y expresiones de deseo de no estar allí.
Escuchaba un “así no se puede aprender” haciendo eco dentro del salón, mientras un “así no se puede enseñar”
parecía empujar desde ese impersonal “se” a muchos docentes afuera del aula.
En aquella ocasión, como ahora, me pregunto: ¿Qué escenas internas convocaba ese “así”? ¿Qué es lo que
“no se puede”? ¿Cómo leer en clave de demanda lo que manifiestan los estudiantes a través de algunos pedidos
insistentes? ¿Qué podría estar motivando esa reiterada ausencia de los y las profesoras que –conjeturé- podría
ser leída como huida de la tarea de enseñar? ¿Cómo leer este malestar relativo al trabajo docente, precisamente
en una institución formadora de maestros y profesores?
A casi dos años del primer abordaje realizado a propósito de la diplomatura, me encuentro hoy ante una
escena similar, que renueva aquellos interrogantes. Hay un instante que parece ser ya parte de la coreografía
institucional: un grupo de estudiantes se acerca a escudriñar un pizarrón que se encuentra al lado de Secretaría,
donde diariamente se registran uno a uno los docentes que han solicitado algún tipo de licencia. Esto les permite
identificar si el docente que no está en el salón comunicó su ausencia para avisar a sus compañeres. Me pregunto:
¿no hay palabras en la escena? Podríamos reconocer que sí las hay: son esas marcas en una pizarra, que revelan
ausencias, al tiempo que hay allí una inscripción. Continúo interrogándome: ¿cómo leer este registro?
En la búsqueda de algunas significaciones posibles

A fin de detenernos el tiempo necesario en el arduo trabajo que supone comprender y argumentar —para
intervenir— en el malestar sobre el que he elegido trabajar —sudar—, me resultó de gran ayuda tomar, de alguna
manera como organizador del análisis, el gráfico del ”triángulo herbatiano” sobre el cual advierte Moyano (2015)
que se trata de una particular relación, que no viene dada, sino que se construye, entre el agente de la educación
(docente), el sujeto de la educación (estudiante) y los contenidos de la cultura (aquello que es objeto de la
enseñanza y media entre los sujetos).
Quienes oficiamos de educadores somos mediadores en esta relación. Se trata de un trabajo de transmisión
por parte del agente y de apropiación por parte del sujeto, que se hace posible en este encuentro producido en
torno a los contenidos de la cultura, la función filiadora con lo social, propia de la tarea educativa. Por otra parte,
es necesario comprender estos tres elementos de la tríada teniendo en cuenta que constituyen una modalidad
relacional particular, cuya textura cobra los matices propios de la época. En este sentido, sostengo la relevancia de
algunos aportes trabajados a propósito de la diplomatura, que nos permiten comprender singularidades vinculadas
al contexto de inicio de este nuevo milenio.
Al respecto, considero importante el señalamiento de Laura Kiel (2010) quien, a propósito de los diversos
modos actuales de presentación de los padecimientos subjetivos, propone diferenciar aquellos aspectos relativos
a la dimensión subjetiva (que involucran los procesos de constitución psíquica de un sujeto), y aquellos aspectos
que se vinculan con la dimensión social, que refiere a ordenamientos y regulaciones contingentes de la cultura. Y
menciona, en lo relativo a esta dimensión, los siguientes rasgos de época:
1. La ilusión de un estado de plenitud, que impide la inscripción de la imposibilidad y genera impotencia.
2. Una maniobra de universalización que genera vaciamiento de la singularidad, vía consumo de objetos.
3. Dificultades para asumir el desencuentro estructural y, como contrapartida, la reclusión en encuentros
garantizados con objetos o consumo de sustancias.
4. Las exigencias sociales de iniciativa, tan bien estudiadas por Ehrenberg, y que, al decir de Dubet y Martucelli
(2000), plantean nuevos desafíos para el individuo, que lo exponen y generan lo que consignan como una
“conciencia infeliz” y “la fatiga del actor”.
5. Una convocatoria a los sujetos a mantenerse siempre deseantes, a manera de mandamiento superyoico que
nunca se alcanza, desde una matriz productiva y consumista a través de la cual el mercado ofrece multiplicidad
de objetos.
Considero igualmente importante señalar que observamos situaciones crecientes de explotación en correlación
con mayores autoexigencias ante el temor a perder el trabajo o lograr un puesto mejor. Tomando como referencia
el análisis que realiza Bruno Getthelheim respecto de los campos de concentración, puede observarse que quienes
más sufren son aquellos sujetos que creen que pueden salvarse haciendo todo lo que el sistema les pide y luego
son expulsados de él. Lo más patético es que al ser expulsados del sistema estos individuos suelen melancolizarse,
porque creen que son ellos los que tienen la culpa de su fracaso, que no hicieron lo suficiente para lograr lo que le
pedían. Resulta pertinente recordar en este sentido —nuevamente— el aporte que realizan Dubet y Martuccelli, ya
desde una perspectiva sociológica, quienes consignan este fenómeno como procesos de desinstitucionalización,
y observan cómo
a medida que la sociedad se desinstitucionaliza, el sujeto está cada vez más definido
de manera “heroica”, fuente de producción simultánea de su accionar y del sentido de
su vida. En la medida en que crece su libertad, disminuyen su solidez y sus certezas…
De manera tal que (…) el individuo moderno no es más que la visión “idealizada” del
hombre del mercado y de la sociedad de consumo. Al hombre de trabajo y de la fe le
sucede el hombre del consumo y sus quimeras. Los desafíos individuales se separan
de las apuestas colectivas, la razón se transforma en utilitarismo cínico y las pasiones
colectivas pasan a ser sentimentalismo (Dubet y Martucelli, 2000, p. 237-240).
Acerca del agente de la educación

Algunos aportes para pensar el malestar desde este vértice de la tríada en un contexto de formación de docentes
Cuando intentaba iniciar un proceso de interpretación de las expresiones docentes en la escena narrada
inicialmente, encontré estas palabras de Marcelo Pereira (2015) que me resultaron altamente afines al clima que
marcaba el relato, y que me permito transcribir:
La desautorización docente es un tema recurrente. Los docentes enfrentan los
desgastes visibles de su oficio: se quejan, en sus dramas cotidianos, de las condiciones
de trabajo, del poco reconocimiento profesional, de la sobrecarga de tareas, del tiempo
libre insuficiente para dedicarse a la planificación, de la incomodidad de las aulas, de
los limitados recursos didácticos para el trabajo diario, para la investigación y extensión
académicas, del poco tiempo concedido a la formación, de los bajos salarios, de la
necesidad de multiplicar los empleos para poder mantenerse, de la proletarización y
pauperización de la profesión, como también de la entropía política y de gestión de las
estructuras y de los sistemas a los que pertenecen.
Se suma a eso otra queja recurrente: “Los estudiantes no quieren saber nada” o “a estos
chicos no les interesa nada” (…). El desinterés de buena parte del cuerpo estudiantil es
considerado asombroso.
Los estudiantes son reputados como agentes de la desautorización y del desrespeto a
la figura del profesor, que se ve imposibilitado de cumplir su ejercicio de maestría y de
dominio.
Siempre hay una burla, un desdeño, un boicot, una afrenta o una apatía, que conduce a
lo que podría llamarse “síntoma social”. Este síntoma no es más que un disenso en la
relación profesor/alumno.
Las contingencias pedagógicas forjan un docente que tiende a desaparecer, no tanto
debido a su permanencia a priori huidiza, porque es una conciencia dividida, sino debido
a la supresión de sí mismo como un índice de autoridad o de gobierno. Un profesor tiene
que hacer un esfuerzo diario para que su lugar permanezca entero, antes que vacío.
Hay un ejercicio severo para restituir un lugar discursivo borrado por el desprecio,
desinterés o indiferencia de una parte de los estudiantes, así como gran parte de las
políticas institucionales que los orienten.
Experimentamos cierta dificultad para implicarnos en la problemática y, si lo hacemos, con frecuencia esto se
manifiesta en términos de victimización.
Precisamente, una idea que trabaja Pascal Bruckner en La tentación de la inocencia, resulta pertinente cuando
señala a la infantilización y la victimización como dos intentos del escapismo contemporáneo de la condición
humana. Por su parte, Violeta Nuñez (2015) explica muy bien cómo el discurso de la queja ubicaría el problema
siempre en otro lado: el problema está en la institución, en la administración, en el sujeto, etc. Esta dificultad para
pensar la implicación en clave de responsabilidad, constituye, de alguna manera, la otra cara de la moneda que se
manifiesta en la búsqueda de culpables: las políticas, el sistema, los estudiantes.
Dado que, efectivamente, estas son dimensiones que hacen al trabajo docente, muchas veces ocupan el lugar
central desvinculadas del acto de enseñar y, en rigor, este es el riesgo, tal como lo señala Antelo cuando hace
referencia al corrimiento del compromiso con la transmisión, con la obra y el oficio, por centrar la preocupación en
el compromiso docente con los alumnos y el contexto (Antelo, 2009). En este sentido, Hebe Tizio (2013) advierte
la necesidad de enfatizar la educación como función civilizadora que se hace por la vía del saber, para evitar que
se centre demasiado en el otro y, con ello, se borre la dimensión de la ocupación.
Me pregunto entonces, ¿qué pasa cuando estamos ante esta dimisión, o renegación iniciática de la tarea?
De alguna manera, como lo expresa también Marcelo Pereira, podríamos pensar en un ceder en el deseo, propio
de una “cobardía moral”, en tanto se tiende a “caer antes de la caída”. No en este caso –del malestar que nos
ocupa- por un estado depresivo, sino por una ausencia que, insisto, en función de sus efectos, e hipotéticamente,
podría ser leída en clave de huida.
En los decires docentes de la escena narrada, en la vertiginosidad de los ritmos del año, en los intercambios
catárticos de las jornadas institucionales, la referencia a lo propio del oficio de enseñar no alcanza a hacerse
presente, y resuenan las referencias de imposibilitación del acto a cuestiones relativas a los estudiantes.
Frente a ello, y como lo expresa muy bien Moyano (2015), para que se produzca consentimiento del sujeto se
ha de producir el consentimiento del agente, es decir, el educador ha de consentir a educar, ha de autorizarse a
ejercer la función educativa.
Hay un trabajo con los contenidos de la cultura que amerita ser revisado, en el extenso ámbito social, como
en el más acotado de las instituciones y las aulas. Los jóvenes actuales, cierto es, no son los de hace décadas, y
proliferan por doquier los estudios que centrados en lo nuevo que caracterizarían a las jóvenes generaciones hoy.
Y todo esto incomoda, interpela, desafía. Sin embargo, hay algo que permanece construyendo y otorgando sentido
a los vínculos en esta relación triangular: el acto filiatorio, humanizante, que supone la transmisión.
Situándome en un contexto de formación docente, y ante el reconocimiento de las dificultades apuntadas a lo
largo del trabajo, me pregunto de qué modos contribuir para hacer posible la transformación, en clave subjetivante,
de “profesional en riesgo” a “profesional que toma un riesgo”. Cómo despegar del discurso inmovilizante de la
queja —que se expresaría en ese impersonal “así-no-se-puede”— para hacer lugar a la responsabilidad subjetivante
que supondría asumir algunas certezas a manera de convicciones, que incluyen aquel vacío al que se refiere Tizio.
Posicionamiento nada cómodo, por cierto.
Durante el Simposio Internacional de la Red INFEIES realizado en Paraná, Marcelo Pereira (2016) presentó
una interesante indagación llevada adelante en Brasil. Tituló su ponencia “¿Quién cuida a los cuidadores?”, e
incluyó reflexiones a partir de una experiencia-piloto que promovía acogimiento y atención a los profesores de
adolescentes que se dicen en sufrimiento mental a causa de su trabajo con los chicos. Los resultados revelan un
estudio vertical sobre los estados depresivos en docentes que, al ceder en su deseo, propio de una cobardía moral,
tienden a “caer antes de la caída”. La ponencia finalizó con una referencia acerca de otros estudios que darían
cuenta de que este padecimiento se veía de algún modo apaciguado en instituciones que podrían interpretarse
como más verticalistas o donde las normas funcionan strictu sensu.
Entonces, en la institución particular en la que sitúo el análisis del malestar que he elegido, me interrogo
sobre ciertas dificultades de trabajo desde encuadres legales, tanto por parte de los mismos docentes como en lo
relativo a decisiones y respuestas institucionales frente a situaciones puntuales.
Haciendo foco en estas dificultades, la articulación entre esa dimensión normativa del trabajo docente, señalada
al final de la ponencia por Marcelo Pereira, y esta pulsión mortífera que se introduce cuando no se puede asumir la
pérdida de la ilusión de la satisfacción toda, constituye una veta de análisis que puede realizar aportes sugerentes.
Varias cuestiones quedan resonando en mí a manera de interrogantes aún, que desearía profundizar en
instancias posteriores de posgrado. Frente a algunas de ellas pudimos construir institucionalmente algunas
respuestas en términos de intervención, lo que a su vez también produce nuevas preguntas. Dado el encuadre del
presente trabajo, no puedo explayarme en ellas en esta ocasión. Será motivo de próximos intercambios.
Antelo, W. (20 de marzo de 2009). ¿Qué tipo de compromiso es el compromiso docente? Conferencia de cierre.
Congreso Educativo y Popular. ADOSAC (Asociación de docente de Santa Cruz). Río Gallegos.
Barbagelatta, N. (16 de septiembre de 2005). El cuidado del otro. Cine y Formación Docente.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Dirección Nacional de Gestión Curricular
y Formación Docente. Área de Desarrollo Profesional Docente. San Fernando del Valle de Catamarca.
Barbagelatta, N. (2015). “Exploración sobre el lazo social en nuestra época”, Clase 5,
Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas, FLACSO, Argentina.
Bruckner, Pascal (2002). La tentación de la inocencia. Barcelona: Anagrama.
Dubet y Martucelli (2000). ¿En qué sociedad vivimos? Buenos Aires: Losada.
Freud, S. (1927-31). El malestar en la cultura. En: Obras completas. Volumen XXI. Buenos Aires: Amorrortu.
Kiel, L. (2010). “Los padecimientos en la escena educativa y los avatares del lazo social”.
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Avatares educativos: la educación como apuesta
María de la Paz Lauge, Yanina López
Resumen
En el presente trabajo, que forma parte del proyecto de investigación “Formación docente y práctica profesional,
articulaciones necesarias”, del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales de la Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires (NEES - UNICEN), nos proponemos reflexionar sobre nuestra práctica docente en la
universidad utilizando una aproximación psicoanalítica para profundizar el análisis del vínculo educativo. Es decir,
revisaremos nuestra forma de mirar a los alumnos, docentes en formación, y, en este intervalo entre mirar-volver a
mirar, encontrarnos atravesadas por lo que el psicoanálisis propone para repensar la educación.
En el marco del Coloquio “Resistidas y desafiadas: las prácticas en instituciones entre demandas, legalidades y
discursos”, ubicamos estas inquietudes en la escena educativa universitaria de la asignatura Psicología Evolutiva
en la carrera de Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial, UNICEN, donde el psicoanálisis nos interpela a
repensar(nos).
¿Qué hacemos con esos contenidos que enseñamos a los alumnos? ¿Atraviesan nuestra propia práctica?
A lo largo de este escrito pondremos en cuestión la lectura docente sobre la ausencia de deseo por parte del
alumnado, y sugeriremos posibles caminos a transitar.
Cuando, como docentes, quedamos fijados en una mirada objetivante de nuestros estudiantes (allí donde
decimos “estas alumnas no entienden nada, nada las motiva”), esta fijeza de saber del otro no hace más que
desesperarnos. ¿Qué apuesta hacer entonces para una educación esperanzadora?
Sirviéndonos del concepto freudiano de transferencia, lo resignificaremos para arrojar luz al lazo entre agente y
sujeto de la educación, para encontrar posibilidades frente al qué hacer con el malestar educativo. Como agentes
de la educación, apostamos con el propio deseo al surgimiento del deseo en el alumnado.
Desde esta perspectiva, entendemos que el trayecto de formación está compuesto por distintas etapas en
la vida del docente, y uno de estos momentos es el de la formación académica propiamente dicha. En estos
términos, pensamos que para que la universidad cumpla con sus fines de formación docente es necesario que
forme profesores que, además del contenido científico, sepan enseñar lo que necesita la sociedad actual.
Considerando la importancia de articular los distintos ámbitos donde los alumnos transitan su formación,
planteamos la construcción de los relatos de las experiencias pedagógicas en los espacios de residencias pre-
profesionales.
Nos proponemos ahondar en el valor que creemos que tiene la documentación de la práctica para ser usada
como material de análisis, y resignificar la práctica docente. En este sentido, entendemos la implicancia como
un estar afectado, un estado en el que alguien se ve enredado o comprometido con un asunto, razón más que
suficiente para movilizar acciones oportunas en la enseñanza según los requerimientos del contexto.
Introducción
Llegar a la facultad es encontrarse con edificios muy bien diseñados y con un hermoso paisaje serrano
alrededor: el campus de la UNICEN es una completa ciudad universitaria. Algunas de las alumnas ya se encuentran
en el aula, mirando sus celulares, embelesadas. “Buen día chicas, ¿Empezamos?”. Silencio. Algunas responden
actitudinalmente abriendo su cuaderno, otras siguen, celular en mano, en lo que estaban antes. Se les pide que
tengan a bien silenciar sus teléfonos.
Si bien es una clase teórica, las alumnas son las mismas del práctico: el tercer año de Educación Inicial ronda
las veinte alumnas. A lo largo de la clase algunas intentan esconder lo que miran en sus pantallas y guardan
rápidamente el teléfono en la cartuchera o en la mochila; otras lo tienen arriba de la mesa y pivotean entre tomar
apuntes y mirarlo, escribir algo o mostrárselo a su compañera; y también hay quien lo apoya en el marco de la
ventana, quedando a la altura de su mirada y expuesto a la de las docentes.
Van y vienen ideas, preguntas. Estas alumnas están en tercer año de la universidad, ya están grandes, ¿qué hay
de interesante en el teléfono a las 8 a.m.? ¿Qué las sostiene acá? ¿Qué las convoca de este espacio que parece no
convocarlas? ¿Dónde está su mente un martes a esta hora?
Pensando, justamente, que a partir del uso de la tecnología podíamos convocar y captar la atención de nuestras
alumnas en la cursada del año 2017 abrimos un aula virtual con la colaboración del sector de Educación Virtual
de la Facultad. El intercambio en el aula funcionó bien cuando no era estrictamente un intercambio: subíamos
textos, power points o links y ellas los bajaban para leer o mirar. Pero cuando planteábamos actividades en el foro
hubo que insistir, y participaron de manera tan acotada que no permitieron mucho despliegue allí. Los temas se
recuperaron en la clase presencial en un intento, algo fallido, de que sigan dando cuenta de lo aprendido en su
recorrido universitario.
Hablando del (des)interés actual de los estudiantes universitarios y, como cátedra, acordamos: “Esto en nuestra
época no pasaba”, “No leen, no participan en clase, no les importa nada”, “No tienen curiosidad”, “Estas chicas no
se despegan de las pantallas”. Desde aquí nos preguntamos: ¿hay algo que permita abrir el par interés-desinterés
para complejizar la escena? Pretendemos poner en cuestión la lectura docente sobre la ausencia de deseo por
parte del alumnado, sugiriendo posibles caminos a transitar.
Cuando, como docentes, quedamos fijados en una mirada objetivante de nuestros estudiantes (allí donde
decimos “estas alumnas no entienden nada, nada las motiva”), esta fijeza de saber del otro no hace más que
desesperarnos. ¿Qué apuesta hacer entonces para una educación esperanzadora?
Desde nuestro lugar como formadoras pensamos que estas escenas forman parte de un desconcierto
habitual que vivencian muchos profesores universitarios cuando esperan encontrarse con jóvenes entusiastas/
entusiasmados en su formación.
Creemos que la formación de los docentes alcanza una importancia estratégica. Consideramos a los docentes
actores de transmisión y recreación cultural en la infancia y la juventud, y que aportan a la renovación de las
instituciones educativas que se encargan de representar y transmitir la cultura legítima.
Permitámonos así dar lugar al momento de comprender, de poner este relato a trabajar a la luz de los recursos
teóricos disponibles.
Desarrollo
El tiempo de comprender: los avatares del campo educativo

En 1937 Sigmund Freud ya planteaba una idea fundamental para pensar lo que nos convoca en este escrito:
Parece casi como si la de psicoanalista fuera la tercera de esas profesiones “imposibles”
en las cuales se está de antemano seguro de que los resultados serán insatisfactorios.
Las otras dos, conocidas desde hace mucho más tiempo, son la de la educación y del
gobierno. (Freud, 1937, p. 3361)
Lo que resuena aquí es la pregunta por los caminos posibles que se podrían abrir a partir de esta imposibilidad
que Freud plantea. ¿Hay caminos posibles? ¿Hay algo, tal vez no-todo, que se pueda hacer en el ámbito educativo?
Una reflexión freudiana un poco más adelante, en ese mismo apartado, nos da la pauta: “El análisis debe
crear las condiciones psicológicas más favorables para las funciones del yo; con ello quedaría tramitada su tarea”
(Freud, 1937, p. 3362). ¿Cómo quedaría tramitada la tarea de la educación? Avanzaremos sobre algunos puntos
para dilucidar esta cuestión puesta en relación a la escena de malestar educativo previamente planteada.
Esta descripción puede ser leída en términos de lo que plantea Anna Aromí (2004): “Lo que aquí estamos
llamando estigma se apoya en la congelación del instante de la mirada. Se fija un significante (“jóvenes”, “violentos”,
“negros”) que elimina toda dimensión de subjetividad” (p. 2).
La narración del malestar pone de manifiesto el desencuentro respecto de los intereses: el interés de la docente
en los contenidos a trabajar durante la clase y el interés de las alumnas en sus pantallas. Se puede plantear: ¿no
hay allí la posibilidad de ir pensando en otra cosa que no sean los contenidos a trabajar, sino tal vez en ofrecer
algo a las alumnas que corra, convoque o comparta ese interés que sí tienen? ¿Qué tipo de oferta educativa se
está haciendo? (Tizio, 2003). Aparecen ciertas claves para repensar lo que ofrecemos, ya que es a partir de lo que
desde este lugar se oferte que se puede causar la demanda de las alumnas, posibilitando ahí enlazar lo particular
de cada una de ellas con lo social que intentamos transmitir, con los contenidos que pensamos trabajar en esa
clase, teniendo en cuenta que, al decir de Encarna Medel (2003): “La oferta no es algo del orden de lo concreto sino
la oferta de un vínculo con el saber” (p. 51).
Retomando la cuestión acerca del uso de las tecnologías, desde el aula virtual de la facultad hasta el uso que
las alumnas hacen del celular en clase, podemos observar algo de lo que no funciona, no circula, algo que sería
interesante revisar a la luz del funcionamiento de los cuatro discursos de Lacan (1992) puestos a trabajar en
relación al vínculo educativo (Zelmanovich, 2017).
Por un lado, el Discurso del Amo sostenido en la legalidad, en las reglas y en la eficacia de los significantes
amo, que hace que las cosas funcionen “como se debe”. Pero algo en esta clase no funciona “como debería”, hay
una fisura con este discurso que no funciona para dar cuenta de la totalidad de lo que sucede en la clase y con
las alumnas. A posteriori se podría articular la escena con el Discurso Universitario, discurso del amo moderno,
pero en tanto apareciera el nombre del malestar, respecto de “estas chicas que no se despegan de las pantallas”,
en el lugar de la verdad, del significante amo; en el lugar de un saber constituido que no permite ubicar al Otro —a
las chicas— más que en un lugar de objeto. Continuando el recorrido por los discursos damos paso al Discurso
Histérico, que, al presentar justamente aquello que no funciona como límite, pareciera no ofrecer en torno a la
escena de malestar narrada muchos caminos a recorrer. Al no ser del todo esperanzador, en la práctica, la reflexión
en torno a estos discursos, llegamos así al Discurso del Analista, ubicando ahí al objeto a causa de deseo como
el agente en el lazo con el otro. Es en ese recorrido que se podría intentar algo diferente para facilitar el vínculo
educativo con las alumnas.
Aparece así otro concepto que resulta de importancia trabajar en relación al vínculo educativo: la transferencia
(Zelmanovich, 2017), tomado a partir de la sistematización lógica que hace Jaques Lacan de este concepto
psicoanalítico. La pensamos como una condición necesaria que posibilita el trabajo educativo, ya que funciona
como lazo entre el agente y el sujeto de la educación, sintomatizando el malestar en posición de goce y poniendo
a jugar el deseo.
Cuando decimos que a estas chicas “no les interesa nada” hablamos de fijeza en cuanto a un saber sobre el
otro, que nos remite a otro de los discursos. Es entonces, partiendo de un vacío como deseo —en tanto el vínculo
educativo no está predeterminado—, que podemos ofertar un lugar para el trabajo de ese goce y su regulación,
prestando atención a la particularidad de cada sujeto. En relación a este punto escribe Zelmanovich:
el deseo de educar (…) permite albergar modalidades singulares no haciéndoles
obstáculo y es allí donde el educador se puede ubicar como causa del trabajo del
sujeto para que éste dé su consentimiento, sin el cual no es posible que se produzca la
transmisión (2017, p. 25).
Se desprende de esto que la educación en tanto transmisión no es sin transferencia. Cabe aquí el aporte, a
modo de consejo, que hace Hebe Tizio (2017):
…la transferencia hay que causarla. Herbart señalaba que era importante el tercer
elemento, la cultura, para mantener interesado no solo al sujeto sino al educador. Es ese
interés el que causa porque es testimonio del deseo del agente puesto en juego (p. 12).
¿Algo del recorrido institucional hace de límite para que se animen a participar en esta clase? ¿Habría que
clarificar la intención de la materia de tener otro tipo de intercambio con las alumnas? Y si la limitación no está
en otras materias, ¿podríamos preguntarnos si hay algo de nuestra materia que hace de límite en el intercambio
con las alumnas? Aparece en relación a esto algo novedoso, un aspecto interesante y en el que vale detenerse:
los contenidos educativos (Moyano, 2017). Podemos entonces ubicar que es partiendo de esta oferta, que como
agente realizamos bajo la transferencia, que se posibilita un acercamiento genuino e interesado a los contenidos
por parte de los alumnos. Segundo Moyano (2017) nos invita a repensar el “qué” de la enseñanza y el aprendizaje,
planteando la importancia de buscar en ese componente un punto de encuentro entre el agente y el sujeto de la
educación.
Se puede entonces pensar y poner en cuestión el programa de la materia y la bibliografía básica que las alumnas
deben leer. No se trata, como salida rápida, de “hacer que lean” toda esa bibliografía, de entrar en la línea de la
exigencia; tampoco la solución está en eliminar los contenidos que menos interés generan en las alumnas. Sino
que el camino posible parece ser el de repensar los contenidos de la materia a la luz de lo que tanto a las docentes
como a las alumnas nos convoca, pensando en relación a su justificación en el programa desde una visión global
como parte de la carrera.
Es así como podemos puntualizar que este tercer elemento no solo mantiene ocupados tanto al agente como
al sujeto, sino que además actúa como un lugar de encuentro entre ambos, dando lugar a un modo de lazo social:
el vínculo educativo. Lugar de encuentro que habilita un camino a recorrer en conjunto.
Pensamos como posible camino a recorrer la construcción de una narrativa educativa que impregne de sentido
la práctica docente, entendiendo la implicancia como un estar afectado, un estado en el que alguien se ve enredado
o comprometido con un asunto, razón más que suficiente para movilizar acciones oportunas en la enseñanza
según los requerimientos del contexto.
Nos resulta fundamental ahondar en el rescate de los relatos de experiencias educativas interpretadas y
contadas por sus mismos protagonistas.
Ahora bien, ¿de qué hablamos cuando hacemos referencia a la construcción de relatos de experiencia? ¿Es
posible documentar la práctica poniendo pausa en algunas escenas educativas, capturando del acontecer cotidiano
algún momento significativo sobre el cual reflexionar? ¿Podríamos nombrar de múltiples maneras cuestiones
pedagógicas para quizás encontrar, en esa multiplicidad, alternativas varias para el abordaje de las problemáticas
con las que nos encontramos a diario?
Nos preguntamos entonces, ¿hay alguna herramienta que nos permita construir esta memoria pedagógica que
pronuncie el testimonio de la propia práctica y la experiencia de quienes la vivencian y que refleje la construcción
del trayecto de formación profesional? De esta manera, resulta interesante pensar en la posibilidad de sistematizar
la experiencia con la escritura como puerta de entrada a la reflexión para luego deconstruir la tarea docente en
función de una resignificación bañada de sentido.
¿Por qué hablar de lo singular de la práctica? ¿Por qué darle importancia a lo subjetivo de la propia experiencia?
Pensamos allí que es a partir de la reflexión sobre la práctica, es desde ese “volver a mirar/ mirarnos”, que se
produce un conocimiento, un saber que permite una toma de conciencia para implementar decisiones vinculadas
a una problemática real y concreta.
Es innegable que la vida escolar está cargada de historias y entramados particulares que vivencian y relatan
los mismos docentes. Historias llenas de sentido, de un saber-hacer que muchas veces no es reconocido y queda
diluido en lo vorágine cotidiana de los espacios educativos. Es por esto que acordamos con Suárez (Suárez y
Metzdorff, 2018) cuando dice que:
a pesar del evidente interés que estas cuestiones revisten para la reconstrucción de la
pedagogía escolar y la formación docente, la mayoría de estas historias se pierden, se
olvidan o se desechan. De forma llamativa, las experiencias que dan vida a la enseñanza
en la escuela y los saberes que las piensan y recrean quedan encerradas entre sus
propias paredes, se pierden en el murmullo de sus pasillos, son confinados a un lugar
marginal, desdeñado, de la historia personal de los docentes. Una parte considerable
del saber reflexivo acumulado en esas experiencias escolares, una porción importante
de sus contenidos transferibles o comunicables, se esfuman en la cotidianeidad escolar
como anécdotas triviales y sin valor pedagógico (p. 6).
De esta manera, encontramos en la narración de experiencias, en el armado de relatos de la práctica, no solo
la posibilidad de poner en valor los saberes y vivencias de las alumnas, sino también la posibilidad de generar una
herramienta legitima de formación docente, considerando a la escritura como un recurso para la reflexión y la
generación de un conocimiento de valor pedagógico.
A nuestro criterio los encuentros, discusiones, reflexiones que se organicen en el tramo de la formación inicial,
deben ser capaces de identificar significados construidos, confrontarlos con posiciones teóricas diversas y
divergentes, y ofrecer múltiples posibilidades de analizar experiencias y discutirlas, para permitir comprensiones
superadoras de la tarea escolar.
Coincidimos en que “estas visiones, o representaciones que hoy portan quienes enseñan o intentan enseñar,
fueron social e históricamente construidas e individualmente entretejidas, recreadas por quienes pasaron por la
escuela y retornan a ella como docentes” (Antelo, 2009, p.63).
En base a eso proponemos el armado de un relato de experiencia educativa que permita un despliegue de
reflexión e intercambio para ser articulado con aspectos teóricos que se encuentran en la formación académica.
Apostamos, desde nuestra propia práctica reflexiva, a la formación de docentes capaces y críticos, pensándolos
como sujetos activos en la construcción, no solo de sus propias intervenciones y prácticas pedagógicas, sino
también como generadores de pensamiento y por consiguiente productores de un saber factible de ser teorizado.
Sospechamos, luego de los hallazgos que va arrojando nuestra investigación, que es desde la construcción del
relato, el narrar la experiencia y la sistematización de los documentos que sería posible abonar a la implicancia de
las alumnas en la tarea educativa.
Teniendo en cuenta que trabajamos con alumnas futuras docentes del nivel inicial no podemos perder de vista
la siguiente reflexión de Antelo: “El que enseña cuida, y el que cuida está presente. No es aislando la enseñanza
del cuidado como podemos mejorar nuestras prácticas educativas” (2009, p. 120). El sujeto de la enseñanza debe
estar implicado en su práctica como principio de un recorrido que habilite a la reflexión y a la creación de nuevos
saberes particulares en el ámbito educativo. Narrar la experiencia como puerta de entrada, como inicio de recorrido
en la labor reflexiva del acontecer educativo.
A modo de cierre: momento de concluir para volver a empezar

Atravesados por el psicoanálisis, lo que nos queda es apostar a dar lugar, vía la puesta en juego del propio deseo
como agente, al advenimiento del sujeto del deseo, sin garantías previas de que así sucederá (de Lajonquière,
2015).
Pareciera entonces que lo fundamental es repensar la propia práctica desde muchos y variados puntos, a fin
de poder construirse, deconstruirse y reconstruirse como agente, poniendo a trabajar el malestar, aquello que no
anda, que no funciona y posibilitando el armado de algo otro, diferente, no de una vez y para siempre, sino a cada
vez. De este modo, ubicar la educación como pantalla es un posible armado frente al malestar, que tal vez permita
el despliegue de generar ahí una mirada de interés por parte de las alumnas hacia la materia y sus contenidos. El
desafío será no quedarse adormecidas, al modo de las pantallas habituales, sino que advenga, vía la transferencia
de trabajo, algo del deseo que permita la transmisión.
Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). Los gajes del oficio: enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires: Aique.
Aromi, A. (2004). Juventud, divino tesoro. NODVS IX.
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de Lajonquière, L (2015). “Psicoanálisis y Educación: historia de una relación. Sus potencialidades actuales”.
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Freud, S. (1937). Análisis terminable e interminable. En Obras Completas, Tomo III, Buenos Aires: El Ateneo Editorial.
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Moyano, S. (2017).: Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social. Clase 10.
Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas. FLACSO, Argentina.
Suárez, D. y Metzdorff, V. (2018). Narrar la experiencia educativa como formación.
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Tizio, H. (2003) (Coord.). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y el Psicoanálisis.
Barcelona: Gedisa.
Tizio, H. (2017). Algunos elementos de reflexión para los profesionales del ámbito social y educativo.
Los aportes del psicoanálisis. Clase 16, Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas.
FLACSO, Argentina.
Zelmanovich, P. (2017). El vínculo educativo bajo transferencia. Clase 11,
Como en casa (pero no tanto). Preguntas en torno a la hospitalidad.
Luciana Rita Giacomodonato, Estefanía González.
Resumen
Este trabajo, elaborado por dos psicólogas integrantes del Equipo Técnico del Centro de Acción Familiar (CAF)
nº15 de la ciudad de Rosario, se propone abordar aquellas situaciones problemáticas que en el transcurrir cotidiano
de nuestra tarea, irrumpen y desconciertan por sus características inhabituales —a veces presentándose como
urgencias—, y que marcan una discontinuidad en el hacer (la acción familiar) en la institución. Analizaremos estas
presentaciones que, de entrada, nos ubican en una encrucijada ya que, por un lado, el CAF tiene como función
trabajar con y alojar a niñxs y familias que presentan algún tipo de vulneración de sus derechos, atendiendo la
demanda de grupos familiares diversos que atraviesan muy diferentes problemáticas, y, al mismo tiempo, desde su
ingreso se incorpora a lxs niñxs y sus familias en un sistema de legalidades que forman parte de la construcción
histórico política del CAF 15, y que constituyen el instituido.
Nos proponemos articular estas reflexiones en torno a nuestra práctica en el dispositivo institucional (por
medio del relato de episodios que consideramos disruptivos y que nos dificultaron nuestra labor profesional en el
CAF) con el trabajo teórico sobre la hospitalidad de Jacques Derrida, como aquello que se ofrece o no se ofrece
al otro, al extranjero, al recién llegado. Nos interesa particularmente trabajar sobre aquello que Derrida llama
“aporía”, es decir la paradoja, la antinomia entre la hospitalidad incondicional, como un absoluto, y las leyes de la
hospitalidad en su dimensión jurídico política, condicional, que niegan y hasta pervierten la primera, y al mismo
tiempo la hacen efectiva y concreta. Ambos términos se implican y se excluyen al mismo tiempo.
¿Cómo alojar eso inesperado que irrumpe y altera el saber-hacer consensuado, la rutina establecida, los
trayectos planificados? ¿Cómo incorporar el pensar problemático, ese que se abre hacia una dimensión de lo
impensado y permite la producción de conocimiento? En este modo de interrogación de las prácticas nos guía la
lectura clínica de Ana María Fernández (2013), para quien el trabajo con sujetos que han atravesado diferentes
formas de crueldad y abuso hace necesarias “específicas invenciones en la hospitalidad del dispositivo”. Esto
requiere diseñar el abordaje más adecuado para cada situación a través de la escucha atenta de la singularidad
en juego, y también habilitar/se la indagación de la propia implicación, apostando a la creatividad, a la ampliación
de los márgenes de lo posible, y a la refundación de nuevas condiciones de hacer lazo en el entre-con-el otro,
operando, al decir de Ulloa (2012), sobre el tríptico Salud Mental- Ética- Derechos Humanos; engranajes de mismo
valor e importancia en el abordaje clínico, como brújula que orienta las intervenciones ante el no-saber.
“Hay que saber, hay que saber, pero también hay que saber que sin cierto no-
saber, nada que merezca el nombre de “acontecimiento” ocurre”.
Jaques Derrida. “Y mañana, qué…” (2014)
Introducción
Como psicólogas, desempeñamos nuestra labor profesional en un Centro de Acción Familiar (CAF) de la ciudad
de Rosario. Los CAF son instituciones dependientes de la Subsecretaría de los Derechos de la Niñez, Adolescencia
y Familia, área perteneciente al Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Santa Fe. Estos se constituyen
como lugares de promoción, protección y restitución integral de derechos de lxs niñxs y sus familias, acción que se
enmarca en el Paradigma de la Protección Integral, y se orienta al fortalecimiento familiar junto a otros organismos
e instituciones gubernamentales y no gubernamentales con quienes se van constituyendo redes.
El equipo psicosocial realiza las entrevistas de admisión, y en función de la escucha de la demanda de las
personas referentes del niño o niña que se acercan, si se evalúa que atraviesan alguna vulneración de sus derechos
—siempre que no esté sobrepasado el cupo definido por el espacio físico—se define su ingreso al CAF. Si bien el
ingreso que supone la incorporación de un niño a las salas lo determina el equipo psicosocial, el cuándo y el cómo
se van consensuando con el personal de las salas y las familias. El dispositivo institucional de ingreso a una sala
supone un período de adaptación del niño o niña y su familia a la dinámica institucional (con sus normas, sus
horarios, hábitos, etc.), y al nuevo grupo de pares y lxs adultxs cuidadorxs. Durante este período suelen presentarse
situaciones inesperadas y disruptivas, propias de este proceso, por ejemplo, niñxs que concurren en horarios
cambiantes, de manera irregular y a veces sin previo aviso, saliéndose de la rutina planificada. Esto no ocurre sin
que muchas veces se manifiesten diferencias en las observaciones y opiniones del personal.
Pero las presentaciones inhabituales también acontecen en torno a niñxs y familias que son usuarios del CAF
desde hace bastante tiempo, por lo que una pregunta que surge es ¿qué es lo que define que alguien esté adaptadx
o esté/ sea inadaptadx? Este y otros interrogantes en torno a la hospitalidad, el alojamiento, y el encuadre de
trabajo se desarrollarán en el presente trabajo.
Desarrollo
Al reflexionar sobre los modos de alojamiento en nuestra institución y sus vicisitudes, nos interesa el
pensamiento de Jaques Derrida, quien sostiene que la hospitalidad se ofrece o no se ofrece al extranjero, a
lo ajeno, a lo otro (Derrida y Dufourmantelle, 2008). Lo otro, en la medida en que es lo otro, nos pregunta, nos
cuestiona en nuestras certezas, nuestras creencias, nuestros saberes, nuestras legalidades, por lo que introduce
la posibilidad de la separación dentro de nosotros mismos. Alojamos al otro, a lo otro, y ese otro nos cuestiona ahí
donde afirmamos nuestra seguridad, nuestro amparo. Hospitalariamente hospedamos al otro, quien nos confronta
ahora con nuestro desamparo. A través de este razonamiento, Derrida concluye que el anfitrión es quien se hace
vulnerable cuando aloja la pregunta. Al analizar las fuentes antiguas del término hostis —extranjero, huésped,
enemigo, hostil—, Derrida recurre al neologismo “hostipitalidad”, para explicar que, si el otro es extranjero y también
enemigo, hospitalidad se aproxima a hostilidad en tanto el otro se vuelve sujeto hostil del que corro el riesgo de
volverme rehén.
Si la hospitalidad es un don, entonces podemos dar o no nuestra hospitalidad a esa pregunta inesperada. No
sería hospitalario lo que, en lugar de un don ofrecido, es estricto cumplimiento de un deber. En este sentido, lo
que Derrida llama hospitalidad absoluta, incondicional, exige que abra mi casa al desconocido, al anónimo, al otro
absoluto, y que le brinde lugar siempre, sin pacto de reciprocidad, en el sentido del antiguo derecho de hospitalidad,
donde el otro es sujeto de derecho, portador de un nombre, responsable ante ley.
Pero si la ley de hospitalidad implica que no hay condición previa, que la acogida está incluso antes de la
pregunta por el nombre del desconocido, el riesgo que corre el anfitrión es tal que la vuelve irrealizable. Es
necesario, dice el autor, someter la hospitalidad a una jurisdicción estricta y limitativa, a la dimensión del derecho,
lo cual constituye una paradoja, una aporía de la ética de la hospitalidad que se limita y se contradice a priori.
Se trata de una antinomia no dialectizable entre la ley de la hospitalidad, en sentido absoluto e ilimitado, y las
leyes de la hospitalidad, articulada en derechos y deberes, condicionadas y condicionales. Esta Ley, que está por
encima de las leyes y necesita de las leyes, las requiere para devenir efectiva, concreta, determinada. Son, por lo
tanto, dos términos que se implican y se excluyen al mismo tiempo. Una siempre puede corromper a la otra, y esa
pervertibilidad es irreductible.
Una familia recién llegada es ese extranjero, ese otro que en un primer momento se presenta como extraño. Y
puede ocurrir que por sus características singulares sea bien recibido e integrado en la institución o, por el contrario,
su integración sea inconscientemente resistida por no ajustarse a la dinámica de horarios y modos de participar
del CAF, o por no coincidir rigurosamente con un supuesto y determinado “modelo” de usuarix en condiciones de
vulnerabilidad de acuerdo a representaciones sociales imaginarias, por su apariencia o su conducta. Pero lo que
más inquieta, dirá Derrida, es esta pregunta del otro, esa interpelación que torna vulnerables a quienes alojan, por
amenazar la estructura de seguridades y convicciones erigidas y defendidas con recelo.
¿Cómo alojar eso inesperado que irrumpe y altera el saber-hacer consensuado, la rutina establecida, los
trayectos planificados? ¿Cómo incorporar el pensar problemático, ese que se abre hacia una dimensión de lo
impensado y permite la producción de conocimiento?
Ana María Fernández (2013) sostiene que en el trabajo con sujetos vulnerabilizados por haber transitado
diferentes formas de crueldades y abusos, se hacen necesarias específicas invenciones en la hospitalidad
del dispositivo, que amplíen sus márgenes a través de dos disposiciones: una de ellas es habilitar diseños de
abordaje que se estimen más adecuados en función de la escucha de la singularidad, atendiendo al caso por
caso, y —agregamos— dentro de las determinaciones y condicionamientos que surgen al habitar un espacio
institucional que trabaja “para todos”. Esto nos recuerda la opinión de Winnicott (2013), en torno a la selección
de los operadores para los refugios infantiles en los tiempos de la guerra: quienes prefieren seguir un plan rígido
quedan descalificados para la tarea.
La otra instancia, dice Fernández, es la indagación de la implicación, categoría conceptual que toma del análisis
institucional de Lourau. Esto requiere que el equipo de trabajo analice “qué implicaciones no deliberadas pueden
actuar en relación con la institución (…) se configuren estas como complicidades o como resistencias, desagrados
u hostilidades, etc.” (2013, p. 13). Para la autora, es en los espacios grupales de trabajo donde tiene mayor eficacia
la revisión de estas situaciones en las que se es “hablado/a o actuado/a desde los universos de sentido de los
imaginarios sociales que circulan en la latencia, es decir laten-ahí-todo-el tiempo” (p.11).
Consideramos que esta reflexión sobre la propia implicación puede ser una herramienta muy importante para
visibilizar, desnaturalizar, advertir aquellos posicionamientos de género, etarios, de opción sexual, políticos, etc.,
que suelen operar en las intervenciones que realizamos, y que muchas veces obturan la potencia de la interrogación
de lo obvio. La propuesta de elucidar estas cuestiones que operan desde la invisibilidad y el silencio, no supone
únicamente no tomar partido ante las situaciones que trabajamos y tantas veces nos conmueven y afectan, sino
que apunta a un trabajo de “permanente indagación de la propia diferencia” (p.43), con el objetivo de no intervenir
a través de exclusiones, inferiorizaciones, heteronormatividad, revictimizaciones, e incluso maternajes.
Lo que sigue es una breve viñeta cuyo recorte intenta anclar en la práctica lo que venimos enunciando.
L. es la madre de tres niñxs que asisten desde hace unos años al CAF. Al momento del ingreso, la familia
estaba atravesando una situación muy difícil, sobre todo L, quien desde su llegada denotaba un gran padecimiento
subjetivo. Sin empleo, con el padre de lxs niñxs ausente y desentendido de todo tipo de cuidado hacia ellxs, L refiere
que prefería evitar el regreso a la casa donde convivía con sus padres, ya que cotidianamente sufría situaciones de
violencia psicológica de parte de ambos. Así, se quedaba en el CAF desde el ingreso de sus hijxs en las salas hasta
la salida, luego del almuerzo, que también se le brindaba.
En un primer momento, dada la complejidad de su situación, L. mantenía casi a diario entrevistas con lxs
profesionalxs, pero luego su diaria y permanente presencia, su “estar-ahí” sin hacer nada específico, sin poder
ubicarse en un lugar físico determinado, participando de ciertas escenas cotidianas con el personal, como si
fuera parte del staff, comenzó a inquietar al equipo de trabajo, incluso a la coordinación general, que en una visita
preguntó qué hacía esa mujer que estaba allí sentada y a veces ofrecía colaborar con la limpieza, o en un paseo.
Que L. no trabajara “hacía ruido”, pues la mayoría de las madres son trabajadoras que delegan el cuidado de sus
hijxs para asegurarse el principal ingreso en sus hogares. Con el personal del CAF, L. volvía a someterse a un juicio
sobre su capacidad para hacerse cargo de sus hijxs, cuestión sobre la que machacaban sus padres en el juzgado
de familia y otras dependencias. Mientras tanto, el equipo psicosocial mantenía reuniones con otras instituciones
para acordar criterios de abordaje en red, sosteniendo algunos interrogantes sobre cuál era el mejor modo de
alojar a L. y sus niñxs sin por ello dejar de implicarla en su situación como adulta, es decir, evitando victimizarla,
infantilizarla, o presuponerle incapacidad y falta de recursos.
Advertimos que era necesario diferenciar espacios y tiempos en su permanencia en el CAF. Poder separar las
entrevistas donde se resguarde su privacidad y se brinde una escucha atenta y adecuada, de otras escenas. Alternar
presencias y ausencias, y otorgar una nueva significación a ambos movimientos. Desde el equipo profesional
la acompañamos en su búsqueda laboral y de un lugar para vivir con sus hijxs, escuchándola, asesorándola y
sosteniendo la atención y el cuidado de lxs niñxs, pero, al mismo tiempo, intentando que se implique en la situación
que atravesaba y en sus responsabilidades. Comenzamos a facilitar que converse con otras mujeres en situaciones
similares a la suya para que pueda hacer lazo y armar redes.
Para Fernández, correr los márgenes de lo posible es el desafío que se nos presenta ante nuevas modalidades
de malestar psíquico, ya que el aparente vacío, la falta de hábito de interrogación sobre sí, y la fragilidad de las
condiciones de hacer lazo “exigen com-poner instancias de refundación de un campo de experiencias en el entre-
con-el otro” (2013, p.43). Esto requiere una mayor presencia por parte de los profesionales, lo que supone un mayor
riesgo de operar no conscientemente, en espejo, o atascados desde posicionamientos e imaginarios sociales que
van a contrapelo de lo que Fernando Ulloa (2012) denomina “abstinencia activa”. Abstenerse del “creo, siento,
quiero” es ir estructurando esa demora, es afectarse a la tarea para perfeccionar la acción clínica. Lo impensado
surge de la abstinencia de opinar y de hablar de memoria.
En su ya clásico texto Novela clínica psicoanalítica (2012) Ulloa postula que en los procesos de mortificación
que describe es común encontrarse con la indolencia como actitud, a veces también llamada enfermedad,
disimulada por la neutralidad que se vuelve neutralización, y que lleva a pensar en una indolencia renegatoria
del propio dolor, como resistencia del analista, pero que se puede hacer extensiva a otrxs trabajadorxs de una
institución de protección de las infancias.
La cultura de la mortificación habita en las organizaciones cuando se burocratiza la tarea, como advierte Philippe
Meirieu en Una llamada de atención (2016): “Bajo el peso permanente de las recomendaciones tecnocráticas, no
educamos; nos consumimos en una vigilancia aceptable, con un ojo puesto en los reglamentos y otro en el reloj”
(p.15).
Pero esta indiferencia somnolienta (Winnicott, 2013) puede entenderse como una defensa del sujeto ante la
amenaza de sufrimiento, “pues es bien sabido que una característica de los seres humanos es mostrarse indiferentes
ante la amenaza de un dolor que no pueden tolerar” (p.45). En este sentido, el prejuicio responde al mecanismo
psíquico de la renegación o desestimación, que consiste en la subordinación de la percepción al enunciado que la
destituye. En el plano de la creencia, cierta inmovilidad del orden de la certeza lleva a sostener lo indefendible e
incluso a contradecir otros principios que rigen la vida de un sujeto. Es lo que sostiene Silvia Bleichmar en Dolor
País y después… (2007) cuando afirma que el prejuicio puede operar, en el mejor de los casos, como una defensa
ante la fatiga de la compasión, la insoportable sensación de impotencia frente al sufrimiento ajeno, y ello conduce
a justificarlo, transformando a la víctima en culpable. Resulta entonces fundamental destacar que el prejuicio se
sostiene en el margen mismo de la deshumanización del otro, en la negativa a otorgarle igualdad ontológica, lo
que viene a justificar la arbitrariedad y la exclusión. En el mismo texto, Bleichmar analiza también el fenómeno de
la caridad como aquello que implica asimetría y usufructo de la misma. No solo se le da al que tiene menos, sino
al que “es menos”, al que solo cuenta con la ayuda de los otros porque sus recursos propios no pueden sostenerlo.
Nos resulta pertinente la categoría de subjetividad heroica que según De la Aldea (2004) es un modo específico
de situarse ante un problema, una forma que adopta esa máquina de pensar y hacer que es la subjetividad, o
también como una forma de pensar y de pensarse cuando la comunidad no es “lo que debería ser”. La subjetividad
heroica siempre tiene que llegar a tiempo, según sus propios tiempos que son los de la constante urgencia.
Y en ese ir de urgencia en urgencia no deja tiempo para reflexionar, planificar o programar. No está permitida
la reflexión; la urgencia lleva al acto compulsivo porque “no hay tiempo”. No hay tiempo para las necesidades
singulares. Así, la subjetividad heroica se sitúa en un lugar de saber y otorga una excusa para no pensar –ni dejar
pensar–: la urgencia. El héroe es el salvador que siempre sabe qué hacer. Y la población queda como mero objeto
de intervenciones; es necesario que siempre esté en un lugar cuasi inamovible de víctima ya que da razón de ser al
héroe, que es su contraparte. Pero justamente, saber no hacer puede dar lugar al otro y a lo impensado.
Conclusión
¿Qué sucede cuando alguien se siente “como en casa” en el CAF? Esta presencia inhabitual de L. repercutía de
diferentes maneras en esa especie de convivencia con lxs trabajadorxs, por lo que fue necesario explicitar estos
planteos y sensaciones en reuniones plenarias del equipo, ya que por parte del personal aparecía incomodidad,
rechazo, decepción (por ejemplo, cuando alguien quiso por iniciativa personal ayudarla a conseguir trabajo y ella
no tomó esta ayuda como se esperaba).
Ya integrada, sintiéndose parte de la institución, L. la transitaba de manera inquietante. Fue necesario un
abordaje que alojara la singularidad del caso, y esto implicó intervenir, más en acto que con enunciados, ubicando
una diferencia de lugares y tiempos, cuidando de sostener el alojamiento de L. con ternura y bastante flexibilidad,
pero estableciendo una discriminación de roles y funciones, enmarcando el trabajo con las familias dentro de un
contexto más amplio, lo cual implicó visibilizar algunas sobreimplicaciones que estaban obstaculizando el trabajo
con este grupo familiar. Así también fue imprescindible poner cierto coto a su demanda y dar lugar a interrogantes
sobre su posición subjetiva para que ella y sus hijxs continúen siendo parte del grupo de familias usuarias del
CAF, pero no de cualquier manera, es decir, respetando sus particularidades y atendiendo a las circunstancias que
atraviesan, a la vez que brindándole un encuadre óptimo para el desarrollo de nuestra tarea.
Consideramos que en la encrucijada entre demandas y legalidades, será de enorme valor continuar apostando
a la creatividad, a la ampliación de los márgenes de lo posible, y a la refundación de nuevas condiciones de hacer
lazo en el entre-con-el otro, operando, al decir de Ulloa, sobre el tríptico Salud Mental-Ética- Derechos Humanos,
como ruedas-engranajes de mismo valor e importancia en el abordaje clínico, como brújula que orienta las
intervenciones ante el no-saber, para que un acontecimiento pueda ocurrir.
De la Aldea, Elena (2004). La subjetividad heroica. Un obstáculo en las prácticas comunitarias de la salud.
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Winnicott, D.W. (2013). Deprivación y delincuencia. Buenos Aires: Paidós.
Cuando lo artesano de enseñar desaparece
Gabriela Eleonora Paglia
Resumen
Intentaré transmitir de forma artesanal, creativa, en forma de oficio de enseñante lo que en la escuela se
enseña y se aprende en relación al vínculo pedagógico establecido con los alumnos y alumnas en el trabajo en red
junto a otros docentes, y en los momentos en donde este vínculo no se construye o se detiene y la violencia entre
alumnos, docentes y familias emerge como malestar o síntoma del “arte que no es sano”. Con esto me refiero tanto
a lo que es “artesanal” y propio de cada uno, como a las dos palabras que “contiene”: arte y salud. Este malestar
que denomino “cuando lo artesano de enseñar desaparece”, es la manera de nombrar las escenas que en la escuela
obturan el encuentro con otros, y en las que emerge la violencia como forma de establecer algún tipo de reacción
o defensa. Ya no se sabe dónde empezó, pero sí se sabe que está.
Mi rol en la escuela es el de directora del Nivel Primario de una escuela privada de la Ciudad de Buenos Aires.
En la escena elegida intento mirar la realidad escolar poniendo el foco en el concepto de autoridad, y su relación
con el rol adulto, que se entrama con la relación pedagógica, y la posibilidad o no de construir subjetividades. Esa
construcción está anudada con la sorpresa, o la esencia, de que cada niño emerja, o bien quede atrapado en una
etiqueta familiar o escolar que lo precede, lo nombra y lo instala en un lugar sin salida. La legalidad como forma de
contener y garantizar esa construcción.
En este escrito se entrelazará la posición subjetiva de un alumno, la mirada institucional y la articulación de
mi rol como directora. Entre esas escenas se construye esta trama. En el caso que relataré, el acto de nombrar a
un alumno siempre en el mismo lugar lo colocaba en un estancamiento imposible de maniobrar, a él y a nosotros,
los adultos. En este encuentro entre la fijeza de la mirada o molde institucional se moldeaba la subjetividad del
niño. En una oportunidad, el niño me confiesa con una angustia que no le había visto antes: “hubiera preferido que
me eches de la escuela”. En su dicho habilita algo de lo que la escuela puede hacer distinto con él. Las preguntas
comienzan a escribirse: ¿Es posible tejer una “cicatrización” entre los niños protagonistas, entre la familia y la
escuela, y entre el niño “culpable” y el resto del grupo/aula? ¿Cómo? Las preguntas siguen abiertas, pero ya no
como vaciamiento de sentido, sino como un vacío necesario para bordearlo y poder habilitar junto a los saberes
culturales, las posiciones subjetivas. Las posibilidades que despliega la autoridad, la construcción colectiva,
inician la respuesta creativa, y evitan los mecanismos de repetición instalados en lo institucional.

Hay un dolor aquí, que ciega el alma.
Hay una pena grande que da frío, y un
Nombre que todos sin descanso repetimos
Santiago de ojos verdes, Cristo hermano,
Tu amor por solidario fue agredido¨
Fragmento de Teresa Parodi y junto a ella,
mi trabajo en memoria de Santiago Maldonado.
Introducción
Intentaré transmitir de forma artesanal, creativa, en forma de oficio de enseñante lo que en la escuela se
enseña y se aprende en relación al vínculo pedagógico establecido con los alumnos y alumnas en el trabajo en red
junto a otros docentes, y en los momentos en donde este vínculo no se construye, se detiene y la violencia entre
alumnos, docentes y familias emerge como malestar o síntoma del “arte que no es sano”. Con la palabra artesano
me refiero tanto a lo artesanal y propio de cada uno, como a las dos palabras que “contiene”: arte y sano, es decir,
aquello que tiene salud.
Este malestar que denomino “cuando lo artesano de enseñar desaparece”, es la manera de nombrar las escenas
que en la escuela obturan el encuentro con otros y en las que emerge la violencia como forma de establecer algún
tipo de reacción o defensa. Ya no se sabe entonces donde empezó, pero sí se sabe que está entre alumnos, entre
docentes, en la institución.
A partir de este escrito y de desplegar la escena elegida intento mirar la realidad escolar poniendo el foco en el
concepto de autoridad y su relación con el rol adulto que se entrama con la relación pedagógica, y en la posibilidad
o no de construir subjetividades. Esta construcción puede estar anudada con la sorpresa, o la esencia de que cada
niño emerja o bien puede ocurrir que el niño quede atrapado en una etiqueta familiar o escolar que lo precede, lo
nombra y lo instala en un lugar sin salida. La legalidad como forma de contener y garantizar esa construcción.
En este escrito se entrelazará la posición subjetiva de un alumno, la mirada institucional y la articulación de mi
rol como directora, cargo al que accedí luego de un concurso en el año 2013.
Entre esas escenas se construye esta trama.
Desarrollo
Empezar a mirar
La alegría y la ilusión del día del niño aún continuaban sintiéndose en los pasillos de la escuela. Algunos
alumnos contaban sus paseos, agasajos y regalos recibidos el día anterior. Ese lunes era cálido y soleado. Durante
el recreo, los alumnos y docentes nos disponíamos a compartir el festejo “histórico” de nuestra escuela. Ese día
era especial, no solo por la alegría, el colorido, el aroma y el festejo, sino también porque ese día se recordaba a
una figura religiosa importante, fundante, para la comunidad de nuestra escuela, Santa Clara, primera en escribir
las “Reglas” de las religiosas.
Como un sueño o una película, las imágenes se repiten una y otra vez; el recuerdo en cámara lenta en mi cabeza,
en donde el color y las risas dieron lugar a la oscuridad y al llanto. Dos alumnos pasan fugazmente corriendo
delante de mí. Ulises, tomándose el rostro, el otro niño, detrás, gritando “la nariz, la nariz, se lastimó la nariz”.
Lentamente me acerco a los niños, casi como cuando un sueño quiere ser garante del dormir. Despacio, sin prisa,
parecía que no quería enfrentar lo que sucedía y lo que comenzaba a desplegarse.
Ingreso a la secretaría. Ulises, pálido, temeroso, sentado en el sillón tomándose la nariz. Sus ojos grandes y
brillosos me miraban. A su lado estaba la secretaria de la escuela que, sin mediar palabra, “hablaba”; su rostro
comunicaba la gravedad de la herida. El otro niño, sin nombre, o, mejor dicho, nombrado por los otros, otro familia
y otro escuela como “Jaimito”, temblaba. Su llanto y sus gritos armaban la escena, la exagerada actuación que
estaba acostumbrado a hacer y nosotros a mirar. “Yo no quise”, “Yo no quise”, repetía. Rápidamente, solicito a un
docente que atienda, calme, escuche y retire del lugar a Jaimito. La secretaría llama a la ambulancia.
Me siento junto al niño lastimado, le coloco una gasa e intento sostener, reparar, unir, ese rostro marcado,
cortado, abierto, metafóricamente desfigurado, al mismo tiempo que, casi contradictoriamente, mi cara, mis
gestos intentan mostrarse relajados, para que el niño no sienta aún más temor. Temor, miedo, dolor que él sentía,
y que, como un espejo se reflejaba en mí.
El padre de Ulises, desbordado, dolorido por ver a su hijo lastimado, grita y quiere castigo al culpable: “¡Que
vaya a un reformatorio!”, fueron sus palabras, que siguen haciendo eco en la galería de nuestra escuela. Al otro
día, Jaimito habla conmigo y me confiesa, con una angustia que no le había visto antes: “hubiera preferido que me
eches de la escuela”.
Empezar a mirar, empezar a escuchar, para alojar y no para expulsar

El año anterior se había convocado a un concurso para acceder a la dirección de la escuela, del que participaron
docentes del colegio y otros que no pertenecían a la institución. Luego de varios encuentros, presentación de
trabajos, proyectos, resolución de situaciones problemáticas ficticias, llegó el día en el que asumí el rol de
directora. El ingreso fue duro. El equipo de conducción se completaba con la vicedirectora, que es parte de la
escuela desde hace 45 años —así le gusta presentarse—, y la secretaria, que empezó a trabajar allí solo unos pocos
años después que ella. Ambas son ex alumnas y docentes desde siempre, y exclusivamente de esta escuela. Algo
de lo institucional, algo de mantener “todo en su lugar” sin poder generar ninguna apertura, reflexión o cambio,
también se tejía en este recorte que intento transmitir aquí.
El primer año de gestión en la escuela fue duro. Posicionarme como autoridad fue y sigue siendo una
construcción que realizo junto a otros, como posibilidad real de despertar aquellos deseos adormecidos de mis
colegas y que estos puedan ser albergados en las coordenadas de un funcionamiento colectivo. Isabel Ausquin y
Graciela Nejamikis (2008) me invitan a pensar en la necesidad de “crear otra atmosfera vivible para los niños y las
niñas y (también para los adultos) que necesitan ser mirados, nombrados de nuevos modos para que no queden
sujetados a ninguna etiqueta”.
Los primeros en reconocerme como autoridad fueron mis alumnos. Descubrieron que yo los escuchaba, los
miraba, los nombraba, ellos me reconocían y yo los reconocía, jugaba con ellos en los recreos y participaba de
clases junto a los docentes.
Creo necesario abrir el juego sobre las violencias o agresiones explicitas, las dichas, o las no dichas,
inconscientes, que se entramaban con mi inclusión en esta escuela, para realizar una lectura sobre la dimensión
institucional.
En el camino de la construcción de mi rol, el pedido de ser garante de evitar conflictos fue la brújula para
maniobrar. Pero mi accionar se dirigía, y se conduce aún a detectar los conflictos, analizarlos, nombrarlos,
resolverlos y, por sobre todo, evitar negarlos, que es lo que esta escuela realizaba con los problemas, cuando
no los exageraba. La escuela oscilaba entre los extremos de “no hay conflictos” y “todo es conflicto”. Con esas
coordenadas, yo trataba de orientar mi accionar.
En relación con la mirada institucional, la escena narrada, negar o nombrar a Jaimito siempre en el mismo lugar,
nos colocaba a él y a nosotros en un estancamiento imposible de maniobrar. Se presentaba como certeza, como
algo fijo, una huella imposible de imprimir, como la verdadera identidad del niño. En este encuentro entre la fijeza
de la mirada o molde institucional era como se moldeaba la subjetividad de Jaimito. Solo se miraba a Jaimito con
los lentes negadores o exagerados que construyó la escuela.
La confesión llena de angustia de Jaimito (“hubiera preferido que me eches de la escuela”), habilita algo de
lo que la escuela puede hacer distinto con ese alumno. Sus respuestas actuaban como un molde, un modelo
preestablecido; repetía las mismas conductas: el rechazo y la exclusión. El no echarlo abre un juego nuevo, la
sorpresa de que puede haber otros caminos. La llave que abre ese camino está de la mano de asumir verdaderamente
el concepto de autoridad encarnado en la posición adulta, es decir, al mismo tiempo somos responsables y garantes
de nuestros niños, favoreciendo que pueda crecer mientras tejemos una red que lo sostenga, y nos transformamos
en “colchones de lenguaje”, por si él vuelve a caer, si vuelve a repetir su modelo familiar que nosotros, en lo escolar,
continuábamos remarcando.
Cuando el oficio de lo artesanal de la música hace melodía y canción con la subjetividad de los niños
En este recorte, elegí la palabra oficio por las implicancias singulares y políticas que connota. Realizar un oficio
es ejercer una actividad singular, artesanal, única que se orienta bajo una ética o unos ideales particulares. Es
decir, bajo una política educativa en donde el otro, el alumno es respetado en sus diferencias y se intenta desplegar
en su oficio de alumno, “la mejor manera de ser”.
Una vez más, la cultura institucional nombra a ese niño como por primera vez lo nombró su familia: el raro, el
que no tiene límites, el que trae problemas, o el que es un problema, reforzando así sus síntomas, el malestar y
padecimiento, en él y en los otros que lo acompañan, dejando la marca a fuego en su cuerpo y en su mente como
si nada cambiara, como si la escuela volviera a reafirmar ese lugar que le posibilitó su familia, sin la oportunidad
de elegir otro que le sea un poquito más habilitador de un cambio subjetivo.
Pensando algunas de estas coordenadas, y creyendo en la oportunidad que el discurso educativo tiene, y
utilizando el andamiaje de los bienes culturales, descubrimos, junto a la maestra del grado y el profesor de música,
otras caras de este niño. Es un niño sumamente sensible al arte, y tiene gran capacidad en Música; participa en
las clases y en talleres de percusión, y muestra gran ritmo y destreza en este campo. Además, los viernes literarios
se enriquecieron con sus producciones poéticas y con la búsqueda de estilo literario también “a su manera”. Es
nuestra oportunidad de habilitar otro camino por la vía de sus intereses y deseos, a través del discurso educativo,
de los contenidos, y del saber brindarle cierta adaptabilidad dentro de sus particularidades o singularidades. Por
ahí andábamos buscando caminos juntos los docentes y yo, luego del episodio del niño lastimado en el que Jaimito
quedó perplejo, y empezamos a pensar lugares en donde Jaimito pudiera desplegar otra cosa, donde sorprenda,
donde este su ser.
En esos caminos habilitamos la posibilidad de “ofrecer”, aun ante el rechazo del alumno, y “dar tiempo” para
que la confianza se instale. El profesor de música fue el que ocupó ese lugar para Jaimito. Él ofrecía algo del brillo
del deseo genuino del alumno “el arte, la música”, encarnado en un profesor hombre, en un hombre que podía
responderle, mirarlo y escucharlo, a diferencia de su padre. Como afirma Zelmanovich (2005):
El Niño aprende confiando en el adulto (…). En esta confianza, alimentada por los
cuidados va la producción de los recursos simbólicos, que en nuestra ficción fueron
los gestos aprendidos, las cartas escritas y el control que dieron los impulso que dieron
lugar a nuevos juegos con otros niños. Sin embargo, solo bajo ciertas condiciones la
enseñanza da la posibilidad de una morada para el sujeto, un anclaje para la subjetividad,
contrapunto con la velocidad y voracidad del consumo de la época.
El profesor de música lo colocó en un lugar de necesidad para él. Le propuso que lo acompañe musicalmente
haciendo percusión para el siguiente acto; le dice que era necesaria la incorporación a la melodía de la percusión y
que él no puede tocar la guitarra y también tocar percusión. El niño, al comienzo, dudó. Luego empezó a practicar
con los pocos instrumentos musicales con los que contaba la escuela (real y metafóricamente en los dichos
de los docentes ya no había instrumentos para “educar” a Jaimito). Además, tanto el profe como yo traíamos
instrumentos personales para que pudiera probar, improvisar y componer musicalmente con el Otro, y en ese
gesto de dar lo propio, lo nuestro, de “prestarle” nuestros recursos, le enseñábamos que confiábamos en él y
que podíamos ofrecerle algo tan importante para un músico y algo tan personal como el instrumento porque
valía la pena lo que él creaba con ellos. El profesor de música “lo bautizó”, le otorgó un nuevo nombre frente a la
comunidad, y permitió nombrar de otra manera a ese niño: es un “genio”. Además, resaltaba la conexión musical
que podían establecer, como el baño del lenguaje en los niños: “Nosotros creamos un ensamble”, trasmitió el
profesor, melódica forma de llamar a la “transferencia”, el “lazo social”, el vínculo que se estaba tejiendo entre ellos
y que se estaba abriendo al resto de la comunidad educativa:
La persistencia en ofrecer sin erigirse omnipotente y dar tiempo al otro, no dejarse
engañar frente a la impostura autosuficiente del niño y advertir su estado de necesidad,
estar atentos para hacerle un lugar a un deseo particular también fuera de la relación y
hacerlo sentir necesario para otro (Zelmanovich 2005).
Conclusiones
Temporalidad subjetiva e institucional
Frente a la oscuridad y la fijeza del recuerdo, el relato comienza a escribirse, la pregunta empieza a delinear el
camino, como una brújula que nos orienta, nos encuadra y delimita. Límite que posibilita, que habilita, que anima
e invita a pensar y a armar otro destino posible. Otro destino habilitado desde la escuela, que propicie otro camino
en Jaimito y otro camino escolar en esta institución. Seguimos pensando preguntas, pero con la esperanza de que
existe, ciertamente, la posibilidad de crear junto a otros un nuevo destino. ¿Es posible tejer una “cicatrización”
entre los niños protagonistas, entre la familia y la escuela, y entre el niño “culpable” y el resto del grupo/aula?
¿Cómo?
Las preguntas siguen abiertas, pero ya no como vaciamiento de sentido, sino como un vacío necesario para
bordearlo y habilitar, junto a los saberes culturales, las posiciones subjetivas. Las posibilidades que despliega
la autoridad, la construcción colectiva, inician la respuesta creativa, evitando los mecanismos de repetición
instalados en lo institucional.
En este tiempo de concluir, la temporalidad subjetiva e institucional se entrelazan, se ensamblan como el
profesor de música me enseñó a nombrar.
El tiempo siempre estuvo como coordenada de este recorrido. Entender al maestro como el que da tiempo a los
demás… para pensar, para hablar, para escribir, para jugar, para tocar y, al mismo tiempo, el maestro que también se
da tiempo para pensar, para escribir para hablar para escuchar, para no someterse a la lógica mortífera del “tiempo
pasado fue mejor” o “de la velocidad y voracidad del tiempo en el mundo fugaz en el que vivimos”.
Tiempos, caminos, recorridos que se construyen; libertades que se ganan, posiciones que se dejan, y lugares
que son investidos por cada uno, con el deseo de llegar a pronunciar palabras que nombran, con la esperanza de
que siempre haya alguien que pueda descubrir la melodía única y original que cada alumno y cada maestro tiene
para regalar y para compartir con los otros que lo acompañan.
Jaimito logró, en su recorrido, ser nombrado como el “genio de la música”, y sus aportes en percusión están
presentes en los actos y muestras de música. El profesor lo sigue mirando, escuchando y acompañando. El padre
sigue sin venir a la escuela. La madre nos contó este año con mucha angustia que su hermano y su padre son
psicóticos, y que ella temía que su hijo tuviera el mismo destino.
Ulises juega en el patio junto al “genio de la música”. No solo la nariz llegó a cicatrizar, aunque igual se vea la
marca.
Yo, abriendo nuevos caminos, y cerrando mis pasos en el ejercicio de ser directora, pero con la vocación
ensamblada de ser docente y psicoanalista en los lugares en los que elija y en los que camine descalza, sin apuro,
mirando, escuchando y reconociendo…como dice María del Pilar Rodríguez, buscando pensar lo que se hace para
mejorar las intervenciones, para encontrar alivio y para aliviar.
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Zelmanovich, P. (2003). Contra el desamparo. En: Dussel I. y Finocchio S. (comp.)
Enseñar hoy, una introducción a enseñar en los tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Zelmanovich, P. (2005). Arte y parte del cuidado en la enseñanza. El monitor de la educación, Nº
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“Hagamos algo”: la invitación de los chicos y chicas,
Resonando en la escuela secundaria
María Leticia Aguiño
Resumen
A partir de escenas de la vida cotidiana en la escuela secundaria, observamos cómo irrumpe la potencia de
chicos y chicas, en forma de demandas, con temas que los atraviesan y que eclosionan allí, dejando al mundo
adulto desorientado, extrañado de los avatares y sentires que hay que tramitar en la escuela.
Se trata de situaciones y decisiones que hacen a la micropolítica de la escuela, y que dan cuenta de un formato
escolar que se ve interpelado por adolescentes que construyen su identidad, optan por elecciones de proyectos de
vida, toman decisiones respecto a cómo posicionarse ante el amor, el feminismo, la equidad de género, la defensa
en primera instancia de derechos conquistados, y la lucha por los que faltan conquistar. Escenas escolares, que,
a la manera de problemas, exigen detenerse a pensar y posicionarse en un “entre” el hecho en sí y todas aquellas
intervenciones posibles, desde diferentes lugares, y en articulación con diferentes sectores de la comunidad que
aporten a la toma de decisiones en un marco de protección de derechos de las chicas y chicos.
El contexto particular de este trabajo es el Colegio Universitario Patagónico, dependiente de la Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, en la ciudad de Comodoro Rivadavia. Es una escuela pública con ingreso
directo, por sorteo debido a la alta demanda, que logra conformar grupos heterogéneos provenientes de diversos
barrios de una ciudad que tiene 175.000 habitantes. Allí, la Universidad Nacional es institución de pertenencia, y
hay un solo centro integral de atención a la adolescencia que trabaja la prevención y promoción de la salud, con
una población de estudiantes provenientes de diferentes barrios y contextos, y con configuraciones familiares
diversas.
A partir del análisis de la demanda puntual de los chicos y chicas, de conflictivas duras como los noviazgos
violentos, de la búsqueda en la escuela de respuestas y de espacio para hablar, para expresar, para investigar e
invitar, se nos abre la posibilidad de pensar dispositivos que hagan cuña entre un diseño curricular pautado, y la
demanda puntual; con una ley de Educación Sexual Integral que ronda las políticas educativas en los enunciados
pero a la que se hace difícil darle curso para que atienda a la realidad de los y las estudiantes.
Un proyecto de asesoría en salud aparece como una posibilidad; como una alternativa para pensar entre adultos
y jóvenes, entre pares y con las familias. Este proyecto busca tender puentes entre instituciones que tienen como
misión el cuidado y la protección de los y las adolescentes de nuestra ciudad, generando una interface entre salud
y educación, y haciéndonos eco de lo que irrumpe en la escuela con fuerza adolescente, con libertad y ansia de
encontrar un cauce de escucha, cuidado y cambio.
Introducción: escenas cotidianas en la escuela secundaria

Una estudiante de segundo año de la secundaria, en una clase sobre Derecho Humanos, se acerca y le comenta
a su profesora: “Profe tendríamos que hacer algo con las chicas de primero y tercero, porque las más grandes
les dicen a las chicas de primero que no anden con remeras cortas ni pantalones ajustados porque así están
provocando a los varones”.
Ese “tenemos que hacer algo” invita a armar un taller que ponga en cuestionamiento esas “recomendaciones”
de las mayores hacia las chicas que ingresan al colegio. La demanda apunta a crear un espacio para que las chicas
puedan ser libres de vestirse como quieran, para que no estén condicionadas, que no se imponga, una vez más, la
representación social imperante que ubica a las mujeres como “provocadoras” y responsables de situaciones de
abuso y violencia. Este colegio no tiene uniforme, y cómo venir vestido se cuestiona, se analiza, y a veces irrumpe
de diferentes formas.
Otra escena, esta vez con estudiantes de 6º año que se plantean investigar sobre las consecuencias de la
discriminación en las personas del colectivo LGTB para un trabajo en un espacio de audiovisuales. Le preguntan a
la profesora de psicología cómo les afectará emocionalmente a estas personas cuando se enfrentan a situaciones
de discriminación. Organizan un panel sobre “equidad sexual”, e invitan a referentes del colectivo trans a charlar
con ellos en el colegio.
Escena 3: día del orgullo gay. Aparece un afiche en las paredes de la galería. Las chicas tienen pintados en
sus caras los colores de la diversidad de género: “love is love”, la expresión del amor sin distinción de orientación
sexual; el amor entra a la escuela en la cara de chicos y chicas, en los afiches que cuelgan en las paredes, se
sienten libres de hacerlo, se comparte, se socializa.
Crecen desde el pie, dice la canción, nacen en los chicos y chicas, nos muestran, nos preguntan a los adultos
de la escuela. La escuela, que es el lugar para preguntar, pero que no incluye en su andar cotidiano la perspectiva
de género como eje de su propuesta pedagógica. No la incluye en sus discursos, ni en sus espacios. Los baños
para chicos y chicas, los campamentos con carpas para chicos y otras para las chicas, plantean muchas veces
el desconcierto que ellos y ellas enfrentan cuando hay que definir a qué baño ir o en qué carpa toca dormir, con
incomodidad e intimidación.
Situaciones y decisiones que hacen a la micropolítica de la escuela, que dan cuenta de un formato escolar que
se ve interpelado por estas escenas, que, a la manera de problemas, exigen detenerse a pensar y posicionarse en
un “entre” el hecho en sí y todas aquellas intervenciones posibles, desde diferentes lugares, y en articulación con
diferentes sectores de la comunidad que aporten a la toma de decisiones en un marco de protección de derechos
de las chicas y chicos.
El contexto: el Colegio Universitario Patagónico, dependiente de la Universidad Nacional de la Patagonia San
Juan Bosco, en la ciudad de Comodoro Rivadavia. La población de estudiantes que recibimos anualmente supera
la capacidad de plazas para el ingreso. El mismo se realiza por sorteo, y cada año quedan fuera alrededor de 400
chicos y chicas. Esta modalidad de ingreso implica que llegan al colegio niños y niñas de diferentes barrios y
escuelas de la ciudad, con la consiguiente heterogeneidad.
La ciudad cuenta con un solo centro especializado en salud integral de la adolescencia, que se mantiene activo
a lo largo de los años por el esfuerzo de les profesionales que allí trabajan, a pesar de los pocos recursos que le
destina el Estado y de las múltiples decisiones políticas que afectan a su funcionamiento, como, por ejemplo, no
destinarle un espacio fijo, y de haber tenido múltiples mudanzas en diez años.
Los espacios de ocio para los adolescentes de la ciudad están acotados a emprendimiento privados como
organizaciones religiosas, deportivas, y colectividades extranjeras que alojan a los chicos y chicas en diversas
actividades, y generan el trabajo colectivo y la posibilidad de encuentro detrás de algún objetivo compartido, como
pueden ser el entretenimiento, las acciones solidarias o la puesta en valor de costumbres de pueblos inmigrantes.
También se encuentran espacios de educación no formal, como los Centros de Actividades Juveniles, que sufren
los avatares de la falta de destino de recursos para su sostenimiento.
En este contexto de una ciudad patagónica con 175.000 habitantes, la Universidad Nacional como institución
de pertenencia, y un solo centro integral de atención a la adolescencia, con una población de estudiantes
provenientes de diferentes barrios y contextos, y con configuraciones familiares diversas, buscamos generar desde
el colegio un ámbito favorable para el asesoramiento y empoderamiento de los chicos y chicas que lo habitan para
la construcción de sus identidades en libertad y en pleno ejercicio sus derechos.
Desarrollo
Fundamentación teórica: sobre las representaciones sociales acerca de la juventud y las adolescencias
La Escuela Secundaria Obligatoria nos posiciona a los adultos que la habitamos en la difícil tarea de la
construcción cambiante de un formato escolar donde la premisa “Todos adentro y no de cualquier manera”
(Niedzwiecki, 2017) nos obliga a pensar en la singularidad de cada sujeto, de cada situación.
A pesar de ellos, todavía las demandas de las instituciones y su integrantes insisten en protocolizar todas las
situaciones para tener respuestas estándar, o bien, abordar las problemáticas a partir de la tendencia actual a la
patologización de las infancias y adolescencias, que tienden a borrar la singularidad en pos de una “eficacia” en la
generalización diagnóstica que la mayoría de las veces desemboca en la medicalización, despojándolos de toda
posibilidad de proyección autónoma o de toma de decisiones en libertad.
Pensar las adolescencias implica pensar en la diversidad y también en la desigualdad, que, en este contexto,
impacta a la población en general, y a las infancias y adolescencias en particular. No solo la falta de acceso para
ejercer sus derechos, sino también la desigualdad en la posibilidad de proyectarse y construir una identidad de
pertenencia, tanto entre pares como en las instituciones por las que transitan. Como plantea Silvia Bleichmar
(2002), la falta de una atención particular para los adolescentes en este contexto está dada por una crisis cultural:
“es allí, en esta renuncia a la pertenencia, a la identificación compartida, donde se expresa de manera desembozada
la crisis de una cultura, y la ausencia en ella de un lugar para los jóvenes” (p.39).
La estigmatización hegemónica a los y las jóvenes de diferentes sectores sociales logra que “vivan atravesados
por el ideal del acceso y la ilusión de estar incluidos en un mercado que tiende a homologarlos a la hora de suscitar
aspiraciones y deseos, y que diferencia, incluye y excluye a la hora del acceso” (Kantor, 2008). Hacer el ejercicio
de pasar de la estigmatización de las y los jóvenes que proponen los medios de comunicación y el mundo adulto
a posicionarlos y pensarlos como sujetos de derecho implica una mirada diferente que corresponde abordar en la
escuela, como propone Débora Kantor (2008):
Considerar a adolescentes y jóvenes como legítimos sujetos de derecho es un punto
de partida y una posición irreductible. Supone una mirada y unas prácticas orientadas
a la afirmación de los derechos vinculados con las condiciones básicas de existencia:
la identidad, la educación, la salud, entre otros; así como del derecho a tener opciones
y posibilidades reales de elegir, de progresar, de imaginar futuros posibles (p.25-26).
Si pensamos en la accesibilidad, es necesario ampliar la perspectiva hacia el acceso a derechos fundamentales.
Como dice la Dra. Minyersky, sujeto de derecho es quien puede ejercerlo, pues en ese sentido es que somos
convocados docentes, psicólogxs, médicxs, y demás profesionales, a asistir y acompañar en ese desarrollo a los
chicos y chicas con los cuales trabajamos a diario.
Si bien en el nuevo Código Civil se menciona la responsabilidad parental, que viene a remplazar al concepto de
potestad y de los padres como representantes de los hijos e hijas, esa responsabilidad también nos compete a las
instituciones. Como propone Andrea Frank (2017):
Este cambio conceptual (de la Potestad a la Responsabilidad Parental), compromete
también a las instituciones, y a quienes trabajamos en ella, a hacerse cargo de la
asistencia a los menores cuando los progenitores no lo hacen. Particularmente frente a
cuestiones de Derecho personalísimo.
Muchas veces, en las instituciones se espera, o se sostiene que la familia es la que decide; por lo tanto, hay
que convocarla, esperar su aprobación, y definir una intervención con su consentimiento. Pero ¿qué pasa cuando
no existe ese entorno familiar? ¿Qué pasa cuando esa ausencia o disfunción familiar es el origen de la situación
que hace eclosión en la escuela? Desde la escuela se hace necesario asumir la responsabilidad como adultos ante
niñxs y adolescentes de asistir, asesorar, acompañar, y apoyarnos en la Convención de los Derechos de los Niños y
Niñas, y en las leyes marco, como guías.
Otras veces se apela a los recursos jurídicos, no con el sentido de ampliar derechos a nuestros estudiantes,
sino más bien para eludir responsabilidades y depositarlas en otro lado (otras instituciones estatales, la propia
familia, niño, niña, o adolescente en soledad). Estas situaciones se generan a partir de un entorno amenazante,
plagado de denuncias, sospechas, que recaen en las instituciones escolares y sus actores y que genera en el
imaginario de muchos colegas y directivos la idea de que es necesario conocer la ley para resguardarse ante
posibles “denuncias”, ante posibles situaciones de riesgo que atraviesen lxs niñxs y adolescentes que tenemos
a cargo. Ese posicionamiento es el que contribuye también a la criminalización de situaciones conflictivas en la
escuela, como el bullying, los robos, las peleas, las roturas, que requieren de un análisis de las formas en que se
construyen los lazos, más que en definir “culpables”, “víctimas”, “robos”, “roturas”, o, como comúnmente se definen,
“trasgresiones al acuerdo de convivencia”. Ana Campelo (2017) define a la criminalización como el discurso que
rechaza el lazo; justamente las situaciones que vienen a quebrar lazos se acrecientan en el discurso que rigidizan
los roles en “víctimas”, “victimarios”, “reparación”, no desde el sentido de reparar el lazo social, sino de una acción
resarcitoria que implique “escarmiento”.
Tanto la criminalización de las problemáticas que emergen en la escuela, como los clichés acerca de la juventud,
generan dispositivos encorsetados en protocolos que pretenden homogenizar la práctica: para todos igual, para
esta situación tal accionar. Pero dejan de lado la particularidad y la libertad para la toma de decisiones del propio
niño, niña o adolescente, para afrontar la situación. Los niños, niñas y adolescentes solo necesitan de nosotros
la escucha despojada de prejuicios, la información adecuada para el caso, el acompañamiento, y, sobre todo, la
accesibilidad que podemos facilitar para el ejercicio de sus derechos. Toda esta disponibilidad como adultos para
ellxs, teniendo como parámetro los principios rectores de la protección de derechos, toda acción que hagamos
desde la mirada adulta, desde la responsabilidad de nuestras funciones en las instituciones, tiene como fin el
sostener un acompañamiento hacia la autonomía progresiva de los niñxs y adolescentes; lograr una participación
efectiva de los mismos en sus decisiones y hacer primar el interés superior. “Cuando adoptemos decisiones con
respecto a niños, niñas y adolescentes debemos hacer aquello que sea mejor para su desarrollo y bienestar,
garantizando el mayor cumplimiento de derechos presentes en la Convención”, propone Ana Campello (2017). Por
último, la igualdad de oportunidades debe ser la guía rectora para vincularnos con la diversidad de historias de vida
de cada chico y chica con los/as que construimos lazo diariamente.
Construir autonomía implica generar las condiciones de posibilidad para que el sujeto advenga, para que
construya un sí mismo con la libertad de dar cuenta de sus posibilidades, sus dudas, sus necesidades de ayudas.
La autonomía, según Winnicott (1945), se construye a partir de un proceso de acompañamiento, de un ambiente
facilitador. ¿Seremos lo suficientemente buenos en las escuelas?
“Hagamos algo”: una propuesta de asesoría en salud como política de cuidado

El Paradigma de la Protección de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes nos sitúa como responsables de
poner en funcionamiento políticas de cuidado que vayan más allá de las paredes de la escuela, del perímetro del
edificio, de la cobertura de los seguros, de los espacios comunes. Las aulas, las salidas con los chicos, preguntarles
cómo están en casa, cómo se sienten, qué los preocupa, son también acciones de cuidado que tiene que ver con
lo cotidiano de la escuela, con su micropolítica. Es necesario establecer esto como proyecto en la gestión de la
institución; se trata de un compromiso asociado a generar lazo que vaya más allá de “enseñar y aprender”, o, más
bien, de ampliar esa mirada sobre la transmisión y pensar en un rol docente que sea mediador, facilitador, no solo
de los contenidos pedagógicos, sino también de espacios que faciliten el ejercicio y acceso a derechos.
La asesoría en salud es una propuesta, una acción concreta que tiende a facilitar el acceso a servicios de
salud. Entendemos esta acción como un acto que implica la defensa de los derechos de los y las adolescentes
sin posicionarse en el lugar de detección de problemas, con escucha atenta para aproximarse a la preocupación
subjetiva. Orientar para acceder a un derecho, la salud, entendida desde una perspectiva integral biopsicosocial.
La asesoría en salud se fortalece teniéndola como eje en la gestión de una escuela secundaria, y estableciendo
redes entre lo que una escuela puede abarcar (alimentación, atención de accidentes en la escuela, detección de
malestares en los chicos, situaciones conflictivas en los vínculos, la convivencia escolar, escucha activa de sus
preocupaciones y necesidades, entre otras), y aquellas situaciones que requieren de la atención de servicios de
salud en espacios adecuados para ello, como un centro de salud, un hospital o un centro de día. Los facilitadores
para llevar adelante una propuesta de interface entre salud y educación son las personas que trabajan en las
instituciones, que se movilizan por los chicos y chicas, que optimizan los pocos recursos materiales que existen, y
que tienen expectativas sobre esos chicxs. Los obstáculos son el sobreesfuerzo, que trae desgaste, la pérdida de
recursos, y la energía sostenida que hay que poner para no ceder a lo rápido y fácil (como por ejemplo conseguir
comida para el comedor a bajo costo que se sostiene con polenta o pizza).
Este programa se propone como objetivo general facilitar a los adolescentes estudiantes del colegio el acceso
a los servicios de salud, mientras que sus objetivos más específicos son:
――Conocer lo que implica la asesoría en salud desde el ámbito educativo.
――Entender a la asesoría en salud como un elemento de la función docente.
――Construir un mapeo de los servicios de salud disponibles en los diferentes barrios de los estudiantes.
――Concretar derivaciones protegidas al centro especializado de atención integral de la adolescencia de
la ciudad
――Establecer redes de contención y acompañamiento en diferentes problemáticas que impactan en los
estudiantes de la escuela: noviazgos violentos, consumo de sustancias, trastornos de alimentación,
patologías de la autodestrucción.
――Favorecer el asesoramiento entre pares, ofreciendo información, capacitación y redes de apoyo.
Conclusiones
La propuesta de un programa de asesoramiento en salud se plantea como una posible intervención para
facilitar la generación de un ambiente en el que se priorice el cuidado en la cotidianeidad de la escuela, ubicando
a la educación en el centro de la escena, como puente entre lo que se aprende y lo que se vive, como herramienta
no solo formal, académica, sino también como un espacio cotidiano de generación de lazo social que permite
el pensamiento colectivo, el trato solidario, y la resolución conjunta de problemáticas tan complejas como los
noviazgos violentos, el acoso escolar, las conductas disruptivas, o el embarazo adolescente, entre otras. Pensamos
que la escuela y su micropolítica pueden decir algo allí donde el desamparo y el desconcierto parecen opacar toda
posibilidad de encuentro. En un contexto donde los chicos y chicas, reclaman, traen, abren espacios de diálogo,
se muestran, nos muestran, nos piden que vayamos con ellxs, la escuela puede despojarse de la rigidez de los
protocolos y abrir la mirada a la particularidad, a la construcción de subjetividad como una de sus metas, apelando
a la ley para proteger y favorecer derechos, y también recurriendo a ella para abrir el campo de acción allí donde es
necesario que las instituciones protejan, alojen, habiliten.
Referencia Bibliográficas:
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Cohorte 3. FLACSO, Argentina.
El alojamiento de las adolescencias en un centro
de educación básica de jóvenes y adultos
Sebastián Giménez
Resumen
La posibilidad de pensar desde otro lugar las situaciones incómodas, molestas e inquietantes que se observan
a diario en las escuelas es la guía de este trabajo y fue la intención al momento de construirlo.
El caso está tomado de la práctica docente como maestro tutor en un centro de educación básica de jóvenes
y adultos en la provincia de Mendoza, donde asisten adolescentes expulsados de las escuelas secundarias
“comunes” por repitencia, inasistencias reiteradas o problemas de conducta.
La situación a pensar es el alojamiento de las adolescencias en el centro, ya que, según la presentación que
hacen los estudiantes, pareciera que no existen otros lugares donde estas puedan expresarse.
El aporte de los cuatro discursos de Lacan, el concepto de función paterna, las operaciones de alienación y
separación, los tres registros y las fuentes del malestar están atravesadas por una noción que se construyó en
el análisis de los textos y el caso: modernidad o actualidad hiperreal. Esta noción intenta unir el concepto de
real propuesto por Lacan y el prefijo “hiper”, dando como construcción la idea de que en la actualidad existiría
un continuo pasaje al acto y poca posibilidad de metaforizar, de simbolizar, de “palabrear”. Esto posibilitó pensar
en la dimensión del lugar y las posibilidades de ocuparlo, la dimensión institucional del malestar y la dimensión
social del síntoma. Además de pensar en la posibilidad de que no todo está dicho ni hecho, que hay la posibilidad
de intentar algo nuevo, de pensar otras modalidades, que hay sujetos con síntomas y con estructuras en las cuales
podemos intervenir —aunque siempre en la lógica del no-todo—, mediante el vacío, el vínculo y los contenidos de
la cultura, para producir un viraje.
Las preguntas que orientan el trabajo son las siguientes:
¿Por qué da la sensación de que hoy los adolescentes están solos, que no saben a quién o dónde recurrir —o no
pueden hacerlo— o que no confían en nadie? ¿Por qué parece que los adultos no los alojamos en su singularidad?
¿Cómo construir desde la función de maestro tutor un buen lugar para alojar la singularidad de las adolescencias?
¿Es necesario crear un lugar para todos o un lugar para el no-todo de cada uno?
Introducción
Trabajo como maestro-tutor en el CEBJA 3-093 de Ugarteche, Mendoza. El CEBJA es creado en el año 1990
para dar la posibilidad de completar o realizar la educación primaria a los adultos de la zona que por razones
económicas tuvieron que abandonarla y salir a trabajar. Ofrece la posibilidad de completar el primer y segundo año
de la educación secundaria para los adolescentes que por “mala conducta” o repitencia han sido expulsados de
la única escuela secundaria que funciona en el lugar. Por lo tanto, en la institución coexisten el nivel primario y el
secundario. Con el tiempo, el lugar se convirtió en una especie de “escuela para tontos” especialmente en el nivel
secundario. Esta adjetivación es dicha por los mismos chicos que asisten al centro, ya que así es nombrada por
aquellos que asisten a las escuelas secundarias “normales” de las otras localidades.
Los padres de los adolescentes que asisten al centro dicen que “el director de la escuela Jauretche –la única
escuela secundaria del lugar- me dijo que lo traiga acá, que es más fácil, que le va a ir mejor, que no tiene tanta
exigencia”.
La institución funciona en una escuela primaria. El horario es de 18 a 21.30, porque antes funciona la escuela
primaria, y porque asisten personas que trabajan (adolescentes y adultos) y solo pueden cursar a partir de las 18.
El centro cuenta con un PEI (Proyecto Educativo Institucional) organizado desde el 2013, año en el cual se jubiló
la docente que gestionaba la escuela desde 1990. El PEI propone que el egresado del CEBJA 3-093 esté preparado
para afrontar las vicisitudes sociales y laborales que debe vivir. Esto es porque son muy pocos los egresados que
deciden continuar una formación terciaria o universitaria y optan por seguir trabajando, en su mayoría, en fincas
o bodegas.
La mayoría de los profesores se quejan de que los adolescentes no estudian, no presentan las tareas a tiempo,
que faltan mucho o que son desinteresados y apáticos, “nada les gusta, nada les interesa, nada les viene bien, todo
les da igual les traiga lo que les traiga”. Los celadores que trabajan en el centro dicen: “Acá los chicos vienen porque
no les queda otra y como acá se la hacen más fácil no estudian, son todos vagos”. Esto es compartido por los
profesores y los habitantes del lugar que ven en los chicos futuros delincuentes: “Estos son todos iguales, toman,
andan en la calle, roban, no hacen nada, hay que encerrarlos desde ahora antes de que sean más peligrosos”.
Al momento de concursar el cargo la directora menciona las funciones: tomar asistencia, confeccionar el
registro, sacar fotocopias, cuidar a los chicos en el recreo (controlar que no se peleen, que no estén por mucho
tiempo en el baño, que no salgan a fumar) y la coordinación del equipo de los delegados de los cursos tanto de
primaria como de secundaria.
Los delegados son estudiantes elegidos por sus compañeros para representarlos y conformar el centro de
estudiantes. ¿Por qué intervendría un adulto en un centro de estudiantes? ¿Es probable que exista el prejuicio
que indica que solos, los adolescentes, no podrían organizarse, que solos se desorganizan y para evitar eso está
el tutor?
El tutor no tiene horas de trabajo establecidas con los estudiantes. Por la enumeración que hace la directora
al momento de ofrecer el cargo parecería ser que no es inherente a la función el trabajo con los adolescentes
directamente, y solo parece ser de control hacia ellos. No obstante, el primer día de clases me presento a los
chicos que están realizando el primero y segundo año de la secundaria con el objetivo de informales mi función en
la escuela. Les pregunto qué esperan ellos de mí y responden “queremos que nos escuche”. Esta respuesta estaba
motivada por la mala experiencia con la tutora anterior quien, según los estudiantes, era “gritona y autoritaria”.
La demanda de los chicos por ser escuchados era leída como un “pero no saben muy bien qué decir cuando los
convoco al diálogo” (¿o era que yo no estaba preparado para escuchar lo que ellos querían decir en su “lengua”?).
La respuesta de los chicos y el encargo de la directora hizo que me replanteara el trabajo que ahora parecía
complejizarse, ya que además de las tareas administrativas aparecía la necesidad (¿mía?, ¿de la directora?, ¿de los
estudiantes?) de hacer lugar a los sujetos. El enigma era cómo hacerlo.
La situación de desconcierto genera confusión en cuanto a la ubicación que se debe asumir, ya que por
momentos estoy entre los estudiantes y los profesores (que se quejan de que los chicos no trabajan, no traen los
útiles, se portan mal), por momentos estoy entre los profesores y la directora (que se queja de que los profesores
no planifican bien, que no son organizados, que les falta preparación, que dan siempre lo mismo y por eso los
chicos se portan mal), y por momentos estoy afuera de todo intentando ver qué puedo hacer yo desde la función
de maestro-tutor sin un guion —aunque sea básico—, y sin el acompañamiento del equipo de orientación —que
se ocupa de “apagar incendios” como dicen ellos— para que la escuela no sea un lugar más de exclusión, de
homogeneización, de masificación, de desprotección y que sea un buen lugar, en el sentido que propone Brignoni
(2015).
Desarrollo
La palabra es puesta a circular. La palabra de los adolescentes
El momento del recreo es aprovechado para dialogar con los chicos, para acercarme a ellos, para conocerlos,
saber en qué están. Este diálogo es una invitación a pensar en ellos: las historias que cuentan sobre lo que realizan
los fines de semana giran en torno a las peleas en las cuales participaron, la cantidad de bebidas alcohólicas que
consumieron, los límites que transgredieron (con la velocidad en un auto o moto o al insultar o golpear a un policía
u otras personas defendiendo su “masculinidad”). ¿Por qué sucede esto?
Gastón, estudiante de segundo año del secundario y delegado de su curso dice: “A mí me gusta el teatro y
conozco a otros chabones que también, o les gustaría hacer un deporte y como no hay nada salen a tomar y la
policía nos caga a palos porque dicen que jodemos… ¡y si no tenemos nada para hacer!”.
Jonatan está en primer año por una medida de protección de derechos. La policía lo arrestó en una fiesta donde
mataron a una persona. Él estaba en el lugar y no alcanzó a huir. Estuvo “alojado” un mes en la DINAF (Dirección
de Niñez, Adolescencia y Familia) porque sus padres no fueron a buscarlo. El juez que entiende en la causa ordenó
que Jonatan vaya a la escuela. Él dice: “Yo no quiero estar acá, a mí no me va esto de la escuela, no me gusta”.
Luego sigue diciendo cuando le pregunto qué le gusta: “nada, estar en la esquina con los chabones, tomar algo,
divertirme, no sé”. Cuando le pregunto sobre lo que le sucedió en la DINAF expresa: “No me importa, el vaguito (por
el policía) sabe que algún día nos vamos a encontrar y ahí lo voy a matar, no me importa nada, que se siga haciendo
el gil nomás, ya va a ver”.
Y mientras tanto en el psicoanálisis…
Lacan invierte el signo saussuriano indisoluble, en el cual un significante se corresponde biunívocamente a
un significado, eliminando la indisolubilidad y la correspondencia biunívoca e invirtiendo la relación significado y
significante de manera tal que el significante en cuanto tal no significa nada, está perdido y será a producir en la
relación con el Otro.
¿Qué puede estar diciendo Jonatan cuando dice “Yo no quiero estar acá”? ¿No quiero estar acá de esta manera?
¿Estará abriendo la posibilidad de ser invitado a ocupar un lugar responsablemente?
¿Es posible que exista una estructura saussureana en la forma de entender las adolescencias, del estilo de “ser
adolescente es…”, estableciendo la relación unívoca entre significado y significante y que las adolescencias actuales
con sus síntomas intenten reponer el algoritmo lacaniano en el cual el significado es a producir? Quiero decir que
hoy pareciera que existe un solo significado o unos pocos para nombrar al adolescente y que generalmente son
propuestos desde el Otro escolar o social que los nombra culpabilizándolos o victimizándolos.
Los dichos de Gastón y Jonatan están cargados de verdades ¿a descifrar?, ¿construir?, ¿recibir? por el Otro
escolar. Sus dichos tomados en forma aislada, sin observar desde dónde los dice pueden ser causados por la
inmovilización de un real que se está tramitando, y por lo tanto aun no se puede decir algo; pueden producir la
sustancialización o fijación de las verdades y de esta manera hacer que no logre transformarse en síntoma.
Hospitalidad y alojamiento
Korinfeld (2015), citando a Hanna Arendt, dice que existe una falta de hospitalidad hacia los nuevos, y Balbi y
Serravalle (2015) preguntan cómo hacer lugar a aquello que por inesperado no se lo espera en ningún lugar. Ahí
debemos sostener la pregunta por la hospitalidad.
Derrida sostiene que la hospitalidad pura consiste en acoger al arribante antes de ponerle condiciones, que
no es pedirle que renuncie a su lengua y a todo lo que esta encarna, es decir, unas normas, una cultura, unas
costumbres. No exigirle que abandone su singularidad —su síntoma— sin ofrecerle algo a cambio, ya que ese
síntoma puede ser una respuesta que el sujeto ha elaborado para hacer frente a un real que resulta insoportable,
dice Brignoni, algo que aun no puede poner en palabras, que escapa a la enunciación, y el imperativo de eliminación
sin más puede obstaculizar la tramitación de ese síntoma que el sujeto está realizando.
La decisión justa, dice Derrida, ha de hallarse una vez más entre el exceso del modelo integracionista —que el
adolescente se convierta sin más en uno de nosotros, los adultos—, que desembocaría simplemente en borrar toda
alteridad, en pedirle al otro que se olvide desde el momento en que llega de toda su memoria, de toda su lengua,
de toda su cultura, de su singularidad, y el modelo opuesto, que consistiría en renunciar a exigir que el arribante
aprenda nuestra lengua, no sostener la apuesta por el lugar a ocupar.
El alojamiento a producir es a través de la oferta del lugar para la palabra y recibirlo como aparece, generando
un espacio donde se le pueda preguntar al adolescente qué trae, qué desea. Alojar al adolescente para que pueda,
en y desde su lugar, reescribir aquello que considera debe ser reescrito de manera que pueda ensayar la operación
de separación e ir construyendo su propio camino, su propia historia.
¿Cómo generar desde el centro de educación de jóvenes y adultos el alojamiento que contemple un tiempo para
comprender, evitando que una mala respuesta se precipite, advertidos de que no todos responden a esta oferta de
la misma manera y al mismo tiempo?
La propuesta del maestro tutor

La propuesta que se pensó para el trabajo de tutor fue elaborar un plan que contemplara afianzar el vínculo con
cada adolescente tratando de evitar el “todos son iguales”, y tratar de acercar a las familias a la escuela intentando
restablecer el vínculo destruido en el paso de los adolescentes por la escuela secundaria.
La propuesta para trabajar con los estudiantes incluyó la preparación de una entrevista grupal. La primera
semana de clases (haciendo uso de las horas de una profesora que había faltado ya que el tutor no tiene horas
especiales para encontrarse con los estudiantes), me presento y les realizo la entrevista. El objetivo era obtener
un panorama general de la situación de los estudiantes. En esa entrevista una de las preguntas era con quién
hablaban cuando tenían un problema. La mayoría de los chicos responde que se las arreglan solos, que no hablan
con nadie. A la semana siguiente, comienzo a entrevistarlos personalmente para profundizar en sus respuestas
con la intención de escucharlos y poder generar algún tipo de red interinstitucional. Opté por hacerlo con quien
había sido más categórico en su respuesta con respecto a este punto.
La semana siguiente a la entrevista grupal me encuentro con Rodrigo. Ante mi repregunta “¿con quién hablás
cuando tenés un problema?”, me responde: “Con nadie”. Esta respuesta provoca en mí una nueva pregunta “¿pero
con algún miembro de tu familia lo hacés?” Rodrigo me responde: “No, yo no confío en nadie”.
Nuestra época
La actual época hipermoderna también puede denominarse época hiperreal. Lacan dice que lo real es lo que
está por fuera de lo simbólico y de lo imaginario, y, por lo tanto, es lo que no se puede ni representar ni imaginar.
La época hiperreal se caracteriza por la ausencia de ligaduras, ausencia de lazos más estables en el tiempo.
Los lazos posibilitan la inscripción de lo traumático, de aquello sobre lo que no puede decirse nada. La ausencia de
lazos más duraderos no imposibilita la construcción de los mismos, solo que se realizarán bajo otras coordenadas,
situacionalmente, reconstruyéndolos cada día quizá de manera que cada día también el deseo sea relanzado.
Inicié este trabajo pensando qué darles a los adolescentes que venían al centro identificados con adjetivos
tales como “irresponsables”, “faltos de iniciativa”, “desganados”, “irrespetuosos”, “agresivos”, y lo termino
problematizando la posibilidad de alojarlos y construir un lugar donde puedan poner a trabajar sus dichos y sus
decires. El encargo estaba del lado del todo es posible y el paso al no todo hizo posible que pudiera pensar.
El pasaje desde un lugar de omnipotencia (¿qué puedo darles?) a un lugar de vacío (¿Cómo puedo escucharlos?)
resignificó la función, el lugar de tutor que aun en medio del análisis estaba ligado al acompañamiento de una
planta, caracterizando, con un grado de complicidad indirecta, con los mismos adjetivos ante los cuales me
revelaba.
Las manifestaciones de los adolescentes se encuentran en estrecha relación con la época y la cultura en la
cual se presentan. Los síntomas adolescentes, por tanto, deberán leerse desde esta perspectiva, y la primera
pregunta que se debe hacer es qué sucede en la sociedad en general y en las escuelas en particular para que los
adolescentes se presenten como abandonados, desamparados subjetiva y simbólicamente.
La posibilidad de invertir el signo saussuriano por parte de los adolescentes que perciben, lo sepan o no, que la
sociedad no les da lugar o no los escucha, es en parte responsabilidad de los agentes que deben estar advertidos
y poner a trabajar el pase del que habla Lacan en los cuatro discursos. Esta posibilidad del pase contribuye a
poner en cuestión cada vez que la omnipotencia del docente aparece con sus buenas intenciones, con su ánimo
paternalista. Para esto el Otro escolar tiene que hacer lugar y dar el recurso simbólico tal y como lo propone Lacan
en la función paterna en medio de una demanda social que pide que la escuela sea todo madre.
El discurso capitalista aplicado a la pedagogía hace del ser hablante un cuerpo con una patología a medicar,
obturando con déficits los síntomas de los sujetos e invadiendo el cuerpo del adolescente con nombres que lo
fijan y de esta manera lo construyen como apático, desinteresado, abúlico, violento, vago. Esto dificulta que pueda
haber un vacío y pueda darse la operación de separación para que el sujeto pueda elegir y hacer una cosa otra
con eso que le han dado, que ha recibido. El Otro no debe olvidar que si no hay vacío para alojar al sujeto en su
desconocimiento hacia sí mismo no hay deseo de saber y si no hay deseo no hay anudamiento, y el continúa
actuando, mortificando.
Los agentes escolares de la modernidad hiperreal que no estén advertidos de que no todo es educable, verán
dificultadas las posibilidades de constituirse como referentes para que los adolescentes puedan realizar el proceso
de separación de los significantes con que se los nombra hasta tanto se destituya la creencia de la omnipotencia
de la ciencia que a todo puede nombrar.
¿Puede la escuela, en su alojamiento, generar las condiciones para que el sujeto tome un rol activo en la
elaboración de sus síntomas pudiendo esperar que algo reaparezca y sosteniendo esa espera?
¿Puede la escuela ofrecer el espacio para que el sujeto se anime a separarse de sus significantes acompañándolo
en la ausencia del significante que lo representaba de manera que pueda interpelarse y encontrar otros significantes?
Advertidos de que puede haber un sujeto que no esté dispuesto a perder algo en su obediencia por cumplir con su
deber ser ¿puede la escuela hacer algo?
Brignoni, Susana (2015). “Síntomas actuales en ámbitos educativos. Saber y sublimación”.
Clase 3, Especialización en Ciencias Sociales con mención en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas,
Cohorte 2, FLACSO, Argentina
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Clase 2: Especialización en Ciencias Sociales con mención en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas,
Cohorte 2, Buenos Aires: FLACSO.
Korinfeld, D. (2015). Adolescencias y juventudes: “Los desconocidos de siempre”
¿Hacia otros modos de lazo intergeneracional? Especialización en Ciencias Sociales con mención
en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas, cohorte 2, Buenos Aires: FLACSO
Sobre la Hospitalidad (19 de diciembre de 1997). Entrevista a Jacques Derrida. France Culturel.
Traducción de Cristina de Peretti y Francisco Vidarte. Recuperado de www.jacquesderrida.com.ar/textos/hospitalidad.htm
El juego como posibilidad de nuevos significados
María del Carmen Nardacchione
Resumen
Este trabajo describe el proyecto realizado en dos sociedades de fomento de Mar del Plata, como forma de
intervenir desde el rol profesional para dar respuesta a las conductas disruptivas de niños y adolescentes. Fue
realizado en el marco de la práctica en la carrera de posgrado de Especialización en Infancia e Instituciones de la
Facultad de Psicología y acompañando el programa TA TE TI de Telefónica Argentina.
Se puede observar que los chicos que concurren a las sedes barriales mantienen entre sí un vínculo donde
el respeto y los buenos modales en relación a sus pares parecen desdibujarse. La mayoría responde en forma
impulsiva, con una palabra ofensiva o un golpe. Es el modo habitual de vincularse de los niños y niñas entre sí.
Inclusive recurren a un hermano mayor que pueda responder por él, para generar intimidaciones en el otro.
A través de las actividades lúdicas, el niño entra en contacto natural con los demás niños y este desarrollo
va incorporando nuevas formas de conductas, normas y reglas. Se produce la interacción y coordinación de
los intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de comportamiento social. De esta manera el niño va
transitando por sistemas sociales de mayor complejidad que irán influyendo en su comportamiento futuro.
Con relación a la práctica de la regla (la forma en que los niños la aplican en el juego), surge la necesidad de
la comprensión y de conductas de intercambio, así como la de llegar a completar el objetivo, acatando reglas
comunes.
La necesidad de restituir el lugar de privilegio del juego en lo que hace a la configuración de la subjetividad del
niño genera oportunidades y nuevos escenarios para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, la
imaginación, las relaciones interpersonales y la comunicación con los otros.
¿Puede el juego habilitarse como dispositivo de intervención para la re-significación de los vínculos
interpersonales?
El juego, como dispositivo institucional comunitario, permite indagar en la lógica del niño, analizar narrativas,
dibujos, personajes, reglas de regulación de intercambio entre los sujetos y en los modos de gestionar sus
relaciones.
Niños y adolescentes van comprendiendo el significado del trabajo compartido, el respeto por la diversidad de
opiniones de los otros, aun cuando no estén de acuerdo, valorando el sentido de grupo, para construir algo común.
Con el juego comienza a surgir la palabra, y con ella, la presencia visible de alguien que parecía invisible. Los niños
y adolescentes más molestos son alojados por el grupo de pertenencia desde otro lugar, un lugar que cada uno de
ellos deberá seguir conquistando. Una conquista que da la posibilidad de ser alguien distinto.
Introducción
Para todo niño, el juego es una posibilidad de autoexpresión y de autodescubrimiento, exploración de
sensaciones, movimientos, relaciones, a través de las cuales llegan a conocerse a sí mismos y forman conceptos
del mundo. A través de las actividades lúdicas el niño entra en contacto natural con los demás niños y en este
desarrollo va incorporando nuevas formas de conductas, normas y reglas. Se produce la interacción y coordinación
de los intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de comportamiento social. De esta manera transita por
sistemas sociales de mayor complejidad que irán influyendo en su comportamiento futuro.
Se puede observar que los chicos que concurren a las sedes barriales consolidan entre sí un vínculo donde
el mantener el respeto y los buenos modales con sus pares, parece desdibujarse, ya que la mayoría responde en
forma impulsiva, con una palabra ofensiva o un golpe. Surge entonces la imperiosa necesidad de restituir el lugar
de privilegio del juego en lo que hace a la configuración de la subjetividad del niño, para generar oportunidades y
nuevos escenarios para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, la imaginación, y la comunicación
con los otros.
Desarrollo
Agamben (2006) entiende al dispositivo como la red que se establece entre todos los elementos que
conforman un determinado estilo epocal, y que se ocupa de una cuestión social específica. Necesita de acuerdos
y consensos que tienen que ver con un “conjunto heterogéneo” que incluye “discursos, instituciones, instalaciones
arquitectónicas, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas,
lo dicho y lo no dicho”. Involucra a actores disímiles ajustados a saberes locales que al mismo tiempo inciden en
la construcción de la subjetividad e instituyen nuevas formas de abordaje.
Se pone en marcha un programa de intervención socioeducativo basado en juegos de ayuda y cooperación que
permiten estimular la socialización y la conducta pro-social en los niños que manifiestan conductas disruptivas,
para favorecer la convivencia de chicos de diferentes edades y que provienen de ambientes adversos.
El juego cooperativo requiere del trabajo conjunto de todos los participantes y elimina el elemento competitivo,
ya que no hay ganadores, ni perdedores. Además, promueve:
――Placer: disfrutar del momento todos juntos.
――Libertad
――Diversidad
――Integración: desde el conocimiento, la escucha, el entendimiento, y aceptación de reglas y dinámicas
de juego.
――Creatividad: posibilita el aporte de todos en ideas y soluciones e ideas para resolver y jugar.
――Participación: a través de la escucha, comunicación, respeto, socialización e interacción social.
――Transformación de conflictos
――Cooperación: La meta es posible con el esfuerzo de todos.
――Interculturalidad: ayudar a descubrir y respetar las diferencias, maneras de pensar, sentir y actuar.
Cartulinas, afiches, fibrones témperas, maderas y materiales descartables como rollos de cocina, de papel
higiénico, toman forma de diferentes juegos infantiles. Su construcción permite el fortalecimiento de los lazos
sociales entre niños y adolescentes, a través del intercambio y el diálogo para tomar decisiones y acordar acciones
en grupo.
Se proponen como dispositivos de intervención, espacios de reflexión y diálogo para los niños que presentan
conductas más impulsivas, habilitando un lugar para lograr la calma, mediante la escucha, el uso de la palabra,
el juego y el trabajo en equipo, y promoviendo el logro del objetivo común a través del esfuerzo de todos los que
integran el grupo.
Las ceremonias mínimas son pequeños actos que restituyen una legalidad en los intercambios, instituyen
infancias, delimitando límites entre presencia/ausencia. Es necesario que el adulto salga de los lugares habituales
para crear otras escenas, otras condiciones de posibilidad, otros juegos, para que la subjetividad del niño pueda
acontecer (Minnicelli, 2013).
Las “ceremonias mínimas” pueden convertirse en un acto positivo que permite, a partir del análisis de
información relevante, dar la fuerza postergada y necesaria al tratamiento de la infancia. Así, las ceremonias
mínimas podrían ser la nota donde hallar la diferencia, posicionando al adulto en la escena como aquel que puede
dar lugar a la palabra y a la escucha del sujeto en el momento que lo requiera. A través del juego se puede crear
un espacio diferente, un dispositivo que habilite una alternativa diferente de intervención, donde haya un Otro que
le ofrezca la posibilidad de jugar, de reflexionar, de poner en palabras… un Otro preparado para ejercer funciones
subjetivantes (Minnicelli, 2013).
Un momento que favorezca la resignificación de los vínculos en un tiempo de deleite, una experiencia alternativa
de encuentro...
Cuando los niños juegan pueden aproximarse a lo desconocido sin temor, transitar situaciones conflictivas y
dolorosas, poniendo en acción todas sus potencialidades, desplegando habilidades que les permiten transitar del
dolor a la experimentación de opciones para el dominio de la situación.
La trama de una institución se mueve a partir de una dinámica que es propia de cada organización. Esa trama
no es solo lo que está, sino lo que se recrea en la cotidianeidad y que puede modificarse. Hacer trama implica
construir un discurso que haga habitable las prácticas cotidianas en tiempo de fragmentación.
Habitar una situación no es simplemente estar, sino edificar un mundo simbólico que colabore en la subjetividad
de los niños. Trama que viabilice el ensayo y la ilusión de una nueva función, que colabore en dar un nuevo lugar
a estas infancias.
El juego se convierte en un acto creador, en el que el niño parte de la nada y se convierte en compositor de algo
significativo, de un mundo real cuyo cimiento es el mundo imaginado en primer lugar por él mismo.
La utilización de la palabra permite al niño hacer de ella, una palabra nueva, otra palabra, que permita la
realización de un deseo siempre insatisfecho.
Los niños y adolescentes van comprendiendo el significado de trabajar juntos, el respeto por la diversidad de
opiniones de los otros aun cuando no se esté de acuerdo, pero valorando el sentido de grupo para construir algo
común. Se logra un clima de trabajo donde se habilita la posibilidad de habitar el lugar, y donde el esfuerzo singular
busca el logro de una meta común.
Cuando los significantes circulantes no se estancan en el malestar abren la posibilidad en el adulto de
interrogarse, y este cuestionamiento actúa como estrategia subjetiva, favoreciendo la búsqueda de nuevos relatos.
Desde la recuperación de la propia palabra, se va logrando que los adultos no hablen de las infancias sino con ellas.
Conclusiones
Con el surgimiento de la palabra se visibiliza la presencia de alguien que parecía invisible. Inclusive el grupo
de pertenencia lo aloja desde otro lugar, un lugar que él deberá seguir conquistando. Una conquista que da la
posibilidad de ser alguien distinto, quizás un artista.
Llega el momento de cierre del programa de intervención, donde el esfuerzo comunitario hace posible la
muestra de coreografías y exposición de juegos y trabajos realizados por los niños y adolescentes.
Se realiza la muestra de las producciones infantiles que se han logrado a lo largo de varios meses.
Una jornada inolvidable, donde se produce el encuentro de dos generaciones, los nuevos con los viejos, quienes,
a pesar de las asimetrías, permiten crear nuevos significados donde el niño, objeto de educación, pasa a ser sujeto
de derecho y educación; donde, además, el deseo infantil se despliega en la búsqueda de la conquista de un lugar
de enunciación en nombre propio en el discurso del adulto. Nuestra función como profesionales nos compromete
a interpelarnos y desde ahí, facilitar y promover la circulación de la palabra y habilitar nuevos dispositivos de
intervención capaces de traspasar los límites de lo posible, de lo real, de lo instituido.
Se realiza la totalidad de las actividades propuestas, que coinciden con la totalidad de las tareas planificadas.
La realización de esta práctica se convierte en una óptima oportunidad para que los niños recojan experiencias,
reflexionen, intercambien puntos de vista y busquen acuerdos y nuevas respuestas a las problemáticas que puedan
presentarse.
En relación a la evaluación del dispositivo de PII (Prácticas Institucionales Interdisciplinarias, en el marco de
la Especialización en Infancia e Instituciones), se observan cambios favorables en la forma de vincularse de los
niños entre sí.
La puesta en práctica de este dispositivo como forma de intervención conjunta y alternativa ante la demanda
de intervención frente a conductas disruptivas y situaciones agresivas entre los niños, ha permitido:
――Generar un ambiente humano y una atmósfera agradable que facilita la comunicación intra-grupal.
――Orientar las discusiones, formular preguntas que sirvan de guía para juntar e integrar los aportes de
los niños.
――Prestar atención a las señales o lenguaje no verbal de los niños (gestos, actitudes. miradas, etc.).
――Fomentar el diálogo, la reflexión, la manifestación de sentimientos, el respeto de las relaciones
interpersonales y el trabajo en equipo.
――Habilitar la palabra en un espacio para el encuentro con el otro, intercambiando ideas y puntos de
vista, gestionando acuerdos.
Las respuestas de reacción a estados emocionales negativos de algunos niños van desapareciendo y poco a
poco se transforman y se traducen en respuestas positivas para todas las partes involucradas.
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El niño peligroso
Mariano Oscar Cranco
Resumen
En el presente trabajo se relata una experiencia de intervención profesional donde se aborda la situación de un
niño que presenta manifestaciones disruptivas en la escuela, desde mi rol como psicólogo asesor de un equipo del
Ministerio de Educación (CABA) dedicado al abordaje de problemáticas de convivencia escolar en el nivel Primario.
En un primer instante de ver, su directora lo presenta como “peligroso”. Refiere que suele escaparse, decirle
“cosas hirientes” a sus pares sobre “puntos sensibles” que atañen a vivencias dolorosas que estos han vivido, lo
que provoca el enojo de todo el grupo. Una y otra la vez se da la misma escena: peleas donde él termina siendo
agredido. Los docentes le tienen miedo. Según sus dichos, inventa situaciones de presunto maltrato por parte de
los docentes, lo que genera el enojo de su tía, que irrumpe en la escena escolar atacando al docente denunciado,
para defender a su sobrino.
En un segundo tiempo de comprender, se analizan la operación discursiva, las prácticas pedagógicas y las
condiciones institucionales que refuerzan una representación que no lo favorece. En primer lugar, la operación de
ser nombrado como “peligroso”, y el lugar de enunciación que ocupa el docente en el discurso educativo como
“víctima”, permiten situar el borramiento de uno de los actores de la relación educativa —el sujeto de la educación—,
de manera que el niño no puede asumir su rol de alumno, ser uno más entre otros. Por otro lado, el tratamiento
grupal mediante un dispositivo que incrementa la rivalidad imaginaria entre los integrantes del espacio, dada la
pregnancia especular que tiene cada encuentro, consolida una alianza grupal de los alumnos del grado contra el
niño, que se desplaza al resto de los días del año escolar. Y, por último, la ausencia de intervenciones que aborden
de forma pedagógica las situaciones de conflicto entre los alumnos.
En un tercer tiempo para concluir, se plantean preguntas acerca de la posición profesional en el abordaje
llevado a cabo, las maniobras realizadas, posibles intervenciones considerando el encargo de mejorar su situación
convivencial, y se da cuenta del trabajo realizado. En primer lugar, acompañando a la docente mediante entrevistas
de orientación que le permiten un nuevo modo de posicionamiento para abordar la situación convivencial del niño
que fortalezca la confianza en la relación pedagógica. En segundo lugar, mediante la implementación de Consejos
de Aulas, un nuevo encuadre que posibilita la construcción de acuerdos y una regulación simbólica del intercambio
entre pares, para reducir las manifestaciones de violencia. En tercer lugar, la propuesta de acciones reparatorias
para que el niño pueda ir subjetivando sus actos y responsabilizándose progresivamente de los daños ocasionados.
Como efecto, el niño puede realizar producciones que van permitiéndole ocupar otro lugar en la trama vincular.
Introducción
En este trabajo se relata una experiencia de intervención profesional desde mi rol como psicólogo asesor de
un equipo del Ministerio de Educación (GCBA), dedicado al abordaje de problemáticas de convivencia escolar en
el nivel Primario.
Desarrollo
Una presentación que “asusta”: instante de ver
Ingreso a la Dirección de la escuela y me recibe la directora, quien realiza un pedido de intervención para
trabajar la problemática de un alumno, a quien define, usando un tono efusivo, como “peligroso”. Y agrega: “es
terrible y mentiroso”. Comenta que interviene el juzgado (ya que padeció una vulneración de derechos en su
primera infancia por parte de su madre y su padrastro), y otros equipos, como el Consejo de NNyA, el EOE y el
programa Fortalecimiento de Vínculos.
El niño en cuestión, Ian, presenta constantes manifestaciones disruptivas que vienen desde primer grado,
pero que se han intensificado este año. Entre ellas, escaparse de las clases y bajarse los pantalones exhibiendo
sus genitales; incluso, le dijo al grupo que los “va a matar a todos, y luego se va a matar él”. Luego de estas
manifestaciones, tiende a llorar, pero enseguida se ríe. Cuando es interpelado acerca de sus actos, los desmiente.
Lo que se repite son las escenas de peleas que se generan con sus compañeros, luego de que él les dice “cosas
hirientes”, tales como agraviar al hermanito de su compañero, quien se suicidó (y que fue encontrado por este
compañero), o al padre de otro compañero, que falleció este año. Es decir, “toca” el punto más sensible. En las
peleas, siempre termina agredido.
Los docentes le tienen miedo. Refieren que ha inventado situaciones de presunto maltrato y abuso por parte
de ellos, lo que produce como efecto el enojo de su tía que está a su cargo, y que irrumpe en la escena escolar
atacando al docente denunciado por para defender a su sobrino. El juzgado también se hace eco denunciando el
mal proceder escolar. Ian está excluido del lazo social con sus compañeros, quiénes le tienen bronca y lo aíslan.
Su docente de grado, por temor a lo que le pueda hacer, se siente víctima de sus mentiras, y, por lo tanto, corrida
de su rol.
Los familiares de los alumnos reclaman a la Supervisión su expulsión y se quejan de que la escuela no está
haciendo nada. En un primer instante de ver, nos encontramos con un modo de presentación que “asusta”.
Momento de comprender: la operación discursiva y las condiciones institucionales

En un primer momento de comprender, podemos pensar que las manifestaciones de Ian se constituyen como
búsquedas “salvajes” del lugar y la fórmula para hacerse ver, pero desde lugares que lo destituyen aún más de los
espacios que le permitirían hacerse un nombre propio como alumno, de hacer una diferencia con lo vivido por fuera
del ámbito escolar. Él provocaría estas escenas reeditando lo vivido pasivamente en su seno familiar. El problema
estaría en él.
Si vamos más allá, la operación de ser nombrado como “peligroso” revela de qué manera la escuela entiende y
ordena ese mundo que conforma su campo de prácticas. La operación de nombrar, un modo de cernir el malestar
educativo, me permite situar que lo peligroso está en cómo la escuela concibe el problema, ya que en ese recorte
se introduce el borramiento de uno de los actores de la relación educativa —el sujeto de la educación—.
Un segundo tiempo de comprender me orienta respecto a que la intervención profesional deberá apuntar a
reponer el lazo educativo para que Ian ocupe otro lugar en el discurso educativo. Para ello, decido preguntarme
qué prácticas pedagógicas y/ o condiciones institucionales refuerzan la existencia del rol que él ocupa cuando se
relaciona a través de una representación que no lo favorece a él ni a sus compañeros.
Al indagar acerca de cuáles eran los modos de tratamiento institucional para favorecer que Ian encuentre otro
lugar en la trama vincular, descubro lo siguiente:
En primer lugar, el significante que lo representa como “peligroso” comanda la lectura y el posicionamiento
docente a la hora de abordar su situación educativa. Desde el psicoanálisis sabemos que dependiendo del lugar de
enunciación que ocupa el actor educativo en el discurso se ha de producir o no la contemplación de la dimensión
subjetiva del alumno. Se comprende, de este modo, que el lugar de la docente como “víctima” deja al niño en
posición de “victimario”, no pudiendo de esta manera asumir su rol de alumno, ser uno más entre otros.
En segundo lugar, lo que se viene haciendo en el grado respecto al tratamiento grupal son “asambleas” donde
la premisa es poder hablar de todo lo que padecen, con una modalidad de “cuasi” grupo terapéutico. En ese marco
surgen los episodios que los niños sufren por “culpa” de Ian, y él siempre termina en el banquillo de los acusados.
Son momentos de mucha tensión donde el único propósito es atacarlo. Se incrementa la rivalidad imaginaria entre
los integrantes del espacio, dada la pregnancia especular que tiene cada encuentro, cuestión que se extiende
al resto de la semana. La figura del malestar grupal toma cada vez más forma, y como solución frente a los
conflictos, se consolida una alianza grupal contra él, cuyo lema es “si Ian ‘toca’ a uno, nos ‘toca’ a todos, todos
salimos a atacarlo”. Ian cada vez que se dan estas asambleas sale del aula “espantado”, se escapa, y luego es difícil
encontrarlo.
En tercer lugar, la ausencia de intervenciones que aborden de forma pedagógica las situaciones de violencia
entre los alumnos somete a los niños a una vivencia de desamparo simbólico, que hace que no se produzca un corte.
Tiempo de concluir: los efectos de las intervenciones y la posición profesional

¿Qué posición ocupar como referente de la convivencia escolar? ¿Qué intervenciones realizar para crear otras
condiciones que permitan mediatizar las situaciones de violencia? ¿Cómo promover un pasaje del niño como
“peligroso” a un alumno con condiciones para hacerse escuchar de un modo diferente?
Se tratará, en primer término, de abstenerse de ocupar la vertiente de un Otro que proteja a la docente y que
refuerce el lugar en el que queda el niño ante cada situación. Para ello, como primera intervención, apunto a
trabajar su posición, su mirada en relación al niño, mediante entrevistas de acompañamiento en forma quincenal.
Respecto a las entrevistas que llevo a cabo con la docente, ante los temores que expresa acerca de los peligros
que Ian pueda ocasionarle, intervengo y le digo: “No sos víctima de Ian, no te puede hacer nada, es tu alumno”.
Esta intervención produce efectos, ya que, sorprendida, descubre de qué manera se venía repitiendo una manera
de proceder que emplea para abordar las situaciones educativas, lo que genera consecuencias indeseadas en la
convivencia escolar. Se da cuenta que tiende a tratar de evitar cualquier acercamiento a él, y que, además, se había
formalizado un circuito institucional donde ante la mínima dificultad, ella lo manda a Dirección. Esta intervención
relanza su deseo de enseñar y apostar a su lugar de alumno. Le señalo que era importante trabajar la confianza.
Esto posibilita que ella tenga otro acercamiento a él.
Como primera estrategia la docente le ofrece a Ian construir un cuaderno común donde puedan escribirse las
necesidades que van teniendo en cuánto a la relación pedagógica, y ayudarlo en sus dificultades para resolver
sus tareas y sus conflictos con sus pares. En ese cuaderno, él le anuncia que no puede sostener la verdad, y le
dice: “No me crea, seño”. Al poco tiempo, la tía aparece en la puerta de la escuela atacándola, porque Ian le dice
que ella lo maltrata. La docente, se encuentra de nuevo en la encrucijada de sentirse desprotegida. Me pregunto
cómo maniobrar ante los intentos fallidos con lo que se tropieza. ¿Se tratará de cuidarla y tranquilizarla? ¿No
será esta una intervención que reforzaría su posición de desprotección? Decido escuchar para que ella despliegue
qué es lo que podía haber ocasionado esto. Me dice que ante los temores de que Ian vuelva a desmentir que la
había desautorizado frente a todo el grupo, decide contarle a la abuela lo que él había afirmado en el cuaderno
compartido. Le pregunto qué es lo que la llevó a actuar de esta manera, y me dice que la asustó su confesión. Se
produce el efecto pigmalión. Por anticiparse a un posible peligro, es atacada. Vuelve a reforzarse la identificación
del niño.
¿Cómo operar para restablecer la confianza y acompañar a la docente para que él pueda ser alojado nuevamente?
Se me ocurre tomar la frase del niño “No me crea, seño”, y señalarle a la docente, que en esa respuesta de anticiparle
su dificultad, la estaba incluyendo como alguien a quien intenta cuidar, ya que se constituye en su destinatario, es
a ella a quién se dirige. Esto la alivia. Primero, se da cuenta de que el niño pudo haberse sentido traicionado cuando
decide exponer lo que él venía escribiendo en el cuaderno y que ella de nuevo estaba más pendiente de protegerse
que de escucharlo, y segundo, recuerda que al día siguiente de la escena con su tía, él le escribe una carta donde
le pide perdón y le confiesa con sus propias palabras “No sé porque me pasa esto, no puedo manejarlo”.
Si tomamos a Klein en Amor, culpa y reparación (1945), sabemos que junto con los impulsos destructivos existe
en el inconsciente del niño una profunda necesidad de hacer sacrificios para reparar a las personas amadas, que
en la fantasía han sufrido daño o destrucción.
Como consecuencia de esto, y ante las situaciones reiteradas que se vienen dando en las que termina siempre
culpado de cometer actos agresivos hacia sus compañeros (como por ejemplo, tocar a una nena en zonas íntimas
de su cuerpo), él le hace un pedido: que lo defienda de las falsas acusaciones según su versión de lo sucedido.
De este modo, le señalo a la docente que se produjo un desplazamiento, él es ahora quién le pide ayuda a ella, él
es el que se siente desprotegido. Ian puede cernir su malestar, por primera vez, formulado en palabras. Malestar
que puede leerse tomando en cuenta tres dimensiones: sociocultural (su situación social y familiar), institucional
(lo hasta aquí desarrollado) y subjetiva (las consecuencias de lo vivido traumáticamente en su primera infancia).
Se me plantea una dificultad, un obstáculo difícil de discernir: la pregunta acerca de si en ese movimiento el niño
estaría pasando de ser “el victimario” a ser “la víctima”, y, por ende, el riesgo de que la docente quede corrida
nuevamente de su rol, convirtiéndose en su protectora. Pero también como síntoma que, del malestar expresado
por el niño, surge una oportunidad de reestablecer la confianza en el Otro Institucional. En la medida en que el
malestar puede sintomatizarse, se puede producir un saber que puede generar otras posibilidades de intervención
frente a eso que incomoda, ya que la posibilidad de una implicación, de un cambio en la posición subjetiva de los
que lo padecen, ayuda a encontrar diferentes matices y a operar desde lugares diferentes a los conocidos.
Como estas situaciones se dan siempre fuera del espacio aúlico, le sugiero a la docente que le señale las
consecuencias de escaparse del aula y andar deambulando, y que retomando el cuaderno se arme un escrito donde
él se compromete a no salir de la clase sin su permiso, constituyendo esto en un modo posible de poder cuidarlo y
acompañarlo. Como efecto, Ian puede permanecer en clase y comienza a demandar su ayuda en otras situaciones.
Sugiero al equipo de conducción generalizar este criterio con todos los actores intervinientes, para consolidar un
mensaje institucional coherente y común que no dé margen a sus “huidas” en las otras horas de clase.
En otra de las entrevistas, la docente me dice que luego de que Ian insultara a su compañero, y frente a su
negativa de aceptarle sus disculpas, él le dice: “Soy un pelotudo, seño”. Y ella le responde: “No, Ian, estás haciendo
un esfuerzo para mejorar y eso es muy valorable”. Como afirma Zelmanovich (2013): “La confianza en el Otro lleva
a la identificación con sus palabras, y esto permite humanizarnos”.
Por otro lado, le sugiero al equipo de conducción y a la docente trabajar la problemática grupal en Consejos de
Aula (CA) y no con el dispositivo que se venía implementando (siguiendo el marco de la ley 26.892). En este punto,
no dudé de que mi posición era la de orientar claramente otro encuadre: exponer el tema a tratar previamente al
día del Consejo, habilitar al debate de ideas para que puedan plantear sus inquietudes o preocupaciones desde
la convivencia grupal en forma general (ya sea peleas, insultos, modos de resolución de los conflictos) sin incluir
la mención de casos particulares, sin dar nombres ni personalizar los conflictos, para formular propuestas que
permitan abordar el problema planteado. El fin último de todo CA es la construcción de acuerdos de convivencia
que permitan una regulación simbólica de cómo vincularse entre pares. De esta manera se logra correr el foco
sobre Ian. Pueden emerger otros problemas de convivencia grupal que no lo tienen como protagonista. Se pasa así
de una lógica especular a la propia responsabilización en las situaciones planteadas. Ian puede volver a participar,
sin escaparse. Si bien al principio del CA se hace el desinteresado, al final siempre hace un aporte.
Podemos decir que para establecer un límite con la escena de tribunal que se venía dando hay que construir
un encuadre que permita otra escena, una escena escolar. Un espacio donde la palabra circule y se pueda ir
instituyendo una legalidad que garantice cierto ordenamiento de los lazos sociales para que las manifestaciones
de violencia pierdan consistencia.
Como tercera línea de intervención, frente a la ausencia de intervenciones pedagógicas que aborden las
situaciones de violencia en el momento en que se llevan a cabo, propuse a la escuela empezar a trabajar con
acciones reparatorias, una propuesta que posibilita subjetivar aquellas transgresiones a los acuerdos establecidos
y/o manifestaciones disruptivas en el contexto escolar, en la medida que se orienta a la creación de ciertas
condiciones institucionales que permitan pensar a cada alumno alguna propuesta para reparar el daño ocasionado.
En relación a esta propuesta, podemos decir que, si bien Ian a veces logra reparar con distintas acciones
cuando agrede a uno de sus compañeros (que no siempre son bien recibidas por ellos, lo que lo enoja y lo llena
de autoreproches), puede empezar a reconocer su accionar e intentar responder de manera diferente ante eso
que no “puede parar de hacer”. Con el tiempo, logra estar cada vez menos en escenas de conflicto y peleas. En
su última trasgresión, puede decir la verdad reconociendo que era él el que se había llevado el cargador de la
notebook de una compañera al día siguiente de haberlo sustraído, y pedir disculpas. Pero luego, un compañero, por
revancha, y siguiendo la lógica que se había instalado en el grupo, lo empuja de su silla con violencia en la hora de
ajedrez. Como efecto de la intervención pedagógica que aborda la situación, el niño en cuestión puede disculparse,
reparando también el daño ocasionado. Una intervención que sentó el precedente de que para todos los alumnos
las condiciones son las mismas, una apuesta que apunta a de-construir el lema instituido por el grupo.
Por último, se lleva a cabo una reunión con familiares quiénes, enojados, reclaman respuestas. Se puede
trabajar acerca de las acciones realizadas y los cambios progresivos que se van teniendo a nivel convivencial.
Como punto importante a destacar es que uno de los padres utiliza la palabra “maldito” para referirse a Ian, y eso le
produce mucho enojo a la directora, dando cuenta también de un cambio de mirada en ella. Con total indignación
expresa: “¡Es un niño!”.
A partir de encontrar otro lugar en la trama vincular, Ian empieza a armar juguetes para enseñarles a jugar a los
alumnos más pequeños en los momentos de recreo. Ya no es “peligroso”, puede cuidar a otros, su producción es
diferente. Citando a Zelmanovich (2013),
Hablar, amar, escribir, pintar, estudiar, jugar, resultan tratamientos simbólicos de la
pulsión, modos de regular y encauzar ese empuje constante que, sin ese tratamiento,
conduce irremediablemente a los desbordes y a los excesos, que no son producidos por
fuera de los lazos.
En un tiempo para concluir, me pregunto si las intervenciones realizadas lograron reestablecer el vínculo
educativo del niño con sus compañeros, y qué otras intervenciones son posibles hacer para que Ian pueda encontrar
otra forma de vincularse con ellos.
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Espacio de habla para una escuela “sin comando”
Mariana Scrinzi, Gilmar Moura, Marcelo Ricardo Pereira
Resumen
Por medio del método de orientación clínica, discutimos los resultados de un trabajo de extensión, realizado
por el Laboratorio de Estudios e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais – LEPSI-UFMG/UFOP, con un grupo de
estudiantes (adolescentes), docentes, y no docentes en una escuela estatal de Belo Horizonte. Para el abordaje se
partió del concepto de vínculo educativo entre estudiantes, profesores, funcionarios y gestores, con la finalidad de
ubicar una referencia que opere como autoridad para que se pueda lograr la transmisión de la cultura, el cuidado
del patrimonio público y la implicación de ellos en la construcción del problema y de las posibilidades de cambios
que anhelaban para la institución-escuela que habitan cotidianamente.
Las innumerables quejas presentadas por los profesores con respecto a indisciplina, incivilidades,
desmotivación, desinterés, apatía, faltas de respeto, peleas, enfrentamientos y uso de drogas llevan a suponer
que los adultos/educadores de la escuela estaban imposibilitados de hacerle lugar a la potencia del tiempo de la
pubertad/adolescencia como un tiempo de pasaje, de delicada transición. Por el contrario, se estaba reduciendo
este tiempo de pasaje a apenas una de sus dimensiones: la confrontación. El Espacio de Habla, abrió la posibilidad
para que cada uno de los integrantes de la comunidad educativa quede habilitado y se autorice a tomar la palabra
entre los pares docentes, no docentes y estudiantes representantes. En el caso de estos últimos, paulatinamente
se fueron incorporando nuevos interesados en implicarse en la rueda de habla. En el proceso, se observó con
indicadores muy precisos el cambio de lugar a través de la asunción de la palabra propia con responsabilidad
subjetiva y política.
Introducción
La escuela, como máquina de educar del proyecto de la Modernidad (Pineau, Caruso y Dussel, 2016), transita
actualmente por una crisis de identidad. En el presente trabajo, reflexionamos específicamente sobre una
experiencia de extensión universitaria de la facultad de educación de la UFMG, realizada en el año 2017.
En los meses de septiembre, octubre y noviembre se realizaron seis encuentros con 16 adolescentes, con una
carga horaria total de 15 horas en una escuela estatal de Belo Horizonte, Brasil. La escuela está localizada en un
barrio de clase media y alta, pero los estudiantes que recibe son de las comunidades pobres del entorno.
En estos encuentros se ofrecieron Espacios de Habla, donde los estudiantes pudieron nombrar cuestiones
relacionadas con la convivencia entre pares (violencia, uso de drogas, machismo y bullying). Los profesores
manifestaron faltas de respeto hacia el estudiantado, indisciplina, arrogancia, apatía e indiferencia, y en lo que
respecta a la escuela, ubicaron la destrucción del patrimonio público y con los auxiliares de clases y demás
funcionarios: incumplimiento de las reglas. La metodología adoptada es la orientación clínica que implica al sujeto
en su acto de recordar, repetir y elaborar; y, desde el punto de quien coordina, la orientación se centra en el acto de
hacer hablar/decir, intervenir y propiciar desindentificaciones, desubstancializaciones y desplazamiento subjetivo.
También se privilegia en el hablar de un sujeto la dimensión singular y sus múltiples relaciones con la institución,
con la escuela, con los familiares, con sus pares y con las profusas y numerosas relaciones de sí. A través del
entendimiento y la elaboración de significantes, explícitos o no, conducimos a los estudiantes a percibirse a sí
mismos, a partir del agujero discursivo manifiesto por medio de confrontaciones, equívocos y contradicciones
(Pereira, 2016).
Una de las posibilidades de trabajar con una orientación psicoanalítica en las instituciones escolares es,
pues, ofrecer espacios de habla a los sujetos, sean estudiantes, profesores, funcionarios o padres, para que, en el
deslizamiento de los significantes, se abran nuevas perspectivas de interpretación de una situación, deshaciendo
identificaciones generadoras de impotencia, y produciendo nuevas salidas. Para Lima et al., los espacios colectivos
de discusión, conducidos por una persona orientada por el psicoanálisis, favorecen la acogida de los conflictos
existentes en la relación del estudiante con el saber y la escuela, permitiendo la solución de algunos impasses
en la transmisión pedagógica o en la relación profesor / estudiantes y entre los pares (Lima, Araújo, Souza, Dias,
Barbosa, Alves, Nihari y Marchi, 2015).
La queja de los profesores sobre los estudiantes-adolescentes
La formalización de la demanda se inaugura con la iniciativa de la dirección de la escuela estatal de hacer
contacto con el coordinador del LEPSI-Minas (Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais
UFMG/UFOP), solicitando intervención conjunta a profesores, funcionarios y estudiantes. Los profesores y
directores estaban atravesando un período de crisis de autoridad con los estudiantes en relación a la indisciplina,
enfrentamientos, violencia, el desprecio a la autoridad docente, el uso de drogas en el espacio interior de la escuela,
el bullying entre los estudiantes, y la depredación patrimonial de la escuela, entre otros obstáculos. Además, los
docentes decían que se sentían desanimados, desmotivados y sin perspectivas de cambio en relación al modo,
por un lado, afrentoso y, por otro, apático. Los funcionarios también se quejaban de las innumerables dificultades
de lidiar con los adolescentes en la cotidianidad de la escuela, principalmente, el incumplimiento de las reglas y
normas de convivencia como el “uso de drogas”, y, en algunos casos, la comercialización, situación que dejaba
estresados a funcionarios, profesores y gestores.
En busca de encontrar un punto de partida, o la “causa” para la instalación de aquel “caos” de “una escuela
sin comando”, los actores de la escuela justificaban que los impasses presentados por los alumnos, sus
comportamientos más agudos, estaban asociados a la llegada a la escuela de estudiantes provenientes de otras
áreas de riesgo, desde el segundo semestre de 2016. Además, se vivía en el entorno de la escuela, o sea, en
las comunidades en que residían, una sensación de desorden generalizada, como consecuencia de la falta de
“comando” de un “jefe” del tráfico de drogas, que había sido arrestado. Por el modo de desorganización de la
escuela, y a partir del análisis de la coyuntura que hicimos de la gestión escolar, se presupuso que la institución
también disponía de una dirección muy fragilizada desde el punto de vista del ejercicio de la autoridad. Ni los
profesores y funcionarios ni los alumnos daban credibilidad a los directores de la escuela.
Durante ese primer contacto, realizamos una escucha flotante acerca del modo en que los profesionales de la
educación se posicionaban al relatar sus dificultades con los estudiantes. La crisis de autoridad de los profesores
exacerbaba el sentimiento de que estaban desbocados, con pocas perspectivas de cambios. Fagundes y Almeida
(2016) suponen que la crisis de referencia por la que atraviesan los profesores estaría relacionada con el declive
de la función paterna, a la que le cabía el amparo de un lugar del saber sostenido por la institución escolar y por la
figura del profesor. Ahora bien, ante el nuevo orden simbólico, al cual todos estamos sometidos, estos semblantes
se han pulverizado, están en crisis. Pereira (2014) cree que el profesor de nuestro tiempo se detiene frente a dos
tipos de fuerzas: la primera, imbuirse de recuperar los valores de las tradiciones y la imagen del padre. La segunda,
poder desvestirse de los ideales de la tradición y nivelar a las masas con el objetivo de poder educar a los jóvenes
para participar de la vida colectiva de modo libre y fraterno.
Ante la demanda de los profesores y funcionarios, se establecieron dos equipos de trabajo. Por un lado, se trabajó
directamente con los profesores, con la coordinación de un doctorando; y por otro se involucró a los funcionarios y
a los estudiantes, respectivamente. Estos dos grupos fueron conducidos por un equipo de dos doctorandos y una
postdoctoranda en dos horarios diferentes. En ambos contextos se utilizó la orientación clínica como estrategia de
intervención, los “espacios de habla” para que no se produzca repetitivamente la dimisión de ninguna de las partes.
Violeta Núñez evoca la mediación del maestro de María Zambrano, y sostiene la importancia de que
en este enfrentarse de maestro y alumnos no se produzca la dimisión de ninguna de
las partes. De que el maestro no dimita arrastrado por el vértigo que acomete cuando
se está solo (...) La dimisión arrastrará al maestro a querer situarse en el mismo plano
del discípulo, a la falacidad a ser uno entre ellos, a protegerse refugiándose en una
pseudocamaradería. Y la reacción defensiva le conduce a dar por ya hecho lo que de
hacerse ha (2003, p. 40).
La adolescencia y la escuela
Entonces, ¿cómo pensar la adolescencia? (…) Winnicott (1980) nos indica que mientras
los adolescentes atraviesan su experiencia vital está del lado de los adultos pensar
acerca de esa experiencia, pero haciendo un ejercicio de privación. El adulto, el referente
ha de privarse de llenar esa falta de entendimiento con su propio saber. El saber y los
conocimientos, entonces, deben servir para “tratar” nuestra posición, la del adulto en
cuestión, frente a los adolescentes. (Brignoni 2012, p. 19)
En este sentido, entendemos que los adultos de la comunidad educativa (profesores y funcionarios) son de
modo significativo también afectados y atravesados por la vivencia del adolescente y su condición de alumna/o en
la actualidad. Frente a estas coordenadas, ¿cuáles han sido las estrategias adoptadas por la escuela para lidiar con
fenómenos típicos de la adolescencia? Sabemos que la escuela, además del lugar de transmisión de contenidos
escolares —patrimonio cultural— es también espacio de encuentro para socializar y poner a circular esos bienes
culturales públicamente. Por lo tanto, la pregunta para generar el Espacio de Habla fue: ¿cómo operar en la escuela
haciendo un uso democrático de la palabra que sobrepase la queja y la culpabilización que solo produce dimisión?
Para Souza (2004), el rescate de la lengua hablada en la escuela constituye actualmente un problema esencial
de la democracia y de la escuela pública. Generalmente, la palabra, en la escuela, sufre timidez o se vuelve síntoma
psíquico. Tales fenómenos están relacionados a la disciplina, al silencio, a la alienación de la palabra y a la opresión
de aquellos que ni siquiera se atreven a abrir la boca y los que se dejan hablar por los demás. Así, sabemos que para
bien o para mal, el habla en la escuela mantiene relación con el habla política, o sea, la escuela acaba inscribiendo
en los alumnos el poder y la sumisión a la palabra pública.
En este sentido, consideramos importante rescatar el sentido del habla como micropolítica, a partir de la
manera como “el que habla” objetiva su enunciado y cómo se posiciona ante eso de lo que se queja.
El psicoanálisis, como práctica discursiva, comprende que el sujeto también está implicado con su saber y su
síntoma en el tipo de lazo social que establece con la escuela. Por lo tanto, consideramos igualmente importante
crear espacios de habla en la propia escuela, de modo que la palabra pueda circular libremente, contribuyendo
para que los estudiantes consigan reflejar también sobre las vivencias que los angustian en ese pasaje al mundo
de los adultos.
De alguna manera podemos decir que los adolescentes son “obedientes” al lugar que
el otro les da, aunque los convoque al peor lugar. Por eso cuando pensamos en la
posibilidad de un cambio de lugar, eso tiene como condición la oferta del otro: el lugar
desde donde el referente mira al adolescente. En ese sentido, es fundamental (Brignoni,
2012, p. 50).
Los alumnos/adolescentes y el espacio de habla

Las palabras no son sin consecuencias. Una manera de nombrar nunca deja de producir
un efecto político y un efecto subjetivo. Por ello, podemos afirmar que las palabras, sin
ser todopoderosas, están lejos de ser neutras (Frigerio, 2008, p. 55).
Como mencionamos anteriormente, en la escuela el Espacio de Habla, a partir de la orientación clínica, fue
una estrategia adoptada para acoger las demandas de los alumnos, teniendo en cuenta también sus temores, las
angustias, dudas, las contradicciones y otras cuestiones que directamente involucraban a la relación entre ellos,
los funcionarios, profesores y la gestión escolar. Al trabajar a partir de la ética del psicoanálisis vimos también la
responsabilización del sujeto por la manera como cada uno se implica en la posición que asume.
Durante los cuatro encuentros los alumnos pudieron, inicialmente, confrontar sus quejas con aquellas destacadas
por los profesores y funcionarios. No obstante, a medida que eran convocados a asumir un lugar se responsabilizaron
también por los propios actos y la relación con la escuela, profesores y funcionarios. Luego, fuimos percibiendo que
las intervenciones, a través del Espacio de Habla, posibilitaban la politización de los mismos.
Entendemos, desde la lectura que el discurso psicoanalítico nos permite realizar, que existe una diferenciación
necesaria de establecer entre actos y acciones. Podemos afirmar, parafraseando a Brignoni (2012), que los
adolescentes son muy activos respecto de sus acciones, inclusive las transgresiones, que son posibles de pensar
en esta misma línea del “hacer”, y que estarían más del lado de una actuación. En cambio, la autora refiere que “el
acto es algo que transforma al sujeto que lo realiza: el sujeto no se queda igual después de realizarlo” (p.16). En
este sentido, para ejemplificar, recogimos por escrito que un grupo de alumnos afirma:
“Nosotros pensamos y llegamos a la conclusión de que una conversación resuelve todo”.
“Dar una advertencia para el profesor para que pueda pensar su actitud”.
“Transferirlo en el caso que no pueda resolver con ninguna de las alternativas de arriba”
Si historizamos estos tres enunciados, observamos que, en un primer momento, uno de los estudiantes que
integraba este grupo, había propuesto que directamente ese profesor sea expulsado de la escuela. Registramos
como progresivamente construyeron confianza en los efectos que tiene dialogar colectivamente.
Estos indicadores fueron recogidos como producción de los dos últimos encuentros. Se fueron retomando las
alternativas construidas por los estudiantes para lidiar con la relación entre ellos y los demás adultos/educadores
de la escuela. En el antepenúltimo Espacio de Habla dividimos a los adolescentes en un formato de cuatro grupos,
con nombramientos hechos por ellos: “Topzeros”, “Defensores de los Alumnos”, “CII - Capazes, Implacables e
Inquebrantables” y “Vitar - Lovers”. En estos grupos recortamos fragmentos de los discursos dichos por ellos a lo
largo de las conversaciones, pequeñas frases como “el profesor no puede humillar al alumno solo porque tiene una
condición mejor”, “discutir sobre los profesores folgados/fugados”, “necesita organizar la sala”, entre otros. Estas
frases compusieron pautas que a partir de ahí los propios alumnos describían, y destacaban puntos principales a
ser observados tanto por los profesores, como por los estudiantes y los funcionarios.
Culminamos con una asamblea de los estudiantes que venían participando en las conversaciones. Se redactó
un documento, “Revolución estudiantil - un cambio total en la escuela”, titulado y firmado por ellos. Se trataba de
propuestas sugeridas a la dirección, en las que consideraban responsabilidades del cuerpo docente, funcionarios
y entre los propios alumnos, a saber: participación de la dirección en el cotidiano del estudiantado, participación
de los representantes estudiantiles en las reuniones extraordinarias con los profesores para tener espacios de
habla. Se realizó una reunión con la dirección de la escuela, todo un acto simbólico, para efectuar la entrega del
documento hecho por dos representantes del Espacio de Habla.
“En la actualidad, los adolescentes se hacen representar muy a menudo por un síntoma (...) observamos que de
esa representación obtienen un lugar que no siempre es un buen lugar” (Brignoni, 2012, p. 48). La adolescencia y sus
síntomas son un llamado al otro, un llamado para que el otro intervenga. De alguna manera es una demanda para
que algo se interrumpa. Por eso, Bernfeld (1973, p. 87) insiste en que no se trata de condenar el acto en sí mismo.
Ante todo, los educadores deben descender del pedestal de la autoridad moral y solidarizarse con los autores del
delito en cuanto al fin de su acto. En este sentido, no se trata de castigar o moralizar para eliminar el síntoma,
ya que la consecuencia es fijar al sujeto a un lugar, dejarlo pegado-identificado a una situación o etiquetado a un
diagnóstico. Bernfeld apuesta a que el educador pueda construir una autoridad técnica para organizar los medios
y abrir el camino para conseguir el objetivo común. En ese sentido, ante las numerosas quejas presentadas por los
profesores, funcionarios y directores, suponemos que los referentes adultos de esta escuela no estaban siendo
capaces de sostener una autoridad técnica para hacerle lugar a la potencia de la adolescencia, o al menos estaba
reduciendo tal tiempo de delicada transición a apenas una dimensión: el enfrentamiento y la confrontación.
Esta escuela había desertado de la responsabilidad de ofrecer un cambio de lugar para generar las condiciones
del vínculo educativo. Adultos con autoridad técnica en disponibilidad para oficiar de referentes que hagan las
veces de soporte necesario para amparar con la confianza de que algo nuevo sucederá allí. Núñez (2012, p.39)
sostiene que el vínculo educativo puede jugar, si se juega bien, como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo, a
lo por-venir. Es decir, que es un vínculo que ata y libera, que genera marcas propias, historias y relatos que superan
la mera administración burocrática de conocimientos enlatados. Y da también la palabra para que cada uno pueda
formularse su pregunta sobre el mundo.
A través de la experiencia testigo del Espacio de Habla podemos pensar que este tipo de oferta abre las
posibilidades de transformación institucional y hace lazo social entre los propios alumnos y los educadores —
vale decir adultos que habitan lo escolar—. De este modo, entendemos que la posición discursiva del estudiante,
al tomar la palabra, puede reintroducir una nueva dimensión del deseo, a veces excluida del orden discursivo
hegemónico en el cotidiano escolar.
Podemos situar el “Espacio de habla” en la escuela como un tipo más de “acto educativo” que tiene como plus
acompañar:
Acompañar, es una forma de nombrar ese estar al lado del adolescente: ni por delante,
como voz de la experiencia, ni por detrás, ausentándose. Acompañar, entonces, se
constituye en una herramienta que en el campo educativo sirve para explorar la
distancia justa (Brignoni, 2012, p. 21).
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Hacer la escuela desde la mirada del artista
Analía Beatriz Devalle
Resumen
¿Qué resisten y cuáles son los desafíos de las instituciones? Ambas preguntas interpelan. Estamos en un
contexto complejo para las instituciones. Se las nombra como vetustas, poco flexibles para la época. Vivimos en
un mundo que se presenta a los ojos de los consumidores como lleno de ofertas y alternativas para “ser felices”,
pero que, en realidad, deja poco lugar al deseo, al conflicto y a las opciones.
En este marco, propongo hacer la escuela desde lo que llamo “la mirada del artista”, como forma de resistencia
y como manera de hacer ante los desafíos que se presentan. El arte revela aspectos que escapan a la primera
mirada de la lógica, propone caminos alternativos allí donde se presenta un camino único; hace uso de distintos
lenguajes; expresa la singularidad de quien compone la obra y de quien la contempla, lee o escucha, que le otorga
un sentido propio que se aleja del de su creador.
Para comenzar, voy a partir de una escena relativa a las supervisiones con las maestras, que están pautadas una
vez al mes y son obligatorias. Al momento de producir este escrito, se transita en la escuela el período de inicio, en
el que se mantienen entrevistas con las familias, se piensan las condiciones del recibimiento, se forjan los vínculos
de las maestras con los niños y niñas, comienza a configurarse cada grupo, y se proponen las regulaciones y normas
que hacen a la vida del jardín. Es un tiempo de separación de lo familiar en el que se juegan acoples y desacoples.
En este marco, las docentes de una de las salas de 4, a las que llamaré Catalina y Laura, no han podido participar
de ninguna de las dos supervisiones mensuales desde que comenzó el año. Pero nos cruzamos en el patio, por
los pasillos, cuando entro a la sala a jugar, o en algún otro espacio informal. Cada vez que me ven, se quejan:
“Pablo está mal. Llora todo el día y por eso está afuera de la sala con una de nosotras. El otro día me pegó y
arañó. No importa qué le digamos, nada lo calma. Ya sabemos que citaron a la familia y que es una situación muy
complicada”, dice Catalina, y Laura continúa: “Nosotras también lo sabemos por otro lado, sabemos cosas porque
hay alguien de acá que los conoce. La mamá quiere que lo mediquen”.
Me resulta muy difícil poder retomar algo de esto “de pasillo”. ¿Cómo hacer para ponerlo a trabajar si las
maestras no concurren al espacio de supervisión? ¿Es necesario conocer toda la situación familiar de un niño
para pensar estrategias en la escuela? ¿Las condiciones del recibimiento acaso no requieren poner en juego cierta
ignorancia en relación a los lazos familiares como condición para la creación de nuevos lugares para el sujeto?
Introducción
Voy a relatar una experiencia del nivel inicial de una escuela privada del barrio de Palermo, en la que trabajo
como psicopedagoga del equipo de orientación, para pensarla desde lo que llamaré “la mirada del artista”. Esta
forma busca tensionar con lo que en su libro Discurso normativo y prácticas normalizadoras en el sistema educativo,
Flavia Terigi (2018), nombra como “saber pedagógico por defecto”, es decir, aquel saber construido a partir de la
naturalización de modos de funcionamiento escolar “estándar” que determinan la manera de mirar el mundo de la
escuela y obstaculizan la manera de pensar y de actuar en direcciones novedosas.
¿Por qué recurrir a lo artístico? Porque entiendo que el arte revela aspectos que escapan a la primera mirada
de la lógica; porque propone caminos alternativos allí donde se presenta un camino como único; porque hace uso
de diversos lenguajes, y expresa la singularidad de quien compone la obra y de quien la interpreta, que le otorga
un sentido propio que seguramente se aleja del de su creador. El arte ofrece multiplicidad de estéticas y usa la
improvisación como una de sus herramientas. El lenguaje artístico subvierte las nociones de tiempo y espacio.
La intención de poner un nombre a un modo de funcionamiento alternativo al “saber pedagógico por defecto”,
tiene como perspectiva la construcción de nuevos saberes en la escuela con poder instituyente, que respondan a
la pregunta sobre cómo transmitir experiencias que no queden únicamente en el caso por caso, y que, a su vez, den
cuenta de una escuela hecha para cada uno.
En esta ocasión quiero compartir una experiencia que empezó generándome un malestar que nombré de la
siguiente manera: “¿Cómo implicar a un docente cuando no hay demanda?”
Para ello, voy a partir de una escena relativa a las supervisiones con las maestras, que están pautadas una vez
al mes y son obligatorias. Al momento de producir este escrito se transita en la escuela el período de inicio, en el
que se mantienen entrevistas con las familias, se piensan las condiciones del recibimiento, se forjan los vínculos
docentes con los niños y niñas, comienza a configurarse cada grupo, y se proponen las regulaciones y normas que
hacen a la vida del jardín. Es un tiempo de separación de lo familiar en el que se juegan armonías y disonancias.
En este marco, las docentes de una de las salas de 4, a las que llamaré Catalina y Laura, no han podido participar
de ninguna de las dos supervisiones mensuales desde que comenzó el año. Una de las veces que se ausentaron
explicaron que no se pudieron “organizar en el tiempo de la adaptación porque hay muchos chicos llorando”. La
otra vez faltaron al encuentro porque una de ellas se enfermó y su compañera decidió no asistir. Si bien intenté
buscar alternativas para encontrarnos en otros momentos, no fue posible. Pero nos cruzamos en el patio, en los
pasillos, cuando entro a la sala a jugar, o en algún otro espacio informal. Cada vez que me ven se quejan, porque,
dice Catalina, “Pablo está mal. Llora todo el día y por eso está afuera de la sala con una de nosotras. El otro día me
pegó y arañó. Nos preocupa. No importa qué digamos, nada lo calma. Ya todos se adaptaron, pero él no, hay que
volver a citar a la familia”, dice Catalina. Y Laura continúa: “Nosotras sabemos por otro lado que en la casa está
mal, hay alguien de acá que los conoce. Pablo se pone muy violento, agarra cuchillos, tiene unos manejos terribles.
Me parece que lo quieren medicar”.
Me resulta muy difícil poder retomar algo de esto “de pasillo”. ¿Cómo hacer para ponerlo a trabajar si las
maestras no concurren al espacio de supervisión? ¿Cómo implicar a las docentes cuando no hay demanda? ¿Es
necesario conocer la situación familiar de Pablo para pensar estrategias en la escuela? ¿Las condiciones del
recibimiento acaso no requieren poner en juego cierta ignorancia, en relación a los lazos familiares como condición
para la creación de nuevos lugares para el sujeto?
Desarrollo
Primero: revisar la propia posición
Tomo estas preguntas como disparadores que me permiten detenerme a pensar la escena, sostenida por la
intención de poner a jugar “la mirada del artista” en la escuela. Así es que empiezo a pensar que las condiciones
del recibimiento no suceden solo en relación a los pequeños sino siempre que se oferta un espacio al otro. Los
encuentros con las docentes pueden pensarse en esta línea, ya que más allá de que el lugar físico exista, que las
condiciones de su uso estén pautadas de antemano, que yo esté disponible y esperándolas, eso no garantiza que
consientan a usar el espacio en los modos propuestos. Se tratará entonces de hacer una construcción conjunta
para que aquel se vuelva un lugar que aloje nuestras conversaciones. En este punto de anclaje, además, identifico
cierta rigidez en relación a la forma en que entiendo el uso del tiempo y del espacio en la escuela. Quizás se trate
de reinventar la manera de pensar las nociones de adentro-afuera, para poder alojar. ¿Habrá alguna manera de
re-imaginar estas categorías en la escuela? Lo pienso en dos vertientes: que Pablo esté por fuera de la sala, ¿es
necesariamente que queda por afuera? Por otro lado, sobre los encuentros con las docentes, ¿solo en ese interior
se puede construir un caso? Si la construcción del caso se enlaza a una narración, ¿ese texto no se puede crear
con retazos de pasillo, de patio o de alguna escena en la sala?
Agarrada a mi intención de “hablar en los espacios pautados”, dispositivo de trabajo que le hace lugar a la
conversación con docentes, pierdo la posibilidad de ubicar que en la queja hay una potencial demanda. Mis
respuestas hasta el momento, como escucharlas, guardar silencio, y remitirlas a los espacios mensuales, me
alejaban de construirla. Pensando en la lógica del llamado en mi relación con las maestras, cuando yo interpreto
que no hay demanda, estoy dejando la escena en la dimensión del “grito”. Si es el Otro el que convierte el grito en
llamado, quizás puedo empezar a “leer” como tal a esos decires que las maestras me cuentan “de pasillo”. ¿Cómo
habilitar algo de esto en la cotidianidad escolar?
Acepto “de pasillo”, espacio exterior al de las supervisiones, retomar “su preocupación” y alojarla. Les digo que
a mí también me ocupa y que quizás tengamos que pensar juntas algunas ideas de qué podría estar pasándole a
Pablo. Que cuando hay un niño que llora toda la jornada, angustia y genera impotencia. Busco con esta intervención
ubicar ciertas coordenadas de lo que puede estar ocurriendo y las invito a construir algún saber que nos implique.
Segundo: construir hipótesis del caso
En este devenir, comienzo a armar algunas hipótesis sobre qué podría sucederle a Pablo.
En principio, historizo. Pablo concurre al jardín desde sala de 2. Cada año las adaptaciones han sido
complejas. El tiempo de recibimiento-separación no parece resultarle sencillo. Llora, nada lo calma, no puede
jugar. Las estrategias que han sido implementadas, en general, tratan de responder a sus pedidos concretos. En
las entrevistas mantenidas anteriormente y este año con la mamá y el papá emergen modalidades de vínculo
en los que Pablo se ubica: “es violento”, “ejerce violencia de género conmigo y la hermana”, “el otro día agarró
un cuchillo”, “no sabemos qué hacer con él, hicimos una consulta psiquiátrica para medicarlo. Aunque ustedes
no nos crean, porque es un manipulador”. ¿Para qué escuchamos a la familia? Pretender cambiar la modalidad
familiar nos dejaría en la impotencia, aunque esto no implica dejar de apostar a un trabajo que produzca algún
movimiento. Escucharla nos permite ubicar puntos de identificación a los lazos familiares, y desde allí pensar, una
vez halladas esas coordenadas, de qué relaciones necesita separarse el niño. Pablo está ligado a sus Otros de
referencia a través de estos lugares de reconocimiento que, aunque son dolorosos, son preferibles a la nada. La
escuela entonces puede pensarse como una oportunidad para ofrecer algo distinto que opere como separación.
Inmerso en un llanto desconsolado, reclama: “me dijeron que me voy a mi casa”, “mi papá me dijo que no me
quedo”, “quiero ir a ver a Mía (hermana de sala de 2)”. Siempre hay una maestra con él dando vueltas por la escuela.
Cuando vuelven a la sala insiste con algún pedido mientras llora: pide irse a casa, llevarse el cancionero, no tener
su mochila en la escuela, ver a la hermana, entre otras cosas. Cuando se accede, sigue llorando. Todo el mundo
termina desconcertado, sin saber qué más ofrecer. A veces pega a la docente que “le pone un límite”: “Basta”, “Ya
te dijimos que ahora no podés ir a ver a tu hermana, ya fuiste dos veces”, “Te explicamos que hoy no se llevan el
cancionero, es mañana”.
¿Qué se repite en estas escenas desbordantes? Pablo no puede jugar. Llora, deambula de la mano o a upa de una
maestra, pega. Hace pedidos que, cuando le son concedidos, no lo calman. Otras veces pide algo que es imposible,
como retirarse de la escuela en ese momento. Despierta en los adultos a cargo una sensación de desconcierto —en
la que me incluyo—, que retomando a Flavia Terigi (2018), puede pensarse como respuesta a un ideal de “desarrollo
esperable” de un sujeto en determinados tiempos, en este caso, durante el período de recibimiento, producto de
la operación de naturalización con la que se instalan determinadas prácticas normalizadoras de la infancia. La
presentación subjetiva de Pablo resulta inhabitual, las estrategias y la experiencia de las docentes en este caso no
alcanzan, se requiere pensar o encontrar otras intervenciones.
Empiezo a prestarle atención a la forma que toman sus dichos, al lugar desde el que enuncia: “me dijo que…”
“creeme”. “¿No es verdad que… (me voy ahora/ me voy a ver a mi hermana/ me llevo el cancionero hoy)?”. Todos
decires que llevan a aclarar: “No, yo estaba cuando tu papá te dijo tal otra cosa”, “No, ya te dijimos que hoy no
es el día que se llevan el cancionero”. Las maestras dicen que “miente o inventa”, y por ello buscan enfrentarlo
con lo que consideran que es “la verdad”, que sería la palabra del adulto. Pero eso no lo apacigua. Alienado en
los significantes “violento, manipulador y mentiroso” se ve dificultado el proceso de separación, la posibilidad
de inventar algo con ellos, de hacerse un buen lugar, de reconocerse en nuevas cadenas significantes. ¿Podría
pensarse que en esta forma que toma su decir aparece Pablo?
A partir de esta pregunta, las hipótesis que construyo son las siguientes: lo que siempre se pone en cuestión
a través de “sus inventos, manipulaciones y mentiras” es la palabra del adulto, que nunca es lo que es. Entonces,
ese desconcierto que él genera, parece ser en el que él está inmerso al no encontrar adultos confiables. No hay
garantías ni adultos previsibles. Lo que se dice puede no ser. Pide que le creamos. ¿Esas “mentiras”, acaso no
cuentan su verdad? ¿Cómo podemos acompañarlo en el camino del armado de la ficción que necesita en este
tiempo constitutivo?
A su vez, pienso a la “violencia” como la forma en que se manifiesta el despedazamiento del yo ante el desencuentro
con el semejante y ante el desamparo en el que se encuentra frente adultos que no nos volvemos confiables.
Tercero: ¿de qué manera la emergencia singular puede tener una trama en lo colectivo?
Comparto estas hipótesis con las docentes cuando nos “encontramos en el patio”, diciendo que me quedé
pensando desde la “última charla en el pasillo”. Luego, voy con ellas a la sala. En este caso, Pablo sigue llorando
porque quiere llevarse el cancionero y no es el día “que corresponde”. Le ofrezco ir a mi oficina a poner un cartel
recordatorio, “para que seguro nos acordemos de que mañana te lo llevás”. No respondo a su pedido, pero lo
alojo con una intervención sostenida en las hipótesis construidas. Accede, detiene su llanto y viene conmigo.
Hacemos el cartel. Casualmente suena el teléfono. Pablo pregunta: “¿es una alarma?” Tomo su dicho. Hago lugar
al imprevisto. Improviso. Le propongo que además del cartel yo puedo poner una alarma en mi celular. Busco
una terceridad como garantía de la palabra. Volvemos a la sala. Repite a cada rato sin llorar, “¿sonó la alarma?”.
Sus compañeros preguntan por esto. Les contamos, incluyo a las maestras. Durante un tiempo insiste con esta
pregunta, cada vez con menos frecuencia. Sus pares son quienes le responden cuándo va a sonar. A su vez, las
docentes deciden sostener el “no” ante sus otros pedidos. Ellas lo nombran como “poner límites”. Yo entiendo
que esta actitud sostenida en el tiempo, las vuelve previsibles para él, quien ya no llora tanto. Es preferible que se
equivoquen con alguna decisión pero que se muestren consistentes, a estar en una posición de perplejidad ante
las cambiantes demandas del niño. Podría pensarse que estas estrategias, invenciones que pusimos en marcha,
son como una obra de arte en la que el creador y el espectador pueden no interpretar del mismo modo. Y quizás
eso es lo que las haga tan interesantes, ya que deja lugar a la subjetividad y a la posibilidad de seguir conversando.
Pablo empieza a esbozar momentos de juego. Hace construcciones y muestra placer al desarmarlas.
Acompañado por adultos, juega repetidas veces a que “se inunda la escuela” y él salva a todos. El juego es el modo
en que un niño habita el mundo, es donde los tres registros, simbólico, imaginario y real pueden anudarse. Es el
lugar donde podrá consolidar su yo, constituir al semejante y hacerse de un cuerpo.
La alarma vino a operar como esa terceridad que le permite soportar el tiempo entre demandas, viene a
establecer las coordenadas de una pausa. Un soporte a lo inconsistente de la palabra del adulto que lo dejaba
con un yo desarmado, inundado por lo pulsional. La psicoanalista Colette Soler dice que el trauma infantil es
“benéfico”, ya que, por más que sea muy doloroso, tiene efectos de separación del Otro parental, y así se produce
una discontinuidad en la que aparece una palabra, un gesto, un cuento, un juego… y por qué no, sonidos que pueden
transformarse en “alarmas recordatorias”. Paulatinamente, la sala comienza a ser un espacio habitable para Pablo.
Sostenido en el guion ficcional que le ofrecemos los adultos, va construyendo un saber en el que soportarse, a
partir del cual relacionarse con los otros, con los objetos del Jardín y con los que trae de casa.
Conclusiones
Las múltiples transferencias en juego, con el niño y las docentes, ponen de relieve el concepto de hospitalidad
presentado por Cecilia Balbi y Laura Serravalle en “La estructura de la palabra en psicoanálisis” (2018):
¿Cómo hacer lugar a aquello que por inesperado no se lo esperaba en ningún lugar?
Ahí debemos sostener la pregunta por la hospitalidad (…) La llegada a un sitio nuevo,
así como el recibimiento, es a producir. No va de suyo, no es algo dado porque estén
pensadas las condiciones de recibimiento, que el alojamiento ocurra.
Se trata entonces de hacerle lugar a los tropiezos y contingencias, de estar dispuestos a recibir y repensar
aquello que no se esperaba recibir. Hacer la escuela desde “la mirada del artista”, buscar alternativas a los órdenes
establecidos. Se trata de alojar los modos de cada sujeto de habitar un espacio, sin poner como condición que se
acomoden a lo propuesto o la extinción de sus manifestaciones. Para ello, a veces, hay que inventar nuevas reglas
que garanticen que nadie quede fuera de juego, buscar las formas.
En el devenir del tiempo, las maestras comenzaron a concurrir a los espacios de conversación, y en las jornadas
de capacitación docente de la escuela que se hacen a mediados del mes de julio presentamos en conjunto un
relato de experiencias docentes sobre “convivir en la escuela”.
Para finalizar, me gustaría nombrar que “la mirada del artista” implica ubicar que en lo disruptivo a veces
también está lo bello o deseado, ya que crea lugares de posibilidad. Los artistas de la pintura y de la música
sostienen que la forma es portadora de belleza. A la forma hay que dibujarla, componerla, construirla activamente.
Desde esta perspectiva, es la dinámica que hace a la forma, la que recrea los contenidos del mensaje. “La mirada
del artista”, entonces, se puede pensar como una forma, como un modo de cernir un funcionamiento soportado
en determinadas lógicas, que invita a desamarrar la escuela de sus orígenes ligados al disciplinamiento, al control
social y a la normalización. Invita a reinventarla.
Brignoni, Susana (2008). Reflexiones sobre el tiempo. NOVDS XXVI.
Láperiodic Virtual de la Secció Clínica de Barcelona.
Balbi, Cecilia y Serravalle, Laura (2018). “La estructura de la palabra en psicoanálisis”. Clase 2, Seminario 1.
Especialización en Ciencias Sociales con mención en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas, FLACSO, Argentina.
Incidencias tumultuosas de un “decir ruidoso”
Flavia Canale, Georgina Garbellini
Resumen
Ante ciertas formas de presentación de algunos niños, generalmente con despliegues disruptivos a nivel
conductual, nos proponemos en este escrito analizar las causas de la desorientación y el rechazo que estos
producen en quienes tienen la tarea de llevar adelante su formación educativa en el ámbito de las instituciones
escolares.
Más allá de lo obviamente dificultoso, interrumpido y molesto que resulta llevar adelante una clase o una
actividad con alguno de estos niños dentro del aula, queremos ubicar las variables que intervienen en la respuesta
resistencial que generan en los adultos a cargo, teniendo en cuenta que la solución que emerge, la mayoría de las
veces, es la “invitación” a continuar sus estudios en otro lado…no ahí. Consideramos que la reflexión acerca de las
coordenadas de lectura de los factores intervinientes nos va a permitir arribar a lo posible para estos niños y para
la atmósfera de la convivencia áulica, con algunas soluciones diferentes al “fuera”.
A modo de ejemplo, tomaremos una viñeta clínica de un niño, para seguir de cerca los avatares por los cuales
transita su escolaridad, considerando que esta forma particular es a la que se ven expuestos muchos niños, niñas
y adolescentes por su dificultad para acceder a los lazos de una manera más tranquila, dócil y llevadera para todos.
Desarrollo
Ante ciertas formas de presentación de algunos niños, generalmente con despliegues disruptivos a nivel
conductual, nos proponemos en este escrito analizar las causas de la desorientación y el rechazo que estos
producen en quienes tienen la tarea de llevar adelante su formación educativa en el ámbito de las instituciones
escolares.
Más allá de lo obviamente dificultoso, interrumpido y molesto que resulta llevar adelante una clase o una
actividad con alguno de estos niños dentro del aula, queremos ubicar las variables que intervienen en la respuesta
resistencial que generan en los adultos a cargo, teniendo en cuenta que la solución que emerge, la mayoría de las
veces, es la “invitación” a continuar sus estudios en otro lado…no ahí.
Consideramos que la reflexión acerca de las coordenadas de lectura de los factores intervinientes nos va a
permitir arribar a lo posible para estos niños y para la atmósfera de la convivencia áulica, con algunas soluciones
diferentes al “fuera”.
A modo de ejemplo, tomaremos una viñeta clínica de un niño, para seguir de cerca los avatares por los cuales
transita su escolaridad, considerando que esta forma particular es a la que se ven expuestos muchos niños, niñas
y adolescentes por su dificultad para acceder a los lazos de una manera más tranquila, dócil y llevadera para todos.
Quienes nos desempeñamos en ámbitos educativos o de alguna manera estamos en relación con instituciones
escolares, observamos, cada vez con mayor frecuencia, niños que se presentan ante el otro, los otros, con
manifestaciones conductuales que parecieran dejar en jaque nuestra posición como adultos. Niños con actitudes
disruptivas, intempestuosas, que no paran, que no se dejan tocar por la palabra, que no saben hacer con las fallas,
interpelando con estas modalidades nuestro lugar como adultos. Estos “niños amos” como los nombra Adela Fryd
(2018), se presentan con una “máscara”, aparentando no necesitar nada del adulto, resistiéndose a entrar en el
circuito trazado por la demanda al Otro. No pueden ceder nada para estar en la cultura. Se escucha a docentes,
directivos, padres, terapeutas, quejándose y quedándose sin recursos para enlazar a ese niño, desistiendo de la
tarea y reproduciendo así un trayecto interminable e imparable, que refuerza cada vez más ese síntoma en el niño.
Tomemos una viñeta que nos va a permitir pensar y ejemplificar estas coordenadas de lectura y movimientos
posibles.
Camilo es un nene de 9 años, está en 3° grado y este es su tercer colegio, rumbo al cuarto (grado y colegio).
Tiene un rasgo que es el que complica que se pueda acceder a ver en él a un niño que la pasa mal, que padece.
Camilo disimula su dificultad, la de ser “uno entre varios”, uno más, haciéndose el canchero, el que se las sabe
todas, y se cree autorizado, desde esta posición, a cuestionar a los adultos, maestras, director, etc., a quienes les
habla como un par y no obedece ninguna de sus directivas o pedidos. O hace lo contrario a lo esperado, dando
cuenta de esta forma, que entendió perfectamente la consigna.
Por otro lado, si algo le resulta difícil a nivel académico, de aprendizaje, como llevar adelante un proceso con
pasos a desarrollar, o si algo le cuesta entender, se pone a molestar, a interrumpir lo que otros están haciendo...
¡jode! Y así, algunas otras cosas más del estilo.
Los interrogantes y comentarios que suele despertar este niño —o algunos otros que se presentan de este
modo— en los docentes, directivos, etc., son, por ejemplo: “¿Qué tiene este nene?”, como si se refirieran a algún
demonio que pudiera estar habitándolo. Suelen tenerle miedo antes de conocerlo mejor. Dicen: “De la nada irrumpe
con actos bruscos”, “Interrumpe, no puede aguantarse”, “No respeta nada ni a nadie”, “Hace lo que quiere y cuando
quiere y eso en la escuela no se puede”, “Le faltan límites, ¿qué pasa en la casa?”, “No valora el trabajo de los
demás niños”, “Dice palabras horribles, malas palabras que ¿de dónde las sacará?” Y así más…
En primer lugar, nos parece de una gran utilidad analizar los fundamentos y supuestos que encierran cada una
de este tipo de frases, que dan cuenta de lo intolerable que su presencia genera, y de lo aliviante que resulta si “ese
niño” deja de ser alumno de la clase y de esa escuela. Los supuestos son múltiples; podemos acá ubicar algunos,
que, a nuestro juicio, son los principales.
A nivel de los ideales, podemos considerar como esenciales, primero, el ideal que supone a todo niño como
alguien puro, inocente, solo motivado por buenas intenciones, con lo cual un niño así, como Camilo, rápidamente
cae al lugar de “niño malo”. Y los demás niños quedan ubicados como “objetos/ víctimas” de las acciones del
“descarriado”.
Por otro lado, están los ideales que atraviesan y comandan la modalidad de funcionamiento de una institución
escolar, cada una con su particularidad. Algunos de estos son: la solidaridad, el respeto por los valores, la amistad,
el compañerismo, la ayuda al más débil, el respeto por la libertad de cada uno, el valor por los esfuerzos y la
recompensa de los buenos actos, etc. Todos supuestos cargados de valores morales y de un “deber ser”, siempre
superyoicos, de los cuales se desprenden los consecuentes juicios de valor y la condena pertinente ante los
desvíos.
Y, por último, es posible (por algunas reuniones en donde se pudo acceder a la charla con la maestra del niño en
cuestión), detectar eso que estos niños suelen tocar de la subjetividad de esa maestra o de ese docente. Muchos
de estos niños —no todos, por supuesto— “saben” cómo hacerse rechazar, con lo cual tienen la sutil habilidad de
captar ese detalle que lo vuelve insoportable para esa maestra o directivo. Por supuesto, nos referimos a niños
neuróticos con esta difícil posición subjetiva.
Los ideales tienen estrecha relación con la pregunta por la pretensión.
Al decir de Laura Kiel, es necesario trazar las coordenadas de la pretensión. ¿Qué pretende esa escuela? ¿Qué
pretende esa maestra? ¿Qué se pretende de los niños? Y expresa, como algo fundamental, hacer lugar a lo que
falla, a la imposibilidad de pretenderlo todo (Laura Kiel, comunicación en el marco del curso El Maestro Integrador,
Fundación Causa Clínica, 24/02/2015). …Y los ideales suponen un todo, un “sin fallas”, la perfección… y a aquel
que no deja de mostrarse en total discordancia y desarmonía con el ideal pretendido, no va a poder acceder así a
un lugar dentro de la trama de los vínculos.
Por eso, las frases de los adultos que mencionamos antes no hacen más que acentuar y reforzar el modo de
presentación de ese niño, ya que, lejos de lograr que vaya haciendo concesiones, lo empujan cada vez más allí, en
el feroz nombre de lo fuertemente esperado o de lo que no se le perdona.
Antes de volver a Camilo, es muy importante, según nuestro parecer, hacer una fuerte revisión de aquello que
como adultos está obstaculizando y condicionando nuestra lectura de lo que ese niño necesita.
Es muy necesario no dejar de ver que se trata de un niño con dificultades, que la pasa mal y que presenta, como
vimos, un modo tumultuoso de solicitar la presencia de un adulto que lo acompañe en su crecimiento y en sus
aprendizajes a lo largo de su vida. Un dato curioso —y no menor— es que se queda allí, donde están todos, para
“hacer de las suyas”. Es una demanda que a modo de acting out, llama a la presencia del Otro. Eso es lo paradójico
de esta posición, se muestra no necesitando a nadie de un modo nada silencioso y necesitándolo más que ninguno
(o igual que cada quien).
Volviendo a nuestro caso, más allá de las diferentes escuelas, Camilo no ha dejado de hacer cambios. En cada
institución y dado que tenía que transitar el año en curso, se pudo trabajar en equipo y ubicar detalles de las
diferentes situaciones y episodios. Al ver cada escena con detenimiento, se pudo ubicar que no es todo lo mismo.
Pudimos conocerlo mejor y contextualizar en una lógica sus modos de actuar. Por ejemplo:
Es muy curioso, y sale sin detenerse cuando escucha algo que despierta su atención.
Le da vergüenza actuar y que lo miren, por eso hace pavadas y ridiculiza la actividad.
Se siente bien haciendo reír a sus compañeros.
Se siente mal cuando algo no le sale, se angustia.
Asumió que le cuesta tener paciencia.
Es muy dulce, y cuando accede a dejarse acompañar se afloja.
Se nota que está atento a detalles de lo que al otro le hace bien, así cuando se alivia al acceder a dejarse sujetar,
le hace alguna atención al otro, un comentario, un regalo, etc.
Actualmente ha ido cediendo en muchas de sus actitudes anteriormente descriptas; solicita más directamente
la presencia de un adulto para resolver alguna dificultad, y no recurre a la modalidad defensiva (el velar lo que
siente), con lo cual se deja ver angustiado, llora. Puede también hacer caso a alguna indicación de algún adulto, o
tolera que le den una lección por lo que hizo, sin incluso poner cara de “qué pelotudo”, para no perderse el recreo
o alguna actividad que le interesa.
A modo de conclusión solo nos resta decir, después de nuestro recorrido, que para nada hay soluciones
generales, ni recetas magistrales. Que, lejos de pensar como solución ante esta compleja posición que presentan
estos niños, una modalidad diferente a la asistencia a la escuela, el ámbito de la escuela, se presenta como el
adecuado. Justamente la escuela es la institución que permite, de manera privilegiada, hacer lugar a muchas
concesiones, con el consecuente recupero para cada niño. Y, con los adultos que la conforman y la hacen funcionar,
es posible para el niño hacer este proceso esencial para su vida.
Por último, consideramos que es fundamental la ética de una orientación que se sostenga en una afinada
lectura de la demanda y saber maniobrar con esta. Por supuesto, de fácil y simple no tiene nada, pero lo complejo
y lo fallado hace a lo inherente del ser humano, y ante eso jamás retrocederemos.
Fryd, Adela (2018). Los niños amos. Buenos Aires: Grama Ediciones
La institución como dialéctica: una clave de lectura posible acerca del
programa institucional escolar en el contexto del declive de la institución
Gabriel Alejandro Paz
Resumen
En el presente texto nos proponemos delinear una clave de lectura que nos permita abordar el programa
institucional escolar en su conjunto. Partimos de una afirmación: en la actualidad, el malestar en las instituciones
se encuentra ligado mucho más a la impotencia que a tener que asumir el costo de lo que se debe realizar.
La clave de lectura que proponemos se nutre de las herramientas teóricas con las que René Lourau (1988, 2008)
desarrolló y consolidó el campo de la psicosociología. Estas herramientas permiten, más allá de la singularidad de
cada institución educativa, identificar modos de ser que les son comunes. Esta tensión entre lo situacional —aquello
que solo es pertinente para una institución en particular y por lo tanto es intransferible a otra— y la posibilidad de
construir un corpus sistemático para comprender los procesos que se dan a nivel de las instituciones es uno de los
desafíos más interesantes que tenemos por delante; la forma en que lo resolvamos tendrá efectos concretos en
las posibilidades de intervención institucional.
Introducción
El presente artículo propone iniciar un diálogo en relación a lo que denominamos una clave de lectura, y que es
producto del trabajo y de la reflexión cotidiana en y con las instituciones educativas. Desde nuestra perspectiva, una
clave de lectura no solo busca producir clasificaciones (ordenar lo existente), sino que además intenta promover
la discusión con los propios actores, en relación a sus agenciamientos institucionales, al malestar que perciben y a
las estrategias a las que apelan para enfrentarlo. La clave de lectura que proponemos se nutre de las herramientas
teóricas con las que René Lourau (1988, 2008) desarrolló y consolidó el campo de la psicosociología. Estas
herramientas permiten, más allá de la singularidad de cada institución educativa, identificar modos de ser que les
son comunes y que indican que lo está en cuestión es el programa institucional (Dubet, 2013) escolar en su conjunto.
La clave de lectura que proponemos no es sustancial, sino que intenta cifrar el momento histórico particular
en que nos toca intervenir. Por esto, y en sentido estricto, afirmamos que no hay pensamiento crítico sino lecturas
y prácticas que inician un derrotero o consolidan un propósito. Esta tensión entre lo situacional—aquello que
solo es pertinente para una institución en particular y por lo tanto es intransferible a otra— y la posibilidad de
construir un corpus sistemático para comprender los procesos que se dan a nivel de las instituciones es uno de los
desafíos más interesantes que tenemos por delante; la forma en que lo resolvamos tendrá efectos concretos en
las metodologías de intervención en las instituciones. Por nuestra parte, estamos abocados a que la perspectiva
institucional, además de intervenir en situaciones puntuales, pueda incorporarse al diseño de las políticas públicas
educativas.
El texto que presentamos se organiza de la siguiente manera: inicialmente, vamos a preguntarnos por el
malestar actual en las instituciones educativas, que, en nuestra perspectiva, se encuentra asociado a la impotencia
mucho más que a los efectos de sostener un modo canónico de accionar. En segundo lugar, vamos a dedicarnos a
exponer algunas de las herramientas conceptuales con las que Lourau define institución y las dimensiones de la
intervención en ella. Por último, una vez expuestos los elementos que hacen a la clave de lectura, vamos a utilizarla
para visualizar nuevas posibilidades respecto del contexto en el que nos toca intervenir.
Desarrollo
¿Malestar De La Impotencia?
Partamos de una afirmación: contra lo que plantea el pensamiento crítico respecto de la escuela, el malestar
actual en las instituciones educativas se encuentra ligado mucho más a la impotencia —percibida como fracaso,
amenaza o sentimiento de catástrofe— que a tener que asumir el costo de lo que se debe realizar (pero que puede
ser tramitado positivamente como virtud y carácter): hacer algo porque está bien; sostener una posición más allá
de las circunstancias.
En el nivel primario, el fracaso se hace sentir en las crecientes dificultades para lograr incorporar a los niños a la
lectoescritura; la amenaza, cada vez que hay que reunirse con un padre, y la catástrofe, en la posibilidad constante
de la judicialización. En todas estas situaciones, la capacidad de agencia se ve reducida y la institución se siente
objeto de fuerzas que no controla. Dos modos de acción se ponen en marcha frente al sentimiento de amenaza. La
primera es no hacer: no se realizan salidas educativas (o se restringen al mínimo), no se enseñan ciertos ejercicios en
gimnasia porque requieren del contacto físico del docente con el niño, se prescinde de ciertos contenidos para evitar
posibles consecuencias en las trayectorias educativas. La segunda es, a la inversa, la sobrerreacción: llamar a la
ambulancia ante cualquier golpe de un niño, hacer constar cualquier eventualidad en acta. En última instancia, estas
situaciones remiten a la dificultad de disponer en términos institucionales el vínculo con otros. Con un agravante: la
existencia de instituciones que —en apariencia o como verdad incuestionable para el sentido común— no dejan de
expandir su potencia comunicacional, informacional y de consumo. Nuestro presente se caracteriza entonces por
una dualidad (¿complementaria, disyuntiva, inclusiva?) entre el programa institucional y el tecnológico.
La clave de lectura a la que nos referimos no se limita solo a lo conceptual, sino que involucra aspectos éticos
y políticos, en la medida en que se ponen en discusión las decisiones sobre los acuerdos convivenciales y sobre
las agencias institucionales. La pregunta crucial del programa institucional en la actualidad es por lo instituyente
(en la medida en que lo instituido está cuestionado per se). Si lo instituido se modifica solo, ¿qué es lo que hay
que modificar o transgredir? La pregunta por lo instituyente al interior del programa institucional no puede
ignorar la referencia respecto del programa tecnológico. Este resulta una máquina que se enuncia como si fuese
un movimiento de transformación permanente, que no requiere para su despliegue de un sujeto político que lo
signifique, de un universal que lo oriente, o de un deseo que se sustraiga de la expansión cuantitativa.
Dialéctica, institucionalización y segmentaridad en Lourau

El camino elegido por Lourau para definir institución busca dejar atrás las concepciones objetivistas y
funcionalistas. Para Lourau (1988), la objetividad que deriva de esas concepciones no es más que una ficción
que intenta totalizar lo que en realidad es una dialéctica que se despliega en tres momentos. El primero es el
de la universalidad: unidad positiva del concepto. Toda institución está constituida en parte por un conjunto de
representaciones que mantienen una autonomía relativa respecto de la contingencia de las prácticas. No dejamos
de creer en San Cayetano si no conseguimos trabajo, en la educación si un alumno repite un grado, en la familia,
aunque observemos configuraciones que ponen en cuestión el modelo nuclear. Para Lourau, el momento de
la universalidad es el del hecho social, el de la ideología, el de lo instituido. El segundo momento es el de la
particularidad: el momento del acontecimiento, de lo imaginario, de lo instituyente. Este expresa “la negatividad del
momento universal” (Lourau, 1988, p.10). Pero esta negatividad opera en dos sentidos. Por un lado, lo particular no
puede sino negativizar el momento de la unidad conceptual: toda práctica efectiva va a realizar siempre de manera
parcial al universal. Por otro, esa negatividad puede tornarse absoluta, en la medida en que una institución puede
revelarse de forma explícita respecto de su concepto; respecto de la función privilegiada que le ha sido asignada
por la estructura social: la desmanicomialización de los neuropsiquiátricos, la eutanasia en los hospitales, ¿la
integración y la no gradualidad en la escuela? Si la primera negatividad es inevitable, ontológica (y permite pensar
a la institución como un proceso negativo y nunca acabado), la segunda implica la puesta en acto de un para sí
(Lourau, 1988). El tercer momento es el de la singularidad. Estamos en el nivel de la norma, de la función y de la
organización del trabajo; se trata en última instancia de la aspiración a la totalización que, para Lourau, expresa
el momento de la unidad negativa: “resultante de la acción de la negatividad sobre la unidad positiva de la norma
universal” (1988, p.10) —y también sobre las dinámicas instituyentes del momento particular—.
La institucionalización (que Lourau ubica en el momento de la singularidad) tiene, así como el yo, la tarea de
arbitrar entre los universales, los atravesamientos provenientes del orden social y los movimientos instituyentes
para mantener a la institución funcionando: “Políticamente la institucionalización es el contenido del reformismo,
opuesto tanto al revolucionarismo de lo instituyente como al conservadurismo de lo instituido” (Lourau, 2008, p.80).
Pero las condiciones históricas presentes nos han vuelto más cautos a la hora de enfatizar el carácter
simplemente reformista de la institucionalización. Como mencionamos al comienzo, el programa institucional
sufre en la actualidad más por lo que no puede, por impotencia, que por su capacidad de instituir. Una fuerza
instituyente que se afirme en el supuesto de que las instituciones disciplinarias solo son fuerzas que se encargan
de inscribir el poder normalizador en los cuerpos, estaría interpretando nuestra época desde una posición
anacrónica. Es necesario explorar las perspectivas que se abren a partir de concebir a la institucionalización como
una fuerza activa que, por más que busque integrar lo nuevo en el marco de lo instituido, no está por ello exenta de
pensamiento y de potencia política.
La dialéctica institucional es genérica, en tanto los tres momentos pueden ser reconocidos en todas las
instituciones (aunque adquieran pesos relativos diferentes). Pero a Lourau no solo le interesa definir genéricamente
las instituciones, sino también poder intervenir en ellas a partir de comprender cómo se producen los agrupamientos
que las conforman. Para Lourau, en la conformación de los agrupamientos intervienen cuatro dimensiones. En
primer lugar, todo agrupamiento está atravesado por la ideología que lo objetiviza y lo prescribe: los varones, las
mujeres, los jóvenes, los trabajadores, los universitarios, los pobres. La segunda dimensión remite a la norma que
toda institución sostiene y que promueve u obstaculiza la conformación de agrupamientos. La tercera refiere al
plano irreductible de lo subjetivo entendido como realidad psíquica: las identificaciones primarias, los deseos, las
fantasías. Por último, Lourau alude al consenso. Más allá de la prescripción ideológica o normativa, construimos
formas consensuadas de estar en común. Si estas formas rompen totalmente con lo instituido, el agrupamiento
adquirirá una forma sectaria; si solo reproduce lo instituido, tenderá al grupo objeto.
La segmentaridad designa para Lourau el carácter polisegmentario del que estamos constituidos a partir
de la multiplicidad de marcas que son resultado de las cuatro dimensiones a las que hicimos referencia: todos
somos –y todo es- polisegmentario. La polisegmentaridad tiene un potencial instituyente, que Lourau denomina
transversalidad, y que remite a la multiplicidad de planos en torno de los cuales podemos reunirnos o enfrentarnos.
Ahora bien, la transversalidad es un potencial siempre latente en las instituciones, pero del cual los actores pueden
no ser conscientes. Lourau denomina distancia institucional al momento en el que los actores son conscientes de
las múltiples formas en que pueden agruparse y organizarse. Finalmente, la implicación institucional remite a la
modificación efectiva de las prácticas institucionales.
Hasta aquí hemos afirmado que el malestar en las instituciones educativas hay que comprenderlo como efecto
de la impotencia (mucho más que como producto de la aplicación disciplinaria del poder sobre los cuerpos). La
dificultad de afirmarse en la potencia de un hacer no es patrimonio exclusivo de un establecimiento educativo,
sino que se presenta como un rasgo general de época. Asimismo, expusimos las herramientas teóricas con las
que Lourau define institución, ubicando lo instituyente como parte de la dialéctica institucional, y resaltando
el potencial de la segmentaridad en los procesos de transformación. Nos vamos a dedicar brevemente ahora a
incorporar estas herramientas como clave de lectura y a desplegar sus posibilidades.
La dialéctica institucional es genérica: no está pensada para ser aplicada a un tipo de institución en particular,
ni a un momento histórico determinado. Sin embargo, permite identificar y analizar formas epocales típicas en el
funcionamiento de las instituciones. Con las salvedades del caso, así como la histeria de conversión y la neurosis
obsesiva eran los cuadros clínicos prototípicos de la sociedad victoriana, la crisis de angustia, los ataques de
pánico y los trastornos alimenticios, caracterizan el padecimiento psíquico (de orden narcisista) de nuestra época.
Como expresa un chiste que los docentes cuentan frecuentemente: si es menester resucitar a alguien que vivió
en el siglo XIX hay que hacerlo en una escuela, porque al volver a la vida no va a notar la diferencia con el mundo
en que vivió (lo que va a evitar que se infarte y muera nuevamente). La perspectiva dialéctica permite comprender
por qué una institución puede modificar cualitativamente su funcionamiento, sin alterar de manera sustancial los
aspectos organizacionales. O a la inversa, tal la tesis de Dubet (2013, p. 31), el incremento y la complejidad de las
organizaciones forman parte del debilitamiento de las instituciones.
La perspectiva dialéctica complejiza, por un lado, el abordaje organizacional centrado en la suma cero de la
eficacia y de la eficiencia. Por otro, enriquece —al tiempo en que cuestiona— la hegemonía de la escena edípica
en la comprensión de los procesos institucionales, en la que todo jefe o todo liderazgo remiten a lo paterno, y por
tanto resultan iatrogénicos para el despliegue de la transversalidad. O a la inversa: toda transversalidad resulta
buena, mientras que toda verticalidad es mala. Sostenemos: depende de las condiciones de época (además de la
historia y de las circunstancias por las que esté transcurriendo una institución). Si sostenemos la determinación
de la escena primaria en los vínculos institucionales estamos obligados a mantener un encuadre de intervención
que atienda a cada establecimiento en concreto (escolar en nuestro caso). Sin menospreciar esta escala, nos
parece imprescindible poder abocarnos al programa institucional en su conjunto, lo que nos lleva directamente de
la comprensión de la dialéctica institucional característica de nuestra época al diseño de las políticas públicas.
Originalmente, el programa institucional se afirmó, o bien a partir de ignorar el momento particular —lo instituyente—
cuando sus efectos no cuestionaban de manera frontal el orden instituido, o cuando esas prácticas, si bien cuestionaban
lo instituido, no exigían ser legítimas: los hijos naturales, las y los amantes, las familias paralelas, son tolerados en tanto
se mantengan en la penumbra. O, de modo predominante, en la ininterrumpida tarea disciplinaria de producir modos
de ser específicos, de reinsertar a los descarriados y, excepcionalmente, de suprimirlos. El programa institucional
presupuso que la segmentaridad institucional podía —debía— coincidir con la prescripta por la ideológica: el momento
de la universalidad coincide entonces con el de la singularidad. Y en tal caso, los desajustes que se presenten serán
leídos en clave organizacional: en el rediseño de los procedimientos y de las normativas.
Actualmente, la dialéctica propia del programa institucional se ve modificada cualitativamente. La institución
se ve en la obligación de alojar lo particular, en tanto lo particular resulta axiomáticamente legítimo. Para el
imaginario social contemporáneo, todo modo de ser, toda forma de vinculación tiene derecho de ser reconocida
como legítima. La negatividad se desplazó del plano de lo particular (de las formas de ser en el aquí y ahora)
al universal y a la organización. Las formas particulares de ser no se tienen que adaptar a las regulaciones
institucionales, sino que son estas las que se tienen que adaptar para alojar a aquellas. Podemos decir que la
segmentaridad reclama derechos legítimos. Pero como la segmentaridad es inagotable, los derechos también
tienden a serlo. Los derechos operan institucionalmente en dos direcciones. Por un lado, su apelación desde el
registro segmentario legitima todo modo de ser como institucional (en el sentido en que reclama ser legítimamente
alojado). La maestra debe estar atenta a la trayectoria y las posibilidades de cada niño, el cuestionamiento a las
escuelas especiales indica que de manera creciente todos los niños deberán ser alojados en la escuela “común”, la
elaboración conjunta de códigos de convivencia son demostrativos de la legitimidad que ha adquirido lo particular.
Pero, además, la legitimidad de la segmentaridad por vía de los derechos produce un efecto singular: cualquier
operatoria sobre otro es potencialmente violatoria de un derecho en la medida en que cuestiona un modo de ser
segmentario que no puede ser sino legítimo. Se percibe que la impotencia no es tanto una decisión de los actores,
sino efecto de una dialéctica (un modo de operar sobre la negatividad entre lo segmentario y la organización).
Por otro lado, desde lo instituido, los derechos resultan el plano en el que es posible congregar —
imaginariamente—, lo que no deja de estar profundamente atomizado: todos tenemos derechos (de afirmar
legítimamente nuestra segmentaridad, valdría agregar). Los derechos “articulan” lo universal con lo particular.
Es necesario problematizar las ecuaciones críticas —más derechos igual a más cuidado; transversalidad mejor
que verticalidad— y reconsiderar las posibilidades de agenciamiento en un contexto en el que predomina un
sentimiento de amenaza y cuestionamiento.
Una aclaración. La clave de lectura que hemos expuesto no es un ejercicio nostálgico en el que se anhela
el regreso al programa institucional (por oposición a la crisis de valores propia de los tiempos en que vivimos).
Intentamos describir de la forma más clara posible lo que entendemos son dos formas muy diferentes de dialéctica
institucional. La escuela actual no es la misma que la de hace unas décadas atrás, no solo porque se haya
modificado la currícula o porque se hayan incorporado dispositivos tecnológicos, sino porque el vínculo con el
otro se ha transformado de manera decisiva. Sería una desmesura de nuestra parte ponernos a decir qué es lo que
hay que hacer; lo que sí sostenemos es la necesidad de construir, desde la perspectiva institucional, herramientas
teóricas y de intervención que permitan leer el programa institucional en su conjunto.
Deleuze, G. (1996). Post-scriptum sobre las sociedades de control.
En Conversaciones (pp. 277-286). Valencia: Pre-Textos.
Deleuze, G.; Guattari, F. (1997). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-textos.
Dubet, F. (2013). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa.
Freud, S. (2014). El malestar en la cultura. En Obras Completas. Tomo XXI (pp. 65-140). Buenos Aires: Amorrortu.
Lourau, R. (1988). El análisis institucional. Buenos Aires: Amorrortu.
Lourau, R. (2008). El Estado inconsciente. La Plata: Caronte.
Paz, G. (2018). La judicialización del conflicto escolar: ¿un dilema entre la garantía de los
derechos y las prácticas del cuidado de otro?, Revista Psicoanálisis, (40)1, 227-248.
La trasmisión resistida y desafiada en las escuelas secundarias rionegrinas
Viviana Noemí Bolletta, Lidia Mónica Cardinale, Nora Liliana Tarruella
Resumen
El presente trabajo se propone comunicar la producción del proyecto de investigación “Condiciones actuales
para la transmisión en la escuela secundaria”, en el que analizamos cuáles son esas condiciones y ocasiones para
que algo del orden de la transmisión tenga lugar hoy en las escuelas. Etimológicamente, la palabra “transmisión”
viene del latín transmissio y significa “acción y efecto de enviar de un lado a otro”. La revisión bibliográfica del
concepto revela su carácter polisémico, así como las disputas que han girado y giran en torno a él en las distintas
disciplinas científicas, particularmente en el campo pedagógico, donde ha tenido uno de los mayores desarrollos.
El tema de la transmisión en la escuela ha sido abordado desde diferentes tradiciones disciplinarias: sociólogos
(Dubet, 2010), filósofos (Cornu, 2004; Bárcena, 2010; Skliar, 2012), psicoanalistas (Hassoun, 1996; Frigerio, 2010),
antropólogos (M. Mead,1977) y pedagogos (Antelo, 2010; Larrosa, 2008; Maschellain y Simmons, 2014; Alliaud,
2008; Frigerio, 2011; Abramowsky, 2012, entre muchos otros) han analizado y problematizado sus sentidos y
efectos en tanto condición de construcción e inscripción cultural. Desde este marco referencial, sostenemos
que la transmisión supone un acto de pasaje, una oferta de un fragmento de la cultura a alguien de quien se
presume que va a aportar sentidos, va a realizar su propio trabajo como saldo de una tensión entre la repetición
y la diferencia. Esta interpretación del concepto descarta la posibilidad de transmitir de una manera completa o
acabada, y enfatiza el carácter parcial de toda transmisión. Entendemos que abordar la problemática de la escuela
secundaria hoy requiere hacerlo desde una ética de la transmisión, lo que conlleva asumir una responsabilidad en
el proceso de humanización, donar eso considerado válido a los recién llegados, para que puedan hacer algo nuevo,
algo mejor.
Preguntarnos por las condiciones actuales de la transmisión supone dar cuenta de las características de
la transmisión y de las vicisitudes en las escuelas de Viedma en la actualidad, desde el discurso docente. En
esta presentación nos proponemos compartir la problematización de algunas escenas y experiencias relatadas
en entrevistas realizadas a docentes de escuelas públicas, que son analizadas a la luz de la categoría teórica
central de nuestro proyecto. Los fragmentos de entrevistas seleccionados darán cuenta de las distintas posiciones
docentes frente a la resistencia de los estudiantes a tomar lo ofrecido, allí donde la transmisión está desafiada, y
en consecuencia, analizar cómo viven estos docentes el mandato de su transmisión que conlleva su oficio, cómo
tramitan la tensión entre la conservación de los legados culturales y la novedad que plantea el mundo para los
jóvenes, y qué estrategias desarrollan ante las nuevas condiciones que se derivan de las singulares relaciones
con los estudiantes en un determinado contexto institucional e insertas en un proceso de implementación de una
política pública provincial.
Desarrollo
¿Cómo viven estos docentes el mandato de transmisión que conlleva su oficio?
“Qué se pudra…pero no…”
El acto de transmisión —de una tradición, una historia, una cultura— encierra el deseo de asegurar una
continuidad en la sucesión de las generaciones. Este acto simbólico inscribe a otro en una genealogía, en un
conjunto dentro del que podrá reconocerse como heredero, representante y pasador.
Los fragmentos de entrevistas seleccionados darán cuenta de las distintas posiciones docentes frente a la
resistencia de los estudiantes a tomar lo ofrecido, allí donde la transmisión está desafiada:
“…En el cansancio del día a día decís ma’ sí, que se pudra, digamos, pero no podés,
entonces bueno a ver qué hacemos, nos juntamos y decimos….” (Profesora de Lengua).
“Que se pudra” quizá expresa algunos de estos significados: que le causa enfado e impaciencia, malestar o
despecho a la persona a quién se dirige. No obstante, surge la responsabilidad y luego, un abordaje compartido,
relanzando la palabra para que el deseo de educar sostenga la tarea.
“Qué hincha”
“Es un trabajo de día a día. Retarlo vas a retarlo, marcarle los errores, voy y se lo digo.
‘Ay qué hincha que sos profe’. Bueno sí, no me importa; soy hincha. Vas la segunda vez,
ya después la tercera (…) tal vez ya lo hace. Pero después, los chicos te lo terminan
agradeciendo” (Profesora de Matemática).
“La exigencia no tiene que ver con el maltrato, tiene que ver con que yo, de vos, quiero
sacar lo mejor que pueda sacar. Entonces el alumno eso lo entiende, y respeta al docente
que le exige y que ve el laburo y responsabilidad del docente; al que no hace nada el pibe
se lo hace notar (Profesora de Matemática).
¡Qué hincha, qué seguidor entusiasta, qué pasión puesta en su tarea! Esta es la posición de este docente que
“molesta” a los estudiantes.
“Los que dejan huella”
“…los profesores que dejan huella son los que transmiten algo por parte de lo que
ellos también demuestran. Sí, sí …cuando un docente te transmite pasión, me parece.
Generalmente son los menos, son los que se destacan. Cuando un docente te transmite
pasión. Uno o dos son los que se destacan, decís ¡cómo les gusta lo que está hablando!
De una manera influencia, ¿no? Para mí eso es la pasión. La pasión que se muestra con
los que enseñás” (Profesor de Lengua).
La tarea de la transmisión exige volver a la idea central: los seres humanos traen a sus hijos a la vida y los
introducen en el mundo. Quienes educan, asumen la responsabilidad de la vida y del desarrollo de los niños y la
perpetuación del mundo, escribe Hannah Arendt (1996). Nos interpela de la siguiente manera:
La educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como
para asumir una responsabilidad por él y de esa manera salvarlo de la ruina, que, de no
ser así, de no ser por la llegada de los jóvenes, sería inevitable. La educación es el punto
en el que decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente como para no expulsarlos
de nuestro mundo y dejarlos librados a sus propios recursos, ni quitarles de las manos
la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante
como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común (Arendt,
1996, p.108).
¿Cómo tramitan la tensión entre la conservación de los legados culturales

y la novedad que plantea el mundo para los jóvenes?
La transmisión supone un acto de pasaje, una oferta de un fragmento de la cultura a alguien de quien se
presume que va a aportar sentidos, que va a realizar su propio trabajo como saldo de una tensión entre la repetición
y la diferencia. Esta interpretación del concepto descarta la posibilidad de transmitir de una manera completa o
acabada, y enfatiza el carácter parcial de toda transmisión. Es decir, no es repetición, sino que debe permitir que
cada sujeto se apropie de la herencia que le es transmitida. De este modo, se destaca la doble dimensión de la
trasmisión: dimensión de reproducción y dimensión de creación. Pasaje que suspende la ilusión de la transmisión
plena, no obstante, solo ocurre con la convicción de estar llevando a cabo un trabajo político de filiación simbólica,
esto es, un acto educativo (Frigerio, 2004).
“¿Para qué me sirve esto?”
“Ahora, la cuestión está en relacionarlo con lo que está ocurriendo ahora en la sociedad, que a veces eso es lo
que cuesta hacer… la relación. A veces nos quedamos demasiado en el pasado y en lo tradicional, y cuesta hacer
la relación con la actualidad. Entonces por ahí se vuelve obsoleto lo que queremos transmitir si no lo relacionamos
¿no? ¿Para qué te está sirviendo esto que te estoy diciendo? No sé, sobre historia, como un ejemplo más claro, lo
mismo literatura. Por ahí los chicos dicen “¿Para qué vemos esto?”.
“Cuando trabajé un autor que trabaja sobre ‘identidad disidente’, es un autor trans, que
se llama Pedro Lemebel, me decían: ‘¿Para qué vemos esto si la LGBT ya ha ganado un
montón de derechos y ya está, esto es obsoleto y el escritor se murió?’. Bueno, entonces,
ahí cuestionar ‘¿Vos crees que ya se han ganado todos los derechos, que este tema ya
está terminado o no? O ¿esto es valioso?’. Bueno, en eso por ahí lo más importante,
cuesta hacer la relación con la actualidad y con el futuro también. ¿Para qué me va a
servir esto?” (Profesora de Lengua).
“No resigné, lo relacioné con los que ellos querían ver”
“No resigné contenidos, sino que los relacioné con eso que ellos querían ver. La
diferencia fue que en lugar de elegir… Estábamos trabajando un autor, cambiamos de
autor y el Diseño Curricular dice que tenés que trabajar en ese año, por ejemplo, el
texto de género policial. No menciona el terror, pero yo seleccioné unos textos que
tienen una parte policial relacionada con el terror. Después se trabaja la crónica, y yo les
pido hacer una crónica, entonces ahí se ve la teoría. Se tienen que trabajar los tiempos
de la narración, entonces cuando ellos tienen que hacer la historia de su personaje lo
trabajamos ahí. Trato de relacionarlo así, hasta ahora no tuve que resignar contenidos,
sino que cambié el contenido literario, pero no está definido desde el Diseño Curricular.
Lo habíamos definido en el programa con los profes del área, y eso cambié: el autor y
los textos literarios (Profesora de Lengua).
Esta docente nos está diciendo “no me entregué a la voluntad de ellos, sino que atendí a lo que querían ver”.
Aparece lo paradojal de la transmisión: conservación y diferencia.
—Entrevistador: ¿Qué les querés transmitir?
—G: Que pregunten, que no se conformen con lo que les digan, eso es lo que yo quiero.
Que no se conformen con lo que está escrito, que puedan sacar ellos sus propias
conclusiones de geografía y de la materia que sea… ellos aprenden a pensar. Por
ejemplo, ahora estamos trabajando en 5to. el capitalismo y los jóvenes aún pensando
que nosotros somos libres y tenemos la capacidad de elegir, hay todo un sistema
que nos está marcando hacia donde ir… el tema de la moda, el consumo, la droga…
todo como fue pensado por un sistema que se anticipó y diseño un sistema en el que
primero consumo y luego existo (…) No me centro solo en los aspectos negativos de la
globalización sino que también les hago saber… es importante el saber porque eso es
lo que realmente te va a hacer libre… y no porque me lo diga un libro, sino porque tenga
distintas miradas y pueda construir mi propia mirada de la realidad. Eso es lo que yo
quiero con los chicos (Profesora de Geografía).
¿Qué estrategias desarrollan ante las nuevas condiciones?

Sandra Carli (2007) nos invita a pensar los procesos de transmisión en sus entrecruzamientos con la época, allí
donde parece ponerlos en jaque. Algunos aspectos que destaca son la inversión de los vínculos intergeneracionales,
los cambios en la posición de los sujetos, nuevas formas de constitución de los mismos, cierta caducidad de
las fronteras de edad, y la erosión de las formas tradicionales de autoridad, entre otros. Además, señala nuevas
experiencias del tiempo centradas en el presente y el rechazo sistemático del pasado y también del futuro: “Son
rasgos de una experiencia social que pone en cuestión la relación de la escuela con los horizontes más amplios de
la sociedad en su conjunto” (Carli, 2007, p.2).
“Con los Memes se prenden”
“La consigna me parece que es lo más, tratar de apelar a una forma más creativa,
tratando de buscar algo de lo que ellos quieran hablar de alguna forma. Eso sirve más,
me parece.
Y bueno, para reflexionar las cuestiones de Lengua yo trato de llevarles memes. ¡Con
los memes se prenden! Les llevo memes donde se vea la diferencia del uso de la coma,
tratando de ver de acuerdo a… yo siempre les corrijo, veo cuál es el problema general y
trabajamos esas cuestiones… y con los memes se prenden”.
“Me ha pasado que yo tengo un grupo de WhatsApp con los chicos, porque a veces les
envío el material por ahí, para los que no pueden sacar fotocopias, y una vez tuvieron
que hacer memes y ellos seguían después de clases en su casa armando memes y me
los mandaban por el grupo. Eso me gustó, porque fue como una extensión de la clase en
donde se vio que estaban aprendiendo, y les gustaba fuera del horario escolar incluso”
(Profesora de Lengua).
Si bien los memes remiten a una perspectiva mimética de la transmisión cultural, por imitación o simple
asimilación, aquí son armados por ellos desde sus condiciones culturales actuales.
“Cuando no todo sale…. tengo que ingeniar”
“Porque todos los días lo vivo como un desafío. Y esto de no conformarte porque armaste
una clase y no funcionó y yo tengo que hacer algo para que funcione. No sé, algo tengo
que idear, me las tengo que ingeniar, tengo que hacer que ellos aprendan y cuando vos
ves que el pibe aprende, aunque sea algo mínimo, pero aprendió y bueno…. Siempre
pensando que ellos pueden, siempre parada en ese lugar. Yo tengo que hacer que ellos
aprendan, de la manera… no sé, me las tengo que ingeniar, buscar recursos variados,
proponer actividades que los atrapen, que les gusten, porque también es eso… reciben
tantos estímulos todo el tiempo que tenés que estar luchando contra la tecnología (que
tiene que estar en el aula, pero a veces no la podes usar)...Cuando no todo sale como yo
lo espero, ahí me doy cuenta de que me gusta, me desafía: no me salió lo que yo quería,
me salió todo como el traste…no quería eso, tengo que buscar otra forma” (Profesora
de Geografía).
Una pausa para repensar la transmisión

Hasta aquí compartimos algunos fragmentos que dan cuenta de los modos singulares de los docentes de
asumirse como agentes de la transmisión. Docentes que recogen el guante del desafío de su tarea como pasadores
de la cultura a los recién llegados. Como afirma Hanna Arendt: “La educación es el punto en el que decidimos si
amamos a nuestros niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos librados a sus
propios recursos” (1996, p 116).
Referencias bibliográficas:
Carli, S. (2004) Imágenes de una transmisión: Lino Spilimbergo y Carlos Alonso.
En: Frigerio, G. y Diker, G. (comps). La trasmisión en la sociedad, instituciones y los sujetos.
Un concepto de la educación en acción. Buenos Aires: Ediciones Novedades educativas.
Carli, S. (2006). “Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias intergeneracionales”.
Clase 3, Diploma Superior en Gestión Educativa. FLACSO, Argentina.
Cornu, L. (2004). Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbólica, sucesión y finitud.
En: Frigerio, G. y Diker, G. (comps). La trasmisión en la sociedad, instituciones y los sujetos.
Un concepto de la educación en acción.). Buenos Aires: Ediciones Novedades educativas.
Frigerio, G. (2004). Los avatares de la transmisión. En: En: Frigerio, G. y Diker, G. (comps).
La trasmisión en la sociedad, instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción.).
Buenos Aires: Ediciones Novedades educativas.
Hassoun, J. (1996). Los contrabandistas de la memoria. Ed. De la Flor. Argentina
“Teo & benja”. Tensiones, obstáculos y estados de aburrimiento.
En busca de nuevos roles y espacios para interpelar a los adolescentes.
Laura Llansó
Resumen
El presente trabajo es el resultado de una práctica docente que realicé como profesora de Lengua y Literatura.
Este relato da cuenta de un hacer pedagógico con algunos de los obstáculos “actuales” con los que se encuentran
muchos educadores: apatía, desinterés y distracción de estudiantes que parecen resistir a o provocar cortocircuitos
en el vínculo con la autoridad pedagógica. Se trata de una experiencia que parte de algunos obstáculos en el
vínculo encontrado con dos alumnos en particular, que cursan segundo año de la secundaria en una institución
de gestión privada, y finaliza con el armado de un dispositivo grupal en donde cada uno toma parte a favor de una
producción colectiva.
Sin pretensión de ser una “solución” cerrada para los problemas contemporáneos actuales que se visibilizan
en el sistema educativo, me interesa dar a ver algunos efectos del trabajo educativo desde la posición de una
docente que, a partir de la confianza, la perseverancia, la paciencia y la consecuencia sostiene una posición ética
responsable para generar y sostener el vínculo educativo, con interés y compromiso, ofreciendo un lugar posible
de acompañamiento en el cual los adolescentes se sientan interpelados.
La forma particular del trabajo colectivo que presentaré quiere compartir cómo se pudo promover la creatividad
y la construcción de un rol único en cada uno de los alumnos, quienes, a su manera, pudieron encontrar su lugar.
También muestro mi “resistir” sin tomar como personal la indiferencia y malestares por los que están
atravesando los adolescentes. Entiendo que ese resistir es el momento que nos toca hoy y que hace a nuestra
labor profesional como educadores. Cuando un alumno se queja, irrumpe, se está comunicando como puede; está
transmitiendo su dolor, su soledad, sus cambios y el paso de plomo del docente para no rendirse es indispensable
para que suceda el vínculo educativo.
Las preguntas que se ponen en discusión apuntan a las crisis del deseo de los adolescentes (¿quién soy?, ¿qué
quiero?) y a cómo el adulto puede ayudarlos a construir un nuevo punto de vista desde donde mirarse. ¿Qué papel
debe desempeñar el adulto para acompañar al adolescente? Podría ser el de “estar allí, a su alcance, darle signos
de mi cercanía pero no decir demasiado” (Brignoni, 2012).
Desde la perspectiva disciplinar rescato las miradas de Susana Brignoni, Segundo Moyano, Lev Vigotsky y
Philippe Lacadeé.
Señala Lacadeé (2008) que “se puede trabajar con adolescentes si uno está dispuesto a ‘dejarse incomodar’”. Hay
que “soportar” el no saber qué es lo que le pasa al otro. Hay que dejarse orientar y escuchar lo que los adolescentes
nos piden. No somos omnipotentes, somos un “puente”, andamiajes para que los adolescentes puedan cruzar con
menos obstáculos y padeciendo menos y quizás —si damos un espacio— puedan narrarnos algo…
Introducción
El presente trabajo es el resultado de una práctica docente que realicé como profesora de adolescentes en
Lengua y Literatura. Este relato da cuenta de un hacer pedagógico con algunos de los obstáculos “actuales” con
los que se encuentran muchos educadores: apatía, desinterés, dificultades en la lecto-escritura y distracción de los
adolescentes que pareciera que se resisten o provocan cortocircuitos en el vínculo con la autoridad pedagógica. Se
trata de una experiencia que parte de algunos obstáculos en el vínculo encontrado con dos alumnos en particular,
que cursan segundo año de la secundaria en una institución de gestión privada, y finaliza con el armado de un
dispositivo grupal en donde cada uno toma parte a favor de una producción colectiva.
Sin pretensión de ser una “solución” cerrada para los problemas contemporáneos actuales que se visibilizan en
el sistema educativo, muestra algunos efectos del trabajo educativo desde la posición de un docente que, a partir
de la confianza, la perseverancia, la paciencia y la consecuencia sostiene una posición ética responsable para
generar y sostener el vínculo educativo, con interés y compromiso y así ofrecer un lugar posible acompañando a
los adolescentes para que se sientan interpelados.
Desarrollo
Para preservar la privacidad de los alumnos, todos los nombres en este relato son ficticios.
Teo y Benja son amigos, tienen catorce años y cursan segundo año del turno mañana en un instituto educativo
privado donde trabajo.
――¿Trajeron el libro?
――¿Tienen la carpeta completa?
――Teo responde con la cabeza apoyada sobre el pupitre y con tono de aburrimiento: Noooo profe,
no traje nada, con voz de ultratumba.
――Esta materia es re aburrida. No me gusta: nunca me gustó—, sentencia.
Yo escuchaba a Teo todas las clases. Todas las clases lo veía. Todas las clases me provocaba…
Muchas veces los adolescentes encuentran una manera de presentarse con infatuaciones o imposturas. Susana
Brignoni sugiere que estas cumplen la función de ser “defensas organizadas alrededor de un punto de fragilidad”
(2012, p. 31). Frente a esto, más que cuestionarlas o sancionarlas, convendría respetar esos semblantes hasta
saber qué función cumplen.
Benja, el amigo de Teo, se sienta al lado de su compañero de banco en la segunda fila a un costadito, es decir
que a los dos los tengo cerca y los veo bien cuando hablan, se ríen y se desconectan…
――Benja, ¿vos querés leer?
――Uy, profe es que me reee cuesta.
――Dale, animate. Estás acá para aprender.
――UN- D-Í-A FU-E-RON A BUS-CAR… Uffff profe soy re lento, me cuesta.
El resto de sus compañeros estaban en silencio. Estupefactos. Y así comencé el año: con un grupo de dieciséis
alumnos. Heterogéneo con diversas competencias lingüísticas y bagajes culturales y problemas personales y…
Las clases fueron pasando y Teo —siempre Teo— intentaba desarticularlas, boicoteando las explicaciones: que
“para qué sirve todo esto”, que “sintaxis es un embole”, que “nada me interesa”, que “la paso mal”. Y siempre lo
mismo: llamadas de atención.
――¡Teo! Esperame al final de la clase. Teo ¿qué te pasa? Teo, ¿por qué no querés hacer nada?
¿Querés que llame a tu mamá si tenés tanto sueño?
Y así estuvimos: con tensiones y desarticulaciones de las clases hasta el mes de agosto. De marzo a agosto.
Mi primera estrategia fue hablar con la psicóloga del colegio. La segunda fue citar a la mamá de Teo.
Así pasó el primer trimestre: con desmotivación, aburrimiento y provocaciones constantes. Y también sucedió
el segundo…
Mientras tanto, al final de cada clase me quedaba cinco minutos conversando con Teo: ¿Qué te pasa? ¿Estás
enojado? ¿Por qué me provocás a mí y también a tus compañeros? Teo no me miraba, siempre apuntaba su rostro
hacia abajo como ausente, hermético, cerrado. Quería irse, escapar sin dar respuestas, nada, de nada. Nada.
Brignoni (2012) señala que no se trata de comprender a los adolescentes sino de observar cuáles son las
condiciones que ellos plantean para el acercamiento y que cuando hay un enigma respecto del adolescente, el
adulto ha de poner freno a su deseo o necesidad de resolverlo.
En diálogo con la psicóloga del colegio, ella me transmitió que en la adolescencia hay un Real que irrumpe en
el psiquismo; los adultos no saben sobre aquello que les aqueja, pero sobre todo el mismo sujeto adolescente
tampoco sabe qué le está sucediendo. Tal como lo menciona Brignoni, “¿qué papel debe desempeñar el adulto para
acompañar el elemento de novedad que el adolescente introduce?” Elementos transgresores que pueden ser: estar
en la calle para demostrar y demostrarse que Teo ya no es un niño, tener la cabeza en otro lado... Entonces mi lugar
podría ser… “estar allí, a su alcance, darle signos de mi cercanía pero no decir demasiado” (Brignoni, 2012 p. 8 -11).
Así pude entender que no iba a comunicarme con palabras por un tiempo y que la manera iba a ser otra, no
sabía cuál, pero sería otra…
Benja en cambio, era distinto. Quería participar, escribir y poco a poco se fue enganchando. Cada vez que
leíamos, él leía: como podía, con sus dificultades, pero nadie lo interrumpía. Lo acompañaba y participaba de la
lectura conjunta para incentivarlo, para que supiera que no estaba solo.
¡Gracias sherlock!
El segundo trimestre comenzó con la lectura de Sherlock Holmes y profundizamos sobre el método deductivo:
la observación y el detalle. Entre todos los ruidos comunicacionales que una clase de lectura puede tener
(distracciones y celulares) también está el “Tiro Federal” ubicado justo en frente del instituto con el sonido
ambiente de los disparos de fondo. Y, como si esto fuera poco, hubo un par de clases en las que escuchábamos el
chirrido agudo de una soga con un balde con material que subía y bajaba de la medianera y que se sentía desde la
ventaba del aula y nos irritaba los tímpanos a la hora de leer. Se me ocurrió entonces mudarnos a un aula muy, muy
pequeña: la de música y leer ahí “Estudio en Escarlata”, de Arthur Conan Doyle.
Ese día, algo sucedió. No sé si fue el aula pequeña, la quietud, porque estábamos todos con la lectura. Holmes
estaba vivo entre nosotros… y esa mañana no hubo risas ni celulares y Teo y Benja estaban con sus pestañas
inmóviles escuchando atentamente las hipótesis del investigador…
El vínculo educativo se da gracias a que entre dos (agente educativo/profesor y estudiante/sujeto de la
educación) se comparte un elemento mediador. Ese elemento no es ni más ni menos que un objeto de la cultura, en
este caso la novela de misterio... El vínculo educativo solo se da, dice Segundo Moyano (2015), cuando el profesor
y el alumno se encuentran con un objeto de la cultura, sin ese elemento no hay vínculo educativo. Y agrega que el
docente debe estar causado, entretenido con esos contenidos; solo si mantiene una relación vivificante con esos
contenidos podrá pasar, transmitirlos.
Lo importante es que podamos también observar el detalle. Dice Brignoni: “Ese detalle puede ser una mirada
del adolescente o una media sonrisa que alguien vislumbró sin saberlo” (2012, p. 17). Ese “gesto” del que el mismo
adolescente no es consciente y, sin embargo, a veces nos revela más de lo que allí está en juego. Es el lugar de la
enunciación del sujeto. Y así fue que noté la mirada de Teo con sus ojos bien abiertos.
A la clase siguiente, Teo participó por primera vez en la conversación sobre la novela y sus comentarios fueron
atinados. O alguien le había contado la historia o por alguna razón, había leído… Sus respuestas no solo fueron
precisas, también detalladas. Me alegré. Me alegré tanto que no pude evitar mi felicidad, mi sonrisa y mi comentario
sarcástico inofensivo pero chistoso: “Hoy nos visitó otro Teo”. “Hoy tengo a un alumno distinto y estoy contenta”,
dije y lo felicité. Le puse una buena nota. Esa exageración: ese llamado de atención positivo ayudó, porque a partir
de ese día ya no molestó más, no boicoteó más mis clases porque los dos sabíamos, o al menos yo sabía, que no
iba a dejar de prestarle atención.
La pregunta radica en “por qué sería negativo que un alumno llame la atención”, diría Brignoni (2012). Si Teo
estuvo llamando la atención es porque, seguramente, no le fue prestada de la manera adecuada.
Un Puente
Vygotsky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social. Asumía que el niño tenía la necesidad de actuar
de manera eficaz y con independencia para tener la capacidad de desarrollar un estado mental de funcionamiento
superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un
papel activo en el proceso de aprendizaje, pero no actúa solo. La participación guiada y la construcción de puentes
o andamiajes de alguien que pueda dar consejos o pistas y hacer de modelo, puede transformar comportamientos,
señala este autor.
Los cambios se dan mediante un proceso paulatino y de confianza, y esa transformación en Teo y Benja fue un
proceso de mucha perseverancia, paciencia y consecuencia.
Hacía meses que venía preparando al curso para un proyecto colectivo en el que todos íbamos a formar parte.
Todos. Y propuse una función: un rol que sería el eslabón de otro y que si uno no funcionaba el resto tampoco lo
haría.
Trabajé a partir del segundo trimestre con mayor intensidad sobre los valores para que comprendieran la noción
de compromiso y de respeto para poder realizar un evento especial: un Café Literario para leer las producciones
que habían hecho los chicos a lo largo del año y compartirlas junto a sus papás.
El Café Literario fue un proyecto anual que buscó otorgar un rol de importancia y protagonismo a los chicos.
Un lugar de responsabilidad. Cada uno debía traer algo para el evento: cartulinas, marcadores, tijeras, té, azúcar,
servilletas, cucharitas, etc. Yo tenía una lista e iba apuntando cada elemento y lo iba guardando en una caja.
También propuse una dinámica de trabajo áulico en donde las filas ya no existieran. Trabajamos sentados
en círculo, sin pupitres y empezamos a leer cada producción y a disfrutar del mundo de la literatura para poder
compartirlo con otros desde la oralidad, contemplando los contextos, subjetividades e intereses de cada uno de
los participantes.
La distribución espacial prefigurada por el formato escolar tradicional muchas veces obstruye la aparición de
lo espontáneo. A la vez, permite que el grupo se sienta más distendido y en una relación simétrica con el docente
que, si bien no pierde la autoridad, la transforma y rompe con la jerarquía de un “saber”. Los docentes también
aprendemos de nuestros alumnos y damos lugar a que puedan aparecer otros roles.
Ese fue el puente que armé para que cada uno pudiera cruzarlo con su necesidad, su interés y compromiso. En
cada uno encontré un lugar que fue buscado por ellos y también propuesto por mí para generar un trabajo colectivo
inclusivo.
Le propuse a Teo que leyera un cuento de otro compañero titulado “La Adolescencia”, que hablaba justamente
“del estado”, de ese no saber qué me pasa. El tema nació de una inquietud de Pedro, otro alumno. “Profe, no sé qué
me pasa: estoy en las nubes”, me dijo y anoté la frase y le pedí que escribiera lo que pensaba.
Ese fue otro andamiaje que me sirvió para Teo, porque la idea de leer en voz alta la producción de Pedro frente
a otros le gustó, así que lo invité para que fuera el primero de todos sus compañeros en leer el relato. Le propuse
a Teo que se lo tomara bien en serio, que se sentara bien derecho, que en ese momento no masticara chicle y él
aceptó. Ofrecerle el texto de otro permitió abrir la posibilidad de representarse también desde otro lugar, con la
debida distancia que toda ficción conlleva.
El proyecto clase a clase fue tomando forma y Teo y Benja me propusieron estar a cargo de la organización
del catering, ellos querían ayudar a servir los cafecitos para los padres y atender en todo lo que fuera necesario.
Asentí.
Entre los lectores posibles hubo algunos que tímidamente se hicieron a un lado, dijeron que preferían tener otras
funciones. Como Benja no había dicho nada, le propuse leer en voz alta un texto –también de otro compañero—
para el evento y aceptó. Al principio tuvo miedo, y su primera lectura no fue alentadora. Él lo sabía. A la clase
siguiente, le pregunté si quería leer un relato más corto para que se sintiera más cómodo y me dijo que no: que
ese le gustaba (era un cuento de su compañero Santiago que hablaba de la pasión por el deporte y de una nueva
etapa). Respeté su decisión.
Repartí las producciones, nos sentamos todos en círculo y mientras la música de fondo sonaba muy suavemente,
la lectura se daba en un clima distendido, y mientras iban tomando color las láminas decorativas y corregíamos los
tiempos verbales, todo parecía ir tomando su curso, producto de algún efecto de contagio: porque todos estábamos
eslabonados, motivados y funcionando en equipo.
Busqué promover el compañerismo con esta práctica conjunta apuntalando en las diferencias con el otro,
en aceptar los diversos puntos de vista para debatir ideas y construir relatos en grupo bajo consenso. Elegimos
juntos los textos que íbamos a leer y así se dieron las siguientes diez clases consecutivas de repaso, reescritura,
organización y lectura.
Llegó el día del Café Literario y los vi a todos coordinados como lo habíamos planeado. Cada uno manejando
sus tiempos y sus roles. Enzo era el fotógrafo oficial y tenía su cámara. Fede era el musicalizador y estaba atento
con los temas. Sofi, Cata uno y dos y Agos eran las decoradoras y escenógrafas y tenían sus afiches para colgar.
Sebas y Lucas tenían a cargo la organización del espacio y dirigían y acomodaban los bancos. Joaco y Lucía tenían
una lista con todas las producciones y chequeaban junto con Santi que estuvieran todos los materiales listos.
Mateo, con su mente en los mundos de la fantasía, guardaba un relato sobre Dragones bien preparado para el final,
y Pedro practicaba su cuento policial y las pausas conmigo, para generar suspenso.
Y casi sin querer, cuando el aula ya no era un aula, el tiempo de los cuarenta minutos ya no corría y yo estaba
mezclada entre mis alumnos, leyendo, sirviendo junto con ellos las masitas, ensayando… justo en ese instante… los
vi. Ahí estaban los dos. Teo cortando delicadamente, responsablemente, un budincito que uno de sus compañeros
había traído para el tan esperado desayuno, y Benja, en un rincón, sujetando su hoja firme casi como con temor a
perderla. A él se lo escuchaba en voz alta cómo dejaba salir sus palabras del texto una y otra vez para demostrar
—ahora sí— frente a todos que él no iba trabarse ni una sola vez...
Conclusiones
La psicoanalista Susana Brignoni dice que, ante la crisis de la adolescencia, en tanto crisis del deseo (¿quién
soy?, ¿qué quiero?) el adulto puede “ayudarles a construir un nuevo punto de vista desde donde mirarse [esto]
implica que puedan encontrar un lugar en el otro de referencia en el que puedan ser ‘amables’” (2012, p.40), es
decir, capaces de ser amados, aceptados.
Segundo Moyano (2015) plantea al vínculo educativo como una de las formas de vínculo social entre tres
elementos: el agente, el sujeto y la cultura. La cultura actúa en el acto educativo como lugar de encuentro. Y la
novela de Sherlock Holmes, desde lo individual, como el Café Literario desde lo colectivo, fueron los elementos de
la cultura que generaron el lazo de unión entre todos nosotros.
Pienso que el hacer del docente hoy se trata de “resistir” en su posición ética sin tomar como personal la
indiferencia y el malestar por el que está atravesando el adolescente. Es el lugar que nos toca vivir hoy y que hace
a la responsabilidad pedagógica. Cuando un alumno se queja en clase, bufa, cuestiona se está comunicando como
puede, está transmitiendo su dolor, su soledad, sus cambios. Solo la confianza y el paso de plomo del docente para
no rendirse será lo indispensable para que suceda el vínculo educativo.
Por último, pero no menos importante, rescato también a Phillipe Lacadeé (2010): “Se puede trabajar con
adolescentes si uno está dispuesto a ‘dejarse incomodar’”. Hay que “soportar” no saber qué hacer a veces, no
saber qué es lo que le pasa al otro. Buscar una forma de trabajo que priorice la particularidad del caso por caso sin
encasillarlos es un camino para permitirles descubrir un nuevo lugar. Somos un “puente” para que los adolescentes
puedan cruzar con menos obstáculos y padeciendo menos. Ojalá. Y quizás, si damos ese espacio puedan narrarnos
algo…
Brignoni, Susana (2012). Pensar las adolescencias. Barcelona: Editorial UOC.
Lacadeé, Philippe (2008). Adolescentes en el liceo no sin sus profesores. Acerca de la más delicada de las
transiciones a la crisis del lenguaje articulado. En: Psicoanálisis con Adolescentes. Venezuela: Pomaire.
Moyano, Segundo (2015). Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social,
Clase 11. Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio – Educativas. FLACSO, Argentina.
Vygotsky, Lev (1973). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Ed. La Pleyade.
Un dispositivo de acompañamiento para jóvenes
sin cuidados parentales en transición hacia la autonomía
Alejandro Michalewicz, Melina Trajtenberg
Resumen
Actualmente hay en Argentina cerca de 15.000 niños, niñas y adolescentes sin cuidados parentales. Según
la legislación vigente, al cumplir los 18 años de edad los jóvenes dejan de ser beneficiarios de las políticas de
protección de derechos de niños, niñas y adolescentes. Así, quienes viven en hogares de cuidado deben, en los
casos en que no se hubiera logrado una adopción o revinculación exitosa, egresar por sus propios medios. Sin
embargo, solo una pequeña proporción cuenta con un proyecto de vida autónoma y con preparación para la vida
adulta al momento del egreso.
Si bien en algunas jurisdicciones del país existen políticas específicas destinadas al acompañamiento de esta
población en su transición a la autonomía, estas resultan insuficientes para abordar a la totalidad de las personas
que se encuentran en esta situación. Por una parte, solo se han implementado programas de este tipo en algunas
pocas provincias. Por la otra, estos programas suelen presentar requisitos de ingreso que hacen que muchos de
los jóvenes —precisamente quienes se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad— no puedan acceder a los
programas existentes por no contar con el “perfil” solicitado.
El programa Servicios para la Autonomía, perteneciente a la Asociación Civil Doncel, se propone dar respuestas
a esta situación, que puedan ser inclusivas para las personas que, dentro de este grupo, presentan problemáticas
con altos niveles de complejidad. De este modo, tiene como finalidad mejorar las condiciones de vida de
adolescentes y jóvenes que viven o vivieron en instituciones del sistema de cuidados alternativos a través de tres
pilares fundamentales: empleabilidad, terminalidad educativa y participación juvenil, enmarcando su práctica a
partir del concepto de acompañamiento integral.
Este trabajo se plantea como objetivo general describir el programa Servicios para la Autonomía en función
de poder indagar en los sentidos que toma la práctica del acompañamiento integral en el marco de un dispositivo
de intervención socioeducativa. De este modo, se proponen cinco ejes para pensar el acompañamiento integral:
recibir y alojar, discernir lo singular, el referente individual, el armado de una red y, por último, el acompañamiento
entre pares.
Ante la complejidad con que se presentan muchas de las problemáticas que se constituyen como demandas
de atención en salud mental en la actualidad, cabe preguntarse qué abordajes pueden inventarse que, tomando
del psicoanálisis la escucha de lo singular del sujeto como lo que orienta sus intervenciones, vayan más allá del
dispositivo clínico.
En esta época en que cuesta encontrar plasmada en la realidad la noción de comunidad, quizás resulta aún más
importante la apuesta por lo grupal, por favorecer la creación de colectivos que puedan ofrecer sostén a quienes,
por diversos motivos, se encuentran expuestos al riesgo de la exclusión.
Introducción
Actualmente hay en Argentina cerca de 15.000 niños, niñas y adolescentes sin cuidados parentales (UNICEF/
SENNAF, 2012). Según la Legislación vigente, al cumplir los 18 años de edad los jóvenes dejan de ser beneficiarios
de las políticas de protección de derechos de niños, niñas y adolescentes. Así, quienes viven en hogares de cuidado
deben, en los casos en los que no se hubiera logrado una revinculación o una adopción exitosa, egresar por sus
propios medios.
De este modo, la mayor parte de los adolescentes que egresan de las instituciones al cumplir la mayoría de
edad no lo hace por una decisión en relación a su desarrollo subjetivo, sino por una norma general: “tener 18 años”.
A su vez, solo una pequeña proporción cuenta con un proyecto de vida autónoma y con preparación para la vida
adulta al momento del egreso, en un contexto económico y social que resulta muy poco inclusivo para la juventud.
Los jóvenes que egresan del sistema de protección comparten con el resto de sus pares la condición generacional;
no obstante, quienes viven o vivieron en hogares de cuidado suelen necesitar ayuda y apoyo adicional debido a las
experiencias traumáticas que muchos de ellos han experimentado, y a la escasez de redes sociales que suelen presentar.
En contraste con la mayoría de los jóvenes que viven en contextos familiares, cuyo pasaje hacia la autonomía
suele desarrollarse como transiciones “extendidas” y acompañadas, quienes egresan del sistema de protección
transitan un pasaje a la edad adulta que suele ser abrupto, con escaso acompañamiento y que, a menudo, los
expone a nuevas situaciones de vulnerabilidad. Según un relevamiento de Doncel (2018a), 3 de cada 10 chicos que
egresaron de hogares en CABA viven o vivieron en algún momento en la calle. Actualmente, el 31% de dicho grupo
vive en situaciones habitacionales precarias: en hoteles, pensiones, paradores y hogares de tránsito. Además,
el 46% está desempleado y solo el 34% tenía trabajo al momento del egreso. Dentro del grupo de los que se
encuentran trabajando, más de la mitad de los entrevistados en el estudio dijeron que el dinero no les alcanza
nunca o casi nunca para pagar todos sus gastos a lo largo del mes.
¿Podemos pensar que a los 18 años todos los adolescentes que egresan de instituciones de cuidado deberían
estar en condiciones de vivir de manera autónoma? ¿Qué sucede con los jóvenes que, por motivos emocionales,
madurativos, contextuales o de salud mental no se encuentran al cumplir los 18 años en condiciones de egresar
de los hogares en los que viven?
Los riesgos a los cuales se enfrenta este grupo son múltiples: vivir en situación de calle, sufrir problemáticas
de salud mental —incluyendo internaciones—, o bien volver a vivir en ámbitos familiares en los cuales persistan
las condiciones de vulneración por las cuales habían sido anteriormente institucionalizados. El riesgo es aún
mayor para algunos adolescentes que por su complejidad se presentan de un modo disruptivo, lo que produce
desconcierto en los profesionales que los reciben.
Cabe destacar que en algunas jurisdicciones del país existen políticas específicas destinadas al acompañamiento
de esta población en su transición a la autonomía. Sin embargo, estas resultan insuficientes para abordar la
totalidad de las personas que se encuentran en esta situación. Por una parte, solo se han implementado programas
de este tipo en algunas pocas provincias. Por otra parte, suelen presentar requisitos de ingreso que hacen que
muchos de los jóvenes —precisamente quienes se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad o se presentan
de “modos inhabituales”— no puedan acceder a los programas existentes por no contar con el “perfil” solicitado.
A modo de ejemplo: uno de los programas mencionados tiene como requisito que el joven cuente con un proyecto
habitacional concreto definido y que haya finalizado o se encuentre estudiando el nivel secundario de educación
formal obligatoria. Además, exige un informe psicosocial, que puede ser realizado únicamente por el equipo
técnico del hogar (resolución 923/GCA2010). Esto último implica que el ingreso al programa debe ser solicitado
por el hogar, por lo que el joven no puede acceder por sus propios medios. Asimismo, y aunque no esté mencionado
en la resolución, se exige que para ingresar al programa el joven cuente con un trabajo. Se observa en este ejemplo
de qué modo se terminan reiterando y reforzando situaciones de exclusión cuando los programas o dispositivos
existentes no se adaptan a las necesidades de los “usuarios” sino que se pretende que sean las personas las que
se acomoden a los requisitos.
Si bien el trabajo con los casos no “exitosos”, es decir, con quienes presentan dificultades para sostener la
escolaridad, el trabajo y no adquirieron tan rápido como se esperaba una autonomía suficiente, resulta más difícil
y demandante para los programas y los profesionales, es indispensable producir dispositivos que puedan dar
respuestas a los grupos y personas cuyas problemáticas presentan altos niveles de complejidad.
Desarrollo
Nuevas modalidades de dar respuesta
La Asociación Civil Doncel se dedica a acompañar los procesos de transición del Sistema de Protección hacia
la autonomía de adolescentes y jóvenes sin cuidados parentales, a partir de tres líneas de trabajo:
――Acciones con equipos: se realizan capacitaciones dirigidas a quienes trabajan dentro del Sistema de
Protección, para implementar o fortalecer prácticas de autonomía con los adolescentes y jóvenes.
――Incidencia e investigación: dentro de esta línea se puede nombrar como un hito la sanción en el
año 2017 de la Ley Nacional 27.364 que crea el “Programa de acompañamiento para el egreso de
jóvenes sin cuidados parentales”, que otorga una apoyatura económica y un referente afectivo a
quienes se encuentran en transición hacia la vida adulta. Actualmente se encuentra a la espera de su
reglamentación.
――Acciones con jóvenes que viven o vivieron en el Sistema de cuidados alternativos.
El objetivo del presente escrito consiste en describir y analizar un programa de trabajo directo con jóvenes (en
adelante SPA), que brinda acompañamiento a quienes viven o han vivido en instituciones de cuidado en su proceso
de transición hacia la vida adulta. Se hará foco en la práctica del acompañamiento como una modalidad específica
de abordaje de los sujetos, que resulta fundamental en el trabajo con este grupo, y que tiene características
particulares que la diferencian de los abordajes clínicos en salud mental.
“Servicios para la autonomía”

El programa tiene como finalidad mejorar las condiciones de vida de adolescentes y jóvenes que viven o
vivieron en instituciones del sistema de cuidados alternativos, a través de una serie de servicios diseñados en
base a la experiencia de más de diez años de Doncel en el trabajo con esta población. Los servicios que componen
este programa están orientados a mejorar la autonomía a través de tres pilares fundamentales: empleabilidad,
terminalidad educativa y participación juvenil.
La duración del programa es de un año, y se realiza en alianza con el Ministerio de Desarrollo Social a través
del programa Hacemos Futuro (anteriormente Argentina Trabaja) que aporta un incentivo económico a los
jóvenes, permitiendo de este modo que quienes participan cuenten con una apoyatura económica para sostener
su concurrencia.
El programa se divide en dos etapas: una primera, que consta de capacitaciones grupales a cargo de talleristas
especializados en la temática —con frecuencia de dos veces por semana, tres horas cada día—y una segunda de
derivaciones a la red sociolaboral de Doncel —dispositivos educativos, laborales y de formación profesional—.
A su vez, cada joven cuenta con el acompañamiento individual por parte de un referente de Doncel durante su
participación en el programa. Estas son las líneas de trabajo que, relacionadas entre sí, forman la estructura
necesaria para lograr estrategias flexibles de intervención socioeducativa teniendo en cuenta la singularidad de
cada joven.
El acompañamiento integral
Podría plantearse que el programa tiene como eje transversal el acompañamiento integral de los jóvenes. Ahora
bien, ¿qué significa acompañar en el marco de un dispositivo de intervención socioeducativa? En este apartado se
desarrollarán algunas ideas directrices que permiten esbozar una respuesta, de acuerdo a la experiencia de SPA.
1. Recibir y alojar (favorecer la accesibilidad).
El programa SPA recibe adolescentes y jóvenes que llegan por sugerencia de pares que han participado del
programa, o bien derivados de hogares convivenciales, hogares de salud mental, servicios locales y zonales,
defensorías, juzgados, servicios de salud mental, entre otros. El único criterio de admisión es tener entre 16 y 25
años, y haber vivido o vivir dentro del sistema de cuidados alternativos. Es decir, participan adolescentes y jóvenes
sin cuidados parentales que están por egresar o que ya han egresado, con características diversas en relación a
sus capacidades, problemáticas y momento vital. Suele ocurrir que se trata de adolescentes y jóvenes que no han
recibido el acompañamiento necesario al momento de egresar, o que no cuadran con el perfil solicitado por los
programas o dispositivos de acompañamiento existentes debido a sus presentaciones disruptivas. Si se piensa
la accesibilidad como el vínculo que se construye entre los sujetos y los servicios (Stolkiner et. al., 2000), es
fundamental considerar los obstáculos que se producen del lado de estos últimos, que muchas veces los tornan
inaccesibles para quienes los requieren.
Desde Doncel se considera que el punto de partida del acompañamiento es garantizar la accesibilidad, es decir,
constituirse en un lugar que reciba a los jóvenes, sin generar criterios rígidos de admisión.
2. Discernir lo singular (necesidades, capacidades, puntos de apoyo).
El programa SPA está dividido en etapas y cuenta con contenidos y actividades pautadas para el acompañamiento,
es decir, es un dispositivo multidimensional de carácter educativo y social, que desde una perspectiva integral
busca el desarrollo de habilidades para la autonomía a través de capacitaciones grupales. Sin embargo, pese a la
importancia de la instancia formativa, la mayor fortaleza del programa reside en detectar, a partir de la escucha,
las problemáticas singulares, necesidades y urgencias subjetivas de cada participante. El objetivo es encontrar
el modo adecuado de acompañamiento para un sujeto en un momento determinado. Es desde allí, partiendo de
cuáles son sus intereses y deseos, sus capacidades, con quiénes cuenta, etc. que el referente, junto con el joven,
comienza a pensar en el armado de un “plan de trabajo” a medida.
3. El referente (“alguien con quien contar”).
La figura del referente es un componente primordial del programa. La mayoría de los adolescentes y jóvenes que
viven o han vivido dentro del sistema de cuidados alternativos no cuenta con figuras estables que los acompañen
a lo largo del tiempo. Esto se debe a que muchas veces transitan por diversas instituciones a lo largo de su vida,
cambian de zona de residencia, o rota el personal que trabaja en los hogares, entre otras razones.
Según una encuesta realizada durante el período 2016-2017 (Doncel, 2018b), el referente de Doncel representa
la única figura de referencia para el 40% de los jóvenes que participaron en SPA. Según la misma fuente, los
jóvenes valoran muy positivamente el acompañamiento de sus referentes y sus pares: “Lo que más me gustó del
programa fue conocer gente nueva en quien pueda confiar”. “Compartir con compañeros de la misma situación y
el apoyo de los referentes”.
El acompañamiento personal del referente tiene por objetivo facilitar los procesos de integración educativa y
sociolaboral del joven, brindando un espacio de intervención singular. El conocimiento y el vínculo que se establece
con cada joven posibilita en sí ese proceso de integración.
4. Favorecer el armado de una red (“muchos con quien contar”)
SPA se propone entre sus objetivos propiciar el armado de redes, lo cual suele ser un punto donde la mayoría
de quienes componen este grupo presentan dificultades. Parte de este trabajo tiene que ver con favorecer la
accesibilidad a los servicios que se ofrecen en la comunidad y por parte del Estado, ampliando de ese modo los
espacios de inserción de los jóvenes.
Como ejemplo de esto último es relevante mencionar el convenio realizado entre la Secretaría de Derechos
Humanos —a través Centro de Atención a Víctimas de Violaciones de Derechos Humanos Dr. Fernando Ulloa— y la
Asociación Civil Doncel, en pos de que los participantes de SPA puedan recibir atención y orientación psicológica
por parte de profesionales de la salud mental especializados e interesados en el trabajo con esta población.
Muchos de los jóvenes que concurren al programa no han tenido la posibilidad de contar con espacios terapéuticos
de calidad, de modo tal que resulta indispensable que en el momento de transición hacia la vida adulta puedan
contar con ese espacio y sin largos tiempos de espera.
Por otra parte, Doncel cuenta con una red sociolaboral conformada por más de 45 empresas, organizaciones
sociales y programas estatales, que trabajan en conjunto en pos de la inclusión educativa y sociolaboral de
quienes participan del programa. Luego de recibir capacitación, los jóvenes son derivados a espacios educativos,
formativos, laborales y recreativos pensados específicamente de acuerdo a sus capacidades y necesidades.
El armado de redes es el modo más propicio para generar procesos de inserción inclusivos y sostenidos en el
tiempo, involucrando actores de diversos sectores de la sociedad para que se comprometan con la problemática.
5. El acompañamiento entre pares (lo grupal).
Los espacios de participación grupal son de gran importancia para quienes participan del programa, en tanto
posibilitan el lazo social. Esto se produce por dos motivos: por una parte, debido al vínculo que se genera con
los capacitadores, y por la otra, por el acompañamiento producido entre los propios jóvenes, lo que llamamos
“acompañamiento entre pares”.
La literatura sobre adolescencia ha reconocido desde hace tiempo el papel crucial de los pares en el desarrollo
hacia la adultez (Schneider, 2000). El acompañamiento entre pares contribuye al desarrollo de la empatía, el
control de los impulsos y las habilidades sociales. Además, las redes sociales entre pares proveen de recursos e
información valiosos para el proceso de transición.
Servicios para la autonomía, ¿un dispositivo de salud mental comunitaria?
La Ley Nacional de Salud Mental n°26.657, plantea en su artículo 11° la necesidad de implementar acciones de
inclusión social, laboral y de atención en salud mental comunitaria para atender a las personas con padecimiento
mental. A su vez, en el artículo 1º de la reglamentación de dicha norma se define como padecimiento mental a
todo tipo de sufrimiento psíquico de las personas y/o grupos humanos, vinculables a distintos tipos de crisis
previsibles o imprevistas, así como a situaciones más prolongadas de padecimientos, incluyendo trastornos y/o
enfermedades.
Así pues, si el cuidado en salud mental no se trata exclusivamente de la atención de la patología, sino también
de dar respuestas a diferentes grupos cuyas situaciones particulares pueden producirles diversos modos de
sufrimiento psíquico, es preciso implementar abordajes que puedan ir más allá del dispositivo clínico tradicional.
El acompañamiento de jóvenes que viven o egresaron de instituciones, tal como lo realiza el programa SPA de
la Asociación Civil Doncel, puede considerarse una práctica de salud mental comunitaria, que tiene como uno de
sus objetivos principales la inclusión social y laboral de este grupo de jóvenes. Si bien se trata de una práctica
diferente de la clínica psicoanalítica, toma del psicoanálisis la escucha de lo singular de cada sujeto como lo que
orienta sus intervenciones.
Se considera que ante la complejidad de muchas problemáticas (con este término no nos referimos únicamente
a lo “complicado” de su abordaje, sino más bien a la diversidad de los factores que interactúan en su conformación)
resulta necesario inventar nuevas estrategias y dispositivos que puedan ir más allá del encuadre clínico o, en
muchos casos, complementarlo.
La salud mental comunitaria nació como una alternativa a los tratamientos de la institucionalización crónica
a los que son sometidas muchas personas con padecimiento mental, ofreciendo alternativas de cuidado que no
impliquen su separación de los espacios e instituciones de la vida cotidiana. Surge de ese modo la cuestión de la
inclusión social.
Existen otras situaciones, como la de los jóvenes que viven o han vivido en instituciones de cuidado, en las que
es preciso pensar y trabajar la dimensión de la inclusión social, más allá de la existencia o no de alguna patología
mental. Sobre todo, en tiempos en los que la trama social parece resquebrajarse y un gran número de personas se
ven enfrentadas a situaciones de vulnerabilidad.
La salud mental comunitaria pone sobre el tapete la importancia de formar parte de algún colectivo social
para la salud de las personas. En esta época en la que cuesta encontrar plasmada en la realidad la noción de
comunidad, quizás resulta aún más importante la apuesta por lo grupal, por favorecer la creación de colectivos que
puedan ofrecer sostén a quienes, por diversos motivos, se encuentran expuestos al riesgo de la exclusión.
Doncel (2018a). Solos contra el afuera. Una investigación entre pares sobre el ejercicio de derechos y
trayectorias de jóvenes que vivieron bajo cuidado alternativo en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
Recuperado de www.doncel.org.ar/wp-content/uploads/2018/07/Solos_contra_el_afuera_2018.pdf
Doncel (2018b). Reporte del programa Servicios para la Autonomía. Documento de trabajo
Rodríguez F., Trajtenberg, M. (noviembre 2016). Adolescentes y jóvenes sin cuidados parentales:
dispositivos de acompañamiento en la transición hacia la autonomía. Ponencia en V Reunión
Nacional de Investigadores/as de Juventudes Argentinas. Rosario, Argentina.
Schneider, B.H. (2000). Friends and Enemies: peer relations in childhood.
Texts in Developmental Psychology. London: Oxford University Press
Stolkiner, A. et al. (2000). Reforma del Sector Salud y utilización de servicios de salud en familias NBI:
estudio de caso. En: Domínguez Mon, A. Federico, A, Findling, L., Mendez A.M. (comps).
La Salud en Crisis. Un análisis desde la perspectiva de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Dunken.
Ministerio de Desarrollo Social de la Nación y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (2012).
Situación de niños, niñas y adolescentes sin cuidados parentales en la República Argentina. Relevamiento nacional
y propuestas para la promoción y el fortalecimiento del ferecho a la convivencia familiar y comunitaria. Recuperado
de: www.desarrollosocial.gob.ar/wp-content/uploads/2015/05/27-Situacion-de-ni--os-y-adolescentes1.pdf
Eje 5:
Avatares en el trabajo con grupos: diferencia-inclusión – segregación
Acompañar. ¿Un dispositivo para la constitución subjetiva o algo más allá?

Adriana María Goglino
Resumen
El siguiente trabajo, enmarcado en una investigación que llevamos adelante en las Cátedras de Teorías
Psicológicas para la Subjetividad y Psicoanalítica de la Carrera de Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos
Aires), rescata la incidencia de las funciones tutoriales en la constitución subjetiva.
Intentamos dar cuenta de diversas problemáticas por las que transitan los jóvenes en estado de alta
vulnerabilidad en la Argentina. Las funciones tutoriales aparecen como potenciales agentes de promoción de salud
mental y constitución subjetiva. Indagamos experiencias y vivencias en ámbitos de la recreación, la rehabilitación,
la práctica laboral, y la reinserción e inclusión social. Apostamos a ver traducida la incidencia de funciones
tutoriales de acompañamiento ejercidas por adultos o instituciones, en marcas subjetivas de los adolescentes.
Indagamos quiénes, dónde, y cómo (actores, instituciones, ámbitos, modalidades, dispositivos) asumen funciones
tutoriales con incidencias subjetivantes, sean estas instancias instituidas o investidas por adolescentes con
historias de carencias subjetivas y con alta vulnerabilidad. Asimismo, intentamos visualizar las características
que hacen efectiva estas funciones, y dejan marcas en estos jóvenes.
Postulamos, a partir de lo indagado, que las funciones tutoriales, encarnadas en tutores y acompañantes —entre
otros—, en sus diversas modalidades de sostén, vigilancia o control, ejercen efectos en la constitución subjetiva. Quienes
provocan estos efectos subjetivantes no son quienes tienen instituida la función sino aquellos que han sido investidos
por los jóvenes por falla o carencia de figuras identitarias, faltantes de sostén subjetivo en sus historias personales.
Desarrollo
“Para quien no conoce el apetito, la primera punzada de hambre es a la vez sufrimiento y
una iluminación. Yo era una niña apática y casi minusválida. La ausencia de gusto en mí,
rayaba en la nada; nada me decía nada, nada despertaba nada en mí. En mi casa apenas
se hablaba. Los niños chillaban y los adultos se afanaban en tareas como lo hubieran
hecho de haber estado solos. Nuestra ropa de pobres estaba limpia, de modo que, aunque
podía causarnos vergüenza, al menos no sufríamos el frío. Pero no nos hablábamos.
La revelación tuvo lugar cuando, a la edad de cinco años, en mi primer día de colegio,
tuve la sorpresa y el susto de oír una voz que se dirigía a mí pronunciando mi nombre.
—¿René?— preguntaba la voz mientras yo sentía posarse sobre la mía, una mano amiga.
Era en el pasillo en ocasión del primer día de colegio (...) Levanté la cabeza, en un
movimiento insólito que casi me dio vértigo, y mis ojos se cruzaron con una mirada.
René se trataba de mí. Por primera vez, alguien se dirigía a mí por mi nombre. Mientras
mis padres recurrían a un gesto o a un gruñido, una mujer cuyos ojos claros y labios
sonrientes observé entonces, se abría camino hasta mi corazón y, pronunciando mi
nombre, entraba conmigo en una proximidad de la que hasta entonces yo nada sabía.
Descubría a mi alrededor un mundo que, de pronto, adornaban mil colores. En un
destello doloroso, percibí la lluvia que caía en el patio, el olor a ropa mojada…
Entonces, con mis enormes ojos clavados en los suyos me aferré a la mujer que acababa
de traerme a la vida.
René —repitió la voz— ¿quieres sacarte el impermeable? Y sujetándome con firmeza
para que no me cayera me fue quitándome el abrigo…”
(Tomado del libro La elegancia del Erizo, de Muriel Barberey)
“Y sujetándome con firmeza… me fue quitando el abrigo”. Sostén y abrigo. Dos significantes de una gran
pregnancia en lo que hace a la inscripción del sujeto en el Otro en el universo simbólico, en la serie del lenguaje y del
deseo. No en vano Donald Winnicott (1995), en su experiencia como médico psicoanalista y en su trabajo con niños
en situación de alto desamparo, demostró esta doble dependencia inicial del infante. Dependencia del medio físico
y del emocional, necesaria para la inscripción del cachorro humano en ese primer Gran Otro “madre” que facilite un
ambiente posibilitador, que sostenga, que toque al niño y que le presente el mundo, mostrándole sus objetos. Sostén
literal de una madre bajo la acción de tomarlo segura y tranquila entre sus brazos, y sostén emocional de calma.
“En la vida anímica del individuo, el Otro cuenta con total regularidad como modelo, como objeto, como auxiliar
y como enemigo” dice Freud (1976). El Otro, los otros, en relación de alteridad constitutiva.
Intentaré presentar algunas pinceladas de las aproximaciones a un campo que no deja de interpelarnos. La
incidencia de las funciones tutoriales en la constitución subjetiva, a partir de la investigación de las Cátedras de
Psicología General y Psicología Psicoanalítica de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos
Aires. Si bien nuestra indagación como equipo comenzó ocupándose de las figuras y dispositivos tutoriales puestos
en juego en contextos educativos, luego de varios años, estos campos se ampliaron para dar cuenta de diversas
realidades y problemáticas por las que transitan los jóvenes en estado de alta vulnerabilidad en la Argentina1.
Indagamos especialmente, la incidencia en estos adolescentes, de funciones tutoriales, figuras de
acompañamiento, sostén y tutela, ejercidas por adultos o instituciones, que, como funciones simbólicas, dejan
marcas subjetivas y dibujan surcos que inciden en sus trayectos de vida.
Nuestra hipótesis de trabajo considera a la función tutorial como una función simbólica, junto a otras, que
anclan al sujeto en la cultura y también en la diferencia y en la diversidad (Proyecto Ubacyt F070).
¿No es acaso el tutor, literalmente, un sostén? ¿Acaso el tutor que colocamos en una planta no cumple esta
función? ¿No encierra por cierto la función tutorial este componente de sostén y amparo caracterizado por
Winnicott como función materna primaria? Pero Winnicott va más allá, y nos dice que, además, este primer gran
Otro debe al bebé despertar su capacidad de habitar el mundo y enlazar al Sujeto a su deseo.
Enlazarlo al Otro, a los otros. Un Otro que inscribe al niño en lo simbólico. Es necesario y fundamental también
que la madre acoja en su deseo a este hijo, sin obturarlo, sin estragarlo, respetando sus tiempos y sus demandas.
Sabemos, asimismo, que aquellos sujetos que no han tenido lugar en el deseo de este Otro, estarán sumando
desamparo al desmamparo original.
Y sí. La subjetividad se construye. Podemos aseverar, desde un enfoque psicoanalítico, que la subjetividad no
viene dada. Se construye con los lenguajes, los deseos, los discursos de época, los pequeños contextos, en fin, con
los significantes de todos esos grandes Otros que nos anteceden.
Así fue como desde esos primeros años de investigación salimos al campo y nos encontramos con adultos,
acompañantes, guías, orientadores, docentes, profesionales de la salud, referentes, investidos de funciones
tutoriales por jóvenes ávidos de sostén, descubriendo relaciones transferenciales y operaciones de anudamiento.
Indagamos variadas modalidades, dispositivos, formatos, y narrativas en que estas funciones operaban y sus
efectos en la construcción y “reconstrucción” subjetiva. Me interesa compartir este recorte destacando las voces
que dan cuenta de funciones de enlazamiento, de anudamiento y de apuesta facilitadora a la reconstrucción
subjetiva; no me detendré en funciones fallidas.
Quiero traer algunas de las voces reales, de lo escuchado y confiado por jóvenes alojados en instituciones de
suplencia, y voces de referentes, acompañantes y coordinadores. “…la idea nuestra es hacer…inclusión social, ¿Cómo
te diría? Hasta ahora la integración social que se pretende desde los ámbitos públicos es: ‘Yo Institución voy a integrar
a la gente. Estos están todos desintegrados, entonces voy a ir a integrarlos’. La idea nuestra es al revés: el adulto
tiene que lograr que este chico desee integrarse, y es él quien tiene que construir su propia integración; entonces esa
integración social se transforma en inclusión” (director de un Programa de inserción de jóvenes judicializados).
Voces relativas a diversas modalidades y dispositivos tutoriales, junto a adolescentes con fallas de sostén en
sus figuras de identificación primaria, y en muchos casos, con graves dificultades en la construcción de lazos
sociales, y signados por trayectos de vida cargados de carencias afectivas y simbólicas. Jóvenes vulnerables con
pocas o nulas añoranzas, con pasados complejos y futuros que no pueden ser pensados.
Y es así. El joven “te inviste”. Te pone en ese lugar de acompañamiento. La función tutorial necesita de esta
investidura para su eficacia subjetivante. Entendemos que la función se “instituye” eficazmente en la medida en
que hay un demandante carente que inviste a un Otro para que lo sostenga.
Dijo Sartre que cada hombre es lo que hace con lo que hicieron de él; en el campo de la inclusión social
entendemos que son los adultos que otrora faltaron y hoy se encarnan en estos acompañantes, los que pueden,
desde esta relación tutorial, ayudar a reinventar ese “lo que hicieron de ellos” sartreano. Son quienes, desde
funciones tutoriales no necesariamente instituidas, vienen apostando a poder “revertir historias”, “reducir el daño
del pasado”, y ayudar a generar los lazos necesarios de estos jóvenes para la inclusión social.
Acerca del lazo

Sabemos que la constitución del cachorro humano en sujeto social lleva un largo proceso de indefensión,
caracterizado por una larga inmadurez que lo expone necesariamente a la intervención de un Otro. Hablar de lazo
es estructural y necesariamente estar abiertos a este Otro que debe cubrir nuestra necesidad de sostén, de cobijo.
Cuidado: también es hablar de ley, de límite y oportunidad, facilitando el acceso a la cultura y a la inclusión social.
Unos precisan y logran lazos más fuertes, más resistentes; otros se inscriben en este relato del vivir construyendo
lazos más precarios, más inestables. Y hay otros que vagan por la vida buscando sogas donde enlazarse y poder
superar esta indefensión original. Estos son los imprescindibles…. de mirar, de escuchar, de acompañar, porque
acarrean historias de desalojo y carencias físicas, afectivas, simbólicas y consecuentemente, psíquicas.
“Los jóvenes que recibo yo hoy son jóvenes muy desarmados. Entonces, está bárbaro
lo de generar autonomía, auto valimiento, pero antes yo tengo que ver cómo rearmo a
este chico. ¿Cómo construyo un sujeto ahí donde no lo hay?” (directora de un hogar).
Sujeto implica al menos dos; sujeto es relación. Es lazo, es trama, es estar sujetado a Otro, a otros. Los sujetos
humanos necesitamos sostenernos en una trama simbólica que nos antecede y nos enlaza a partir de palabras,
deseos, lenguaje, discurso, entendiendo por discursos —y siguiendo a Lacan—, una matriz relacional que va más
allá de la mera palabra dicha o silenciada o los gestos percibidos. Lazo es también deseo y el deseo está siempre
referenciado hacia un Otro. ¿Acaso el deseo no es el deseo del otro?, nos dice Lacan; deseo de estar alojado en ese
Otro materno, paterno (familiar). Deseo es ser alguien para esos Otros. ¿Qué dispositivos, narraciones, discursos,
funciones, encarnaremos, u ofreceremos a sujetos con ausencia de matriz deseante generadas por estas primeras
marcas de ausencia? ¿A estas primeras funciones fallidas?
Y es allí, en ese vínculo original, donde se van generando los primeros lazos afectivos, lazos sociales.
“Hablamos de inclusión social y no de reinserción. Cuando ingresan a este sistema en el
90% de los casos hay una desintegración de la personalidad grave, estructural (...) Nos
preguntamos ¿qué necesita este adolescente? Y para nosotros la respuesta es sencilla
porque está totalmente solo. Acá no hay un padre ni madre más o menos, un abuelo
un tío... ¡no! no hay ningún adulto! Entonces necesita ese adulto que lo acompañe a
sostenerse” (Acompañante).
Acciones y dispositivos puestos al servicio de estos adolescentes a la deriva por ausencia de lugar donde
alojarse o por escasa instalación normativa. Esta es parte de la juventud que transita instituciones y hogares
de cuidado. ¿Quién cumple a modo de subrogado materno y paterno una inscripción ausente o fallida? ¿Es la
encarnadura? ¿Es el dispositivo? ¿Quién sostiene, acompaña y “abriga”?
En la novela intrafamiliar, siguiendo a Freud y Lacan, encontramos asimismo una función de valor crucial para
la constitución subjetiva: la función paterna. Esta función abre el acceso a la vida reglada, al acotamiento de las
pulsiones que produce sosiego y clama. Función que establecerá prohibiciones tranquilizadoras y posibilitadoras.
Será esta función paterna la que pondrá corte a la ilusión del todo posible, habilitando de esta forma el movimiento
y dejando atrás la totalidad paralizadora2. Un padre prohíbe y debe asimismo habilitar otros goces, permitiendo el
ingreso a la cultura y con ella a la sexualidad.
“La primera cosa que tiene que firmar acá es la responsabilidad y a veces es lo primero
que firman, además del documento. Y te preguntan: “Pero ¿cómo firmo?, ¿cuál es mi
nombre?” (Acompañante).
Un nombre. Lo que más nos identifica. Lo más propio. Ausente. Si esto no se trata de marcas subjetivas y de
reconstruir la subjetividad…
“El acompañante entra en la vida del chico y es como que le decís, ponete cómodo,
rescostate en mí. No se lo decimos así, pero es como decirle… vos tenés que estudiar,
tenés que trabajar y yo te voy a sostener, así que recostate, relajate Te damos un tiempo
para que empiece a aflorar, a salir de la crisis que aparece porque nadie le dijo quizás
nunca esto” (Acompañante).
Sabemos que muchos acompañantes están logrando efectos subjetivantes provenientes de anudar y re-enlazar,
quizás sin darse cuenta. Este es el potencial que vemos en la función tutorial como constructora o productora
de subjetividad. Es desde estos potentes lugares de constitución subjetiva que podemos “hacer algo” con esa
vulnerabilidad. Hemos encontrado también jóvenes que transitaron por experiencias similares y hoy, desde un
lugar de “par aventajado”, están más investidos que nadie por funciones tutoriales de sostén y puente3.
Muchos de estos jóvenes que transitaron por hogares han sido (junto a Programas de Sostén del Poder
Judicial de la Provincia de Buenos Aires y organizaciones de la sociedad civil) quienes impulsaron la sanción de
la ley de Egreso Asistido (Ley 27.364). Esta ley, sancionada en abril del 2017, obliga al Estado a acompañar a los
adolescentes sin cuidados parentales que a los 18 años deben egresar de los hogares, designándoles referentes de
acompañamiento y sostén económico y social. Aunque aún no fue reglamentada, esta ley apuesta a la importancia
estructurante de la función tutorial como la venimos describiendo.
“Esa marca que deja el que al menos durante un mes, dos meses, que alguien te haya
tratado como sujeto, te haya mirado como sujeto, te haya escuchado y entendido como
sujeto. Eso va a hacer lazo. Entendemos que es un tiempo que, aunque breve, es un
tiempo en el que una marca subjetiva queda integrada” (directora de un programa de
reinserción).
“Porque a todos nos pasa, cuando vos sentís que sos importante para alguien como que
te afirmas como persona” (Acompañante).
En 1913 Freud, decía:

La educación es una profilaxis (…) La responsabilidad del educador quizás supere a
la del médico. Este, por regla general, tiene que habérselas con unas formaciones
psíquicas ya rígidas (…) El educador, en cambio trabaja con un material que le ofrece
plasticidad, que es asequible a toda impresión (1998, p.353)
Este es el potencial que se les presenta a quienes ejercen funciones tutoriales, quienes implementan y diseñan
dispositivos, programas y políticas de acompañamiento. Apostamos a ellos. Apostamos a los acompañantes que
generan suplencias de funciones fallidas, que a partir de la escucha atenta y de una intervención responsable,
facilitan el necesario alojamiento subjetivo.
Notas:
1 Ubacyt F 070 2004- 2007- “Las respuestas Tutoriales frente al colapso de las instancias de contenciòn social” / Ubacyt
F102. – 2010 “Dispositivos y modos Tutoriales en distintos ámbitos de formación del adolescente. Su impacto sobre el
riesgo adolescente” / Ubacyt Cód. 20020100100906 2011- 2014 “Intersecciones entre distintas prácticas y dispositivos
tutoriales destinados a jóvenes y adolescentes: vulnerabilidad, síntomas psico-sociales y proyectos de reconstrucción del
lazo social” (Dirección Jorge Canteros)
2 Justamente la Función paterna acota. Es la contratara del Padre de la horda primitiva en el que aparecía el significante
“todo se puede” desde el lado del Padre. Así terminó: asesinado en manos de sus hijos. Y no será entonces casual que el
“todo se puede” nos remita a algo de muerte, parálisis, inmovilidad. Pero cuidado que es tentador este “poder absoluto”.
¿Acaso los hijos cuando asumieron el poder del Padre no replicaron el mismo funcionamiento?
3 Interesante el Portal: Guía-E. Primer portal de Jóvenes que egresan de Instituciones.
Y que transfieren su experiencia. www.guiaegreso.com.ar/
Dor, J. (1998). El padre y su función en psicoanálisis. Buenos Aires: Nueva visión.
Freud, S. (1976). Psicología de las Masas y Análisis del yo.
Obras Completas – Tomo XVIII 1920- 1922 Amorrortu editores
Freud, S. (1998). Introducción a Oskar Pfister, Die Psychanalytische Methode.
En Obras Completas, Tomo XII. Buenos Aires: Amorrortu.
Ley 27.364 -Programa De Acompañamiento Para El Egreso De Jóvenes Sin Cuidados
Parentales (26 de junio de 2017) Boletín Oficial, Ciudad de Buenos Aires.
Vegh, I. (2001). El prójimo. Enlaces y desenlaces del goce. Buenos Aires: Paidós.
Winnicott, D. (1995). La familia y el desarrollo del individuo. Buenos Aires: Editorial Lumen Hormé.
Adolescencias e institución: alojamientos posibles
Anastasia Demaria Zangari
Resumen
Esta ponencia surge del trabajo que realicé durante el año 2015, como pasante de la carrera Licenciatura
en Psicopedagogía. Este recorrido teórico tendrá como objetivo pensar acerca de las instituciones que alojan
adolescencias. Para ello se tomarán como referencia los dichos de un grupo de adolescentes a las cuales se
invitó a participar de un espacio de escucha y reflexión, dentro de una institución que trabaja con adolescentes
embarazadas.
Poder pensar acerca de las instituciones que alojan adolescencias nos permite pensar en cuáles serían aquellos
lugares posibles de alojamientos de subjetividades.
Las diferentes escenas con las que se trabajará y se pensarán a la luz de la teoría, se desprenden del tiempo
que residí en la institución junto a una compañera con la cual llevamos adelante el espacio dentro de la institución.
Desarrollo
La institución en la cual residí unos meses es un centro que atiende a adolescentes embarazadas, que surge
en 1998 de la mano del Obispado local. Es la Iglesia la que comienza a ver con gran preocupación la cantidad
de adolescentes embarazadas en la localidad. Esta era una problemática que venía en aumento: adolescentes
muy jóvenes viviendo una situación muy particular y sin una institución que las pueda contener. Es así que surge
el centro como lugar de día. Este centro cuenta con dos sedes, una se encuentra ubicada en un barrio cuyas
características socio económicas son muy complejas y donde las situaciones sociales que se viven día a día son
graves. El otro centro se encuentra ubicado en una zona céntrica de la ciudad. Esto hace que las adolescentes
concurran en su mayoría a la sede céntrica y no a la barrial, ya que muchas veces produjeron situaciones violentas
con uso de armas mientras ellas se encontraban allí con sus niños.
Dentro de la institución trabaja un grupo de personas que tienen como función el acompañamiento, la
apoyatura escolar, y el dictado de talleres para las adolescentes que asisten allí. El equipo está formado por varios
profesionales, entre ellos obstetras, profesores, un asistente social, una alumna avanzada de la carrera Licenciatura
en Psicopedagogía, un profesor de Informática y cuatro operadoras que acompañan a las adolescentes durante
la jornada. La institución tiene sus puertas abiertas desde las ocho de la mañana hasta las seis de la tarde, y las
adolescentes pueden quedarse a almorzar allí y luego participar de los talleres.
En sede céntrica es donde comienzo a realizar mi Residencia. Comencé yendo al centro dos veces por semana.
El primer objetivo fue ver cómo era la dinámica de la institución, y presenciar algunos talleres para ir conociendo
a las adolescentes que participaban de ellos. Aquí se dictan talleres de peluquería, cotillón, tejido, cocina, e
informática, además del curso de preparto, al cual no pudimos asistir.
El lugar con el que cuenta la institución es amplio, y tiene un espacio destinado a los talleres.
Luego de un tiempo de asistir, la coordinadora nos planteó la necesidad de que construyamos un lugar de
escucha para las adolescentes, porque consideraba que si bien ellas participaban de los talleres o existían
situaciones grupales o personales, necesitaban también un espacio de charla y reflexión. En esa reunión mencionó
que mucho tiempo atrás había existido un espacio de escucha para las adolescentes que se había desarrollado
muy bien, pero que no había podido sostenerse en el tiempo.
La pregunta insiste: ¿por qué no pudo sostenerse un espacio, que, en palabras de la coordinadora, funcionaba
“muy bien”?
Perla Zelmanovich (2003) plantea que
Los adultos que habitamos las escuelas y que experimentamos en carne propia el rigor
del desamparo social nos cabe sostenerles a los jóvenes un lugar para la emergencia
de un deseo singular. Habilitar la búsqueda de un proyecto posible puede cobrar una
potencia constructiva ante el naufragio social de ideales y de utopías, en tanto rehabilita
la dimensión del porvenir (p.6).
Entiendo que este espacio que funcionó tiempo atrás debería haber continuado como sostén de aquellas
adolescentes que comienzan a transitar su embarazo y son madres, ya que, como plantea Zelmanovich (2003), el
ser madre pone en juego toda la estructura familiar y vincular que sostiene a un sujeto y que ahora le viene dado
desde lo real de la adultez, haciendo activo aquello que vivió pasivamente en el seno vincular.
La coordinadora nos comentó que las adolescentes concurrían a la institución siempre con sus pequeños y
debían poder hacer todo con los niños presentes, porque es lo que corresponde, a partir de que son madres. Esto
nos generó un primer inconveniente: ¿cómo hacer para que las adolescentes tengan su espacio donde poder
pensar, angustiarse y reflexionar acerca de lo que les pasa, sin la presencia de los niños? Su espacio para poder
“ensayar” quienes quieren ser.
El espacio que se proponía consistía en construir y sostener un lugar de escucha y contención para las
adolescentes que asistían allí. La propuesta giró en torno a la conformación de un dispositivo grupal, con el fin de
que pudieran decir e intercambiar con otros. Se apostó a generar una trama discursiva grupal que les permitiera
el despliegue de distintas cuestiones, posibilitando interrogantes y/o reflexiones en cada una de ellas de forma
singular, y también grupal. Entendiendo, tal como plantea Zelmanovich (2003), que en el adolescente no hay nada
definido en su totalidad y que una de las funciones de los adultos que habitamos las instituciones en general y las
escuelas en particular es poder brindarles lugares de ensayo de diferentes escenas. Este espacio de escucha y
reflexión fue apuntado con este objetivo, el de ofrecer lugar al deseo.
Partimos de entender tanto a la maternidad como a la función materna como una construcción que surge desde
el deseo de alojar a un recién llegado. En todo caso, sería una función a pensar que la institución sea ese nexo de
contención y construcción de ese vínculo fundamental a partir de posibilitarles a las adolescentes espacios a solas
para que puedan pensar y preguntarse por ellas y sus historias, y como las interpela ese recién llegado.
Retumba en mí algo que la coordinadora comentó en una de las entrevistas que pude realizarle. Ella comenta:
“Yo también fui mamá adolescente y mi vida cambio, desde ahí hice todo con mi hijo”. Podemos inferir que algo de
su historia se reedita en las reglas de la institución. Freud, en 1913, plantea, que el educador no debe proyectar en
sus alumnos nada que tenga que ver con los ideales propios, ya que eso borraría la subjetividad del niño, es decir,
que arrasaría con la misma, imponiendo la suya. Algo de esto sucede en esta institución.
Se trata, entonces, de que el profesional pueda manejar la distancia necesaria entre su ideal y las posibilidades
del sujeto (Hebe Tizio, 2017, p.5). Pensando en la dimensión institucional, una escena retumba en mí. Llegamos
una tarde a la institución a fin de comenzar con el taller, cuando ingresamos al espacio donde se realizaban los
encuentros nos encontramos con que una persona de la parte directiva de la institución, estaba utilizando el
espacio de peluquería para arreglarse el cabello con una de las chicas que participaba en el taller. Lo llamativo fue
que estaban ocupando parte del horario de nuestro espacio. Pensar en esta escena es pensar en los límites, o la
falta de ellos, y su trasgresión, incluso por parte de aquellos referentes principales de la institución.
Junto a esta escena podemos enumerar las reiteradas veces que el espacio era interrumpido, en ocasiones,
para traer el mate, o solo para preguntar si estaba todo bien.
Freud (1933) nos alerta del peligro del vaciamiento de las instituciones por la pérdida de su especificidad.
Plantea que esto genera un goce mortífero del cual es muy difícil salir. Hebe Tizio señala:
No es lo mismo crear lugares para dar respuesta a las supuestas necesidades de los
usuarios que abrir un lugar donde pueda aparecer la demanda del sujeto y se lo pueda
orientar para que encuentre sus respuestas. Cuando se da a alguien el lugar de sujeto
se lo ubica como responsable, al menos de sostener la palabra, y el profesional sale de
la perspectiva paternalista que determina la suposición de saber sobre el bien del otro
(2017, p.12).
Cabe preguntarse frente a esto si esta institución toma a las adolescentes como usuarios o como sujetos que
tienen algo que contar acerca de ellos.
Preguntas que nos invitan a seguir pensando

Teniendo como horizonte lo planteado por Zelmanovich (2017) en uno de sus recorridos, pienso en la importancia
de mantener o sostener los espacios de escucha con los trabajadores, incluso con la coordinadora de la institución.
Tener como eje la noción de práctica entre varios es apostar a un espacio en donde se pueda trabajar y pensar acerca
del malestar. Pensar, escribe Knodel (2013), “supone siempre un acto de trasgresión, de ruptura de una totalidad, y
atreverse a andar travesías sinuosas, y, a veces, dolorosas, en medio de la oscuridad” (p.180). Entiendo a los espacios
de trabajo como un lugar para poder decir acerca de lo que se vive día a día en la institución. Poner en marcha un
dispositivo de trabajo y abordaje institucional es entender a la misma no solo como un lugar donde las adolescentes
se acercan a pasar la tarde, sino también, como institución posibilitadora de lazo social y cultural.
Dando lugar, en palabras de Zelmanovich, a producir un Otro en el cual el sujeto pueda encontrar cierto
alojamiento (2017, p.11). Un alojamiento diferente, una nueva manera de enlazarle y encauzar el deseo de esas
adolescentes. Permitiendo, además, encauzar y hasta despertar algo del deseo de las trabajadoras.
Tomando las palabras de Violeta Núñez, Perla Zelmanovich (2017) nos dirá que es importante correrse y dejar
un vacío de saber, y es un enigma aquello que al sujeto puede interesarle, motivarlo pero siempre apostando a que
hay algo que lo convoca, aunque, ni el sujeto ni el profesional lo sepan en un principio.
Esto viene en vinculación directa con lo que Miller, en su libro El lugar y el lazo, define como “rasgón”:
Para que yo me ponga a trabajar debe producirse un desgarro en el saber, en el mío,
un desgarro en lo que aquí y allá pude adquirir de saber. Debe haber allí un desgarro
producido por algo que engancha, esa es la definición de rasgón (Miller, 2013, p. 13).
Que la institución pueda ubicarse desde aquí posibilita que la misma se considere y en consecuencia se
proponga como donadora de un nuevo espacio para las adolescentes. Donadora de cultura.
Mercedes Minnicelli (2017) hace mención a cómo Lacan entiende lo que es un dispositivo. Este lo relaciona con
la metáfora, ya que será un motor, una herramienta que posibilita pensar. Pensar a partir de lo dicho y lo hecho.
Pensando en la institución y, puntualmente, en el lugar de las personas que allí trabajan, ¿será por esta falta de
organización interna, esta falta de un dispositivo propio, que los trabajadores no tienen un quehacer determinado
y por momentos su estar allí se desdibuja y termina siendo solo un lugar para tomar mate y charlar entre ellas?
¿Será este no hacer una manera de demostrar que algo no anda?
Distintas escenas comenzaban a repetirse: las operadoras no se encargaban de los niños durante esa hora,
no respetaban la intimidad de la puerta cerrada, entraban y salían del espacio ante cualquier excusa. Talleres que
se extendían ocupando el horario de nuestro encuentro, adolescentes que se retiraban sin que las operadoras les
recuerden el espacio con nosotras. Por momentos nos costaba entender cuál era el trabajo allí de ese grupo de
mujeres que se sentaban por la tarde a tomar mate, charlar sin acompañarnos con sus acciones para que se pueda
llevar adelante el taller, que, desde sus decires, tanto anhelaban.
Ahora bien, ¿será que estos adultos, como plantea Zelmanovich, también se encuentran desamparados y sin
elementos para poder afrontar la realidad social? Esta posición de pasividad por parte de los adultos trabajadores,
¿no deja arrojados a los adolescentes frente a la cara más dura de la maternidad y la vulnerabilidad social?
Sin embargo, más allá de todas las resistencias mencionadas, algo comenzó a instalarse poco a poco en
nuestro espacio, y a hacer marca en la institución. Fue así que las adolescentes comenzaron a poder decir, y nos
posibilitaron escucharlas; y que, también allí, ellas se escucharon diciendo y pensando cuestiones de la maternidad,
el embarazo adolescente, la adolescencia, el estar embarazada y seguir estudiando, la mirada de la sociedad, las
situaciones familiares, sus vínculos con sus padres, etc.
Poco a poco, y tomando las palabras de Juan Mitre (2010), nos lanzamos en la aventura del acompañamiento
a las adolescentes que allí, sin más, comenzaron a asistir al espacio. Acompañamiento en la búsqueda de nuevas
respuestas. De esa manera, las adolescentes comenzaron a contar sus historias. Cada vez que se incorporaba
una adolescente nueva le pedíamos a alguna de ellas que le contara de qué se trataba este grupo. Nunca nadie
se animaba hasta que un día una de ellas dijo: “este lugar es para conocernos, escucharnos en lo que nos pasa”.
La dinámica de trabajo era a partir de actividades disparadoras, preguntas, collage, dibujos, entre otras.
Podemos pensar que allí, en ese espacio, algo estaba pasando. Allí, dos estudiantes temerosas ponían en juego
algo de su deseo y dejaban en suspenso prejuicios y palabras con cargas valorativas acerca de lo que uno podría
llegar a suponer que le pasa a una adolescente embarazada o que fue madre.
Perla Zelmanovich (2017) plantea que este vacío, este silencio, podríamos agregar, habilita la rotación,
resguardando a los profesionales de mantener la fijeza de una impostura, pudiéndonos ubicar en un lazo de
transferencia que permitiría encontrar un modo particular de vinculación con los sujetos.
La escena que elegí se desprende de un encuentro en donde se les pide a las adolescentes que realicen un collage
libre y que, una vez terminado, se comparta en una puesta en común. Se trabajó muy bien y lograron realizar collages
muy interesantes. Comenzaron a contar cada una lo que habían realizado. Cuando le toca el turno a esta adolescente,
su collage tenía muchas cosas pegadas, pero había algo que llamaba la atención y era la figura de una mujer y pegada
arriba de su cabeza, un sillón. Cuando le pedimos que nos cuente, ella comienza a explicar de a poco por qué había
elegido cada una de las cosas que pegó, y cuando llega a esta figura nos dice lo siguiente: “Muchas veces me siento
que soy invisible, voy de la escuela a mi casa y ahora que vengo acá, es como si nadie me viera”. Esta adolescente
se mostraba silenciosa, pero dispuesta a poder contar algo de lo que a ella le pasaba. Sin embargo, en su actitud se
podía ver algo de resignación frente a lo que le sucedía. Esta adolescente se encontraba cursando su cuarto o quinto
mes de embarazo, asistía a la escuela secundaria; solo fue a un encuentro porque los horarios que tenían le impedían
asistir a la institución. Fue una de las primeras en hablar y expresar algo de lo que sentía o pensaba.
Más allá de que solo fue a un encuentro lo que pudo ubicar generó y posibilitó que las demás adolescentes se
identificaran en su sentir. Traer este comentario es importante porque lo entiendo como un momento inaugural
para las adolescentes que luego pudieron seguir diciendo algo acerca de su sentir y vivir la maternidad adolescente.
Allí había un sujeto hablando y denunciando algo de lo que le pasaba, sentía y vivía. Allí estaba un sujeto
diciendo y asociando libremente a partir de un disparador dado. Allí estábamos nosotras sosteniendo la escucha
en silencio, dándole lugar, como plantea Perla Zelmanovich (2017), a que se despliegue la palabra. Poniéndonos
a la escucha, como plantea Daniel Korinfeld (2017), dejándonos interpelar por la violencia o la indiferencia de las
adolescentes que allí estaban.
Así fue que, a partir de este lugar construido y sostenido por las adolescentes, las trabajadoras pedían en
reiteradas oportunidades contar con un espacio para ellas, para poder decir y pensar.
Como cierre, me gustaría citar unas palabras de Perla Zelmanovich (2017):
La confianza en el Otro lleva a la identificación con sus palabras, y esto permite
humanizarnos y en ese proceso cubrir los agujeros de sentido que podrían producir
los sufrimientos que aparecen en la vida. Esa confianza hace que la mayor parte del
sufrimiento sea tolerable (p.9).
Korinfeld, Daniel (2017). “Adolescencias y juventudes. Los desconocidos de siempre: ¿Hacia otro modo de lazo
intergeneracional?”, Clase 13, Diplomatura Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas. FLACSO, Argentina
Miller, Jaques Alain. (2013). El lugar y el lazo. Buenos Aires: Paidós.
Minnicelli, M. (2017). “Ceremonias mínimas”. Clase 19, Diplomatura Superior
en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas. FLACSO, Argentina.
Mitre, Juan (2010). “El adolescente como extranjero de su tiempo”, Clase 13,
Diplomatura Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas. FLACSO, Argentina.
Sisto, Silvia (2013). Los niños nos enseñan a psicoanalizar. Buenos Aires: Ediciones Odisea 2001
Tizio, Hebe (2017a). “Leer el lazo con la teoría de los cuatro discursos. Una herramienta de trabajo”,
Clase 6, Diplomatura Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas. FLACSO, Argentina.
Tizio, Hebe (2017b). “Algunos elementos de reflexión para los profesionales del ámbito social y educativo.
Los aportes del psicoanálisis”. Clase 16. Diplomatura Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas.
FLACSO, Argentina.
Zelmanovich, Perla (2003). Contra el desamparo. En: Enseñar Hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Zelmanovich, Perla (2017a). “Modalidades de intervención a favor de la producción del sujeto en el lazo social”.
Clase 7, Diplomatura Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas. FLACSO, Argentina.
Zelmanovich, Perla (2017b). “El vínculo educativo bajo transferencia”. Clase 11,
Diplomatura Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas. FLACSO, Argentina.
Adolescencias, temporalidad y experiencias del tiempo
Nora María Bolis
Resumen
En este trabajo presentamos un recorte de las conjeturas que guiaron la investigación presentada en la tesis
doctoral “Adolescentes y temporalidad: interrogantes sobre la transmisión y la configuración de futuro”.
En la adolescencia, la reelaboración de las marcas fundantes que direccionan el deseo modula una particular
forma de estar en el tiempo. La temporalidad cobra forma en ese proceso, en sus impasses y detenciones. Es un
supuesto de la investigación el hecho de que la transmisión de una generación a otra tiene lugar cuando en los
adolescentes se produce tiempo. Tiempo, en un sentido general, como el “tiempo dado” en el margen de espera
propuesto por los adultos y en sentido estricto, como la temporalidad que articula lógicamente la realidad psíquica.
La indagación sobre la experiencia del tiempo en los adolescentes y su articulación con la temporalidad psíquica
como efecto de los procesos de transmisión intergeneracional, conducirá en su recorrido a elaborar la noción
de intervalo temporal. Se expone un breve análisis de las entrevistas a adolescentes en espacios educativos
formales y no formales en las que se intenta situar la configuración del intervalo temporal en la rememoración de
recuerdos vinculados a la infancia. El hallazgo de continuidades y discontinuidades con sus vivencias actuales en
sus amistades y en los grupos de pares en la escuela, posibilita trazar singularidades en la constitución de una
memoria tramada desde el deseo.
Desarrollo
Temporalidad psíquica
Los procesos psíquicos son en sí mismos una temporalización, una tramitación de las marcas. Es la marca que
el lenguaje instaura en el organismo viviente, haciéndolo cuerpo, lo que inaugura la temporalidad. El tiempo es
posible a partir de esas marcas inaugurales y el intervalo que las asocia. Podría pensarse que la temporalidad es la
realidad psíquica y los procesos que la definen. Si no existieran las secuencias, las repeticiones, los anudamientos
que insisten, las escenas detenidas, no sería dable suponer una realidad psíquica. En función de las operaciones
que determinan la subjetividad, buscamos situar los procesos que van marcando la adolescencia y su experiencia
en relación al tiempo. Pensamos la temporalidad como el modo de entender lógicamente el funcionamiento del
aparato psíquico, en el cuerpo atravesado y diagramado por el ritmo de los recorridos pulsionales, en los intervalos
que la acción del significante abre como espacios de inscripción psíquica.
¿Puede conjeturarse que la temporalidad psíquica es a la vez registro y constitución de la alteridad? En La obra
del tiempo en psicoanálisis, Sylvie Le Poulichet (1994) construye la noción de tiempo identificante, sosteniendo
que la experiencia de la diferencia como inscripción de lo Otro, solo es posible como experiencia temporal. La
temporalización es el modo en el que el sujeto “anota” la alteridad. Dos instantes que se confieren mutuamente
identidad a través de un acontecimiento que alcanza el cuerpo. Pero es necesario entender que al “conferirse
identidad”, producen el intervalo como resultado de una diferencia. Este tipo de identificación se realiza haciendo
surgir una distancia entre dos instantes, un lugar vacío. Intervalo que a, su vez, es la creación del espacio para la
inscripción, y, por lo tanto, la subsiguiente elaboración psíquica. El tiempo identificante engendra un lugar para
un acontecimiento psíquico, constituye en sí mismo una experiencia temporal, o, más bien, la experiencia de un
intervalo si se entiende en su sentido más general el tiempo como un continuo. Este trabajo del tiempo engendra,
posibilita los lugares del cuerpo.
Leyendo “El tiempo recobrado” de Marcel Proust (1927), Le Poulichet, encuentra en la famosa escena de las
baldosas flojas —o en aquella del sabor de la magdalena— que el acontecimiento corporal que lleva a la configuración
de un recuerdo de lo nunca representado en la conciencia es el efecto de “la huella errante de un episodio que viene
a coincidir de manera brusca con una segunda huella enlazada a una vivencia actual, provoca una sacudida en el
cuerpo” (Le Poulichet, 1994, p.20). Entonces se produce en un plano una abolición temporal —identidad brusca
e inesperada de dos huellas—, que, en función del registro de un acontecimiento en el cuerpo como sensación,
escribe e inscribe, en otro plano, un intervalo temporal. Esto puede pensarse como una re-escritura y escritura de
la historia, a partir de la anotación de una huella errante, que no estaba alojada en una memoria reconocible por
el sujeto. Le Poulichet afirma que de lo que se trata es de una construcción deseante, la marca del sujeto, que da
presencia al acontecimiento corporal. Por ello, es válido conjeturar que el sujeto se “aloja” en la tensión de ese
intervalo temporal que produce y se produce en el enlace nuevo de huellas. La sensación como afección del cuerpo
está anudada a la temporalidad que se configura en lo psíquico. Desde allí es necesario discernir la experiencia
del tiempo en la configuración de los intervalos temporales constitutivos de la memoria. Memoria que es escrita y
reescrita desde una trama deseante.
Las entrevistas
¿Qué particular experiencia temporal se presenta en la adolescencia? ¿Qué relectura de un sentido a interpelar,
a conjurar, a desajustar, se presenta como posibilidad para el sujeto? ¿Qué acontecimientos mojonan los trayectos
vitales, discretizan los intervalos temporales?
Se pesquisan en las entrevistas los nudos, intersecciones y solapamientos que develan de un modo indicial
los procesos psíquicos que dan forma a la temporalidad para los adolescentes. Modo indicial que encuentra en
las vacilaciones, los silencios, las insistencias, los rastros enunciativos de las operaciones de elaboración que
constituyen la temporalidad. Estas particularidades van a anclarse en la construcción de los recuerdos y la
distancia con lo infantil, encontrando enlaces posibles entre la experiencia del tiempo y las vicisitudes de los
encuentros con los pares.
Los distintos planos de la temporalidad: entre la construcción del recuerdo y la irrupción del conflicto
Al presentar los recortes de las entrevistas se definen dos planos de lectura de la temporalidad, que articulan
rememoración y elaboración psíquica. La diferencia que encadena ambos procesos se muestra en la distancia y en
los anudamientos que se producen en las respuestas de los adolescentes a la secuencia temporal propuesta por las
preguntas de la entrevista. En algunas entrevistas se puede pesquisar otra temporalidad: la que se fue tramando
en un pentagrama de insistencias y conflictos que requerían ser formulados. Temporalidad que se modula desde
las elaboraciones que desencadena la rememoración. Al subrayado de esas insistencias, vacilaciones y silencios,
lo designamos como lectura indicial o de los indicios de un proceso en curso. Proceso que en el marco de la
entrevista solo puede inferirse, y como se conjetura en algunas de ellas, podrá desplegarse a posteriori.
En la entrevista se despliega una secuencia que va desde el presente a la infancia, por medio de preguntas sobre
gustos y preferencias que organizan un recorrido desde el supuesto de la auto-percepción de una continuidad
temporal y la irrupción de puntos de inflexión. Las respuestas son diversas y presentan distintos modos de
reconstruir, de recordar, de olvidar. El primer tramo de la entrevista va a permitir situar, en algunas de ellas, la
traza de interrogantes, deseos no reconocidos, tensiones en la familia, conflictos con los padres, que luego van
a desplegarse como un texto fragmentario que puntúa, interrumpe y da forma al discurso de los jóvenes en el
marco de la entrevista. Desde allí pueden inferirse los núcleos de significación que requieren ser interrogados,
las condensaciones de sentido que podrían desplegarse en la construcción de intervalos temporales. Intervalos
que se hilvanan en los puntos de interpelación de las significaciones establecidas hasta ese momento. Pensar
este tiempo potencial (Ritvo, 2008), contenido en la condensación de sentidos que se abroquelan en el conflicto,
permite inferir la configuración del intervalo temporal como suplemento necesario. En los fragmentos que siguen
los adolescentes arman sus recuerdos en función de los cambios referidos a la escuela, haber dejado, no poder
seguir, querer seguir…
――Lara, 17 años: Cambié en el sentido que quería seguir la escuela y no la pude seguir más. Empecé
y cambié varias veces. Después que dejé la escuela, no salía a ningún lado, me quedaba en mi casa
viendo la tele. Me bajoneé un poco…. Me gustaba mucho la escuela. No faltaba nunca, todos los días
iba. Hace tres años atrás terminó… Es que éramos todos re- unidos …Me re costó. ...Quedaba en ir
con las pibas, pero…no…Estaba ahí me quedaba esperando en la puerta. Se peleaban…había mucha
violencia. Era la escuela C., escuela técnica. Fui dos o tres meses a esa escuela, después dejé. No
quise probar más.
――Leonardo, 14 años: Y lo que pasa es que yo quiero ir y no quiero ir a la escuela. No sé, yo quiero ir para
ver… para terminar, digamos. Porque si yo no puedo trabajar de electricista o de albañil, me sirve para
otros trabajos. Y porque si me quedo de grado, voy a tener que seguir mucho, muchos años.
――Y no sé, porque si yo no entiendo las cosas, si algo no me sale. Porque en la otra escuela yo me quedé
porque había varias también que me costaban… No, si a mí me gustaba la escuela. Me iba re-bien en
la escuela. Hasta 7º y 1er año.
――Francisco, 15 años: Quedé libre por faltas. No era que faltaba, llegaba tarde. Si te llevás mal con los
preceptores, 5 minutos que llegás tarde, media falta.
――Entrevistador: ¿Y vos te llevabas mal con los preceptores?
――Francisco: Sí, con la preceptora un poco. Yo había empezado mal con los papeles. Por el tema del
documento. Había que presentarlo a principio de año y yo como tengo mi mamá enferma y no lo
puedo sacar…Como tengo ese problema, medio chocamos. Y este año tenía que seguir segundo año,
por eso necesitaba una escuela a la mañana. Porque a la noche mi vieja no quiere que vaya, porque
es media complicada y a la mañana, nadie me quiere. Así que se me hace complicado en el tema de
la escuela, no es que yo no quiera ir o sea caprichoso. Lo que pasa es que como mi vieja no trabaja y
la única que trabaja ahí es mi hermana y yo trabajo. Pero justo esta semana me quedé sin trabajo. Así
que no tengo plata, me quedé sin nada, no tengo para los útiles. Me quedé en cero.
Del mismo modo que para sus compañeros, el tiempo por venir se organiza desde cierta urgencia. Debe
proyectarse en el corto plazo con el objetivo de resolver situaciones que lo apremian en el presente: “Siempre mi
mamá”, reflexiona al modo de una puntuación, que reordena sus dificultades. En su discurso, los obstáculos se
agrupan de modo centrípeto alrededor de la enfermedad de su mamá, como significante que tensa los hilos de su
relato. Toma esta posición, conjetura sobre sus posibilidades de hacerse cargo económicamente de su casa. Pero
en algunos momentos duda. En una de las reuniones grupales enuncia una frase que generó un largo silencio entre
sus compañeros. Había expresado su nostalgia de la escuela: “Uno no quiere ir y deja. Pero después estás mal,
extrañas ir todos los días… pensás qué hubiera pasado si seguías…”. Esta frase tiene resonancias con la vacilación
que expresó el adolescente en la Entrevista 7: “Quiero y no quiero ir a la escuela”. Para los dos hay un espacio de
duda, aunque tienen muchas razones para no estar en la escuela. Esta vacilación funciona como una escansión
en el diálogo en el grupo, dado que es una pregunta que él se hace y al imaginar que podría haber seguido pone en
cuestión una especie de destino de exclusión que conforma y silencia al grupo. Esta duda “hace hablar” a las dudas
de los otros. La duda interroga la identidad que los abroquela en el lugar de no poder. La separación que opera la
expresión: “¿Qué hubiera pasado si seguía?” dispara la palabra de sus compañeros. Sus miedos a volver y quedar
excluidos nuevamente, su temor a no poder con las exigencias de la escuela.
La inclusión en nuevos grupos de pares y la dificultad que esto puede presentar para algunos de los jóvenes
entrevistados es otro eje que permite conjeturar el modo en que construyen su experiencia del tiempo. Esta
temporalización, que se produce en y con los otros en el trabajo psíquico de balizar el cuerpo en transformación de
la pubertad, es efecto de re-situar el deseo en relación a los objetos sexuales que se dibujan en un horizonte nuevo
y conmocionante. Elaboración que se despliega en los encuentros y las distancias que se producen en la relación
a los otros y que delimita un particular modo de estar en el tiempo, de experimentarse en el transcurrir con otros.
La experiencia del tiempo puede pensarse como los modos de escenificación del ritmo en que las operaciones
identificatorias se precipitan en el encuentro con los otros. Como efecto de la identificación como producción
de diferencias que enlazan con los otros, el tiempo se articula en un registro singular, se cuenta en un calendario
privado, discreto (Lecrec-Olive, 2009).
Los chicos que no han encontrado nuevos espacios de pertenencia sienten una fuerte nostalgia de aquellos
lugares infantiles, o consideran que nada puede igualar aquel momento. La mediación que ofrecen los adultos,
legitimados desde la normativa institucional y, fundamentalmente, desde su propia implicación como referentes
que habilitan al reconocimiento entre pares, va a definir en gran medida las posibilidades de los adolescentes
de incluirse en el espacio imaginario que cada comunidad educativa constituye. Cuando este reconocimiento
no se produce y se desencadena el proceso de exclusión, los espacios de socialización se ven drásticamente
reducidos para los jóvenes, y esto se presenta en su decir como dificultad de encontrar amigos nuevos o un grupo
de pertenencia.
Para todos los entrevistados, la pertenencia a algún grupo en la escuela es un aspecto fundamental de su
escolarización, incluidos lo que están fuera de ella. La relación que cada uno establece con los otros en un
grupo, las conjeturas sobre la mirada del grupo como discurso que sanciona el rasgo de pertenencia, van a ser
las preocupaciones que hilvanen los interrogantes de los adolescentes. Esto cobra particular importancia para
aquellos chicos que se sienten afuera, que encuentran dificultades para “entrar” a la escuela. La posibilidad de
encontrar un grupo o de sentirse parte de un grupo define para varios de ellos su decisión de retornar a la escuela.
El desencuentro o la imposibilidad de encontrarse con otros —semejantes y diferentes— tiene como efecto el
desánimo y la apatía. Los otros, en su diferencia, disparan movimientos deseantes, pero algo de esa diferencia
parece no inscribirse para ella. Contarse con otros, entre otros, moviliza la producción de diferencias y relanza
el proceso identificatorio. La sustracción de algo de la totalidad que se establece como única modalidad de los
vínculos, y la mirada sobre el universo de los pares permitirían abrir algún tipo de búsqueda hacia los demás.
La experiencia del tiempo cuando los adolescentes no se perciben junto a otros en una trayectoria es
representada como continuidad, sin cortes ni perspectiva. Una especie de aplanamiento temporal donde los
encuentros no interpelan ni acompañan. Entonces estar con otros puede tener un efecto de masa, en el sentido
de asegurarse respecto a la adscripción a insignias comunes que “no los dejan afuera”. El grupo, si se conforma
como lugar de intercambio sostenido en identidades y diferencias, genera una experiencia de tiempo común que a
posteriori puede historizarse. El grupo, como formación de masa que segrega la singularidad, otorga una inclusión
provisoria y genera la experiencia de un tiempo que no se cuenta, que discurre como mera duración. En general,
podría afirmarse que, si se cuentan como uno entre otros, los devenires se singularizan, cobran el sentido de las
experiencias comunes y el tiempo puede modularse en intervalos significativos. Si esa diferencia se borra y son
uno más en la barra, en la plaza, la experiencia del tiempo se homogeniza en el tiempo que solo pasa, y no entra en
la cuenta. Estar juntos para que el tiempo pase, de algún modo elide la dimensión de espera.
La configuración del intervalo temporal en la construcción del recuerdo

El modo de enlazar las vivencias infantiles con los interrogantes y los conflictos actuales va a configurar los
intervalos temporales que dan forma a los procesos de historización. Es válido conjeturar que este proceso está
en elaboración en los adolescentes entrevistados. Para algunos, es difícil recordar porque el recuerdo trae al
presente situaciones dolorosas que tal vez requieran una reelaboración. Para otros, el pasado infantil remite a
pérdidas vividas como irrecuperables. Esto se presenta en mayor medida en los chicos que asisten al programa
y se acentúa en aquellos que fueron excluidos de la escuela. Lo infantil, la escuela y los amigos quedan ligados
en ese sentimiento de pérdida. La exclusión sufrida se extiende a los ámbitos más importantes de sus vidas
hasta ahora, y quedan de algún modo encerrados en el espacio familiar. El espacio de socialización abierto por el
programa permite vislumbrar otros ámbitos, genera nuevas dudas. Las dudas que se comparten en grupo y que se
despliegan en la entrevista abren a la posibilidad de una temporalidad nueva. El programa, y la expectativa de los
educadores, donan el tiempo de la duda, y abren el destino cerrado de la exclusión.
No es posible afirmar que el proceso en los adolescentes que asisten al programa se produce de un modo
homogéneo. Para algunos, este margen se vislumbra desde el sostén que otorgan otros espacios de socialización
como los grupos religiosos, y, de un modo acotado pero eficaz, desde la intervención de los educadores del
programa.
Lecrerc-Olive, M. (2009). Temporalidades de la experiencia: Las biografías y sus acontecimientos. Iberforum,
Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Interamericana, Año IV, Nº8,1-39. Universidad Iberoamericana A.C.,
Ciudad de México. Recuperado de ibero.mx/iberoforum/8/pdf/NOTAS%20PARA%20EL%20DEBATE/1.Michel.pdf
Le Poulichet, S. (1994). La obra del tiempo en psicoanálisis, Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Ritvo, J. (2008). Perentoriedad, identificación, temporalidad. Revista Conjetural Nº49. Buenos Aires: Ediciones Sitio.
De cómo los cambios devienen en resistencia

y las prácticas pedagógicas permanecen invariantes.
¿Cómo dar lugar a una praxis reflexiva superadora de obstáculos
y generadora de espacios de encuentro, de lazo
y deseo, y de despliegue de los alumnos?
Mariana Andrea Aragón
Resumen
Esta presentación se refiere a la necesidad de una práctica reflexiva de las formas educativas que permanecen
invariantes. Propone un modo de re-pensar y de interpelar la praxis docente. Las demandas, legalidades y discursos
generan escenarios de inseguridad, temores y quietudes que hacen síntoma como un malestar que se instala y
queda fijo en la cotidianeidad de la institución.
En particular, se intenta abordar el malestar emergente a partir de un proyecto específico que se lleva adelante
en una escuela trilingüe de la provincia de Buenos Aires donde me desempeño en la vicedirección del nivel
secundario.
Desde hace diez años se aplica allí un dispositivo diseñado para el acompañamiento pedagógico de niños en
dificultad de aprendizaje denominado Proyecto de Inclusión. El propósito primario es hacer foco en el derecho de
cada alumno a recibir una educación de calidad y concretar acciones para este fin a partir de la orientación a los
docentes, alumnos y familias. El programa se basa en:
――La normativa vigente.
――Los principios de equidad y singularidad (Skliar, 2017).
――El principio diversidad en el aula (Anijovich, 2014).
El programa define un corpus de adecuaciones a implementar en el aula con estrategias diversas, dispositivos
de evaluación, consideraciones específicas para los trabajos y criterios definidos para las correcciones de las
producciones de los alumnos. El proyecto se desarrolla en los tres niveles educativos.
Con el transcurrir de los años, el proyecto devino en un dispositivo más flexible y más amplio. Originalmente
diseñado para los tres primeros años del nivel, evolucionó y extendió su aplicación a la totalidad de la escuela
secundaria. Asimismo, el número de alumnos incluidos en este proyecto aumentó año a año y los docentes
involucrados conforman el ochenta por ciento del profesorado. La constante evaluación y reflexión sobre las
prácticas permitió reorientaciones y el proyecto fue modificándose en pos de una mejora del acompañamiento y
seguimiento de los alumnos.
Sin embargo, las adecuaciones son pensadas por los docentes como “atenciones pedagógicas” para los
alumnos en dificultad de aprendizaje, y, por lo tanto, como “injusticias” para el resto de los alumnos. Así, surge un
malestar que emerge en el profesorado como una lógica y una gramática escolar de ciertas resistencias ancladas
en el hacer docente y su afectación en el campo de despliegue de los alumnos y en el reconocimiento de su
singularidad.
Se pretende el registro de la diversidad y en este registro dar origen al deseo y al vínculo docente-alumno. Se
trata de poner en juego aquellas formas escolares que promuevan los aprendizajes en las aulas heterogéneas
(Anijovich, 2014).
Se analiza y estudia el desempeño docente y el compromiso con este proyecto. Un proyecto a lograr y sostener
desde la perspectiva de las pedagogías de las diferencias en cada uno de los espacios escolares.
Desarrollo
Este trabajo describe las tensiones que surgen a partir de la implementación de un proyecto especial que se
lleva adelante en una escuela trilingüe de la provincia de Buenos Aires, donde me desempeño en la vicedirección
del nivel secundario. Este programa didáctico denominado “Proyecto de Inclusión”, constituye un posible abordaje
pedagógico pensado en función del aprendizaje de los alumnos en dificultad de aprendizaje, una problemática
compleja, pluri-dimensional y multicausal consecuencia de circunstancias emocionales, de trastornos compatibles
con la dislexia, la discalculia o el déficit de desatención.
El relato plantea un modo de pensar y pensarnos como docentes en tanto actores de las escenas escolares
desdibujadas aún por lógicas pedagógicas de la normalidad y la homogeneidad propias del modelo educativo del
siglo XIX. Escenas en las que la imposibilidad del registro de la singularidad de un otro que habita en los cuerpos,
las voces y los relatos de los alumnos afectan sus subjetividades y como consecuencia, sus aprendizajes. Esto
supone repensar ciertas praxis institucionales, que, como formas cristalizadas en la labor pedagógica, no dan
lugar a interrogación alguna entre varios de sus actores.
La inclusión atiende la singularidad en el aula en tanto pluralidad, y requiere, de parte del docente, sensibilidad
y percepción en la gestión de los aprendizajes para reconocer en los alumnos la multiplicidad de las habilidades y
competencias, identificando sus fortalezas y potenciándolas. Reflexionar a partir de las realidades y los imaginarios
emergentes en las instituciones educativas de este siglo implica atender a la infancia y a la adolescencia
caracterizadas por la diversidad y la multiplicidad. Para Boggino (2010), “no es posible un abordaje adecuado de
las problemáticas escolares, si no podemos percibir que lo uno es, al mismo tiempo, lo múltiple; y, por lo tanto, es
necesario analizar lo uno y analizar lo múltiple, pero juntos” (p.28).
El Proyecto de Inclusión tiene como objetivo inicial legitimar el derecho que posee cada alumno a recibir una
educación de calidad con igualdad de oportunidades, y al mismo tiempo gestionar acciones efectivas a tal fin.
Se fundamenta en:
――Normativa vigente:
Constitución Nacional, Declaración de los Derechos del Niño, Ley Nacional de Educación N° 26.206/06,
Ley Provincial de Educación N° 13.688/07, Disposición 59/2013, Dirección General de Cultura y Educación de
la Provincia de Buenos Aires, Ley Nacional N° 27.306/2016, Proyecto Educativo Institucional y Curricular de la
Educación Secundaria, Diseño Curricular para la Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires.
――Principios de Equidad y Singularidad
La equidad como foco que permite discernir aquello que es acertado para el alumno de acuerdo a su situación
cognitiva. Según Skliar (citado por Jacobo, 2017), la pedagogía tendrá que custodiar la singularidad y la diferencia;
diferencia no como un opuesto a igualdad sino como su condición fundante.
――Principio de diversidad en el aula
En concordancia con los conceptos de Anijovich, Malbergier y Sigal (2004), se asume la complejidad de la
enseñanza en la heterogeneidad del aula como compromiso pedagógico.
Acciones que se desarrollan en el programa:
――Trabajo cooperativo e interdisciplinario entre el Equipo de Orientación Escolar, profesorado y Equipo
Directivo.
――Acompañamiento y entrevistas del Equipo de Orientación Escolar a alumnos y docentes.
――Aplicación de un corpus de adecuaciones que potencian las estrategias de aprendizaje, fomentan el
uso de recursos tecnológicos y orientan al docente en las alternativas didácticas.
――Intervenciones concretas del Equipo Directivo en encuentros pedagógicos de orientación a los
docentes para acordar acciones específicas, análisis y seguimiento de dispositivos didácticos
implementados o a implementar como guías de estudio, evaluaciones, aplicaciones digitales, visitas a
clases, feedback a los docentes sobre lo observado, entrevistas con alumnos, entrevistas con padres.
――Retroalimentación sostenida entre escuela, familia, y profesional externo del área de la psicología–
psicopedagogía que acompaña al alumno.
El corpus de adecuaciones contempla alternativas para las intervenciones didácticas del docente respecto a
la orientación del alumno, propuestas de aprendizajes en el aula, aprendizaje por proyectos, trabajo cooperativo,
investigaciones, guías de estudio, análisis de textos, diseño de evaluaciones escritas y tareas escolares varias.
Enmarca las condiciones del trabajo pedagógico y del seguimiento del alumno que está acompañado con este
dispositivo. Asimismo, ordena de algún modo estas acciones, atendiendo a las particularidades y el diagnóstico
de cada uno de los estudiantes contemplados en este plan.
Con el transcurrir de los años, el proyecto fue evolucionando hacia a un diseño más flexible ya que en sus
comienzos era más acotado: originalmente estaba previsto para alumnos en dificultad de aprendizaje de los tres
primeros años, el Ciclo Básico, y cinco años después se extendió al Ciclo Superior, abarcando así el nivel secundario
completo. Comenzó con cuatro alumnos, y actualmente hay 23, distribuidos en 16 cursos e involucra a 49 docentes,
sobre un total de 60. La evaluación sostenida, y la reflexión sobre las prácticas permitieron reorientaciones que
modificaron el proyecto. Así, se transformó en un dispositivo más amplio y más contenedor en sus definiciones y
principios, con varios cambios en pos de la mejora del acompañamiento de los alumnos. Con las reformulaciones
y ajustes del diseño se agregaron estrategias, nuevas adecuaciones y se amplió además su aplicación.
El proyecto creció, y hoy la escuela secundaria está en este punto.
Sin embargo, existe un entramado de tensiones que generan laberintos, donde los alumnos quedan atrapados
y desorientados, inmóviles muchas veces, o sometidos a acciones “normalizadoras” por parte de los docentes
que consideran al proyecto de inclusión como una gran injusticia. Se convive con una fuerte resistencia del
profesorado que expresa frases como estas: “Este es un colegio de excelencia académica en dónde pibes como
este no funcionan”, “Es vago, no estudia, se distrae todo el tiempo”, “Esto es muy injusto para el resto”, “En mi
época era todo distinto”.
Emergen estrategias defensivas de resistencia nostálgica, que, orientada al pasado y puesta en juego por
ciertos profesores, refieren a “un pasado que fue mejor” y hacen síntoma de los malestares que les son propios.
Como afirma Lewin (2017), “la gran mayoría de los docentes enseñan como aprendieron; pero claro, ahora los
alumnos han cambiado, y esa forma de enseñar hoy queda desdibujada” (p. 9).
Cuando, en su hacer, el docente plasma la vida psíquica del alumno de acuerdo a sus propias vivencias, se
produce una ruptura, una brecha dada por la intergeneracionalidad.
Y como una provocación, se da lugar a estos interrogantes: ¿Justicia o equidad? ¿Hay lugar para la singularidad
en el aula? ¿Qué diálogos y qué lazos se establecen con los alumnos?
En esta línea, Tizio (2016) plantea que muchas veces se produce una lógica de rechazo que confunde “el ser”
con “el tener”, como así también se aplasta el síntoma con juicios preestablecidos provocando generalmente
transferencia negativa.
Desde esta lógica de rechazo surge un escenario que no deja lugar para la responsabilidad y da entrada a la
culpabilización y la responsabilidad en el sujeto (alumno) —enjuiciando su conducta—, o la victimización de los
sujetos (docentes). En la victimización, su posición es la denuncia y todo se ubica del lado del Otro; el sujeto es su
víctima. En estos avatares cohabitan docentes descontentos y alumnos que no siempre reciben el acompañamiento
pedagógico adecuado y necesario. Con excusas, que los docentes llaman “olvidos”, se deslizan omisiones en
las estrategias didácticas a realizar. Esos “olvidos” se dejan ver como un malestar que brota mostrando cierta
resistencia y hace síntoma. En estas cuestiones de la escuela actual se generan molestias, enojos y frustraciones.
Es preciso ampliar el entendimiento y las formas de acción posibles, y superar la sensación de agobio. En la nueva
cartografía de cambios y singularidades, se acaban aquellas recetas siempre demandadas como moldes rígidos y
de perfecto encastre en todas las aulas y en todos los niños por igual.
El malestar llegó para quedarse. Malestar que tiene que ver, en parte, con la dificultad de establecer distancias
con lo que nos incomoda, conmueve o enoja, plantear matices, y poder ver alguna perspectiva de cambio (Dussel,
2016). Por eso, es preciso ampliar el entendimiento y las formas de acción posibles, de modo de ser capaces de
superar la sensación de agobio. Es necesario gestionar un movimiento de preguntar y preguntarnos qué es aquello
que conduce a las escuelas a estar ancladas en un hacer invariante.
Desde los equipos de conducción, a partir de una práctica reflexiva que provoque una interpelación constante,
se bucea en busca de un trabajo entre varios, un hacer colaborativo para re inventar acciones y modificar creencias.
Solo se modificarán las prácticas si se modifican también las creencias. Poder pensar en cómo la forma escolar
puede facilitar u obstaculizar el aprendizaje de un niño. Esta forma o gramática escolar responde a reglas y criterios
que resisten los cambios y es más poderosa que el intento de los reformadores. Como afirma Dussel (2016):
El subrayado está aquí en la posible multiplicación de las formas escolares, que pueden
facilitar u obstaculizar en cada contexto social y cultural históricamente situado, y en
los modos de tramitar el malestar en la cultura según la singularidad de cada sujeto.
La pregunta que queremos abrir entonces es en qué medida la forma escolar que
conocemos y de la manera en que se pone en juego en cada situación particular le
facilita al sujeto y a su Otro aquella tarea (pár. 5-6).
En estas formas escolares, según Tizzio (2003), se debe tratar de dar recursos al sujeto para que pueda hacer
por la vía del deseo; de lo contrario, surgen modalidades de rechazo tanto para los sujetos (alumnos) como para
los profesionales (docentes).
Cuando los alumnos no pueden desplegar los recursos y herramientas de regulación necesarios para abordar
los desafíos escolares y la propuesta del aula, se produce una inacción, se instala un impasse que afecta al vínculo
educativo alumno-maestro. Afirma Zelmanovich (2016):
En nuestra experiencia, tanto en este espacio de formación, como en el trabajo en las
instituciones, identificamos que una de las mayores recurrencias e insistencias en el
modo de nombrar esos impasses es el desinterés de los alumnos (pár. 4).
Esta inacción, como síntoma de algo que no está funcionando, como algo que está faltando, como un vacío. Esta
detención obstaculiza el despliegue de nuestros alumnos y genera una dinámica en el quehacer diario que no dinamiza,
sino que detiene. Es entonces aquello que no funciona lo que genera un vacío: “Al vacío hay que acompañarlo con
producciones concretas, al vaciamiento hay que resistirlo con la buena orientación, la del deseo” (Tizio, 2003, pár.15).
Este es el desafío de los responsables de las escuelas como gestores del cambio.
Dar génesis al deseo de enseñar en el docente, provocando el deseo de aprender por parte del alumno. Se trata
de contar con herramientas que los docentes puedan desplegar con el propósito de dar lugar a la rotación que
resguarda de un anclaje y provoca en los individuos el deseo, al tiempo que registra la singularidad. Un ofrecimiento
de recursos y estrategias para que los sujetos puedan hacer por la vía del deseo.
En las prácticas docentes el vínculo surge como lazo social que le da un sentido a lo que se está realizando.
El docente, como agente de deseo, debe contar con la anuencia de su alumno, generar vínculo y focalizar en
alcanzar un logro social reconocido sobre una perspectiva de futuro. En consecuencia, es responsabilidad del
educador reconocer a su alumno como otro singular, pudiendo medir hasta dónde puede el alumno desplegarse en
el escenario y las propuestas que él le ofrece:
Nos dirigimos a toda una clase, pero nos escuchan de uno en uno…El vínculo educativo es el
orden de lo particular, se establece con cada sujeto y hay que hacerlo revivir constantemente…
Reinventar el vínculo educativo es posible si hay un deseo en juego”. (Tizio, citado en
Tomey y Verdejo, Comentario en el marco de la presentación del libro Reinventar el vínculo
educativo: Aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis, 2005)
Y con el deseo surge el vínculo….
En tiempos de fluidez, el docente también habita un desamparo que percibe como un mundo amenazado, que le
genera inseguridad, incertidumbre y malestar. Malestar que siente como un riesgo, que se evidencia en dos formas:
la inhibición, como impotencia de actuar, y la actuación. Cuando hay actuación hay angustia y el profesional puede
querer hablar de ello o puede cerrarse negando toda posibilidad de construir saber en relación al acto.
¿Cómo podríamos re pensar la escena escolar para que tengan lugar otras cosas? ¿Cómo dar lugar a la
interpelación, a preguntarnos?
No se nos educa para que aprendamos a preguntar. Se nos educa para que aprendamos
a responder. El mal llamado sentido común suele confundir el saber con lo que ya no
encierra problemas y la verdad con lo invulnerable a la duda (Kovadloff; 2011, p.1).
En la realidad en la que estamos inmersos, que se transforma constantemente, esa realidad líquida en tiempos
de fluidez (Bauman, 2008) el entorno se percibe amenazante.
¿Cuáles son los alcances de la escuela hoy? ¿Cuáles nuestras coordenadas? ¿Cuáles son sus bordes, sus
límites que acotan las acciones e impiden los desbordes? En un escenario plagado de incertidumbres, en un
desamparo estructural, el docente se siente despojado de elementos para hacerse cargo de su hacer. A veces
desde la inacción, a veces desde la angustia, a veces desde la queja. El malestar que se respira y penetra por los
poros replica en los alumnos.
Alumnos que no aprenden, que tienen dificultades, que muchas veces son identificados como “fracasos
escolares”. Algo falla en la escuela que nos hace incapaces de acercar a estos jóvenes a los aprendizajes. Hay algo
que no funciona porque no se logra generar el deseo. Algo falta, hay un vacío a llenar.
De algún modo se brinda, pero algo que no sirve, que no es útil, que los alumnos no necesitan. Como algo
inapropiado, como aquello de lo que no se apropian.
La génesis de una transformación en los docentes es responsabilidad de los directivos. Crear vínculo con el
alumno y reinventarlo cada vez, es responsabilidad de ese docente.
Refiriéndose al vínculo social, Pereira (2015) expresa: “El maestro tendrá que crear formas de gobierno más
sensibles y menos verticales, nuevos lenguajes tecnológicos más accesibles, pedagogías más reflexivas sobre la
experiencia y relaciones supuestamente más amorosas y menos tiránicas” (p.12).
¿Con qué lentes mirar para descubrir un Otro, alumno, que es y no es, según las formas en que el docente
establece los lazos sociales? Zelmanovich (2016) afirma que estos lazos se asientan a través de los discursos
(lacanianos), ya que la articulación entre lenguaje y sujeto da lugar a la alteridad y es a través del discurso que el
sujeto tiene la posibilidad de encontrar a otro, que emerge según los lazos establecidos a través de los significantes
en uno u otro de los discursos.
También pensar en “la práctica entre varios”, a modo de intervención, promueve la producción de lazos de trabajo
entre los adultos (agentes), con el propósito de impulsar la producción cultural de los alumnos. Una gramática de
trabajo que busque reponer el lazo social, generando esa necesidad en los docentes para que no queden anclados
en un único lugar. Es decir, el pasaje de una profesionalidad restringida que concibe la tarea de forma limitada, a
la acción para lo cual ha sido formado el docente, a una profesionalidad ampliada que asume la tarea como una
función social, con apertura a la construcción del conocimiento y predisposición de transformación social.
Un compromiso sería generar la labor diaria con encadenamiento de acciones que, como eslabones de una
cadena circular, gire constantemente en función del alumno de quien se tome registro.
El lazo de transferencia queda al servicio de lo vincular, y desde allí, el docente provoca a su alumno a “hacer”
por la vía del deseo. El vínculo es el dispositivo que permite un efecto determinado: enseñar, transmitir, educar,
acompañar, sugerir, asesorar, dirigir, etc.
Y volviendo al comienzo, “las prácticas en instituciones entre demandas, legalidades y discursos” nos pone a
pensar y re-pensar en la escuela, con sus matices, sus voces y sus subjetividades.
Acompañados por la gramática de Skliar (2017) cerramos con grandes interrogantes:
¿La necesidad de pensar la inclusión proviene de fuera, desde el exterior, desde una
configuración disciplinar alejada, que quiere transformarse insistentemente en una
novedad?¿No habría que decir, acaso, que ese acercamiento, esa cercanía a la inclusión
educativa y a la convivencia habla por sí misma de una proximidad determinada por
la escena educativa en sí?¿No es en esa escena justamente, donde se producen los
encuentros y los desencuentros, los conflictos y las pasiones, las incógnitas, la
afectividad y la desidia, el cuidado y la falta de cuidado en el otro? ¿No es allí mismo
donde se percibe la singularidad, la alteridad, la diferencia, la diversidad y la multiplicidad
de los aprendizajes, la necesidad de una relación determinada por el “entre nosotros”?
(…) ¿Hace falta el apartado inclusivo, la temática y las palabras inclusión y convivencia,
una formación específicamente inclusiva, un lenguaje inclusivo, un currículum inclusivo
para la diversidad? (pp.81- 82).
Anijovich, Malbergier y Sigal (2004). Una introducción para la enseñanza para la diversidad.
Buenos Aires: Editorial Fondo de Cultura Económica.
Bauman, Z. (2008). Tiempos líquidos. Madrid: Tusquets editores.
Boggino, N. (2010). Los problemas de aprendizaje no existen. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Dussel, I. (2016). La forma escolar y el malestar educativo. Clase 4, Cohorte 13.
Diplomatura en Psicoanálisis y Prácticas socio educativas. FLACSO, Argentina.
Jacobo, Z. (2017). Presentación de las pedagogías de las diferencias en México.
Entrevista a Carlos Skliar. Novedades educativas (318), 74-76.
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Lewin, L. (2017). Que enseñes no implica que aprendan. Buenos Aires: Editorial Bonum.
Pereira, M. (2015). “La impostura del maestro” (Clase). Diplomatura en Psicoanálisis y Prácticas socio educativas,
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Skliar, C. (2017). Pedagogías de las diferencias: notas, fragmentos, incertidumbres. Buenos Aires: Noveduc Libros.
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Diplomatura en Psicoanálisis y Prácticas socio educativas. Buenos Aires: FLACSO, Argentina.
“Discapacidad” y educación: historias de vida en chile

Camila Francisca Marchant Fernández
Resumen
El presente trabajo es un extracto de una investigación desarrollada en el marco del Programa Postdoctoral
de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez, y Juventud, impartido por la Universidad de Manizales y CINDE
de Colombia, la Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil (PUC), y la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO), de Argentina. Ha sido elaborado para aportar al debate referido al Eje 5 del Coloquio
Internacional de FLACSO “Resistidas y Desafiadas. Las prácticas en instituciones entre demandas, legalidades
y discursos”. En dicho eje, denominado “Entre el para todos y el uno por uno. Avatares en el trabajo con grupos:
diferencia – inclusión – segregación”, la pregunta ¿por qué es tan complejo pensar la inclusión aunque exista una
normativa que la habilita? cobra sentido y razón, para ofrecer un extracto de dos historias de vida de personas con
discapacidad en Chile, quienes, superando sus 30 años, comparten su experiencia de vida en ricos relatos que nos
permiten vislumbrar cómo les fue posible ser parte del sistema educativo y acceder más tarde al mundo laboral,
en una época donde la las definiciones legales estaban muy por debajo de lo que hoy conocemos.
Este trabajo es una invitación a cuestionar lenguajes usados y manoseados, y a derribar creencias para el éxito
y las fórmulas en donde la inclusión sería posible (bajo más mecanismos de control para la debida aplicación de
la normativa vigente). Tras contextualizar las inspiraciones que subyacen a mi cosmovisión como investigadora
interesada en las personas con discapacidad, develando rumbos erráticos en el afán de avanzar, se exponen
argumentos desde la legislación vigente relacionando la Ley General de Educación N°20.370 y la Ley N°20.422 que
establece normas sobre la igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad. De este
modo, se expone un extracto de las historias de vida de Marcelo y Andrés, denominadas “Vivan los Proyectos” y
“Sangre de mi sangre”, para reconocer, desde sus propios relatos, el balance y las reflexiones que suscitan estas
temáticas para quienes las han encarnado. Es posible así, asomarnos con respeto y humildad a la relación con la
madre, las dinámicas del hogar, el mundo educativo y laboral.
Introducción
Desde siempre me cautivó la complejidad de la profesión que había elegido en esta vida: ser maestra de educación
especial, y en particular, el fenómeno social subyacente a la hoy denominada discapacidad intelectual. El abanico
de conocimientos necesarios para “comenzar a comprender”, entrelazados en la transdisciplina de lo intangible,
trajo consigo un ejercicio inagotable. Desde el pregrado hasta el postdoctorado formulando cuestionamientos
y reflexiones que han transitado en el tiempo —desde lenguajes que no supimos erróneos cuando habitaron el
espacio del pensamiento— van dejando de manifiesto, cada vez con más fuerza y sentido, el plano original. La
simpleza. La esencia.
Un profesor de psicología en la universidad, cuando recién ingresaba a estudiar pedagogía, nos preguntó en un
papel: ¿por qué ha decidido estudiar esto? Por amor a la diferencia, fue mi respuesta. Eso es. Tanto ir y venir entre
tecnicismos y teorías rebuscadas, para simplemente respirar mirándonos a los ojos, con anhelo de vivir en paz en
un espacio común. ¿Corresponde continuar hablando de inclusión educativa, por ejemplo, cuando lo que queremos
alcanzar es una educación de calidad, de valores profundos? Desde esta perspectiva cabe preguntarse si existe la
Escuela Inclusiva. ¿Qué es una Escuela Inclusiva? ¿Será que es simplemente una escuela? ¿Quién se apoderó de la
denominación “escuela”, o “escuela regular”, o “escuela común”, para que debamos entender que en esa institución
no hay lugar para la diferencia?
Un extracto de mi último trabajo de investigación relacionado con historias de vida de personas con discapacidad
en Chile es la pieza central de lo que quisiera ofrecer, motivada por la posibilidad de debatir sobre diferencia,
inclusión, y segregación, bajo la pregunta: ¿por qué es tan complejo pensar la inclusión, aunque exista normativa
que la habilita?
Justamente, el análisis de las leyes de Educación y Discapacidad de los países de América Latina fue la puerta de
entrada para abordar la temática, en un intento por relevar la política pública y la experiencia humana. Este trabajo
ha sido desarrollado en el marco del Programa Postdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez, y Juventud.
Durante este tiempo de estudio, fue analizado el marco legal referido de diez países de la región: Argentina,
Bolivia, Perú, Brasil, Uruguay, Paraguay, Ecuador, Colombia, Venezuela, y Chile, y fue quedando claro el discurso
oficial respecto a la ubicación propuesta para las personas con discapacidad en la educación. Sin embargo, sabemos
que este plano jurídico no ha logrado modificar la rigidez del pensamiento segregador. Sabemos bien en nuestros
países sobre la “letra muerta”, aquello que se declara y no se cumple. Por consiguiente, merecemos preguntarnos
qué es lo que sucede dentro de nosotros y nosotras, y entre nosotros y nosotras, que impide ajustarnos a nuestra
propia ley, reivindicatoria de los Derechos Humanos de todo niño, niña, joven y adulto con discapacidad. Debemos
pensar profundamente, pero pensar oyendo cómo han vivido, cómo han sentido la convicción de la discapacidad
—asentada desde el exterior— para configurar la creencia de su diferencia en el medio social.
Con la herramienta de la biografía narrativa bajo la propuesta metodológica de Antonio Bolívar, y la generosidad
de cuatro personas con discapacidad, que me posibilitaron tejer desde Chile sus historias de vida, entrego en esta
exposición el fruto de la narrativa para reflexión.
Desarrollo
En Chile, como en otros países de América Latina, se ha ratificado la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (ONU, 2006), se ha actualizado la Ley de Discapacidad N° 20.422
que establece normas sobre la igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad (hacia
el año 2010), acuñando nuevas terminologías y conceptualizaciones; y se ha reconocido un lugar para referir a la
Igualdad y a la Inclusión dentro de la Ley General de Educación N°20.370 (del año 2009), señalando:
El sistema educativo chileno se construye sobre la base de los derechos garantizados
en la Constitución, así como en los tratados internacionales ratificados por Chile
y que se encuentren vigentes y, en especial, del derecho a la educación y la libertad
de enseñanza. Se inspira, además, en los siguientes principios: a) Universalidad y
educación permanente. La educación debe estar al alcance de todas las personas a
lo largo de toda la vida; b) Calidad de la educación. La educación debe propender a
asegurar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y
circunstancias, alcancen los objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se
definan en la forma que establezca la ley; c) Equidad del sistema educativo. El sistema
propenderá a asegurar que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de
recibir una educación de calidad, con especial atención en aquellas personas o grupos
que requieran apoyo especial (…) e) Diversidad. El sistema debe promover y respetar la
diversidad de procesos y proyectos educativos institucionales, así como la diversidad
cultural, religiosa y social de las poblaciones que son atendidas por él; h) Flexibilidad.
El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades y
proyectos educativos institucionales (art. n°03).
Los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educación que les ofrezca
oportunidades para su formación y desarrollo integral; a recibir una atención adecuada
y oportuna, en el caso de tener necesidades educativas especiales (art. n°10).
Estas declaraciones oficiales para regular el sistema educativo desde la macroestructura, sumadas a las
especificaciones aportadas por los Ministerios de Educación y de Desarrollo Social del Gobierno de Chile, por
medio de áreas como la Unidad de Educación Especial y el propio Servicio Nacional de la Discapacidad, podrían
sugerir un escenario social consciente y respetuoso de la diversidad, comenzando por la escuela. No obstante, se
ha perpetuado una resistencia enorme en nuestra sociedad que se revela desde la simple convivencia del espacio
público, para escalar peldaño a peldaño hacia otras esferas del quehacer cotidiano. Las generaciones mayores,
seguramente, han logrado advertir una gran evolución en relación a las personas con discapacidad y su ubicación
social. Las generaciones intermedias, por su lado, han hecho parte del trabajo los últimos veinte años, movilizando
un resistente sistema desde las lógicas de la integración educativa hacia la inclusión educativa. Y las generaciones
más jóvenes, que muchas veces ni imaginan las tristes experiencias pasadas —dado que han habitado un mundo
escuchando una y otra vez el agotado discurso de la inclusión— intentan comprender la tensión de lo que parece
obvio y evidente desde una perspectiva de derecho, con el cuadro más frío de la realidad, capturado por la ignorancia
o por la falta de convicción.
Un balance desde la vivencia he logrado recoger al tejer las historias de vida de Marcelo, Andrés, Esteban y Ana,
cuatro personas adultas que presentan discapacidad de tipo intelectual, motor, visual, y auditivo, respectivamente.
Desde una mirada retrospectiva, cada uno y una fue reflexionando sobre su paso por los distintos niveles educativos
en Chile, siendo parte de múltiples instancias llenas de desafíos y muchas veces también de soledad. Por motivos
de extensión requeridas para este coloquio, haré referencia solamente a dos historias de vida, de las cuales quisiera
compartir un extracto.
La historia de Marcelo (extracto): “Vivan los proyectos”

Para conocer y llegar a entrevistar a Marcelo como primer actor de esta investigación agendé por medio de su
madre un encuentro en la V Región de Valparaíso en jornada PM, cuando regresara de su trabajo. Muy observador
y cauto al responder mis preguntas, fue aflojando al poco andar, abriéndome las puertas de su mundo interno en el
bálsamo de su sonrisa recurrente. Con orgullo, relató la experiencia de haber estudiado en la Universidad un Diploma
en Habilidades Laborales junto a otros jóvenes, con quienes aún mantiene amistad, atesorando grandes recuerdos
de esa época como estudiante universitario y estudiante en práctica, en lo que fuera la primera generación de
jóvenes con discapacidad de ese proyecto de formación laboral. A sus 33 años, Marcelo se considera un joven
afortunado, y dice:
“He tenido suerte. Por lo menos en las prácticas no tuve problemas complejos. De
repente, en el trabajo como pasa en todos lados, de repente los compañeros, o cosas
que me cuesta hacer, pero lo soluciono. Por ejemplo, algún trámite o cualquier cosa.
Siento que se me puede caer la plata, prefiero meterla a un bolsillo para que no pase
nada… como tengo los dedos lerdos”.
Debe apoyar en la empresa en la cual trabaja efectuando múltiples trámites, recibiendo críticas en ocasiones
por su lentitud, pero él asume y declina buscar otro empleo, dado que reconoce lo complejo que fue ser contratado,
lo recuerda como un proceso triste que lo llevó a perder la paciencia. Todo lo que vive Marcelo hoy es el resultado
de la incansable apuesta de su madre y su padre por ubicarle como uno más, desde niño. Recibió terapia
especializada en la Teletón, que refiere como “una institución muy buena, que ayuda, aunque hay gente que dice
que no hace nada. Igual ayuda a los jóvenes y a los niños también”. Ha recibido apoyo por parte de la Liga Chilena
Contra la Epilepsia y del Plan Auge (iniciativa del Ministerio de Salud del Gobierno de Chile) para la dotación
de medicamentos. Marcelo en la etapa pre escolar, pasó a ser parte de COANIL, Corporación de Ayuda al Niño
Limitado, desde donde fue derivado a una Escuela Especial. “Según la vecina ese lugar no era para mí, era más
para especiales. Me veían avanzando y superándome. Me veían capaz. Si hubiese seguido en COANIL me habría
quedado, quedado, quedado…”. Ya en la esfera educativa, con el apoyo constante de su familia y en especial de su
hermana –hoy profesora de Educación Diferencial– fue seleccionado para ser parte de una iniciativa innovadora en
su tiempo. Para ser parte de un proyecto de Integración Escolar. Marcelo reflexiona sobre el rol de los “Proyectos”
en su vida, “si no fuera por los proyectos, quizás cómo estaría… Sería como trata de luchar tú solo contra la
corriente”. Reconoce en sus palabras el sentido de lucha en su experiencia de vida, y que su destino pudo haber
transitado por lugares muy distintos a lo que es hoy de haber permanecido en una institución como COANIL en
lugar de romper la barrera para instalarse en la Escuela.
La historia de Andrés (extracto): “Sangre de tu sangre”

Cuando conocí a Andrés años atrás, coincidiendo en el ámbito laboral, me llamó la atención su gran seguridad
y sentido de responsabilidad para presentarse como periodista, dispuesto a trabajar de inmediato. Una y otra cita
nos correspondió, y siempre igual. Lluvia o sol, ahí estaba, puntual, con el abrigo mojado y los pies empapados, o
sudando por el esfuerzo que a veces le significa movilizarse con agilidad. Al invitarle a ser un actor más de esta
investigación, con coraje aceptó la propuesta a viajar por el tiempo, más allá de donde a veces deseamos recordar.
“Nací a los seis meses y medio, estuve más de un mes en incubadora porque pesaba un
kilo y medio. Mi madre. en el año 86, tuvo que viajar a la Teletón, desde la IX región de
donde éramos nosotros (…) Ahí, la asistente social te hacía un reconocimiento, a toda la
familia, para saber cuál era el trato, cómo vivía la familia, la persona con discapacidad, el
discapacitado en este caso. Esa asistente, luego de escuchar a mi mamá le dijo: ‘Su hijo va a
ser diferente a las otras personas con discapacidad debido a la mentalidad que usted tiene’.
Las referencias a su madre fueron una constante, la fuerza transmitida desde temprano a Andrés configuraron
su existencia y su relación con su cuerpo, jamás en desventaja si él y su entorno cercano así lo permitían.
“Mi madre de chico me molestaba, hasta los familiares le decían: ‘¡Oye! Cómo molestas
a tu hijo si es sangre de tu sangre’; a lo que ella respondía: ‘Yo soy la madre, y yo sé lo
que va a tener que enfrentar él el día de mañana’. Y claramente… me decía: Venga mi
cojito, venga mi cojito”.
Andrés, con ternura y gratitud en su adultez, ahonda en su crianza, y en la forma en que fue situado en igualdad
de condiciones desde el seno familiar hasta el espacio educativo. Fue el primer hijo, el primer nieto, el primero
de todo como él mismo describe. Desde el sur de Chile, junto a su familia se trasladó a la capital, en busca de
oportunidades laborales, como muchos. Ya en Santiago se sumó a la etapa pre escolar en una escuela regular,
jamás conoció lo que era la Educación Especial, algo de toda lógica para él. Fue el único alumno con discapacidad
en sus grupos curso en los establecimientos donde formó parte. Recuerda que sí, en otros niveles había uno que
otro estudiante con alguna diferencia, como el caso de una chica que a los 13 o 14 años quedaba muy sola a partir
de la dificultad de desplazamiento y a nivel de lenguaje oral que presentaba.
“Si yo hubiese tenido otro tipo de educación, me habría pasado lo mismo a mí, habría
quedado solo. Mi mamá siempre me mentalizó, que llegara a un lugar y saludara”.
Con pasión, Andrés recuerda a sus amigos de infancia con quienes vivió grandes aventuras en su etapa escolar,
y de los cuales reserva aún un espacio sincero de hermandad a sus 31 años. Al hablar de un amigo en especial con
el que solía a pasear en bicicleta sentado atrás, señala:
“Con los años le vas tomando el peso y son grandes recuerdos, una vez yo le agradecí
a él, y le dije, tú fuiste en un momento mis piernas. Y me acuerdo que nos abrazamos y
nos emocionamos”.
Andrés no desconoce el desafío que significó la escuela, pero siempre lo matiza y comprende como “prueba
superada” por su riqueza interna, la misma que le permitió resolver su desempeño académico muchas veces en
jaque. Progresó en el sistema regular de enseñanza sin ningún apoyo o acompañamiento particular, pues cabe
recordar que en Chile las experiencias de integración se dieron en la década de los ochenta de manera escasa
en ciertos colegios particulares, y se incrementaron hacia los 90, paulatinamente. Andrés logró completar su
enseñanza media, etapa que complementó trabajando activamente en una cadena de comida rápida, como última
prueba a sí mismo de plena autovalencia. Consiguió ser contratado, también en una época donde la denominada
Inclusión Laboral en Chile estaba en pañales aún.
Conclusiones
Evidente resulta al pensar en las historias de vida de Marcelo y Andrés —que superando los 30 años dan cuenta
de una experiencia sincera de participación en el espacio común— en una época donde el marco legal que hoy
reconocemos no existía, y nadie hablaba aún de Inclusión Social, Inclusión Educativa, o Inclusión Laboral. ¿Cómo
es entonces posible que habiendo establecido grandes definiciones en la política pública en Chile los últimos diez
años, esa realidad esté hoy muy lejos del alcance de miles de personas con discapacidad? En ambas trayectorias
la figura de la madre florece como farol en el desierto frente a la desolación del lapidario diagnóstico médico,
con porfía, coraje y amor. Mujeres que vieron en sus hijos a un hijo, un hijo, un hijo completo, y nunca un hijo con
discapacidad. Mujeres que no instalaron la realidad sentenciada de la deficiencia por sobre el esquema familiar
establecido en la intimidad de sus hogares y dinámicas de plena participación. ¿Cómo resolvemos entonces si es
que audaces nos adjudicamos el poder de resolver, o al menos la intención de hacerlo?
Deseamos en lo profundo que nuestras sociedades caminen por la senda de la igualdad de oportunidades,
pero es altamente probable así los hechos, debamos reubicar nuestro trabajo. En muchos debates sobre Inclusión
y Educación, lo primero que surge es la idea de la falta de fiscalización desde la administración del Estado para
hacer valer las leyes y decretos establecidos; eso una vez que hemos llegado al punto de vernos rodeados de
normativas que cumplir, y sobre las cuales las escuelas han comenzado a colapsar. Entonces, al parecer, ya no se
requieren más artículos y artículos, pues ya están ampliamente escritos. Ni tampoco la opresión como mecanismo
de control para que se respete la norma. La inclusión social, educativa y laboral no va a avanzar si no logramos
transfigurar la concepción punitiva de lo diferente en nuestras estructuras mentales.
Porque la diferencia no es un sujeto sino una relación. Cuando la diferencia se vuelve
sujeto hay allí una acusación falsa y sin testigos de desvío, de anormalidad, de lo
incompleto, plagada de discursos autorizados, renovados, siempre actuales, siempre
vigilantes y tensos (Skliar, 2015, p.165)
Ley N°20.370, General de Educación, Diario Oficial de la República de Chile, Santiago de Chile
(17 de agosto de 2009).
Ley N°20.422, Establece normas sobre la igualdad de oportunidades e inclusión social de Personas con
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Naciones Unidas (2006) Convención sobre los derechos de las personas con Discapacidad.
Skliar, C. (2015) Desobedecer el lenguaje. Buenos Aires: Editorial Miño y Dávila.
Dispositivos institucionales en torno al juego
en contextos socioeducativos para niños de 0 a 3 años
Jorgelina María Inés Casella, Mariana Etchegorry.
Resumen
El presente trabajo se elabora a partir del proyecto de investigación “Análisis de dispositivos institucionales en
torno al juego para la promoción del derecho a la educación y a la cultura de niños de 0 a 3 años”. El equipo está
conformado interdisciplinariamente con psicopedagogos, psicomotricistas y una psicóloga. El objetivo general
de la investigación es analizar los dispositivos vinculados al juego que los adultos despliegan para promover el
derecho a la educación y a la cultura de niños de 0 a 3 años. Se analizan diferentes propuestas institucionales
destinadas a la educación de esta franja etaria. La perspectiva de investigación es cualitativa descriptiva. Se
desarrolla a partir de la observación participante y la entrevista semiestructurada, instrumentos adecuados para
acceder a los indicios que nos permiten analizar los contextos de producción de juego.
Consideramos al juego como constitutivo para el niño, derecho fundamental y promotor de la educación y
acceso a la cultura. Los adultos son responsables de generar las condiciones necesarias para garantizar los
derechos del niño. En este sentido, se configuran dispositivos que permiten el despliegue del jugar en el niño y
así aseguran su aprendizaje y desarrollo. En este contexto, surgen preguntas: ¿qué niño es el que se piensa en
la educación?, ¿cuáles son los dispositivos que los adultos despliegan para promover el derecho a la educación
y a la cultura?, ¿se organizan estos a partir de la consideración del juego como esencial al niño?, ¿es el juego
considerado como un derecho que hace posible la inclusión?
Patricia Sarlé (2012) describe el sentido del juego como una política pública educativa que implica intencionalidad
pedagógica, es decir, no se trata de armar un espacio y disponer de materiales. El juego es “objeto y contenido
de enseñanza”. Pero para esto, la experiencia de jugar debe ser “pensada, presentada y acompañada, atendida,
mediada” por un adulto-educador. Es aquí donde el concepto de “dispositivo” permite entender la complejidad
que implica posicionar al adulto como responsable. Hablar de dispositivo refiere a un conjunto resueltamente
heterogéneo que compone los discursos, las instituciones, las habilitaciones arquitectónicas, las decisiones
reglamentarias, las leyes, las medidas administrativas, los enunciados científicos, las proposiciones filosóficas,
morales, filantrópicas. En fin, entre lo dicho y lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo. El dispositivo
mismo es la red que tendemos entre estos elementos (Agamben, 2011).
Así es que, en la presente ponencia, tomando los datos construidos en un primer acercamiento al campo como
prueba del instrumento de la entrevista, damos cuenta del análisis de los discursos de los adultos responsables en
relación al juego (en este caso los entrevistados son todos docentes), para así reconocer los sentidos en torno a
este, analizando los dispositivos que se configuran.
Introducción
Desde la perspectiva de derechos, el juego es una actividad fundamental de la infancia. Promotor de pensamiento,
constitutivo en relación a la subjetividad y posibilitador de aprendizaje. Es necesario reconocer que los adultos
construimos diferentes representaciones en torno al juego, que se definen a partir de una manera de pensar a las
infancias y a los niños que transitan esta etapa. Estas definen posiciones y acciones que se despliegan en torno
a la escena lúdica. Esta actividad de los niños no siempre es respetada, y en el proceso histórico podemos dar
cuenta de espacios y tiempos en los que el jugar no acontece.
El niño despliega en el juego múltiples dimensiones: la cognoscente, la subjetiva, la social y la corporeidad. En un
primer momento, el niño juega basado en la percepción. Esta le permite el reconocimiento de los objetos. Percibir
no solo implica reconocer rasgos esenciales, sino también poder otorgarle un significado, por lo que, siguiendo
lo que plantea Vygotski (2009), en el juego los objetos pierden su fuerza determinante. La acción promueve las
ideas. Para este autor, “en el preciso momento en que un palo se convierte en el punto de partida para desglosar el
significado del concepto caballo, del caballo real, se invierte esa proporción y predomina el significado; siendo ahora
la relación significado/objeto” (Vygotski, 2009, p. 150). Durante el juego el niño opera con significados separados
de sus objetos y situaciones cotidianas. El juego posibilita el advenimiento del pensamiento, la imaginación y
promueve por tanto la actividad representativa.
El juego permite además construir el mundo “con otros” y “por otros”. Se trata, tal como expresa Winnicott
(1993), de un “espacio transicional” que genera la confianza para el encuentro intersubjetivo. Es en ese espacio
que se invisten los objetos y a partir de las relaciones primarias se constituye el aparato psíquico. El juego, como
afirma Huizinga (1968), “es cultura” y, en este sentido, también es posible pensarlo como una producción simbólica,
que asegura el ingreso al mundo social. El cuerpo despliega el jugar, transversalizado por el deseo y la inteligencia,
para apropiarse del mundo.
El juego se constituye en fuente de experiencias, generador de aprendizajes, y por lo tanto de desarrollo,
justamente a partir de un “otro” responsable de brindar las condiciones para esto. El niño aprende jugando, y esto
constituye un recurso fundamental para la promoción de la educación, regida por el principio de inclusión.
En esta ponencia, nos proponemos analizar los saberes de los adultos (en este caso docentes) ya no solo en
torno al desarrollo, sino también respecto de la perspectiva de incluir al juego como promotor del derecho a la
educación y el acceso a la cultura.
Desarrollo
El derecho al aprendizaje, a la educación y a la cultura desde el momento mismo del nacimiento, implica
pensar cuál es el rol del adulto responsable en torno a los dispositivos para responder a la infancia (en términos
de responsabilidad), rescatando el valor de las redes y la intersectorialidad como instancias que propician la
participación y organización en esta labor. La investigación que presentamos es de tipo cualitativa descriptiva,
y se desarrolla actualmente a partir de entrevistas y observaciones. La entrevista semiestructurada permitió, a
través de la definición de ejes en relación con las categorías construidas en el marco teórico, analizar el discurso
de los adultos responsables. Con el objetivo de analizar esos discursos respecto al jugar se construyeron los
siguientes ejes de indagación: “El sujeto y la institución”, que se propone analizar la relación entre el adulto y la
institución; “El lugar del juego en la tarea”, para profundizar en las variables didácticas (Malahovich, 2013) espacio,
tiempo, grupalidad; “Los supuestos respecto al juego”, para ahondar en las concepciones sobre juego, el lugar
del mismo en la propuesta pedagógica —que darán cuenta además de una manera de pensar a los niños y las
infancias—, y “Los derechos del niño en el dispositivo institucional”, para recuperar los conceptos, concepciones y
representaciones en torno a los derechos del niño.
A partir de los ejes definidos se analizan los discursos de cuatro entrevistas con referentes de instituciones
privadas. Sistematizando las estas entrevistas, se definen categorías que permiten poner en tensión las
concepciones de los docentes/adultos responsables.
a. Respecto al lugar del juego en la tarea

Podemos identificar en las respuestas la centralidad del juego, pero considerado a partir de diferentes
principios de organización. Subyace al lugar que ocupa el juego en la planificación y organización una manera
de ser concebido como actividad, contenido o derecho. Es posible identificar, asimismo, momentos para jugar,
mientras que en otras expresiones se presenta la idea de transversalidad de la jornada y las propuestas. Por
ejemplo, expresa una de ellas:
“Nosotras todo lo hacemos a través del juego, y nos interesa mucho el respeto del juego
espontáneo del niño. A la hora de planificar, planificamos con secuencias didácticas.
(...) los papás lo piensan al revés, mayor fundamento y control pedagógico cuando en
realidad el juego es el mejor espacio para aprender” (Entrevista 2).
En las palabras de otra de las docentes aparecen momentos para el juego, y se diferencia juego de trabajo, si
bien también habla de “hacer todo jugando”, en su discurso se identifican momentos en los que no se juega:
“El momento de la iniciación consiste en contar un día o algún acontecimiento importante
para ellos, se saluda y, de acuerdo a la condición climática, cantamos una canción
alusiva, nos saludamos todos y después pasamos a decir el presente” (Entrevista 1).
El juego como momento de calma o de recuperación de la calma. Ante la pregunta “¿En qué momento propones
que los niños jueguen?”, una de las docentes responde:
“Eso lo vamos viendo... Por ejemplo, cuando veo que vienen muy pasados de vuelta, yo
los llevo al patio. Ahí descargan la energía, entonces después de un rato volvemos a la
sala, volvemos a la calma...” (Entrevista 1).
El juego constituye la posibilidad de “descarga” para poder luego trabajar. Podemos reconocer, siguiendo a
Dente (2017), que existe una verdadera tensión entre lo que es juego y no es juego en el nivel. En general, los
adultos, especialmente con niños de 0 a 3 años consideran que todo es juego, y no pueden reconocer que lo que
la actividad tiene de lúdico se basa justamente en el sentido que le otorgan los jugadores. Cabría pensar cómo se
posiciona el docente como jugador en este contexto, ya que esto definirá que el niño pueda reconocerse jugando.
b. Los supuestos respecto al juego

A partir de esta categoría pensamos los sentidos que se construyen en torno al juego, los supuestos que
orientan las decisiones didácticas, es decir, las concepciones de fondo que de alguna manera se construyen en la
trama de la formación y las experiencias de vida.
b.1. el juego como instrumento de evaluación.
Se evidencian en los discursos consideraciones respecto al juego como herramienta para analizar y registrar
las conductas de los niños. La observación del niño se transforma en evaluación. Esto refiere, por un lado, a la
evaluación del juego como actividad natural que expresa lo que el niño puede y no puede, pero, a la vez, evidencia
una idea de enseñanza respecto al niño de 0 a 3 años, que se reduce a una espera fundamentalmente en términos
de sociabilización, y que por tanto, no construye indicadores a partir de la enseñanza.
Yo observo.... A veces juego con ellos también. En ese momento mis ojos y mis oídos
están volcados en ellos para hacer los informes, para ver también cómo se sociabilizan
con los compañeros (...). Yo tengo algunos niños que no juegan. No sociabilizan,
prefieren en todo caso jugar solos. Y justamente a estos nenes los está viendo el
gabinete, porque yo he percibido otras cositas aparte de que no juegan... (Entrevista 1).
Hacer foco en el juego como evaluación tensiona con la idea de la dimensión compleja a la que remite, y a
la posibilidad de considerarlo en el marco del derecho. Pero también con una concepción de evaluación, que
se mantiene alejada del sujeto en el marco de la propuesta pedagógica como encuentro de contenido, niño/
aprendiente y adulto/enseñante.
b.2. el juego como experiencia con otros y espacio transicional para la creación.
Aparece en el discurso de uno de los adultos la posibilidad de complejizar la mirada y reconocer en la actividad
lúdica un espacio simbólico en el cual no solo “están” con otros, sino “son” con otros. Esto involucra al adulto y lo
transforma en un espacio de expresión y escucha.
Para mí es la posibilidad de estar juntos, la posibilidad de conocernos, de expresarnos,
de expresar nuestras emociones, de divertirnos, por sobre todo de generar espacios,
porque me doy cuenta de que con la realidad de nuestras familias de hoy no hay
espacios para estar juntos (Entrevista 2).
El juego remite a una concepción de infancia. Esto será fundamental, porque atraviesa todas las decisiones que
se tomen a este respecto.
“Yo creo que la infancia es juego y el juego es infancia, los niños necesitan jugar, los
niños necesitan estar con otros y jugar” (Entrevista 2).
El juego es acción entre el aprender del niño y el enseñar del adulto; permite diferenciar la idea de que es una
actividad natural pero que configura la posibilidad de aprender, cuando se generan las condiciones, lo que remite
a la enseñanza. El niño juega y necesita jugar, constituye una necesidad.
“Para satisfacer sus necesidades. El niño desde que nace tiene necesidades... Y es lo
que más les atrae jugar. Aparte aprenden, a través del juego te aprenden un montón, por
más que uno diga no, están jugando” (Entrevista 1).
En los discursos aparece reiteradamente la idea de que el niño juega frente a la oferta de objetos, pero el adulto no
necesariamente ofrece deliberadamente objetos, espacios y tiempos. El juego como contenido de enseñanza involucra
un rol activo del adulto que debe ser responsable de construir espacios, propuestas que permitan su desarrollo.
“Bueno, la idea es armar los escenarios con distintas posibilidades (...) No esto de dar
vuelta canastos con un sin fin de juguetes mezclados en donde todos jugamos y nadie
juega a nada ¿no? La idea es esto de que den las posibilidades de juego y el docente las
prepare para” (Entrevista 2).
Esto implica considerar a un adulto que se hace responsable en la preservación del derecho a jugar, porque
de esta manera asegura la educación, está convencido de que jugando los chicos aprenden, pero también de que
jugando es posible enseñar.
“Lo del adulto, bueno, el adulto en el jardín maternal tiene un papel importante... tienen que
estar permanentemente. Son niños pequeños y tenemos que estar permanentemente.
(...) Les digo siempre a las seños, en este camino de la conquista de la autonomía que
el niño nos necesita con él” (Entrevista 2).
El adulto ocupa un lugar en el juego, asume una posición, participa porque se constituye en “jugador”.
“...y entonces el adulto tiene que estar eh... participando del juego si es necesario,
observando si es necesario, dando espacio para el juego generando posibilidades
acompañando, estando” (Entrevista 2).
El juego es experiencia, encuentro con otros y creación, porque implica el advenimiento de lo nuevo y lo
diferente. Esta lectura compleja que involucra al adulto compartiendo la experiencia supone también su capacidad
para sorprenderse y transitarla. Así lo expresa uno de los referentes.
“Para mí es la posibilidad de estar juntos, la posibilidad de conocernos de expresarnos,
de expresar nuestras emociones, de divertirnos” (Entrevista 2).
Considerar lo social en el juego implica el encuentro subjetivante con otros. En algunos casos se explicitan
sentidos en torno a supuestos ingenuos, desconociendo la construcción social del proceso que el niño de 0 a 3
transita. Reconocer la creatividad en la creación, la belleza que encierran como producción simbólica de infancia.
“Más que todo expresarse, afianzar amistades, socializar, si el juego es compartido. Y
el crear, crear, mucho crear... Porque con un pedacito de masa ellos te hacen, ellos te
dicen mirá seño hice esto, y a lo mejor uno no le encuentra la forma, pero para ellos es
algo magnífico y hay que festejárselos porque es un gran logro” (Entrevista 1).
Podemos inferir entonces que, tal como expresa Dente (2017), reconocemos una tensión entre el “jugar por
jugar” y el “jugar para”.
“…pero hablando de este nivel tiene que ser muy creativa ... nuestro lugar está en
posibilitarles nuevas posibilidades de encuentro con el juego” (Entrevista 2).
La autora resuelve esta tensión histórica planteando que para el niño siempre es “jugar por jugar”, mientras que
el docente
tiene la responsabilidad de educar, de enseñar, de ofrecer otros mundos posibles y
ampliar el repertorio social y cultural que los niños traen, jugar en el jardín, debería ser
siempre “jugar para”. En este sentido, le cabe la responsabilidad de definir los objetivos,
contenidos, estrategias que posibilitarán un juego más rico y más complejo cada vez
(Dente, 2017, p.12).
Supera las contradicciones poniendo en consideración la perspectiva de los actores, enseñante y aprendiente.
c. Los derechos del niño en el dispositivo institucional
Las preguntas proponen recuperar las ideas de los adultos/docentes en torno a los derechos de niños y niñas y
la construcción de los dispositivos. La posibilidad de objetivar decisiones en torno a estos derechos al configurar
la propuesta institucional. Así, los referentes advierten sobre la vulneración del derecho a jugar.
c.1. en relación al uso de la tecnología:
“Yo creo que la infancia es juego y el juego es infancia, los niños necesitan jugar, los
niños necesitan estar con otros y jugar. No necesitan teléfonos ni tampoco tabletas
ni pantallas, necesitan un otro que les brinde un espacio de sostén emocional, que se
involucre, que se conecte y que los ayude a conectarse” (Entrevista 2).
c.2. En relación a la falta de tiempo para jugar en familia.
“... pero a mí me gustaría que a muchos niños de los que tengo yo en mi sala los papás
les lleven más el apunte” (Entrevista 1).
“... es la gran necesidad del momento: adultos sensibles que acompañen a los niños”
(Entrevista 1).
Por otro lado, aparece en algunos referentes cierta dificultad para pensar los derechos del niño, en tensión con
la propia tarea.
“Y..... ahora está medio medio ese tema. Porque vos viste que con los conflictos que hay
con los docentes ... O sea, la tarea nuestra no es valorada” (Entrevista 1).
Cuando el centro se pone en la educación, parece que solo se puede mirar a uno de los protagonistas del
proceso: el que enseña. El niño, en su rol de aprendiente, queda totalmente desvinculado del mismo.
Primeras conclusiones
Estos primeros análisis nos permiten inferir cómo los adultos proponen el juego a los niños y cómo se
posibilita o no el acceso a la cultura, en tanto constituye un dispositivo educativo inclusivo. El juego en las prácticas
pedagógicas de estos adultos/docentes es central, pero es significado desde diferentes lógicas. Surgen nuevas
categorías en el análisis de los discursos: los docentes y sus fondos de conocimiento, la posición del adulto en la
propuesta y el juego como experiencia. Estas categorías constituyen la matriz para continuar avanzando en torno
a reconocer los dispositivos que se configuran en el marco de las propuestas para niños y niñas de 0 a 3 años.
a) En relación a los docentes y sus fondos de conocimientos. Entendemos por fondo de
conocimiento el conjunto de saberes que comparten los adultos responsables y desde los
que proponen sus intervenciones “en el desarrollo de los sujetos y sus aprendizajes. Estos
saberes componen fragmentos seleccionados y versionados de teorías del aprendizaje
y el desarrollo humanos” (Terigi, 2017, p. 8). Reconocemos que hay diferencias entre los
adultos, que están sostenidas por variadas trayectorias formativas.
b) La posición del adulto frente al juego, categoría que nos permite pensar el rol del
adulto frente al jugar del niño. Reconocimos en los discursos tres posiciones: 1)
Observador, evaluador, que se posicionan como ajeno. 2) Estar con el niño, en el cual se
involucra dejando hacer sin participación ni co-construcción de la propuesta lúdica. 3)
Participativo: el adulto reconoce en el juego la posibilidad de compartir una experiencia,
en donde los involucrados (adulto y niños) enseñan y aprenden a la vez. El juego es
oportunidad para transmitir la cultura y recrearla juntos, en un espacio transicional
(Winnicott, 1993) de creatividad.
c) El juego como experiencia. Se hace necesario pensar la relación entre el sustantivo
juego y el verbo jugar. Tal como expresa Zelmanovich (entrevista de Patricia Redondo,
mayo 2009): “...el jugar como verbo, no solo como sustantivo”, aludiendo justamente al
estatuto de experiencia.
Los adultos responsables reconocen en el juego una “experiencia” en términos de Larrosa (2002), como tiempo
sin tiempo, de encuentro con el otro. Se trata de lo ajeno que desafía e interpela a la creación. Una propuesta desde
esta concepción, reconocería y promovería un derecho fundamental del niño y permitiría pensar un dispositivo
pedagógico en torno al juego significativo e inclusivo.
Agamben, G. (2011). ¿Qué es un dispositivo? (Trad. R. Fuentes Rionda) Sociológica, 23 (73), 249-264.
Dente, L. (2017). “El juego en el nivel inicial”, Clase 9, Curso de posgrado
Educación Inicial y Primera Infancia. Buenos Aires: Flacso.
Huizinga, J. (1968). Homo Ludens. Buenos Aires: Emecé.
Laino, D. (2000). Aspectos psicosociales del aprendizaje. Rosario: Homo Sapiens.
Larrosa, J. (2002). Experiencia y pasión. En Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel (pp. 165-178).
Barcelona: Laertes.
Malajovich, A. (2013). Recorridos didácticos en la educación inicial. Buenos Aires: Paidós.
Redondo P. (mayo de 2009). Entrevista a Perla Zelmanovich. Sostener el jugar entre varios, pasaporte a la cultura.
Sarlé, P. (2012) Proyectos en juego. Experiencias infantiles, espacios y lugares para jugar.
Juego y educación infantil. Buenos Aires: Fundación Navarro Viola.
Terigi, F. (2017). “Trayectorias escolares y trayectorias educativas”. Clase 3: Especialización de Políticas Socioeducativas.
Buenos Aires: Nuestra Escuela. Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
Vygotski, Lev S. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Crítica.
Winnicott, D. (1993). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.
El discurso pedagógico destinado a la primera infancia:
un análisis sociosemiótico sobre los programas
“Medialuna y las noches mágicas” y “Amigos” (Pakapaka)
María Agustina Sabich
Resumen
Esta ponencia tiene como objetivo analizar las configuraciones discursivo-pedagógicas presentes en dos
programas educativos destinados a la primera infancia: “Medialuna y las noches mágicas” (2012) y “Amigos”
(2013), a partir de un análisis sociosemiótico (Verón, 1998). El criterio de selección del corpus se relaciona con
una serie de elementos: en primer lugar, los dos productos televisivos pertenecen a realizadoras nacionales, y
se enmarcan dentro del género animado educativo infantil; en segundo lugar, las series infantiles presentan un
conjunto de rasgos retóricos, temáticos y enunciativos relacionados con el discurso pedagógico y el discurso
narrativo, y, en tercer lugar, las producciones continúan vigentes en la grilla de programación actual de Pakapaka,
lo que lleva a interpretar que se trata de programas con un importante nivel de audiencia.
Otro criterio que convoca la selección de este corpus es el nivel de circulación de las series en el ámbito
internacional. Al respecto, “Medialuna” ha sido finalista en la categoría Primaria del concurso Japan Prize (2012),
y “Amigos” ha participado bajo el mismo rótulo en los premios Chicago Film Festival (2014) y el Prix Jeunesse
International (2014); también ésta última ha recibido la “Primera mención” en la categoría Serie del concurso
Expotoons (2013). A partir de lo expuesto, puede mencionarse que tanto Medialuna como Amigos son producciones
locales que apuntan a la creación de contenidos audiovisuales destinados no solo al público nacional sino
también al público extranjero, teniendo en cuenta otros modos de visibilizar las infancias y las culturas sociales
y generacionales. Como indica Fuenzalida (2016) las nuevas series infantiles trabajan con objetivos formativos
psicosociales y de calidad más profundos, mediante formas de representación que incluyen la figura de un niño
competente y protagonista: “el concepto de calidad en educación [inicial] se ha ampliado hacia el desarrollo más
integral del niño, incluyendo el aspecto que en la actualidad se denomina ‘inteligencia socioemocional’” (2016, p.
23). Esta última es entendida como la conciencia que el niño tiene sobre sí mismo y la conciencia que posee sobre
la sociedad. Junto con estos aspectos también se destacan la autoimagen positiva, la responsabilidad en la toma
de decisiones, la resiliencia, el sentimiento de capacidad, el autocontrol y la configuración de relaciones sociales.
Para Fuenzalida, el desarrollo de estas capacidades ha sido descuidado en la primera infancia –por considerarla
una etapa “menor” o “insignificante”–, centrándose en la preparación de las etapas escolares posteriores.
Introducción
El presente trabajo constituye un fragmento de la tesis de Maestría en Comunicación y Cultura, compartido en
el marco del Eje 5 del presente coloquio (“Entre el ‘para todos’ y el ‘uno por uno’. Avatares en el trabajo con grupos:
diferencia, inclusión, segregación”), en la medida en que se propone efectuar un recorrido descriptivo sobre los
modos en que la institución televisiva y, en particular el discurso pedagógico, construye la representación sobre
la diferencia y el contacto con el otro en la primera infancia. Para ello, se analizarán algunas dimensiones del
programa “Medialuna y las noches mágicas” y “Amigos”, ambos pertenecientes a la señal Pakapaka. Medialuna
y las noches mágicas es una serie animada infantil co-producida por Focus y Pakapaka. La protagonista es una
princesa con rasgos quechua que vive en el reino de Locoto, y que durante la noche recorre diferentes experiencias
lúdicas con sus amigos animales, a partir del juego, la fantasía y la imaginación. Por su parte, Amigos es una
serie animada infantil co-producida por Yoquer 3D y Pakapaka. El protagonista, Santi, es un niño de cuatro años
que vive con sus padres en un barrio del conurbano, y atraviesa una serie de situaciones cotidianas junto a su
amigo invisible Elbiz, una suerte de compañero adulto y guía en sus aventuras, que lo ayuda a procesar diferentes
situaciones prototípicas de la etapa temprana.
Las estrategias pedagógicas del discurso narrativo.

La enseñanza de lo maravilloso y la conducta en la primera infancia
Las historias desarrolladas en Medialuna y Amigos se encuentran organizadas en torno a los principios
estructurales del relato. Como indica Todorov (1991), esta noción puede definirse como el encadenamiento
cronológico y causal de las unidades discontinuas que conforman la estructura narrativa. Por eso, a diferencia
de la descripción, cuya temporalidad se manifiesta de manera lineal y sucesiva, el relato tiende a construir
una temporalidad de manera fragmentada, organizando las secuencias en base a situaciones de equilibrio y
desequilibrio.
En Medialuna y las noches mágicas el relato se encuentra organizado en tres situaciones relativamente estables:
la salida del palacio y la entrada al bosque, la aparición de una situación conflictiva, y el restablecimiento del
equilibrio mediante el retorno al palacio. La primera de las situaciones se muestra vehiculizada por la presentación
de una adivinanza que los personajes deben salir a develar; en cambio, la segunda —generalmente relacionada
con la aparición de un personaje “malo”— se desarrolla como el núcleo problema que pone en una situación de
desequilibrio a la historia. Un elemento interesante en este segmento es que el conflicto no se soluciona per
se, sino que los personajes deben memorizar las pistas del acertijo para poder resolverlo. Finalmente, la última
situación, es decir, la que se caracteriza por el regreso de los personajes al palacio, implica una instancia de
desenlace que suele terminar con la princesa durmiendo y el padre de la niña realizando experimentos fallidos para
quitar el hechizo de la bruja.
Siguiendo a Todorov (1991), la estructura de la adivinanza se compone de tres elementos fundamentales: en
primer lugar, la relación trópica que se establece entre un simbolizante (presente) y un simbolizado (ausente);
en segundo lugar, la presencia de definiciones polisémicas orientadas a la sinonimia que se distinguen de las
definiciones ordinarias y, en tercer lugar, la organización fónica que se caracteriza por la presencia de rimas,
alteraciones y de un ritmo regular. Ahora bien, las adivinanzas no solo habilitan el “juego” que implica el
reconocimiento de diferentes elementos, sino que también contribuyen a la creación de situaciones de aprendizaje
dialógicas y cooperativas para resolver el conflicto en el que se encuentran los actores. Un elemento didáctico
interesante que las adivinanzas también promueven es la inserción del destinatario en temáticas asociadas con
el género maravilloso, un género que según Todorov (1981) se diferencia de lo extraño o lo fantástico porque los
elementos sobrenaturales que se presentan en él no suelen provocar ninguna reacción “estrepitosa” o “alarmante”.
Por su parte, la configuración narrativa en Amigos se desarrolla de una manera más inestable y fragmentada, lo
que contribuye al diseño de una producción un tanto más creativa y menos estandarizada. En general, el conflicto
que aparece en el curso de la historia suele manifestarse a través de una dificultad que el personaje tiene para
afrontar diferentes situaciones de la vida cotidiana: asumir la responsabilidad de cuidar un animal, utilizar la
bicicleta sin “rueditas”, establecer los primeros contactos con la lectura, participar en el crecimiento de una planta,
aprender a socializar con otros niños y niñas, entre otros. En este sentido, Elbiz, el amigo invisible del protagonista,
cumple la función de ayudar a procesar los cambios prototípicos de la etapa temprana a través de la conversación
y la realización conjunta de juegos.
A partir de la revisión de la literatura psicoanalítica, Bonsignore (2016) señala que la aparición del amigo
imaginario suele gestarse en la etapa temprana del sujeto, es decir, aproximadamente entre los dos y los seis
años de edad, momento en el cual comienza a producirse el crecimiento del aparato psico y locomotriz, y se
inician tareas de coordinación corporal, desarrollo intelectual y socialización. Por eso, el amigo imaginario es un
personaje invisible que solo el niño identifica y con quien emprende actividades de juego y de diálogo durante
un período breve de tiempo. Por esta razón, en esta serie televisiva, el discurso pedagógico también recurre a
la enseñanza del “género maravilloso” para convertir un escenario a la vez didáctico y ficcional en el cual los
fenómenos se presentan con naturalidad. Así, además de la figura de Elbiz, encontramos “el país de los amigos
invisibles”, una suerte de universo paralelo en el que vive un doctor, “el pupu cosquillas”, con quien los personajes
conversan cuando se encuentran ante una situación de difícil resolución.
La representación de los personajes y las locaciones

A lo largo de los episodios, los personajes cumplen diferentes roles que son fundamentales para ordenar el
curso del relato, acompañar o guiar las iniciativas del protagonista, y también coadyuvar en la enseñanza de
saberes orientados al comportamiento y los valores sociales.
En “Medialuna y las noches mágicas”, los personajes se encuentran organizados en torno al esquema
dramático tradicional que incluye las figuras de “buenos” y “malos”. Entre los “buenos” podemos mencionar a
la protagonista, Medialuna, a la madre y al padre, Begonia y Locoto, y a sus amigos animales, la lechuza Iruya,
la yaguareté Yagua, el sapo Chacabuco, y la lagartija Petunia. Por su parte, los “malos” —que simultáneamente
manifiestan una actitud torpe y/o humorística— se representan en personajes como la bruja Gualichu, Malicha, y el
dragón Ferucho. Además, los nombres actúan como elementos que remiten indicialmente a las culturas indígenas
y a las regiones, costumbres y las tradiciones de Latinoamérica. Este doble mecanismo, que incluye por un lado,
capturar el interés del espectador a través del esquema tradicional de “buenos” y “malos”, y por otro lado, reforzar
cierta idea “autóctona” permite generar un mayor acercamiento de la audiencia con las costumbres y tradiciones
del territorio argentino, al construir la imagen de un niño-destinatario “diversificado”, es decir, un niño que mira y
puede identificarse con el programa desde distintos ámbitos del país.
Entre los elementos que podrían generar cierta identificación con las culturas indígenas en su relación con
los cuentos de reinos y princesas es el tipo de vestuario que los personajes utilizan y que permite distinguirlos
de acuerdo con las funciones que cada uno de estos cumple. La familia de Locoto, compuesta por el padre, la
madre y Medialuna, tiende a utilizar sandalias y vestimenta en un tono beige y también accesorios como aros,
vinchas, cintos, collares, capas y gorros. Por su parte, aquellos que cumplen la función de “cuidado” o “protección
del reino” tienden a usar una indumentaria diferenciada, en un tono más oscuro y en algunos casos asociada con
la actividad ejecutada. A su vez, los personajes identificados como “malos”, es decir las brujas y las hechiceras,
portan máscaras grandes y coloridas, lucen aros en el rostro, tienen cabellos largos y lacios y recurren al uso de
varas mágicas y bolas de cristal como elementos accesorios.
Siguiendo los planteos de Todorov (1970), los personajes pueden caracterizarse, también, según el tipo
de relaciones que establecen con otros. Las mismas pueden traducirse en tres clases: el deseo o el “amor”, la
comunicación o la “confidencia” y la participación o la “ayuda”. Producto del hechizo, la relación “amorosa” o
“afectiva” entre Medialuna y los padres es un tanto particular, ya que no tienen un contacto directo sino más bien
mediado por otros personajes. En cada capítulo, Locoto practica experimentos fallidos para romper el hechizo de
la bruja, y Begonia le deja obsequios o arreglos florales a su hija en la cama para que ella los vea al despertar. Lo
expresado nos lleva a interpretar que el programa busca profundizar la imagen de un niño con cierta autonomía,
a partir de la transgresión de ciertas convenciones sociales, como puede ser el acto de que un niño juegue de
noche y duerma de día. No obstante, podríamos señalar que la representación de los roles de género entre estos
dos personajes resulta un tanto estereotipada: mientras que la madre suele mostrarse como una mujer que realiza
tareas “domésticas” o “menores” (por ejemplo, limpiar, arreglar el jardín, tejer o hacer manualidades), el padre, por
el contrario, tiende a ser exhibido como un hombre que diseña experimentos y apela a un saber de tipo “científico”
o “racional”.
Por último, nos enfrentamos a otro tipo de relación que, como indica Todorov, se relaciona con la “comunicación”
o la confidencia, y que podría representar el vínculo que Medialuna establece con Petunia y la yaguareté Yagua.
Petunia –una lagartija ágil y escurridiza– siempre está con la niña, de hecho, duerme con ella y generalmente
se ubica en su cabeza, y suele incentivarla y acompañarla en diferentes aventuras. Por su parte, “Yagua” es un
personaje que no aparece con frecuencia, pero cuando lo hace resulta muy atractivo en términos narrativos. En
general, transmite tranquilidad y armonía, sus rasgos son finos y delicados, habla pausado y en un tono cordial,
y suele estar rodeada de una luz aurática, acompañada de una música instrumental de tipo “andina” o “puneña”.
En este personaje Medialuna deposita toda su confianza cuando se encuentra ante una situación conflictiva o
bien cuando desea entablar una situación de diálogo. Por eso, a partir del contacto que Medialuna establece
con estos dos personajes, el espectador recibe un tipo de aprendizaje que se asocia, por ejemplo, con el acto de
cuestionar un único modelo de princesa (existen diferentes formas de ser princesa que pueden diferenciarse de los
canónicas o las tradicionales), pero también con el hecho de conocer “otras” prácticas musicales y ceremoniales
como la “percusión” y la “danza de la lluvia”, promovidas por diferentes culturas indígenas a la madre tierra. En
este sentido, podríamos señalar que el discurso pedagógico destinado a la primera infancia busca construir un
modelo de diálogo basado, predominantemente, en la narración y no en la exposición, es decir, en este caso,
las intervenciones del sujeto de la enunciación devienen en una actividad sugerente en diferentes situaciones
comunicativas sin la necesidad de fijar o señalar aquello que se considera importante.
El interés por reforzar esta idea de lo nativo o de lo autóctono también puede verificarse no solo en la caracterización
de los personajes sino también en la representación de los ambientes. En efecto, estos últimos se dividen entre los
ambientes internos, a los que se les adjudica una configuración espaciosa, decorada y colorida, y están asociados
con la cultura indígena, y los ambientes externos, que suelen ser representados mediante una vegetación abundante
y diversificada, junto con la presencia de montañas, ríos y árboles oriundos. A su vez, podríamos indicar que la
representación infantil mediante la figura de animales reales e imaginarios, como sapos, lechuzas, lagartijas,
yaguaretés y dragones permite construir cierta idea de armonía o convivencia entre estos y los seres humanos.
A diferencia de Medialuna y las noches mágicas, la serie Amigos cuenta con un número restringido de personajes.
Entre los primarios, encontramos a Santi, el protagonista de la serie, un niño de cuatro años que tiene un carácter
tímido y, a la vez, elocuente. Esta timidez puede verificarse a partir de la construcción de rasgos que están en
relación directa con el incipiente desarrollo del lenguaje, como es el caso de la “boca desdibujada”. Por su parte,
Elbiz, el amigo invisible de Santi, es un muñeco robusto y alto, que, en ocasiones, actúa con cierta torpeza y tiene
modales “incorrectos”. Los secundarios se conforman de la maestra, Lucía, una joven que transmite tranquilidad
y comprensión, Cecilia y Martín, los padres de Santi, quienes generalmente ocupan roles de acompañamiento y
contención, y el “Pupu cosquillas”, un doctor que vive en el país de los amigos invisibles, y que suele ser consultado
en diferentes oportunidades por el niño y su amigo invisible.
Según las clasificaciones que Todorov elabora, en Amigos, las relaciones entre los personajes pueden
organizarse de la siguiente manera: el vínculo entre Santi y los padres se basa en un lazo que podríamos denominar
como amoroso o afectivo. Entre las actividades cotidianas que los adultos realizan, sobresalen aquellas que
generalmente implican facetas de cuidado o responsabilidad, en detrimento de aquellas que involucren diversión
o entretenimiento; por ejemplo, llevar al niño al jardín o al médico, prepararle la comida, vestirlo, despertarlo en
la mañana, contribuir en su aseo diario, entre otras. De hecho, prácticamente no se registran escenas en las que
pueda verse al niño jugando con sus padres. En este sentido, existe un punto en común entre Medialuna y Amigos
con respecto a la representación de la primera infancia, y es el de construir cierto universo paralelo entre los chicos
y los mayores, a pesar de que estos mantengan una relación de necesidad o complementariedad. Otro aspecto
que también relaciona a la serie con Medialuna es la construcción un tanto estereotipada de los roles de género:
con frecuencia, la madre es mostrada cumpliendo actividades domésticas; por el contrario, el padre suele estar
bastante ausente en el relato y cuando aparece, se lo muestra realizando tareas de lectura o descanso.
La relación que podríamos asociar con las otras dos categorías que Todorov elabora, es decir, la “confidencia” y
la “ayuda” es la de Santi con Elbiz. Ambos personajes tienen un vínculo que no solo se relaciona con la complicidad,
el juego y/o las aventuras, sino también con la colaboración y el diálogo. Al tratarse de un amigo imaginario, Elbiz
simboliza todas las contradicciones y miedos que el niño tiene con respecto a determinados temas (por ejemplo,
darse una vacuna, aprender a dormir sin luz), pero también representa las estrategias posibles que sirven para
afrontar situaciones difíciles, a partir del recurso del humor, la imaginación y la fantasía.
A diferencia de Medialuna, las locaciones utilizadas en Amigos remiten a escenarios de tipo barriales y/o
domésticos. Si bien existe una serie acotada de locaciones, la mayor parte del tiempo en el relato transcurre en
la habitación del niño. Allí, Santi y Elbiz desarrollan actividades lúdicas a través de la presencia de la fantasía.
Posiblemente, con esta idea se intente reforzar la capacidad de imaginación a la hora de jugar y, de manera
conjunta, a la hora de aprender diferentes hábitos relacionados con los primeros años de vida. Sin embargo,
un punto en común que presenta Amigos con Medialuna es que los espacios se orientan a la construcción de
ambientes autóctonos o costumbristas y no se registra la presencia de artefactos tecnológicos que también
pueden asociarse con el juego infantil.
A modo de cierre
A lo largo de este trabajo evidenciamos que la enseñanza de diferentes recursos como la adivinanza o el género
maravilloso constituyen los pilares narrativos del discurso pedagógico destinados a la primera infancia, los cuales
no pretenden “fijar” la información (como sí sucede en algunos programas destinadas a la segunda infancia),
sino, por el contrario, construir un escenario didáctico basado en el régimen del relato. A su vez, si bien hemos
registrado la presencia de algunos estereotipos, el empleo del género maravilloso como estrategia discursiva
configura un escenario en el que “todo es posible”, convirtiendo lo extraño en algo corriente y habitual. En efecto,
esta estrategia habilita una narración pedagógica basada en el respeto y la convivencia entre diferentes actores,
por ejemplo, entre el reino animal y el mundo humano, y entre el mundo adulto y el mundo infantil, al proyectar la
imagen de un niño autónomo que manifiesta sus propios deseos y contradicciones.
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Entre la gramática escolar y el vínculo educativo en un espacio público

Noelia Soledad Pierucci
Resumen
La Granja de la Infancia es un espacio público integral que materializa un nuevo modo de pensar la ciudad a
través del juego y la convivencia. Pertenece a la Secretaría de Cultura de la Municipalidad de Rosario, y junto con
El Jardín de los Niños y La Isla de los Inventos, constituye un circuito fundamental del proyecto pedagógico urbano
denominado Tríptico de la Infancia. Creada en el año 1999, La Granja de la Infancia invita a explorar y a descubrir
los secretos de la naturaleza, dando lugar a la expresión de los diferentes lenguajes y aprendizajes que aparecen en
el terreno del juego y la metáfora, promoviendo la convivencia, la multiplicidad de sentidos y las resignificaciones.
En el presente artículo propongo un recorrido teórico que permita “ver” aquello que incomoda, para intentar
comprender el malestar: la impronta escolar, impresa en los cuerpos de quienes trabajamos en educación no
formal, en contraposición a las percepciones de tiempo y espacio de los niños y las niñas del siglo XXI, genera
tensiones visibles en la coordinación de propuestas pedagógicas de La Granja.
En primer lugar, se parte de los conceptos de “ceremonias mínimas” (Minnicelli, 2017) y “gramática escolar”
(Dussel, 2017), para analizar la propuesta pedagógica de La Granja de la Infancia y problematizar la impronta
escolar que nos atraviesa y nos constituye a quienes hemos transitado la escuela tradicional.
Para continuar con esta línea de análisis, se indaga sobre las “nuevas sensibilidades” (Barbero, 2002) de quienes
llegan a la Granja; las conformaciones actuales de estos modos de percibir y narrar la identidad y la forma en la que
entra en escena la “autoridad” (Zelmanovich, 2009).
¿Cómo se esperan a los grupos de niños, niñas y adolescentes “escolarizados” que llegan a la Granja? ¿Qué
preconceptos tenemos de lo escolarizado? Las propuestas pedagógicas que se hacen desde la Granja, ¿quedan
desfasadas de los nuevos modos de percibir el tiempo y el espacio de los niños, las niñas y jóvenes? ¿Estamos
transitando otras formas de escucharnos?
Pensando lo público como ese lugar de encuentro entre “grandes y chicos” donde se recupera y se transmite el
patrimonio cultural, me pregunto cuánto de la lógica escolar —tan cuestionada— ingresa a la Granja de la Infancia
para ponerse en diálogo con otras formas de educar, y cuánto para tensionar la cuerda y traer al debate este
cruce generador de malestar. En un intento por revisar mi propio accionar, me interrogo acerca de cuáles son los
discursos del formato escolar moderno que se filtran en mis prácticas cotidianas como coordinadora de juego
mientras pretendo generar otras formas de enseñar y aprender. ¿Sobre qué “particularismos” se construyen los
“universales” que marcan el horizonte de una política pública para darle lugar a lo “singular” del uno por uno?
Introducción
En la Granja de la Infancia conviven tres áreas: ambiental, pedagógica y de mantenimiento. Respecto al área
pedagógica, está conformada por profesionales con diferentes recorridos, en busca del cruce de lenguajes y
saberes. En su mayoría, recibimos grupos escolares de nivel Inicial y Primario.
Los coordinadores apelamos a rituales de pasaje de un mundo a otro, a las metáforas como creadoras de
posibilidades y sentidos, a los imaginarios sociales y los recuerdos. Los invitamos a descubrir los secretos del
mundo subterráneo, fabricar un perfume, hacer nacer una plantita, tejer colectivamente, diseñar un mandala con
elementos de la naturaleza, indagar sobre las sombras de los guardianes del bosque para vestirlas de poderes
mágicos, entre otras propuestas lúdicas. Recupero la metáfora que relaciona el viaje con el relato y el relato con
la educación:
La estructura del viaje ya es narrativa, porque salir de la realidad cotidiana ya tiene algo
de ficción. Ambos tienen un principio y un final, hay un intérprete que funciona como
traductor entre dos mundos; ambos trabajan a partir del sentido y el interés. El sentido
es lo que permite organizar la experiencia en una unidad. También lo que constituye
a un relato podría aplicarse a la educación: (…) la percepción, la memoria, la sorpresa
(Catalano, 2008, p.2).
La percepción, entendida como esa narración creadora de vida a través de las palabras, la memoria vista desde
la narración que nace de los recuerdos, de lo que perdura y resiste, y la sorpresa, que irrumpe en las narraciones
mediante lo inesperado o lo nuevo.
Los múltiples caminos de la Granja están dispuestos para ser descubiertos y transitados, como en un gran viaje.
Los coordinadores iniciamos esta experiencia apelando a la simbolización como forma de conocer, a la narración
y descripción de los hechos, sin descuidar la invención, la imaginación, la significación y la resignificación. Rosa
Buenfil Burgos (1993) recupera las investigaciones de Ferdinand de Saussure para llegar al carácter discursivo de
la educación. El signo está compuesto por un concepto (significado) y una imagen acústica (significante), y a este
proceso se lo identificará como significación. La significación no será absoluta, sino que dependerá de un sistema
más amplio de significaciones, inherente a la organización social. De esta manera, la capacidad de significar queda
ligada a un concepto mucho más amplio, más allá del lenguaje hablado y escrito, mediante el uso de los símbolos.
En este sentido, toda práctica social es discursiva, y las prácticas educativas, en tanto sociales, también lo son.
Desarrollo
Se inicia el año y llegan los primeros grupos escolares. En este caso, un segundo grado de una escuela pública
de la ciudad. Los niños ingresan a La Granja queriendo descubrir cada uno de los rincones que le ofrece el paisaje,
inventando nuevos caminos para ir de un lugar a otro. Llegan con sus mochilas y guardapolvos abrochados, a pesar
de sus intenciones de liberarse de la rigidez de sus telas y con la preocupación de saber que volverá manchado de
tierra y pasto mojado. Corren, trepan, saltan, se asombran, gritan, ríen, se “desprenden” de ese uniforme escolar que
los contiene, buscan sus propias formas abrazados al viento, se deslizan desde la loma más alta, una y otra vez.
Tres de ellos son los que muestran con todo su cuerpo cuál será la próxima aventura, separándose del grupo pese
al pedido de caminar todos juntos. La docente intenta mantener un cierto orden, siguiendo el sendero pavimentado
que se dibuja entre lo verde, y aprovecha para decirme que aquellos niños son “los más terribles”, dato que no
tardará en circular entre quienes coordinaremos a ese grupo durante el día. Nos volvemos a reunir en una ronda,
les propongo conocer la casita donde viven las plantas cuando apenas sacan sus brotes, sentir los olores de la
tierra y las texturas de las semillas.
En sintonía con estas líneas, la autora Mercedes Minnicelli (2017) nos acerca la forma ceremonial, circunscripta
en un marco simbólico normativo y temporo-espacial, con un momento de apertura, despliegue y cierre, para
explicar la idea de “ceremonias mínimas”. Conservando la lógica del ritual, las ceremonias crean un tiempo (que
no necesariamente estará marcado por un reloj), e instituyen un pasaje, habilitan otras formas de decir y de hacer.
De la solemnidad que se asigna a las ceremonias en general, nos quedaremos con lo que implica dar importancia,
otorgarle valor, investir de acto significativo a los actos cotidianos de los escenarios educativos, sociales, judiciales
como instancia clave de producción de subjetividad (Minnicelli, 2017, p. 4).
Será a través de los rituales de pasaje y las metáforas, que buscamos posibilitar la construcción de nuevos
sentidos y con ello, la resignificación.
Los invito a seguir jugando, en un tiempo y espacio delimitado, con una forma y un contenido preciso, mas
cada paso es impulsado por la inmediatez, la experiencia la vivencian desde el bullicio y desde ese lugar hacen sus
aportes. La docente impone su autoridad apelando al grito y a la amenaza de no volver a salir de paseo, mientras
que desde mi lugar continúo con el relato, que requiere de cierta poesía, pretendiendo buscar otras formas de decir
y de escuchar.
Sobre el cierre del juego aparece la pregunta de uno de los niños: “¿cuándo vamos al laberinto?”. El clásico
“¿falta mucho para el recreo?” no pierde protagonismo, aunque no esté pautado ese tiempo (el del recreo) en el
marco del proyecto Tríptico.
Inés Dussel (2017) recupera el concepto de gramática escolar para referirse a aquellas reglas universales que
perduran en el tiempo, marcando una gran resistencia a los cambios. Definen las divisiones de tiempo y espacio
dentro de las escuelas, clasifican a los estudiantes y docentes, estableciendo qué se entiende por buen alumno y
docente; conforman aquello que debe ser enseñado y su acreditación. Los enunciados de la docente, relacionados
con el comportamiento de algunos niños del grupo; la forma en que nosotros como coordinadores recuperamos
esos discursos; el tan solicitado tiempo para el recreo, mi malestar por no lograr el silencio visto como el garante
de la escucha y el interés, son indicios de la gramática escolar que se inscribe en quienes hemos transitado la
escuela, y se reproduce incansablemente.
La escena deja entreabierta una puertita por la cual podemos ver de qué manera nos posicionamos desde
una propuesta educativa innovadora, mientras que aspiramos a situaciones escolares enraizadas en el formato
escolar del pasado siglo XX. Southwell (2017) nos trae la relación entre lo universal y lo particular, trabajada
por Ernesto Laclau, quien entiende a lo universal como una idea particular que ha pasado a ser dominante, y,
en esta lógica, nos invita a reflexionar acerca de los particularismos sobre los que el formato escolar moderno
construyó hegemonía: “…particularismos que se convirtieron en superficie de inscripción para todo lo que fue
significado como escuela y, más aún, como educación” (Southwell, 2017, p.3). Revisar estos particularismos en
nuestras prácticas, y renovarlos en función de las experiencias que toman fuerza en la actualidad, nos ayudaría
a enriquecernos de nuevas posibilidades de futuro, incluyendo las riquezas de lo contemporáneo y a los niños y
jóvenes como sus actores centrales.
A diferencia de las formas tradicionales de educar que conocemos y hemos vivenciado en la escuela, desde el
área pedagógica de La Granja se piensa en la creación de dispositivos lúdicos que promuevan formas múltiples
de acceso al conocimiento, con la participación integral del cuerpo: percepciones, imágenes, afectos, conceptos,
que den lugar a la multiplicidad de sentidos y de resignificaciones; que faciliten la apropiación y producción de
la experiencia; que promuevan procesos creativos y de subjetivación (Zerbino, 2017). Como coordinadora de
juego, me encuentro a diario en ese “entre” que ofrece el espacio público, en este caso entre la lógica escolar y
la propuesta del Tríptico; entre los deseos de los niños y aquello por lo que llegaron como grupo hasta La Granja;
entre lo que nosotros entendemos como juego y la forma en la que efectivamente juegan los niños. Y es aquí
donde resuenan las preguntas en relación a las sensaciones que se generan en ese estar jugando: ¿qué nuevos
aprendizajes se despiertan en sus cuerpos?
Retomando los aportes de Jesús Barbero (2002),
Lo que está en juego es una nueva sensibilidad hecha de una doble complicidad cognitiva
y expresiva: es en sus relatos e imágenes, en sus sonoridades, fragmentaciones y
velocidades que ellos encuentran su idioma y su ritmo. Estamos ante la formación de
comunidades hermenéuticas que responden a nuevos modos de percibir y narrar la
identidad, y de la conformación de identidades con temporalidades menos largas, más
precarias pero también más flexibles, capaces de amalgamar, de hacer convivir en el
mismo sujeto, ingredientes de universos culturales muy diversos (p.3).
¿Será que las propuestas que se hacen desde la Granja quedan desfasadas de esta nueva sensibilidad de
la que habla el autor y, más aún, absorbidas por la lógica escolar? El autor va a hablar de un nuevo ecosistema
comunicativo que se verá reflejado en el uso masivo de la comunicación tecnológica y en las nuevas sensibilidades,
lenguajes y escrituras que se habilitan, así como también en la percepción del tiempo y el espacio:
Se trata de una experiencia cultural nueva, o como W. Benjamin lo llamó, un sensorium nuevo, unos nuevos
modos de percibir y de sentir, de oír y de ver, que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los
adultos (Barbero,2002, p.8).
En este encuentro entre las escuelas y La Granja están, por un lado, los niños con sus nuevas formas de
vincularse y de concebir el tiempo y el espacio, y por el otro, los adultos que recurrimos a una autoridad ya vacía, sin
poder ver estos otros modos de percibir y de sentir. ¿De qué manera podemos habilitarnos a imaginar otras formas
que den espacio a las nuevas generaciones, sin quedarnos atrapados en la melancolía por el tiempo pasado?
Dar cauce a esas nuevas formas de estar, de escuchar, de aprender, de jugar y de apropiarse de los espacios
públicos, podría leerse como una verdadera posibilidad de educar y de transmitir el patrimonio cultural. Perla
Zelmanovich (2009) nos habla acerca de la impotencia que generan las dificultades para producir una escena
educativa que requiere de ciertas “regulaciones”:
Cuando estas dificultades solo se enmascaran bajo los ropajes de la mentada crisis, se
visten de construcciones que están al servicio de alimentar y cohesionar imaginarios y
sentires colectivos que lejos de aportar a pensar una autoridad que se pueda sostener
en las coordenadas sociales y culturales actuales, apelan a la nostalgia de una autoridad
fuerte o a la abstención de toda autoridad posible (Zelmanovich, 2009, p. 1)
En continuidad con esta idea, recupero el concepto de autoridad técnica que desarrolla Siegfried Bernfeld. Para
este autor, el educador tiene que ser una autoridad técnica que admita tanto la posibilidad como el límite de la
educación: “una autoridad que muestre las formas socialmente admitidas (o admisibles) en referencia a las cuales
los sujetos de la educación puedan maniobrar sus propias modalidades de satisfacción” (Bernfeld, 2005, p.20).
El vínculo educativo que se construye entre quien transmite y quien se apropia de los contenidos, posibilita un
“lugar de encuentro” (Moyano, 2017). Ese lugar de encuentro es la cultura y será la transmisión educativa la que
habilite al sujeto a convertirse en heredero del patrimonio cultural y social. La educación en su función filiadora
con lo social valoriza el legado cultural, promueve el interés por producciones actuales y recupera las de épocas
pasadas.
La transmisión de los bienes culturales, de los patrimonios culturales, de los
aprendizajes acumulados a lo largo del devenir humano requiere de una selección
(siempre incompleta) para que el sujeto los pueda utilizar, re-utilizar o desechar si
llega el caso. Las músicas, el teatro, las diversas manifestaciones artísticas, el cine,
la literatura, las tecnologías actuales no pueden ser solo una oferta de ocio como se
plantea en algunas instituciones, o como salidas extraescolares (una vez al trimestre,
por otra parte) (Moyano, 2017, p.5).
Segundo Moyano recupera las ideas que el filósofo Johann Friedrich Herbart señalaba en su obra Pedagogía
General (1806). Dirá que en la configuración del triángulo constituido por el agente de la educación, el sujeto de
la educación y los contenidos de la cultura es fundamental el saber acerca de la cultura, los bienes culturales y
sociales que una sociedad le ofrece al sujeto de la educación. Y agrega: “la cultura actúa en el acto educativo
como lugar de encuentro, allí donde se significan los aprendizajes, donde cobran forma y donde el sujeto más
adelante los resignificará, los modelará, los cambiará o, si cabe, incluso los desechará” (Moyano, 2017, p.5). Paula
Iturbide en su artículo El vínculo educativo (2012) propone hacer de nuestro trabajo un arte, elevar el vértice del
“triángulo herbartiano”, confiar en el Otro y atribuirle un saber hacer, y para esto es necesario que haya Deseo. Sin
deseo no hay transferencia y sin transferencia no hay lazo. Poder detectar el malestar sobrante del que habla Silvia
Bleichmar (1997) que se da por una serie de factores característicos de una época, a diferencia del malestar en la
cultura, que es irreductible e inherente a todo ser humano.
Conclusiones
Gracias a la identificación con el universo lingüístico social un discurso adquiere eficacia. Un discurso, una
imagen, una canción, una invitación a jugar, el juego en sí mismo, instituyendo otras condiciones de posibilidad,
haciendo de lo dicho y lo hecho, “otros decires y haceres”, valiéndonos de la metáfora para construir nuevos
sentidos que nos permitan re describir la realidad y hacer de la educación un práctica discursiva y social.
Recuperar aquellas ceremonias de las que nos habla Merecedes Minnicelli (2017) que den sostén al despliegue
de los imaginarios sociales, que legitimen simbólicamente lo real de la experiencia, que promuevan la filiación
con la cultura en ese lugar de encuentro entre quienes enseñan y quienes aprenden nos permite enmarcar a las
experiencias educativas como discurso social, dando lugar a las resignificaciones. Es aquí donde viene el sujeto
con toda su historia y su saber, con su deseo personal y su singularidad, con sus nuevas formas de escuchar y de
expresarse, a cargar de significados ese vacío de saber del que habla Hebe Tizio (2003), como ese agujero con
bordes para recorrer y resignificar. El vacío entendido como el fundamento de toda producción cultural, y que se
diferencia del vaciamiento, caracterizado por la ausencia de deseo y de los límites ordenadores.
Será un desafío, ya no solo para las escuelas sino también para quienes formamos parte de los proyectos
educativos innovadores y alternativos, habilitar espacios necesarios que alojen y escuchen las nuevas formas
de decir de los niños y jóvenes del siglo XXI; acompasar nuestras prácticas pedagógicas al pulso de este otro
tiempo para poder entender los imaginarios de los que se sirven a la hora de crear, simbolizar e imaginar,
fortaleciendo la filiación de la educación con la cultura y la forma en la que se apropian del patrimonio cultural.
Revisar los particularismos de nuestras prácticas, renovarlos y habilitarnos a nuevas posibilidades de futuro, sin
quedar atrapados en la melancolía por el tiempo pasado, dando lugar a una autoridad capaz de sostenerse en las
coordenadas sociales y culturales actuales.
En palabras de Graciela Montes (1999): “La cultura heredada solo es útil en tanto puede convertirse en cultura
propia, es decir, en tanto puede ingresar a la propia frontera indómita. Y, para eso, tiene que convertirse en
experiencia” (p.54) Y aquí se ponen en juego las vivencias y las experiencias culturales de quienes trabajamos en
educación. Que el deseo como motor circule en las instituciones educativas y se transmita a través de los relatos
que hacen de la educación un acto narrativo. Recuperar las palabras y los silencios generadores de sentidos, los
gritos y las risas, las rondas no tan redondas y los caminos sin señalar, los recuerdos impregnados en el cuerpo,
manifiestos en cada movimiento, en cada mirada, en cada abrazo, en cada canción. Revisar estas nuevas formas
de estar, de escuchar, de ver, de aprender, como una verdadera forma de educar y transmitir el patrimonio cultural.
Dejarnos sorprender por los avatares del juego y jugar.
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Hacia la construcción colectiva de una mirada docente
que habilite la transmisión en la escuela
Violeta Wolinsky
Resumen
En este trabajo presentaré una experiencia que co-coordiné como parte del equipo de conducción de una escuela
primaria. En el marco de las jornadas institucionales desarrolladas en el transcurso del ciclo lectivo (EMI, Espacio
para la Mejora Institucional) desplegamos un conjunto de propuestas que buscaron en principio interrogarnos
y reflexionar acerca del lugar de la escuela en la vida de los niños y las niñas. Como parte de la secuencia que
fuimos construyendo, se propuso un trabajo que debía desarrollar cada uno de los docentes entre uno y otro
encuentro: la escritura de un “caso”, a partir del seguimiento de una situación que les generara preguntas, que los
problematizara. La intención de esta consigna era “forzar” la necesidad de “mirar” a los alumnos y escribir para
comunicar a los compañeros qué intervenciones desplegaban y qué sucedía en relación a estas.
Cuatro ideas centrales recorrerán la presentación y serán claves en el análisis de la experiencia: la transmisión
cultural y el papel estratégico que reviste el saber en la producción de subjetividades de niños y adultos en
las escuelas, el abordaje de los “nombres del malestar” a partir de la creación de dispositivos institucionales,
la conformación en torno a estos dispositivos de “comunidades de aprendizaje profesional” (en términos de
Hergreaves), y el carácter productivo de la cultura escolar, en términos de invención cotidiana de lo social.
El análisis crítico de la propia práctica y el proceso de escritura permiten transformar el saber ordinario
en saber elaborado y, a partir de la conceptualización, producir conocimiento, saberes nuevos. El dispositivo
presentado habilitaría poner en juego la construcción de nuevos saberes que podrían operar en la construcción de
las subjetividades docentes, como una vía para conmover el malestar, y atravesarlo creativa y productivamente.
El desarrollo colectivo de esta tarea es parte del proceso de conformación de una comunidad profesional. La
experiencia da cuenta de la productividad de la cultura escolar, y de la posibilidad de generar intervenciones que
conmuevan las culturas docentes. Los equipos de conducción pueden generar dispositivos institucionales que
permitan a los docentes –tanto a nivel singular como a nivel colectivo- implicarse activa y reflexivamente en el
vínculo pedagógico, haciendo lugar a la transferencia que habilita a aprender a nuestros alumnos. Sostener la
función docente es posible en el trabajo dentro de una comunidad de aprendizaje profesional.
Esta presentación pretende poner en común una experiencia valiosa para producir culturas docentes sensibles
a las culturas infantiles y juveniles, creando un tiempo y un espacio para abordar productivamente el malestar en
la escuela.
Introducción
En este trabajo presentaré una experiencia que co-coordiné como parte del equipo de conducción de una
escuela primaria. En el marco de las jornadas institucionales desarrolladas en el transcurso del ciclo lectivo 2013
(EMI, Espacio para la Mejora Institucional) desplegamos un conjunto de propuestas que buscaron en principio
interrogarnos y reflexionar acerca del lugar de la escuela en la vida de los niños y las niñas. Como parte de la
secuencia que fuimos construyendo se propuso un trabajo que debía desarrollar cada uno de los docentes entre
uno y otro encuentro: la escritura de un “caso”, a partir del seguimiento de una situación que les generara preguntas,
que los problematizara. La intención de esta consigna era “forzar” la necesidad de “mirar” a los alumnos y escribir
para comunicar a los compañeros qué intervenciones desplegaban y qué sucedía en relación a estas.
Cuatro ideas centrales recorrerán la presentación y serán claves en el análisis de la experiencia: la transmisión
cultural y el papel estratégico que reviste el saber en la producción de subjetividades de niños y adultos en
las escuelas, el abordaje de los “nombres del malestar” a partir de la creación de dispositivos institucionales,
la conformación en torno a estos dispositivos de “comunidades de aprendizaje profesional” (en términos de
Hergreaves) y el carácter productivo de la cultura escolar, en términos de invención cotidiana de lo social.
Esta presentación pretende poner en común con docentes y directivos de otras instituciones una experiencia
valiosa para producir culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y juveniles, creando un tiempo y un
espacio para abordar productivamente el malestar en la escuela.
Desarrollo y análisis de la experiencia
Me desempeño como vicedirectora en una escuela primaria de gestión privada de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, en el barrio de Villa Crespo. La coordinación de las jornadas la realizamos junto a la directora y
la psicopedagoga de la escuela. La propuesta se desarrolló a lo largo de cuatro encuentros con todo el equipo
docente de la institución. El encuentro que abrió el año contó con la presencia de un filósofo de la educación que
abordó el lugar de la cultura y la escuela en la construcción de la subjetividad. En este marco surgieron inquietudes
del equipo docente acerca de “cuestiones concretas” que ayudaran a intervenir en los “casos difíciles” que se
presentaban a diario en la escuela. Las preguntas y comentarios evidenciaban incomodidad y malestar respecto
a aquellos alumnos a los que no lograban convocar, los que se “salían” del encuadre, las familias con las que no
se podía contar para acompañar a los alumnos, la pérdida de autoridad de la escuela como institución. Con mis
colegas del equipo de conducción tomamos como objeto de trabajo estas preocupaciones, que describiríamos
como “los nombres del malestar”, “modos en que denuncian los educadores sus perplejidades y dificultades para
otorgar sentidos y encontrar modos de abordaje para aquello que les acontece a sus alumnos”, en palabras de
Zelmanovich (2008) y, agregaría, lo que les acontece a ellos mismos como docentes. En muchos de los comentarios
percibíamos cierta falta de implicancia respecto del problema enunciado, que lo colocaba, en esa operación, fuera
de su alcance para abordarlo, ubicando a la familia o a las “autoridades de la escuela” en el lugar de la falla. A partir
de esto, pensamos hacer lugar a este malestar en las siguientes jornadas. El objetivo que teníamos era volver sobre
los interrogantes planteados a partir del análisis de otras escuelas, desde la ficción y el relato de otros docentes
y profesionales de la educación. Queríamos generar un dispositivo que permitiera a cada uno implicarse más en
el seguimiento de sus alumnos, “mirarlos” y generar activamente intervenciones; también hacer más visibles y
explícitas aquellas intervenciones que realizaban y comunicarlas al conjunto del equipo.
Iniciamos el encuentro del mes de agosto con la proyección de la película Stella (Francia, 2008) en la cual la
directora francesa Sylvie Verheyde narra las vivencias familiares, escolares y afectivas de una niña de 11 años de
clase media-baja que inicia su experiencia secundaria en un colegio de clase media-alta en 1977. El intercambio
que se dio luego de la película provocó sorpresa en mí y en mis compañeras del equipo de conducción, ya que,
contrariamente a nuestra interpretación del filme, que había sido de valoración de la experiencia de Stella en la
escuela que la recibe, varios maestros eran muy críticos con los docentes del filme. Nuestra propuesta continuaba
con la lectura del texto “La función social de las maestras y los maestros”, de Guillermo Micó, que, a partir de un caso,
plantea como desafío aprovechar aquellos sucesos incidentales que logran conmover a los sujetos participantes
del vínculo pedagógico, para poder a partir de ellos reflexionar, conceptualizar y producir conocimiento. Esto fue
el puntapié para nuestra consigna de trabajo:
“Elijan una situación que les genere preguntas, que los problematice. Nárrenla
incluyendo los distintos momentos –puede haberse tratado de varios días, clases,
meses—. Incluyan qué pensaron e hicieron ustedes. Pueden incluir qué necesitarían
averiguar o estudiar para pensar sobre esto. Terminen el relato del caso con preguntas a
las que posiblemente aún no hallen respuesta. Si una situación similar volviera a darse,
¿qué cosas harían de manera diferente? En este período que media entre un encuentro
y otro, registren qué sucede, qué intervenciones prueban, qué observan, qué logros o
dificultades encuentran”.
Los docentes se mostraron interesados. Algunas de las preocupaciones que surgieron fueron elegir distintos
alumnos, se planteó que podían tomar la escritura de un caso entre más de uno. Una inquietud que surgió era si
el caso debería reflejar un abordaje “exitoso”, a lo cual respondimos que no, y que en el momento de elección de
la situación no podíamos saber qué sucedería, ya que la experiencia se comenzaría a registrar a partir de este
encuentro. Como equipo, nos ofrecimos a colaborar con quien lo solicitara.
Durante los meses que se sucedieron no recibimos preguntas sobre la escritura del “caso”, sin embargo, luego
—el día de la lectura— advertimos que desde nuestro rol cada una de las integrantes del equipo de conducción
había participado en alguna o algunas de las experiencias relatadas, éramos parte de estas historias. Desde el
inicio de la propuesta pensábamos que lo más rico se daría en el proceso de “mirada” y de escritura (esto no fue
explicitado a los maestros, pero para nosotras era claro). Mapear, mirar a los alumnos. “Entender la infancia como
‘algo otro’ permitirá mapear los espacios, pero sin haber trazado el camino de antemano”. ¿Habrá sido posible, al
menos en parte, sacudir los discursos construidos previamente sobre los alumnos, sobre la infancia, sobre nuestra
propia práctica en la escuela para poder observar y observarnos sin pretender tener las respuestas de antemano?
El día del encuentro nos propusimos leer cada uno de los casos y volcar en un afiche qué intervenciones
probaron, qué transformaciones que se dieron (en relación a los docentes, al alumno, a los alumnos, etc.); logros,
dificultades. Transcribiré algunos fragmentos de los trabajos presentados:
“Brisa, 6to grado, es una nena que conozco desde 2° grado. Pensé en ella porque por
momentos me resulta una incógnita y cuesta mucho llegar a ella. En algunas áreas le va
bien, en otras presenta más dificultad. No siempre queda claro cuando no entiende. Por
momentos le cuesta preguntar sus dudas. Por lo general le duele algo. La enfermedad
parece atravesarla y por momentos es motor de vínculo con sus docentes y pares. Saber
qué le gusta o le interesa me resulta un desafío. Si bien acompañarla en su aprendizaje
es parte de mi tarea, lo que más me preocupa es “ella”, su estar en la escuela, con
sus pares, entender un poco más qué le está pasando. Junto a su maestra estos dos
meses la miramos mucho en particular. Estuvimos atentas a sus preocupaciones y
comentarios” (Johana, maestra de apoyo).
“Fede es un alumno de 6° grado. Es un chico muy inteligente y con muchas inquietudes.
A pesar de esto, desde principio de año su actitud frente a la tarea y todo lo que tenga
que ver con la escuela es de poco interés. Tiene grandes dificultades para permanecer
dentro del aula durante toda la hora…Hay muchas cosas que siguen preocupándonos y
preocupándome. No son situaciones aisladas y únicas, sino que es una actitud frente a
la tarea, sus compañeros y docentes que a mi entender no le está permitiendo aprender.
¿Cuánto se pueden modificar estas actitudes teniendo en cuenta su realidad violenta?
¿Es la escuela el lugar para enseñarle otros modos de defenderse ante estas situaciones
familiares?” (Nadina, maestra de 6° grado).
“Dentro del grupo de matemática del que soy maestro me resultaron llamativas algunas
cuestiones vinculadas al posicionamiento de Pablo, de 6° grado, frente a sus pares,
frente a los adultos y ante el aprendizaje en la escuela. ¿Qué pasa con el vínculo de
Pablo con su cuerpo? ¿Qué ocurre en relación a su presentación en la escuela? ¿Estas
situaciones implican algún tipo de abandono familiar hacia el alumno? ¿Cómo se siente
Pablo en relación a su construcción como sujeto sexuado y en relación a los mandatos
de género en la escuela? ¿De qué modo habilitamos los docentes o limitamos sus
posibilidades? Durante esta segunda mitad del año intenté sostener una mirada más
particularizada hacia él” (Daniel, maestro de 5° grado).
Cada maestro leyó su relato partiendo de sus interrogantes y compartiendo lo acontecido durante los dos
meses y medio durante los que se desarrolló el trabajo. Parte de las citas dan cuenta de cómo el dispositivo
provocó la mirada más particular hacia un alumno desde la singularidad. El desarrollo de preguntas generado a
partir de la consigna parece haber favorecido la explicitación y habilitación de aquello que Merieu llama “tolerancia
pedagógica”, aquella que nos permite asumir
la existencia de una dimensión que siempre se nos escapa y que concierne a los
modos singulares con los cuales cada sujeto consiente o no acepta la invitación a
ser enseñado, con sus tiempos, con sus historias, y experiencias personales en sus
contextos particulares (Zelmanovich, 2003).
El planteo de preguntas de la consigna podría ser tomado como un llamado a declinar la omnipotencia (cuya
contratara es la impotencia). Hay pregunta, hay un no saber sobre el otro, lo cual lo singulariza, y posibilita el
encuentro con nuestros alumnos reales, no los que imaginamos, idealizamos. En palabras de Zelmanovich (2003)
“hay un no saber que habilita la producción de un enigma sobre aquello que terminará conmoviendo o no a cada
uno, a sabiendas de que no todos encuentran lo mismo en la oferta cultural ni por los mismos caminos”. Esta
singularización, esta posibilidad de “escapar” a lo previsible, da espacio a la función del docente, en tanto “otro
descompletado”, en el que el alumno también puede faltar. Considero que a la vez que el dispositivo permite el
trabajo de visibilización de los alumnos, posibilita romper el automatismo de la repetición, posibilita sostener la
función docente. Algunos maestros eligieron seguir a alumnos que no generan conflictos evidentes en el desarrollo
de las clases, que presentan “buen comportamiento”, pero que presentaban obstáculos para vincularse con el
conocimiento, con los pares del grupo y adultos de la escuela, lo que interfería en los aprendizajes. Partir de
interrogantes habilitó estas elecciones y posibilitó que la elaboración del caso fuera una “llave” para comenzar a
mirarlos, que salieran de cierta invisibilidad. En otros casos, los maestros eligieron alumnos que generan disrupción
en el encuadre de la tarea, se trataba de alumnos más conocidos por todos, y a partir de la lectura, se dio un diálogo
acerca de los modos de encuentro que cada uno había intentado a lo largo de la escolaridad con ellos.
Algunas de las intervenciones presentadas en los casos desarrollados fueron: encuentros y conversaciones
con el/la alumno/a, del docente solo o con otros docentes, trabajo individualizado, entrevista con padres, con
profesionales que atienden a los alumnos fuera de la escuela, encuentro del alumno/a con el/la docente y miembros
del equipo de conducción. Estrategias que se desarrollan en la institución desde un discurso desarrollado en
primera persona por cada maestro/a. La elaboración conceptual permitió definir y explicitar un conjunto de
intervenciones que suelen desplegarse pero que no siempre son elegidas de modo explícito por los docentes.
Conceptualizarlas es parte del proceso de formación docente, y la puesta en común posibilita el desarrollo de una
comunidad de aprendizaje profesional. La cultura docente es productiva. Conmover el malestar, poner en cuestión
los modos de pensar acerca de nuestra práctica, generar nuevos modos de actuar y relacionarnos al interior de los
equipos de trabajo es posible. En cada escuela somos actores en la invención cotidiana de lo social.
Algunas reflexiones me llevan a pensar de qué modo podría capitalizarse la experiencia para abordajes futuros.
El desafío es sostener el crecimiento de la comunidad profesional para posibilitar el cambio. Hargreaves sostiene
que estas comunidades
no crecen por sí mismas, tienen que ser promovidas y sostenidas por dos condiciones
importantes: una es el liderazgo a nivel de escuela y distrito (…) y la otra es un sentido
compartido de urgencia, un compromiso, sentir que hay un problema serio cuando los
alumnos no aprenden y que se va a lidiar con eso (Romero, 2007).
Nos queda como tarea avanzar en la conceptualización, continuar sosteniendo el análisis de nuestro lugar en
la vida de los alumnos, volver sobre nuestra implicancia y lo transferencial en el vínculo educativo. De realizar
nuevamente la experiencia adoptaría desde el equipo de conducción un lugar activo en el seguimiento y abordaje
de cada caso, trabajando junto a los docentes. Otro cambio que introduciría es habilitar desde la propuesta la
práctica entre varios, definida así en palabras de Asquini y Nejamkis (2007):
La práctica entre varios implica la noción de hacer campo, una estrategia que da al
sujeto una posición central. (…) Hacer campo es estar entre varios orientados hacia un
mismo objetivo que es hacer lugar al sujeto (…) es tramar una red entre varios, donde
cada uno es un elemento de esa red que sostiene el lugar del sujeto en un marco de
autorizaciones mutuas.
El dispositivo con estas modificaciones permitiría llevar adelante la tarea con otro grado de implicancia,
movilizando también las relaciones entre los docentes. Y entre los docentes y los alumnos.
Conclusiones
El análisis crítico de la propia práctica y el proceso de escritura permiten transformar el saber ordinario
en saber elaborado y, a partir de la conceptualización, producir conocimiento, saberes nuevos. El dispositivo
presentado habilitaría poner en juego la construcción de nuevos saberes que podrían operar en la construcción de
las subjetividades docentes, como una vía para conmover el malestar, y atravesarlo creativa y productivamente.
El desarrollo colectivo de esta tarea es parte del proceso de conformación de una comunidad profesional. La
experiencia da cuenta de la productividad de la cultura escolar, y de la posibilidad de generar intervenciones que
conmuevan las culturas docentes. Los equipos de conducción pueden generar dispositivos institucionales que
permitan a los docentes —tanto a nivel singular como a nivel colectivo— implicarse activa y reflexivamente en
el vínculo pedagógico haciendo lugar a la transferencia que habilita a aprender a nuestros alumnos. Sostener la
función docente es posible en el trabajo dentro de una comunidad de aprendizaje profesional.
Asquini, Isabel y Nejamkis, Graciela (2007). ¿Por qué vale la pena una práctica entre varios?
En: Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedagógica. Itinerario en siete estaciones, (pp29-32).
Buenos Aires: CePA, Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
Dente, Liliana y Brener, Gabriel (2008). “Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles
y juveniles”. Clase 5, Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto. FLACSO, Argentina.
Finocchio, Silvia (2014). “Cultura escolar (o de cómo la escuela hace a lo social)”. Clase 21,
Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto. FLACSO, Argentina.
García Canclini, Néstor (2003). Noticias recientes sobre la hibridación. Revista Transcultural de Música Nº7.
Romero Claudia (2007). Entrevista a Andy Heargraves. El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad.
Revista Propuesta Educativa (27), 63-69.
Vidal, Diana (2007). Culturas escolares: entre la regulación y el cambio. Revista Propuesta Educativa, (28).
Vidal, Diana (2009). “Cultura escolar, una herramienta teórica para explorar el pasado
y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura”.
Clase 1, Diploma Superior en “Currículum y prácticas escolares en contexto. FLACSO, Argentina.
Zelmanovich, Perla (2013). “Los saberes en relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos”,
Clase 19. Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO, Argentina.
Zelmanovich, Perla (2008). La escuela y los profesionales del niño.
En: Proceedings of the 7th Formação de Profissionais e a Criança-Sujeito. Recuperado de:
www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000032008000100011&lng=en&nrm=iso
Inclusión en la educación: ¿dónde está el otro?

Un camino a partir de observaciones desde el pensamiento blanchotiano
María Martha Fernández
Resumen
El pensamiento de Maurice Blanchot, periodista, crítico literario y filósofo, se caracteriza por ser asistemático
y disruptivo, como también por la complejidad de su lenguaje, que dificulta una aproximación ligera. Emmanuel
Lévinas admite que “no es fácil escribir sobre Maurice Blanchot”. Su obra resiste un orden ajeno residiendo en el
entre de las ambigüedades, arbitrariedades o la tensión propia del lenguaje. Asegura la imposibilidad de concebir
la filosofía sin escritura. Sus reflexiones se construyen tejiendo un diálogo infinito con escritores y filósofos y se
transformaron en una influencia significativa para sus contemporáneos.
Las nociones que expone en El pensamiento y la exigencia de discontinuidad y Lo indestructible, aportarán a
la problematización crítica-creativa sobre el pensamiento del “otro” al que Blanchot considera como el “manantial
eterno del afuera”. El “otro” pensado como el extranjero, oprimido, privado de capacidades o acusado, según lo
que observa en su artículo “Ser judío”, en el que analiza la relación del hombre con el hombre desde lo que supone
esencial: la experiencia de extrañeza y de movimiento permanente.
Lo propuesto desde este autor adquiere sentido en un camino hacia la inclusión, y ese será el aporte de este
trabajo. Se lo nombra “un camino hacia la inclusión”, ya que se parte de la premisa de que la inclusión es un
proceso, que no puede indicarse un estado “estático”, sino que se debe pensar en una evolución continua y atenta
a comprender al otro como espejo. Quizás ahí resida la gran dificultad en esta reflexión, ya que el límite compartido
y vincular con el otro nos interpela y confronta.
Este texto presenta un espectro de conceptos como el extrañamiento de la alteridad, la función del habla,
la experiencia, el rol docente —no solo como educador sino como escritor y ser político—, la singularidad, el
pensamiento de lo discontinuo, y lo desconocido. Este trabajo se centra “en la educación”, ya que la inclusión se
observa como un fenómeno que atraviesa a todas las instituciones educativas en todos los niveles, y a nosotros,
sus actores, en el lugar en que nos toque vivir la experiencia educativa.
Un punto particular es la reflexión de Blanchot sobre la educación oriental monástica, cabalística y del islam,
con una forma de relacionarse que, por su dureza y exigencias, dista de la idealización de la práctica que se impone
en Occidente.
Este trabajo es producto de la investigación de mi tesis doctoral.
Desarrollo
Pensando la problemática de la inclusión: el otro
La inclusión como problemática supone un camino que tendría que implicar dos cualidades: que este sea
continuo, y que sea atento. Continuidad, ya que se debe atender a todo tipo de singularidades, visibles e invisibles,
y, en un intento de mayor precisión, se debe pensar en una apertura de posibilidades y métodos. En cuanto a la
atención requerida, es lo que exigen los procesos, una tensión (activa y consciente) que implique la construcción
reflexiva permanente acorde a las necesidades de los individuos singulares en sus tiempos, atendiendo a los
cambios incesantes en los tiempos y en la percepción del tiempo.
Siguiendo Mel Ainscow, un referente de la inclusión en educación, se concibe a la inclusión como el grupo de
prácticas no excluyente que acoge a los diferentes, singulares, que impregnan todos los aspectos de la vida escolar,
y se ubican en el corazón mismo de la escuela y la universidad, incorporando a todos los actores intervinientes en
una misión que supone decisión y acción de la comunidad.
Para introducirnos en el pensamiento de Maurice Blanchot, debemos recordar que el proceso de expansión del
fascismo y el nacionalismo europeo entre la Primera y Segunda guerra produjo un impacto profundo. En el texto
“Ser judío”, Blanchot (2006) alude a Rosenzweig, y señala que
hay un movimiento de la historia que convierte a cada judío en el judío de todo hombre;
lo que significa que cada hombre, sea cual fuere, tiene una relación particular de
responsabilidad, relación aún no dilucidada, con aquel “Prójimo” que es el judío (181).
Se invita así a la comprensión de una proximidad de la vivencia de un “otro” aunque más “prójimo”, en la
relación con nosotros mismos. El prójimo “Autrui”, entra en una relación entendida como una presencia inaccesible,
separada y distante.
Cabe aclarar que Blanchot destaca y valora la lectura de los escritos bíblicos y del judaísmo sin realizar una
lectura religiosa, en cambio, destaca en su análisis que “todo cuanto puede decirnos la experiencia judía no podría
pretender agotar el rico sentido que ella posee” (2006, p. 182-183). Blanchot considera al judaísmo “la relación de
todo hombre consigo mismo”, como algo esencial. El interés en el judaísmo reside en su tradición y pensamiento.
Más aún, Lévinas (2000) describe sobre este enfoque la visión desarrollada por Blanchot de la alteridad como
“exasperación de alteridad, la obra de Blanchot recusa la tradicional transcendencia que, siempre recuperable,
asegura un mundo todavía más seguro de sí que el mundo sin dios” (p. 34).
El vínculo se establece en el habla que abre un espacio de escucha, ya que atraviesa abismos inseparables.
¿Qué sucede con la distancia que ubica al otro como ajeno o distante? Para que el otro sea prójimo y próximo, esta
tiene que ser preservada y pura, sosteniendo la diferencia. En otras palabras y profundizando: la diferencia funda
una reciprocidad original de distancia y acoge a lo que no se tiene en común (la diferencia). Por lo tanto, el habla
no homogeneiza, no promedia, no repara, no iguala, no normaliza.
Una profunda meditación sobre la alteridad imprescindible en dirección a la inclusión. En palabras de Blanchot: “Hablar
con alguien es aceptar no introducirlo en el sistema de las cosas por saber o de los seres por conocer, es reconocerlo
como desconocido y acogerlo como extranjero, sin obligarle a romper su diferencia” (Blanchot, 2006, p. 187).
Blanchot contempla la lejanía del Otro como no solo distancia, sino desde la distinción del otro que no es ajeno.
Para el Otro, y en el ejercicio de la relación, nuestro “sí mismo” se piensa como si fuera “lo Otro”, provocando una
salida de la identidad, des-sujetando (exteriorizando al sujeto, arrojándolo al afuera). Se percibe que esa extranjería
de la identidad es lo “no sujeto”, pues impera la necesidad de esta apertura, esta comprensión que fractura cualquier
proyección que limite el registro y la experiencia conviviente con otro o lo otro, como podría ser el entorno.
En los términos maestro-alumno, se da un “entre” fecundo. En otra propuesta: entre el sí mismo y el otro es
donde todo lo posible se convoca. Un habla que permita relatar, de una manera
evocadora y persuasiva, el movimiento de la experiencia humana, sus nudos, sus
momentos, donde cada vez, en un estadio más elevado, un conflicto (…) que es preciso
resolver, lleva más lejos al individuo que en él se educa, se altera o se deshace (Blanchot,
2012, pp. 11-13).
En ejercicio de un “habla plural”, impersonal y anónima, no dualista ni basada en contrastes dicotómicos, el
pensamiento de opuestos es otra propuesta a tener en cuenta. ¿Qué hay entre dos opuestos? Nada, la misma nada
categórica, el vacío, el intervalo. “La nada como obra y movimiento”. (Blanchot, 2008, p. 36). Blanchot introduce el
ejemplo de lo desconocido y familiar, por más dialéctica, por más síntesis, o “reconciliación” que haya, siempre hay
un predominio de alguna de las partes:
¿Cómo puede afirmarse la busca de un habla plural que no esté fundada en la igualdad
y desigualdad, ni en el predominio y la subordinación, ni en la mutualidad recíproca,
sino en la disimetría y la irreversibilidad, de manera que, entre dos hablas, siempre
esté implicada una relación de infinidad como el movimiento de significación misma?
(Blanchot, 2006, p. 9).
Lo desconocido que trastoca, irrumpiendo, lo relacional se resguarda en el lenguaje. El estudiante adquiere la
condición de investigador si es un “hombre de busca”. Las condiciones que constituyen a un hombre de busca, se
describen como:
1) debe enseñar;
2) es hombre de saber que se relaciona con formas colectivas de busca especializada (buscas científicas
fundamentales);
3) inscribe la búsqueda a la “afirmación de una acción política” que lo relaciona con el entorno;
4) para, finalmente, teniendo en cuenta el ejercicio de escritura, escribir.
La extrañeza, “conocer por la medida de lo desconocido” guiará como premisa. Se percibe una crítica a dos
tipos de pensamiento: el de continuidad y el de discontinuidad. La continuidad tiene como cualidad lo superficial
y no el volumen. Si lo discontinuo logra una discordancia, es solo momentánea, provisional —para utilizar un
calificativo del mismo Blanchot—, incita diferencias esenciales, es fragmentario, interrumpe, es intermitencia,
detención devenida, dispersión que provoca el devenir. Blanchot advierte que no es el mero reverso de lo continuo.
Es importante diferenciar lo “desconocido” de lo “incógnito”. Si lo desconocido debe mantenerse en lo
no conocido, lo no reductible, lo no aprehensible, lo familiar sería lo no extraño. En cuanto a lo incógnito, lo
incognoscible es donde se encuentra el otro y siendo “totalmente otro”. Esto provoca miedo, angustia, lo que se
expresa en movimientos extáticos, porque este Otro “nos sorprende, nos conmueve, nos arrebata, sacándonos de
nosotros mismos. Pero precisamente para cambiarnos en lo Otro” (Blanchot 1970, 138).
Pensemos en el vínculo pedagógico. El maestro se ubica en una relación distinta de tiempo y espacio en la
experiencia, lo que acrecienta la disimetría y las relaciones comunicacionales en una imposibilidad, complicándolas.
Desde esta complejidad se ausenta el ejemplo o patrón, estableciendo una relación exorbitante (lo que se asemeja
a la “profundidad ilimitada”). Esta incluye la posibilidad de interrupción y ruptura, alejándose de las visiones
más optimistas que suponen la relación como estable y perenne. Se esbozan singularidades en este vínculo: la
diferencia y la tensión.
La distancia entre maestro-alumno es profundamente diferente a la de alumno-maestro. La estructura de estos
dos términos “singulares”, dependerá de la existencia del maestro en un “espacio interrelacional”, en el que surge
un “espacio de infinidad” entre ellos, infinidad imposible, propia de lo ilimitado, a lo que finalmente denomina
“abismo”, que sigue cuestionando cuál es y cómo se da el espacio y tiempo.
Blanchot toma como ejemplo la tradición oriental de maestro-discípulo. Cita a Confucio, Lao Tse, Chuang Tzu e
incluso al mismo Buda; también maestros cabalistas o del islam elegían a sus estudiantes con pruebas, preguntas
y experiencias. En ellas se aspiraba a una multiplicidad de condiciones que incluían la sanidad del cuerpo, prácticas
religiosas o reflexiones filosóficas, la convivencia de los participantes con normas de cooperación y colaboración
entre la comunidad discipular. Esta forma de relacionarse dista de la idealización occidental, en la que el anhelo de
armonía y concordia es tanto que distorsiona el registro de recursos ante situaciones problemáticas que emergen
cada vez con más frecuencia en nuestras aulas, neutralizándolos, reduciéndolos o no pudiendo abarcarlos. Incluso
en lo que se impone como una infantilización perenne que aspira a la autonomía pero que intrínsecamente no
practica la confianza de las capacidades de los recursos del estudiantado.
La labor del maestro, en vez de “allanar el campo de las relaciones”, tendrá que trastornarlo; “no facilitar caminos
de saber, sino, en un principio, a hacerlos no solo más difíciles, sino propiamente impracticables” (Blanchot, 2008,
p. 33). El docente se libera de la impostura de saberse ejemplo y de otras sujeciones a tensiones innecesarias,
desgastantes. Esto desplazaría los objetivos del “sujeto educador” y su acción a enfocarse en métodos, formación
y disfrute de la experiencia. La concepción de Blanchot considera la experiencia, en cuanto a que ella es en
presencia, presente. El contacto surge de la afectación del campo experiencial. En su análisis sobre Heidegger
como docente, comprende que la existencia es la apertura al mundo en su ser-ahí. Entre el mundo y ese “yo
mismo”, se encuentra la multiplicidad de la experiencia comprendida por dos términos: erfahrung, aprendizaje del
mundo exterior, y erlebnis, experiencia que tiene impacto en la vida y en el cuerpo. ¿A qué experiencia se refiere
Blanchot en cuanto al docente? A la de escribir y hablar. Indagando sobre Heidegger concluye que el ejercicio de
la enseñanza es escribir.
Siguiendo con su lectura se plantean varias problemáticas. La primera es la sospecha sobre la dialéctica del
conocimiento: “hay apropiación del objeto por el sujeto”, la mayor dificultad en cualquier proceso científico, en
donde se plantean las tensiones entre objetivación-subjetividad. En cuanto a la subjetividad y al reconocimiento
de lo otro, Blanchot interpreta que lo otro queda arrogado por un sí mismo. Doble complejidad que agudiza la
cuestión, y que produce la “reducción” de lo desconocido a lo conocido. Si lo Otro nos supone temor, angustia,
esto causa que “el yo se pierda y lo mismo se altera, vergonzosamente transformando en lo otro que yo” (Blanchot,
1970, p. 139). Vergonzoso, porque estamos en un terreno fuera de nuestros límites.
El pensamiento está ligado a la exposición. Al elegir “ex-posición” (posición externa), Blanchot supone un
ejercicio de salida del “sí mismo”, asumir una posición externa que es el “otro”, en ese otro en tanto que es otro,
se hacen posibles ciertas experiencias, y se genera un espacio de desplazamiento. Volviendo al punto de la
ruptura de dicotomías, en dirección a un pensamiento discontinuo, la apertura de lo plural propone “predominio-
subordinación” y sus tensiones, jerarquías o dialécticas, incluso del yo y del tú. Se señala un habla de desvíos. Lo
plural surge del postulado de la disimetría y de la irreversibilidad, “de manera que, entre dos hablas, siempre esté
implicada una relación de infinidad” (Blanchot, 2008, p. 37). Esa relación tendrá la modalidad de la significación,
intervenida por la ruptura e interrupción que asegura la discontinuidad y no contempla la reciprocidad.
Reflexión final
Blanchot no concede, y esa es la relevancia de tomar a este autor para pensar la problemática de la inclusión y
rever otras visiones de la educación como la “longeva” historia de la educación en Oriente. Se tendrían que pensar
nuevos caminos en una relación donde exista la disimetría espacial y temporal. A la vez, ese abismo o espacio
infinito señalado anteriormente, debemos pensarlo y experimentarlo más allá del pensamiento de opuestos. Se
podría experimentar viviéndolo como un espacio interrelacional, donde este “inter” sea la distancia en donde se
vislumbren estrategias, se vivencie lo desconocido, lo extraño —aunque incómodo—. La tarea se focalizaría en
brindar los recursos ante este, sin intentar reparar espacios o crear categorías reduccionistas para asirlo como
familiar, cercano. Registrar al otro en función de la exigencia que implica la búsqueda: “sin romper la diferencia”.
Quizás se obligue la pregunta a partir de la mirada blanchotiana, y redefinir esas cualidades que conserven
la extrañeza en donde el maestro es también un buscador, un investigador. ¿Podríamos interponernos ante lo
desconocido? ¿Cuál sería la función docente? Imposible: si hasta nosotros mismos lo hemos confrontado
y seguramente no salimos indemnes. Se habrá de cuestionar la función de la escuela como emuladora de las
dinámicas de la familia, ya que no seremos facilitadores, sino “trastornadores” o “problematizadores”. La función
amplificadora o reproductora que no conforma, que no colabora, que es frustrante.
En cuanto a la labor docente, se propone el compromiso en lo político como hombres de praxis. Hacer, para
una promoción de pensamiento discontinuo que no piense en función de oposiciones estériles, generando fosas
comunes en donde yace lo que no se ajusta en un borde o en el opuesto. Hacer en dirección a una síntesis que
permita una multiplicidad de sentidos, o hacia la contemplación de unas complejidades sincrónicas y dinámicas.
Analicemos la formación docente y una posible capacitación para renovar el modo de pensar, separándose del
pensamiento de opuestos ya que, por considerarlos opuestos, se obturan en una unión yerma. La otra opción sería
el ejercicio del pensamiento por diferencia, ya que la distancia entre ciertos términos es infinita: el habla plural,
desgarrando y abriendo absolutos. Ni continuos, ya que es imposible hablar del todo, aunque se puede atravesarlo.
En esa geografía puede habitar otro extraño, extranjero y diferente: sea imaginario, concepto o individuo, incluso
comunidad.
La experiencia se abre ante la pregunta que interviene desmontando lo totalitario, se vislumbra lo desconocido
que es —inexorablemente— desconocido. El pensamiento atraviesa el infinito intermedio de la relación que funda
la educación, intervenida por distancias irremediables en la que la común-icación está distorsionada y, como
Blanchot augura, no habrá una medida común.
Resistencia propia de una comunidad de singulares.
Esta descripción menos idealista, ¿no se acerca a lo que se observa en las aulas diariamente? Partiendo de
lo expuesto, creativamente se propone resignificar la relación. La convivencia áspera no pretende ser inhóspita,
sino un trayecto de heterogeneidades discontinuas propias de una vivencia particular, individual, pero a la vez
compartida. Se dibujan así espacios y tiempos de inclusión.
La educación como punto de partida habilitante, sumatoria de instantes presentes y no a la espera de un
rezagado por-venir, que dilata ambiciones, pero a la vez desmerece el momento, lo desmonta y lo sostiene en
moratoria dilatada: seres del futuro que nunca llegará. El presente entramado de pasado y futuro, otorgando en su
finitud un equilibrio instantáneo que despliega intensidad a la experiencia educativa.
Finalmente, se vislumbran dos sendas al pensar la educación como habilitante de potencialidades. Una, la
inclusión “en” la educación, porque permite el estar-en un espacio libre de alianzas, de convivencias en donde
la diferencia no es “especial” ni “normal”, sino que es potencia de enriquecimiento de experiencia para todos los
actores.
Otra, la inclusión “para” la educación, que supone una responsabilidad de todos los estratos de gestión en
articulación con las políticas educativas. Por eso la expresión del “para”, ya que exige que las políticas sean
garantes y facilitadoras de prácticas inclusivas. Es en este punto donde la inclusión se torna una realidad en
experiencia, respaldada por un aparato crítico y pasible de ser planificada, un proyecto vivido.
Referencias bibliográficas
Blanchot, Maurice (1970). El diálogo inconcluso. Caracas: Monte Ávila.
Blanchot, Maurice (1990). La escritura del desastre. Caracas : Monte Ávila.
Blanchot, Maurice (2006). L’entretien infini. Paris: Gallimard.
Blanchot, Maurice (2008). La conversación infinita. Madrid: Arena Libros.
Blanchot, Maurice (2012). La palabra analítica. La parole analytique (1a.). Buenos Aires: Ediciones La cebra.
Castro, Edgardo (2012). El vocabulario de Michel Foucault.
Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y autores. Buenos Aires: Siglo XXI.
Deleuze, G., Ires, P., & Puente, S. (2015). La subjetivación: curso sobre Foucault. Buenos Aires: Editorial Cactus.
Lévinas, E. (2000). Sobre Maurice Blanchot. Madrid: Trotta.
Investigación y práctica psicoanalítica en contextos educativos, una apuesta por lo singular

Verónica Hernández Jacobo
Resumen
Esta ponencia surge del interés por divulgar un dispositivo de investigación e intervención denominado
“Clínica del lazo social”, que, por un lado, cumple la función de formar psicólogos de una universidad pública del
noroeste de México, y por otro, permite la atención clínica-social en escuelas primarias públicas. Este dispositivo
es posible mediante la creación en 2011 del Cuerpo Académico (CA): Psicología y gestión educativa, un grupo
de investigación configurado con docentes/investigadores universitarios, y alumnos de la carrera de psicología,
incorporados mediante la categoría de colaboradores.
Desde el CA se han impulsado cuatro Unidades de Aprendizaje (UA), asignaturas obligatorias de la Licenciatura
en Psicología que en su mayor parte tienen contenido de orientación psicoanalítica, y que han sido incluidas en
el Nuevo Plan de Estudio por Competencias, con la finalidad de formar cuadros profesionales para los retos que
conlleva la intervención clínica en instituciones.
La aplicación de aportes del psicoanálisis en el ámbito particular de la educación universitaria acarrea desafíos
Son varios los indicadores a los cuales es sometido cuando se presentan productos académicos en congresos,
publicaciones en revistas arbitradas e indexadas, defensas de tesis, proyectos o propuestas de intervención, así
como en su posicionamiento cotidiano, en las cátedras impartidas desde la universidad. Uno de los desafíos
más significativos que tiene el psicoanálisis es hacer frente al discurso cientificista enfocado en la aspiración
universal de para “todos”. Esto conlleva que se le exija la presentación de evidencia “científica”, que atienda a los
lineamientos de una investigación positivista; que dé cuenta de certidumbres y resultados objetivos; que presente
un manual de intervención y el impacto medible de la implementación de sus proyectos; es decir, una exigencia por
convertir lo singular en universal, reprimiendo todo tipo de disidencia. Esta es, pues una premisa constituyente de
la ciencia, que se contrapone con el psicoanálisis entendido como una disciplina de lo singular, de lo irrepetible en
cada sujeto. Nuestra interrogante es, entonces, ¿de qué manera ser docentes universitarios que transitan de las
exigencias del discurso amo-pedagógico hacia el discurso analítico?
Desarrollo
El dispositivo de investigación/intervención que aquí se presenta inició sus operaciones en el año 2011, y surge
a partir de una necesidad social por atender los estragos de la llamada “guerra contra el narcotráfico” denominada
así por el entonces presidente de la República Mexicana. La universidad a la que pertenecemos los investigadores
autores de esta ponencia, está ubicada en el noroeste de México, en la ciudad de Culiacán, perteneciente al Estado
de Sinaloa, lugar que desde el 2010 a la fecha ha estado entre los primeros cinco lugares con más muertes violentas
producto de la disputa de los carteles de la droga y de un Estado fallido.
Esto nos convocó para generar una propuesta de intervención que coadyuvara a la gestión de la violencia. De
esta manera, considerando nuestras líneas de investigación sobre gestión educativa, infancia y adolescencia,
ideamos una alternativa para atender a los niños y niñas de escuelas primarias públicas. Desde el principio, nos
pusimos como prioridad atender mediante el dispositivo de clínica del lazo social a niños y niñas que están siendo
vulnerados en el hogar de múltiples formas (que van desde violencia verbal, psicológica, hasta el acoso sexual y el
incesto), y que luego, en el ámbito escolar, son catalogados como “niños problema”, violentos, TDA, hiperactivos,
sexualmente adelantados, inhibidos, depresivos, tímidos, introvertidos, indisciplinados, y todas una serie de
características que no están siendo gestionadas.
Un punto de referencia para nuestra propuesta siempre ha sido la salvaguarda de la integridad de la infancia y
la adolescencia. Por ello, nuestro parámetro mundial es el marco de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que, en su nuevo “Informe Seguimiento de la Educación en el Mundo.
La educación de los pueblos y el planeta” (2017) resalta la necesidad urgente de nuevos enfoques que garanticen
la enseñanza primaria en los países de bajos ingresos. Además, enfatiza la prioridad de los objetivos sociales,
humanos y morales de la educación antes que ninguna otra meta, así como su impacto sobre las políticas, los
planes de estudios curriculares y la preparación del profesorado. Este informe destaca los enfoques integrales de
la educación, ya que estos “requieren una toma de decisiones más participativa y democrática que incluya a todas
las partes interesadas, como los miembros de la comunidad, la administración de la escuela, los directores, los
profesores, los padres y los estudiantes” (UNESCO 2017, p. 366).
En esta tesitura, podemos decir que la sólida formación de los profesionales es la función central de toda
institución de educación superior, pero una universidad de buena calidad se caracteriza por la contribución de
sus miembros al avance del conocimiento universal y a la solución de los problemas nacionales. Es en este último
renglón donde nuestra apuesta ha sido propiciar la formación de los profesionales de la psicología en prácticas
clínicas y socioeducativas que les garanticen el acercamiento a una realidad particular, y contribuyan a gestionar
los efectos de la violencia generalizada en niños y niñas de nuestra región.
Desde este panorama, proponemos una clínica del lazo social que coadyuve en la formación de psicólogos
mediante sus prácticas, que le permitan la atención de las problemáticas del contexto educativo. Esta clínica es
una invención de una forma de tratamiento de lo singular; en términos lacanianos es un psicoanálisis aplicado
que acoge lo real imposible de ser tratado desde el discurso universal. Desde la clínica del lazo social se lanza una
duda, un cuestionamiento al discurso amo universal dogmatizado y estandarizado.
Entonces, mantenemos una posición dispuesta al debate, abierta a los detalles, y a no apresurarnos a
identificarnos con el papel de experto del cual gustan mucho los académicos insertos en el discurso amo de las
instituciones. Cierta ignorancia es pues necesaria, entendiendo a esta como la renuncia a la tentación de creer
saberlo todo, hacer frente a la falta y a la angustia que puede generar lo inédito. Esta ignorancia hace cuestionar el
narcisismo de cada profesional/investigador para enfrentarse a su castración, reconsiderar y minimizar el impacto
de los saberes preestablecidos, poner cierta distancia y no apresurarse a colocar conclusiones donde no ha habido
un despliegue del fenómeno a investigar/intervenir. Es transitar del discurso amo al discurso analítico, abriendo el
camino para despertar el deseo y la pasión del descubrimiento de nuevos hallazgos. Ansermet y Sorrentino (2015)
se interrogan sobre la función de la escuela ante la precariedad, la segregación, la exclusión y violencia, y plantean
que en este contexto se anula al sujeto y se le reemplaza por el protocolo universalizador. En contraposición
a las practicas totalizadoras, diferentes posturas psicoanalíticas se han preocupado por una práctica situada,
contextualizada, que considere los deseos y pasiones del sujeto.
El dispositivo de clínica del lazo social ha retomado experiencias y planteamientos teóricos de lo que Mercedes
Minnicelli ha llamado “instituir infancia” (2010), o lo que Perla Zelmanovich ha trabajado como “desamparo
simbólico”, pues proponemos que a la infancia vulnerada se le “instituyan” vías de atención, espacios para que
niños y niñas puedan bordear el malestar mediante un dispositivo clínico. Instituir o construir infancia ahí donde
es necesario que niños y niñas no queden cosificados como víctimas de su entorno familiar y social.
Para Minnicelli, instituir infancia significa contar con formas ceremoniales por las cuales se ofrece soporte
colectivo-institucional a las vicisitudes propias de toda configuración subjetiva. Es decir que “la institución de
infancia no será una operación ni exclusivamente singular —dependiendo de cada niño o niña— ni exclusivamente
colectiva, sino que dependerá de las formas en que lo singular y lo colectivo se reflejen, solidaricen, diferencien y
distancien, en —y por— ceremonias mínimas que le ofrezcan soporte” (Minnicelli, 2010, p. 131).
En otro trabajo, Zelmanovich (2011) dice al respecto:
Hace falta instituir infancia en el discurso contemporáneo, con relación a la legalidad
de la cultura, por la inscripción de la ley fundante del sujeto en el orden social que es
marca de la diferencia entre lo prohibido y lo permitido. Ante la renuncia de los adultos
a efectuar estas operaciones de diferenciación, que son operaciones de inscripción
subjetiva, la deriva a la que quedan expuestos precipita a los niños a un estado de
desamparo simbólico (como se cita en Zelmanovich y Minnicelli, 2012, p. 98)
Otro referente que ha servido de orientación para nuestra propuesta teórico-metodológica es el de Santiago y
Martins (2016), quienes en el libro ¿Qué le pasa a ese niño? presentan un dispositivo de conversación de orientación
psicoanalítica que permite indagar e intervenir en el campo de la educación. Se trata de una
…una práctica de la palabra para tratar manifestaciones indeseables que traen aparejados
fracasos (…) el punto de partida de esta práctica es el síntoma, lo que no anda bien,
explicitado por medio de quejas repetidas. La apuesta de conversación se resume en pasar
de la queja, que paraliza la acción de los profesores y produce identificaciones indeseables
para los alumnos, a otro uso de la palabra en el que la dificultad toma la forma de pregunta
y ésta se configura en respuestas o, mejor aún, en invenciones inéditas (p. 15).
Santiago (2016), por otra parte, sostiene que eliminar lo singular genera efectos que interfieren de manera
negativa en las iniciativas, estrategias y resultados de programas de educación inclusiva.
Desde otras categorías psicoanalíticas hemos recuperado la experiencia de trabajo que Anzaldúa (2004) ha
realizado con sus Grupos de Formación Psicoanalíticamente Orientados (GFPO), los cuales “son una propuesta
de trabajo grupal construida para investigar e intervenir en procesos intersubjetivos dentro de prácticas sociales”
(p. 184). Esta modalidad de trabajo grupal permite que los niños y las niñas tengan un espacio para desplegar su
malestar, que hablen, narren sus historias, pinten, dibujen, recreen su mundo interno y familiar.
Nuestro dispositivo de trabajo también se ha enriquecido con la obra de Michel Foucault, que, en el contexto
mexicano ha tenido resonancia en el campo de la educación a partir de los trabajos de Teresa Yurén. Esta autora
se refiere a las características de un “dispositivo” como
un conjunto de elementos (actores, objetivos, actividades que se desarrollan, recursos
empleados y reglas a las que obedecen las formas de acción e interacción) dispuestos
de tal manera, que, al ponerse en movimiento, conducen al logro de una finalidad
educativa determinada (Yurén, 2005, pp. 32-33).
A partir de lo anterior, nuestra propuesta de formación de psicólogos permite desarrollar una herramienta
de abordaje y de reflexión que parte de la triada poder/saber/experiencia de subjetivación, pues promovemos
el trabajo con grupos para que los sujetos participantes —niños, niñas, maestros, profesionales de apoyo,
directivos escolares y padres, madres y/o jefes de familia— tengan un espacio para apalabrar su malestar, discutir
y subjetivar sus problemáticas, para que, de esta manera, sean los propios sujetos gestores y partícipes de sus
propias alternativas de solución de conflictos.
Metodología del dispositivo clínico del lazo social

Fase 1: Formación de Recursos Humanos.
Los investigadores del cuerpo académico estamos como responsables de la formación de los estudiantes
de psicología que fungen como colaboradores. En esta fase orientamos la formación hacia teoría y clínica en
la infancia, así como a propuestas de intervención con niños y niñas en contextos educativos. Se organizan
seminarios una vez por semana con una duración de una hora y media, durante todo el ciclo escolar.
Fase 2: Diagnóstico de detección de necesidades en escuelas primarias públicas.
En esta fase se aplica, al inicio de cada ciclo escolar, un cuestionario dirigido a profesores titulares para
identificar las problemáticas más recurrentes que perciben en su grupo y que necesiten ser gestionadas por la
psicología. Aquí se les pide a los maestros que expresen las problemáticas que desde su punto de vista sean
motivo de canalización de alumnos para la atención clínica que oferta este proyecto. En los siete años desde
que se implementó este dispositivo de intervención se han identificado las siguientes problemáticas/categorías
enunciadas desde el discurso de los profesores: agresión, hiperactividad, indisciplina, comportamiento obsceno,
angustia, violencia familiar, incesto, violencia escolar, depresión, desinterés por lo académico.
Fase 3. Intervención cínica del lazo social.
Durante todo el ciclo escolar los practicantes de la licenciatura en psicología que están adscritos como
colaboradores a este grupo de investigación, del cual los autores somos responsables, intervienen una vez por
semana en los grupos escolares de las escuelas que son beneficiadas cada año con este proyecto. Las técnicas
de intervención son proyectivas, y pueden ser cuentos infantiles, modelado en plastilina, narración de historias
familiares, escenificación de sucesos importantes para ellos mediante títeres, actividades lúdicas, recreativas y de
convivencia que permitan a los niños y niñas expresar su malestar y sufrimiento infantil, así como la implementación
de pautas que favorezcan la socialización. El dispositivo de intervención se da en tres modalidades:
a) Intervención con grupo escolar completo, una vez a la semana, con una duración aproximada de 40 a 50
minutos,
b) intervención en Grupo Operativo Clínicamente Orientado, una vez por semana con una duración de 40 a
50 minutos y dirigido a unos 4 a 8 niños y niñas que, desde el punto de vista de sus profesores, son casos muy
difíciles, y necesitan un trabajo interdisciplinar con la psicología, y
c) atención clínica individual, cada ocho o quince días dependiendo de cada caso. En esta modalidad se atiende
a los niños y niñas que por sus condiciones de mayor vulnerabilidad requieren un seguimiento durante todo el ciclo
escolar. Regularmente, estos casos presentan omisión de cuidados infantiles por parte de la familia, abandono,
depresión, hiperactividad, violencia, acoso y abuso sexual, drogas en el escenario familiar, situaciones de duelo por
muerte de padre, madre y/o un familiar cercano (en muchos de los casos tenemos evidencia de padres y madres
asesinados presuntamente producto de su cercanía y participación en carteles de la droga).
Fase 4. Curso-taller para padres, madres y/o jefes de familia.
En esta modalidad de intervención, los estudiantes de psicología que colaboran en este proyecto tienen contacto
directo con padres, madres y/o tutores. Aprovechando las reuniones bimestrales de entrega de calificaciones que
realizan las y los maestros titulares, se orienta la intervención a dar la palabra a estos familiares, y se invita a que
desde su punto de vista enuncien aquello que les genera dificultad con sus niños y niñas dentro del hogar. Entre
todos se escuchan y se va generando una reflexión que considera sus propias circunstancias de vida familiar.
Como resultado de los talleres para padres, se realizan entrevistas, y en, algunos casos, también seguimiento
terapéutico a madres que solicitan el servicio.
Anserment, F. y Sorrentino, M. (2015). El malestar en la institución. El terapeuta y su deseo, Barcelona: Octaedro.
Anzaldúa, R. (2004). La docencia frente al espejo: imaginario, transparencia y poder. México: CSH.
Foucault, M. (1984). Saber y verdad. Madrid: Ediciones de la Piqueta
Minnicelli, M. (2010). Infancias en Estado de excepción. Derechos del niño y Psicoanálisis. Buenos Aires: Noveduc.
Santiago, A., Martins, R. (2016). ¿Qué le pasa a ese niño? Sobre alumnos que no aprenden
y la intervención del psicoanálisis en la escuela. Buenos Aires: Grama.
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La educación al servicio de los pueblos y el planeta: Creación de futuros sostenibles para todos.
Recuperado de www.unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245745_spa
Yurén, T. (2008). Aprender a aprender y a convivir. Fundamentos teóricos de una estrategia
educativa para familias jornaleras migrantes. México: Juan Pablos Editor.
Zelmanovich, P. & Minnicelli, M. (2012). Instituciones de infancia: entre figuras de segregación y dispositivos de
inscripción simbólica. Revista Propuesta educativa, número 37, volumen 1, págs. 39-50.
Recuperado de www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/63.pdf
Jóvenes con discapacidad intelectual y el mundo del trabajo: ¿estar o no estar?
María Cecilia Aiello
Resumen
La inclusión de los jóvenes con discapacidad intelectual en el mundo del trabajo es una situación compleja
que puede ser analizada desde diversos puntos de vista. En este trabajo se analiza la cuestión de los marcos
normativos que habilitan el derecho al trabajo, y también la concepción de trabajo. En este contexto, analizamos
cuáles son las condiciones de posibilidad para la inclusión laboral y los alcances de los marcos que protegen a
los sujetos con discapacidad. Nos preguntamos: ¿El trabajo es un modo de hacer lazo social? ¿Cuáles son las
condiciones para entrar en ese lazo social? ¿Cuáles los efectos?
Desarrollo
La compleja situación de la inclusión laboral de jóvenes con discapacidad intelectual demanda ser interpretada
desde diversas lecturas, y es en esa línea que nos venimos preguntando si el trabajo configura un modo de establecer
lazos sociales y en tal caso cuáles serían las condiciones de posibilidad para que ello ocurra (Aiello, 2015).
Hemos ido formulando diferentes preguntas en relación a esta temática, entre ellas: ¿cuáles son las condiciones
necesarias para que los jóvenes con discapacidad intelectual puedan formar parte del mundo del trabajo?, ¿cuáles
serían los efectos de esa inclusión?, ¿para qué buscar el proceso de inserción laboral?, ¿a qué ordenadores sociales
responde esa demanda de inclusión laboral?
Por el hecho de estar atravesada por elementos diversos, la problemática puede recortarse —pero no agotarse—
en el análisis del lugar que ocupa el trabajo en la sociedad contemporánea, el marco legislativo que regula el
ingreso al campo laboral de las personas con discapacidad, la relación entre los organismos de gobierno y el
mundo empresarial y productivo enfocados en la promoción del trabajo de personas con discapacidad, la formación
para el trabajo en la educación especial, y los avatares en la constitución subjetiva en jóvenes con discapacidad
intelectual y su posibilidad de construir el ideal del trabajo como propio.
A modo de ilustración del tema, podemos tomar los datos obtenidos en las estadísticas del Servicio Nacional
de Rehabilitación (2016), que arrojan que, durante 2016, entre las personas con discapacidad certificadas con
Certificado Único de Discapacidad (CUD) mayores de 14 años, solamente cuentan con empleo, o al menos lo
declaran, un 13,49%. El 86,51% restante declaró que no trabaja. Entre los varones, la proporción es algo mayor al
promedio: un 15,94% declara trabajar mientras que solamente lo hace un 10,99% de las mujeres con CUD. En esa
misma publicación, en cuanto al tipo de ocupación declarada por quienes trabajan, el 64,85% dijeron ser obreros
o empleados, mientras que el 29,97%, se declararon como trabajadores por cuenta propia. Un 3,9 % se declaró
trabajador familiar mientras que solamente el 1,33% se identificó como patrón. No obstante, debemos señalar
que las estadísticas halladas, no discriminan por tipo de discapacidad en cuanto al trabajo, motivo por el cual las
proponemos solamente a modo ilustrativo.
En un trabajo más reciente (Aiello, 2018) encontramos que, desde la legislación internacional, la nacional y la
de la provincia de Buenos Aires existen marcos que habilitan la posibilidad de que las personas con discapacidad
participen en distintas instancias de la vida laboral. Realizando un análisis desde la Declaración de los Derechos
del Hombre de 1948 a la actualidad puede observarse que estas normativas han ido modificándose. Se ha pasado
de un paradigma asistencialista o benefactor a un paradigma de derechos, en el que las personas con discapacidad
gozan de derecho al trabajo y al empleo, ya que el trabajo es considerado un derecho humano.
Pudimos concluir que en las modificaciones de los marcos legislativos han ido transformándose las
concepciones de sujeto (de sujeto objeto de beneficencias o benevolencia a sujeto de derecho); de discapacidad
(que ya no es vista como un déficit, impedimento o minusvalía que porta una persona, sino como el producto de la
relación del sujeto con su entorno); y del modo de concebir el papel del entorno, tanto social, institucional, como
familiar (que deja de ser un escenario donde la persona con discapacidad habita, y pasa a ser tenido en cuenta
como parte de la posición de discapacidad).
Desde 2008, con la Convención Internacional de Personas Con Discapacidad y otras normativas, se considera
que el derecho al trabajo está acompañado de la obligación de realizar ajustes razonables, y establecer
configuraciones de apoyo para que el acceso al trabajo sea posible. Es decir que se considera que la dificultad
mayor no se encuentra en las deficiencias sino en las barreras físicas, comunicacionales, culturales y actitudinales,
que son las que pueden impedir la participación plena y efectiva de las personas con discapacidad en la sociedad,
en igualdad de condiciones con los demás.
En Argentina, las normativas de acceso al empleo, con el respeto del cupo del 4%, atañen no solo al sector
público, sino también al sector privado que terceriza actividades del sector estatal. Sabemos, sin embargo, que
esto no se cumple y que por lo tanto constituye aún una deuda, tanto en los organismos oficiales como en los
circuitos empresariales privados. Podemos inferir, entonces, que el acceso de las personas con discapacidad
al ámbito laboral, si bien está contemplado en las legislaciones, internacionales, argentina y de la provincia de
Buenos Aires, encuentra obstáculos de otro orden.
Eduardo Joly (2008), citando a Isabel Ferreira, abogada a cargo de discapacidad en la Defensoría del Pueblo de
la Ciudad de Buenos Aires, y usuaria de silla de ruedas, plantea que
la legislación no es más que una demagógica expresión de deseos que, como tal, es
impunemente violada por los gobernantes de turno una y otra vez. La estrategia de
judicializar la definición e implementación de políticas públicas revela la ausencia o
inoperancia de estas y explica por qué las personas con discapacidad (PCD) tienen que
intervenir para que estas políticas estén en la agenda del Estado (p.34).
En el mismo trabajo nos encontramos con una referencia de Marcelo Morgenstern, torturado hasta quedar
ciego en la última dictadura:
Se trata del derecho a ganarse la vida, de imponerse como trabajadores a quienes
detentan el poder político y económico, con un planteo que ataque la raíz misma del
problema de la desocupación y la precariedad laboral de los sectores vulnerados (Joly,
2008).
Afirma Joly: “Lo que mejor caracteriza a las PCD es su condición de desempleados crónicos. Podría decirse que
constituye su ‘enfermedad’ en común, al margen de las limitaciones discapacitantes que tengan los individuos”
(2008, p.34). Si hay alguna figura que identifica a las personas con discapacidad, y en particular a la discapacidad
intelectual, es la de la improductividad. Nos preguntamos si es estrecha la relación entre trabajo y productividad, y
qué es lo que determina la productividad. ¿Qué significa ser productivo? ¿Para qué o para quién? Desde la posición
de PCD, Joly reclama garantizar el trabajo como un derecho para todos, y propone separar el acceso al mundo del
trabajo de la posibilidad de generar plusvalía, ya que todas las personas, con discapacidad o no, tienen diferentes
formas de desplegar su capacidad productiva, dependiendo de sus condiciones personales y de las condiciones
en las que se produce el trabajo.
Xavier Orteu (2007), quien trabaja en proyectos de inclusión laboral de grupos de jóvenes vulnerados plantea que
uno de los efectos más claros del capitalismo actual es la mercantilización de todos
los espacios sociales. El entorno social lo valora todo a través de una determinada
ecuación que gira entre el rendimiento, los costes y el tiempo.
En este sentido, el autor analiza el entorno en el cual el sujeto a incluirse lo hará a pesar de los riesgos que se
corren al formar parte de la máquina que todo lo ha mercantilizado, y que exige a los sujetos el borramiento de
particularidades que en otras épocas hacían a la condición humana.
En Divertad, Divertad, Divertad (Maciel y Balbinder, 2015), Marilú Ferreyra, activista de grupos de PCD relata su
experiencia de vida respecto a las posibilidades laborales. En sus inicios, cuando se contactaba con organizaciones
que tenían como objetivo el acercamiento al trabajo, encontraba que esas organizaciones trabajaban por mayor
dependencia, así que tuvo que apelar a la vía judicial para hacer efectivo el cumplimiento de la ley del cupo del
4%. Y una vez que consiguió su trabajo se enfrentó a una nueva situación, que era la de poder demostrar que tenía
algo para ofrecer. Las personas con discapacidad se enfrentan con la dificultad del acceso al trabajo y luego con
la sobredemanda de tener que demostrar que son capaces para ese puesto.
En el marco del trabajo de investigación se ha entrevistado a un funcionario de la Dirección de Discapacidad de
la Municipalidad de General Pueyrredón, quien planteó la importancia de que las personas con discapacidad que
logran trabajar lo hagan “superando las actividades manuales y el circuito de las ferias”. Esta expresión abre a una
línea de análisis que, tomando el trabajo de Hanna Arendt, ubica como condición humana tres formas de distinguir
la vida activa: la labor, el trabajo y la acción.
Según Arendt (2009), ningún ser humano puede escapar a la vida activa:
depende de la labor que produce todo lo necesario para mantener vivo el organismo
humano, depende del trabajo que crea todo lo necesario para albergar el cuerpo humano
y necesita la acción con el fin de organizar la vida en común de muchos seres humanos.
La acción constituye la más elevada de las formas de la vida activa, ya que está conectada con la esfera
política. La labor solo produce objetos de manera incidental y fundamentalmente se interesa por los medios de su
propia reproducción, mientras que el trabajo añade nuevos objetos al artificio humano de modo intencional. Aquí
nos vamos a centrar en las caracterizaciones que Arendt atribuye al trabajo desde una concepción filosófica, para
indagar acerca de las condiciones posibilidad de para que las personas con discapacidad puedan situarse dentro
del entramado humano como productores de trabajo.
Según Arendt, como fruto del trabajo, el homo faber produce objetos separables de sí, durables, que constituyen
una realidad objetiva. A los fines del análisis del trabajo en los jóvenes con discapacidad intelectual es importantes
distinguir el trabajo de la labor.
Es frecuente encontrarnos con jóvenes con discapacidad para quienes su quehacer diario se despliega entre
actividades que se repiten, y que no persiguen otro propósito que el de la subsistencia o la satisfacción de las
necesidades del propio cuerpo. En esta línea de pensamiento, podríamos ubicarlos como dedicados a la labor
incansable, repetitiva y que tienen un fin en sí misma. Entonces ¿a qué llamaríamos trabajo? El trabajo tiene que
ver con la condición humana de la mundanidad, con la producción de objetos durables; tiene comienzo y fin. El
homo faber, es dueño de sí y de sus actos. No está sujeto a las necesidades de la vida. No depende de la presencia
de los otros, puede realizar su trabajo en aislamiento. El producto del trabajo es previsible y es reversible ya que es
posible destruir los objetos producidos.
Arendt dedica un apartado de su capítulo sobre el trabajo al valor de cambio de los objetos del trabajo. Allí
introduce la idea de la esfera pública propia, cuando el trabajador entra al mercado de cambio para mostrar sus
productos y recibir una estima. Afirma, entonces, que el homo faber solo encuentra su propia relación con otras
personas mediante el intercambio de productos. Luego de trabajar en soledad con la idea, o con la imagen que
se tiene de lo que se quiere producir, se puede ingresar a la esfera pública en el mercado de cambio en el que
expone sus productos. En el objeto producto del trabajo se distingue entre su valor de uso y su valor de cambio.
Los objetos de uso que produce el homo faber se convierten en artículos de primera necesidad en el mercado de
cambio. Su valor es valor de cambio. El valor es producto de la estima de la esfera pública, donde se puede ser
estimado, solicitado o despreciado. Es una cualidad que una cosa no puede tener en privado, sino que la adquiere
cuando aparece en público.
Hemos venido pensando el acceso al mundo del trabajo en sus diferentes modalidades, ya sea como empleo
en relación de dependencia, o como producción de objetos de consumo y su comercialización. En esta línea, lo
que se nos configura como actor de la escena del trabajo es la presencia de un sujeto productivo. Ahora bien,
¿cómo ubicamos estas categorías en el problema de las personas con discapacidad? ¿De qué orden es ese valor
de cambio en las personas con discapacidad intelectual? ¿Valor de cambio para producir y garantizar la propia
subsistencia y así lograr la autonomía? ¿Valor de cambio como medio de conseguir dinero y posibilidades de
acumulación y no depender de la protección de otros? ¿Para consumir objetos producidos por otros y acceder a
los bienes culturares y de ocio? Hacíamos referencia al inicio de este trabajo a un cierto orden de complejidad en
el problema; vemos entonces cómo se nos presenta paradojalmente.
Retomando la pregunta de si el trabajo constituye un modo de hacer lazo social, podríamos preguntarnos: ¿por
qué sería importante incluirse en el mundo del trabajo para un joven con discapacidad intelectual? ¿Qué lugar
ofrece ese mundo para ser un trabajador?
Las leyes protegen al sujeto con discapacidad, ubicándolo como sujeto de derecho para ingresar al mundo del
trabajo, pero también sabemos que ese mundo laboral es un mundo que constituye la subjetividad. Tenemos la
cuestión del derecho que habilita al trabajo y la cuestión del valor de cambio de lo producido para entrar en la esfera
pública, en términos de Arendt. Lo paradojal se nos puede presentar en la medida en que, en esa fuerza habilitatoria,
no haya lugar para la posibilidad de que un sujeto se haga de su propia voz y pueda armar un recorrido subjetivo.
Lo paradojal se presenta como la necesidad de protección, en el acceso y la permanencia al trabajo, para poder
prescindir de otras protecciones que destinarían al sujeto con discapacidad a ser un eterno dependiente de otros.
Otra cuestión es que las formas de proteger, consideradas como un derecho, pueden constituirse como un
excesivo proteccionismo, y dar lugar, a veces, a situaciones de exclusión. Por ejemplo, en el caso de los talleres
protegidos, ¿queremos que se sientan útiles, o que sean útiles?
Encontramos también que el trabajo se nos presenta como una forma de participación comunitaria. El trabajo
puede ser una condición que ayude a tener relaciones sociales, una posibilidad económica que permita el ingreso
al mundo del ocio y de la cultura, pero que, a su vez, demanda una condición social, competitiva y productiva que
los jóvenes con discapacidad intelectual no siempre están en condiciones de conseguir por sí solos.
La complejidad, se advierte, entre otras cuestiones, en el problema de que el trabajo es ese espacio valorado
socialmente para asignar un lugar al sujeto, una identidad, que singularice y a la vez homogenice: ser un trabajador,
como todos. Pero esos movimientos que tienen como propósito ser inclusivos, pueden al mismo tiempo destacar
las marcas de lo singular exponiendo al sujeto con discapacidad a una situación que lo convoca y la vez lo sofoca.
Aiello, Maria Cecilia (noviembre de 2015). El trabajo ¿lazo social en jóvenes con discapacidad intelectual? (inédito).
V Simposio Internacional de Derechos de niños, niñas y adolescentes. Paraná.
Aiello, Maria Cecilia (4 y 5 de junio de 2018). Las personas con discapacidad y el trabajo:
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Orteu, Xavier (2007) La construcción de itinerarios de inserción laboral. Barcelona: Gedisa.
LA ENSEÑANZA: UN ESTADO
Nuria Beatriz Burgos Palomo
Resumen
La docente trabajaba con adaptaciones o actividades distintas con varios alumnos y había logrado superar
los obstáculos y encontrado soluciones. Pero con Kevin no le era posible, y esto le había empezado a generar
nuevas situaciones que consideraba que podían perjudicar no solo al niño sino también a sus pares en relación al
progreso en el aprendizaje. Kevin era un alumno que cursó por segunda vez en 2º grado y que previamente estuvo
tres veces en 1º grado. El reto diario se transformó para ella en un gran desafío, porque no podía avanzar. Ante esta
circunstancia, al analizar el trabajo de la docente, surgen los siguientes interrogantes: ¿Qué es mejor para Kevin?
¿Poner el énfasis en el proceso o en el resultado? ¿Importan los gestos mínimos (dar lugar a la presencia/ausencia
del otro), por un lado, y al mismo tiempo estar presentes, poner el cuerpo, la mirada, las palabras a la disposición
del otro para darle señales, para, en otras palabras, enseñar?
Desarrollo
Como segunda instancia la vicedirectora, sin desoír la voz de la docente, hizo propias las palabras de esta (que
habían dejado huellas en sus ideas y ecos en sus pensamientos), y puso en marcha la decisión de llevar adelante
un encuentro con Kevin a los fines de intentar otras acciones educativas para conocer más y poder escuchar
al niño. Como afirma Castiblanco Ramírez (2016), “la relación pedagógica, como encuentro con lo desconocido,
comienza, justamente, con el gesto de mirar el rostro del Otro, mirarse a los ojos, dar lugar a lo humano antes de
desplegar cualquier discurso, método, didáctica o evaluación”.
Kevin aceptó asistir al espacio y horarios dispuestos con la vicedirectora, quien, con juegos didácticos y
otras estrategias, observó que el niño no lograba establecer correspondencia entre ciertos fonemas y grafemas
al leer y escribir, y aparentemente tampoco podía recordar en lapsos cortos de tiempo esas correspondencias;
aunque se le reiteraban y reescribían volvía a ocurrir lo mismo. Pero no podía determinar si esto era porque el
alumno tenía un posible bloqueo al ser consciente de sus dificultades—complicadas de abordar a diario— o si las
causas correspondían a otros factores más complejos. Quizá esto última era uno de los motivos que le generaban
conflictos, ocasionando en él conductas como las descritas por la maestra. Desarmar el discurso de la diversidad
implica, antes que nada, sacarlo del coto de “los otros / los diferentes” y transformarlo en un discurso pedagógico
sobre el conjunto, y sobre cada uno de nosotros.
Por ello, en tercer lugar, la vicedirectora consideró necesario saber cómo el resto de los colegas de la maestra —
también profesores de Kevin— llevaban a cabo su trabajo en el aula los días que compartían con el niño y sus pares,
por qué estos no habían dado a conocer ni comunicado — al igual que su colega— nada sobre el comportamiento
de Kevin con sus compañeros o sobre su desempeño académico. Se los entrevistó para escuchar sus experiencias
con el niño, y esto permitió determinar que la conducta y accionar del pequeño no eran muy diferentes con cada
uno, pero sí lo eran las posturas y actitudes de los docentes. La maestra de Música relató que para lograr la
participación de Kevin en sus clases sin interrupciones había optado por memorizar, entre todos, las canciones que
debían estudiar, y de esta forma Kevin podía cumplir con el objetivo, a pesar de su dificultad con la lectura. En la
hora de Plástica, Kevin podía trabajar sin obstáculos, puesto que la profesora solo pedía que cada alumno colocara
su nombre en la hoja y un breve título según el tema, daba las explicaciones en forma verbal, corroboraba que cada
uno las hubiera comprendido, y luego restaba que cada niño dibujara y pintara. Y con el profesor de Educación
Física la dinámica de clase era seguir las instrucciones que explicaba en forma oral a todos juntos, y en general no
se presentaban problemas entre Kevin y sus pares.
En este análisis es importante señalar que, en la escuela, espacio donde convergen pluralidad de sujetos, cada
uno de los componentes de la cultura son “voces”, y cada una de ellas encarna una interpretación posible del
mundo, un “idioma bien definido de autocomprensión humana” (Oakeshott, 2009, p.62). Sin dar mayores detalles
sobre la forma de actuar de cada maestro en las áreas antes expuestas, puede decirse que las habilidades que se
requieren desarrollar en las mismas no precisan indefectiblemente de la lecto-escritura. Por ejemplo, en gimnasia,
el aprendizaje apunta a las habilidades motrices que implican desplazamientos, saltos, giros, etc. y esto podría
explicar la diferencia de las conductas o reacciones de Kevin, ya que la docente a cargo del aula, al impartir la lecto-
escritura debía respetar el ritmo de aprendizaje y no podía coordinar las tareas especiales destinadas a Kevin con
las del resto de los alumnos. Atender en simultáneo tales situaciones le resultaba un complejo desafío. Pero ante
estas experiencias contadas por cada profesor sería pertinente considerar que quizá sin “la obsesión por capturar
la imagen del Otro podemos dar lugar al contacto, a entrar en relación, ir al encuentro y abrirnos al acontecimiento
del otro” (Castiblanco Ramírez, 2016).
Tomando como referencia la pedagogía, y en particular, la denominada pedagogía de las diferencias, cabe
señalar que estas cuestiones que surgieron por la intervención y acompañamiento del directivo de la institución —a
raíz de la preocupación de la maestra por buscar intervenciones distintas ante los desafíos que se le presentaron
en sus clases— no permiten que aquí finalice el interés por la enseñanza, el aprendizaje y la relación educativa
revelada en la narración precedente, porque lo que da sentido a la educación es
…el deseo de que todas y todos puedan construir-se. Reconocer las diferencias, desde
una preocupación educativa, supone buscar y reconocer los caminos por los que
nuestros estudiantes muestran nuevas posibilidades en sus trayectorias. No es pues
hacerse indiferente ante las diferencias, pero tampoco confirmar el diagnóstico: ya
sabemos lo que son y lo que serán. De lo que se trata es de que cada uno/a pueda ser
quien es con completa dignidad: para que pueda desarrollar una vida digna y sentir
como digno su vivir (Contreras, 2016).
Y al decir cada uno se dice al mismo tiempo todos los que son actores en una institución educativa, aunque
siempre estén presentes los prejuicios y un sin fin de incertidumbres, debe hacerse lugar al momento en el cual
todos y cada uno se haga ver y oír porque “la educación requiere este encuentro entre tiempos diferentes (…)
de seres que prometemos, que somos o no somos capaces de hacer determinados pactos, de romper, o no, con
determinados legados, de mirar lo que hay de determinado modo” (Bárcena, 2016).
Queda sin sombras el hecho de que no es suficiente ocuparse del aspecto pedagógico, didáctico, técnico, etc.
Son imprescindibles otras actitudes y gestos; hacer algo diferente, por ejemplo, con respecto al no hablar entre
colegas, o con uno de ellos, ni con otras personas que a diario están en ese espacio. Es vital
dar la bienvenida, saludar, acompañar, permitir, ser paciente, posibilitar, dejar, ceder,
dar, mirar, leer, jugar, habilitar, atender, escuchar. Así, quizá, sería posible educar no ya a
todos, en sentido abstracto, sino a cualquiera y a cada uno. La cualquieridad y la cada-
unicidad con las que venimos al mundo. Y con las que nos marchamos de él (Skliar,
2016).
La hospitalidad necesita un alojamiento dentro del sistema educativo en todo momento ya que prima el poder
albergar a cualquiera en la incertidumbre y misterio de lo que le acontezca —o no— día a día en la escuela a cada
uno o a ninguno, porque, de todas formas, habrá que poder percibir, o no, lo singular:
Percibir es, paradójicamente, algo que haces, pero también algo que dejas que te pase,
algo que te sucede. Es por tanto actividad y pasividad. Como es movimiento hacia fuera
y hacia dentro, dar y recibir. Percibir tiene que ver con la capacidad de ver lo que es
(…) una forma de actuar que acoja esta singularidad y sepa, desde el reconocimiento,
y desde los caminos que pueden abrirse para cada uno, percibir las posibilidades para
una práctica pedagógica cotidiana (Contreras, 2016).
Es esencial recordar que, independientemente de la situación que ocurra en el ámbito escolar, en el rol de
educadores, ya sea entre adultos o con los niños, es imposible no actuar frente a los sucesos: con hacer o no algo,
con decir o no alguna cosa, siempre se actúa de una manera. Esta cuestión hace sustantivo el tener presente que
hay que crear, construir o reconstruir en diferentes instantes, épocas o circunstancias una relación con los otros:
Un vínculo: una fuerza que nos une y nos ata a los otros, una relación que va más allá del mero encuentro, del
intercambio de palabras, es un poner el cuerpo ante el cuerpo del otro, poner también la mirada, las palabras, los
gestos a disposición de la mirada, las palabras y los gestos del otro (Castiblanco Ramírez, 2016).
Sin embargo, en este interactuar constante, sin juzgar los acontecimientos, hay que priorizar que nadie se vea
obligado a ser quien no es. Si bien esto es complejo, no es posible relegarlo del comportamiento de cada uno, porque
siempre en educación, lo que hay en juego es la relación entre tú y yo. La diversidad está
ahí fuera, pero entre tú y yo hay diferencias. La diferencia es eso: una relación. Lo que
tenemos entre tú y yo (Contreras, 2016).
En consecuencia, devienen encuentros permanentes, y habría que apostar para que tales encuentros sean
reales y verdaderos ya que “todo verdadero encuentro permite que la sensibilidad tenga lugar” Duschatzky y
Chiurazzi (2016), pues sin importar cuál sea la clase de experiencia de la que se trate, siempre provoca efectos; es
compleja, y, debido a ello, este encuentro tiene el poder de producir transformaciones, cambios, nuevos lenguajes
y pensamientos, porque hace posible la aparición del otro, de la otra persona, de otro ser. Además, “la relación
pedagógica, como encuentro con lo desconocido, comienza, justamente, con el gesto de mirar el rostro del Otro, por
mirarse a los ojos, dar lugar a lo humano, antes de desplegar cualquier discurso, método, didáctica o evaluación”
(Castiblanco Ramírez, 2016).
Esta línea de pensamiento permite reflexionar acerca de otro tema relacionado con lo que señalamos más
arriba, y que tiene que ver con lo que cada persona es capaz de observar desde su propio lugar, o con los otros,
en determinadas circunstancias. Pero, a pesar de las diferencias, hay un lugar común desde el cual se dirigen
las miradas: el no saber o el desconocimiento sobre las dudas, las preguntas, los prejuicios, los sentimientos y
emociones, etc., o sea, la ignorancia. Por lo tanto, queda en evidencia que
la ignorancia es una condición para vivir una vida de búsqueda, una vida de examen,
una vida de cuestionamiento, una vida filosófica. Ése es el sentido de la existencia
para Sócrates: sólo podemos vivir una vida que valga la pena si esa vida se examina, se
interroga, se busca a sí misma, si busca llegar a ser lo que es, para decirlo con Nietzsche
(Kohan, 2016).
Como el ignorar las razones o motivos acerca de la ausencia de los padres de Kevin, por ejemplo, que provocó
para la maestra la pérdida de una oportunidad de recibir acompañamiento por parte del Equipo Técnico del Consejo
Provincial de Educación, dado que su autorización expresa era requisito, y lo único que pretendía la docente era
buscar respuestas, otras alternativas, visualizar algo más o mirar más allá. Radica aquí lo estimulante de la
ignorancia en la tarea educativa: continuar buscando soluciones y no quedar inmóvil y que permanezca todo igual;
poder descubrir algo nuevo.
Como resultado de ello, entonces, puede decirse que tal falta de conocimiento obliga a mirarse.
Mirar(se) como si fuera la primera vez será una tarea ardua, ya que implica, en primera
instancia, deconstruir nuestra propia forma de mirar al mundo y a los otros, instaurando
la sospecha en nuestra mirada, preguntándonos si eso que creemos mirar lo miramos
por nosotros mismos o porque ya nos fue inculcado. Se trata de devolverle la sorpresa
a la mirada, de volver a un estado infantil, una mirada infantil que no sabe cómo mirar
el mundo y tendrá que ir a descubrirlo como si lo hiciera por primera vez (Castiblanco
Ramírez, 2016).
Es decir que, con una, otra, y más acciones se continúa para conseguir lo que se busca. Hay cambios mientras
transcurre ese tiempo destinado para ir tras de lo que se quiere encontrar y develar. No se detiene el flujo de ideas,
pensamientos, propuestas; hay un constante movimiento para capturar infinitamente ese momento de la enseñanza.
Finalmente, es factible expresar que enseñar es un misterioso laberinto, ya que el aprendizaje puede ocurrir en
cualquier instante. Pero lo cierto es que todos estamos en la misma sintonía, aunque cada melodía sea diferente,
y cada nota singular. Son innegables las presencias, y la verdad es que el arte de educar sin cesar
es un poner el cuerpo que implica ponerlo en juego, arriesgarlo, abrirse sensiblemente
y dejarse afectar. Y nos afectamos, unos a otros, en medio del acontecimiento, y no
podemos permanecer igual, como antes, como si nada, como si nadie nos hubiera pasado,
es una afección, un padecer, una pasión (Duschatzky Laura y Magdalena Chiurazzi, 2016).
Bárcena Fernando (2016). “Pedagogía de la presencia. Voces para una educación en la filiación del tiempo”,
Clase 3, Diploma Superior en Pedagogías de las diferencias, FLACSO, Argentina.
Castiblanco Ramírez, Iván (2016a). “Mirar(se) con mirada infantil”. Clase 6,
Diploma Superior en Pedagogías de las diferencias - Cohorte 06 FLACSO, Argentina.
Castiblanco Ramírez, Iván (2016b). “La experiencia en su laberinto. Una conversación hablada y escrita
sobre la experiencia de enseñar arte en Casa de la Cultura de la Calle (CACUCA)”.
Clase 12, Diploma Superior en Pedagogías de las diferencias - Cohorte 06. FLACSO, Argentina.
Castiblanco Ramírez, Iván (2016c). “La mirada, puesta en escena”. Clase 8,
Diploma Superior en Pedagogías de las diferencias, FLACSO, Argentina.
Castiblanco Ramírez, Iván (2016d). “De la mirada al tacto”. Clase 9, Diploma
Superior en Pedagogías de las diferencias” FLACSO, Argentina.
Contreras, Domingo José (2016). “Percibir la singularidad, y también las posibilidades, en las relaciones educativas
¿Una pedagogía de la singularidad?”, Clase 2, Diploma Superior en Pedagogías de las diferencias, FLACSO, Argentina.
Duschatzky Laura y Magdalena Chiurazzi (2016). “Nadie permanece igual”.
Dussel, Inés (2016). Igualdad y diferencia en el contexto educativo. Clase 5,
Diploma Superior en Pedagogías de las diferencias -Buenos Aires: FLACSO
Kohan Walter (2016). “¿Y si enseñar fuera imposible? Aprender a pensar con Sócrates”.
Skliar Carlos (2016). “Acerca de la alteridad, la normalidad, la anormalidad, la diferencia, la diversidad,
la discapacidad y la pronunciación de lo educativo. Gestos mínimos para una pedagogía de las
diferencias”. Clase 1, Diploma Superior en Pedagogías de las diferencias, FLACSO, Argentina.
La ilusión normativa en los procesos de inclusión
Fabiana Demarco
Resumen
El presente trabajo presenta un recorte de algunos aspectos del complejo campo que se constituye en torno
a los procesos de inclusión de los niños y adolescentes en las escuelas. Esta temática, que desde hace largo
tiempo constituye nuestro campo de intervención profesional, nos ha convocado a un grupo de profesionales,
coordinados por Laura Kiel, a proponer un espacio de formación para docentes y profesionales en el marco de
la universidad pública. Así, se creó en la Universidad Nacional de Tres de Febrero la Diplomatura en Inclusión
Escolar con orientación en TES (Trastornos Emocionales Severos) como un espacio de encuentro, transmisión
y producción de conocimiento colectivo enraizado en las prácticas de la comunidad educativa, con especial
inserción en la franja noroeste del primer cordón territorial de la provincia de Buenos Aires, dada la ubicación de
las sedes de universidad.
En este recorte nos proponemos interpelar algunos de los sentidos que han tomado consistencia en los últimos
tiempos en los diferentes niveles y actores del sistema educativo. Un sentido que fue adquiriendo centralidad
en las últimas décadas se relaciona con la necesidad de normativas, instaladas como la panacea que resolvería
las dificultades y obstáculos a la inclusión, en el amplio abanico que va desde aquellas que ordenan el marco
internacional hasta las que prescriben procedimientos en las instituciones jurisdiccionales. Las normativas se
presentan como marcas de época que parecen en sus enunciados ir hacia procesos de inclusión cada vez más
plenos. Por eso, en principio, la pregunta fundamental del quinto eje temático, “¿por qué es tan complejo pensar la
inclusión, aunque exista una normativa que la habilita?”, fue, sin dudarlo, nuestra elección.
Sin embargo, nos dimos cuenta al instante de que intentar responder la pregunta de forma directa nos llevaría a
un callejón sin salida, y que era necesario encontrar alguna forma de abordarla indirectamente, por el flanco o, más
aún, por el reverso. En este camino reflexivo se nos configuró la siguiente pregunta: ¿por qué habríamos de pensar
que la sola presencia de una normativa generaría las condiciones para que la inclusión sea posible?
Si es así, lo que dificulta poner las normativas en práctica no es solamente la propia complejidad del problema,
sino que la sola existencia de la norma es estructuralmente insuficiente para elucidar cuáles son las coordenadas
para la inclusión y operar con ellas. La normativa, como tal, brinda un marco jurídico dentro del cual los procesos
de inclusión se llevarán a cabo, abre condiciones de posibilidad en el mejor de los casos y en el peor, empuja a
procesos que, por no estar trabajados, pueden producir el efecto contrario al buscado, es decir, mayor segregación.
Introducción
El presente trabajo presenta un recorte de algunos aspectos del complejo campo que se constituye en torno
a los procesos de inclusión de los niños y adolescentes en las escuelas. Esta temática, que desde hace largo
tiempo constituye nuestro campo de intervención profesional, nos ha convocado a un grupo de profesionales,
coordinados por Laura Kiel, a proponer un espacio de formación para docentes y profesionales en el marco de
la universidad pública. Así, se creó en la Universidad Nacional de Tres de Febrero la Diplomatura en Inclusión
Escolar con orientación en TES (Trastornos Emocionales Severos), como un espacio de encuentro, transmisión
y producción de conocimiento colectivo enraizado en las prácticas de la comunidad educativa, con especial
inserción en la franja noroeste del primer cordón territorial de la provincia de Buenos Aires, dada la ubicación de
las sedes de universidad.
En este recorte nos proponemos interpelar algunos de los sentidos que han tomado consistencia en los últimos
tiempos en los diferentes niveles y actores del sistema educativo. Un sentido que fue adquiriendo centralidad
en las últimas décadas se relaciona con la necesidad de normativas, instaladas como la panacea que resolvería
las dificultades y obstáculos a la inclusión, en el amplio abanico que va desde aquellas que ordenan el marco
internacional hasta las que prescriben procedimientos en las instituciones jurisdiccionales. Las normativas se
presentan como marcas de época que parecieran en sus enunciados ir hacia procesos de inclusión cada vez más
plenos. Por eso, en principio, la pregunta fundamental del quinto eje temático, “¿por qué es tan complejo pensar la
inclusión, aunque exista una normativa que la habilita?” fue sin dudarlo nuestra elección.
Sin embargo, nos dimos cuenta al instante que intentar responder la pregunta de forma directa nos llevaría a un
callejón sin salida, y que era necesario encontrar alguna forma de abordarla indirectamente, por el flanco o, más
aún, por el reverso. En este camino reflexivo se nos configuró la siguiente pregunta: ¿por qué habríamos de pensar
que la sola presencia de una normativa generaría las condiciones para que la inclusión sea posible?
Si esto así, lo que dificulta poner en práctica las normativas no es solamente la propia complejidad del problema,
sino también que la sola existencia de la norma es estructuralmente insuficiente para elucidar cuáles son las
coordenadas para la inclusión y operar con ellas. La normativa, como tal, brinda un marco jurídico dentro del cual los
procesos de inclusión se llevarán a cabo, abre condiciones de posibilidad en el mejor de los casos y en el peor, empuja
a procesos que, por no estar trabajados, pueden producir el efecto contrario al buscado, es decir mayor segregación.
Las normativas responden y son producto de decisiones políticas. Percibimos que el planteo de las políticas
inclusivas en términos meramente ideológicos resulta insuficiente, y puede llegar a constituirse en un obstáculo
que provoque efectos reactivos contrarios a los buscados en la comunidad educativa si solo se lo presenta como
un mandato fundamentalista. Es decir, si no se tienen en cuenta las transformaciones lógicas que este cambio
de perspectiva requiere y no se crean las condiciones para su instalación, es probable que se generen nuevas
prácticas segregativas en lugar de inclusivas.
En este tironeo entre paradigmas, políticas, normativas y prácticas inclusivas queda invisibilizada la necesidad
de trabajar sobre las lógicas colectivas (en el sentido de identificar cuáles son las que están operando en la
escuela en la actualidad y las que persisten desde otras épocas a pesar del arsenal de legislación vigente y en
continua creación), y, al mismo tiempo, de dilucidar cómo esas lógicas pueden llegar a ser las productoras de los
obstáculos para la inclusión o las que abren a posiciones e intervenciones antisegregativas.
Desarrollo
Un abordaje posible para un campo complejo
Desde nuestra orientación en la formación de docentes y profesionales como agentes para la inclusión
sostenemos que es necesaria la construcción de coordenadas lógicas para que el paradigma de la educación para
todos pueda llegar a producirse como efecto del colectivo. En este sentido, en la transmisión procuramos abordar
la complejidad de la temática teniendo presente, fundamentalmente, tres ejes:
――La orientación por el lazo como modalidad de intervención
Permite ubicar la escena pedagógica en el centro de las operaciones de inclusión y la reposición del docente
como su agente, condición de posibilidad para que cada niño ingrese en el para todos que la escuela tiene para
ofrecer, pero no igual que todos.
――El trabajo sobre la propia posición
Intenta invertir la perspectiva de intervención esperada, implica el esclarecimiento de las coordenadas lógicas
de la situación para realizar el cálculo y la operación sobre uno mismo.
――La generación de condiciones para propiciar efectos de inclusión bajo lógicas no intervencionistas
A través de la creación de nuevos dispositivos que faciliten la convivencia y las condiciones de habitabilidad en
los ámbitos escolares ya no respecto de cada uno sino de los colectivos.
Para este trabajo nos centraremos en este último eje, con la idea de profundizar la pregunta arriba esbozada,
recortando las categorías de colectivos y dispositivos como herramientas para pensar y proponer lógicas de
incidencia en el sistema escolar.
Evitar lógicas ligadas a la integración, ligadas a la intervención sobre un niño para que se adapte a una escuela
que funciona en piloto automático, implica incidir sobre los colectivos y sobre la escena escolar hacia donde se
intentará producir la inclusión de todos. Cada estudiante no se incluye en una escuela ni en un grupo si no se incluye
en una escena escolar en tanto entramado que anuda docentes, compañeros, la institución y, principalmente, los
aprendizajes. Un niño será uno entre otros cuando, a su manera, sea alumno de “esa” maestra, participe con sus
posibilidades de los aprendizajes y tenga algún lugar en el grupo. Bien sabe el docente que hay niños presentes
físicamente en el aula pero que no están en la escena, están en otro lado, y, por el contrario, niños que por distintos
motivos no están todo el tiempo ni participan del mismo modo del aprendizaje pero que definitivamente son uno
entre otros en esa escena escolar.
Por lo tanto, la inclusión tendrá bastante que ver con el armado de una escena escolar colectiva que haga lugar
a cada niño con sus recursos. O sea, la operación para la inclusión será en y con la escena, con ese entramado de
relaciones por donde circulan y se alojan los lazos, los aprendizajes y la institución. Las intervenciones se orientan
allí, no sobre las personas.
Aquí nos topamos con el problema que insinuamos párrafos arriba. Nuestro callejón sin salida. Las normativas
regulan a las personas, a las instituciones, a las funciones, pero no operan con aquello que va a allanar el camino,
a obstaculizar o a armar una ficción que es la escena escolar. Las normativas no recaen en la configuración de ese
entramado.
Imaginemos la amistad entre dos niños, sería una ingenuidad que esa amistad pudiera lograrse solo porque una
normativa así lo diga. La normativa quizás pueda generar el marco regulatorio para que dos niños se encuentren,
pero nunca podría imponer que esos niños armen un lazo. Queremos decir que la normativa impacta en un terreno,
pero no en todas las dimensiones que forman parte de un proceso de inclusión.
Al no detenerse a realizar esta lectura y emprender —solo porque está escrito— una integración escolar o un
proyecto, o sea, al no dialectizar la letra de la norma, es probable que las intervenciones recaigan directamente
sobre los niños y los docentes. Como efecto posible se producirán forzamientos que hacen caer la responsabilidad
en la voluntad o el esfuerzo de las personas, generando el burn out docente o la extricación del alumno, entre otras
situaciones mortificantes. Esto quiere decir que la normativa no dialectizada está en el hueso del intervencionismo,
y, por lo tanto, de los forzamientos a la hora de la inclusión escolar y sus efectos. Si algo entra, deberá tener lugar,
si no lo tiene y se lo fuerza a entrar, algo se rompe o algo se desplaza. En esta dirección, la orientación irá de la
mano de hacer lugar en vez de fuerza.
Volvamos a la metáfora de los niños y su lazo de amistad. En la escuela sabemos que nunca es entre dos; están
los aprendizajes, la tarea, la institución encarnada en distintos actores. También sabemos que los aprendizajes,
la inclusión, los lazos no siempre se dan en la medida que se los espera y a veces ni siquiera se dan. ¿Qué o quién
aloja ese imposible que se pone en juego en todo acto educativo? ¿Tiene la normativa, sobre todo las que empujan
a la inclusión plena, lugar para lo que no funciona, para lo que falla, para lo imposible?
Aquí quizás estemos en presencia de otro argumento respecto de por qué algunas normativas no promueven la
inclusión: no incluyen la dimensión de imposibilidad estructural a todo acto educativo.
Por el borde de los colectivos

¿Esa dimensión de imposibilidad está contemplada en los colectivos escolares que se pretenden a partir de las
normativas?
Al considerar el ideal que se traduce en las últimas resoluciones sobre inclusión de personas con discapacidad
en nuestro país podemos leer en ellas la pretensión de conformar colectivos cerrados, completos y consistentes. No
se percibe ningún lugar para la imposibilidad, todo deberá ser posible. Si bien la letra redunda en la ponderación de
las diferencias, pareciera que el tratamiento de las mismas al interior del sistema confluye hacia los mencionados
efectos paradojales.
Si retomamos lo que sostuvimos en párrafos anteriores acerca de la necesidad de la configuración del
entramado para que la escena escolar produzca la inclusión, podemos agregar ahora que esta, a su vez, dependerá
de cuáles son las operaciones que habilitan la constitución de colectivos. Es decir, para conformar colectivos son
imprescindibles ciertas operaciones. Sabemos que las operaciones fundantes de la escuela tradicional han sido
la homogeneización y la normalización, con el consecuente efecto segregativo de las diferencias. Ahora bien, de
cuáles sean las operaciones que se deduzcan de las nuevas normativas sobre el tratamiento de las diferencias
dependerá la posibilidad de hacer lugar a las mismas como parte constitutiva del grupo.
En nuestra época de regulaciones a partir de la perspectiva de derechos, sería conveniente estar advertidos
acerca de los riesgos que implica la operación de universalización en el tratamiento de las diferencias en los
colectivos. En otras palabras, si se desconoce la imposibilidad de alcanzar un todo completo y consistente y se
empuja a la totalización, probablemente el destino de las diferencias será el mismo que se intenta combatir, pero
con el nuevo formato de universalismo excluyente, dando existencia a la paradoja del todos excluidos adentro.
Entonces, ¿cómo constituir colectivos que permitan no segregar las diferencias? ¿Constituir un para todos
donde cada uno tenga lugar?
Si la operación que empuja al universal genera indefectiblemente respuestas segregativas, entonces se tratará
de una operación que produzca la destotalización, que haga lugar al vacío necesario para que un niño y sus modos
de aprendizaje tengan lugar.
En un simple movimiento que da cuenta de una intervención pedagógica orientada a la destotalización, una
docente de enseñanza primaria cursante de la Diplomatura propone a los estudiantes una consigna para ejercitar
el modo verbal imperativo. En lugar de la remanida receta de cocina copiada en el cuaderno, propone hacer un
video tutorial. Esta consigna fue tomada con entusiasmo por la mayor parte del grupo, pero, para su sorpresa,
uno de los tutoriales más logrados fue el que correspondía a un estudiante que cuenta con acompañante externo
y diagnóstico de autismo, que hasta esa actividad había resistido a entrar en la escena escolar. La maniobra de
esta docente, solo verificable por sus efectos, produjo un movimiento en el grupo al encontrar el modo en que un
niño resistente a la escritura pudo hacer con la demanda del docente y habilitarse a ocupar un lugar entre sus
compañeros. La docente cerró el relato de la intervención con la frase “ojo, que no todos pudieron hacer el tutorial”
revelando el imposible que se arma en cada escena.
Por el borde de los dispositivos

Asimismo, no serán las personas, queremos decir las individualidades, las que pueden sostener y soportar ese
vacío y la dimensión de imposibilidad de todo acto educativo. El sintagma inclusión plena niega esa parte que no
se adapta a la norma. La normativa que no le haga un lugar a aquello, o sea, que no diga dónde y cómo se aloja,
qué se hace con lo que no funciona, dejará sobre los hombros, los deseos y las voluntades de las personas aquello
que no es soportable individualmente, con por qué efectos sobre cada uno.
Entonces, si pensamos en qué es lo que podrá sostener tanto a las personas como a los vacíos inherentes y
necesarios a los proyectos de inclusión, se nos presenta un posible soporte en lo que llamamos dispositivos.
El dispositivo, en términos definidos por Michel Foucault (1984), y a partir del filósofo francés, tomados
también por Giorgio Agamben (2007) y Gilles Deleuze (1990), será una red de elementos heterogéneos: “discursos,
instituciones, instalaciones arquitectónicas, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales” (Foucault, 2007) o sea lo decible y lo indecible, las luces y los sombreados.
En términos de fenómeno discursivo, el dispositivo tendrá efectos sobre los sujetos, sobre los sentidos, sobre los
cuerpos. Por ejemplo, el dispositivo escolar, cuando funciona, hace de un niño un alumno regulado por la lógica
de la escuela, cediendo lo propio a ese proyecto de adultos como si fuera natural; el mismo niño en un hospital se
convierte en paciente, transformando su cuerpo en un cuerpo dócil al trato del médico. Esos son los efectos del
dispositivo.
Aquí vale la pena aclarar algo que Foucault advertía cada vez que podía: es importante no confundir dispositivo
con institución. La escuela no es un dispositivo escolar, es un elemento privilegiado de esa red que es el dispositivo
escolar. Ahora bien, volvemos a lo mismo: las normativas están dirigidas a las instituciones. Allí habría un problema.
Desde nuestra perspectiva, tomando la idea de dispositivo tanto como herramienta de lectura como de
intervención, podemos pensar que la normativa es un elemento de esa red. Y en tanto elemento de esa red, queda
dialectizada con el resto de los elementos.
La siguiente es una situación que quizás nos permita observar en un detalle muy pequeño de la vida escolar
la operación de dialectización de la normativa. Un miembro de un Equipo de Orientación Escolar (EOE) de escuela
primaria de la provincia de Buenos Aires relata la masiva concurrencia de padres con certificados de diagnósticos
de lo que llamó “epidemia de dislexia” y la demanda a la escuela de ocuparse especialmente de ese tema. Ese
certificado venía, como de costumbre, con múltiples —aunque estandarizadas— recetas para el aula.
Desde el EOE, los profesionales, en su mayoría de formación psicoanalítica, se debatían entre el rechazo al
diagnóstico —que implicaba muchas veces caer como interlocutores de las familias—, y el aplicacionismo
estandarizado del cual se despegaban, cayendo nuevamente como interlocutores del acompañamiento, pero
esta vez por decisión propia. La propuesta fue salir de lo dicotómico, que llevaba unívocamente al corte del lazo,
alojando todas las demandas y poniéndolas a trabajar con la familia y con los docentes. A todos se les pedía
tiempo para entender “qué tipo de dislexia tiene su hijo”. En ese tiempo, se apuesta a una construcción e incidencia
en el colectivo que quizás le pueda dar lugar a los modos de aprendizaje de cada niño y a sus modos de transitar
el aula. A partir de allí, se intervino, a partir de lazo. Después, si se llama dislexia o lo que sea, realmente termina
siendo lo de menos. No son los diagnósticos los que obturan paradójicamente la posibilidad de conocer a un niño,
sino la imposibilidad de dialectizarlos, de darles un lugar en el colectivo, evitando tornarlos escenarios de disputas
o prescripciones pedagógicas.
En síntesis, en este desarrollo intentamos dar algunos argumentos a la primera pregunta sobre la complejidad
que reviste la inclusión, a pesar de la existencia de la normativa, sosteniendo la segunda pregunta, es decir, si
la normativa por sí sola responde a la complejidad de la problemática. Nos gusta pensar que pudimos otorgarle
un buen lugar a la imposibilidad del planteo y que intentamos bordear el tema con la ayuda de los colectivos y
dispositivos, en el sentido de las herramientas bordeadoras y desmalezadoras de jardín. Esperamos haber dejado
el césped en condiciones.
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La inclusión educativa en los márgenes de la exclusión social. Tensiones y posibilidades
Silvia Adriana Acebal
Resumen
Trabajo en el Equipo directivo de una escuela secundaria rionegrina que desde la implementación de la reforma
curricular en el año 2017 se debate entre las tensiones y posibilidades que brinda un trabajo áulico centrado en el
aprendizaje. Mi preocupación central está dada por el intento de indagar y describir las representaciones que las y
los docentes tienen en cuanto al abordaje de las trayectorias reales de les estudiantes y la relación pedagógica que
estas representaciones generan en la escuela, para luego poder establecer parámetros que permitan repensar la
escena pedagógica, lo que sucede y lo que no sucede en el aula. Se parte del supuesto de que estas representaciones
docentes devienen de una matriz teórica que subyace en el imaginario docente desde su formación, y está anclada
en las matrices de pensamiento que se debaten entre fines del siglo XIX y se instalan en el imaginario escolar a lo
largo del siglo XX. Esta matriz hegemónica irrumpe en la escuela actual y la tensiona interseccionalmente con el
entramado de trayectorias que les adolescentes actuales recorren en el espacio escolar situado.
Se trata de una escuela actual con proyectos inclusivos desde la legislación aún vigente y que está cruzada
por la implementación de políticas económicas que tienen como resultado un acrecentamiento de la exclusión
social a partir del avance de la economía de mercado a nivel nacional y regional, que acrecienta la marginalidad y
la pobreza de les sectores populares.
La escena pedagógica es nodular en la relación de enseñanza y aprendizaje. Una escena que transcurre en la
tensión entre adultos que se preocupan y ocupan de las situaciones reales de las y los adolescentes y, a la vez,
se les dificulta visualizar sus limitaciones y posibilidades para afrontar una relación pedagógica significativa.
La nueva escuela rionegrina basa sus fundamentos teniendo al aprendizaje como centralidad pedagógica. Una
centralidad que descentra al colectivo docente, ya que irrumpe en su formación didáctica basada principalmente
en lo modos de enseñanza. Se procuran nuevos formatos de organización del aprendizaje que permitan a las y
los estudiantes problematizar la realidad circundante, y desde allí, acceder a saberes construidos desde un lugar
activo y una comprensión genuina que pondere su transferencia a largo plazo. ¿Se podrá pensar en el entramado
de trayectorias que la relación pedagógica genera?
Desarrollo
La nueva escuela rionegrina plantea como prioritario desde su diseño curricular construir una institucionalidad
que defina acuerdos sobre aspectos básicos de la propuesta educativa, que dé marco y sustento a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje para cumplir con estos objetivos primordiales:
――― La apropiación del acervo cultural y social, los modos de construcción de sus vínculos con la vida de
las sociedades y con el futuro a través de experiencias educativas que propongan articulaciones entre
lo particular y lo general, entre local y lo universal (Resolución 84/09, Consejo Federal de Educación)
――― Reconocer a las y los adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y sus prácticas culturales
como parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad, para fortalecer la
identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto” (Ley 4819/12 Orgánica de Educación
de la Provincia de Río Negro)
――― Propiciar el ejercicio de los derechos políticos, civiles y colectivos, la continuidad de los estudios
superiores y la vinculación con el mundo del trabajo, dando las herramientas para la construcción de
proyectos vitales (Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro, 2017a).
Se plantea un trabajo colectivo. La escuela es un espacio público y, como tal, se tiene que constituir en un
lugar de encuentro. Un encuentro que se logra con el trabajo de quienes la constituyen, la comunidad educativa:
estudiantes, familia y trabajadores de la educación. Un espacio solidario y democrático donde se garanticen
los derechos humanos de quienes conforman la comunidad educativa, organizado a partir de la circulación del
conocimiento, atendiendo a las especificidades culturales y de género.
El eje de una escuela es el conocimiento: su circulación, cómo se construye, cómo se distribuye, desde qué
lugares se apropia. El conocimiento es vertebrante en el proceso de construcción curricular donde se adquiere
un protagonismo que ayuda a estudiantes y trabajadores a asumirse como constructores de su ambiente y su
sociedad.
Un proceso que requiere tiempos educativos acordes a la diversidad de géneros y culturas que circulan en un
espacio público. Una escuela pública secundaria diurna está poblada de adolescentes. Las y los adolescentes
requieren de una mirada y escucha atenta que permita reflexionar acerca de sus miradas y sus análisis sociales,
políticos, económicos y culturales. Un proyecto curricular para ellas y ellos requiere de un proceso que facilite
la palabra y la escucha con construcción democrática que facilite la autonomía de quienes están involucradas e
involucrados.
El conocimiento es complejo porque la realidad es compleja. Se necesita abrir espacio un de diálogo de seres y
de saberes (Leff, 2006) donde la formación disciplinaria aporte a la construcción de un encuentro con las otras, los
otros, con lo otro. Desde este lugar del conocimiento el aprender es abrir sentidos, pensar, experimentar. El espacio
escolar tiene que abrirse a la problematización; el saber es un problema que tiene que ser pensado, con múltiples
relaciones reales. El saber no se contempla, se piensa, se experimenta en la acción.
La conjugación de la teoría y la práctica se constituye en la base del trabajo docente. La práctica se constituye
en un acto transformador, en la medida en que se constituye en sí misma como objeto de conocimiento y de
revisión teórica permanente (Tenti Fanfani, 2004). La crítica práctica exige la acción política, y esta debe ser una
de las bases para pensar la relación entre didáctica y política.
El acto de enseñar es un acto político. Se puede sostener un trabajo docente basado en el conocimiento de la
práctica cuando se respetan los saberes que las y los adolescentes traen consigo (Freire, 1993). Su comprensión
del mundo, su práctica, inserta en la práctica social, se entiende desde su intersección de clase. El respeto del
saber adolescente desde su contexto implica necesariamente el respeto del contexto cultural en el que se está
inmerso.
La localidad de las y los estudiantes es el punto de partida para recrear el conocimiento. La práctica educativa
requiere tanto que se considere a las y los sujetos desde el punto de vista epistémico, como atender sus deseos,
intereses y necesidades (Marzolla, 2005). Constituye un desafío para las y los docentes saber cómo las y los
estudiantes se apropian de los conocimientos, cómo aprenden en el aula. Hay que indagar cómo elaboran la
información, los materiales, las exposiciones. Al conocimiento hay que re contextualizarlo para que no se produzca
una separación entre los contenidos escolares y la realidad cotidiana (Poggi, 1997).
La nueva propuesta de educación hace referencia al trabajo por trayectorias, entendidas como un recorrido
en constante proceso de construcción. Si bien el Régimen Académico (Ministerio de Educación Rio Negro, 2017)
configura la trayectoria educativa ideal (como algo institucional y no como cada sujeto), hay que pensar, en base a
eso, la trayectoria real (sujeto concreto), entendiéndola como un recorrido en constante proceso de construcción,
por lo tanto, dinámica y flexible.
¿Cómo pensar al y la estudiante? Pensar la trayectoria escolar vinculada al contexto de cada sujeto, que
se encuentra enmarcado en diversas trayectorias. Por lo tanto, existe un entrecruzamiento de trayectorias
que configura el modo de hacer en formación (continuo movimiento). Los y las docentes deben alejarse de las
identidades predeterminadas (etiquetas) que condicionan la práctica docente, y comenzar a comprender los
procesos de identificación del sujeto, puesto que la lo largo de la trayectoria esta se va reformulado (movilización
identitaria): trayectoria un recorrido de experiencia, de sentir.
La idea de trayectoria parte de una mirada de sujeto en su singularidad, superando los estereotipos establecidos
y en el contexto de una construcción permanente. Las trayectorias educativas suponen que, al momento de tomar
decisiones, se habilite la palabra del sujeto como protagonista central, dando cuenta de un espacio que facilite el
progreso hacia un menor grado de dependencia y un mayor grado de autonomía posible.
Desde esta perspectiva surge una preocupación central: ¿por qué las y los adultos pueden preocuparse
y ocuparse de las situaciones reales de las y los adolescentes y se les dificulta visualizar sus limitaciones y
posibilidades para afrontar una relación pedagógica significativa? Para responder esto me propongo reflexionar
acerca de las representaciones que las y los docentes tienen en cuanto al abordaje de las trayectorias reales de los
estudiantes y la relación pedagógica que estas representaciones generan
Entre fines del siglo XIX y principios del siglo XXI la sociedad moderna ha vislumbrado una serie de cambios.
En algunos casos sus instituciones han dado cuenta de ellos y en otros casos, no. Estos cambios se produjeron
por una aceleración en la vida moderna a partir de la incorporación de la marca de la temporalidad en lo cotidiano.
El patrón de análisis temporal está inmerso en la institución escolar y en cada uno de los espacios disciplinares
que la escuela contiene. Así, la escuela del siglo XXI se debate en el entrecruzamiento de la sociedad disciplinar y
la sociedad de control. Es una de las únicas instituciones de la modernidad que aún sostiene su carácter público
e inclusivo. No puede despegarse de sus concepciones arraigadas desde el siglo XIX, y ese carácter moderno de
la sociedad disciplinar aún camina por los pasillos escolares. Sus estructuras son panópticas, y allí radica uno
de los dominios de su poder. Como plantea Foucault: el poder es relacional; proviene de un entrecruzamiento y
multiplicidad de acciones que convergen en la institución escolar.
Las y los estudiantes que en ella transitan devienen de una sociedad con postulados posmodernos. Los
cambios suponen, a la vez, una transformación de las subjetividades contemporáneas: ya no hay modelos sino
modulaciones, no hay estabilidad sino desplazamientos. Como con las instituciones, en la sociedad de control las
subjetividades se edifican en torno al corto plazo (Deleuze, 1991).
La construcción del conocimiento se vislumbra a partir de las representaciones que las y los sujetos crean
entre sí. La práctica del conocimiento a través de las y los sujetos es el punto de partida para comprender cualquier
planteo teórico. Esa práctica, esa mirada de la realidad hace que se construya una o varias formas diferentes de
conocer el mundo, interdependientes de cada sujeto que aprehende.
Control, autoridad, disciplina, normas, poder son elementos inherentes a toda sociedad. La distribución del
conocimiento de la realidad está ligada a cuestiones de poder, de política, y también a la constitución de fuerzas
sociales, o sea, al movimiento histórico. El conocimiento de la realidad que se distribuye socialmente es coincidente
con la mirada de la realidad cultural dominante. La escuela pública del siglo XXI se debate en estas encrucijadas:
su trabajo, que es enseñar, está cruzado por situaciones que requieren de la incorporación de la tecnología en el
mundo escolar. La matriz subjetiva de la temporalidad interpela en lo cotidiano al mundo escolar y principalmente
a las y los adultos que en ella están inmersos.
Una mirada crítica de las ciencias, de los modelos de enseñanza es lo que posibilita crear condiciones escolares
para las y los adolescentes de este tiempo histórico. El cambio epocal que produce la ruptura de las concepciones
escolares arraigadas en la modernidad (disposición áulica, necesidad de disciplinar, conocimiento organizado
en torno a la lectoescritura) con las nuevas subjetividades juveniles que tienden al cambio acelerado en el ser
y el hacer. Pensar nuevas formas situadas en el aula que otorguen la optimización del tiempo que demandan
estudiantes y de cómo lo modulado gana a lo modelado.
La mirada interseccional permite explicar con un pensamiento situado el entramado de relaciones que se
crean en las instituciones modernas donde se configuran las relaciones de poder, y posibilita entender desde una
mirada situada a docentes y adolescentes en contexto. La escuela es el espacio público por excelencia. En ella
transitan su escolaridad las y los adolescentes, y se constituye no solo en un espacio de aprendizaje sino también
de transcurrir. Transitan muchas horas de sus días en ella o en sus alrededores. Confluyen en ella como lugar
de estar, de permanecer, de transcurrir su cotidianeidad. Desde este lugar, la escuela se debate cotidianamente
en la disyuntiva de las trayectorias teóricas y las trayectorias reales. Las trayectorias que construyen las y los
adolescentes desde lo cotidiano no suelen coincidir con lo que el sistema educativo tiene pensado para ellas y
ellos.
Desde este pensamiento situado, la aplicación del Régimen Académico de la ESRN explicita cómo pueden
construirse trayectorias institucionales que abarquen las demandas de las y los adolescentes que en ella se
encuentran interseccionalmente. Esto supone tensionar las prácticas docentes, revisar las matrices institucionales,
las matrices de formación y conjugar valores, aprendizajes, experiencias, contextos sociales, culturales de raza,
género, y condiciones materiales; que admite generar trayectorias que tiendan a la inclusión. Reorganizando las
escuelas en disposición a las y los adolescentes y no a los tiempos que las y los docentes marcan como únicos e
inmutables. A las instituciones concebidas en la modernidad les cuesta dar respuesta a la cambiante y turbulenta
situación contemporánea: por un lado, van las instituciones y por otro estudiantes y docentes en sus prácticas
cotidianas. La escuela pública hoy se dirime entre las consignas de todas y todos a la escuela y cuáles son los
límites reales que esa escuela posee. Pensar en trayectorias que acompañen su tránsito en la escolaridad permite
pensarse en el lugar de los límites, pero también de las posibilidades.
Prever sus necesidades vitales y subjetivas que se encuentran precarizadas a partir de que se termina
la solidez de las relaciones modernas y pasan a la liquidez. Las relaciones cortas, instantáneas, flexibilizadas
son las que prevalecen en las instituciones escolares. La condición juvenil es el conjunto multidimensional de
formas particulares, diferenciadas y culturalmente acordadas que otorgan, definen, marcan, establecen límites
y parámetros a la experiencia subjetiva y social de las y los jóvenes. Lo subjetivo es la presencia social de cada
individuo, del modo en que ellas y ellos se perciben a sí mismos, como perciben su lugar en el mundo, el modo en
cómo perciben su propio cuerpo.
La historicidad de la escuela hace repensar su lugar pedagógico: relación asimétrica entre adolescentes y
docentes: frente al saber, a la sociedad, etc. y que en estas asimetrías no se ejerzan relaciones hegemónicas de
poder El poder y el saber se distribuye no se impone. De ello la escuela tiene que intentar dar cuenta. Los saberes
cuentan con una capacidad emancipadora. Pensarse en la escuela desde la otredad. Emanciparse mediante el
conocimiento. Trabajando en un mutuo respeto de la alteridad en la construcción del bien común.
Una escuela que se permita una educación y cuidado del otro: cuidar enseñando, cuidar celebrando, cuidar
protegiendo. Donde no se confundan enseñanza y cuidado: enseñar y asistir se requieren de manera dialéctica,
cuando ambas están presentes, las prácticas se fortalecen. Los conocimientos se imbrican con experiencias y
posiciones éticas. La escuela tiene una posición privilegiada con el conocimiento: lugar donde se conjugan los
saberes, los valores, en el ejercicio pleno de la ciudadanía democrática.
Enseñar constituye un acto político, una posición concreta frente a la realidad. Una realidad donde se actúa, no
solo se observa. Con disponibilidad al diálogo, a la escucha, ser conscientes que el acto de enseñar deviene de una
posición ideológica y de una mirada propia de concebir la realidad. Una escuela que se comprende desde este lugar
puede dirimir la tensión que provoca el todos a la escuela y los límites que la realidad impone.
Las y los docentes tenemos que elaborar respuestas educativas a lo que las y los estudiantes quieren. Construir
trayectorias que nos diferencien de la mirada de la escuela moderna. Si bien desde la normativa se configura la
trayectoria ideal, en base a eso se debe pensar la trayectoria real, situada (del sujeto concreto). De esta manera, se
la debe entender como un recorrido en constante proceso de construcción (dinamismo y transformación).
La idea de trayectoria parte de una mirada situada e interseccional al sujeto en su singularidad, respetando y
valorando las diferencias; existen múltiples formas de transitar la experiencia. Para que sea posible este cambio,
es necesario habilitar otros modos de pensar esas trayectorias desde un criterio de flexibilidad, superando los
estereotipos establecidos y en el contexto de una construcción permanente. Las trayectorias educativas suponen
que, al momento de tomar decisiones, se habilite la palabra de cada sujeto como protagonista central, dando
cuenta de un espacio que facilite el progreso hacia un menor grado de dependencia y un mayor grado de autonomía
posible. Ese espacio se articula en la nueva escuela rionegrina a través de las tutorías institucionales. Las mismas
prevén la implementación de estrategias para la intervención escolar en este aspecto. De acuerdo al Régimen
Académico de la escuela secundaria rionegrina, les tutores institucionales “diseña(n), implementa(n) y evalúa(n)
estrategias de seguimiento en el marco de la función tutorial, significa intervención.” (Ministerio de Educación
y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro 2017b), para esto se sugieren diferentes registros (informes
cualitativos destinados a las familias, registros cualitativos, registros de obstaculizadores y fortalecedores del
aprendizaje) que resultan insumos para pensar y proponer estrategias viables según cada realidad.
Acompañar a tomar decisiones no significa decidir por elles, sino fortalecer el transcurrir adolescente escolar:
¿Cómo se atraviesan las matrices tradicionales de formación? ¿Qué rupturas se provocan en la mirada adolescente?
Esos son desafíos a los que esta nueva escuela rionegrina nos enfrenta en tiempos de intensa exclusión social. Una
escuela que realiza propuestas inclusivas en contextos de marginalidad y exclusión que vienen acompañadas de
las nuevas políticas liberales que el Estado propone: una economía de mercado que flexibiliza a les trabajadores,
quita derechos sociales adquiridos, libera control de precios que aumentan los índices inflacionarios...
Las trayectorias que se traducen en experiencias escolares suelen dar cuenta de los intentos docentes de
incorporar intereses de estudiantes en su trabajo áulico, cuando sus contextos familiares y sociales toman
diferentes formas a partir de las nuevas realidades socio-económicas. Jóvenes cuya corporeidad está vinculada a
las experiencias subjetivas. Adolescente que interpelan el mundo adulto a partir de una gestualidad incorporada en
sus cuerpos. Adolescentes que llegan sin necesidades básica satisfechas se entrecruzan con diferentes realidades
que recrean un escenario múltiple en el cotidiano escolar. Se provoca una práctica social que se relaciona con
la tecnología, las necesidades reales, las diferentes situaciones de aprendizaje que se producen a partir de una
temporalidad y destrezas cognitivas que irrumpen en las prácticas modernas de la escuela.
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Malestares sociales y consumo solitario
Paula Dombrovsky
Resumen
Se entiende por consumos problemáticos aquellos que afectan negativamente a la salud física o psíquica, las
relaciones sociales primarias y secundarias, y/o las relaciones con la ley, según dispone la Ley Nacional IACOP
26.934/14, que da una inscripción legal coincidente con definiciones vigentes propuestas para abordajes desde
perspectivas integrales, incorporando actividades de prevención, asistencia, promoción en salud e inclusión, y
reducción de daños. Esta definición legal requiere un fundamento y un campo de intervención concebido dentro
de un marco de salud ampliada que, superando la noción de salud como ausencia de enfermedad, contemple
como acciones de salud aquellas que producen efectos saludables además del alivio del sufrimiento, tales como la
búsqueda del buen vivir que se generan en articulación con educación, trabajo, proyecto de vida y la construcción
de futuro. Si bien plantea una delimitación política de avanzada respecto al abordaje de la problemática del
consumo, como definición operativa presenta complejidades que refieren a los fundamentos de la intervención en
salud, algunas de las cuales serán indagadas en el presente escrito.
Se propone entonces una definición posible para la intervención en consumos. Se articula su operativización
en relación con el trabajo de investigación que pretende ampliar el campo de intervención en salud a partir del
análisis de las prácticas en una institución educativa en el sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El objetivo
es describir respuestas producidas por los participantes de esta institución como modalidades de autoatención,
entendida como las representaciones y prácticas que la población utiliza a nivel de sujeto y grupo social para
diagnosticar, explicar, atender, controlar, aliviar, aguantar, curar, solucionar o prevenir los procesos que afectan su
salud en términos reales o imaginarios, sin la intervención central, directa e intencional, de curadores profesionales,
aun cuando estos pueden ser la referencia de la actividad que en función de cada proceso específico, de las
condiciones sociales o de la situación de los sujetos conduce a que una parte de dicho proceso de prescripción
y uso se autonomice, por lo menos en términos de autonomía relativa de salud en contextos locales (Menéndez,
2003). Reconocer estas respuestas, visibilizar su existencia, posibilita considerarlas para incrementar la efectividad
de las prácticas de atención integral en salud que incluyan el lugar a la diferencia y la atención por la singularidad
del sufrimiento subjetivo.
Desarrollo
Se entiende por consumos problemáticos aquellos que afectan negativamente a la salud física o psíquica, las
relaciones sociales primarias y secundarias, y/o las relaciones con la ley, según dispone la Ley Nacional IACOP
(Plan Integral para el Abordaje de los Consumos Problemáticos, Ley 26.934/14). Esta ley da una inscripción legal
coincidente con definiciones vigentes propuestas para el abordaje de esta problemática desde perspectivas
integrales, incorporando actividades de prevención, asistencia, promoción en salud e inclusión y reducción de
daños.
Esta definición requiere del marco de una conceptualización de salud ampliada, que, superando la noción de
salud como ausencia de enfermedad, conciba como acciones de salud aquellas que se generan en articulación con
la educación, el trabajo, el proyecto de vida y la construcción de futuro.
Sin embargo, como definición operativa presenta complejidades. El criterio para evaluar la afectación negativa
en la salud física o psíquica es pasible de evaluaciones que quedan sujetas a supuestos, valores o definiciones
múltiples y variables de persona a persona, dependiendo de la concepción de la potencial “afectación” y la cualidad
de “negativa”. Queda abierto a que allí intervengan valores morales y personales para realizar la evaluación de
la que dependería una intervención sobre ese consumo. Estamos en el campo de la moral y los valores sociales
de lo aceptable, pero no se trata de un criterio científico, o aun sin esperar tanto de la ciencia, sobre una base
fundamentada con argumentos válidos y éticos para hacerlo extensivo a una política de intervención salud. Es
importante aclarar que se entiende como política rescatar la dimensión social del sufrimiento subjetivo para hacer
públicos y socializables los argumentos que dan atribución a intervenir sobre ese sufrimiento.
Sin embargo, no se trata de pedir a una ley, que tiene la pretensión de universalizar, las definiciones que permitan
operacionalizar las intervenciones que de ella se derivan. Generalmente, su reglamentación es el instrumento en el
que se materializan las particularidades inherentes a su aplicación.
Para poder intervenir en la práctica de investigación y en la práctica clínica de intervención en salud mental, sin
embargo, resulta necesario reconstruir desde este universal alguna versión pública y particularizada que permita construir
una narrativa política para tomar decisiones consecuentes y realizar acciones coherentes. De ahí que la definición de
consumo problemático debe remitir a algún problema que obligue a intervenir sobre esa práctica de consumo.
Solo consumo - consumo solo

Lo problemático se refiere entonces a la totalidad, a la unicidad, al uno. A ese uno se opone la multiplicidad, el
lugar a la diferencia, la democratización de las voces y de las prácticas. El uno es lo problemático, la única forma,
la única salida, el único alivio. El consumo es problemático cuando el sujeto no percibe otra forma de hacer frente
al sufrimiento, frente a la necesidad de alivio del dolor. Es problemático un consumo cuando es la única manera
percibida, por ser conocida, accesible y aprehendida, de hacer con el sufrimiento. Encontrar otras maneras no
depende solo del sujeto; percibir esas otras formas de hacer excede la voluntad individual. Conocer, tener acceso
y aprehender otras formas requiere de otras estructuras, de otros.
Familia, escuela, trabajo, recreación son instituciones abstractas que generan formas concretas de
institucionalidad que dan un lugar social y subjetivo; organizan funciones, tareas y redes de soportes materiales
e imaginarios que disponen afiliaciones y filiaciones, formas de reconocimiento plural, rituales de encuentro y
prácticas colectivas que abren vías para aprehender formas de hacer frente al sufrimiento propio de la vida a partir
del conflicto que produce el encuentro con lo distinto. Instituciones de este tipo pueden constituir lo que Fernando
Ulloa (2012) denomina estructuras de demora, en la medida en que instituyan escenarios que permitan hacer
retroceder las pulsiones en beneficio de la sublimación, para producir un tipo de cultura, la cultura de la ternura, en
la que el cachorro humano pueda devenir sujeto ético que cuenta con la potencia de construir herramientas para
hacer con esta alteridad.
Hacer lugar a la diferencia, para lo diferente, para lo otro, lo ajeno, lo extraño, para escuchar y escucharse a partir
del encuentro. Hay allí diversidad, multiplicidades que multiplican también salidas, escapes, alivios y, en el mejor
de los casos, modalidades de elaboración y tratamiento del sufrimiento. Dentro de la diversidad de instituciones
que pueden constituir esta estructura, es una escuela la que se abordará como campo de investigación y base de
indagación y análisis.
Se trata de una escuela que nace como centro educativo, y se constituye en una escuela por su funcionamiento
y su función. Es una escuela que cuenta con la singularidad de fundar, desarrollar y refundar dialécticamente un
proyecto educativo integral que responde a las necesidades de la población a partir de la cual se fue construyendo
la forma escolar. La población que allí asiste en su mayoría se encuentra en situación de calle. En su estructura
institucional y sus prácticas contempla y genera las condiciones para que los estudiantes puedan sostener y
finalizar su escolaridad primaria y media, articulando para ello otras instancias educativas: jardín maternal, grado
de nivelación, talleres de formación en oficios, emprendimientos productivos, entre otros espacios (Reyes, 2017).
La elección de trabajar con esta institución y la población que recibe se ubica en la línea de la propuesta de Ulloa,
quien entiende a los sectores sociales empobrecidos como campos de acción adversos que tienen la particularidad
de ser campos en los que se extrema la evidencia sintomática, resultado frecuente de la arbitrariedad política. El
trabajo de un psicoanalista que pretenda intervenir allí debe sostener como ruedas de engranaje dinámico del
abordaje clínico el tríptico salud mental/ética/derechos humanos. Considera en este sentido fundamental en el
terreno de la salud mental, la naturaleza paradigmática de su acuerdo con el ejercicio de la democracia. Deriva
de ello una clínica de la salud mental con la responsabilidad de recuperar el ánimo hundido en un sufrir hecho
costumbre, y la resignación para tornarlo en ánimo de contentamiento y coraje que recupere también el privilegio
del accionar político a partir de un trascender desde el poder hacer situado como sujeto protagónico hacedor
de cultura. Así también piensa a la salud mental como tributaria de todo quehacer cultural. Entiende cultura,
en línea con El malestar en la cultura de Freud, como el hacer puesto en juego para extraer de la naturaleza los
bienes necesarios para la supervivencia, incluyendo la distribución justa o arbitraria de estos bienes también como
quehacer cultural (Ulloa, 2012).
Es desde aquí que se concibe la idea de escuela como una estructura de demora que posibilita el espacio para
el aprendizaje de diversidad de recursos sublimatorios, y como espacio de ejercicio de prácticas democráticas
partir de la definición dada por Silvia Bleichmar (2008) de escuela como núcleo de recomposición de ciudadanía,
entendida como condición con potencial igualador en derechos y acceso a otras instancias públicas.
Encuentro y decir colectivo

En esta institución el proceso de toma de decisiones entre educadores se da de forma asamblearia, y el
requerimiento de que “todas las voces sean escuchadas” hace a la constitución del colectivo, el proyecto
institucional, modo de organización de funciones y su tarea. Esta disposición propone un modo de organización,
que supone una estructura de demora, basado en el lazo con el otro, en la medida en que se debe esperar a la reunión
para asumir las decisiones que organizan la tarea derivadas del encuentro y debate con otras/o/es. Constituye un
modo de posicionarse que acompaña y hace frente a las soledades, que apuesta al lazo y al colectivo. Aparecen
emblemas como “todo se decide con otros” y “todo se decide entre todos”.
En las “reuniones de los viernes” participan docentes de jardín, primaria, secundaria, equipo técnico, talleristas,
coordinadores de los emprendimientos laborales, acompañantes del espacio convivencial y coordinadores de los
espacios de recreación. La presencia de todo/a/es dispone una apertura a la escucha directa y a la participación
desde la enunciación de las distintas experiencias. Este lugar, de escucha y enunciación, orienta las funciones de
cada participante, que luego llevará a cabo su tarea habiendo participado de este espacio, en articulación con los
preceptos colectivos que se actualizan reconstruyéndose cada vez.
En este caso se da lugar a una organización que produce educación, que al igual que la producción de salud, y de
otras actividades humanas, no puede basar su organización del trabajo en modelos utilizados para la producción
de mercancías. Las principales herramientas de trabajo aquí son las personas y el potencial de acción frente al
sufrimiento, de los otros, pero también sobre el propio. Esta capacidad de acción sobre el propio sufrimiento está
dada, siguiendo a Ulloa, por la trascendencia del hacer, del hacer cultura institucional, y, desde allí, operar también
sobre el sufrimiento de los otros.
Estas reuniones, espacios de debate asamblearios son un espacio que organiza los procesos de toma de decisión
y de trabajo en torno al principio que requiere que todos piensen y todos hagan. Esto no exime a los niveles de
gestión gubernamental de su responsabilidad de generar propuestas, lineamientos e incluso normativas. Pero estas
son vueltas a pensar en este espacio. La creencia sostenida de que los sistemas sanitario y educativo se manejan
a través de relaciones verticales contribuye al aislamiento y favorece que cada grupo actúe de acuerdo al “sálvese
quien pueda”, “cada uno se arregla con lo que tiene”. Esta forma favorece prácticas burocratizadas vaciadas de
sentido e impide la comunicación de diferentes o mejores modos de producir salud. Se vuelve necesario, entonces,
generar espacios para construir confianza y respeto, en los que sea posible escuchar y escucharse para sostener
estructuras de demora en construcción colectiva, para la producción de lo nuevo, de invenciones que intervengan
sobre el malestar y el sufrimiento (Bloch, 2007).
En una de las jornadas de encuentro y pensamiento del Isauro aparece la pregunta de qué debería trasmitir
la escuela a sus alumnos, y una de las respuestas que aparece es la de transmitir “las herramientas para la
transformación de su realidad”. Esta, además de ser un objetivo educativo, sirve también a un objetivo de salud en
los términos en que busca concebirse la salud mental e integral.
Sigmund Freud (1924) dice que la respuesta del psiquismo que denominaríamos como “sana” no niega la
realidad, y no la evita, como el caso de la neurosis, se esfuerza en transformarla, como la psicosis, con la diferencia
de que no se conforma con modificaciones internas, sino que implica una labor manifiesta sobre el mundo exterior;
no es autoplástica, sino aloplástica.
El equipo de operadores de la escuela, reflexionando sobre su tarea, resalta la importancia del momento en el
que los estudiantes descubren su potencial para aprender, leer y escribir, hacer cuentas con dificultad creciente y
organizarse con pares para expresarse. Dicen que el hecho de descubrir ese potencial hace que ese potencial se
active, “hacen un clic” (Reyes, 2017).
Espacio de escucha
Algo del orden del hallazgo se produce al reconstruir este recorrido en el armado de un dispositivo de enfoque
clínico de investigación (Mancovsky, 2011): como dispositivo para hacer hablar, se instituye, en articulación con la
asamblea, un espacio para promover el decir singular: el Espacio de Escucha.
El ingreso de la escuela a un programa proveniente de SEDRONAR que prevé sumar recursos institucionales
para procurar un abordaje integral de los consumos problemáticos e intensificar las políticas de inclusión y
respuesta, se constituyó un recurso fundamental y oportuno para la promoción de este espacio.
Los docentes de la institución conforman parejas pedagógicas como modalidad para trabajar en el aula.
Para el espacio de escucha, en correspondencia con esa lógica, se conformó lo que se ha dado en llamar “pareja
terapéutica”, en la que la función de lo terapéutico trasciende la contención o la atención al problema o la
enfermedad y se orienta a un proceso de subjetivación alternativo en el marco amplio de salud integral. Desde su
inicio, quienes asisten al espacio confunden los nombres de ambas coordinadoras; el hecho de ser dupla permite
trabajar en nombre del espacio y tolerar la ausencia de alguna de las integrantes. El espacio comienza a funcionar
como dispositivo, trascendiendo a quienes formaban parte, “confundiendo” a ambas con una misma función, la de
escuchar, registrar y reconstruir. Cada entrevista se graba, luego se pasa por escrito y en el siguiente encuentro se
lee junto con el entrevistado para poder señalar lo relevante, lo que puede ser ampliado, lo que quiere ser borrado,
aquello que no quedó claro o no resulta comprensible, y se registran también los nuevos relatos que se hilvanan
a partir de esa lectura para poder construir categorías de análisis a partir de esa revisión. Ante estas lecturas,
algunos de los entrevistados han solicitado que se les entregue copia para poder compartir con otros que estén “en
la misma”, es decir, atravesando problemas de consumo en ese momento. Otros dicen que llevaran la copia para
poder compartir con su familia y/o con referentes de instituciones por las que han transitado y los han ayudado.
Algunos, para leer todo lo que dicen cuando estén solos. También para escribir un libro con la propia historia.
En el acto de encuentro asambleario semanal se construyen narrativas colectivas que funcionan como soporte
del equipo de trabajo y organizadoras de la tarea. Se crean narraciones institucionales historizando y actualizándose
cada vez a partir de las nuevas condiciones. Su crónica es la inscripción de esas narrativas que se constituyen en
un acopio de nuevos desenlaces. Es la narrativa grupal en su desarrollo lo que da lugar a los relatos individuales,
que no se producen aisladamente. Las narraciones singulares que toman la forma de relato en las entrevistas no
son saber o conocimiento ya dado, que se posee, sino que se trata de un saber en construcción que deviene de
ese relato numeroso y se reconstruye intersubjetivamente en cada encuentro entre investigadora y entrevistados.
La palabra profesional tiene su origen en el latín y proviene del verbo profiteor que significa profesar, ejercer o
declarar públicamente. Desde el lugar de profesionales, la propuesta se orienta a multiplicar esas declaraciones,
invitar a la acción de declarar, decir sobre el sufrimiento, sobre el padecimiento y el dolor, pero también sobre las
formas de hacer con ese dolor, sublimarlo, utilizarlo, transformarlo para poder compartirlas y socializarlas.
Promover voces que puedan profesar nuevos saberes no es meramente reconocer hechos que antes eran
ignorados, respuestas existentes que deben descubrirse. La acción que implica la entrevista es una acción
productiva, llama a la producción de un relato, genera una nueva existencia. Existencia de un decir que toma la
forma de relato, de escuchar la propia voz ahí, y por desplazamiento, existencia de esos sujetos que enuncian. Es
acción creativa de eso que se dice y de aquel que lo dice. Eso dicho y esa voz que dice encuentran un lugar para
lo dicho, y por desplazamiento, para quien lo dice. El sufrimiento tiene la posibilidad de salir de la esfera de lo
privado, reconocer su dimensión social y pública, y, por tanto, genera apertura para un abordaje que trascienda lo
individual, para encontrar otra forma de hacer con otros a partir de las diferentes voces, que no es otra cosa que
otra forma de ejercicio democrático y ciudadano.
Referencias Bibliográfica:
Bloch, Claudio (org.). (2007). Hechos y palabras: La experiencia de gestión de la Coordinación Sida
en la Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires: Ministerio de Salud de la Ciudad de Buenos Aires.
Freud. (1992). La pérdida de la realidad en la neurosis y en la psicosis. En Obras Completas.
Tomo XIX El yo y el ello y otras obras (1923-1925). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Mancovsky, V. (2011). La palabra del maestro. Evaluación informal en la interacción de la clase. Buenos Aires: Paidós.
Menéndez, E. L. (2003). Modelos de atención de los padecimientos: de exclusiones
teóricas y articulaciones prácticas. Ciência & Saúde Coletiva, 8(1), 185–207.
Reyes, Susana (coord.) (2017). La escuela Isauro Arancibia: Una experiencia colectiva de
educación popular en el sistema formal. Buenos Aires, Argentina: Noveduc.
Ulloa, F. (2012). Salud ele-mental: Con toda la mar detrás. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.
Psicoanálisis e inclusión, hacia el encuentro con la singularidad y el deseo
Carina Alejandra Fernández
Resumen
La presente ponencia surge del proyecto de tesis “El sufrimiento de los niños en los contextos de la Educación
Especial actual”, desarrollado en el marco de la Maestría en Teoría Psicoanalítica Lacaniana de la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba.
Se trata de un trabajo de análisis teórico que pretende profundizar la articulación entre psicoanálisis y
educación, a través del concepto de subjetividad en tiempos de inclusión educativa.
El “régimen del no-todo” en el discurso social de la época permite una mirada en torno a temas educativos de
actualidad. Los nuevos modos de transitar las infancias se asocian a sentimientos de desconcierto y desamparo,
que llevan en muchos casos a un desencuentro con las nuevas generaciones. La realidad psíquica de los niños
depende de aquellos que los rodean, de su sociedad y de la cultura que los atraviesa:
Los niños desatentos, sordos, ciegos, cojos, zurdos, pobres, callados, inmigrantes, autistas, espectrales,
destartalados, son interrumpidos todo el tiempo. A veces, incluso hasta la muerte (…). Los niños que miran para
otro lado y los que miran fijamente son interrumpidos. Interrumpidos con intromisiones que se han naturalizado y
que carecen de toda naturalidad. La exclusión como indiferencia, la tolerancia como pensamiento frágil, debilitado,
bien acomodado a la época (Skliar, 2013, p. 7).
Es necesario considerar la pregunta acerca de la articulación entre un saber de lo particular como el psicoanálisis,
con saberes universales. No se trata de una sumatoria de saberes, sino de establecer los efectos que tiene sobre
diversas disciplinas la inscripción de una teoría que se constituye sobre un supuesto del que las demás carecen:
el sujeto del inconsciente.
Estamos advertidos por el psicoanálisis acerca de la tendencia a excluir al extraño. Pensar en la escuela como
oportunidad subjetivante, en medio de los distintos universales que atraviesan las cuestiones educativas, nos
convoca a hacer lugar a lo no esperable, a lo singular en juego tanto en los estudiantes como en los docentes.
Sabiendo que no todo es posible, y partiendo del reconocimiento de un malestar inevitable, el modo de ser en el
mundo de cada niño se aleja considerablemente de cualquier intento de ubicación encorsetada en el “para todos”.
Se trata de un funcionamiento singular que solo puede leerse en sus tenues manifestaciones, a partir de las cuales
habrá un modo de respuesta posible.
El psicoanálisis puede ofrecer herramientas para un abordaje fértil en las instituciones educativas en general, y
en particular, en el tratamiento de aquellos modos o expresiones que resultan refractarios a la palabra impidiendo
el encuentro con la singularidad y el deseo.
Allí es donde el “no todo” puede tener cabida entre lo universal, a fin de posibilitar experiencias verdaderamente
inclusivas.
Introducción
La educación inclusiva se refiere a la capacidad del sistema educativo de atender a todos, sin exclusiones de
ningún tipo. Para ello propone abordar la amplia gama de “diferencias” que presentan los estudiantes, y asegurar
la participación y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y universales.
Desde la orientación del psicoanálisis lacaniano se plantea que será necesario interpretar la subjetividad de la
época para poder intervenir desde los consultorios en las escuelas. Al respecto, es interesante el aporte respecto al
“régimen del no-todo” en el discurso social de la época a fin de profundizar la mirada en torno a temas educativos
de actualidad y dentro de estos, la inclusión de sujetos con discapacidad.
En el marco de estas consideraciones iniciales surgen algunos interrogantes que serán trabajados a los fines
de la presente ponencia. Se trata de los modos en los que la subjetividad de la época influye en la presentación de
los padecimientos subjetivos de niños y niñas que habitan las instituciones educativas actuales, y en particular,
de aquellos con discapacidad. ¿Cómo se nombra la discapacidad en las instituciones educativas? ¿Cómo se
presenta el sufrimiento de los niños en los contextos escolares actuales? ¿Cuáles son los modos de intervención
más frecuentes con estos niños y niñas que aparecen, cada vez más, nombrados con nuevas codificaciones y
diagnósticos?
Pensar los temas educativos a partir de los aportes del psicoanálisis permite establecer un diálogo disciplinar
que puede esclarecer realidades que sabemos se presentan cada vez más complejas y en ocasiones, atravesadas
por distintas formas de universalización que conducen a un despojo de la singularidad. En torno a este particular
recorte, que solo se presenta como un acercamiento, es que versará el presente escrito.
Desarrollo
Sigmund Freud (1929) reconoce el aspecto irreductible del malestar en ese factor pulsionante que empuja
aun frente a la imposibilidad de la satisfacción plena. En torno a dicho malestar irreductible, nos encontramos
con algunos modos posibles —aunque sabemos siempre incompletos— de arreglarnos con la pulsión. Se trata de
modos pulsionales históricos y contingentes que en cada época y en cada contexto implican un cierto ordenamiento
social con diferentes efectos sobre los sujetos.
J. A. Miller se apoya en la formulación de Lacan, “el inconsciente es la política” para afirmar que el inconsciente
se somete al lazo social. En tiempos actuales, los sujetos se encuentran a solas ante la pulsión de muerte,
con escasas mediaciones simbólicas o imaginarias (Delgado, 2011). Se trata de un tiempo hipermoderno que
surgió después de la llamada posmodernidad. Se observan individuos volátiles y autónomos atravesados por el
hiperconsumo y una sociedad basada en la técnica, el mercado y el individuo (Lipovetsky, 2006).
Los modos de vivir, de crecer, de estudiar, de aprender, y también de sufrir, han cambiado a lo largo del
tiempo. Estos modos de ser, productos sociales, crean distintas pertenencias, diferentes modos de ser niños/
as, familias, maestros/as, hijos/as, estudiantes. Además, los medios de comunicación ocupan un lugar central en
la construcción de los modos de ser propios de la época, modelando nuestra subjetividad hasta convertirnos en
clientes y consumidores (Vasen, 2014).
Uno de los rasgos de época lo constituye el debilitamiento de los lazos sociales, frente a lo cual será necesario
intervenir en la producción de dispositivos singulares que puedan responder frente a las nuevas demandas sociales
y de las escuelas en particular. Es posible observar claramente una tensión entre aguardar y precipitarse, entre la
vacilación y la prisa en relación a los distintos acontecimientos y sintomatologías.
Otro signo de los tiempos actuales es no querer saber nada acerca de la imposibilidad fundante de lo humano,
y reducirlo a los determinantes de su biología. Es así que aparecen nuevas formas de subjetividad aplanadas por
los avances de la nosografía (Vasen, 2014).
De este modo, pensar la escuela actual es encontrarnos frente a la encrucijada del “para todos” y el “cada uno”.
Ya se mencionó el nuevo paradigma que transitamos, a partir del cual la educación es un derecho universal. El
“todos” también pude reflejar la contradicción antes mencionada. Los nuevos modos de transitar las infancias,
se asocian a sentimientos de desconcierto y desamparo, que llevan en muchos casos a un desencuentro con las
nuevas generaciones.
Los niños desatentos, sordos, ciegos, cojos, zurdos, pobres, callados, inmigrantes,
autistas, espectrales, destartalados, son interrumpidos todo el tiempo. A veces, incluso
hasta la muerte (…). Los niños que miran para otro lado y los que miran fijamente son
interrumpidos. Interrumpidos con intromisiones que se han naturalizado y que carecen
de toda naturalidad. La exclusión como indiferencia, la tolerancia como pensamiento
frágil, debilitado, bien acomodado a la época (Skliar, 2013, p. 7).
La realidad psíquica de los niños depende de aquellos que lo rodean, de su sociedad y de la cultura que los
atraviesa. En tiempos de satisfacción inmediata, prevalencia de la imagen, rapidez de la información, intolerancia
frente al sufrimiento (Janin, 2014), el auge mediático de algunas patologías constituye un manto que impide el
encuentro con la singularidad y el deseo.
Sabemos también que para Sigmund Freud (1895) el ser humano no se ha desprendido de la maldad y que la
hostilidad inhibida solo espera las circunstancias para que se presente la oportunidad de lograr su satisfacción.
Asimismo, abordó la cuestión de la experiencia hostil en su “Proyecto de psicología” refiriéndose a que se intenta
introyectar todo lo bueno y expulsar lo malo. Se trata de un “interior-exterior” que puede acontecer como siniestro.
Aquello que, destinado a estar oculto, ha salido a la luz (Delgado, 2011).
Resulta interesante aquí tomar los aportes de Carlos Skliar y su particular mirada respecto a la “diversidad”, la
“discapacidad” y ciertos usos del lenguaje que demuestran una constante necesidad de reinventar la alteridad. Se
refiere a un intento de eliminar aquello que el “otro” nos produce en tanto aparece como perturbador de nuestra
propia identidad (Pérez de Lara, 2009).
La propuesta psicoanalítica nos acerca a una intervención posible frente a aquello desconocido que se juega
siempre en los procesos de enseñar y aprender, a la vez que ofrece un avance en cuanto a lo perturbador de
enfrentarse al propio inconsciente y al del otro.
Conclusiones
La consideración del sujeto del inconsciente en la práctica educativa, y en particular del sujeto con discapacidad,
puede prevenir la mortificación del sujeto, a través de la desujeción a un discurso totalizante.
Los nuevos modos de transitar las infancias, se asocian a sentimientos de desconcierto y desamparo, que llevan
en muchos casos a un desencuentro con las nuevas generaciones. El psicoanálisis puede ofrecer herramientas
para un abordaje fértil en las instituciones educativas en general, y en particular en el tratamiento de aquellos
modos o expresiones que resultan refractarios a la palabra.
Frente al sufrimiento asociado a las dificultades en la regulación y satisfacción de la pulsión, es necesario ser
capaces de recordar aquello que hay de incalculable e imposible de dominar en la tarea educativa. Sabemos que
el psicoanálisis se dirige a sujetos, no a patologías ni a grupos. Del mismo modo, los protocolos universales se
alejan de los modos de ser en el mundo de cada niño, único, al que habrá que acercarse en la singularidad de cada
encuentro.
Delgado, O. (27 de octubre de 2011). La segregación contemporánea. Página 12.
Recuperado de https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/rosario/21-31018-2011-10-27.html
Freud, S. (1979). El malestar en la cultura. En S. Freud, Obras Completas, Tomo XX. Buenos Aires: Amorrortu. (1929)
Freud, S (1988). Proyecto de una psicología para neurólogos.
En S. Freud, Obras Completas, Tomo I. Buenos Aires: Amorrortu. (1895)
Janin, B. (2014). El sufrimiento psíquico de los niños. Buenos Aires: Noveduc.
Lipovetsky, G. (2010) La era del vacío. Barcelona: Anagrama.
Pérez de Lara, N. (2009). “De la primera diferencia a las diferencias otras” (Clase virtual).
Pedagogía de las diferencias. FLACSO, Argentina.
Skliar, C. (2014). “Clase introductoria: Acerca de la alteridad, la normalidad, la anormalidad, la diferencia,
la diversidad, la discapacidad y la pronunciación de lo educativo. Gestos mínimos para una pedagogía
de las diferencias” (Clase virtual). Pedagogía de las diferencias. FLACSO, Argentina.
Vasen, J. (2014). Autismos: ¿espectro o diversidad? Familias, maestros y profesionales
ante el desafío de repensar etiquetas. Buenos Aires: Noveduc.
Recuperando voces de cuidado
Lorena María Gallosi
Resumen
La subsecretaría de Niñez, Adolescencia y Adultos Mayores y la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional del Comahue firmó el pasado 15 de mayo un acuerdo para capacitar al personal que trabaja
en los centros de cuidados infantiles de la provincia del Neuquén. El objetivo del convenio es acompañar la tarea de
las mujeres de los centros de cuidados infantiles (CCI) para profesionalizar y jerarquizar su rol en la comunidad. Se
acordó establecer un plan de trabajo que garantice al menos un encuentro de formación por mes para educadoras
de los CCI, los Centros de Desarrollo Integral (CDI) y las Unidades de Atención Familiar (UAF), bajo la modalidad de
Círculos de Diálogo, que aseguren la participación de dos representantes de cada una de estas instituciones. El 19
de noviembre del año 2017 se realizó una actividad conjunta que comenzó a perfilar necesidades y demandas en
relación a contar con información y formaciones específicas. El convenio presenta un marco político, institucional
y académico a un proceso que se inició entre ambas partes y se proyecta durante los años 2018-2019.
El equipo de investigación/extensión vinculado a la educación y salud mental en la primera infancia está
conformado por la especialista Lorena Gallosi y la Lic. Ximena Novellino, quienes estuvieron como coordinadoras
del Primer Encuentro de Educadoras de CCI, UAF y CDI que se realizó el año pasado, organizado por la subsecretaría.
Mediante este espacio de trabajo, y a partir del intercambio, se recopilaron 48 autoinformes de las trabajadoras
que participaron de la jornada. Ellas realizan su labor en distintas áreas de los centros, como por ejemplo cocina,
crianza, coordinación y cuidados de los niños. El autoinforme realiza un recorrido de esta experiencia y contiene
preguntas tales como: “¿cuánto hace que trabajas en la Institución?”, “¿trabajaste anteriormente en otro espacio
vinculado a la primera infancia?” “¿dónde?”, “¿qué recuerdas de los primeros tiempos cuando comenzaste a
trabajar?”, “¿qué podrías contarnos en relación a los niños?”, “¿y en relación a sus familias?”, “¿cómo es un día en
el jardín maternal?”. El pasado 27 de agosto volvimos con este registro y en espacios grupales se dio lectura a este
material y se generó un interesante diálogo que tensionó lo dicho, lo silenciado y las expectativas que dan sentido
a este proceso de profesionalización. Es mediante esta escritura que se darán a conocer narrativas y registros que
harán tensionar el trabajo social, político y cultural de las educadoras con la niñez y la comunidad.
Desarrollo
Las experiencias vividas por los niños y niñas durante la primera infancia influyen significativamente en
sus posibilidades futuras. Estudios provenientes de diferentes disciplinas (neurociencia, psicología, pedagogía,
sociología) demuestran que los primeros años son decisivos para el desarrollo de las capacidades cognitivas,
comunicativas y sociales del individuo, y para que esto ocurra, hay que tener buenas condiciones de salud, nutrición,
y ambientes de aprendizaje que estimulen el desarrollo, tal como explican Beatriz Elena Zapata y Leonardo
Ceballos (2010). Múltiples investigaciones nos demuestran que la mayor parte del desarrollo de la inteligencia en
los niños y niñas se produce antes de los siete años (Blomm, 1964), y evidencian que los proyectos de educación
infantil pueden contribuir a aumentar los potenciales de aprendizaje y favorecer el desarrollo de competencias y
habilidades para la vida.
Niños y Niñas: cuidados, criados, educados.

Los niños y las niñas descubren el mundo a través de la socialización familiar y el entorno más próximo. De allí
la importancia que adquieren los padres, cuidadores primarios, educadores, familiares y amigos que interactúan
frecuentemente con el niño/a, en la construcción de un marco especial de protección, nutrición y cuidado tolerante
y afectuoso que garantice el mínimo de estabilidad emocional que el niño/a requiere para socializarse y construir
una estructura de confianza básica (Bowlby, 1989; Lezcano, 1999).
Laura Santillán (2011) pone de relieve el carácter específico y cultural de las formas familiares de la crianza
y el cuidado y la educación infantil. La autora menciona que, en la actualidad, dentro de la antropología y la
sociología de la familia, existe un conjunto de estudios que se dedican a analizar desde una mirada crítica las
formas de crianza, educación y cuidado que reciben los niños y niñas en contextos familiares atravesados por la
desigualdad. Se trata de estudios que produjeron importantes avances en el reconocimiento de la tendencia actual
de individualización en las formas de atención y cuidado infantil dentro del quiebre de las protecciones colectivas
más amplias. De acuerdo a Santillán, muchas veces predominan los juicios de valor y apriorismos antes que las
explicaciones o descripciones de los fenómenos que se analizan sobre el cuidado y la socialización.
Por todo lo anterior, propongo prestar un especial interés al proceso de crianza. Agustín Salvia y Ianina Tuñón
(2010) definen la crianza como el proceso que consiste en la provisión por parte de los adultos de referencia del
niño/niña de una base segura a partir de la cual este/a pueda realizar salidas al mundo exterior y regresar de
ellas con la certeza de que será bien recibido, alimentado física y emocionalmente. Podemos pensar las matrices
de crianza como improntas originales que se crean desde los adultos y con los niños pequeños que habitan una
institución infantil; se dan mediante la supuesta provisión de afecto, confianza y cuidados, fomentando una base
segura a partir de la cual los niños y niñas puedan ir desarrollando y viviendo seguridad física y tranquilidad
emocional.
Los atravesamientos institucionales

Es destacado el trabajo realizado por Patricia Botero Gómez, Myriam Salazar Henao, María Leticia Torres
(2009), quienes se proponen comprender la relación entre las prácticas discursivas que emergen en las voces
de los agentes institucionales, el discurso normativo y las familias en contextos de actuación. Para tal fin, las
autoras abordaron, en un primer momento, algunas tendencias investigativas en la relación crianza, la violencia
intrafamiliar y la construcción de democracia. La tesis que postulan expone los principales resultados de una
investigación que busca comprender los vínculos entre las prácticas discursivas que circulan en los ámbitos
macro (políticas), meso (instituciones) y micro (familias), desde una dimensión retrospectiva y prospectiva que
compone la pregunta ¿cómo se expresa la relación entre violencias, familia y construcción de institucionalidad?
Esta relación pretende develar la constitución de experiencias en el fortalecimiento de lo público, la democracia y
las relaciones entre las prácticas institucionales y las narrativas familiares frente a la crianza.
Con respecto a la relación crianza y comportamiento, distintos autores plantean que la forma en que
interactúan los cuidadores y cuidadoras, padres y madres, hijas e hijos, construye la calidad de la relación. En
este orden, Satir (1989) caracteriza las relaciones humanas al interior de la familia como nutricias o conflictivas;
en dichas relaciones se forman, fortalecen u obstaculizan la autoestima, la construcción de normas y valores, la
comunicación democrática y los vínculos fuertes con la sociedad.
Violencias intrafamiliares y crianza.

Refieren la noción de violencia intrafamiliar dentro de clasificaciones como violencias de género,
intergeneracionales, por orientación sexual y condición de susceptibilidad, las cuales se relacionan con estructuras
familiares de corte autoritario o de distribución vertical del poder; asimismo, son expresiones de maltrato físico
o emocional, abandono, abuso sexual, explotación y abuso económico. Específicamente, la situación de maltrato
infantil se tematiza cuando un niño o una niña sufre daño físico, se le priva de la satisfacción de sus necesidades
básicas de alimentación y cuidados, es abusado o abusada sexualmente, o se le hace un daño mental como
resultado de una acción u omisión por parte de quienes tienen funciones paternas, maternas, de cuidador o
cuidadora o de tutor o tutora responsable.
Entre los estudios sobre la relación crianza y democracia los investigadores han profundizado acerca de la
relación equitativa en la toma de decisiones en la crianza, expresadas en un continuo que va desde relaciones
autoritarias a relaciones más participativas al interior de la familia. Una de las relaciones más trabajadas por este
grupo de estudios está referida a la equidad de género, la educación y la democracia, estableciendo analogías
entre los tipos de relación en la crianza y los tipos de gobierno, como por ejemplo, crianza anarquista y crianza
totalitaria. Estas investigaciones expresan con respecto a la crianza una intencionalidad teleológica, la cual se debe
enfocar a desarrollar una ética orientada a la formación de sujetos autónomos y no solo eficientes, trabajadores
o profesionales. Estos estudios afirman que las experiencias de las niñas y los niños cuando están creciendo
moldean la persona en la que se convertirán y a la sociedad en la cual viven. La crianza, por lo tanto, es parte de la
sociedad, un proceso comunal por el cual los niños y las niñas aprenden lo que significa ser un individuo. Es valioso
en este proyecto recuperar el espacio institucional como un espacio complejo, dinámico y con una identidad que
se construye y se recrea permanentemente.
El trabajo de los educadores

Las instituciones infantiles son lugares privilegiados de aprendizaje que precisan de estrategias de
acompañamiento pedagógico que involucren el despliegue de los lenguajes expresivos a través del arte, el juego,
la creatividad, el movimiento y su participación activa, para el desarrollo de competencias básicas, el desarrollo de
la personalidad, la confianza y la socialización, así como de la responsabilidad, la tolerancia y la capacidad para
solucionar problemas. El rol del educador o educadora para la primera infancia no puede definirse al margen de un
proyecto pedagógico que lo genere, de un proyecto histórico que lo sostenga y de una fundamentación filosófico-
pedagógica que lo transforme en algo concreto. Por esta razón, para poder definir el rol del educador o educadora,
se hace necesario establecer la relación con el perfil profesional, puesto que en el mismo es posible encontrar los
que serían los roles de este profesional, esto es, las grandes líneas de acción que ha de llevar a cabo en su ejercicio
profesional. El educador o educadora tiene hoy el reto de sostener, acompañar, guiar y orientar a los niños y niñas
y sus familias, promoviendo a través de su práctica un acompañamiento cultural. Mirar de cerca qué sucede en
el trabajo de los adultos con los niños pequeños nos ayuda a mejorar las prácticas mediante un responsable y
continuo proceso de reflexión y compromiso.
Este proyecto se enmarcará dentro de la perspectiva de formación/investigación de tipo cualitativa. El análisis
cualitativo permite contemplar la diversidad/totalidad de la situación social-educativa y poder conocer e interpretar
la red de interacciones que se producen y se viven en ella. El contexto modela las acciones de la interacción dentro
de un ambiente institucional, que en nuestro caso son los centros infantiles.
Desarrollo del autoinforme

A partir de la actividad realizada en la ciudad de Neuquén el sábado 25 de agosto con el propósito de profesionalizar
la tarea y jerarquizar el rol en la comunidad de las trabajadoras de los centros infantiles, se entregó por grupos
material del autoinforme generado en el año 2017. Las consignas fueron palabras/ideas que suenan importantes
o valiosas de recuperar: “¿Te pasó lo mismo?”, “¿te sentís representada?”, “¿pasa lo mismo en tu CCI-UAF?”, “¿te
identificas con algo de lo que se leyó?”, “¿con qué no te identificas?”, “¿hay diferentes ideas en el grupo?”
De la puesta en común surgió el siguiente cuadro de temas:
――Trabajos distintos en los diferentes espacios provinciales, municipales y de salud pública.
――Falta de orientación en el trabajo con la primera infancia en la formación.
――Cuestiones edilicias de los espacios de trabajo.
――Lugar de las educadoras y los niños, de las educadoras entre sí, relación con la comunidad.
――Espacio de jornadas para la capacitación.
――Niños/niñas judicializados.
――Ayudas económicas y cuotas sociales. Posibilidades y autorización desde las distintas autoridades.
――Compromiso social y comunitario.
――Trabajo didáctico y pedagógico: organización, planificación semanal-anual.
――Festejos y fechas patrias.
――Apoyo en la coordinación.
――Planificación SI O NO, un interrogante a debatir.
――Concurso de puestos laborales y formación para esas instancias.
――Colectivo de directivo.
――Perfil para cuidar niños.
――Diferencia entre administrar y educación.
――Miradas en los niños y niñas.
――Derecho y pertinencia de la función.
――Derechos de los niños y niñas. Cambio en las denominaciones y las representaciones sociales del
trabajo con los niños: “No guardamos a nadie”.
――Lactancia materna (contenido que se trabaja con los niños, las madres, las familias).
――Conversaciones con las familias “en la puerta”, si o no.
Algunas Narrativas:
“Hace 19 años que trabajo. Antes de este trabajo nunca había estado con chicos. Cuando empecé a trabajar
en la U.A.F, comencé como auxiliar de limpieza, después en cocina y ahora actualmente estoy en sala. El trabajo
con las familias es difícil. Hay familias y familias, familias que sí están pendientes de todo lo que hacen sus hijos
y familias a las que les da lo mismo; no le dan la importancia que un hijo necesita”.
“La relación con los niños cada día va creciendo, nos va uniendo más con ellos. Una relación que nos lleva más
allá de ser una educadora. Llegamos a hacer mamás, abuelas, tías. Nuestro rol es así, bello trabajo que satisface el
corazón. Un día en el jardín llegamos 7 am. Es un momento poder para compartir unos mates con mis compañeras
(es una hora antes de que lleguen los chicos). Se charlan las novedades, alegrías, también algún que otro bostezo,
pero lo bueno de esto es que nunca perdemos la comunicación entre nosotros”.
“Un día en el jardín es realmente gratificante, en este momento soy secretaria, me toca a veces ser directora y
me comprometo a llevar el centro adelante junto a mis compañeras. Somos un equipo, realizamos salidas, actos,
eventos. Trabajamos con planificación anual, mensual y semanal, y tenemos huerta. Trabajamos con proyectos y
con otras instituciones como el hospital. Atendemos casos judicializados, estamos en constante contacto con la
comunidad. Festejamos el día de los jardines, aniversarios, actos, fechas patrias, días especiales, día de la madre
y día de los derechos del niño. Un día común es el recibimiento del personal, las familias y los niños, luego el
desayuno, actividades de sala, almuerzos y realizar un breve informe diario para las familias de los niños”.
Conclusión
Luego de lo trabajado con el autoinforme, en plenario se pensaron objetivos de trabajo/abordaje para las
jornadas siguientes. De esta manera los objetivos fueron delineados por ellas mismas, con sus palabras.
Objetivos propuestos:
――Trabajar el clima laboral en contexto de la 1ra infancia, vinculo juego y aprendizaje.
――Trabajar el cuidado del niño y la diferencia o semejanzas de los aspectos educativos.
――Trabajar la inclusión.
――Estilos de trabajo, no todos trabajamos igual. Pensar propuestas para niños enmarcadas en el respeto.
――Socializar experiencias de los Centros de cuidado infantil.
――Vínculos con las familias / comunidad.
――Promoción lactancia materna.
――Distintas realidades dependiendo de dónde son (por ejemplo, hospital con CDI, CD, C Infantil Municipal).
――Trabajo de inclusión–capacitación también hacia y con la comunidad.
――Problemas de violencia.
――Infancias transgénero.
――Trabajar siendo parte de la comunidad.
――Primer día de trabajo, pensar el “derecho de piso” del trabajador nuevo y no estar preparado,no saber qué hacer.
Mirar detenidamente, sentarme a conversar sobre el trabajo que realizan los centros con las niñas, los niños y
sus familias habla de lo importante que es en la educación. Darnos la posibilidad de habilitar la palabra y de ahí
la escucha, el encuentro, la sorpresa y la esperanza. Nada nuevo surge si no hay nada para decir y escuchar. Al
escuchar existen verdades a gritos para acompañar sinceramente, sin crítica ni orden. Nada puede hacerse sin
comprender la historia y las experiencias que han vivido estos adultos y sin tener en cuenta su desarrollo humano
y las condiciones socioeconómicas y culturales que los acompañan.
Referencias Bibliográficas
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sobre crianza en ocho OIF de Caldas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.
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Camargo-Ramos, C.M., Pinzón-Villate, G.Y. (2012). La promoción de la salud en la primera infancia:
evolución del concepto y su aplicación en el contexto internacional y nacional notas
sobre “la calidad” de la atención a la infancia. Rev. Fac. Med (60)1, 62-74.
Cuervo Martínez, A. Pautas de crianza y desarrollo socioafectivo en la infancia.
Diversitas. Perspectivas en Psicología, (6)1, 111-121.
Lezcano A. (1999). Las miradas sociológicas sobre los procesos de socialización.
En: Carli, S. De la Familia a la Escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana.
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de la Antropología y la Educación. Boletín de Antropología y Educación. Año 2, Nº 3. 7-16.
Salvia, A., Tuñón, I (2010). La primera infancia: importancia del proceso de crianza y socialización para el sano
desarrollo. Observatorio de la Deuda Social Argentina Recuperado de www.aacademica.org/agustin.salvia/72.pdf
Satir, Virginia (1989). El primer paso para ser amado. México: Editorial PAX.
Zapata, B.E., Ceballos, L. (2010). Opinión sobre el rol y perfil del educador para la primera infancia,
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (8)2: 1069 - 1082.
Eje 6
Transferencias Cruzadas:
Los Equipos Profesionales y las Demandas de Trabajo Interdisciplinario
Acerca de las diferencias entre roles y posicionamientos.

Cuando quien debe incluir es el que excluye…
Miguel Alejandro Estevez Suedan
Resumen
Trabajo en la institución desde hace 15 días. La tarea para la cual se me convocó es la de Coordinador del Equipo
de Profesionales. Sitúo mi posición de trabajo en el instante de ver, al decir de los tiempos lógicos (Lacan, 1945).
Intento conocer la dimensión institucional. En entrevista con el rector, este refiere que es un colegio sin mayores
inconvenientes. Luego dice: “… ah sí, hay un joven conflictivo de esos raritos que siempre hay… se llama Agustín”.
Me dice que “esté muy atento a esta situación” porque no sabe bien cómo reaccionará este joven cualquiera de
estos días: “Hasta mitad de año estuvo en la otra división. Tuvo un conflicto con la profesora de Biología. Ella le
reclamó su desánimo y la respuesta fue de desborde, de una manera agresiva y violenta. La situación se fue de las
manos (…) Se vio conveniente cambiarlo de división ya que allí no tienen Biología… la mejor solución para todos...”.
Convoco al profesional psicólogo del Departamento de Orientación Educativa (DOE). Le pregunto acerca del
joven y la situación. Responde: “No sé. Nunca le pregunté. Una vez hablé con él cuando se cambió de división
para decirle que si necesitaba algo cuente con el tutor del curso para que lo ayude”. Le pregunto por qué, siendo
psicólogo, no había hablado con él para preguntarle qué había pasado. La respuesta fue que cuando aconteció
el conflicto, el rector mandó una circular que decía “no realizar preguntas personales al alumno, limitarse solo a
diálogos referidos al espacio curricular”. Planteo que me daba la impresión de que eso se refería a los docentes,
que él, desde su rol, ocupa otro lugar en la institución. Me responde: “No lo había pensado”.
Surge allí mi cuestionamiento. ¿El profesional psicólogo inserto en la escuela debe “adaptarse” al modelo
dominante? Entiendo que la posición del DOE podría ser la de un analista en la escuela. Posicionarse desde
algunas coordenadas que permitan generar en el DOE un espacio que se prepare para trabajar desde dos hechos
esenciales: posibilitar que la palabra circule, y posicionarse en un punto de escucha. Que permita que aquello
que aparece en forma de detenimientos o disrupciones en la escuela pueda elevarse a una categoría de síntoma,
y que implique a los distintos actores institucionales en lo que allí acontece. El DOE como analista en la escuela
responde a la lógica de pensamiento establecido en los
Cuatro Discursos trabajados por Lacan, y específicamente al Discurso del Analista. No se representa al analista
en tanto persona sino como una posición de trabajo, independientemente de si se trata de un psicólogo, un
pedagogo, un docente, etc. Se trata de generar una pausa en los acontecimientos buscando que se produzca un
interrogante y no una respuesta que cierre el sentido de los hechos; un posicionamiento de trabajo que incluya lo
subjetivo.
Introducción
En el presente trabajo se abordará la idea de que la falta de interrogación de los adultos respecto a sus
posicionamientos laborales es determinante para la inclusión o exclusión de aquellos alumnos que muchas veces
son nombrados por ellos como “desajustados sociales” o “los raritos de siempre”, expresiones informales pero
muchas veces totalizantes.
Dentro del recorrido formativo a lo largo de estos años encuentro en pocas palabras de Juan David Nasio
(2010) una síntesis que refiere a su rol como analista en consultorio, pero en las que resuena la importancia del
posicionamiento laboral que deberíamos tener quienes trabajamos con adolescentes:
Mi objetivo, cuando me encuentro frente a un joven con dificultades es que (…) sienta
que soy terapeuta franco, abierto, sin artificios ni reticencias, que tengo ganas de
comunicarme con él, que es bienvenido, que lo recibo y lo acepto tal como es, sin juzgarlo,
que estoy allí no solo porque tengo que trabajar, sino porque disfruto ejerciendo mi oficio
de terapeuta. Deseo acceder a su mundo interior y experimentar en mí las emociones
que siente conscientemente, y ¡sobre todo las que no siente conscientemente! (…)
Gracias a la intensidad de nuestra comunicación verbal y no verbal, tendremos ocasión
de ejercer una influencia terapéutica en él.
Entiendo que el posicionamiento ofrecido por Nasio en relación a la función del analista puede ser pensado en
otros espacios. Perla Zelmanovich (2015) argumenta que el psicoanálisis, en sus orígenes, estuvo a la altura de
responder a los problemas de la polis, allí donde la ciencia no podía aliviar los padecimientos que cristalizaban en
síntomas resistentes a las teorías y a las terapéuticas disponibles. Ese desafío para el psicoanálisis sigue vivo.
En los escenarios educativos, las urgencias y las cristalizaciones diagnósticas son modos posibles en los que se
manifiestan síntomas donde el psicoanálisis tiene algo que aportar.
Entonces, el eje que orientará mi trabajo consiste en algunas ideas que el psicoanálisis puede aportar a la
educación.
Con una breve reseña intentaré generar un espacio de reflexión que permita observar cuando los adultos
—y sus roles en una institución— cerramos las posibilidades de escucha. Intentaré plasmar la necesidad de
posicionamientos de trabajo que vayan más allá del rol escrito en el manual de funciones.
Desarrollo
La escena que abre la reflexión
Trabajo en la institución educativa desde hace menos de 15 días. Estamos con el año escolar avanzado, a
mediados de octubre. La tarea para la cual se me convocó es la de Coordinador del Equipo de Profesionales que
conforma el Departamento de Orientación Educativa (DOE) integrado por un pedagogo, un psicólogo y 5 docentes
tutores. Esta tarea no me resulta nueva desde mi experiencia laboral, pero sí distinta, enmarcada en una institución
que no conozco y desde un lugar que implica principalmente el trabajo con adultos y no con los jóvenes, o al menos
no desde ese espacio de escucha directa que en este caso ocuparía el psicólogo del DOE.
En este tiempo inicial sitúo mi posición de trabajo como coordinador en el instante de ver, al decir de los
tiempos lógicos trabajados por Lacan (1945). Pensando en la importancia de posarse en los gestos mínimos, en
aquellos puntos que pasan desapercibidos o están allí al alcance de quienes miran sin ver u oyen sin escuchar.
Como parte de esta etapa de trabajo, genero entrevistas con directivos y otros actores. Intento conocer la
dimensión institucional. En una entrevista, el rector refiere que es un colegio sin mayores inconvenientes, que
tal vez acontecen cosas de chicos, propias de varones, pero nada grave. Sí se detiene en un alumno del 5° año
(penúltimo del secundario): “Ah sí, hay un joven conflictivo de esos raritos que siempre hay… se llama Agustín”.
Me dice que esté muy atento a esta situación porque no sabe bien “cómo reaccionará este joven cualquiera de
estos días”. Es muy cerrado, solitario, a veces viene con aspecto desaliñado. Además, sus padres son también
conflictivos. Hasta mitad de año, junio, estuvo en la otra división. Tuvo un conflicto con la profesora de Biología.
Esta le reclamó su desánimo frente a la materia y la respuesta de este alumno fue de desborde, de una manera
agresiva y violenta. La situación se fue de las manos ya que tanto la docente solicitaba sanción como los padres
referían maltrato de la docente. Se vio conveniente cambiarlo de división ya que allí no tienen Biología. “En síntesis,
la mejor solución para todos”.
Frente a la pregunta de si hubo otros intentos de diálogo ante esta situación, me dice nuevamente que fue la
mejor solución, y que además, en mayo, había sido el incidente del alumno de la escuela universitaria (se refería
a la muerte de un alumno menor de edad en una gresca en lugar público en pleno centro de la provincia a manos
de otro menor de edad). Allí algo de la dimensión social se cuela, posiblemente desde el lugar imaginario de
“controlar” lo que acontece en la subjetividad de un adolescente, de evitar todo desborde, pero eligiendo modos
que taponan lo que allí acontece.
Convoco al profesional psicólogo del equipo DOE para profundizar sobre la situación de este alumno. El psicólogo
inicia la descripción del joven diciendo que los docentes plantean que es un alumno regular, que ni en este curso ni
en el anterior pudo relacionarse con sus compañeros. Que no se comunica con nadie, ni de modo verbal ni visual.
Que se autoexcluyó de las redes sociales que usan sus compañeros. Algunos intentaron acercarse, pero no hubo
respuesta positiva, y que ahora sí el grupo se cansó, y lo excluye por completo. Frente a esta descripción y frente
a lo que los docentes dicen le pregunto acerca de lo que desde su rol pudo escuchar del joven. El profesional del
DOE responde: “No sé. Nunca le pregunté. Una vez hablé con él cuando se cambió de división para decirle que si
necesitaba algo cuente con el tutor del curso para que lo ayude”. En ese instante del ver algo se detuvo, al modo
de una fotografía. Algo que requería de otra atención, parafraseando lo antes expuesto, tal vez no tan mínimo, ya
que era algo visible pero que no había sido visto. Le pregunto al profesional por qué siendo psicólogo del colegio
no habló con él para preguntarle qué pasó, o qué decía él de lo sucedido. La respuesta fue que cuando aconteció
el conflicto el rector mandó una circular que decía “no realizar preguntas personales al alumno; limitarse solo a
diálogos referidos al espacio curricular”. Planteo que me daba la impresión de que eso se refería a los docentes, y
que él ocupa otro lugar en la institución. Me responde: “No lo había pensado”.
Surge allí mi cuestionamiento acerca de los roles y posicionamientos: ¿Qué acontece cuando quien se supone debe
incluir es el que excluye? ¿Cuál es la posición en juego en este profesional tan “obediente” a la circular del directivo?
¿Cuáles son las consecuencias de excluir de manera tan radical la subjetividad de Agustín o de los adolescentes que
allí circulan? ¿El profesional psicólogo inserto en la escuela debe “adaptarse” al modelo dominante?
Acerca del pasaje del rol de “manual de funciones” a un posicionamiento que incluye
Como se mencionó más arriba, actualmente el Departamento de Orientación Educativa está constituido por un
pedagogo, un psicólogo y 5 docentes tutores. Se entrecruzan allí entonces distintos discursos y saberes. Desde mi
rol de nuevo coordinador de este equipo ya constituido entiendo que el psicoanálisis tiene mucho para aportar, y
que además permitirá un entrecruzamiento con el saber pedagógico.
El camino iniciado y a recorrer en relación a la posición del DOE, y, por consiguiente, de sus integrantes, podría
ser el de un analista en la escuela, no desde el imaginario de realizar una clínica pedagógica, o que el pedagogo o
docentes cambien de profesión, sino desde algunas coordenadas que permitan generar en el DOE un espacio que
se prepare para trabajar desde dos hechos esenciales:
1- posibilitar que la palabra circule
2- posicionarse en un punto de escucha
Un espacio que permita que aquello que aparece en forma de detenimientos o disrupciones en la escuela, pueda
elevarse a una categoría de síntoma y que implique a los distintos actores institucionales en lo que allí acontece.
La viñeta clínica de Agustín y el posicionamiento de los adultos intervinientes, y en particular del profesional
psicólogo del DOE, dan cuenta de la exclusión de la subjetividad, pero, a la vez, habla de adultos paralizados frente
al temor de que algo acontezca con este joven (al modo del episodio acontecido en el escenario público de la
provincia: el asesinato de un estudiante de la escuela universitaria), construyendo una falsa creencia de que “no
mirándolo, no hablándole”, Agustín podrá estar tranquilo y de este modo no habrá ningún desborde.
En relación a este caso debo referir que este joven se fue de la institución al finalizar el año escolar, no sin cierto
alivio para algunos actores institucionales. Si bien lo operado trabajó la necesidad de interrogar el posicionamiento
del mundo adulto y del profesional interviniente, y si bien algo pudo moverse, no fue suficiente para poder incluir a
Agustín, junto a sus desbordes y sus padecimientos en una trama narrativa institucional.
Esta situación invita a la reflexión de un trabajo respecto a la posición del DOE, y aunque no fue posible tramitar
algo con Agustín, tal vez se inició un camino para trabajar de un modo distinto con otros jóvenes.
El DOE como analista en la escuela responde a la lógica de pensamiento establecido en los Cuatro Discursos
trabajados por Lacan, específicamente el Discurso del Analista (no se representa al analista en tanto persona sino
a una posición de trabajo). Es el lugar de un Agente que ocupa el lugar causa de deseo, sustentado por el saber
inconsciente, interroga al sujeto como tal, haciéndolo producir un significante que pueda resolver su relación con
la verdad. Dirá Zelmanovich (2013): “es el que da lugar a interrogar la relación en la que el sujeto es producido allí
donde se presenta un impasse para el sujeto, donde encuentra su límite”.
Entonces, generar una pausa en los acontecimientos de la institución, buscar que se produzca un interrogante
y no una respuesta directa que cierre el sentido de los hechos, es una posición de trabajo y no un rol a desempeñar
según el manual de funciones. Incluir como premisa el amor por la pregunta, en especial con jóvenes cómo Agustín
que dicen con sus acciones, gestos, actitudes y no con sus palabras.
Santiago Kovadloff (2013), de modo magistral, indica:
Los niños preguntan en serio. ¿Qué significa eso? Significa que, al igual que contadísimos
adultos, se atreven a quedar a la intemperie, a soportar los enigmas impuestos por una
realidad que, rompiendo su cascarón de mansedumbre aparente, se planta ante ellos
revulsiva, irreductible, misteriosa y desafiante.
¿No debe ser esa posición la que indique el posicionamiento del rol del profesional del DOE?
Las demandas que llegan al DOE tienen que ver en su mayoría con situaciones particulares de alumnos que
son disruptivas, que hacen “ruido” en el aula, y luego con situaciones grupales. Es decir, cuando algo no marcha,
acuden al DOE. En esa demanda, lo que se pone en juego es la urgencia con la que el DOE debe solucionar ese
“problema” al docente, al alumno, a los padres, etc. de manera eficiente y urgente, o bien normalizadora.
La demanda es a veces indiscriminada. Lo urgente no distingue profesión u horario, esté el psicólogo o el
pedagogo, da igual. Pero si el DOE tiene como posición de trabajo responder a la demanda y no trabajar con ella,
puede surgir allí una pérdida de brújulas, como sucedió con Agustín, y generar que allí quien está pensado para
incluir sea el que excluye.
Para la etapa de escritura de este trabajo, han pasado algunos meses. Hacia el interior del equipo se inició un
camino de cuestionamiento sobre cómo tomar esa demanda. Si bien aún estamos marchando entre los discursos,
entendemos que no da igual responder a la demanda que trabajar con ella, y el DOE hoy propone como elemento
operador (sea tutor, psicólogo o pedagogo) establecer la escucha y la circulación de la palabra como un articulador
que posibilite trabajar la demanda fuera de la urgencia. Articulación que tiene lugar a posteriori, entre los diferentes
discursos del mismo equipo, donde de forma complementaria, con las limitaciones de cada uno, se pueda trabajar
en lo común.
El dispositivo de trabajo del DOE busca una lógica de funcionamiento. Ceder la palabra al otro para que algo del
sujeto aparezca. Refiere Perla Zelmanovich (2015b):
se lo ubica como responsable, al menos de sostener la palabra.
La lógica de encontrarnos y pensar, entre dos o más, lo que allí acontece, de no responder a la urgencia, al
tiempo desde el reloj, tiene que ver con una lógica de tres tiempos, no cronológicos sino lógicos: tiempo del ver,
tiempo del pensar y tiempo del concluir, posición marcada en el inicio de mi tarea como coordinador, pero que es
considerada cada día. Allí es donde se produce un ida y vuelta continuo en el pensar y re pensar la práctica. Tratando
de propiciar allí que algo del sujeto aparezca, y con ello, algo de su verdad subjetiva que, a su vez, dé cuenta de algo
del detenimiento en lo escolar. Sabemos desde el psicoanálisis de los tres imposibles: gobernar, educar y curar.
Algo de lo pulsional se pone en juego y no es fácil de domeñar. Y ahí hay otro aporte que el psicoanálisis puede
brindar a la escuela. Los seres humanos no nos regimos por instinto. Los seres humanos estamos regulados por
la pulsión. Cuando nacemos, realizamos un pasaje de organismo vivo a cuerpo con psiquis, a partir de otro que
interpreta lo que acontece (hambre, dolor, etc.) y que, buscando satisfacer lo que aparece como necesidad, genera
un desorden pulsional. Los órganos no responden de manera instintiva, ya no solo los orificios sirven de modo
biológico, sino que la boca puede servir para tragar libros, estar cegados en el aprendizaje, cargarse en la escuela,
etc. Modos en que se muestran las particularidades de cada sujeto en la escuela.
Entonces también el DOE puede posicionarse en un lugar de analista porque actúa (en tanto operación),
muchas veces como ley, como organizador, acotando los goces. El DOE, a veces encarnando la ley, pone en orden
lo endogámico y lo exogámico, haciendo que la escuela vuelva a ser exogámica. Que se jueguen otros elementos
de la cultura, que posibiliten otros modos de regulación del goce. Esa es una de las apuestas.
Conclusiones
Es importante recalcar que estos “nuevos modos” dentro de la escuela no son sin consecuencias. Ese intervalo
que se produce genera muchas veces la reticencia de docentes, el enojo, distintas formas de angustia que a veces
toman la forma de crítica al DOE.
Pero, en general, la recepción en este tiempo de trabajo fue positiva. Se generaron espacios de diálogo y
formativos con directivos, docentes y hacia el interior del equipo. Hubo encuentros, pero también desencuentros
y cuestionamientos. La idea de continuar con estos espacios de modo más permanente tomó forma. Generar
coordenadas de espacio y tiempo para poder pensarnos. La circulación de material y los espacios de discusión
acerca de la lógica de un alumno que no es sin subjetividad (sin restos, sin detenimientos, sin fallidos…) se
multiplicaron.
Es un inicio. Estamos marchando desde un posicionamiento de trabajo distinto que intenta incluir lo subjetivo.
Un modo diferente al que se pudo generar con Agustín. Ya no estamos tan rígidos, ni fijados a un único lugar de
responder a la demanda.
Nasio, D. (2010). ¿Cómo actuar con un adolescente difícil? Consejos para padres y profesionales.
Buenos Aires: Paidós
Kovadloff, S. (2013). “La nueva ignorancia”, Clase 11, Diplomatura Psicoanálisis y Practicas Socio–Educativas
Zelmanovich, P. (2013). “Leer el lazo con la teoría de los cuatro discursos. Una herramienta de trabajo”. Clase 6,
Diplomatura en Psicoanálisis y Practicas Socio – Educativas, Cohorte 8, FLACSO, Argentina.
Zelmanovich, P. (2013). “El psicoanálisis en la polis: la sexualidad, uno de los temas de agenda pública bajo el
predominio de la polis utilitarista actual y del Paradigma de los derechos”.
Clase 11: Especialización Psicoanálisis y Practicas Socio–educativas. Cohorte 11, FLACSO, Argentina.
Zelmanovich, P. (2015b). “Más allá del malestar en la cultura educativa. Hacia la construcción de una orientación
de trabajo”, Clase de Bienvenida. Especialización Psicoanálisis y Practicas Socio – Educativas, FLACSO, Argentina.
Cuando la escuela puede entre lazar…compartiendo la experiencia
de un dispositivo de alojamiento institucional
María Carla Fernández
Resumen
Relataré el trabajo realizado como psicopedagoga de un Equipo de Orientación Escolar perteneciente al
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
La demanda de intervención surge a partir de la situación de un niño de 2° grado de una escuela primaria de
jornada completa, que no podía vincularse con cuestiones relacionadas al aprendizaje escolar; se dormía sobre su
banco la mayor parte de la jornada, y cuando podía despertarse “se desataba”, provocando escenas violentas en
el aula.
Compartiré el abordaje realizado en conjunto con el Equipo de Conducción y Docentes de la escuela (EOE). Las
intervenciones del EOE se realizaron en encuentros individuales con los docentes de grado y con participación
en reuniones con los docentes del primer ciclo. A partir del trabajo entre todos, se implementó un dispositivo de
alojamiento para el alumno, quien trabajaba con la docente de su grado en un espacio individual, tres veces por
semana.
El trabajo en conjunto sostenido en el tiempo y con la implicación de todos los miembros de la institución
permitió que el niño pueda quedar enlazado en la escena escolar. La función de la escuela fue restituida y el niño
se transformó en un alumno.
Utilizaré como sustento teórico la perspectiva del psicoanálisis. Para ello, tomaré aportes de la Especialización
en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
La pregunta que me interesa poner a trabajar apunta a cómo un miembro de un EOE puede repensar su posición
y potenciar la implementación de dispositivos de alojamiento institucional para los alumnos, realizando un trabajo
compartido con los Equipos de Conducción y docentes de las instituciones para que la función educativa quede
restablecida.
Introducción
De la “urgencia” al “caso. Otra posibilidad de llevar a cabo nuestro encargo social
La directora de una escuela llama por teléfono al Equipo de Orientación Escolar para pedir un espacio, ya que
está preocupada por la situación de T., un niño de 2do. grado. El primer encuentro con los equipos de conducción
de las instituciones se encontraba pendiente en esta escuela ya que la directora lo había cancelado en tres
oportunidades1. Aquí apareció una posibilidad para la intervención, ya que la directora nos dice: “Necesito hablar
con ustedes urgente, tengo un nene en segundo que se duerme todo el día, no hace nada, no copia, no puede
ser…. ¡Igual la verdad es que prefiero que no se despierte, porque cuando lo despertamos… rompe todo! ¡No lo
podernos parar! Por favor vengan y resuelvan esto”. Aquí aparece la urgencia, la impotencia, la necesidad de un
alivio inmediato. Emerge lo que hace agujero como traumatismo en la escena escolar que describe.
Desde allí, rodeo mediante, como miembros de un EOE comenzamos a trabajar para poder vaciar esta urgencia,
y para que algo del Saber acontezca. Para que, a partir de la pregunta, podamos trabajar desde el reverso. Tomamos
esta urgencia como un dicho, como un llamado, como una posibilidad de construir una demanda: “La urgencia pide
una respuesta urgente y lo interesante es que encuentre otro tipo de respuesta” (Brignoni, 2008). La urgencia será
un momento de quiebre, de ruptura, que designa la emergencia de un real que irrumpe para esta directora, y, por
sus dichos, para otras voces del ámbito educativo. Desde allí acordamos un encuentro con ella, un encuentro en
donde la pausa y el relato aparezcan, en donde podamos juntas construir “el caso” en el que podamos leer la lógica
de lo acontecido. En este encuentro intentamos abrir la situación y comenzar un trabajo en conjunto, deletreando
el malestar que aparece en el plano institucional. Surge en mí un “no saber”. Poco a poco comienzo a intentar
ubicar la lógica que impera en la situación. Será esa respuesta segura que no aparece la que me lleva a motorizar
la búsqueda de intervenciones para producir un lugar de alojamiento y recibimiento a esta otredad que aparece.
Siguiendo a Balbi (2012), se trata de “poner en función la pregunta para que la misma ‘haga un trabajo’ y se habilite
un recorrido nuevo respecto de la escena que aparece detenida”.
La intervención con la directora apuntó al trabajo conjunto y a sumar a los otros miembros del Equipo de
Conducción (la secretaria y la vicedirectora que coordinaban ese Ciclo2). Realizamos dos encuentros con el Equipo
de Conducción completo, a fin de acordar líneas de intervención a cargo de cada uno de los equipos. Los encuentros
se realizaron en la sede del EOE, muy cercano a esa escuela, como una posibilidad de generar un espacio diferente
al escolar. Fue a partir de estos encuentros que otro vínculo entre el EOE y el Equipo de Conducción comenzó
a gestarse. Se acordó la importancia de que el EOE pueda trabajar con los docentes en las reuniones del Ciclo,
además de ofrecer espacios de trabajo individual con los docentes.
Además, se acordó que el EOE abordaría la cuestión con la familia del niño de segundo grado, y realizaría
encuentros quincenales pre-fijados con la madre (con quién el equipo ya había tenido entrevistas años anteriores).
Se pensó esta intervención por el enfrentamiento especular que se daba entre la madre y la directora: allí aparece
la función del equipo como terceridad. Por cuestiones de presentación, en este trabajo no me detendré en relatar
las intervenciones que realizamos a nivel familiar.
Desarrollo
Conociendo a T: un nuevo modo en el que se hace visible
Luego del trabajo detallado con el Equipo de Conducción de la escuela, conozco a T., el niño de segundo grado
que tanto preocupaba. Ingreso con mi compañera a su aula a fin de llevar un material teórico a su docente, que será
utilizado en la reunión de ciclo de la semana. Era la primera vez que el EOE se sumaba al espacio.
En el aula, observo a todos los niños sentados en sus bancos, ubicados uno tras otro, y en perpendicular a
los compañeros, en un banco alejado, veo a un niño. Pequeño, con anteojos, su aspecto estaba muy cuidado.
Estaba ubicado en posición fetal, la mitad de su cuerpo sobre el banco y sus piernas sobre la silla, replegado y
totalmente dormido. Me conmueve la escena…Yo también quedo expectante. Toca el timbre y todos los chicos
se paran haciendo mucho ruido y van al comedor. Él permanece inmóvil. Allí entregamos lo que llevábamos a la
docente y esta le toca el brazo, en un principio suavemente y luego de forma más brusca. Fue impresionante ver
cómo lo movía y él no reaccionaba. Daba la sensación de un niño desmayado.
La docente dice: “Quédense tranquilas que siempre es así, se imaginaran que este es T. Yo les recomendaría
que se corran porque cuando lo despierte empieza a las patadas, por eso la otra docente se lleva al grupo y yo me
quedo sola con él. Si no, todos los días tengo a un damnificado…”. No podíamos creer la escena que estábamos
viendo. T. abre los ojos, se despierta rápidamente y cumpliendo la “predicción” de la docente empieza a gritar:
“Dejame en paz, nadie me deja en paz, mala (otros insultos) bruja, quiero dormir. Y ustedes [a sus compañeros],
no me miren más”. T empieza a tirar las cosas que ve cerca, se golpea con la mesa y la levanta. La docente
intenta agarrarlo, pero la escena es más violenta. Finalmente, la maestra le dice, gritando, que ya subieron todos
al comedor, que va a llamar a su mamá. T se para y va con el grupo, que miraba expectante por la ventana de la
puerta, paralizados, al igual que nosotras, ante la escena. En ese “No me miren más” que grita T. aparece un indicio
para el trabajo.
Luego de la escena se acuerdan encuentros entre la docente y el EOE, más allá del espacio en las reuniones de
ciclo. Se realizan reuniones individuales con la docente a lo largo del ciclo lectivo.
Aparece ante mí la pregunta por la mirada. El no mirar de T., y la mirada expectante de sus compañeros de
escuela, de los padres de sus compañeros, de la directora, de sus docentes, de diversos actores que han intervenido
en la situación (defensoría zonal, equipos privados etc.) ¿Cómo vive T. estas diferentes miradas que parecen
desarmarlo y llevarlo a un repliegue subjetivo?
Notas
1 El EOE ofrece a cada Equipo de Conducción de las Instituciones, un espacio a principio para inaugurar el año de trabajo. Se
realizan en la sede del EOE.
2 Las escuelas primarias se dividen en Ciclos, Primero (1°, 2° y 3° grado) Segundo (4° y 5° grado) y Tercero (6° y 7° grado) La
Coordinadora de un Ciclo es parte del Equipo de Conducción.
Podría pensar en relación al des-velo que produce para la comunidad educativa la irrupción del cuerpo de este
niño y las escenas que se dan familiarmente. Algo se torna inquietante y preocupa a la comunidad educativa. Pero
también algo de eso inquietante da cuenta de la caída de un velo, que deja a ver aquello que debería mantenerse
silenciado. Puedo pensar, como ejemplo, cuando T. se despierta y “rompe todo”, y sus compañeros e incluso
nosotras quedamos expectantes. En estas escenas que producen horror en la comunidad educativa aparece una
mirada de la época, una mirada que también goza.
Tomo los aportes de Brignioni (2005) para pensar en “la mirada”. A partir del cuerpo que Freud describe desde
los de bordes, fragmentos, zonas erógenas, va detallando al objeto oral, anal y genital. Lacan (2006), en el seminario
X, “La angustia”, a partir de su experiencia clínica agregará a la mirada y la voz. Tomo sus aportes para pensar
cómo lo escópico aparece en la escena de T. Cómo el mirar (o no mirar) y ser mirado, hacerse ver, serán modos de
este objeto, y aparecen en la escena educativa. Lacan nos dice que en la mirada enfrentamos la potencia en el otro.
Se trata aquí de un espejismo de potencia. Aparece nuevamente lo especular en la situación de T. quien no resiste
a esta mirada, y es llevado a un repliegue subjetivo que lo lleva a “cerrar sus ojos, no ver y dormirse…”. Tomo los
aportes de Miller (2004):
La educación apunta a incorporar la mirada del Otro de manera que el sujeto mismo se
vigile, se controle como si fuera el Otro. Es preciso que el niño incorpore algo del Otro y
por excelencia lo que debe incorporar es la mirada del Otro.
En el tercer encuentro con la docente, nos dice: “T. me miró cuando yo no lo estaba mirando, es la primera vez
que me pasa eso, después pudo quedarse despierto durante una hora por primera vez”. Aquí podríamos pensar
cómo la mirada de la docente repliega a T. T. pudo dar en esta escena un paso más, pudo desde lo subjetivo, dejarse
atravesar por la mirada de su docente.
Dispositivo implementado y conclusiones a las que arribo.

Construyendo un ENTRE todos. Un dispositivo posible buscando del lado del sujeto.
El dispositivo que se implementó para abordar la situación incluye las siguientes acciones por parte del EOE:
――Encuentros quincenales con la madre del niño. Los mismos se encontraban prefijados en relación a
los días y horarios.
――Espacios a demanda e individuales con docentes del grado de T. y de otros grados.
――Espacios a demanda con los miembros del Equipo de Conducción.
――Inclusión del EOE en la reunión quincenal que se realizaba con los docentes del primer ciclo. En dicho
encuentro también participaba la coordinadora del mismo, que era la vicedirectora.
――Comparto algunas viñetas que se han dado a lo largo del trabajo realizado, en donde se plasman los
indicios del camino a realizar:
――En uno de los encuentros individuales, la docente dice: “Tomé una evaluación y le di la hoja como a
todos, porque es un alumno más de mi clase… No hizo nada. Le puse una cara triste enorme y roja.
Cuando T. la vio se puso a llorar. Es la primera vez que llora en la escuela, me sentí re mal, fui y lo
abracé”. Aparece de este modo una sanción que es utilizada en el ámbito escolar y produce un efecto
en el niño, ya que apela a su lugar de alumno. Tomo las palabras de Violeta Núñez: “Es importante
destacar que del lado educativo se trata de no quedar enganchado en los síntomas que el sujeto
presenta... Existen recursos pedagógicos para no caer en esto” (citado en Balbi y Serravalle, 2015).
En este encuentro con la docente apareció un indicio de un nuevo lugar para T. ¿Un nuevo lugar de
alumno? ¿Cómo hacer lugar a aquello que por inesperado no se lo esperaba en ningún lugar?
――En uno de los encuentros realizados con las docentes del primer ciclo apareció una nueva pista: la
maestra del otro segundo grado comenta que lo observó “cazando hormigas” en el patio. Le preguntó
al niño sobre esto y resultó que sabía mucho de esta cuestión. La bibliotecaria, ante esto, le ofrece
a la docente de su grado un libro de la biblioteca, que es de “bichos extremadamente asquerosos”,
según lo llamó.
――En la siguiente reunión, su docente comenta cómo implementó la sugerencia de la bibliotecaria en
la reunión de ciclo anterior. Relata que un día T. llegó temprano, ya que siempre llega tarde y muy
enojado, y ella lo recibió en la puerta de la escuela, lo acompañó a formar y le ofreció el libro elegido
para él, esperando que le interesara… y así fue. La docente quedó impactada con la cara de sorpresa
de T. Lo leyeron juntos antes de ir al comedor a tomar el desayuno. Ese día T. no se quedó dormido
en toda la mañana, lo hizo a la tarde y cuando estaba con otra maestra. Ese día T. no se enojó en la
escuela. Aquí se plasma como serán los contenidos curriculares, la cultura, que quedará allí, en el
vértice del triángulo herbertiano, entre el vínculo de la docente y T. Aparece el vínculo educativo como
una de las formas de filiación a lo social.
――Este indicio se trabajó en una de las reuniones de ciclo y se acordó ofrecerle a T. un espacio exclusivo
con su docente tres veces por semana, durante la primera hora. La propuesta fue construida entre
todos, ya que implicaba colaboración de varios actores de la escuela. Desde la portera que lo recibía,
a otros maestros, que debían tomar turnos para cubrir a la docente titular de ese segundo grado,
pasando por los docentes de inglés y educación física que debían modificar la grilla horaria para que
T. no perdiera esas materias, y el personal de cocina, que debía servirle el desayuno en su aula en lugar
del comedor.
Es en este espacio, construido con la docente, pero sostenido por todos los miembros de la institución, T.
pudo comenzar a mostrar(se), a no dormirse, a dibujar. Luego se fue trabajando en esa reunión de ciclo para ir
incorporando nuevos contenidos escolares. El vínculo educativo comenzó a fluir de otro modo.
― Es a partir de ese instante en el cual la docente dio lugar a la palabra, a la escucha del sujeto, que, de modo
sustancial y esencial, hace una apuesta. En relación a esta cuestión, quiero tomar una frase de María Zambrano
(2003): “Hay acciones minúsculas prometidas a un incalculable porvenir”. Fue a partir de esa mirada, y del lugar que
se le otorgó a T. en la escuela, que comienza a aparecer para el niño una nueva posibilidad subjetiva, que será, como
nos enseña el psicoanálisis, efecto del lugar dado desde el Otro. La escuela podrá “encontrar modos de acompañar
al sujeto bajo maneras inéditas en su historia” (Brignoni, 2008). Se transita el camino de la resignificación de la
situación, en donde se hace visible a T. como enigma. Pareciera que “esta soga” que le brindaron la docente y la
institución, permitió a T. comenzar a enlazarse en la trama social. Se abre una nueva posibilidad.
El trabajo realizado intentaba promover la producción de lazos de trabajo entre adultos con un horizonte:
impulsar de manera permanente la producción cultural de todos y cada uno de los alumnos de la escuela. Se trata
de una apuesta al alojamiento. Se trata de buscar qué es lo que inquieta, convoca y conmueve a cada alumno.
Mirar el detalle, encontrar pistas: “El trabajo entre varios es un dispositivo de exploración que tiende a multiplicar
y pluralizar oportunidades de creación de un lazo social nuevo para los sujetos” (Zelmanovich y Balbi, 2014).
Considero importante tejer en conjunto, tejer entre varios. Para que nuevos hilados puedan aparecer… Para que
nuevos enlaces sean posibles… Para que nuevas experiencias surjan… Para transformar y transformarnos… Para
ser interpelados... Para pasar de la respuesta a la pregunta… Del malestar al síntoma… Para hacerle preguntas a
ese síntoma, para cernirlo en el campo de trabajo compartido… Para interrogar lo que retorna… Y desde allí poder
construir dispositivos institucionales en función de cada situación.
Hoy comparto mi modo de leer la intervención realizada, intentando comprender la lógica del caso. Seguramente
esta experiencia me llevará a una nueva aventura, a un nuevo instante de ver, a una situación nueva. Pero el trabajo
con el equipo de conducción y docentes de la institución ya estará aceitado de otro modo, y todos tendremos la
satisfacción de haber podido realizar un pequeño tejido en donde T quedó entramado.
Balbi, C., y Zelmanovich, P. (2014). “Modalidades de intervención a favor de la producción del sujeto en el lazo social”.
Clase 18, Diplomatura de Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas. Cohorte 8. Buenos Aires: FLACSO.
Bleichmar S. (2012). Violencia social – Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades.
Brignoni, S. (2008). Reflexiones sobre el tiempo, en NODVS LÁpériodic virtual de la secció Clinica de Barcelona,
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Brignioni S. (2014). “Una experiencia de conversación entre psicoanálisis y prácticas socio-educativas:
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Zelmanovich, P. (2015b). “Momento de concluir: Formalización de una experiencia
en el campo de las prácticas socio-educativas”, Clase 12, Especialización de Psicoanálisis
y Prácticas Socio- Educativas. Cohorte 2. Buenos Aires: FLACSO
¿DE QUÉ SE RÍEN?
Verónica Laura Lomberg
Resumen
En este trabajo se intentará abordar la función de coordinación de un Equipo de Orientación Escolar de la
Ciudad de Buenos Aires, a partir del relato de una escena de una reunión de equipo. En ella se ponen en juego las
tensiones que se presentan en una institución escolar y permite dar da cuenta de la posición de las profesionales
que intervienen en ella.
Los Equipos de Orientación Escolar (EOE) están organizados por distritos escolares. Los integran profesionales
de distintas disciplinas, como licenciados/as en Psicología, en Psicopedagogía, y en Trabajo Social. La misión
de los equipos es la prevención de problemáticas psicológicas, pedagógicas, y sociales, y la promoción de la
salud integral de la comunidad educativa a través de intervenciones orientadoras, de asesoramiento y apoyo,
articulando su accionar con otras áreas y/o servicios del sistema educativo, con efectores de los ministerios de
Salud, Justicia, Desarrollo Social, etc. Los equipos intervienen en las instituciones de nivel primario e inicial en
diversas problemáticas que incluyen situaciones de vulneración de derechos, acompañamiento de las trayectorias
escolares de los niños/niñas, orientación a las familias, trabajo con docentes y abordaje institucional.
La coordinación tiene diversas funciones hacia el interior del equipo, y de articulación con otras instancias del
Ministerio de Educación, en el contexto del distrito escolar en el que se inserta. La lectura del contexto territorial
que tiene permite pensar las instituciones tanto en lo particular como en lo general del distrito escolar. Por otra
parte, los EOE, dependen de una Gerencia Operativa de Equipos de Apoyo, que centraliza la información del trabajo
de cada equipo.
La preocupación que abordamos está ubicada en cómo pensar la función de la coordinación, el acompañamiento
a las profesionales que integran dicho equipo, y la construcción de las intervenciones al interior de las instituciones
educativas. La intención es mostrar y poner en debate las preguntas que guían esa tarea.
Este trabajo se piensa desde el psicoanálisis, como disciplina que permite pensar la función de los profesionales
en términos de posición, diferenciando la función de quien la ejerce.
La intervención de la coordinación a partir del relato de las situaciones implica trabajar desde lo que se escucha,
con la lectura que hacen las profesionales intervinientes en las instituciones en las que trabajan.
Las preguntas que guían este trabajo son: ¿qué se hace con lo que se escucha? ¿Cómo intervenir de manera
que tenga un efecto que marque una diferencia? ¿A qué lugar es convocada la coordinación para responder a
la demanda que hacen las profesionales del equipo? ¿De qué modo se puede orientar el malestar que producen
algunas situaciones hacia el trabajo educativo? ¿Con qué lógica piensa la intervención la institución, y con cuál la
piensa el equipo?
Introducción
La intención de este trabajo es abordar la función de Coordinación de un Equipo de Orientación de la Ciudad
de Buenos Aires. Puntualmente, el interés está puesto en profundizar en cómo pensar el trabajo con otros al
interior de un equipo en lo que se refiere a acompañar a las profesionales en la construcción de las estrategias de
intervención en las instituciones educativas.
Los Equipos de Orientación de la Ciudad de Buenos Aires cuentan con un coordinador por equipo en su
estructura administrativa, pero, actualmente, no todos cuentan con uno. Se trabaja por distrito escolar, en los
niveles primario e inicial, con profesionales de diversas disciplinas: psicólogos, psicopedagogos y trabajadores
sociales. La tarea de los equipos está pensada en varios ejes, que tienen que ver con la prevención de conflictos,
abordaje de situaciones de vulneración de derechos, acompañamiento de la trayectoria escolar de los alumnos,
trabajo con familias. Fundamentalmente, el trabajo se realiza con los docentes en las instituciones escolares,
intentando generar condiciones para que los niños transiten su escolaridad de la mejor forma posible en términos
pedagógicos, y de construcción de subjetividad.
La función de los coordinadores no está definida, en principio, porque no están aún regularizados los cargos,
y, por lo tanto, no todos los EOE tienen coordinación. Por eso es tan complejo construir ese rol. Cada equipo
construye su propia modalidad de abordaje, con las particularidades y las singularidades de sus integrantes, las
características del distrito en el que se incluye, el contexto de las instituciones.
Con estas particularidades, intentaremos poner en debate esta función.
Desarrollo: una escena

Viernes por la mañana. Reunión de equipo semanal. Todas van llegando. Al inicio de la reunión se arma
un temario y son C. y L. las que piden hablar de una situación para compartir con el resto del equipo. Quieren
compartirlo porque les sorprendió lo ocurrido. Empiezan relatando una situación a partir de la última visita que
realizaron a la escuela: “¡Les queremos contar algo que pasó en la escuela! ¡Terrible!”.
Las reuniones de equipo son un espacio de trabajo semanal que se sostiene en todas las integrantes del equipo
y es valorado por ellas. Este EOE tiene una modalidad de trabajo en “mini equipos”, que concurren de a dos a
todas las instituciones escolares del distrito. Los días de reunión se abordan situaciones puntuales, se piensan
estrategias de trabajo, se evalúan las intervenciones, y se organiza la tarea semanal, entre otras acciones. El
espacio de la reunión de equipo está pensado desde la coordinación para problematizar situaciones.
La directora, A., les había pedido por teléfono esa semana que se acercaran lo más pronto posible para conversar
sobre una situación que le preocupaba mucho. Cuando concurren a la escuela, A. las recibe en la dirección y un
poco alarmada les relata que desde hace varias semanas encuentra los baños rotos en el primer piso. El baño de
varones. En esta última semana, encuentra una nota manuscrita, que decía que si quería dejar de encontrar los
baños rotos tenía que dejar en uno de los baños de varones cierta cantidad de dinero; que no se lo contara a nadie,
y que, si lo hacía, iba a empezar a “haber muertos”.
A. explica que con la docente de séptimo grado estuvieron revisando algunos trabajos escritos de los alumnos,
y consideran que ya saben de quién es la letra de la nota. Parecía que lo más importante para la escuela era
encontrar al “culpable” de los hechos, para actuar sobre eso.
La directora, por sugerencia de la supervisora, estaba pensando convocar a la familia de los niños para abordar
la situación. La idea era que la familia tome parte en la responsabilización de la situación y actuar desde lo punitivo
y ejemplificador, también, para el resto del grupo. Al abordar la situación desde la culpabilización, se centra la
responsabilidad en el sujeto. La directora, en este caso, toma la posición de enjuiciar una conducta. ¿Es posible
para la escuela abordar la responsabilidad institucional? ¿Qué lugar ocupan estos niños/jóvenes en el grupo, en la
escuela?
En la reunión de equipo, cuando C. y L. relatan esta situación, se genera un clima de risa, comentarios graciosos,
humor, e incluso comentarios acerca del comportamiento del supuesto autor o autores de dicho suceso. Si bien
el humor suele ser algo que atraviesa bastante algunos momentos de la reunión de equipo, esta situación, en
particular, resultaba incómoda. Algunas veces el humor sirve para tramitar algo del malestar que generan algunas
situaciones que se vivencian en las instituciones escolares.
Fue muy complejo volver al espacio de la reunión de trabajo para poder pensar las intervenciones en esa
escuela. De todas formas, la intención de abordar la problemática estaba personalizada en la coordinadora, y no
en las profesionales que narran la situación.
¿De qué se ríen?
Hebe Tizio (2013) plantea que “la posición de los agentes sociales no es ajena a la interpretación que hacen de
la situación en la que les toca intervenir, y que, de la actitud que adoptan se derivan modos de operar”. Sin duda,
la situación vivida en la institución produce un profundo malestar en las profesionales, y genera en su relato la
necesidad de tramitarlo de determinada manera.
Algunas consideraciones:
Sería posible para la coordinación del equipo, a partir de conocer la institución, tener una lectura de la
problemática institucional; pensar una posible estrategia de intervención.
Surge la siguiente pregunta: ¿cómo generar en las profesionales del equipo su propia lectura? ¿Cómo interrogar
de modo que surjan preguntas en ellas que posibiliten pensar las intervenciones? ¿Cómo generar una pregunta que
tenga efecto de intervención?
Las preguntas que guían este trabajo son ¿qué se hace con lo que se escucha?, ¿a qué lugar es convocada la
coordinación a partir de este relato?, ¿cuál es la posición en la que se ubica quien demanda y —también— desde
dónde se responde? ¿Qué significa pensar la posición de los profesionales?
Podemos tomar el texto de la rotación de los cuatro discursos, trabajados por Lacan, que, si bien es para
pensar la situación analítica, nos puede servir para pensar la función de la coordinación. El discurso es un modo de
mostrar el vínculo con el otro. Un discurso busca siempre hacer lazo social. Los discursos, para Lacan, son cuatro:
el discurso del amo, el discurso universitario, el discurso de la histeria y el discurso del analista.
El discurso universitario ubica a la coordinación en un lugar de saber (cómo debe actuar el equipo, cómo pensar
las intervenciones, a qué actores convocar), y deja a los profesionales que intervienen en la escuela desposeídos
de saber. Deben hacer lo que dice la coordinadora.
La rotación requiere de un pasaje por el discurso del analista, que produce un lazo de transferencia cuya función
es construir un vínculo entre los profesionales que intervienen en las instituciones educativas. Algo del deseo de
saber se pone en juego en ese vínculo. Este discurso busca causar el deseo del Otro, instaurar un vínculo que
genere un efecto determinado.
El analista, como causa de deseo, interroga al sujeto como tal, haciéndolo producir su propia marca de
singularidad.
Es importante considerar la cuestión de la transferencia que se pone en juego en el vínculo entre las integrantes
del equipo y la coordinación. La transferencia es una condición necesaria para el trabajo educativo, no solo con
los alumnos sino también con y entre los profesionales. “El vínculo educativo no funciona si no hay transferencia”,
dice Hebe Tizio (2003). Ese lazo de transferencia es un lazo necesario. Vincula de una determinada manera a los
sujetos.
Entonces, podemos pensar que lo que se intenta generar en las integrantes del equipo es su propia singularidad,
en términos de su propia lectura de la situación, de las posibles intervenciones, de su propio pensamiento.
Conclusiones
Pensar la función de la coordinación en términos de posición. Construir y sostener el vínculo entre las
profesionales del equipo y la coordinación de modo tal que se pueda generar una intervención a favor de producir
interrogantes.
Clase 1, Diplomatura Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio - Educativas. Cohorte 7. FLACSO, Argentina
Pereira, M. (2013). “La impostura del maestro”, Clase 12, Diplomatura superior en Psicoanálisis
y Prácticas Socio-Educativas. Cohorte 7. FLACSO, Argentina.
Tizio, H. (2013). “Algunos elementos de reflexión para los Profesionales del ámbito social y educativo.
Los aportes del Psicoanálisis”, Clase 18, Diplomatura superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas.
Zelmanovich, P. (2013). “Leer el lazo en la teoría de los cuatro discursos. Una herramienta de trabajo”,
Clase 8, Diplomatura superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio Educativas. Cohorte 7. FLACSO, Argentina.
Zelmanovich, P. (2013). “El vínculo educativo bajo transferencia”,
Clase 13, Diplomatura superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio - Educativas. Cohorte 7. Flacso, Argentina.

DEMANDA POR AQUÍ, DEMANDA POR ALLÁ. ¿LA DEMANDA DONDE ESTA?
Mirta Ester Santos, Gladys Rosana Suquía.
Resumen
En la provincia de La Pampa, los equipos de Orientación y Apoyo a las escuelas, se denominan Equipos de
Apoyo a la Inclusión. El Centro de Apoyo Escolar (CAE) es el equipo que intervine en la modalidad común de
los niveles Inicial y Primario. Estos equipos se enmarcan en la Ley Nacional de Educación N°26.206, la Ley de
Educación Provincial N° 2.511, las Resoluciones del Consejo Federal de Educación N° 155/1, 188/12 (Plan Nacional
de Educación Obligatoria y Formación Docente), 174/12 y demás normativas nacionales y provinciales. Desde allí
se establece la función de los equipos técnicos focalizando la tarea, esencialmente, en los ejes de enseñanza,
aprendizaje y convivencia escolar. La finalidad de los equipos es propiciar condiciones y desarrollar dispositivos
de organización pedagógica que favorezcan un abordaje integral de los alumnos para lograr una mejoría en las
condiciones de inclusión. Los equipos están conformados por profesionales de distintas disciplinas.
Ahora bien, nos preguntamos, ¿las demandas actuales hacia los equipos responden a este fin o están
atravesadas por los emergentes que surgen en las instituciones? ¿Las demandas son individuales o de grupos en
general? ¿Refieren a situaciones pedagógicas concretas? ¿Cuáles? ¿Las demandas son de los actores involucrados
o de otros agentes del Ministerio de Educación o de otros ministerios, como Salud o Justicia?
Estas demandas generan desafíos hacia el interior de los equipos, que consideran las respuestas según los
tiempos, prioridades, necesidades y urgencias, y también de los perfiles profesionales, la experiencia y formación
de cada técnico para acompañar a las instituciones ante esos emergentes. Todo esto transforma nuestra
intervención en un trabajo en conjunto. ¿En conjunto? ¿Como equipo interdisciplinario? ¿Con tiempos reales de
encuentro- diálogo-discusión-consenso?
El presente trabajo es la relatoría de la experiencia de la práctica profesional, teniendo en cuenta los límites y
potencialidades de los equipos de apoyo en cuanto a las demandas que les realizan en las escuelas donde asisten.
Introducción
Los Equipos de Apoyo a la Inclusión, Centro de Apoyo Escolar (CAE) intervienen en la modalidad común de los
niveles Inicial y Primario (la denominación es reciente, vía decreto 1715/2018). Los mismos están conformados
por diferentes perfiles técnicos tales como psicopedagoga, maestra recuperadora, fonoaudióloga, trabajadora
social y psicóloga.
La resolución N°1606/14, explicita las funciones correspondientes a los cargos existentes en los equipos. Allí
se especifican las tareas transversales a todos los miembros y también a cada área técnica tales como:
――contribuir conjuntamente con otros actores institucionales a la inclusión educativa y social a través
de la enseñanza y aprendizaje de todos los niños,
――articular acciones y procesos sostenidos en el tiempo, con la intención de actualizar el contexto, las
relaciones y los sentidos que todos los sujetos adjudican a su tarea en la escuela mejorando la calidad
de su enseñanza;
――participar en la elaboración de intervenciones pedagógicas institucionales analizando de manera
integral las situaciones;
――dar seguimiento a situaciones singulares y/o individuales generando estrategias de monitoreo y
acompañamiento, etc.
La finalidad de los equipos es propiciar condiciones y desarrollar dispositivos de organización pedagógica que
favorezcan un abordaje integral de los alumnos, para promover la inclusión y generar cambios hacia el interior
de las instituciones, en los distintos grupos de clase y/o en algunos niños en particular en cuanto a los alcances
pedagógicos y/o situaciones emergentes que requieren un abordaje interdisciplinario (violencia intrafamiliar,
necesidades básicas insatisfechas, situaciones de salud, etc.).
Colaborar, contribuir, participar, intervenir en y con las instituciones educativas, son los objetivos a cumplimentar
para garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación de los alumnos.
Desarrollo
Los equipos concurrimos a cuatro instituciones educativas tanto de nivel inicial como primario. La asistencia
es flexible pero sistemática, con una frecuencia de una o dos veces a la semana. La conformación de los equipos
queda a cargo de la jefa y subjefa del Equipo de Apoyo a la Inclusión, teniendo en cuenta los distintos perfiles
profesionales en la planta funcional, la cantidad de alumnos por institución, y las características de la población
escolar. Los equipos concurren a las escuelas con un cronograma de asistencia construido en el primer mes del
ciclo lectivo. Los técnicos cumplen la carga horaria diaria de 4 horas y 15 minutos.
El tema de este trabajo es analizar quién demanda y qué se demanda a los Equipos de Apoyo a la Inclusión.
Observamos una brecha entre lo expuesto en la normativa y lo que las instituciones educativas- servicios-
¿Ministerio? esperan como “solución”, “respuesta”, “intervención”. Y cuando decimos “instituciones” nos referimos
a los equipos técnicos de la Dirección de Educación Inclusiva, coordinadores de nivel primario, coordinadoras de
Educación Especial, de nivel Inicial y de Equipos de apoyo, equipo de gobierno, docentes, docentes especiales,
padres, y, en algunos casos, a los alumnos directamente.
Pensar las demandas implica pensar muchas acciones de los profesionales que conformamos los equipos.
Entre ellas podemos mencionar: diálogos, observaciones de profesionales de áreas diferentes y de distintos
momentos de la jornada escolar, registro, acercamiento, conocimiento, lecturas, evaluaciones, y aproximaciones
diagnósticas para nuevamente posibilitar otros diálogos entre los equipos y equipo escolar acerca de situaciones
particulares de niños o grupos en general, conocer el contexto social de la población, y analizar el contexto escolar
desde las posibilidades de intervenciones concretas.
Pero pensar el trabajo de los equipos implica también una multiplicidad de otras cuestiones: necesidades
de diferentes actores escolares involucrados, demandas urgentes, conflictos que inmovilizan o dinamizan la
tarea, reclamos —legítimos o no—, normativas, búsquedas de consensos para hacer posible la tarea, burocracia,
recursos, flexibilización de tiempos-espacios-recursos, malestar docente y de los profesionales de los equipos que
generan discontinuidades e interrupciones a los dispositivos posibles de implementar, etc. Estas cuestiones están
casi siempre acompañadas con demandas individuales en un tiempo inmediato y con expectativas sobrevaloradas
de cambio y transformación de las trayectorias de los niños frente a las intervenciones posibles y reales de los
profesionales.
Ante esto, señalamos la importancia de reformular la demanda, analizando al niño o situación en ese contexto,
acercándose como institución y/o agente del Estado; pensando intervenciones posibles y factibles para acompañar
esos recorridos tan complejos que irrumpen en las aulas e instituciones. Delimitar la demanda como objeto de
trabajo para el equipo, supone una relectura con el equipo de gestión y/o docentes involucrados para realizar
un análisis de datos duros, poner un encuadre, definir límites, demarcar lo que compete a cada posición y cada
actor, y así ir componiendo la intervención. Esta intervención no puede definirse con una sola acción ni de manera
aislada; se deben delimitar tiempos, espacios, relaciones y agentes que participarán de la acción diseñada. Al
decir de Silvia Duschatzky y Elina Aguirre (2013): “Des-armando imágenes para dibujar preguntas, des-armando
seguridades para abrir experimentaciones, des-armando anécdotas para hallar signos de pensamiento. Des-
armando identidades para armar cuerpos colectivos. Des-armando juicios para formular interrogantes”.
Este tiempo de reformulación permite revisar el lugar de la demanda desde las escuelas hacia los equipos de
orientación, y, a la vez, redefinir el objeto de trabajo alejándonos de viejas perspectivas que tienden a una mirada
individualizadora de los problemas, para construir de manera co-responsable intervenciones institucionales e
inter-institucionales que reconozcan los recursos y las potencialidades que las escuelas tienen, los caminos que
aún no se han transitado y los que ya se probaron pero tienen que reformularse, y así pensar en dispositivos de
intervención que apelen a la multiplicidad de voces.
En Santa Rosa, La Pampa, esto se lleva a cabo a través de la construcción de la Propuesta Anual de Trabajo,
que construye un listado de situaciones emergentes de cada institución educativa de manera conjunta entre
los coordinadores de nivel Primario e Inicial, la coordinadora, y Equipos de Apoyo a la Inclusión. Los debates
son muy enriquecedores y se construyen, de manera colectiva y clara, las situaciones escolares que preocupan,
para repensar las intervenciones. Las situaciones de este listado son grupales e individuales, y se identifica
la problemática emergente para priorizar el rol profesional que intervendrá. Esta propuesta se revisa con una
frecuencia trimestral para hacer un análisis de las intervenciones y reverlas.
Por otra parte, la intervención de los equipos variará según quién la origina, que puede ser algún miembro
escolar (coordinadora, equipo de gestión, docentes, padres) o algún otro equipo dependiente del Ministerio
de Educación (Dirección de Nivel Inicial y Primaria, Centro de Estimulación y Atención Temprana, Dirección de
Educación Inclusiva). A partir de allí se define también un tipo de intervención diferente, y se da continuidad a
las intervenciones y/o sugerencias de los demás profesionales, priorizando el seguimiento y acompañamiento
del niño en su recorrido escolar. Por otra parte, en ocasiones, los equipos recibimos lineamientos de acciones
o intervenciones concretas sin que podamos exponer apreciaciones o miradas en relación a las demandas que
realizan “otros”.
Las intervenciones se centran en acompañar a las instituciones, con todo lo que sucede en ellas. Desde
pensar las prácticas docentes observando las secuencias didácticas y las propuestas de enseñanza que pueden
implementarse con todos los niños a partir de diversificar las actividades con estrategias diversas o socializando
material didáctico o específico ante alguna situación que lo amerite, hasta diseñar dispositivos de intervención
con acciones concretas a desarrollar con alumnos en particular o con grados, o entre grados y/o niveles, tales
como brindar espacios de intensificación de saberes o evaluaciones pedagógicas y específicas desde cada una
de las áreas.
Ahora bien, el tiempo de encuentro, debate, intercambio de saberes y miradas de los distintos profesionales
de los Equipos de Apoyo sobre una situación individual, grupal o institucional son acotados por la “vorágine” de
las dinámicas escolares, situación que debemos institucionalizar, con intercambios pautados para consensuar las
futuras intervenciones en pos de acompañar la trayectoria escolar del alumno o grupo.
Conclusiones
Así exponemos nuestra tarea en los Equipos de Apoyo a la inclusión en la provincia de La Pampa, intentando
acompañar a las instituciones para analizar las emergencias, transformarlas en demandas concretas, y
problematizar juntos las miradas sobre la escuela y los niños, para construir de manera conjunta y en co-
responsabilidad dispositivos que favorezcan una visión integral e interdisciplinaria de los alumnos, considerando
las distintas miradas interdisciplinarias y de los diferentes actores institucionales. Con intervenciones concretas
y pautadas en tiempos a partir de la priorización de situaciones a analizar y acompañar. Se trata de una tarea
con desafíos y diálogos permanentes que surgen ante las tensiones que se observan en la vida escolar (tales
como convivencia, gradualidad, evaluación, acreditación, acuerdos institucionales, trabajo en red), y que definen el
sostenimiento en el tiempo, para dar validez a las intervenciones de los equipos de orientación.
Cantarelli, M. (2005). Fragmentación y construcción política: de la demanda a la responsabilidad.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Recuperado de www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002011.pdf
Dubet, F. (2006). Oficio, rol, y personalidad, y El trabajo y el trabajo sobre los otros.
En: El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos ante la reforma del estado. Barcelona: Gedisa.
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Skliar, C. (2017). Pedagogías de las diferencias. Buenos Aires: Editorial Noveduc.
Desafíos y acciones en la enseñanza de epistemología en la universidad:
prácticas en carreras de formación docente y de salud
Liliana Judith Guzmán Muñoz
Resumen
Esta ponencia da cuenta de nuestras prácticas de enseñanza en cursos de Epistemología, respectivos a carreras
de formación pedagógica en Educación Especial y de formación en salud en psicomotricidad. Las prácticas de
enseñanza en tales cursos de grado fueron implementadas desde el abordaje investigativo e interdisciplinario
que realizamos desde el Proyecto CYT “Hermenéutica y Subjetividad”, con hipótesis y objetivos aplicados, en
cada caso, a la situación y especificidad de la carrera de grado donde se dictan las asignaturas. Exponemos
la propuesta pedagógica, los desafíos de conocimiento e interdisciplinariedad, los límites de hecho en las
posibilidades coyunturales, y las aventuras del conocimiento propuestas para la lectura de textos, la interpretación
de las epistemes en el campo de formación elegido, y su diálogo con el arte como modo de filosofar y comprender
inquietudes y saberes de nuestro tiempo.
Introducción
Enseñar epistemología en carreras no filosóficas: un desafío interdisciplinario
En el marco del eje 6 propuesto por el Coloquio, queremos contribuir con un aporte sobre la enseñanza de
la epistemología en espacios universitarios de grado, puntualmente en carreras de distinta -y no tan alejada-
orientación: el Profesorado de Educación Especial, en la Facultad de Ciencias Humanas, y la Licenciatura y
Tecnicatura en Psicomotricidad, en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de San Luis. En efecto,
para ambos espacios construimos un dispositivo de enseñanza que aborda los objetivos, sentido e hipótesis del
proyecto de investigación desde el que realizamos nuestras prácticas: el proyecto consolidado “Hermenéutica y
Subjetividad: dispositivos pedagógico-filosóficos y estético-políticos de educación, comunicación y diferencias”
(PROICO CyT período 2018-2021). En el horizonte teórico de lo que Foucault denomina ontología del presente, nos
proponemos dar cuenta de la reciente experiencia en el dictado de ambas asignaturas en los espacios referidos,
puesto que da cuenta de una primera experiencia realizada recientemente y en la cual queremos crecer con trabajo
interdisciplinario.
Desarrollo
1. Sobre la constitución de cursos de epistemología en educación especial y en psicomotricidad
El dictado de Epistemología para la nueva Licenciatura en Educación Especial de la Facultad de Ciencias
Humanas se realiza como extensión de tareas docentes (desde el espacio originario de Filosofía para el
Profesorado de Educación Especial) hacia la asignatura Epistemología, del Ciclo de Complementación Curricular
para acceder a la Licenciatura (Plan Ord. 012/16). Dicha asignatura es parte del primer cuatrimestre del primer año
de la licenciatura, y para la misma se realizaron reuniones previas con la comisión de carreras. En estos encuentros
se profundizó la construcción de sentido de la carrera como espacio alguna vez dictado a término años anteriores,
y como propuesta epistemológico-disciplinaria de los profesores que querían dar continuidad a su formación
con licenciaturas y con la posibilidad ulterior de estudios de posgrado. El diálogo entre docentes, graduados y
estudiantes previo a la constitución del plan, fue un espacio de encuentro enriquecedor y problematizador que
posibilitó ampliar perspectivas teóricas y de análisis a la hora de construir los programas de las asignaturas. Al
menos el programa de Epistemología se construyó atendiendo a las disposiciones curriculares del plan de estudios
y a lo discutido con colegas de la comisión de carrera, en su mayoría docentes de Educación Especial, en un
encuentro que enriqueció nuestra mirada filosófica-epistemológica de la enseñanza.
Por otra parte, y más recientemente, asistimos a otra posibilidad de enseñanza de la epistemología, en otra
carrera, con orientación a las ciencias de la salud: Psicomotricidad. Esta carrera, de formación reciente en la
Universidad Nacional de San Luis, y propuesta y dictada en la Facultad de Psicología (FAPSI), solicitó el dictado por
servicio del curso Epistemología General al equipo de mi responsabilidad en temas de Filosofía. Previo al comienzo
de la carrera, todos los docentes del primer año fuimos convocados por la secretaría académica de la FAPSI a
reuniones de trabajo para un abordaje general del plan de estudios (Ord. 013/16) y una comprensión situada sobre
el sentido y alcance de la carrera.
En este sentido, y siendo una primera experiencia del primer año de dictado de la carrera, el debate
interdisciplinario sobre el valor formativo en psicomotricidad fue enriquecido con docentes de Psicología, de
Biología, de Psicomotricidad, y de las disciplinas de formación general convergentes en este primer año. Este
marco posibilitó que el programa del curso Epistemología General fuera construido no solo desde una perspectiva
epistemológica ampliada, sino también ser un primer curso de problemas generales del conocimiento en una
carrera de formación profesional donde la interdisciplina es, quizás, el motor dinámico de la formación. El curso
Epistemología General, se orientó hacia la Licenciatura en Psicomotricidad como también a la Tecnicatura en
Psicomotricista.
2. La construcción de programas filosófico-epistemológicos para cursos de grado

La estructura general de las asignaturas Epistemología y Epistemología General fue propuesta desde el
marco teórico, las hipótesis y objetivos del proyecto de investigación “Hermenéutica y Subjetividad: dispositivos
pedagógico-filosóficos y estético-políticos de educación, comunicación y diferencias” (PROICO CyT, período 2018-
2021). En el caso de la Licenciatura en Educación Especial, los contenidos del curso Epistemología se adecuaron
a los propósitos del plan de estudios, en consideración a que dicha carrera ya tiene un curso de filosofía (dictado
por nosotros) en el segundo año del profesorado. Esto permite ampliar contenidos de problemáticas filosófico-
epistemológicas hacia el campo de la educación especial, y en consideración puntual a saberes sobre educación y
diferencias. La conformación grupal de este curso varió (en 2017 eran casi 30 alumnos y en 2018, menos de 10), en
su mayoría todos tuvieron una relación dinámica, crítica y de disfrute de la materia a partir de traer conocimientos
filosóficos previos. Dado que eran todos docentes de instituciones de Educación Especial, las problemáticas
áulicas y de conocimiento pudieron ser abordadas de modo más palpable.
En el caso de Licenciatura en Psicomotricidad y Tecnicatura en Psicomotricista, la construcción del curso
Epistemología General -para primer año, primer cuatrimestre- se nutrió de una necesaria dialéctica conceptual
entre el legado filosófico y los problemas epistemológicos de la filosofía de la ciencia. De este modo se ubicaron
contenidos filosófico-epistemológicos pautados por el plan de estudios para la formación de los estudiantes, pero
se hizo de ellos una hermenéutica aplicada, en razón de las articulaciones teórico-prácticas plausibles de trabajar
en el campo interdisciplinar de la psicomotricidad.
En esta experiencia trabajamos con una matrícula superior a doscientos estudiantes, grupo heterogéneo y
etariamente variado, provenientes en su mayoría de diversas disciplinas y formaciones previas, lo cual posibilitó
una mayor diversidad de lecturas, de intercambios e interpretaciones y de trabajo con relación a los textos
propuestos tanto en espacios teóricos, de trabajos prácticos, y seminarios de lectura, como en las actividades
vinculadas al ciclo de cine y filosofía propuesto para el curso.
3. Entre la práctica investigativa y la práctica docente, la episteme y su estudio

Para la construcción de sendos programas de los cursos de epistemología (Licenciatura en Educación
Especial) y Epistemología General (Licenciatura en Psicomotricista), se partió como base de los requerimientos
de contenidos mínimos pautados por los planes de estudio respectivos de cada carrera, pero tomamos como
referencia el paradigma hermenéutico-interpretativo de epistemología ampliada (Esther Díaz) y los ejes principales
del proyecto de Hermenéutica y Subjetividad: dispositivos pedagógico-filosóficos y estético-políticos de educación,
comunicación y diferencias (PROICO CyT período 2018-2021). De este espacio investigativo pusimos en acción
para ambos cursos epistemológicos sus principales hipótesis de trabajo:
――La experiencia de constitución de la subjetividad (en este caso, estudiantes en formación
universitaria) se configura en el entramado de dispositivos estético-políticos y en experiencias de sí,
de subjetividades constituidas histórica y epocalmente situadas.
――La experiencia de sí tiene sus condiciones de posibilidad en contextos de pluralismo y diferencias, por
lo que es preciso una hermenéutica de la alteridad y de la experiencia del arte, de la lectura y de la
formación como proceso constitutivo de la subjetividad.
Los objetivos del proyecto que implementamos en ambos cursos epistemológicos fueron:
a) Investigar los modos de constitución de la subjetividad en dispositivos pedagógicos y estético-políticos de
educación, comunicación y arte que configuran la subjetividad en la formación universitaria, desde una perspectiva
hermenéutica afincada en problemáticas de la filosofía contemporánea.
b) Producir conocimientos acerca de cómo los sujetos de un dispositivo institucional (curso) realizan prácticas
de apropiación de su experiencia de sí –en sus enunciados y discursos-, en situaciones y experiencias de formación.
c) Aplicar categorías de análisis de trabajo en campos disciplinares específicos de este proyecto y también de
acción académica de los integrantes del equipo de trabajo (epistemología ampliada, en este caso, aplicada a la
formación de futuros licenciados de Educación Especial y futuros profesionales en Psicomotricidad).
Sobre estos puntos de partida, de índole investigativa, estructuramos los programas de los cursos epistemológicos
en cuatro módulos temáticos o unidades teóricas que abordaron los cuatro modelos paradigmáticos -en general-
de la filosofía de la ciencia: el positivismo y neopositivismo, la hermenéutica filosófica y aplicada, los saberes de la
crítica, y el modelo de la complejidad. Los paradigmas de filosofía de la ciencia se enfocaron especialmente como
caja de herramientas (Foucault) para pensar la formación disciplinaria en Educación Especial y psicomotricidad en
estos casos, y las prácticas profesionales, docentes e institucionales futuras. Asimismo, las unidades teóricas se
articularon con sus respectivos trabajos prácticos y seminarios de lectura afines a la bibliografía básica sugerida
por cada unidad. El final de ambos cursos tomó la forma de trabajo integrador de los temas de seminarios previos
y sus respectivos textos de trabajos prácticos.
En todos los cursos e instancias académicas, los integradores de ambos cursos de Epistemología retomaron la
misiva filosófica kantiana para pensar la actualidad, como sostiene Foucault; misiva de la Ilustración, entendida
como capacidad de pensar por sí mismo y asumir la mayoría de edad para el ejercicio autónomo de la razón. El giro
ontológico del presente, diría Foucault, sobre esta segunda Ilustración tuvo connotaciones distintas y abordajes
específicos según la carrera: para Educación Especial, la mirada se orientó a la articulación de saberes y prácticas
en el horizonte de comprender el campo de la educación especial y en una perspectiva de educación integradora
de las diferencias, o pedagogía de las diferencias (Skliar, 2017). En Psicomotricidad, el tratamiento ontológico
de la actualidad tuvo que desarrollarse en una articulación intrateórica entre contenidos filosóficos del legado
occidental del que la epistemología, como filosofía de la ciencia, es deudora, y en un entrecruzamiento teórico
entre saberes y corporalidad, o tradiciones del conocimiento y su mirada de la corporalidad de los sujetos de
conocimiento. Esto posibilitó incluso una mayor comprensión de contenidos filosóficos en todas las tradiciones
de pensamiento: el helenismo, el platonismo, el dualismo y racionalismo cartesiano, el mecanicismo de Hobbes, y
los nuevos abordajes del conocimiento como gay saber desde Nietzsche en adelante.
4. Pensar con el cine, filosofar con el arte

Desde hace varios años, nuestro equipo propone para cada espacio curricular de contenidos filosóficos, de ética o
de epistemología, la implementación de un ciclo de cine-filosofía. Este, con apoyo institucional e interinstitucional,
articula contenidos conceptuales de los programas de las asignaturas con los filmes propuestos, de manera que
sea posible vivenciar y comprender los conceptos desde esa experiencia filosofante del cogitans in corpus que
Deleuze (1986) denomina pensamiento moviente.
En uno de los cursos recientes, el ciclo de cine y filosofía se denominó “Entre Edipo, surrealismo y existencia”,
y estuvo compuesto por las siguientes películas: Melinda y Melinda (Woody Allen, 2004), Dos Hermanos (D.
Burman, 2010), Fai Bei Sogni (M. Bellocchio, 2016), y, Ángel-A (Luc Besson, 2005). A fin de ubicar relaciones
posibles entre la teoría filosófica-epistemológica, el cuerpo y la subjetividad, el análisis de películas se realizó
mediante la elaboración de guías de actividades específicas y el desarrollo de temas intrínsecos al filme (situación,
director, trama, relación de la obra con otras obras, etc.). Se propusieron actividades a resolver por los estudiantes,
relacionadas con los seminarios de lectura y trabajos prácticos, orientadas a su formación general y profesional, y
que permitieran abordar problemas del programa del curso con temáticas propias del tejido narrativo y contextual
de cada filme. La experiencia fue altamente enriquecedora, porque el cine motivaba sus deseos de conocimiento,
inquietudes, análisis y preguntas filosóficas sobre los saberes, de modo que pudieron no solo articular con las
distintas instancias académicas previstas sino también disfrutar y compartir películas, cortometrajes, documentales
y referir a sus problemáticas en las producciones escritas. Mención aparte merece el trabajo integrador final del
curso, donde autogestionaron la exposición de los contenidos desarrollados y utilizaron amplia y críticamente los
contenidos de filmes del ciclo y de otros filmes que querían compartir con sus compañeros de curso.
5. La episteme como abordaje pedagógico
Los planes de trabajos prácticos propuestos para los cursos de Epistemología consistieron en encuentros
semanales a lo largo del cuatrimestre, en los que se abordaron textos filosófico-epistemológicos orientados a la
educación y la diversidad, para Educación Especial, y a cuestiones de corporalidad y conocimiento, en el caso de
Psicomotricidad. La modalidad de abordaje de los trabajos prácticos fue de corte hermenéutico (Gadamer, 2003),
con presentación de los autores y sus obras en su contexto, y con especificaciones textuales para su trabajo grupal.
Se abordaron transversalmente los ejes principales de los programas curriculares, especialmente aquellos temas
relativos a nociones imprescindibles del campo filosófico-epistemológico, tales como verdad y conocimiento,
paradigma, disciplina, saber-poder, figuras epistemológicas, complejidad, y lo relativo a la educación especial y al
campo de la psicomotricidad, tales como los atravesamientos de los sujetos actuales en entornos institucionales
y dispositivos de subjetivación.
Por otro lado, la apropiación de contenidos también fue realizada a partir de dos seminarios de lectura, que
reemplazan la modalidad tradicional de parcial o cuestionarios. Los seminarios de lectura de ambos cursos
consistieron en grupos de textos y problematizaciones teórico-prácticas. Cada seminario constó de reuniones
grupales, con guía del docente para que los estudiantes aborden los textos: sus curiosidades, dudas, consultas,
aportes, debates, para favorecer así la relación textual e intertextual.
La última instancia de trabajo pedagógico es el trabajo integrador, que reúne conocimientos y experiencia de
formación, y que consta de la construcción y presentación de una monografía y exposiciones orales sobre los
temas abordados grupalmente. Articulando contenidos e instancias de trabajo curricular, esta construcción grupal
del integrador permite articular los ejes temáticos del programa en la producción de un texto que implica ejercicio
escritural y trazado de articulaciones interdisciplinarias afines a la formación elegida.
Los estudiantes de Educación Especial abordaron ejes de análisis orientados a la educación y la diversidad, y
los estudiantes de Psicomotricidad realizaron la I Jornada de Epistemología y Psicomotricidad “Pensar la teoría
y la práctica como disciplina reciente en nuestro contexto”, con amplia participación, mediante sus exposiciones
colectivas.
Conclusiones
El desafío de acompañar carreras de reciente implementación en la Universidad Nacional de San Luis constituyó
para nosotros un reto y una puesta en aplicación de nociones teóricas intrínsecas al paradigma hermenéutico
desde el cual realizamos nuestras prácticas de investigación. Abordamos este desafío de aplicación hermenéutica
con dificultades, pero también con diálogo y encuentro de saberes, para poder interactuar dinámicamente con los
dispositivos institucionales de ambas carreras formativas.
Una de las dificultades de esta apuesta de enseñanza de la epistemología radicó en el primer acercamiento
a textos filosófico-epistemológicos para estudiantes de carreras no filosóficas, que constituyeron un grupo
heterogéneo en formación y experiencias.
Un problema, y no menor, fue también la necesidad de incorporar docentes al equipo, por tratarse de cursos de
elevada matrícula (superior a 250 en total) y por tratarse de campos de saberes híbridos y de problematizaciones
que ameritan el tratamiento docente con más profesionales de ambas carreras: la de Educación Especial y la
de Psicomotricidad. Otra dificultad, sobre todo en Educación Especial, consistió en la fatiga laboral con que los
docentes llegan a la clase de la universidad, la que representa para ellos un respiro de conocimiento, pero también
un esfuerzo considerable. Sin embargo, en ambas carreras la aproximación a los textos y la experiencia de la
lectura realizada subjetiva y grupalmente fue de un alcance intenso y eficaz, puesto que los estudiantes pudieron
afrontar las dificultades y asumir el estudio con una actitud de disfrute, de inquietud y de posibilidades de pensar
nuestro tiempo y actualidad, buscando saber quién se es y porque cada quien, en cada caso, eligió esta carrera.
En tal sentido, la experiencia de lectura promovió una experiencia de inquietud de sí y de problematización de
lo que Foucault denomina “nuestra propia actualidad”. Así, enseñar epistemología fue un ejercicio de ontología del
presente en el que cada estudiante, y nosotros como equipo de trabajo, nos vimos interpelados y entusiasmados
con la transmisión de temas de nuestro legado occidental sobre el conocimiento, y su valor en las carreras de
formación pedagógica y de salud.
Chartier, R. (2006). Escribir las prácticas, Foucault, De Certeau, Marín. Buenos Aires: Manantial.
Deleuze, G. (1986). La Imagen-tiempo, estudios sobre cine. Barcelona: Paidós.
Foucault, M. (2009). La hermenéutica del sujeto. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires
Gadamer, G. (2004). Verdad y Método. Salamanca: Ed. Sígueme.
Kant, I. (2004). ¿Qué es la ilustración? Madrid. Alianza editorial.
Skliar, C. (2017). Pedagogías de las diferencias. Buenos Aires: Noveduc.
EL MALESTAR EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO: ESE OSCURO OBJETO
Mariela Ana Mozzi
Resumen
Este escrito es un precipitado a partir de mi recorrido de casi diez años de trabajo con una decena de equipos de
la Dirección de Niñez, Adolescencia y Familia de Tucumán. Equipos técnicos y de operadores socio-educativos de
programas, institutos cerrados que alojan adolescentes transgresores o abandonados, o de abordaje en situación
de calle.
Mi función se sostuvo en dos pilares: la capacitación y la supervisión de los equipos. El propósito es hacer
un recorrido transversal para pensar una hipótesis de trabajo posible. La experiencia del psicoanálisis en las
instituciones nos enseña que en los equipos se reproduce algo del oscuro objeto con el que se trabaja (Ulloa,
1995), sube a escena lo inefable de ese objeto. Fernando Ulloa propone pensar ese malestar bajo el modelo de
las neurosis actuales como manifestaciones tóxicas de la libido, que se dan a ver bajo formas silenciosas, como
fragmentación, pérdida de vocación y de habilidad creativa. Relajamiento de la misión fundante (institucional) y
liberación de un goce mortífero que aparece en impulsividades o apatías (Brignoni, 2010) al interior del equipo.
Ese oscuro objeto es la adolescencia desamparada, desvalimiento subjetivo que redobla el material, y que ubica
a la pobreza como expropiación de la subjetividad (Farías, 2005). Precariedad simbólica que dejar a los sujetos
desvalidos ante la exigencia pulsional y muestran indicios de la inexistencia del Otro de las funciones simbólico-
imaginarias (Zelmanovich, 2014). Esto, según Brignoni (2013), se puede ubicar en los modos pulsionales de la
familia —cuya insuficiencia simbólica desregula el goce en los hijos—, los modos de presentación clínica —cuya
sintomatización muestra una relación precaria con el inconsciente—, y, por último, la dificultad del sujeto para
frenar la pulsión —lo que lo lleva a repetir escenas de goce—.
El dispositivo permitía que suba a escena este desamparo al interior de los mismos. Los equipos daban a
ver respuestas trasgresoras, actuaciones ante la provocación adolescente, sensación de abandono por parte de
autoridades, precarización laboral, pérdida de entusiasmo en la tarea y consecuente pérdida de sentido. Impotencia
nombrada en frases como “¡las cosas son así!” o “estos chicos nunca van a salir de dónde están, ¡no se puede hacer
nada!”. Fragmentación de los equipos (entre técnicos y operadores), imposibilidad de hacer un abordaje integral
con los adolescentes, y desorientación ante los permanentes cambios (¿como los adolescentes?).
El malestar nos muestra lo inefable del objeto y la salida requiere que se instituya un espacio, que, bajo
transferencia, permita desplegar el tiempo de comprender, elidido en la respuesta ante la urgencia. Los efectos
daban cuenta de una recuperación de la habilidad creativa, un reordenamiento de la tarea y una redistribución del
lazo en los equipos; algo del deseo se recuperaba. Momento este que posibilita relanzar la vocación necesaria en
el campo de la infancia atravesada por el desamparo.
Introducción
Este escrito podría describirse como un precipitado, que se produce a partir de mi recorrido por distintas
experiencias. Un decantado que en su relato transforma lo real de la práctica tamizada por la teoría en una
experiencia clínica.
Estas experiencias se remontan a trabajos realizados desde hace más de diez años, de capacitación y
supervisión con casi una decena de equipos que pertenecen a la Dirección de Niñez, Adolescencia y Familia de la
provincia de Tucumán. Equipos cuyo trabajo refiere a la infancia y a la adolescencia en situación de desamparo.
Experiencias con dispositivos, programas de modalidad abierta como los de libertad asistida, institutos cerrados
que alojan adolescentes en conflicto con la ley o sin familia, o programas que abordan la situación de calle de niños
y jóvenes en nuestra provincia.
Mi función en todos los casos se apoyó en dos pilares: la capacitación y la supervisión de los equipos. En todos
los casos, los dispositivos se desplegaron en un escenario grupal que duró entre 4 y 18 meses, con encuentros
quincenales o semanales. Los equipos, en general estaban conformados por los técnicos (psicólogos, trabajadores
sociales, talleristas y docentes) y operadores socio educativos. Todos ellos eran personal de contacto directo con
los adolescentes y sus familias.
Mi propósito con este escrito es hacer un recorrido transversal para pensar una hipótesis de trabajo posible.
Aquí quiero hacer una aclaración y un reconocimiento público a estos equipos dedicados al trabajo en el campo
social. Es muy alto el compromiso y la vocación que he visto en ellos, y he sido testigo de esfuerzos inmensos en
la realización de su tarea, por lo que considero necesaria esta instancia de trabajo con los mismos como un modo
de amparar a los profesionales.
Desarrollo
Parto de una primera consideración respecto de la población con la que trabaja la Dirección. Los destinatarios
de su accionar son sujetos en condiciones de desamparo y vulnerabilidad, en muchos casos, de extrema crudeza.
Son sujetos que en su mayoría han sido desalojados de los ámbitos púbicos como la salud, la educación, la justicia,
o les resulta muy difícil circular por ellos, con los consecuentes efectos de desligadura simbólica que produce.
Como dice Florencia Farías (2005): “La miseria como expropiación de la subjetividad” (p.1).
Para ubicar las coordenadas del desamparo, tomo los desarrollos de Susana Brignoni (2010) quien propone
pensar el concepto distinguiendo un desamparo social y otro subjetivo. El desamparo social, nos dice, “se diagnostica
con lo evidente, como ausentismo escolar, no hay visitas al médico, hay señales en el cuerpo de malos tratos, etc.”
(p.7) Este tipo de desamparo denuncia la inexistencia del Otro de los cuidados materiales, no solo pensado en el
ámbito familiar sino también encarnado en diversas figuras, que incluyen al Estado y sus representantes, entre los
cuales ubicamos a diferentes agentes institucionales como maestros y otros profesionales (Zelmanovich, 2014)
En cambio, el desamparo subjetivo “no es evidente, no se descubre mirando” (Bringoni, 2010, p.7), sino que es
un estado con que nace el niño, precariedad biológica que necesita de la presencia del Otro para su cuidado. Ese
cuidado no solo es físico, sino que remite también a todo un bagaje simbólico que lo inscribe en la cultura. El Otro
debe alojar al niño en su deseo y darle un lugar. Tanto la ausencia como el exceso del Otro producen desamparo
subjetivo, como en el caso de abuso sexual. Las condiciones de desamparo simbólico producen efectos en la
subjetividad, cuya principal cualidad es la de dejar a los sujetos desvalidos ante la exigencia pulsional, generando
efectos de desborde. Indicios que llevan a identificar la inexistencia del Otro de las funciones simbólico-imaginarias
(Zelmanovich, 2014).
Brignoni clasifica esta fragilidad en relación a tres cuestiones:
1. La precariedad simbólica en la familia entendida como la ausencia de regulación del goce que apunta
directamente sobre los hijos.
2. La precariedad en la clínica, que se presenta en sus pasajes al acto, que revelan la dificultad de los sujetos
para sintomatizar y una relación precaria con el inconsciente.
3. La precariedad del sujeto frente a la pulsión: el sujeto no puede frenar la pulsión que lo lleva, por la vía del
síntoma, a repetir algunas escenas de goce (2013, p.5).
Podemos decir que la fragilidad simbólica habla de la imposibilidad de alojar en el deseo del Otro, aquel deseo
que permite construir un proyecto de vida, que inscribe al niño en una genealogía, le permite anudarse a la cultura
y ser depositarios de los ideales que pone en juego ese deseo. Pero no puede ser cualquier Otro, es necesario un
deseo que no sea anónimo, es necesario que se pongan en juego nombres, e historias (Lejbowicz, 2010). Es lo
simbólico, lo que organiza la trama de las generaciones ligando historias, armando el lugar en el mundo al que el
sujeto adviene. Lo simbólico organiza los modos de vivir, de disfrutar, los modos de producir, de enfermar, de morir.
Estas condiciones nos confrontan con sujetos que presentan su padecimiento no desde un síntoma clásico,
sino con un goce silencioso, desconectado de toda suposición de saber (dificultando la trasferencia) y con cierta
posición de rechazo al inconsciente. Arrasados por situaciones traumáticas, su respuesta ante la angustia suele
presentarse más del lado del acting out o del pasaje al acto, como forma desesperada de hacerse un lugar en el
Otro. Pueden pensarse como llamados al Otro para que ayude a regular el exceso pulsional en juego (función de la
Ley) y declare qué lugar tiene en su deseo.
La población a la que me refiero es una población altamente institucionalizada o intervenida por organismos
del Estado, cuya vida ha sido tutelada desde distintos dispositivos. Aun con los avances que a mucho costo se han
introducido a partir del cambio del Paradigma Tutelar por el Paradigma de Derecho, es constatable que la demanda
de la población desamparada, y muchas veces la respuesta del Otro, sea la tutela. Brignoni le llama usuario y hace
un paralelismo con el concepto de minoridad, dice: “el usuario es en cierta medida un menor de por vida, es decir,
alguien a quien se considera incapaz de ordenar su existencia si no es bajo una forma tutelada” (2010, p. 7). Me
pregunto: ¿es este pedido un modo de garantizar un lugar en el Otro? ¿Es la respuesta tutelada suficiente para
suplir la ausencia de deseo del Otro? Por ahora dejo abiertas estas preguntas.
Lo particular de estas experiencias que menciono es que son dispositivos que abordan la adolescencia
desamparada. Parto de la hipótesis de que las problemáticas en la adolescencia podrían definirse como síntomas
del lazo social (Brignoni, 2012; Tizio, 2010), en tanto implican una dificultad en el lazo entre los jóvenes y el
Otro, y muestran lo que no marcha en ese lazo. Está claro que la relación del adolescente con el mundo adulto
siempre implica una cierta tensión, una oscilación entre reconocerlo y buscarlo como un lugar de referencia y una
necesidad de separación que tiende a rechazar el encuentro con el adulto.
Esto nos habla de una conmoción: la pubertad conmueve la estructura. A partir de ese punto pensamos a
la adolescencia, siguiendo a Tizio (2008) y a Stevens (2001), como el modo en que se sintomatiza la pubertad.
Entonces, la adolescencia es un momento donde el sujeto se enfrenta con una falta de saber sobre la sexualidad,
allí donde lo real del cuerpo irrumpe. Saber que se buscaría en referencia a la Cultura, pero que resulta insuficiente,
y, ante esta situación, la presencia del adulto es fundamental, como un sostén, como un límite, un tope a la pulsión.
El desfallecimiento de esta función lleva al adolescente a desligarse del orden simbólico y lo lleva a diferentes
extravíos: violencia, abuso de sustancia, autolesiones, actos delictivos, etc.
Mi propuesta con este escrito es ubicar algunas coordenadas sobre lo que se nos demanda a los profesionales,
y nuestra respuesta. ¿Cómo alojar el desamparo? El recorrido de estas experiencias muestra que los modos de
respuesta suelen ser sintomáticos.
Ante la urgencia de alojar y el encargo social de incluir, la actuación y la inhibición son las formas en que lo
inefable de esa realidad y de ese objeto con el que se trabaja se nos presenta. La actuación y la inhibición se
manifiestan tanto en la impotencia y la imposibilidad bajo sus dos formas lógicas que son “no sé qué hacer con
esto” y “¡no se puede hacer nada con estos chicos!”. Respuestas que pasan del instante de ver a momento de
concluir sin recorrer el tiempo de comprender, y que suelen dejar a los equipos sin recursos.
Una hipótesis de trabajo que tomo del campo institucional de la mano de Fernando Ulloa resulta orientadora.
Nos dice: “la comunidad de una institución dramatiza, en el sentido de reproducción especular, no solamente las
características de ese oscuro objeto del trabajo que es una institución, sino las características del trabajo que se
hace con ese oscuro objeto” (1995, p. 90). Las instituciones y dispositivos que menciono orientan su trabajo en
hacer de los adolescentes educables, curables y gobernables, y cuyo resultado es siempre imposible.
Esta es una hipótesis de trabajo que resulta un faro para operar, y que constato en cada nuevo escenario
institucional. Sabemos que el objeto es siempre inaccesible, opaco y que hay siempre un real que ahí se presenta
como inefable. Sostenemos que algo de la problemática y del campo instituciones sube a escena en el equipo, y
que eso bajo condiciones de transferencia puede ser una puerta de entrada para su sintomatización. Un intento
de bordear ese oscuro objeto se presenta en acto a falta de palabra que pueda nombrarlo todo ¿Cómo pensar esta
opacidad precisamente con una población donde los sujetos presentan precariedad simbólica?
Podría dar muchos ejemplos, pero ubico aquellos que hacen a lo inefable de la adolescencia desamparada. Los
equipos daban a ver respuestas trasgresoras, actuaciones ante la provocación adolescente que los desalojaban
de su función; sensación de abandono y desvalimiento de operadores y equipos por parte de autoridades,
precarización laboral, burocratización del trabajo, pérdida de entusiasmo en la tarea y la consecuente pérdida de
sentido. Se derriba la lógica del futuro sosteniendo el destino como certeza, nombrada en la frase “¡las cosas son
así!” o “estos chicos nunca van a salir de dónde están, ¡no se puede hacer nada!”. Un malestar muy recurrente era
la fragmentación de los equipos (entre técnicos y operadores), y la imposibilidad de hacer un abordaje integral con
los adolescentes, que siempre están en constante cambio, lo que desorienta su acción (¿como los adolescentes?).
Se pierde la vocación con la que ingresaron y el deseo se desvanece, reproduciendo nuevamente el desalojo o el
desamparo en los profesionales, nombrado en reclamos hacia el Ministerio.
Claro que cada equipo presenta singularidades muy ligadas a lo específico de su tarea. Para dar un ejemplo,
el equipo del programa para adolescentes en situación de calle nombraba como malestar la desvinculación entre
los operadores de calle y los técnicos que funcionaban en otro espacio institucional. Esto claramente escenificaba
el modo de relación entre las familias y los adolescentes en situación de calle. Operadores de institutos para
adolescentes en conflicto con la ley que vivencian su trabajo como un encierro y reproducen entre ellos una lógica
carcelaria, o profesionales permanentemente cuestionados por su tarea desde el poder judicial, por no cuidar o
controlar a los adolescentes que huyen de los institutos, al igual que las familias de los adolescentes con los que
trabajan. Estos son algunos indicios de lo que se da a ver en el escenario institucional y al interior de los equipos.
Lejos de pensar que esto es un error o un desvío que hay que eliminar, sostengo que estos síntomas son
orientadores de lectura que nos acercan al conocimiento sobre el objeto con el que trabajamos. Es una vía de
acceso a un saber sobre la opacidad del objeto.
Ulloa propone leer estos síntomas a partir de la teorización freudiana de neurosis actuales, en tanto
manifestaciones de los efectos tóxicos de la economía libidinal, sin tramitación psíquica y determinadas por las
condiciones actuales de los sujetos. Esto que se presenta a nivel de los comportamientos y no del saber y el
pensamiento, no es vivido como síntoma sino más bien como un modo de ser o de funcionar. Ulloa (1995) propone
nominarla “síndrome de violentación institucional o cultura de la mortificación”. Dirá: “Las personas que conviven
con esta violentación verán afectadas notablemente la modalidad y el sentido de su trabajo: empieza por perder
funcionalidad vocacional (…) Este perderá eficacia responsable y, sobre todos, habilidad creativa” (Ulloa, 1991, p.
247).
Los síntomas se presentan en los equipos obstaculizando el cumplimiento del objetivo institucional, tal como
plantea Alicia Álvarez (2006): “el relajamiento del mandato institucional ligado al olvido de la misión fundante de
la institución, se muestra en las consecuencias previsibles de pérdida de energía y de eficacia en el logro de sus
objetivos” (p. 42). También en la liberación de un goce mortífero que desencadena actos violentos y segregación,
como afirma Hebe Tizio (2003).
¿Cómo salir de ese atolladero? Si seguimos la lógica del psicoanálisis, se sale por la vía del saber. Construcción
de inteligencia dirá Ulloa, producción de un saber sobre lo que ahí acontece.
Sostiene Susana Brignoni (2013) en relación al trabajo con adolescentes tutelados, que estos tienen dos
opciones en las instituciones: repetir la escena que los ha llevado allí, es decir convocar con su posición esa
escena en otro escenario o hacer un trabajo subjetivo que les permita salir de la misma. Dice:
En la medida que abrimos espacios para dar lugar a la sistematización damos lugar
también a los modos particulares de goce de los sujetos que atendemos bajo la premisa
de que ello hará posibles nuevas conexiones que los separen del desamparo estructural
del que partían (p.6).
Yo agregaría que esa sistematización debe operar también en los equipos de profesionales.
Muy grato ha sido para mí descubrir respuestas novedosas, que recuperaban la capacidad creativa de los
equipos como efecto de sostener el espacio de supervisión y la tramitación de lo real de la experiencia al hilvanarlos
con conceptos teóricos que ayudaron a leer las escenas de otro modo. Este movimiento disminuye la impotencia
y la modalidad de trabajo ligada más al control social, al desplazarla hacia objetivos socio-educativos que siempre
aparecían imposibilitados.
Entre los efectos observados estuvo la redistribución de los modos de funcionamiento entre los equipos, se
tornaban más articulados, y se pudieron sostener reuniones de trabajo para pensar los casos, el reacondicionamiento
de los espacios institucionales, nuevos proyectos que se ejecutaban; en algunos casos se produjeron traslados a
otros equipos. Pero, fundamentalmente dos operaciones eran necesarias: reducir las expectativas y las exigencias,
a veces superyoicas, de los profesionales para no desear lo imposible: NO desear salvar al niño o adolescente a su
cargo. Muchas veces parecía que la única solución posible era “adoptar” a estos jóvenes.
Desarmar la suposición de que es posible suplir la ausencia de deseo del Otro en los sujetos desamparados
es un trabajo necesario para encontrar lo posible. Esto da pie a la segunda operación, y es recuperar la capacidad
creativa y deseante de los profesionales.
Conclusiones
Los efectos del trabajo dieron cuenta de una recuperación de la habilidad creativa, un reencauzamiento con
la tarea y la misión institucional, y una redistribución de la dinámica vincular en los equipos; algo del deseo se
recuperaba.
La riqueza que para mí significaron estas experiencias, y la lectura de los efectos que iban surgiendo a partir
de sostener la capacitación y supervisión, me permiten afirmar, por un lado, que el malestar en los equipos nos
muestra lo inefable del objeto con el que trabaja, y que la posibilidad de operar en este campo requiere que se
instituya un espacio que permita desplegar el tiempo de comprender, muchas veces elidido en la respuesta ante
la urgencia. Este momento posibilita subjetivar el malestar en los equipos y relanzar la vocación necesaria en el
campo de la infancia atravesada por el desamparo.
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Enlazando miradas
Irene Gabriela Shliapochnik, Manuela Agustina Sosa
Resumen
El presente trabajo describe un abordaje interdisciplinario posible en un jardín maternal y de infantes,
entrecruzando y articulando miradas y reflexiones, entre pediatría y psicoanálisis. La tarea de este equipo de dos
miembros, pone el foco en niñxs que provocan y convocan a ser observados por su conducta, actitudes, o bien
porque se enferman recurrentemente.
En lo cotidiano vemos núcleos familiares atravesados por diversas crisis, como la destitución parental, cuyo
rasgo distintivo es la dificultad para ocupar el lugar de padres, en el sentido de la asimetría que es clave para
educar y marcar los límites que permitan al niñx la necesaria frustración que le permita rearmarse y lograr su
autonomía desde un lugar parental de amor genuino.
Familias y el equipo de salud se juntan para pensar cómo destrabar y habilitar a esx niñx, para que pueda salir
de la posición que lo sujeta, a partir de esa “nueva mirada”.
Desarrollo
Conformamos un equipo de salud integrado por una psicóloga y una pediatra, en un jardín de infantes
dependiente de un ministerio nacional. Antes de la llegada de la Lic. Sosa, hubo una psicopedagoga con quien
se trabajaba en algunos casos, pero sin una mirada en común, como “en parcelas”. Pensamos, creemos, que es
fundamental conformar equipos interdisciplinarios, porque en ellos se tienen diferentes miradas y propuestas para
abordar las problemáticas. A partir de esta interacción en equipo observamos mejores resultados, mayor escucha
y apertura por parte de lxs adultxs cuidadores.
El objetivo de este trabajo es transmitir nuestro quehacer cotidiano, aportando una mirada que enlace medicina
y psicoanálisis.
La institución donde nos desempeñamos es del tipo jardín laboral, donde algunos de los cuidadores primarios,
o ambos, trabajan en el edificio o en dependencias aledañas.
El abordaje de un equipo de salud para Educación Inicial en una institución con familias con niñxs de diferentes
edades (0 a 4 años) es complejo por varios motivos. El nivel inicial es el primer escalón en la vida educativa formal,
y, generalmente, no es visto como un espacio educativo sino como un lugar donde se prodigan cuidados básicos
(higiene, alimentación, trato afectuoso, etc.) mientras la familia trabaja.
Circula aún la denominación “guardería” (espacio donde se recibe a niñxs menores de 5 años, pero no
necesariamente agrupados por edad cronológica), que remite simbólicamente a un lugar donde se guarda algo
preciado por un tiempo; pero esta denominación lo distancia del concepto de institución escolar propiamente
dicha.
La presencia de un equipo de salud supone que existe la necesidad de cubrir emergencias del tipo “guardia
24 horas”, y no parece implicar que la tarea pueda complejizarse, por ejemplo, con la observación en contexto
del desarrollo evolutivo de niñxs. Si le sumamos un/a efector/a de salud mental, esto significa que pueden
aparecer problemas, “trastornos” en lxs niñxs (de conducta y/o aprendizaje, como mínimo). Y aquí volvemos a la
pregunta que sobrevuela a las familias: ¿el jardín ya es una escuela? Se presenta entonces una problemática no
pensada ni imaginada por lxs adultxs cuidadores, pues existe la posibilidad de que estas criaturas presenten “algo”
preocupante (esto también es para connotar; a priori aparece un “problema”, lo cual es visto como algo complejo
y a lo que se le teme, sin saber de qué se trata).
Cuando efectivamente la dificultad en el desarrollo se hace evidente, es difícil “llegar” a las familias; que
aparezca la disposición para escuchar, para aceptar lo que exponen quienes están trabajando con ellas; ponerse
al servicio de esa criatura que está demandando otra mirada, lo que, a su vez, implica para ese grupo familiar
“exponerse” a la mirada del equipo (que en otras instituciones se llama Gabinete Orientación Escolar), que muchas
veces resuelve rotulando, excluyendo, discriminando. Hay que tener en cuenta que culturalmente, la familia y lo
privado ocupan el lugar de lo propio, lo que no se toca, y cualquier señalamiento interfiere con lo “sagrado”.
El trabajo del equipo de salud en jardines también es con el personal docente y directivo. Se complejiza y
problematiza aún más el trabajo, pues muchas veces no se observa lo mismo. Pero, lejos de convertirse en un
desafío, esto se transforma en “discusión” sobre lo que ven algunxs, y otros NO ven. En esta mirada, contrariada
y tironeada, la familia se coloca aliándose al lugar donde no se observa un problema en su hijx, en el sentido de
lo “patológico”. Es claro que esto no ayuda: invisibiliza y dilata los tiempos de atención, evolución diagnóstica y
estrategias terapéuticas.
Sabemos que siempre habrá situaciones problemáticas entre padres e hijos. En la actualidad, se empiezan a
manifestar, a expresar pensamientos, conflictos, temáticas, cuestionamientos, deseos que antes se ocultaban
para no ser juzgados o para estar “dentro de la norma”. Ahora los “trapitos sucios” ya no se lavan solo en casa,
sino que los escuchamos todos los días en la calle, los leemos o miramos fotos en las redes sociales. Las series
y películas plantean escenarios reales de lo que está ocurriendo, y muestran lo que no se quiere ver. Asistimos
a un cambio de paradigma que permite la circulación y el intercambio de tópicos como diversidad, inclusión,
integración, ESI, entre otros.
Sin embargo, en la sociedad de la tecnología, la información y el conocimiento, nos encontramos con niñxs más
solos, a los que no se los mira, no se los “baña de palabras”, y esto provoca mayor desamparo, que es encubierto
por una sobreprotección. Y si lo analizamos más en profundidad, escuchamos con mucha frecuencia esto mismo
en el discurso del personal docente y directivo, lo que hace que se dilaten las reuniones con las familias, y no se
planteen las problemáticas que se observan en la institución.
Estas reacciones funcionan como mecanismos defensivos para ocultar/negar esta realidad, para silenciar
algunas escenas de su propia historia que repercuten en la vida del niñx; para no angustiarse frente al sufrimiento
del menor; para no sentirse “malos padres”, para no sentir la impotencia que genera que su hijx no cumpla con las
expectativas que tiene la institución y también la familia (la cultura como mandato).
Luciano Lutereau (2018) plantea que en la actualidad se observa una “destitución parental”: padres a los cuales
les cuesta ser padres. Los trastornos, comportamientos o síntomas que presentan lxs niñxs son reactivos a la
función de sostén, de contención, marco amoroso y cotidiano.
Desde la perspectiva de la sobreprotección, lxs niñxs no muestran autonomía para tareas simples acordes a
su edad, por lo que se frustran, se enojan con mucha facilidad cuando no se plantean actividades de su interés;
terminan imponiendo a sus padres lo que quieren y estos cumplen sin contradecir. Pero, a su vez, esto provoca
quejas: “no podemos ver la televisión, siempre hay dibujitos”. “Comemos lo que quiere, porque no le gustan las
comidas que hacemos”. “Siempre quiere dormir en nuestra cama”.
En relación al desamparo, se observan niñxs que están muy solos, jugando con pantallas electrónicas para que
estén tranquilos, o bien compartiendo con los padres juegos en la Play. Mientras, contraejemplifican: “No vamos a
la plaza porque es peligrosa, está muy sucia”, “¿Para qué le voy a explicar las cosas? Solo tiene un año”, “A mí me
agota, yo no soy de las que se tiran al piso a jugar”.
En algunos casos, ocurren “accidentes” domésticos porque no hay adultos observando, o presentan síntomas
que para la familia no son significativos o preocupantes (no hablan correctamente, presentan encopresis o
enuresis, se arrancan pelo de la cabeza sin expresión de dolor).
Casi al final de su enseñanza, Lacan (1993) plantea en la llamada Conferencia en Ginebra:
Sabemos muy bien, en el análisis, la importancia que tuvo para un sujeto la manera
en que fue deseado. Hay gente que vive bajo el efecto, que durará largo tiempo en sus
vidas, del hecho de que uno de los padres no lo deseó. Ese es verdaderamente el texto
de nuestra experiencia cotidiana.
Los padres modelan al sujeto en esa función que titulé como simbolismo. Lo que quiere
decir, la manera en que le ha sido instilado un modo de hablar, no puede sino llevar la
marca del modo bajo el cual lo aceptaron sus padres (124).
Los que trabajamos con niñxs y sus familias sabemos la importancia que tiene para un menor (y para el adulto)
el modo en que fue deseado. Lacan expone de manera muy clara, que los padres modelan al sujeto simbólicamente,
y que eso será una marca para ese sujeto. Esto es lo que observamos en el juego, en sus comportamientos, hasta
en los síntomas o “trastornos”.
Nuestra tarea se basa en la observación de niñxs en contexto, desde su llegada al jardín con su referente
familiar o de cuidado, su comportamiento en sala junto a sus compañerxs, en el patio de juegos, en las actividades
especiales, en el comedor, etc. Ya sea porque nos convoca algo en su actitud, o bien porque el personal docente
describe una situación “preocupante”.
También surgen alertas de las entrevistas iniciales con algunos de los miembros del plantel (docente, directivo
o del equipo de salud) porque o bien son dichas en forma directa por la familia, o bien pesquisadas como “ruido”
por quien entrevista. Luego realizamos una puesta en común, intentando articular las miradas de las docentes y
del equipo de salud para pensar estrategias de abordaje de cada caso.
Somos conscientes de que un llamado a reunión con la familia desde la institución genera alarma, que puede
expresarse de varias formas: resistencias, enojo, ansiedad, preocupación. Si además figura el equipo de salud en
ese pedido de entrevista, estas manifestaciones se exacerban. Por tal motivo, evaluamos en cada situación las
necesidades particulares.
Una vez que nos reunimos como equipo de salud con la familia, nuestra tarea se enfoca en primera instancia
en escuchar lo que la familia trae. Luego, volcamos nuestra impresión de lo observado, y a partir de allí, vemos qué
respuesta provoca en la familia. Nuestra idea no es imponer una derivación desde “el poder del saber científico”,
sino construir un camino que allane las dificultades que están trabando un desarrollo saludable para esx niñx.
Al final de la entrevista podemos ver cómo se produce en ese núcleo familiar una apertura. Hay algo que se
modifica, una actitud diferente de aquella con la cual entraron. En esa charla se pone en palabra, se dice en voz alta
lo que estaba oculto. Es como encender un velador en un cuarto oscuro, se ilumina un lugar específico. Aparecen
preguntas, reflexiones, recuerdos, anécdotas, y la posibilidad de relacionar hechos, escenas que estaban flotando,
y sin conexión.
Aun con las negativas y las resistencias que generan, no permitimos que se invisibilice nuestra mirada. Seguimos
insistiendo, buscando otras alternativas en el equipo docente y directivo; buscamos que quede plasmado en los
informes narrativos de esxs niñxs, y/o nos comunicamos con la pediatra de cabecera.
Nuestro mejor premio es entrar a la sala y registrar en la mirada de esx niñx, objeto de nuestra consulta, un
brillo especial: “vos me estás mirando”. A veces es una sonrisa, un abrazo, y otras llorar, cuando nos retiramos de
la sala.
Conclusiones
La etapa de 0 a 4 años es crucial para el desarrollo psicomotor, la constitución subjetiva, la socialización
armónica y saludable. La neuroplasticidad tiene límites para determinados logros eficaces. Fuera de estos tiempos,
lo que se logra no tiene la misma eficiencia, y deja marcas.
Consideramos que una mirada profesional, con entrenamiento y capacitación continua, es clave para una
adecuada atención en la primera infancia. Tenemos la posibilidad privilegiada de trabajar articuladamente desde
dos disciplinas, como medicina y psicoanálisis, en un mismo espacio institucional de Educación Inicial, en un lapso
horario prolongado, en forma semanal.
El gran reto es que esta propuesta sea recibida en tiempo y forma, partiendo del compromiso de la institución educativa,
primero por las familias, y luego por profesionales de ámbitos extrainstitucionales. Que funcione la transferencia para
que puedan tener lugar los cambios que el desarrollo singular de cada criatura necesita. “La institución no queda
reducida a su función maternal, sino que adviene una oportunidad de ofrecer a los/as niños/as otros referentes y una
oferta educativa que los coloque en un lugar diferente de promoción social” (Monfort, 2017, p.126).
Lutereau, Luciano (2018). Mas crianza y menos terapia: ser padres en el siglo XXI. Buenos Aires: Paidós.
Lacan, Jacques (1993). Conferencia en Ginebra sobre el síntoma, en Intervenciones y textos 2,
Buenos Aires: Manantial.
Monfort, S. (2017). La atención a la pequeña infancia desde una mirada educativa: La experiencia
pedagógica de las Escoles Bressol. En Redondo, Patricia; Antelo, Estanislao (comps.) Encrucijadas
entre cuidar y educar: Debates y experiencias (126-131). Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Entre disciplinas y protección integral de derechos ¿…y qué hacemos con este niñx?
Jésica Rossi
Resumen
La siguiente presentación fue elaborada a partir de la investigación que constituye mi tesis de Maestría en
Psicopatología y Salud Mental. La misma interpela las contradicciones que transmiten las estrategias de re-
vinculación familiar y las modalidades de intervención de profesionales en problemáticas que devienen de la
vulneración de derechos en niñas, niños y adolescentes (en adelante NNA) de la ciudad de Rosario. Se emplea
como referencia teórica una conceptualización de salud mental que procura la emergencia de experiencias propias
en contextos heterogéneos atravesados por diferentes saberes disciplinarios en permanentes tensiones.
La exploración de las intervenciones tendientes a la re-vinculación familiar a través del examen de documentos
que elaboran los profesionales en situaciones donde se ha denunciado vulneración de derechos denota ciertas
consideraciones respecto a los modos de concepción de niñez, familia y protección de derechos. Se procura
rescatar señales, y, con estos indicios, inferir aspectos causales de la problemática. Para ello, el psicoanálisis
procede como herramienta con la cual procurar ciertos completamientos e inferir relaciones causales.
De la exploración realizada se puede observar que conviven diferentes significaciones sobre conceptos
centrales en el diseño de estrategias e intervenciones llevadas a cabo con NNA. El Paradigma de Protección por
los Derechos conmueve el lugar de saber y autoridad que detenta el adulto en su rol de tutor y responsable del
NNA.
Asistimos a nuevas formas de configuración familiar que no han abandonado su función originaria de transmitir
sentidos entre generaciones, y son estos sentidos los que, justamente, se ponen en cuestión al momento de
intervenir a causa de encontrarse vulnerados los derechos de NNA. En este sentido, y poniendo atención sobre las
intervenciones que recaen sobre la conformación familiar, puede observarse que coexisten enunciados opuestos
que conviven sin contradicción en condiciones de tensión permanente.
Es posible afirmar que las estrategias e intervenciones tendientes a la re-vinculación familiar están
caracterizadas por un desencuentro originado por la expectativa de un saber hacer que debe ser transmitido a
quienes no lo poseen. En otras oportunidades, el saber del sentido común, de las experiencias personales, orienta
esos intersticios que los interrogantes plantean.
Se observa también una inversión de lugares: en donde debería prevalecer la palabra de NNA, la palabra del
adulto ordena, da sentido, según las demarcaciones que el texto de la ley propone.
Las intervenciones se orientan en el sentido de educar, moldear, dar forma a aquello que el lazo filiatorio ha
manifestado como fallido, en algunas ocasiones peligroso y amenazante, o violento en otras.
La escucha de NNA no puede ubicarse a expensas del contexto institucional. Oscila entre la intención de
funcionar como instancia reguladora, representante de alguna autoridad y la emergencia de un deseo que puede
conducir a una decisión sobre su propio destino.
Introducción
El presente escrito surge a partir de mi tesis de Maestría en Psicopatología y Salud Mental, y tiene por
propósito interpelar las estrategias de re-vinculación familiar y las modalidades de intervención de profesionales
en problemáticas que devienen de la vulneración de derechos en NNA de la ciudad de Rosario.
En el año 2009 se sanciona la ley provincial 12.967 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes. Este texto jurídico está fundado en un nuevo paradigma para el tratamiento social de la niñez, que
contribuye a la definición de funciones y actividades que hacen a la especificidad de la Dirección Provincial de
Promoción de los Derechos de la Niñez, Adolescencia y Familia, órgano de aplicación de la normativa.
El archivo del organismo provincial se compone de documentos escritos organizados en legajos administrativos,
que han sido analizados en su dimensión de argumento socio-histórico, revelando el nexo entre las intervenciones
con NNA y el campo de la salud mental en perspectiva de Derechos Humanos. Se considera a la escritura en su
carácter de testimonio, una vía de expresión a través del lenguaje, una experiencia singular cuyo registro la vuelve
objetivable, y por lo tanto susceptible de ser sometida a estudio.
La producción de la escritura pone en movimiento vivencias e impresiones propias, que luego se combinan con
las vivencias e impresiones que despierta el texto en quien lo lee. Ese mecanismo irreductible predispone a ver e
interpretar una cosa y no otra.
El psicoanálisis funciona como herramienta, en tanto es entendido como una práctica de discurso; esto es, se
procura reconocer en el que habla (entendiendo a la escritura en términos análogos), no tanto el contenido de lo
que dice, sino más bien en relación al lugar desde donde habla, en cuanto que le da consistencia a un tipo de lazo
con otro. Buscar, leer, releer en las intervenciones que ya sucedieron aquellas señales que han pasado inadvertidas,
o que fueron censuradas para hacer de ellas marcas, señales que conformen otro texto que se despegue de un
conocimiento estanco y amenazado por el silencio.
A los documentos se los considera en el valor de los enunciados y en la potencia enunciativa de la escritura
presente en ellos. Se observan textos con un carácter predominantemente estático, de una voz pasiva como
la transmisión del espectador de una imagen. En muchas ocasiones, las transcripciones de las entrevistas no
contienen la referencia del entrevistador, y, además, es posible observar cierta formalidad en la escritura, que
le otorga un carácter impersonal. Se evidencia una ausencia de lugares que torna inespecífico el enunciado en
cuestión. Además, es posible detectar el uso recurrente de ciertas frases verbales que remiten a expresiones
plenas de sentido.
Con respecto al diseño de estrategias, se consideran los aspectos relativos a la dimensión política que conllevan
las actuaciones del Estado sobre los destinatarios de la ley provincial 12.967. Más precisamente, se habla de
estrategias como el proceso hacia la aplicación de una decisión política sobre un/a ciudadano/a. Se pone especial
atención a los fundamentos de las estrategias elaboradas frente a la necesidad de la restitución de derechos de
NNA, particularmente en lo que respecta al retorno a la convivencia familiar. En la redacción de informes técnicos
correspondientes a las Medidas de Protección Excepcional (en adelante MPE) se narran los motivos que fundan la
separación del grupo familiar, y las estrategias elaboradas resultan luego en la explicitación de indicaciones, que
deben ser cumplidas para lograr el reintegro de los niños al domicilio familiar. En términos generales, la evaluación
de los profesionales se orienta en una dirección opuesta a las expectativas del grupo familiar.
Es importante mencionar que, en general, no es posible ubicar indicios sobre cómo se piensa la construcción
de un lazo afectivo, dando lugar a la certeza respecto de la existencia del mismo.
Las intervenciones institucionales, a saber, todas las actuaciones que participan de la instancia de trabajo por
la restitución de derechos de NNA, suelen registrarse en el acto de solicitar informes a instituciones por las que
transitan los niños. Se trata en este caso de una intervención a modo de seguimiento, de carácter administrativo,
que no produce modificaciones sobre el lazo paterno filial. No obstante, se observa una participación activa en
conflictos familiares, que pretenden ser regulados por las intervenciones a condición de organizar el escenario
familiar para el retorno de NNA a la convivencia. En general, el trabajo hacia la restitución de NNA al grupo familiar
está sostenido por las reuniones con profesionales que intervienen directamente con el grupo familiar, procurando
obtener cuidadores de NNA.
Las intervenciones provenientes de profesionales del campo de la salud mental, suelen constituirse como el
fundamento de futuras decisiones, y ya no como posibilidad de elaboración sobre los efectos de determinados
acontecimientos.
Los NNA, en tanto sujetos de derechos, han obtenido un nuevo estatuto social a partir de que su palabra sea
escuchada y tenida en cuenta, esto es, de su participación en la vida democrática de las sociedades. En este sentido,
remitir a un sujeto de derechos implica concebir un sujeto político. Los NNA como objeto de tutela han garantizado
un saber hacer de parte del mundo adulto, que notablemente se ha conmocionado a partir de NNA que hablan,
que denuncian, que expresan sus inquietudes y que demandan respuestas. Los NNA como sujetos de derechos
interpelan a la escena social, desconciertan al ejercicio de la tutela, que es, por otra parte, el procedimiento sobre
el cual la modernidad construyó sus instituciones.
Es necesario destacar que la escritura en relación a la palabra de NNA no siempre ha sido contemplada en los
textos analizados. No obstante, en las circunstancias en las que es introducida, toma forma en su dimensión literal.
Se atestigua cierta ambigüedad que soportan los NNA en la tensión que genera el pasaje permanente de
objeto de tutela a sujeto de derechos. En esa misma línea argumentativa, resulta importante precisar que entre
el Paradigma de Protección Integral de Derechos y la ley provincial 12.967 que porta su nombre, no existe una
relación lineal y univoca; por el contrario, se ubican como dos instancias, dos polos sobre los que se sostienen las
intervenciones destinadas a NNA.
Desarrollo
Como mencionamos más arriba, existen controversias entre concebir a los NNA como sujetos de derecho y
como objetos de tutela. En circunstancias por las cuales el cambio de ley no implica necesariamente concordancia
con el Paradigma de Protección de Derechos, resulta posible afirmar que en las estrategias llevadas a cabo con NNA
existen y prevalecen criterios morales y tradicionales. Así sobrevienen distintas acciones que obturan la reflexión
que ameritaría dicho procedimiento, allí donde podría haber reflexión y análisis comandando dicho procedimiento.
A modo de encuentro fallido se habita la escena de las intervenciones con NNA. Las coordenadas que orientan
las estrategias se malentienden con las modalidades de ser NNA en la actualidad, lo que da como resultado una
insuficiencia.
En esa abertura, ese espacio de ausencias entre lo que demanda la niñez y adolescencia y la oferta de
posibilidades de estrategias para con ellas, será superado con distintas formas de completamientos. Emergen allí
modelos socio-culturales que remiten a lo que debe ser esperable para un NNA, y que también son transmitidos en
la expectativa sobre el compromiso moral que debería existir en aquellos que se ubican en lugares de parentalidad.
Por tanto, es notorio el modo en que estos desencuentros entre modos actuales de tratamiento de la complejidad
de las situaciones que atañen a NNA buscan resolverse a través del armado de un discurso común, homogéneo,
que unifique diferencias y que dé lugar a una correspondencia de lugares.
Se observa claramente que en las intervenciones el saber está del lado de la disciplina. El desencuentro se
manifiesta respecto de las implicancias que representa la escucha, instancia caracterizada por la tensión de un
saber hacer con NNA y el enigma que representa la subjetividad de NNA que deben ser oídos, considerados y
tenidos en cuenta en cualquiera de las formas en que puedan manifestarse.
Es así como, en situaciones en las que ha operado una MPE separando a los niños de sus progenitores, se
desarrollan intervenciones que suelen tener efecto enjuiciador sobre la responsabilidad parental. El saber técnico-
profesional argumenta, y luego el saber de la moral social aprueba como beneficioso o correcto. Así, es posible
conjeturar cierta transferencia del poder discrecional del juez al poder disciplinar de la ciencia.
Además, y con respecto a la modalidad de intervenciones propuestas en lo relativo a la salud mental, prevalece
un modelo médico terapéutico. La restitución de derechos se recorta a lo posible de curar. Re-vincular sugiere el
sentido de una vuelta a un vínculo o a un re-hacer con eso, a modo de sinónimo de re-habilitar, prescindiendo de la
pregunta respecto del vínculo en particular con quién o, más bien, entre quiénes.
Es notable, por otra parte, como, en términos generales, la variante del tiempo cronológico estipulado por
la ley provincial 12.967 respecto de lo esperable de un proceso más bien jurídico, entra en contraposición a la
consideración por el tiempo lógico subjetivo de NNA y su entorno familiar.
Los documentos escritos dan cuenta del esfuerzo de instauración de intervenciones que interpelen formas
tutelares arraigadas. Sin embargo, este movimiento aún no equivale a la producción de marcas singulares mediante
el tratamiento de la palabra de NNA. Es llamativo el hecho de que los alcances de las palabras en cuestión aún
se muestran indiferenciados de la voz que se enuncia desde los lugares de decisión. Como efecto de ello, surgen
discusiones entre adultos invirtiendo por momentos la fórmula que reza interés superior del niño a interés del
superior del niño.
A modo de referencia sobre la escritura de los documentos, se puede observar cierta primacía del autor (o
de los autores) por sobre el destinatario, quien será objeto de esas actuaciones que se consignan. También,
respecto del contenido de lo que se expresa, es llamativo el interés por la no contradicción entre lo que se registra
de las expresiones de NNA y las propuestas planteadas por los profesionales. Se torna necesario deslindar
aspectos relativos a la palabra de NNA en tanto ser hablante, sujeto de derechos que hace uso de la palabra, y
simultáneamente hacer lugar a una escucha que posibilite la emergencia de la singularidad, del uno por uno.
El Paradigma de Protección Integral de los Derechos de NNA pone en crisis a la idea de infancia de la modernidad
entendida como tiempo de espera para la vida adulta, y produce, consecuentemente, modificaciones respecto del
concepto de familia que le es correlativo. Esta nueva concepción interpela los roles adjudicados a aquellos que se
desempeñan en lugares de cuidadores de NNA.
En este sentido, y como efecto de las intervenciones llevadas a cabo con NNA en resguardo de sus derechos,
y procurando la restitución de los mismos, suele acontecer la ruptura de la célula familiar o bien, dar lugar a un
hacer con lo que allí no pudo advenir.
En las situaciones de grupos familiares en los cuales se denuncia vulneración de derechos de NNA se promueve
la identificación de una instancia que debe someterse a procedimientos de control social. La ejecución de una
MPE, en tanto decisión del Estado, se traduce en términos de una acción punitiva como consecuencia de la falta
de cuidados de NNA, e insta a los adultos al compromiso de revertir ese comportamiento. En este punto, la lógica
de intervención estatal favorece a situar a los niños en una lógica de intercambios.
La separación en la realidad de NNA de su centro de vida, como intervención en sí, no es suficiente para la
elaboración de la situación que atraviesa el grupo familiar, y esto se expresa a través del desencuentro discursivo.
Conclusión
De la exploración realizada se puede observar que conviven diferentes significaciones sobre conceptos
centrales en el diseño de estrategias e intervenciones llevadas a cabo con NNA. La perspectiva del Paradigma de
Protección por los Derechos revaloriza al sujeto en su condición política, e instaura una tensión con respecto a
las consideraciones de postergación que signó la infancia para la modernidad. Tal movimiento conmueve el lugar
de saber y autoridad que detenta el adulto en su rol de tutor y responsable del NNA. La familia se ve igualmente
afectada por estos cambios.
Asistimos hoy a nuevas formas de configuración familiar que no han abandonado su función originaria
de transmitir sentidos entre generaciones, y son estos sentidos los que, justamente, se ponen en cuestión al
momento de intervenir a causa de encontrarse vulnerados los derechos de NNA. Así, en las intervenciones sobre la
conformación familiar, coexisten enunciados opuestos que conviven sin contradicción en condiciones de tensión
permanente. Las estrategias e intervenciones tendientes a la re-vinculación familiar están caracterizadas por
un desencuentro. Un desencuentro que denuncia las insuficiencias de un modelo institucional que no ha podido
adecuarse a la perspectiva que propone el Paradigma de Protección Integral de Derechos.
Esa abertura que allí se produce es colmada con la expectativa de un saber hacer que debe ser transmitido a
quienes no lo poseen. La complejidad que representan las problemáticas asociadas a la vulneración de derechos
de NNA demandan de un saber acabado y completo que sea capaz de sustentar con contundencia las decisiones
que se requieren.
Para estos fines, las disciplinas que participan de estos procedimientos se vuelven herramientas capaces de
saciar esa necesidad de argumentación. En otras oportunidades, el saber del sentido común, de las experiencias
personales, orienta en los intersticios que los interrogantes plantean. Resulta posible afirmar que las estrategias
e intervenciones llevadas a cabo manifiestan una preponderancia de criterios morales y tradicionales, por sobre la
posibilidad de la reflexión y el análisis, caso a caso.
Existe una tendencia a construir generalidades sobre la experiencia con el propósito de lograr un lenguaje
común, con una orientación hacia modalidades de abordaje más de tipo evaluadoras, descuidando indicios que
particularizan y diferencian cada situación. El desconcierto va en busca de garantías en lo que se refiere a evitar
la repetición de esos sucesos, y omitiendo muchas veces una oferta de propuestas a trabajar orientadas por los
puntos inciertos que han demandado la intervención.
A la inversa, la evaluación diagnóstica objetiva el malestar eludiendo la emergencia del saber propio del sujeto.
Funciona obturando los procesos de escucha, o en todo caso, forzando la palabra a un decir correcto o esperable,
y da como resultado una inversión de lugares: en donde debería prevalecer la palabra de NNA, la palabra del adulto
ordena, da sentido, ajusta según las demarcaciones que el texto de la ley propone.
Esta condición que promueve el saber anticipado impacta sobre los destinos que se le ofrecen a la palabra
de NNA. Se observa que, en algunas oportunidades, lo que un NNA dice es utilizado textualmente, ofreciendo un
sentido literal a esos decires. En otras circunstancias, cuando esas mismas palabras atribuyen la responsabilidad
a los adultos por atentar contra su integridad psicofísica, se da lugar a una serie de maniobras en las cuales se
demanda la confirmación de la verosimilitud del relato, dejando a la palabra de NNA en condiciones de sospecha.
También se le da estatuto de manifestación que certifica las estrategias e intervenciones que los equipos técnicos
interdisciplinarios han llevado a cabo con la NNA en cuestión, omitiendo el contenido que atestigua.
En este sentido hablar de NNA, equivale a promover su autonomía y simultáneamente encontrarlos dóciles para
las enseñanzas que se les proveen. Se espera que hable, que diga, que se manifieste, sin que esto conmueva la
lógica asimétrica entre él/ella y el adulto que lo escucha.
Por otra parte, se observa la preponderancia de una concepción de familia que no puede encontrar su equivalente
en las formas en que se presenta. Como alternativa, se pretende suplir con contenidos normalizadores aquello que
la transmisión familiar instaura al interior del grupo. De esta manera, las intervenciones se orientan en el sentido
de educar, moldear, dar forma, a aquello que el lazo filiatorio ha manifestado como fallido, en algunas ocasiones
peligroso y amenazante, o violento en otras.
Se observa una tendencia hacia resoluciones conducidas por las contingencias que atraviesan la situación,
esto es, acompañar el devenir de los acontecimientos promoviendo la autonomía del grupo familiar. Es importante
destacar que las estrategias e intervenciones manifiestan en forma implícita cierta expectativa sobre la emergencia
espontánea de aquellos aspectos que no estuvieron presentes desde el inicio.
La instancia de separación de NNA de su grupo familiar se trata de un evento que instaura una marca que a
veces puede ser elaborada en el sentido de una pérdida y en otros, es significada en el sentido de la necesidad de
una restitución. En cada una de estas escenas, la escucha de NNA difícilmente se puede ubicar a expensas del
contexto institucional, y oscila entonces entre la intención de funcionar como instancia reguladora, representante
de alguna autoridad, y la emergencia de un deseo que puede conducir a una decisión sobre su propio destino.
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Entre la resistencia y la potencia. Relatos de prácticas educativas
y psicopedagógicas en ámbitos comunitarios
Carla Alicia Lanza, Susana Mategazza
Resumen
El presente escrito tiene por objetivo socializar una experiencia de trabajo que viene
desarrollando el Equipo de Educación y Psicopedagogía en el Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción
Comunitaria (CIDAC), de la Secretaría de Extensión y Bienestar Estudiantil (SEUBE) de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires (FFyL-UBA). Consideramos oportuno compartir el recorrido en el marco
del IV Coloquio Internacional de Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas “Resistidas y desafiadas. Las prácticas
en instituciones entre demandas, legalidades y discursos”, ya que entendemos al mismo como un espacio de
diálogo en donde no solo podremos socializar nuestra labor, sino también enriquecer la tarea cotidiana a través
del intercambio con colegas y diferentes actores involucrados/as.
El eje de trabajo en el que se inscribe este trabajo, “Entre colegas y discursos, transferencias cruzadas:
los equipos profesionales y las demandas de trabajo interdisciplinario”, nos invita a pensar en el intercambio
y las propuestas que permiten revisar nuestras prácticas con otros/as. Estos espacios de encuentro y diálogo,
se construyen en torno a las demandas de equipos de trabajo que se encuentran con diferentes avatares en la
continua búsqueda de prácticas
inclusivas para todos/as y para cada uno/a de los/as niños/as, jóvenes y adultos que participan en los diferentes
espacios.
Compartir este dispositivo nos obliga a explicitar el modo en que pensamos lo comunitario, cómo pensamos las
intervenciones en el campo educativo y psicopedagógico, las infancias, las adolescencias, y al sujeto como sujeto
de derecho, como sujeto social y de deseo. Las lecturas
que presentaremos nos remiten al trabajo con otros/as saberes/disciplinas, contextos, sujetos que trabajan en
espacios con niños/as, jóvenes, adultos.
Desarrollo
La experiencia que compartimos se inscribe en los Proyectos de Extensión Universitaria de la Universidad de
Buenos Aires (UBANEX) denominados “Aprender juntos/as en el barrio y en la escuela”, que desde el 2015 hasta la
actualidad el Equipo de Educación y Psicopedagogía del CIDAC-FFyL, presenta -y fueron aprobados- año tras año.
Dichos proyectos se proponen, y han llevado a cabo, la incorporación de prácticas psicopedagógicas en el marco
de un trabajo interdisciplinario articulado con diversas instituciones de salud y educación y organizaciones que
reciben niños, niñas, jóvenes y adultos que habitan en la comuna 4 y, más específicamente, en la Villa 21 -24 y
alrededores. Se trata siempre de instituciones y organizaciones que cuentan entre sus objetivos el de garantizar el
derecho prioritario a la educación.
Desarrollo
Un espacio que refiere a la formación: Proyecto Ubanex “Aprender juntos/as”
Los proyectos UBANEX permiten articular el trabajo compartido de docentes, graduados/as y estudiantes —
en este caso, fundamentalmente, de la carrera de Ciencias de la Educación y disciplinas afines—, así como de
diferentes referentes de las organizaciones (coordinadores, talleristas, maestros/as). En este marco es el encuentro
y el trabajo acerca de las prácticas desplegadas que se ponen en análisis, lo que nos permite pensar y diseñar
estas experiencias en términos de formación. Giles Ferry (1996) destaca que “formarse es adquirir una cierta
forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma” (p.53). Allí la enseñanza y el aprendizaje
están comprendidos en la formación, pero la formación es otra cosa. Ponernos en formación para ejercer prácticas
profesionales. De acuerdo a Ferry, uno se forma a uno mismo, pero nos formamos por mediación: mediación “de
formadores, de lecturas, de circunstancias, de accidentes, de relaciones con los otros” (1996, p.53). Y ubica allí un
trabajo sobre sí mismo: “pensar, tener una reflexión sobre lo que se ha hecho, buscar otras maneras para hacer”.
No nos formamos “haciendo” en el sentido que plantea el autor; lo haremos solo si podemos volver para revisar de
manera reflexiva lo hecho. Esto requiere de un tiempo, de un espacio y de un trabajo sobre sí mismo, implica tomar
cierta distancia de la realidad para representársela.
En los campos de intervención se juegan trayectos formativos y posicionamientos posibles que refieren a
decisiones éticas, políticas y epistemológicas. Es preciso interrogarnos desde lo que nos interpela, nos conmueve.
Esto no es por fuera de situarnos en espacios de formación, de reflexión sobre nosotros/as mismos/as, pero con
otrxs que se encuentren como mediadores (saberes, sujetos, equipos, etc.). Es allí que cobra relevancia en términos
clínicos (y por ello éticos, epistemológicos y políticos) la pregunta acerca de qué miramos cuando miramos, qué
podemos leer y qué no a partir de las situaciones diversas en nuestras prácticas cotidianas.
Acciones y dispositivos de intervención

Compartiremos un pequeño recorte referido a algunas de las acciones que se desarrollan en el Equipo.
Ubicaremos las prácticas educativas y psicopedagógicas como aquellas intervenciones tendientes a promover la
educación inclusiva en los diferentes niveles de escolarización/sistema educativo desde un espacio comunitario.
Para ello, contextualizaremos la experiencia que venimos desplegando en tanto propuesta de espacios de trabajo/
reflexión/supervisión/talleres con adultos/as que trabajan en espacios de apoyo escolar, trabajo con talleristas/
operadores comunitarios: adultos/as referentes de alumnos/as. El trabajo junto a otros/as, armando una red a
modo de sostén.
Acorde a la situación diagnóstica planteada en la Comuna 4, Barracas Sur, se han detectado problemáticas
que afectan directa o indirectamente al acceso y la permanencia en el sistema educativo formal de los niños/
as y adolescentes del barrio. Se trata de distintas situaciones que generan configuraciones complejas, como
también de ubicar los efectos que las políticas públicas tienen en los niños, niñas, jóvenes y adultos que enfrentan
barreras para la comunicación, la participación y el aprendizaje (Dubrovsky, 2017). Se identifica allí la necesidad
de consolidar una red intersectorial que posibilite articular y desplegar distintas acciones en pos de la promoción,
prevención, diagnóstico y orientación, que aporten a problematizar tales obstáculos y a construir respuestas que
contribuyan a promover el aprendizaje escolar.
――La propuesta se orienta, por un lado, a establecer dispositivos destinados a aquellos adultos (docentes,
madres, padres, maestros comunitarios, talleristas, coordinadores, auxiliares, profesionales de la
salud) que acompañan a los niños, niñas, jóvenes y adultos en el proceso de aprendizaje escolar. Por
otro, a acompañar la formación de estudiantes y graduados/as a través de propuestas de prácticas
socio-educativas territorializadas supervisadas de manera cercana por los/as docentes de las
cátedras intervinientes. En este tiempo de trabajo en la zona se ha consolidado la presencia del equipo
y se han recibido demandas diversas a las que se procura alojar siempre, sosteniendo el principio de
fortalecer la función de los/as adultos a cargo y proveer recursos conceptuales y procedimentales
para el mejor funcionamiento de los dispositivos existentes. Entre las intervenciones educativas y
psicopedagógicas llevadas a cabo por el equipo se identifican procesos de:
――orientación a familias: contacto con centros de salud, escuelas, asesoramiento sobre propuestas
educativas de la zona.
――orientación a Equipo de Apoyo y a estudiantes a través de la articulación con el Programa de
Orientación-SEUBE-FFyL.
――orientación y trabajo con familias, docentes y directivos: taller en escuelas en torno a la Educación
Sexual Integral (ESI) en el marco de los Espacios para la Mejora Institucional (EMI).
――espacio de análisis/reflexión-acción junto a maestros/as comunitarios, talleristas y referentes
de organizaciones barriales en torno a la tarea cotidiana con lxs destinatarios de los espacios
(organizaciones vinculadas al apoyo escolar, a la terminalidad de estudios para jóvenes y adultos
en nivel de escolaridad primaria y/o secundaria, Centros de Actividades Infantiles, otros equipos del
CIDAC).
Los contactos iniciales con los diferentes equipos u organizaciones barriales inician con alguna comunicación
entre algunos/as miembros que funcionan como mediadores. Estos vínculos iniciales se van construyendo a
partir de demandas concretas expresadas por los equipos, las organizaciones, las escuelas, en relación a su labor
orientada a la enseñanza, el aprendizaje y la inclusión educativa. A partir de las diferentes situaciones compartidas,
se van delineando estrategias, frecuencias y modalidades de trabajo.
Los debates presentes desde hace algún tiempo en el campo pedagógico y psicopedagógico proponen
repensar las condiciones en las que se formulan y recortan los problemas, se construyen conceptualizaciones,
y se diseñan intervenciones. En términos de Castorina (2017) se trata de interpelar el sentido común que lleva
a considerar naturales ciertas preguntas y enfoques de los problemas (p.24). No es posible desconocer que el
trabajo de profesionales de la salud y la educación en las instituciones educativas tiene lugar en una trama que
lo constituye y requiere de un posicionamiento ético y profesional que puede provenir de lo que Castorina ha
dado en llamar el marco epistémico de la escisión y el marco epistémico relacional. Posicionarse desde el marco
epistémico relacional implica una articulación dialéctica, un complejo entramado de relaciones entre sujeto y
objeto, naturaleza y cultura, individuo y sociedad, interno y externo. De esta postura deriva una unidad de análisis
centrada en los sujetos en situación escolar, que hace foco en los alumnos en contextos didácticos, y en el estudio
de actividades y prácticas, relaciones entre el sujeto y el contexto irreductibles a las propiedades de los individuos
(Castorina, 2017, p.26).
Toda intervención tiene su sustento teórico, y esta, a su vez, explícita o implícitamente, su concepción política,
ideológica, gnoseológica, estética y ética. “Intervenir” es desplegar acciones sobre una práctica social, accionar
sobre la práctica de otro/s para construir alternativas posibles. En esta dirección, Carballeda (2002, p.94) señala
que la intervención desencadena una serie de expectativas y consecuencias fuertemente ligadas a la construcción
simbólica y a las representaciones de quien está interviniendo. Pensar en términos de intervención nos previene de
naturalizar ese espacio, nos permite reflexionar acerca de nuestro decir, de nuestra escucha, nos permite revisar
las consecuencias de nuestras prácticas profesionales. Las intervenciones psicopedagógicas son necesariamente
el efecto de una lectura y de una interpretación (Filidoro, 2016). La teoría es el instrumento que nos permite leer,
nos permite interpretar. Y lo que guía nuestras intervenciones son nuestras propias preguntas y las preguntas que
construimos con otros.
Para diseñar estratégica y clínicamente las intervenciones, este equipo se incluye en los espacios que
ya funcionan en el barrio de manera de extender la trama vigente en él. Desde su perspectiva, la intervención
psicopedagógica se orienta siempre por el eje institucional: se trata de ubicar la producción de los/as niños/as,
jóvenes y adultos en el contexto de referencia (del aula o los espacios de apoyo pedagógico) entendiendo que el
aprendizaje no puede entenderse desde el interior y la soledad de un sujeto sino en la trama de las interacciones.
En este sentido, este proyecto plantea como lugar central de intervención los espacios comunitarios, grupales, e
institucional-escolar, y se aleja de las clasificaciones, las nomenclaturas, la sustancialización y la naturalización
de los problemas que pudieran surgir en los procesos de aprendizaje escolar. La construcción de la pregunta,
la construcción del problema, es una intervención y, en tanto fundada en lecturas, la intervención no excluye
impugnaciones, resistencias, esto es, conflictos, desacuerdos, tensiones a los que se trata no de eliminar, sino
antes bien de poner a trabajar (Filidoro, 2016). La problematización abre, complejiza el análisis y, a la vez, permite
delimitar el foco de la intervención, que siempre estará vinculada con la generación de las mejores condiciones
posibles para que el acto educativo tenga lugar (Ministerio de Educación, 2014).
De algunos encuentros con otros/as: una posición interdisciplinaria

En el marco de la labor que venimos desarrollando compartimos la tarea con otros equipos de trabajo
conformados por docentes, graduados/as y estudiantes de distintas disciplinas como así también de diferentes
saberes (no necesariamente vinculados a alguna disciplina). En el CIDAC nos encontramos con: referentes de
organizaciones barriales, talleristas, voluntarios/as, graduados/as, estudiantes y docentes de carreras como
Antropología, Filosofía, Ciencias de la Educación, Historia, Artes, Letras, Geografía, Trabajo Social, personal auxiliar
y no docente. Y es allí desde donde configuramos nuestras intervenciones.
El trabajo con adultos/as/docentes/maestros comunitarios/otros/as requiere que ubiquemos la importancia
de la escucha, una escucha que se sostiene en un enfoque clínico que busca restituir los saberes construidos por
quienes demandan a partir de lo singular. Como expone Han, escuchar no es un acto pasivo, primero es preciso
dar la bienvenida al otro, afirmar al otro en su alteridad. Escuchar es un prestar, es un dar, un don. Es lo único que
le ayuda al otro a hablar (Han, 2017, p.113). A lo largo de estos años nuestra tarea ha sido fundamentalmente
establecer lazos y nexos para pensar en conjunto aquello que junto a los equipos y la población del territorio
construimos como “problema” en función de aquello que nos llega como demanda. Ubicamos allí la posibilidad de
instalar una pregunta y de generar condiciones para que puedan plantearse y construirse lecturas en torno a ello.
La complejidad en la que navega un campo de intervención no puede pensarse por fuera de un trabajo
interdisciplinario en cuyo marco se define y se sostiene su praxis (Enright, 2016, p.62). La interdisciplina requiere
de un trabajo sostenido y constante. Como afirma Nora Elichiry (1987, p. 337), “una cooperación ocasional no es
interdisciplina”, se requiere de una actitud de “cooperación recurrente”.
Señala Lischietti (2017) respecto del trabajo con poblaciones —en el que se realizan actividades intersectoriales—
que los miembros pueden no pertenecer a una disciplina específica pero sí poseer otros saberes vinculados al
arte, saberes populares, experiencias en distintas actividades. “La interrelación entre los distintos actores supone
la diferenciación de una totalidad dada (en relación a los colectivos de los que se proviene) y la integración o
reintegración en una totalidad conceptualmente enriquecida” (p. 249).
A modo de ejemplo, comentaremos cómo articulamos algunas acciones y co-construimos junto a distintos
actores del territorio intervenciones que dan lugar a lo singular.
Comenzamos a asistir regularmente durante el año 2015 a un centro de actividades infantiles (CAI). El equipo
de maestros/as comunitarios/as estaba conformado fundamentalmente por antropólogos/as que veían con
preocupación las trayectorias escolares de los alumnos y alumnas que concurrían los días jueves y sábado a talleres
de apoyo pedagógico, actividades lúdicas y recreativas. En este contexto, habían identificado problemáticas que
afectaban directa o indirectamente el acceso y la permanencia en el sistema educativo formal de los niños/as y
adolescentes del barrio. Además de repitencia, deserción escolar y abandono, se visibilizan cuestiones vinculadas
a la maternidad y paternidad adolescente, enfermedad psíquica de los progenitores, el ingreso a 1er grado sin
asistencia previa al nivel inicial, barreras lingüísticas en el caso de niños/as cuyas familias no utilizaban el
castellano en el ámbito familiar, niños/as y jóvenes con privaciones múltiples y derechos vulnerados. El equipo del
CAI nos convocaba con ciertos interrogantes referidos a lo que identificaban como obstaculizador de los procesos
de aprendizaje y de inclusión educativa, generando distintas configuraciones que se ponían de manifiesto en las
instituciones educativas y en los grupos a los que los niños, niñas y jóvenes asistían.
En ese momento, las acciones que llevamos a cabo de manera cooperativa refirieron a: lecturas diagnósticas
en situaciones de apoyo escolar, acompañamiento psicopedagógico, colaboración en el asesoramiento junto a
maestros/as comunitarios/as y talleristas en torno a la conformación y sostenimiento de propuestas de acciones
para promover inclusión educativa; orientación a docentes comunitarios, talleristas, docentes y a las familias de
los niños/as y adolescentes que asistían al CAI para fortalecer sus trayectorias educativas, y el armado de redes y
derivaciones en dispositivos de atención psicopedagógica. Algunas de las intervenciones llevadas a cabo tuvieron
que ver con el establecimiento de lazos en el sistema de salud, acompañando a las familias tanto a los CESAC
como a los Centro de Atención que se encontraban en la zona, asesorando en torno a derivaciones y obtención
de turnos, diseño e implementación de talleres (sobre escritura, lectura, matemáticas, el juego) para promover
el trabajo y reflexión sobre conocimientos iniciales para quienes no siendo docentes se abocan a actividades
vinculadas a los contenidos escolares y su enseñanza.
En paralelo, se trabajó junto al Equipo de Salud Mental de la Interministerial Villa 21 -24. Durante 2015 se
realizaron reuniones entre los equipos coordinadores para acordar acciones. El trabajo con este equipo debió
interrumpirse luego de las elecciones presidenciales en tanto no se renovaron los contratos de los profesionales
que allí se desempeñaban. Las definiciones político económicas que atentan contra las políticas públicas, las redes
y el trabajo cooperativo establecido en el territorio han tenido su impacto y siguen teniéndolo. Estas políticas,
resquebrajan lazos, pero frente a ciertos escenarios también nos encontramos con la potencia de lo construido y
por construir: hemos avanzado en nuevos vínculos territoriales y otros se afianzaron, fundamentalmente aquellos
que dependían de organizaciones barriales, fundaciones o asociaciones de la sociedad civil.
Otras acciones pudieron sostenerse en el tiempo, y son las que continuamos desarrollando. Quisiéramos retomar
el título de este encuentro “Resistidas y desafiadas. Las prácticas en Instituciones entre demandas, legalidades y
discursos”, y mencionar que el mismo constituyó una invitación a pensar de qué modo las condiciones de época
entraman nuestras intervenciones. En un contexto en donde bajo un discurso pretendidamente científico que
establece parámetros de anormalidad/normalidad se patologiza, se medicaliza, se excluye a los niños y a las
niñas de su lugar de infancia, se despoja a los jóvenes de sus visiones y posibilidades de armar y sostener futuros
posibles, y se despoja a los adultos de su lugar de saber, de cuidado, de referentes, nuestras prácticas resisten...
Nos encontramos atravesadas por estas definiciones en la medida en que nuestras prácticas en el territorio —del
que la Universidad es parte constitutiva— resisten, nos resistimos como fuerza, como colectivo que se opone al
desmantelamiento de las políticas públicas en general, y en particular, a las de salud y educación. Nos resistimos a
las políticas que no promueven lazo social, sino que por el contrario promueven la fragmentación. Las acciones del
equipo pretenden promover y sostener espacios a fuerza de escuchar. La escucha, además de ser un dispositivo
clínico, es una dimensión política. Es una acción, una participación activa en la existencia de otros/as y también
en sus sufrimientos. Es lo único que enlaza e intermedia entre hombres para que ellos configuren una comunidad
(Han, 2017, p.120).
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Experiencias de un equipo de orientación escolar:
entre demandas, legalidades y discursos.
Adriana Marcela Juárez Sánchez, Silvia Mabel Petrovich
Resumen
El objeto de esta presentación es dar cuenta de la experiencia de un Equipo de Orientación Escolar (EOE)
y, desde allí, profundizar en torno a las prácticas vinculadas al trabajo interdisciplinario, que, con un potencial
transformador institucional, tienden a generar condiciones favorables para los procesos de enseñanza aprendizaje.
Apelamos a una mirada retrospectiva que permita compartir y dialogar la historia del equipo, las etapas desde
su constitución, sus instancias de interpelación, debate y producción. Poder visualizar cómo se fue construyendo
el andamiaje que dio lugar a los saberes desde la interdisciplinariedad, el ensayo y error en la creación de un modo
de hacer inédito; las tensiones entre las instituciones educativas, y las propuestas de intervención generadas por
el equipo, a la luz de los aportes del psicoanálisis y la pedagogía.
Consecuente con la mirada retrospectiva, en el primer recorrido de nuestra experiencia podemos visualizar la
simultaneidad del proceso de construcción del trabajo interdisciplinario con la configuración de las intervenciones
en las instituciones educativas. El desafío fue trabajar de manera conjunta con los actores educativos para lograr
el corrimiento de la mirada individual, patologizante, y ubicarla en una práctica que trascienda la literalidad de la
demanda, promoviendo la implicación de los mismos en su abordaje.
Esta apuesta de construir una nueva forma de intervenir en las instituciones educativas por parte del equipo
no fue sin consecuencias, dado que el pasaje de una intervención basada en responder a un pedido literal y a
la atención inmediata del emergente a una propuesta de involucrar al sujeto demandante en el malestar que lo
aqueja produjo tensiones. Esto implicó el desafío de transformar una práctica a partir de los constructos teóricos
orientados al abordaje de las resistencias.
En la segunda etapa transitamos los nuevos desafíos, teniendo en nuestro haber la apropiación del saber
interdisciplinario. Esta condición actuó de bisagra ante los movimientos y cambios efectuados, acompañando la
transición de pasar de una lógica de implicación en la demanda a prácticas articuladas en una trama institucional,
que, a su vez, se aloja en condiciones contextuales y epocales.
La legalidad que entra en vigencia y la instrumentación de espacios orientados a la formación específica
permitieron afianzar los postulados de una práctica signada por el ensayo y el error, y atravesada por la impronta
de un hacer en transformación. Los nuevos discursos llegaron para amalgamarse a un saber y a un hacer.
La pregunta que pretendemos poner a dialogar es: ¿cuáles son los saberes interdisciplinarios necesarios para
habilitar los cambios en las prácticas de los EOE?
Es nuestro objetivo que el relato de esta experiencia permita pensar sobre los Equipos de Orientación Escolar y
las intervenciones que se ponen en juego en los dispositivos diseñados para el abordaje de realidades complejas.
Introducción
Son muchos los interrogantes que hoy nos convocan a participar de este espacio de encuentro y de diálogo.
Interrogantes que nos conducen a pensar con otros esta tarea de ejercer una práctica en tiempos complejos.
Estamos aquí para hablar de nuestra experiencia como integrantes de un Equipo de Orientación Escolar (EOE),
de las vicisitudes que experimentamos en la cotidianeidad de las instituciones educativas.
Entendemos que las experiencias pueden ser habladas, puestas de manifiesto, desde diversas formas.
Toda experiencia, si nos toca profundamente, si nos ha hecho mella, tiene algo de
inasible, de impronunciable (…) y cualquier intento de decirla va acompañado de un
sentimiento íntimo de incompletud, de incapacidad para expresar los matices, los
efectos con que fue vivida (Contreras Domingo, 2009, p. 7).
Asumimos con este escrito, el reto de poner nuestra experiencia en palabras. Creemos que pensar sobre un
hacer que ya fue nos permite indagar la relación con lo otro y con los otros, para deconstruir la realidad generando
condiciones para su abordaje que están atravesadas por resistencias y desafíos permanentes.
Este relato apela al diálogo desde una mirada retrospectiva para recuperar, conectar y abrir nuevos espacios
de ser y hacer. Teniendo como encuadre el eje “Entre colegas y discursos, transferencias cruzadas: los equipos
profesionales y las demandas de trabajo interdisciplinario”, buscamos “profundizar en torno a los movimientos”
(Lavaggi, 2016) que como equipo efectuamos para dar lugar a intervenciones que “con un potencial transformador
institucional”, generen condiciones favorables para que la enseñanza y el aprendizaje tengan lugar.
Desarrollo
Nuestra experiencia como EOE se inicia hace doce años en un contexto rural, con la incorporación de 21 equipos
al organismo del cual dependemos (Gabinete Pedagógico Interdisciplinario). Por tratarse de cargos de creación,
estos tenían algunas particularidades: itinerancia, gran número de escuelas asignadas, amplias distancias
geográficas y un nuevo hacer.
Para dar cuenta de la experiencia desde una mirada retrospectiva apelamos a un discurso narrativo cronológico,
que permita visualizar etapas de la construcción del saber interdisciplinario, a la luz de los constructos teóricos.
Señala Jorge Larrosa (2009): “Tal vez reivindicar la experiencia sea también reivindicar un modo de habitar el
mundo, un modo de habitar, también esos espacios y esos tiempos cada vez más (complejos) que llamamos
espacios y tiempos educativos”.
Esta experiencia se inicia en el año 2006 con un proceso de construcción de saberes desde tres disciplinas:
psicología, pedagogía y fonoaudiología, a partir de espacios de trabajo hacia el interior del equipo que propiciaban el
diálogo entre saberes para construir un modo de operar desde la interdisciplinariedad. Este diálogo interdisciplinario
promovía el cruce de saberes y modos de hacer para abordar las situaciones educativas en contexto de ruralidad.
Estas situaciones, que en su inicio denominamos “casos”, estaban vinculadas a la interrupción de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, producto de un déficit o “conducta” de los/as alumnos/as.
Para la recepción de la demanda, el equipo contaba con una “ficha de derivación”, en la que se solicitaba nombre
del/la alumno/a que debía “ser atendido/a” por el equipo de orientación, motivo por el cual se efectuaba la derivación
—enunciados como problemas—, y las estrategias implementadas por el/la docente para abordar la situación.
El/la docente y otros actores educativos permanecían ajenos al proceso realizado por el equipo. Aquello
que, como afirma Zelmanovich (2016), “podría ofrecer un plus de sentido a la propia tarea, daba cuenta de una
dificultad”, precipitando “la desvinculación a raíz de la derivación como automatismo de repetición”: la derivación
al EOE portador del saber experto, que resolvería la situación.
Este movimiento iniciaba un continuum, dado que el equipo también debía derivar a los profesionales
competentes en función del diagnóstico efectuado: neurólogo, psicólogo fonoaudiólogo, apoyo pedagógico
extraescolar, entre otros, avalando la desvinculación y afianzando la ajenidad de la demanda efectuada por parte
de los actores educativos.
Laura Kiel (2010) nos permite poner en palabras la experiencia del equipo:
…nos encontramos con manifestaciones del malestar que irrumpen o se repiten sin
que el sujeto se reconozca en las mismas, sin que pueda atribuirles algún sentido y
por lo tanto, sin que quede habilitada una pregunta que lo implique. La práctica de la
derivación, en lugar de permitir un trabajo en conjunto, reduce más el lazo coartando la
atribución de responsabilidades y segregando al sujeto de intervención.
La ajenidad, el volumen de demandas y una práctica en soledad, interpelada no solo por la realidad sino por los
saberes que desde el psicoanálisis y la pedagogía se iban imponiendo, agudizaban el sinsentido de un hacer que
no tenía los efectos esperados.
La dificultad para lidiar con el exceso y la multiplicidad de demandas, se constituía para el equipo en un “punto
ciego” (Molina, 2016) que problematizaba aún más una práctica a la deriva. El equipo, en esta instancia, ensayaba
formas de abordar las distintas situaciones educativas desde una perspectiva que pretendía involucrar a los
actores educativos en el abordaje. Los informes individuales de los/as alumnos/as, al ser compartidos con sus
interlocutores parecían no tener ni en los docentes, ni en la familia, el efecto que el equipo procuraba lograr y solo
engrosaba un legajo cuya existencia inadvertida no impactaba en la trayectoria del sujeto.
El murmullo del sinsentido insostenible condujo al EOE a introducir los primeros movimientos en su práctica.
La ajenidad de los actores educativos ante la demanda efectuada al equipo y al proceso de intervención realizado
condujo a sustituir la ficha de derivación por la de “solicitud de intervención”. Artificio simbólico que apela a la
sustitución de significantes para lograr la implicación subjetiva de quien demanda. La misma solicitaba al docente
narrar la situación educativa (malestar). El nombre del/la alumno/a ya no aparecía en primera instancia y requería
dar cuenta de las estrategias para abordar la situación. El proceso de intervención continuaba, con el encuentro
entre docente, directivo y EOE, instrumentando un recurso metodológico heredado desde el organismo, denominado
“Espacio Docente”. Teniendo como insumo la solicitud de intervención, a partir del diálogo y la escucha que ofrecía
el espacio docente, se buscaba desplazar a los actores educativos del lugar de la queja a esa/s otra/s escena/s
que dan cuenta del malestar. Apuesta, entonces, a la resignificación que va de un sujeto impersonal (que enuncia
la queja de manera difusa), a un sujeto recíproco (que lo pone a trabajar con otros), a un sujeto asertivo (que
reconoce de algún modo su implicación) (Zelmanovich, 2008).
Esta apuesta de construir una nueva forma de intervenir en las instituciones educativas por parte del equipo,
no fue sin consecuencias, dado que el pasaje de una intervención basada en responder a un pedido literal y a la
atención inmediata del emergente a una propuesta de involucrar el sujeto demandante en el malestar que lo aqueja
produjo una tensión que el equipo debió abordar. Esa tensión se pudo escuchar de las voces de distintos actores
educativos que expresaban la ajenidad con la modalidad propuesta: “¿y eso no más van a hacer?”, por no responder
a la solicitud de evaluación de un niño derivado por “problemas de aprendizajes”. “Muy lindo muy bonito, pero…”,
los niños y niñas derivados al equipo siguen en el aula y no en el área especial donde deberían estar. Decires que
dan cuenta de una tradición que hace a los/as alumnos/as portadores del síntoma (déficit) y al equipo un lugar de
saber experto, discursos que perduran en la actualidad.
Los síntomas, “cobran una forma simbólica, tienen una envoltura formal” (Zelmanovich, 2008), que se construye
con los significantes que ofrece cada cultura. Los significantes vinculados al déficit no pasan sin consecuencias
en las aulas, ya que es allí donde el sujeto los reconoce bajo las formas de padecimiento o malestar.
Teniendo en cuenta el planteo freudiano de que los síntomas producen sentidos, solo que no se encuentran
a disposición de la conciencia, podemos dar cuenta de movimientos llevados a cabo en el espacio docente,
estructurado en un instante de ver, de comprender, de concluir (tiempos lógicos propuestos por Lacan). Orientado
hacia un trabajo que permita distinguir esa “otra escena”, a partir de “de darle entidad y especificidad a cada
enunciado general y difuso, que se presenta como un universal (‘los’ chicos están en otra, ‘los’ padres son intratables)
con el cual el malestar se presenta, haciendo necesario deconstruir ese universal” (Zelmanovich, 2008).
El desafío para nuestra práctica fue trabajar las resistencias generadas en las instituciones educativas por la
tensión entre lo esperado y la propuesta del equipo, orientada a deconstruir saberes e introducir cambios en el
posicionamiento para el abordaje de las situaciones educativas.
A partir del 2010 (y hasta la fecha) señalamos el inicio de una segunda etapa en la interpelación de las prácticas,
atravesadas por nuevos constructos teóricos y en respuesta a las actuales condiciones contextuales y epocales.
Se proponen a nivel nacional instancias de trabajo para pensar y reflexionar sobre el hacer de los EOE. Estas
comienzan con la instrumentación de Ciclos de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientación,
que luego se convierten en el Programa Nacional de Fortalecimiento y Desarrollo Profesional de Equipos de
Orientación, actualmente denominado Construcción de Comunidad Educativa. Durante este período se definen
pautas federales que regulan y orientan las prácticas profesionales, dando así un marco de legalidad a las mismas,
a través de Resolución 239/14 Anexo II del Consejo Federal de Educación.
La vigencia de la normativa y la instrumentación de espacios orientados a la formación específica permitieron
afianzar los postulados de una práctica atravesada por la impronta de un hacer que pretendía transformarla,
superando la tradición del paradigma individualista, del déficit y la patologización. Los nuevos discursos llegaron
para amalgamarse a un saber y a un hacer, que, ensayando distintos modos, se ponían de manifiesto en una
práctica interpelada desde sus inicios:
La tarea de los equipos de orientación no podría realizarse sin los soportes, condiciones,
andamiajes que sostienen y habilitan su posición profesional, autorizando y sustentando
las acciones y las decisiones de intervención. Para ello, necesitamos perspectivas
específicas acerca de lo que implica intervenir, perspectivas que son institucionales,
políticas y sociales.
Al mirar la tarea de los EO, no podemos dejar de situarnos en una trama organizacional/
institucional, histórica, situada; y a la vez, no podemos dejar de pensar la posición de
quien interviene —su particularidad en relación a otras posiciones—, así como el o los
objetos de trabajo que la ocupan (Ministerio de Educación 2014).
Los postulados del paradigma desde su marco conceptual dieron una nueva impronta al hacer cotidiano. Los
denominados “casos” pasaron a llamarse “situaciones educativas”; la demanda aparece acompañada del proceso
de relectura y deconstrucción de la misma; las prácticas comienzan a denominarse intervenciones; el trabajo con
las situaciones conlleva una perspectiva institucional a partir de la construcción de dispositivos. Un requerimiento,
no menor, es el trabajo en red con las instituciones, ministerios y organismos que tienen en común prácticas en el
ámbito educativo.
Las pautas federales definidas para orientar y regular las prácticas darán mayor encuadre organizativo a las
prácticas del EOE. La legalidad trajo aparejada la necesidad de considerar marcos normativos complementarios.
Sin embargo, a pesar de la reconversión de las prácticas del equipo, las instituciones educativas continúan, al
parecer, ajenas a estos cambios, y generan una fuerte demanda de intervención a los equipos, “concebidos como
los depositarios de las soluciones”, de una vez y para siempre, de los conflictos experimentados como obstáculos
en la tarea de enseñar y convivir en la escuela. A las problemáticas individuales de los/as estudiantes expresadas,
en los últimos años se suman las demandas vinculadas a las denominadas situaciones escolares complejas:
suicidios, autolesiones, abusos sexuales, consumo problemático, entre otras, que producen tanto en los equipos
como en las comunidades educativas afectadas, un fuerte impacto.
Este desfase entre lo esperado por las instituciones escolares y lo ofrecido por el EOE se complejiza aún más
cuando el abordaje del malestar implica el diseño de dispositivos desde una perspectiva institucional. Perspectiva
que para nuestro equipo fue un paso más a los primeros ejercicios efectuados desde el espacio docente, en los
que, si bien se pensaba en involucrar al otro en la situación por la cual demandaba, no se llegaba a realizar la
operación que permitiera al EOE correrse de la posición de experto, y a la metodología usada separarse de una
mirada puesta en el sujeto a otra escena, inserta en una trama institucional, atravesada por variables sociales
y condiciones epocales. Esta realidad puede ser resignificada hoy, a partir de la relectura de los informes de
devolución efectuados por el equipo.
A esta experiencia en terreno, se suma que hace dos años este equipo fue convocado por la gestión del
organismo al cual pertenece para realizar funciones de acompañamiento a la misma. Este lugar nos permite hoy
capitalizar experiencias desde una perspectiva que nace de los espacios de trabajo institucional con otros EOE, de
la participación en diferentes comisiones de trabajo que el organismo posee para el abordaje de las situaciones
educativas, y de instancias de articulación con otros organismos y áreas que tienen en común las prácticas en el
ámbito educativo.
La construcción de redes interinstitucionales como inherente a las prácticas, junto a la consideración de
normativas generó espacios de trabajo con el propósito de pensar, organizar y construir acuerdos colectivos, tanto
a nivel conceptual como operacionalmente. Dichas construcciones resultaron necesarias para evitar resistencia
en las intervenciones articuladas, y a su vez, garantizar las instancias de acompañamiento a la institución en el
abordaje de las situaciones educativas.
En la práctica, las experiencias de trabajo en redes dan cuenta de espacios de diálogo, debates y establecimientos
de acuerdos con el sistema de salud provincial, participación en la elaboración de protocolo con justicia para el
abordaje de situaciones vinculadas a la vulneración de derechos, construcciones de acuerdos con la modalidad de
Educación Especial para acompañar y garantizar la trayectoria escolar del alumnado que lo requiera.
Dialogar sobre nuestra experiencia nos permitió resignificar dimensiones de una práctica profesional cuya
historicidad da cuenta de sus desafíos y resistencias a la hora de pensarlas en terreno. La continua interpelación
como el modo de habitar las prácticas habilitó espacios que posibilitaron la construcción del trabajo en equipo
desde la interdisciplinariedad. Su capitalización, atravesada por nuevos discursos, legalidades, condiciones
contextuales y epocales, favorecieron el afianzamiento de un saber interdisciplinario. Experiencias de prácticas
profesionales sobre las que nos propusimos, hoy, compartir junto a ustedes.
Conclusiones
Acorde a los requerimientos de los nuevos escenarios que plantean tanto la sociedad como las instituciones
educativas de nuestra época, entendemos como equipo la necesidad de sostener y fortalecer día a día, espacios
que propicien el cruce de saberes, que van más allá de un intercambio de disciplinas. Esto supone la construcción
de nuevos saberes en el marco del reconocimiento de límites y potencialidades de las mismas, incluyendo en este
proceso la interpelación y reflexión sobre la posición subjetiva de los profesionales que conforman el EOE.
Dada la complejidad del contexto laboral y de las problemáticas a abordar, el equipo de trabajo se transforma
en unos de los pilares fundamentales que apuntalan la práctica. Entendemos que la conformación de un equipo
de trabajo pone en juego de manera permanente el diálogo, la capacidad creativa y la negociación, instancias que
deben primar en muchos casos, más allá de las propias subjetividades.
Consecuente con la mirada retrospectiva, visualizamos en el primer recorrido de nuestra experiencia como EOE la
simultaneidad del proceso de construcción del trabajo interdisciplinario con la configuración de las intervenciones
en las instituciones educativas, cuyo desafío fue trabajar de manera conjunta para lograr el corrimiento de la
mirada individual y patologizante para ubicarla en el orden de la implicación. Esta práctica trasciende la literalidad
de la demanda y promueve la implicación de los actores educativos en su abordaje.
En la segunda etapa transitamos el afianzamiento de nuevas formas de intervención atravesadas por
constructos teóricos, legalidades y discursos que posibilitaron nuevos posicionamientos para efectuar prácticas
acordes a los contexto y requerimientos epocales. Queda un largo camino por recorrer, estamos en las instancias
iniciales de un proceso de transformación de las prácticas, que hasta ahora no ha resultado fácil, pero que implica
el gran desafío de hacer posible y contribuir a garantizar la educación como derecho inalienable en condiciones de
equidad e igualdad de oportunidades para niños, niñas, jóvenes y adultos.
Greco, María Beatriz (26 a 29 de noviembre de 2014). Intervenciones de los equipos de orientación escolar:
entre la habilitación de los sujetos y la creación de condiciones institucionales. VI Congreso Internacional
de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXI Jornadas de Investigación Décimo Encuentro de
Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
Greco, María Beatriz (2017). Los equipos de orientación en educación y sus escenas.
Intervenciones en torno a formas democráticas de autoridad y nuevas institucionalidades.
INFEIES – RM, (6)6. Recuperado de www.infeies.com.ar/numero6/bajar/I.3.Greco.pdf
Kiel, Laura (2010). “Los padecimientos en la escena educativa y los avatares del lazo social”.
Molina, Yésica (s/f). El malestar de los profesionales que desarrollan su práctica en equipos de
orientación escolar. Investigación “Figuras y Formaciones del Malestar en la Cultura Educativa Actual”.
Programa de Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas en el área de educación de FLACSO.
Levaggi, Gabriela (23 al 26 de noviembre de 2016). La construcción del problema en los dispositivos
de intervención de los equipos de orientación escolar. VIII Congreso Internacional de Investigación y
Práctica Profesional en Psicología XXIII Jornadas de Investigación XII Encuentro de Investigadores en
Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
Ministerio de Educación (2014). Los equipos de orientación en el sistema educativo:
La dimensión institucional de la intervención. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
Skliar, C.; Larrosa, J. (2011). Experiencia y alteridad en educación. Rosario: Homo Sapiens/FLACSO
Zelmanovich, Perla (2008). “Dar lugar a la Bienvenida”. Clase 1, Diploma Superior en
Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas, Cohorte 4. FLACSO, Argentina.
Zelmanovich, Perla (noviembre 2016) Para un abordaje de las violencias, lecturas entre
desamparos y segregaciones. VIII Congreso internacional de análisis textual “Infancia y
violencia: escenas de un drama”, Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá.
La guerra de los egos
Silvina Andrea Elgart
Resumen
El dispositivo institucional en el cual se lleva a cabo la práctica motivo de este trabajo es el Club del PEF, en el
Punto de Encuentro Familiar de la ciudad de Mar del Plata.
Al Club del PEF concurren niños, niñas y adolescentes (NNyA) que requieren de un dispositivo de sostén de
sus características, ya sea que se encuentren bajo medidas excepcionales, en estado de adoptabilidad, o bien
que los profesionales intervinientes de los otros dispositivos en los que se encuentran consideren que el PEF
puede resultar una instancia de apuntalamiento social, cultural y promotora de lazos sociales en el marco de
intervenciones en salud mental, educación, y/o protección de derechos.
El equipo interdisciplinario del PEF comparte la formación de posgrado en Infancia e Instituciones, (especialidad
y/o maestría), y apunta a establecer diálogos y propuestas en pos de facilitar dichas condiciones, creando con
ellos otras instancias para el despliegue de sus intereses e inquietudes tanto en el ámbito propio del Club como de
otras instancias e instituciones sociales con las cuales se los pueda vincular o sobre las que se los pueda asesorar.
Es en el trabajo interinstitucional donde encontramos las mayores dificultades a la hora de articular
intervenciones. Encontramos cierta rigidez profesional para el trabajo interdisciplinario en otros equipos y mucha
más aún para la interinstitucionalidad. Parece que cuando se crean condiciones de posibilidad para que surjan
ciertas cuestiones que perturban a los NNyA y estas se dan de manera fluida y espontánea esto genera en los
otros equipos cierto recelo profesional; se cuestiona el por qué esto se plantea en el Club y no en la otra institución
y con su equipo. Se entra así en lo que llamo metafóricamente “la Guerra de los Egos”, donde el eje en discusión
ya no es lo que le sucede al niño, sino que gira hacia una batalla de equipos o profesionales. Para evitar este
riesgo debemos estar muy atentos. Como equipo PEF consideramos que el diálogo y las reuniones periódicas
con los equipos intervinientes reducen significativamente este riesgo, al hacerlos partícipes de ese proceso de
intervención en lugar de arribar a un encuentro con una posición establecida. Creemos indispensable esta forma
de trabajo para que el NNyA no se pierda de vista y no caiga víctima de esa guerra de egos profesionales.
El Club es un dispositivo de abordaje interdisciplinario que promueve la creación de condiciones de posibilidad
para el tratamiento social y el trabajo en articulación interinstitucional. Esto quiere decir que a la diversidad
disciplinar de los profesionales que componen el equipo PEF se le suman los profesionales de las demás
instituciones por las que está atravesado quien asiste al Club: autoridades de aplicación, servicios locales, equipos
técnicos y personal de los hogares convivenciales, escuelas, centros de estimulación y cualquier otra institución
interviniente.
Desarrollo
Como parte del equipo interdisciplinario en el Punto de Encuentro Familiar — Mar del Plata, en el marco del
IV Coloquio Internacional de Psicoanálisis y Prácticas socioeducativas, VI Simposio Internacional en Infancia e
Instituciones y IV Congreso Red INFEIES, aportaremos un trabajo que responde al Eje 6: “Entre colegas y discursos,
transferencias cruzadas: los equipos profesionales y las demandas de trabajo interdisciplinario”.
El programa Punto de Encuentro Familiar (PEF) se ajusta a los requerimientos de la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño, los de la Ley Nacional No. 26.061, y la Ley Provincial No. 13.298.
Es un servicio público de gestión por convenio entre Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia de la Provincia
de Buenos Aires y la asociación civil sin fines de lucro Causa Niñez. Como dispositivo, ofrece tratamiento social
profesional interdisciplinar especializado en salud infanto-juvenil destinado al abordaje, promoción y atención de
derechos de niños, niñas y adolescentes (NNA) con derechos vulnerados a causa de la precariedad o conflictividad
de sus vínculos familiares (de origen y/o adoptivos) y comunitarios, fortaleciendo los mismos en las áreas
psicológica, social y cultural. Para ello, tiene áreas o programas de abordaje específicos como Club del PEF,
Merienda de Hermanos y Coordinación de Parentalidad.
Los casos en los cuales el PEF realiza su intervención son derivados por autoridad competente, es decir,
Sistema de Promoción y Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes o del Poder Judicial
(juzgados de familia).
El Club del PEF es un espacio que promueve la creación de condiciones de posibilidad para el tratamiento social
de dificultades severas en procesos de socialización entre niños/as y adolescentes afectados por circunstancias
vitales, jurídico-sociales y/o familiares. En los encuentros del Club se apunta a construir relaciones de pertenencia,
cooperación e intercambios amistosos. Esta propuesta surge con el fin de atender una vacancia en la ciudad
relacionada con la atención de los casos de NNA referidos anteriormente.
Se entiende que las intervenciones realizadas en el marco del Club del PEF producen efectos saludables, de
restitución de derechos y de reparación subjetiva, especialmente en aquellos NNA cuyas dificultades los ubican
en los márgenes de la posibilidad de pertenencias institucionales que no cuentan con condiciones de posibilidad
adecuadas a ellos. En numerosas ocasiones, la escuela común no logra albergarlos y, cuando lo hace, produce
efectos que no siempre son en su favor. A esto debemos sumar el hecho de haber transitado por diferentes
instituciones en las que no han logrado establecer vínculos de pertenencia que los sostengan en sus necesidades
de trato especializado.
El equipo inter-disciplinario del PEF comparte la formación de posgrado en Infancia e Instituciones (tanto la
especialidad como la maestría), y apunta a establecer diálogos y propuestas en pos de facilitar dichas condiciones
creando con los NNyA otras instancias para el despliegue de sus intereses e inquietudes lúdicas, artísticas,
literarias, sociales, culturales, amistosas, y otras, tanto en el ámbito propio del Club como de otras instancias e
instituciones sociales con los cuales se los pueda vincular e inter-relacionar, o sobre las que se los pueda asesorar.
De manera expresa no enunciamos diagnósticos psicopatológicos en tanto hemos constatado que una vez
que los chicos forman parte del Club del PEF y que se logran articulaciones en la intervención interinstitucional, la
mejoría es significativa.
Denominar al proyecto bajo la figura de “club” (en lugar de dispositivo de tratamiento), refiere a lo importante
que es para la población destinataria, los NNA, salir del circuito de salud mental/discapacidad que rodea sus
intervenciones, e ingresar en un espacio de estrategia de atención que genera condiciones de posibilidad para
la socialización, para el encuentro lúdico. Por ello, lo lúdico, lejos de ser solo concebido como lo recreativo, es la
metodología de intervención propuesta en salud mental.
A este programa, entonces, concurren niños, niñas y adolescentes que requieren de un dispositivo de sostén
con las características del Club del PEF, sea que se encuentren bajo “medidas excepcionales”, en estado de
adoptabilidad, o bien que los profesionales intervinientes de los otros dispositivos en los que se encuentran
consideren que el Club puede resultar una instancia de apuntalamiento social, cultural y promotora de lazos
sociales en el marco de intervenciones en salud mental, educación, y/o protección de derechos.
Reproducimos de manera expresa aquello propio de los escenarios sociales institucionales. Así, cada uno de
los chicos y chicas que eligen participar de esta actividad, deberá asociarse; se les entrega un carnet, y con ello
se afilian a un espacio en el cual la clave fundamental es abonar con ganas de hacer amigos, amigas, compartir
momentos de diversión, proyectos de futuro o lo que vaya surgiendo en función de los intereses de los socios y
socias. La experiencia indica que en estas condiciones de posibilidad se genera que —espontáneamente— los NNyA
recurran a consulta y orientación de los adultos, y se acerquen a plantear inquietudes en un clima de confianza no
siempre logrado en otros escenarios.
Los NNyA que concurren al Club encuentran un espacio propio en el cual pueden elegir la actividad a realizar,
desde manualidades, pintura y maquillaje, hasta juegos de mesa, películas, música, baile, y meriendas, entre
otras. Es durante el desarrollo de estas actividades que los profesionales del equipo PEF se relacionan con ellos
a través de la actividad propuesta. En estos espacios se trabaja desde la informalidad del rol profesional, es decir,
corriéndonos de la posición clásica de los cuantiosos profesionales a los cuales estos NNyA han sido expuestos a lo
largo de sus extensos períodos de institucionalizaciones. Con la “informalidad del rol” no nos referimos, en cambio,
a la escucha analítica, ya que en estos espacios esta escucha permite abrir momentos a los que denominamos
“diálogos clínicos”, y es ahí donde se produce la intervención. Muchas veces estos diálogos son grupales y en
otros casos los mismos chicos son los que solicitan hablar en un lugar privado con alguno de los profesionales del
equipo, fuera de la escucha del resto de sus compañeros.
A través de la experiencia, fuimos evidenciando la formación de transferencias múltiples, es decir, que cada NNyA
va configurando distintas transferencias con los integrantes del equipo, por lo que van desplegando y relatando
algo de sí con cada uno. El trabajo del equipo interdisciplinario posterior a los encuentros es precisamente trabajar
sobre estas fragmentaciones, uniéndolas a modo de un rompecabezas subjetivo que nos va a clarificar el padecer
psíquico subjetivo de cada NNyA.
Este es un trabajo que se da en un proceso de transferencia en donde lo que le sucede al NNyA pueda no
solo ser escuchado sino también alojado. Esto es lo que llamamos crear condiciones de posibilidad. Una vez que
estas condiciones están dadas, todo lo demás sucede naturalmente, sin forzarlos a poner en palabras algo que no
pueden hacer o que, cuando sí lo ha hacen, no sea alojado. Son NNyA que llegan malheridos no solo por la vida sino
también por las instituciones y/o profesionales por los que han pasado.
Como ya dijimos, el Club del PEF es un dispositivo de abordaje interdisciplinario que promueve la creación de
condiciones de posibilidad para el tratamiento social y el trabajo en articulación interinstitucional. Esto quiere
decir que a la diversidad disciplinar de los profesionales que componen el equipo se le suman los profesionales
de las demás instituciones por las que está atravesado quien asiste al Club. Es decir, autoridades de aplicación,
servicios locales, equipos técnicos y personal de los hogares convivenciales, escuelas, centros de estimulación y
cualquier otra institución interviniente.
Es en el trabajo interinstitucional en donde encontramos las mayores dificultades a la hora de articular
intervenciones. Encontramos cierta rigidez profesional para el trabajo interdisciplinario en otros equipos y mucha
más aun para la interinstitucionalidad. Pareciera que cuando se crean condiciones de posibilidad para que surjan
ciertas cuestiones que perturban a los NNyA y estas se dan de manera fluida y espontánea, genera en los otros
equipos cierto recelo profesional y se cuestiona el por qué esto se plantea en el Club y no en la otra institución y
con su equipo. Se entra así en lo que llamo metafóricamente “la Guerra de los Egos”, donde el eje en discusión ya no
es lo que le sucede al niño, sino que gira hacia una batalla de equipos o profesionales. Debemos estar muy atentos
para evitar este riesgo. Como equipo PEF consideramos que el diálogo y las reuniones periódicas con los equipos
intervinientes reducen significativamente este riesgo, haciéndolos participes de ese proceso de intervención en
lugar de arribar a un encuentro con una posición establecida. Creemos indispensable esta forma de trabajo para
que el NNyA no se pierda de vista y caiga víctima de esa Guerra de Egos profesionales.
A modo de síntesis, y para remarcar la necesidad de abordar estas problemáticas desde la interdisciplinariedad,
consideramos que no hay disciplina que por sí sola pueda dar respuesta a problemas tan complejos, ni institución
que se ubique en el lugar de saber lo que le sucede al NNyA por el solo hecho de que viva o pase la mayor parte del
tiempo ahí o por tratarse del juzgado que lleva su causa. Los profesionales intervinientes de todas las instituciones
por las que atraviesan estos NNyA debemos dejar de lado el ego profesional, el ego institucional y hasta el propio
ego para trabajar seriamente en forma interinstitucional, para el bienestar subjetivo de cada NNyA. Solo logrando
esta flexibilización de abordaje mediante el diálogo entre equipos y la coordinación de estrategias de intervención
que vayan en el mismo sentido, se podrán producir efectos saludables, de restitución de derechos y de reparación
subjetiva en el niño.
Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
Minnicelli, M. (2018). Fraternidades y Parentalidades malheridas. Puntos de Encuentro Familiar.
Implementacion, abordajes y acciones interdisciplinarias. Rosario, Argentina: Homo Sapiens.

Lo irreductible del malestar en un encuentro de práctica socio-educativa
Carolina Gisela Mora
Resumen
Cuarto encuentro de Equipos Directivos, un espacio destinado a fortalecer la función pedagógica e institucional
durante la implementación de la Nueva Escuela Secundaria Rionegrina. Somos “responsables del Círculo de
Directores”, junto a Ale. Desde el Ministerio de Educación se contactaron con psicólogas que no pertenecen a la zona,
porque la situación era compleja. La función es coordinar y acompañar el proceso colectivo de la transformación.
Carlos es uno de los directores que asiste a los Círculos. Es el primero en llegar y el último en retirarse. Se sienta
en silencio. Con sus caras y postura demuestra su malestar. Comienza a hablar, inicia, no para… no escucha, no
pregunta, se queja, y pone en evidencia su malestar por la transformación. Durante el cuarto encuentro, al finalizar,
Carlos toma la palabra, inicia su discurso y termina diciendo: “Al final, de estos espacios me voy más confundido
de lo que vengo”. Dirige su mirada a mí, le doy la razón y cerramos el encuentro. Terminé con los ojos rebalsados
de lágrimas.
En esta narración se pueden identificar malestares propios de la dimensión cultural, institucional y subjetiva;
allí se ponen en juego la resistencia al cambio, el arraigo a la forma escolar existente, y la fijación en discursos.
En la escena narrada, quedo fijada en el Discurso del Amo; discurso que encontró su límite y del que no logré
virar, hacer un giro que hubiese permitido configurar una nueva escena. Esta imposibilidad habilitó mi queja hacia
este director que no se implicaba, que estaba siempre en una posición que no permitía la construcción de saberes y
la socialización de prácticas. Los lugares asumidos por ambos obstaculizaron la transferencia. En cada encuentro
con Carlos, yo quería dar una respuesta a sus necesidades sin hacer presente la falta, la pregunta, el vacío, la
demanda. El discurso que sostenía llegó a su límite, era momento de dar lugar a la imposibilidad, proponiendo
modos de relación que soportaran la lógica del no-todo.
La escena abre preguntas que han circulado y continúan siendo parte de los escenarios educativos: ¿cómo
pueden las instituciones educativas transitar los cambios?, ¿cómo se puede acompañar este pasaje?, ¿cómo
superar las resistencias a nuevas formas escolares?, ¿cómo hacer presente el vacío, la demanda?, ¿cómo dar lugar
a nuevas preguntas desde las que se pueda producir?
La impotencia a la que quedo sometida es producto de haber quedado presa de la queja de Carlos. A esta queja
se suma mi queja, funcional al discurso que sostenía. Un pasaje transitorio por un nuevo discurso hubiera abierto
un vacío de saber; hubiera producido un vacío en Carlos que lo llevara a formularse alguna pregunta, y permitiera
entrar en diálogo, dando lugar a un vínculo de transferencia. ¿Qué lo confunde? ¿Nos confunde lo mismo? ¿Qué
podemos hacer con esta confusión?
Desarrollo
En el análisis de las escenas cotidianas de prácticas socioeducativas podemos detenernos, mirar, desmenuzar,
y volver a mirar bajo el lente de conceptos teóricos. Esto nos permitirá reconstruir estas escenas para volver a ser
parte de la cotidianeidad desde un nuevo lugar. En este trabajo se narra una escena sucedida en el marco de una
propuesta de formación para Equipos Directivos durante la puesta en marcha de la reforma educativa del nivel
secundario de la provincia de Río Negro.
Este espacio de formación era de carácter obligatorio para los equipos directivos. Mi función fue de coordinación
y acompañamiento en un contexto de cambio y crisis, en un espacio sobre el que existía una gran carga de
descreimiento.
El caso, y el posterior análisis que se desarrolla, nos ponen de cara con lo imposible. Nuestro objetivo es
contribuir a ubicar límites y pensar nuevas posibilidades para la intervención.
Cuarto encuentro de Equipos directivos de nivel secundario (Espacio de Formación Permanente Nuestra
Escuela). Cuarto de un total de seis en el año. Estos espacios están destinados a fortalecer la función pedagógica
e institucional de los equipos de conducción, en el contexto de la implementación de la Nueva Escuela Secundaria
Rionegrina (ESRN). Somos Responsables del Círculo de Directores (RCD) junto a otra colega. El primer Círculo
no pudo ser llevado a cabo debido a conflictos gremiales motivados por la oposición a la reforma de la escuela
secundaria. Desde el Ministerio de Educación de la provincia contactaron especialmente a dos psicólogas que no
pertenecen a la zona porque la situación era compleja. La función de las RCD es coordinar, acompañar y sostener
el proceso colectivo que llevan a cabo los equipos supervisivos y directivos en la transformación.
Un desafío: no pertenecíamos a la zona, y teníamos seis encuentros durante un año para crear, junto a los equipos
directivos, un espacio de construcción de saberes. El malestar, la política, los obstáculos, los desconocimientos y
miedos eran muchos.
Leer este malestar bajo la lupa de la teoría permitirá establecer distancias con lo que incomoda y conmueve,
y favorecer de esta manera el reconocimiento de los matices y las posibles perspectivas de cambio. Perla
Zelmanovich (2017) presenta tres dimensiones del malestar, dimensiones intrincadas, anudadas y singularizadas,
que se ponen en juego en el encuentro con otros. La trama escolar y su complejidad se constituyen desde la
marca de estas dimensiones. La dimensión cultural que implica lo social con sus complejidades; la dimensión
institucional que se forma con lo que acontece en las instituciones y sus modos de hacer, y la dimensión subjetiva
de la que participan los procesos de constitución psíquica.
En la narración se puede identificar un malestar propio de las dimensiones cultural e institucional, en el que
se pone en juego la resistencia al cambio y el arraigo a la forma escolar existente. Asimismo, se podrá vislumbrar
un malestar propio de la dimensión subjetiva de los actores que entran en juego en la escena, sus posiciones y
discursos.
Leandro de Lajonquière (2017) plantea una hipótesis de trabajo desde la que me gustaría partir para abrir paso
luego al análisis la escena. El autor dice que el malestar en las escuelas está causado por el dislocamiento entre
una forma escolar, una particular organización de la escuela, y las transformaciones culturales, políticas y sociales
que están teniendo lugar. No se trata solo de cómo se procesan los cambios, sino también de los problemas que
introduce una manera de concebir lo escolar: “Hablar de forma escolar es investigar aquello que constituye la
unidad de una configuración histórica particular, surgida en determinadas formaciones sociales, en cierta época y
al mismo tiempo en que (ocurren) otras transformaciones” (Guy, Lahire & Thin, 2001).
La escena relatada abre preguntas que han circulado y continúan siendo parte de los escenarios educativos:
¿Cómo pueden las instituciones educativas transitar los cambios? ¿Cómo se puede acompañar este pasaje?
¿Cómo superar las resistencias y luchas y proponer nuevas formas escolares?
Carlos es uno de los directores que asiste a los Círculos. En general, de los equipos directivos asisten uno o
dos integrantes; a veces, rotan. Carlos siempre es el primero en llegar y el último en retirarse. Se sienta al final,
en silencio, y con su cuerpo, sus caras, su postura demuestra su malestar; hasta que comienza a hablar, toma la
palabra, inicia y no para… no escucha, no pregunta: se queja. Evidencia su malestar por la nueva escuela, por los
posicionamientos políticos, teóricos, metodológicos, etc.
La institución a la que Carlos pertenece es una institución que funciona muy bien, según lo que los supervisores
nos han informado. Se puede evaluar desde el primer encuentro que es un director muy respetado por los superiores
y colegas.
El malestar cultural e institucional era producto de un contexto social en el que comenzaba una reforma
educativa que implicaba un cambio de la escuela secundaria que era evaluado como radical. Esto le impidió a
Carlos habilitar la posibilidad de generar espacios de construcción colectiva. Su resistencia a pensar otra forma
escolar no lo autorizó a recuperar saberes propios y de otros para construir y debatir.
La dimensión cultural e institucional entretejen este conflicto que genera malestar y no dan lugar a un posible
encuentro. A estas dimensiones se suma la dimensión subjetiva, que emerge obstaculizando el acompañamiento
y la construcción de un espacio de socialización de experiencias y de saberes. Queda imposibilitado el “pensar
entre varios”, un dispositivo que busca reponer el lazo social, generando una necesidad en el campo del otro. Para
que esto suceda es necesaria la rotación y la plasticidad del discurso por parte de los sujetos; es necesaria una
disposición a cambiar de lugar.
En el encuentro con Carlos se visibiliza la necesidad de producir lazos de trabajo. El lugar ocupado por él habla
de un sujeto que no es parte, que reclama, que hace caso omiso a la propuesta, lo que indica que el discurso desde
el que se posiciona ha dejado de operar: está imposibilitando el encuentro.
Cuando planificamos el cuarto encuentro logramos coherencia, innovación, profundización teórica; estábamos
seguras de lo que llevábamos. Carlos presenta durante las 3 horas y media de desarrollo la misma postura de
siempre, y cuando ya estábamos terminando, toma la palabra e inicia su discurso, el mismo de siempre. Y termina
diciendo: “Al final, de estos espacios me voy más confundido de lo que vengo”. El resto de los equipos directivos lo
escuchan; no se escuchan sus voces. Es difícil que dé lugar a la palabra de otros, se quedan en silencio. Nosotras
lo escuchamos. Ale, mi compañera, intenta intervenir preguntando, pero no es habilitada por Carlos. Carlos dirige
su mirada a mí e intervengo dándole la razón, para que finalice y podamos terminar. Ya era hora de terminar,
cerramos el encuentro, terminamos. Terminé con los ojos rebalsados de lágrimas. No era lo que quería poner en
palabras, quería responder desde otro lugar y no pude hacerlo.
La palabra de Carlos era escuchada y respetada por sus colegas, porque su testimonio transportaba algo de lo
que estaba sucediendo con la reforma educativa; hablaba de lo que estaban viviendo las instituciones y quienes la
habitaban. Su queja hablaba de lo evidente y real, pero obstaculizaba posibilidades de salida.
Lo evidente tiene que ver con el testimonio de los educadores (…) Lo que dicen es que
se confrontan a situaciones para las que no se han formado, que los lugares donde
trabajan no son los idóneos para acogerlas y que, además, las condiciones económicas
e institucionales en las que trabajan no son tampoco las adecuadas. Es decir que
resaltan que viven ciertas situaciones de riesgo de las que las instituciones para las que
trabajan los tendrían que proteger y que esa protección no se hace efectiva. (…) Esta es
su queja y, desde la perspectiva del psicoanálisis, podemos decir que la queja siempre
transporta algo de la verdad del sujeto, aunque para que sea productiva hay que ponerla
trabajar. Es decir, el sujeto ha de ir más allá de su queja (Brignoni, 2017).
La teoría de los discursos me permite ahondar en la fijación en la que quedo en esa escena. Quedo fijada
en el lugar del agente del Discurso del Amo; le doy la razón, comunicándole que era momento de terminar, no
de continuar escuchándolo. Lo hago desde la misma posición que he sostenido durante los encuentros cuando
comienza a hacer uso de la palabra; desde ese lugar que no va habilitar que surja el “pensar entre varios”.
Las lecturas del malestar bajo la teoría de los discursos es una herramienta que nos permite pensar a qué lugar
somos convocados cuando alguien nos demanda de tal o cual manera, o cuando nos exige la resolución inmediata
de un problema:
¿Por qué es difícil que un/a profesor/a, o un directivo, cuando se encuentran con un
límite, perciban que no es deseable que jueguen siempre de la misma manera, o que, ante
la dificultad de producir un cambio en la propia posición, puede ser estratégico correrse
momentáneamente de esa escena que ya se desbocó, y darle lugar a un/a colega, no
para desentenderse, para derivar el problema, sino para hacer lugar a una jugada que
se calcula conveniente, para que la situación tenga otras derivas? (Zelmanovich, 2017).
No logré mover mi posición en el discurso, ni habilitar a Ale para que desde su intervención genere un movimiento
que produzca nuevos sentidos. Frente a la ilusión de un estado de plenitud quedé fijada en un discurso que plantea
el “todo es posible”, presentando mi palabra y mi propuesta como respuesta cerrada. Mi mensaje fue que a él
le correspondía su “confusión”, mientras que él marcaba la falta en mi propuesta. Se inscribe en esta escena la
imposibilidad, generando angustia e impotencia. Y, a veces, es necesario poner al descubierto la división subjetiva
para animar al otro en su deseo de saber.
Lacan plantea que hay una imposibilidad lógica en todos los discursos. Respecto al Discurso del Amo, señala
que es imposible que haya un amo que haga funcionar el mundo. El amo tiene que estar instituido en ese lugar
de dominio para que efectivamente él haga el signo y el esclavo responda trabajando; debe estar instituida esta
función de dominio, desde la cual hacer que las cosas marchen. En este discurso no interesa el saber en sí, porque
lo adquiere de sus gobernados. Carlos no estaba dispuesto a responder a ese discurso; no compartía lo que sucedía
en su escuela, no ofrecía una mirada que permitiera construir, no brindaba su saber. Lo que hacía era marcar la
falta del sistema, de la propuesta, y yo sentía que también la mía. Responde desde la posición propia del Discurso
Histérico. El dominio del Agente, en este discurso, se caracteriza por hacer desear a aquel a quien se dirige, que
ocupa el lugar del otro —cuya respuesta nunca lo satisface—, poniéndolo en posición de producir un saber. La
presencia del discurso de Carlos mantuvo la pregunta abierta por el deseo.
Pensar en cada Círculo de directores y llevarlos adelante significaba pensar en innovaciones, en propuestas
que sean aceptadas, poner el cuerpo para generar momentos de construcción de saber, de socialización de
experiencias. Lograr hacer circular la voz de cada uno de los actores, dar un tiempo de escucha del malestar y
realizar la propuesta teórica que facilite la tarea de los equipos directivos de acompañar a los docentes hacia el
cambio.
Quedo fijada en el Discurso del Amo, discurso que encontró su límite y del que no logré virar, hacer un giro que
hubiese permitido configurar una nueva escena. Esta imposibilidad habilitó mi queja hacia este director que no se
implicaba, que no colaboraba, que estaba siempre en una posición que no permitía la construcción de saberes, de
socialización de prácticas.
Los lugares asumidos por cada uno imposibilitaron la transferencia, y la transferencia sostiene la educación. En
cada encuentro con Carlos yo quería dar una respuesta a las necesidades, sin posibilidad de que se haga presente
la falta, la pregunta, el vacío, la demanda. El discurso que sostenía llegó a su límite; era momento de sostener
la imposibilidad proponiendo modos de relación que soportaran la lógica del no-todo y dieran lugar a nuevas
preguntas: ¿cómo intervenir allí donde no soy convocada? ¿Cómo encontrar el lugar por donde acceder? ¿Cómo
generar las condiciones de posibilidad de un lazo que dé lugar a la palabra?
se lo ubica como responsable, al menos de sostener la palabra, y el profesional sale de
la perspectiva paternalista que determina la suposición de saber sobre el bien del otro
(Tizio, 2017).
La impotencia a la que quedo sometida es producto de haber quedado presa de la queja de Carlos. A la queja
de Carlos se suma mi propia queja, funcional al discurso que sostenía. Un pasaje transitorio por un nuevo discurso
hubiera abierto un vacío de saber, hubiera producido un vacío en Carlos que lo llevara a formularse alguna pregunta
que permitiera entrar en diálogo y dar lugar a un vínculo de transferencia. ¿Qué lo confunde? ¿Nos confunde lo
mismo? ¿Qué podemos hacer con esta confusión? ¿Por qué me / nos sucede esto? ¿Qué tiene que ver conmigo
esto que sucede? ¿Qué nos molesta? ¿Qué me molesta? ¿Cuál es mi malestar? El pasaje por otro discurso hubiera
posibilitado un encuentro en un contexto turbulento de crisis y cambios, hubiera permitido que pensemos juntos la
forma escolar. Habilitar el vacío, hubiese abierto nuevas posibilidades de encuentro, de transferencia, de espacios
donde se pueda dar lo educativo…
…este vacío es contrario a la angustia. Es el vacío necesario para ponerse a producir, es el vacío de la hoja en
blanco del escritor. Es el vacío el que impulsa a la escritura. No se trata de dejar al profesional frente a la dispersión
sin palabras, sino que a través de su decir pueda producir una cierta falta que lo interrogue respecto a su posición
sobre lo que él mismo enuncia. Es decir, reenviarlo a su responsabilidad respecto a su lugar de enunciación. Es a
partir de la producción de esa falta que puede reestablecerse el movimiento en un trabajo que aparecía del lado de
lo imposible (Brignoni, 2017).
Balbi, C. y Zelmanovich, P. (2017). “Modalidades de intervención a favor de la producción del sujeto en el lazo social”,
Clase 7, Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas. Cohorte 16. FLACSO, Argentina.
Brignoni, S. (2017). “Una experiencia de conversación entre psicoanálisis y prácticas socio– educativas:
de la gestión del usuario a la producción del sujeto”. Clase 17, Diploma Superior en Psicoanálisis
y Prácticas Socioeducativas. Cohorte 16. FLACSO, Argentina.
Celasco, R. (2017). “Lo irreductible del malestar y las lógicas de segregación. De la modernidad femenina a la escena
educativa”. Clase 12, Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas, Cohorte 16. FLACSO, Argentina.
Di Ciaccia, A. (20 junio 2003). A propos de la pratique á plusieurs, en Jornadas de estudio sobre
el psicoanálisis aplicado. Fondation du Champ Freudien y la Ecole de la cause freudienne, París.
Clase 15, Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas, Cohorte 16. FLACSO, Argentina.
Lajonquière de, L. (2017). “Psicoanálisis y Educación: historia de una relación. Sus potencialidades actuales”,
Clase 2, Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas. FLACSO, Argentina.
Moyano, S. (2017). “Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social”,
Clase 10, Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas, Cohorte 16. FLACSO, Argentina.
Tizio, H. (2017). “Algunos elementos de reflexión para los profesionales del ámbito social y educativo.
Los aportes del psicoanálisis”, Clase 16, Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas,
Guy, V.; Lahire, B. y Thin, D. (2001). Sobre a história e a teoria da forma escolar.
En: Educação em Revista, Belo Horizonte, 8-47.
Zelmanovich, P. (2017a). “Cernir el malestar – Delinear lo posible – Hacer lugar al acto educativo”,
Clase 1 inaugural, Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas. FLACSO, Argentina.
Zelmanovich, P (2017b). “Leer el lazo con la teoría de los cuatro discursos. Una herramienta de trabajo”.
Clase 6, Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas – Cohorte 16. FLACSO, Argentina.
Zelmanovich, P (2017c). “El vínculo educativo bajo transferencia”,
Clase 11, Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas. FLACSO, Argentina.
Los inicios de la dirección de psicología de la provincia de buenos aires, argentina.
La emergencia del discurso de la psicología en el sistema de políticas educativas
David Eichenbronner
Resumen
Las tendencias psicologizantes que explican el devenir del sujeto-alumno en el sistema escolar han sido y
continúan siendo objeto de discusión en el ámbito educacional. En esa línea, el presente trabajo pretende continuar
indagando las posiciones que el discurso psi ha adquirido, haciendo hincapié en un espacio particular y significativo
en la historia de la organización política educativa argentina: la Dirección de Psicología de la Provincia de Buenos
Aires.
Se trata de una agencia ubicada en el seno del sistema público de políticas educativas, que cuenta con un
ciclo ininterrumpido de vida de más de ochenta años, y que se destaca por haber atravesado contextos históricos
muy disímiles (gestiones de gobiernos democráticos y autoritarios), logrando pese a ello permanecer vigente.
De esta manera, como parte de la inscripción a un trabajo de investigación más amplio, este texto tiene como
objetivo visibilizar algunas de las prácticas que dieron origen y han servido como pilares para el desarrollo de la
organización en cuestión.
A través de estudios previos sobre el tema (destacando los textos de Helena Munín y María Raquel Coscarelli)
y documentación de archivo, analizaremos al estilo de una genealogía las líneas discursivas que a lo largo de
la historia entran en tensión. Asimismo, llevaremos adelante esta tarea tomando la precaución de una lectura
biopolítica sobre la introducción de las prácticas psi en el campo escolar. En ese sentido, prestaremos especial
atención a aquello que, en clave foucaultiana, podemos pensar como la necesidad de instalar un modelo de orden
en la escuela a través de diversas técnicas de regulación. En consecuencia, vamos a abordar dos temas: las
influencias higienistas en las bases de la Dirección, y la organización escolar como eje para el primer modelo de
intervención.
Introducción
El presente trabajo propone dar inicio con una investigación de tipo histórico político sobre uno de los
organismos fundamentales en la organización del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires: la Dirección
de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
Nos ocuparemos de indagar sobre los inicios de la Dirección, las condiciones de posibilidad que han facilitado
su emergencia, y las características de aquellas primeras intervenciones institucionales que le dieron forma a un
recorrido que perdura, sin pausas, aún en la actualidad.
De este modo, contaremos con la ineludible lectura de los textos de M. Coscarelli (2001), y principalmente la
investigación de Helena Munin (1989), cuyo estudio sobre la Dirección la ubica como la primer y más importante
referencia en el tema.
La Dirección de Psicología, como espacio en el organigrama estatal de la Provincia de Buenos Aires, nace el
17 de enero de 1948, bajo la denominación de Instituto de Orientación Profesional. Tan solo un año más tarde
modifica su nombre y se convierte en la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional. Desde
aquel entonces y hasta el presente mantiene su lugar en la gestión del sistema educativo provincial atravesando
más de cincuenta años sin interrupciones de tiempo ni cambios radicales con respecto a su función.
El carácter ecléctico y poco definido que mantiene este organismo dentro del sistema educativo nos da la
posibilidad de aprehenderlo desde distintas aristas. Todas ellas interesantes y muy poco analizadas hasta la fecha.
Quizás por su valor de articulador omnipresente en el sistema, se ha naturalizado hasta el punto de atravesar las
diversas coyunturas histórico políticas sin sobresaltos. Munín (1989) lo define como un espacio de incertidumbre
que navega entre un lugar que le ha sido asignado como ideal y otro que se ajusta a la demanda inmediata de
la realidad. Esa palanca de Arquímides que ayudaría a ejercer una revolución en las prácticas educativas, dejó
entrever desde un inicio que, en todo caso, se trataría de una herramienta que vela por mantener el orden dentro
de un campo sensible a la problemática social.
En este sentido, la Dirección se torna una unidad de análisis poderosa, de gran utilidad para observar
genealógicamente cómo funciona (y a su vez qué influencia tiene) un discurso como es el de la psicología en la
historia de las políticas educativas a nivel nacional.
Bajo esta perspectiva, tomaré dos temas que constituyen posibles ejes desde donde analizar el origen de la
Dirección. Por un lado, trataré de mostrar puntos de conexión entre características estructurales en la constitución
del organismo y fundamentos higienistas de larga data encarnados en la vida política argentina; y por otro haremos
hincapié en las primeras formas de intervención que la Dirección ejerce en el campo sobre los sujetos escolares.
Aquí vamos a encontrar las primeras líneas de continuidad entre el pasado y el presente de la Dirección. Tomaré
como ejemplo, en principio, las iniciativas en la configuración de los “grados A”, la legitimación política que ha
sostenido estas prácticas y la proyección de líneas de discontinuidad.
Desarrollo
Las raíces higienistas
Las influencias del movimiento higienista argentino de fines de siglo XIX y principios de siglo XX se hunden en lo
más profundo del sistema educativo nacional. Podría decirse que el primer ministro de Instrucción Pública1 ha sido
una de las figuras más importante entre los higienistas, y que el caso paradigmático es el de la Ley de Educación
común (N° 1420), que destaca entre sus primeros diez artículos preceptos pilares de aquella corriente.
El higienismo se inmiscuye en la política pública con todo su peso cientificista de la mano de los profesionales
de la medicina. Esto es lógico, dado que los avances tecnológicos orientados al progreso social instauran nuevas
formas de gobierno de la salud de la población. En ese plano, para los higienistas, la educación como política
de estado forma parte del mismo problema. Se trata de una pieza clave que representa una preocupación a la
hora de pensar lo público y sus modos de regulación. Desde Foucault (2000) podemos entonces decir que esa
preocupación se entiende en el registro de un ejercicio biopolítico, allí donde el poder se ejerce sobre una población
que constituye un problema científico y político.
Dicho esto, pensamos nuevamente en los orígenes de la Dirección, y volvemos a la comisión organizadora que tiene
como objetivo crear en principio un Instituto de Orientación Profesional. En este momento fundacional encontramos
dos miembros del Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social investidos por una función fundamental que el
propio Director General de Escuelas describe como una colaboración eficaz y valiosa que ayudará a realizar una
apreciación del sujeto escolar en su triple aspecto: el médico (primero), el psicotécnico, y el social.
Uno de los documentos de la época que da cuenta de la organización del Ministerio de Educación, ya explicita
el objetivo general de la Dirección: “...encarar el problema psicopedagógico integral del niño en edad escolar,
desde el punto de vista técnico, en los campos de la investigación, la asistencia y la divulgación”; y agrega que “…
se [contemplarán] científicamente los problemas del niño en todo su curso escolar” (Ministerio de Educación de la
provincia de Buenos Aires, 1950, p.14). Es la impronta del discurso científico entonces la que impregna el carácter
higienista de la organización. La dirección viene a ocupar un espacio como una oportunidad política para “realizar
una valiosa obra de profilaxis de la inadaptación escolar” (Munín, 1989, p. 106).
Bajo esa idea se constituyó el primer personal de la Dirección. Durante los tiempos de formación del espacio, la
capacitación se hizo al interior del propio lugar; las personas elegidas para formar parte de la Dirección eran en su
mayoría docentes; visitadoras de higiene escolar que estudiaron en la escuela de Higiene Social y se especializaron
en el ámbito escolar. Resulta importante recordar que estos centros de formación tenían como objetivo capacitar
a sus estudiantes en un trabajo eugenésico de prevención social.
Al respecto, sobre las visitadoras de higiene escolar dice Talak (2005):
En 1924, se creó la función de “visitadora escolar”, realizada por una especie de maestra
de higiene escolar, que se encargaba entre otras cosas de seleccionar a los escolares
débiles, según sus aptitudes físicas, fisiológicas y psicológicas, y de aplicar una
pedagogía científica que tuviera en cuenta esta graduación. Además de su formación
pedagógica, la visitadora escolar adquiría conocimientos de biología general, biometría
y antropología del niño, en un Curso de Visitadoras de Higiene Social, de dos años de
duración, que dependía del Instituto de Higiene y de la cátedra del mismo nombre, en la
Facultad de Ciencias Médicas de la UBA. (p. 13)
Cabe destacar en este breve señalamiento, que el rol de apoyo estratégico que el Ministerio de Salud ha tenido
desde los días de formación de la Comisión Organizadora de la Dirección, ha ido en esta misma dirección. En su
texto, Munín (1989) da cuenta de que la participación de estos asesores en la comisión, desde un principio, se
caracterizó tanto por monitorear todo lo relativo a la examinación médica de los sujetos escolares, como por
orientar, desde su experiencia en el campo de la asistencia social, acerca del tratamiento de la delincuencia juvenil
y el carenciado, ambos factores de desequilibrio en el cuerpo social. La Dirección de Psicología, en este sentido,
actúa como un equipo de expertos que dirigen sus prácticas hacia “una tecnología, que aspira, no por medio del
adiestramiento individual, sino del equilibrio global, a algo así como una homeostasis: la seguridad del conjunto
con respecto a los peligros internos” (Foucault, 2000, p.225).
Las primeras intervenciones en la escuela: la organización escolar

Durante lo que Munin (1989) denomina el período fundacional de la Dirección, el trabajo de intervención en
las escuelas todavía es escaso. De hecho, la autora menciona los esfuerzos que la coordinación del instituto,
luego devenido en dirección, realiza sobre el aspecto comunicativo para transmitir su mensaje: informar sobre la
existencia del espacio, y fundamentalmente, atraer a la población docente, dado que sin su aceptación sería muy
difícil continuar adelante con el proyecto. De este modo, las primeras intervenciones concretas en el campo se
llevarán a cabo con mayor frecuencia luego del año 1955, momento en que la presencia de la Dirección y sus redes
a lo largo de la provincia se han hecho más fuertes.
No obstante, en un principio, el flamante equipo técnico que integra el espacio, con los especialistas Bernstein
y Serebrinsky a la cabeza, ponen en marcha la batería instrumental que la técnica psi les brinda, y comienzan a
capacitar docentes para realizar, por medio de test, la tarea de clasificación. Recordemos que el objetivo ha sido
desde el principio el mismo: tratar el problema psicopedagógico.
Durante un primer ciclo, entonces, la Dirección presta un servicio (directa e indirectamente) a la población
escolar definida en dos puntos:
a) la organización escolar, consistente en la organización de clases diferenciales, de la
escuela de sobredotados y de las clases homogéneas en la escuela primaria, y
b) la orientación psicopedagógica, basada en el diagnóstico psicopedagógico,
tratamiento y/o del -niño problema- (Munín, 1989).
La organización escolar consistía en una fuerte intervención sobre el proceso de aprendizaje; implicaba una
atención particular sobre el sujeto escolar. Por lo tanto, el equipo técnico del departamento de psicología educacional
orientó sus fuerzas de trabajo con el fin de lograr instaurar alguna clase de orden sobre la heterogeneidad propia
del espacio escolar, separando la población al interior de la escuela primaria en grupos homogéneos, de manera
de, entre otras cosas, facilitarle al maestro el proceso de enseñanza.
Veremos que esta impronta normalizadora, ya lo menciona Coscarelli (2001), inevitablemente choca con una
tarea que continúa como problema al día de hoy: el tratamiento sobre el sujeto escolar fronterizo. Es decir, el
alumno que se encuentra en una posición de incómoda indefinición; al que se lo caracteriza por poseer alguna
clase de dificultad que, si bien no llega a colapsar con el sistema de educación común, tampoco logra satisfacerlo.
Podemos observar cómo el trabajo que el personal de la Dirección lleva a cabo una vez incorporado a la escuela, se
concentra casi con exclusividad sobre esta figura. Durante muchos años aquello que justificaba la existencia del
agente psi dentro de la institución escolar ha sido la necesidad de encauzar a ese conjunto de sujetos.
Dicho esto, si buscamos en nuestro contexto de estudio vamos a encontrar el caso más representativo a partir
del año 1957 en los denominados grados A. En estos grupos, la asistencia la brindaba un maestro especializado:
el alumno era separado de su grado de origen y permanecía en el grado A hasta que se considerase superada su
dificultad (Coscarelli, 2001, p. 24).
El grado A fue un intento de producir, por un lado, una intervención in situ sobre cada uno de los sujetos que
evidenciaban alguna clase de disrupción sobre la norma (debido a causas conductuales o académicas), y por
otro, un acuerdo en términos micropolíticos con los actores institucionales de la escuela, especialmente el cuerpo
docente, de modo que el agente psi tuviera un espacio propio en la escuela, libre de resistencias.
Munín (1989) describe esta dinámica que predomina a lo largo de dos décadas de la siguiente manera:
La Dirección de Psicología amplía su servicio de laboratorio de diagnóstico y derivación
en la escuela y crea una especie de prótesis del aula común: el “Grado A”. Esto supone
para el gabinete abandonar el rol de observador, de investigador de los problemas
suscitados en la escuela y comenzar a actuar en el nudo del fracaso escolar (p.204).
Esta idea de prótesis llena de sentido los dispositivos de trabajo de la Dirección de psicología. De hecho, con
esta clase de intervenciones directas en las instituciones educativas, el representante del discurso psi refuerza
la concepción individualizante y patologizante sobre los sujetos-alumnos. La herencia médico positivista que,
como hemos comentado anteriormente, se halla presente en los gestos higienistas que identifican el espíritu de la
organización, también en este tipo de prácticas se encuentran visibles. El Grado A es un ejemplo de ello. La “época
dorada de la Dirección” (así la menciona una de nuestras autoras de referencia), transcurre durante casi veinte
años en los que el personal de psicología permanece en equilibrio con el sistema, atendiendo las dificultades que
el alumno problema crea. Así se instala bajo el título de Gabinete un espacio ganado en la escuela. Un saber hacer
con la irregularidad que cotidianamente se presenta en las aulas, y que, gracias a sus tecnologías profesionales,
devuelve la calma sobre la dinámica escolar, esa ficticia homogeneidad2.
Algunas reflexiones finales

Hemos observado algunas cuestiones que muestran la singularidad en el funcionamiento de este espacio
estratégico enclavado en el sistema educativo provincial. Intentamos comprender sus movimientos iniciales y
la importancia que estos presentan en la trama social. En ese camino concluimos este texto señalando un tipo
de práctica de intervención que ha sido paradigmática, tal vez una referencia sobre el posicionamiento histórico
que la organización ha adoptado desde sus primeros días. Pero no se trata de un punto final, ni de una visión
definitoria. Lejos de ello creemos importante también mostrar otras aristas.
A modo de cierre, diremos que continuar profundizando el ejercicio de investigación histórica sobre la Dirección
de Psicología de la provincia de Buenos Aires, nos permitirá comprender y al mismo tiempo tomar posición acerca
del tratamiento de la subjetividad en su recorrido por el aparato escolar. En el análisis del devenir del discurso de
los profesionales de la psicología encontraremos herramientas para transformar cuestiones fundamentales en el
ámbito educativo, como la generación de condiciones para un desarrollo inclusivo y con equidad.
Notas
1 En referencia al Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública Eduardo Wilde. Docente y divulgador de las teorías sobre
higiene pública. Fue una de las figuras más relevantes en el debate por la sanción de la Ley de Educación Común N° 1420.
2 Ver en Baquero (2000) la idea que allí se trabaja sobre el problema de la educabilidad, donde hace mención al formato
escolar como una ficción de homogeneidad.
Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una
perspectiva psicológica situacional. En: Perfiles educativos. Tercera época. Vol XXIV. (97-98), [57-75].
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Las practicas instituyentes en salud mental y sus agentes
Isabel Victoria Marazina
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo pensar algunas implicaciones de los agentes de salud mental. Entiendo como
tales a los trabajadores dentro del campo de la salud mental que sustentan las prácticas de desmanicomializacion
en los dispositivos que sustituyen a los establecimientos manicomiales. Los otros agentes, a mi juicio, son
tributarios de las lógicas de alienación mental.
El punto de partida es el trabajo realizado como supervisora clínico institucional de equipos intervinientes en
los programas sustitutivos al manicomio en Brasil, en los años 80, programas que originaron el actual Sistema
Nacional de Salud Mental brasilero, conocido por RAPS (Rede de Atenção Psicossocial). Esta tarea de supervisión
y montaje de equipos se viene desarrollando desde 1982 hasta la actualidad, en diversos equipos de esta red.
Las referencias teóricas que me nortean son prioritariamente el psicoanálisis y el análisis institucional. Utilizo
los conceptos de institución, implicación, producción de subjetividad, especialismos —a partir de la obra de Michel
Foucault—, y desde el referencial psicoanalítico trabajo con los conceptos de goce, así como conceptos emanados
desde las teorías de grupos, comenzando por Pichon Rivière y diversos autores que apuntan a lo intervincular e
interdisciplinar, como la escuela francesa, y como aporte fundamental, la obra de Giles Deleuze y su genealogía,
que pasa por Spinoza y Nietzsche.
Una de las cuestiones que levanto a partir de esta práctica es si en la conformación de los equipos se toman
en cuenta las sucesivas “camadas” de instituciones, que atraviesan a los agentes con los cuales trabajamos. En la
medida en que ellos comienzan a participar en propuestas que desconstruyen un sistema de pensamiento, pasarán
por la desconstrucción de sus propias referencias institucionales, como las identidades profesionales, las variadas
organizaciones de sentido que formatean y dan coto al goce, etc. Cuando entramos, entonces, en el corazón de
las prácticas que desconstruyen estas organizaciones, se producen necesariamente efectos disruptivos en los
propios agentes.
En general, esto no se toma en cuenta como criterios de análisis y operación en las conformaciones de los
equipos, pero aparece bajo la forma de efectos fragmentarios y residuales inevitables. La idea es que justamente
estas disrupciones son analizadores valiosísimos para entender dicho proceso.
Desarrollo
Sobre prácticas instituyentes en la salud mental y sus agentes
Quiero abordar una temática cuya reflexión me acompaña a lo largo del trabajo de montaje y supervisión de
equipos de salud mental, prioritariamente los equipos que actúan en los dispositivos de atención psicosocial o
antimanicomiales, también conocidos como dispositivos de sustitución del hospital psiquiátrico.
Formé parte de programas de este tipo en diferentes momentos, tanto en su instalación como de desarrollos
ulteriores, y señalo los diferentes momentos porque no es un dato menor para lo que propongo pensar, que es
la producción activa de prácticas antimanicomiales que se llevan a cabo en esos programas, y sus efectos en la
subjetividad de los agentes que intentan producirlas. Para ello, voy a servirme de algunos conceptos del análisis
institucional y del psicoanálisis, que son mis grillas de referencia.
Y de grilllas se trata, de sistemas de sentido, de árboles de lógicas que dan forma y refieren el devenir pulsional
del sujeto humano. Son las instituciones. Lo que nosotros nombramos como instituciones son las concretizaciones
de esas redes de sentido. En análisis institucional, a esas materializaciones las llamamos organizaciones. Así,
podemos llamar a la medicina una institución. Es una densa arborización de innumerables sentidos, con una enorme
complejidad, que se cristaliza en diversas organizaciones: el hospital, la salita, las farmacias, los complejos de
laboratorios, los consejos profesionales, los agentes de salud, serían los actores institucionales con sus diferentes
formaciones y jerarquizaciones, etc. La medicina abarca los fenómenos humanos más significativos como la
salud, la enfermedad, la muerte y sus diferentes presentaciones…
Esta institución organiza con sus sentidos las conductas, las expectativas, las pulsiones, los deseos de los
sujetos sociales que directa o indirectamente se refieren a ella. Claro que aquí hablamos de la medicina, una
institución imposible de soslayar, ya que la mayor parte de los sujetos humanos pasa por ella de una u otra manera.
Pero vemos que en la densa red de sentidos institucionales que se entrecruzan y articulan es difícil que un sujeto
no sea afectado, implicado y formateado por las diversas instituciones que forman su cultura.
Las instituciones, prioritariamente, tienen la función de organizar y legislar sobre nuestra forma de gozar. Y esto
es fundamental, porque estas operaciones no son racionales, son formas de gozo que implican nuestros cuerpos,
nuestros sentimientos, nuestras afectaciones y las construcciones que se nos permite o no llevar adelante en
la sociedad. Por eso es que es tan perturbador y difícil que las nuevas proposiciones que ponen en cuestión lo
instituido —o sea el edificio de lo que está instalado— puedan acceder a un espacio sin enormes luchas, marchas
y contramarchas.
Toda institución es un juego constante entre lo instituido, o sea lo que sustenta la institución, y lo instituyente,
que es lo que se infiltra en el edificio a través de las fisuras que afortunadamente existen, para modificarlo de
acuerdo a las necesidades histórico-políticas.
Y entre esas necesidades, una de las más importantes es la de la producción de sujetos funcionales al sistema
vigente. Y si hablamos de sujetos, estamos hablando de eso que los constituye: las emociones, las expectativas,
los imaginarios, desde los más atroces a los más delicados, del inconsciente y sus mociones... el inconsciente,
cuya carne es social, ya que se orienta por esos imaginarios construidos a partir de lo que vale en la cultura.
Podemos tomar un momento actual para pensar todo esto. Quien acompañó con algo de atención los
testimonios de diferentes personalidades de todos los estamentos científicos en el senado en la discusión del
proyecto de ley para la interrupción voluntaria del embarazo (IVE) pudo escuchar objeciones y discursos como
mínimo estrafalarios emitidos por los honorables senadores, gran parte de ellos orientados por sus convicciones
religiosas, lo que no les permitió pensar en algo más allá de ellas. Lo instituido en ellos no les permite pensar
que están allí para asumir la forma representativa de los ciudadanos, emanada del sistema republicano (otra
institución), que exige que trabajen su voto desde esa representación. Claro, podemos complejizar pensando que
casi ninguno de estos dignos representantes representó jamás más que los intereses de su clase, generalmente
usando los cargos públicos como extensión de sus deseos…fieles a la sobrevivencia de rasgos feudales en medio
del sistema republicano.
Exactamente a esto que quería referirme. Ese juego instituyente instituido jamás es claro ni limpio. Los
desarrollos son desiguales y combinados. Tenemos en cada momento del proceso trazos de novedad que producen
acontecimiento, en el sentido deleuziano del término, que conviven con elementos de raigambre conservadora
y atrasada. Incluso los más lúcidos ejemplares del progreso de las ideas en un campo se encuentran con los
atravesamientos propios de una formación, de una producción subjetiva que los constituye. Cuando uso el término
atravesamiento hablo de los efectos del instituido en los sujetos, efectos de cierre y aprisionamiento. Cuando
hablo de transversalidad, me refiero a los efectos de lo instituyente, que se orienta a la abertura e interconexión de
instancias fragmentadas y aisladas.
Una ley de salud mental como la que se legisló en este país, necesariamente transita por la transversalidad,
sin olvidar que, como toda legalidad, es producto de compromisos con lo instituido. Pero podemos decir que su
intensidad pasa por la reconexión en muchos sentidos. Reconectar al paciente con un medio que en principio lo
segrega, reforzar los vínculos de los agentes de salud mental proponiendo dispositivos de atención que los disloca
de la atención fragmentaria e individualizada; formar redes de atención que abarquen no solamente la patología
más la ampliación de posibilidades del sujeto, apelar a la orden de los derechos humanos como indisociable de la
vigencia de esta legalidad…en fin, estamos hablando de un movimiento que se las trae….
Un dato que nos parece interesante lo trae Bertolote (2005), que en su investigación evalúa los procesos de
legislación en América Latina. Según esta investigación, en promedio, el tiempo de procesamiento de una ley
temática sobre derechos humanos y salud mental abarca aproximadamente diez años. Esto es indicativo de las
dificultades que se interponen en el esfuerzo regulatorio, entre las cuales la acción de los lobbies corporativos no
es una de las menores. Existe, según el autor, una diferencia importante entre la vía legal amplia, que es de tránsito
lento, y la vía administrativa, que implica en legislaciones más restrictivas, pero que constituyen caminos más
ágiles de modificación, principalmente si los gestores tienen acceso al control presupuestario.
Aquí me desvié un tanto para abordar las consideraciones macro, pero sin desestimar el dato de un tránsito
de reglamentación extremamente lento, que, a mi juicio, no solo nos habla de los intereses corporativos que se
oponen sino también de las grandes dificultades para dejarse modificar por lo que esta legalidad nos propone.
Como decía al principio, para pensar en estas dificultades no es indiferente el momento en que se encuentra
un equipo de agentes de salud mental. En 1989 en Brasil, con la asunción de las primeras intendencias del Partido
de los Trabajadores, se dio mucho apoyo político a las iniciativas antimanicomiales, y se llegó a instalar la red de
salud mental en varias ciudades importantes. Participé de esa instalación en San Pablo y en Santos, con mayor
intensidad en esta última intendencia. Esto me permitió acompañar el duro proceso que se instalaba en los
profesionales contratados cuando tenían que enfrentar el desafió del trabajo interdisciplinar en equipo, y asumir
tareas que los alejaban de lo que habían aprendido en sus formaciones específicas. Con mayor o menor grado, se
producían grandes resistencias y episodios de angustia con contenidos paranoides, y muchas veces, sensaciones
de “no estar haciendo nada de clínica verdadera” … ¿Y cuál sería esa clínica?
La desconstrucción de los roles tradicionales exigía de un acompañamiento muy cuidadoso para evitar
actuaciones importantes de la angustia referida. Un ejemplo de esta actuación fue el de una psicóloga del equipo
del primer equipo instalado en la ciudad de Santos, miembro de un grupo de intensa militancia de la ideología
basagliana, que tendía a desestimar los criterios clínicos para destacar el aspecto ético-ideológico de la reclusión
del paciente. La enorme carga de idealización circulante en el proyecto “libertador” favoreció un enamoramiento
entre ella y un paciente muy grave, al cual alojó en su casa. Huelga decir que conseguir manejar esta angustiante
situación exigió mucha paciencia y también mucha reflexión para hacer circular este flujo de forma de no
establecer tribunales de acusación, mas también no permitir que ese patrón de enamoramiento obturase la
potencia autonómica en marcha dentro del proyecto.
Esto se diferenciaba de la incorporación de los profesionales en otro momento, donde ya existía un colectivo con
sus prácticas instaladas, lo que ayudaba mucho a los recién llegados, ya que estas prácticas estaban legitimadas
por el colectivo. Y una de las cuestiones más difíciles fue poder salirse de sus papeles aprendidos tanto en lo
referente a la fragmentación de saberes cuanto en lo que dice de la segregación que el campo de la psicopatología
instala permanentemente entre pacientes y agentes.
Recuerdo la lucidez de un joven psiquiatra que reclamaba que sus compañeros de equipo no lo dejaban salir
de su lugar para poder vivir otras posibilidades terapéuticas. Pedía que alguien pudiese “jugar” a ser psiquiatra
para él poder ser asistente social o acompañante terapéutico en la discusión y encaminamiento de un paciente.
O la interesante circulación de las cocineras en la discusión de un caso que pasaba prioritariamente por una
transferencia casi exclusiva con una de ellas. Y, como sabemos, uno de los espacios institucionales de mayor
densidad pasa exactamente por la cocina…
Sabemos que el campo de la salud mental estuvo prioritariamente organizado alrededor de la psiquiatría, que
tiene como institución un fundamento segregativo muy importante. Quien se acercó a la historia de la psiquiatría,
sabe que la segregación de los “desajustados” constituyó y aún constituye la forma de cumplir el encargo social
que le fue consignado desde la época clásica, como claramente nos enseña Michel Foucault (1987). Por tanto, esa
práctica segregativa está intensamente presente en el núcleo de la formación, no solo de los psiquiatras sino de
los agentes que trabajan en el campo. Es uno de los trazos instituidos, tal vez uno de los que funda la práctica.
Creo que no hace falta que entremos aquí en los caminos por los cuales esto se realiza hoy a partir de la
intensificación de la medicación de “disturbios” variadísimos (los DSM que lo digan), muchos de los cuales no
son sino síntomas del malestar social que es conjurado a partir de una práctica que sin duda llena de alegría a los
laboratorios.
En ese sentido, las legalidades que los comienzos del siglo XXI se instalaron en nuestro continente iban
exactamente a contramano de estas prácticas segregadoras, de acuerdo a las recomendaciones internacionales,
nacidas de largos años de estudio y prácticas importantísimas ocurridas desde los años de pos guerra en adelante.
Una de las maniobras comunes de los poderosos lobbies de la psiquiatría biológica y sus “modernos” aliados es
tratar de deslegitimar las prácticas antimanicomiales, eludiendo la extensa historia de experiencias realizadas
desde actores y puntos de vista muy variados, pero bajo un eje común: la lucha por el derrumbe del orden
manicomial y su carcelaria e inhumana disposición de los que no se ajustan.
Quise traer esta temática porque creo que debemos estar atentos a las consecuencias de estos atravesamientos,
que surgen en el seno de las iniciativas instituyentes, obstaculizando la práctica y la puesta en juego posible. Y
remarco posible, porque sabemos que esta iniciativa instituyente se encuentra no solo con nuestra resistencia
interna sino con los duros atravesamientos de otras instituciones, que nos obligan a poner en juego nuestra
creatividad frente a la rigidez de su movimiento. Como ejemplo podríamos mencionar al orden jurídico, que opera
con singular conservadurismo en lo referido a la salud mental y que en innumerables ocasiones desestima las
prácticas de cuidado para hacer hincapié en el aspecto punitivo de su intervención.
También la propia medicina, que pretende un lugar ejemplar dentro del espectro científico positivista, mira
con desconfianza tanto a la psiquiatría, que desde su inicio pretendió acreditarse como práctica científica
buscando exhaustivamente la materialidad del experimento, y ciertamente a todas las prácticas “no demostrables
objetivamente”, como al psicoanálisis y las diferentes curas por la palabra. Esto es causa de una permanente
tensión dentro de las prácticas alternativas de salud mental, que, en rigor no deberían categorizarse como
pertenecientes a un movimiento de reforma psiquiátrica sino como alternativas transdisciplinares superadoras de
la institución psiquiatría.
Bertolote, J. (1995). Legislação relativa à saúde mental: revisão de algumas experiências internacionais.
Rev. Saúde Pública 29(2): 152-156.
Foucault, M. (1987). Historia da Loucura. São Paulo: Editorial Perspectiva.

Mejor juntos
Mirta Ester Santos, Gladys Rosana Suquía
Resumen
El Ministerio de Educación de la provincia de La Pampa cuenta en sus distintos niveles y modalidades con
Equipos de Apoyo a la Inclusión, entre los que se encuentra el Centro de Apoyo Escolar (CAE), que intervine en la
modalidad Común del Nivel Inicial y Primario.
De acuerdo a la resolución provincial 1606/14, en la modalidad Común, el CAE tiene como característica
acompañar las trayectorias escolares desde un abordaje integral que incluya la articulación entre escuelas y
equipos interdisciplinarios de acompañamiento, organismos gubernamentales y no gubernamentales.
Estos equipos están integrados por distintos profesionales como psicopedagogas, maestras recuperadoras,
psicólogas/os, y trabajadores/as sociales. Sus funciones, entre otras, son considerar las situaciones singulares
y/o individuales y generar estrategias de seguimiento y acompañamiento incluidas en las condiciones y procesos
institucionales que contienen las trayectorias; realizar un trabajo colaborativo y de co-responsabilidad con las
escuelas, y acompañar a las instituciones, grupos de alumnos y trayectorias escolares que así lo requieran.
Cuando las trayectorias necesitan configuraciones de apoyos específicos que exceden a los equipos de apoyo,
se presenta la situación escolar a la Dirección de Educación Inclusiva para generar una Propuesta Alternativa de
Trabajo Pedagógico entre los distintos equipos de apoyo a la inclusión del sistema educativo.
La presente experiencia consiste en un trabajo interdisciplinario del ámbito estatal y privado, que denota el
compromiso y la profesionalidad de todos los participantes para lograr una verdadera inclusión educativa de un
alumno.
Introducción
Los Equipos de Apoyo a la Inclusión en La Pampa, entre los que se encuentra el Centro de Apoyo Escolar (CAE),
tienen la finalidad de propiciar condiciones y desarrollar dispositivos de organización pedagógica que favorezcan
un abordaje integral para la inclusión de todos los niños.
En 2014, a partir de la Resolución 1606/14 se reglamentan las funciones de los cargos existentes en los
equipos, tales como contribuir conjuntamente con las instituciones a la inclusión educativa y social a través de
la enseñanza y aprendizaje de todos los niños, y el seguimiento de trayectorias escolares singulares, generando
estrategias de acompañamiento, entre otras acciones. Desde su interdisciplinariedad, los equipos CAE participan
cooperativamente con las docentes observando, evaluando, y analizando las condiciones del contexto áulico y las
condiciones en las que los alumnos aprenden. A partir de allí se plantean las posibilidades de intervenir sobre el
escenario del aprendizaje y sobre el saber que se enseña. De esta manera se elabora, teniendo en cuenta el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA), una Propuesta Escolar en Contexto. En esta propuesta se explicitan objetivos,
saberes a desarrollar, configuraciones de apoyo necesarias y criterios de evaluación, para trabajar con aquellos
alumnos que presentan diferencias en cuanto a su capital cultural, simbólico y social, con el fin de ocuparse de sus
necesidades de aprendizaje.
Ante el agotamiento de estas instancias, y cuando la triangulación del trabajo realizado por los distintos
profesionales intervinientes demuestra la necesidad de una currícula aún más flexible y de apoyos personales
y materiales que implican un cambio de modalidad, el equipo CAE eleva la situación escolar del alumno a la
Dirección de Educación Inclusiva (DEI) para su análisis y para determinar el cambio de modalidad, o para generar
una Propuesta Alternativa de Trabajo Pedagógico entre los servicios e instituciones de las modalidades Común y
Especial.
Desarrollo
Teniendo en cuenta la finalidad y funciones de los Equipos de Apoyo a la Inclusión y su interdisciplinariedad,
desarrollaremos a continuación la experiencia de una “Propuesta Alternativa de Trabajo Pedagógico” en la que
participaron los distintos equipos del sistema educativo.
Durante las rutinas diarias del jardín Benjamín era desorganizado, y presentaba dificultades en el lenguaje y
habilidades sociales. Por este motivo recibe atención por parte del equipo CAE, que, junto a las docentes, se ocupa
del desarrollo de sus potencialidades para lograr una educación inclusiva y de calidad a partir de sus necesidades.
Por otro lado, el alumno inicia tratamiento externo con una fonoaudióloga particular, quien, además, colabora con
la institución y el servicio educativo para logar una mejor inclusión.
En 1º grado se continuó con el trabajo interdisciplinario entre escuela, CAE y profesionales externos privados
intervinientes (psicopedagoga, fonoaudióloga). El trabajo consistió en un apoyo individualizado, en el desarrollo
de las nociones previas para la lectoescritura, y en la construcción del número y prácticas sociales. Se efectuaron
interconsultas médicas y se diagnosticó “retraso general del desarrollo, asociado a dificultades en el área de la
visión y audición, con alteraciones en lenguaje comprensivo-expresivo”.
En un periodo de tres o cuatro meses se llevó a cabo un trabajo sistemático entre la institución escolar (docente
de grado y equipo CAE) y los profesionales privados, y se elaboró una Propuesta Escolar en Contexto que implica
una diversificación curricular para responder a las necesidades y posibilidades del alumno. Se consideraron
las configuraciones de apoyo necesarias, es decir, todas las ayudas, materiales y humanas, que la institución
escolar puede ofrecer para dar respuesta a la necesidad de Benjamín. Entre ellas, se ofreció un apoyo individual
e individualizado dentro del aula a cargo de la docente de apoyo institucional, quien, junto a la docente de grado
puso en marcha la Propuesta Escolar en Contexto para reconfigurar las posibles barreras para el aprendizaje
(por ejemplo, como el niño presentaba alteraciones del lenguaje, se relacionaba con sus compañeros de manera
brusca, invadiendo sus espacios sin controlar sus impulsos). Frente a ello la docente acompaña con la palabra
aquello que el niño no puede decir o pedir. En este período se observaron avances en relación a su socialización y
vínculos con pares. En cuanto a los saberes académicos, sus progresos fueron mínimos.
Ante este trabajo sistemático con los apoyos humanos y materiales que el alumno requiere, los mínimos
avances logrados con el acompañamiento docente, y frente al diagnóstico médico, se eleva el legajo a la DEI
para incrementar los apoyos específicos brindados por las docentes de la Escuela de Apoyo a la Inclusión Nº 2
(ex Escuela Especial N° 2). Desde el año 2017 se inicia entre los equipos intervinientes la implementación de la
Propuesta Alternativa de Trabajo Pedagógico (PATP) para Benjamín. En esta instancia participa también el equipo
de profesionales de la modalidad de Educación Especial (maestra de apoyo a la inclusión).
Durante el año 2017 y hasta mayo de 2018, Benjamín recibe a diario atención individual dentro y/o fuera del
aula por parte de los equipos intervinientes (CAE y docente de apoyo a la inclusión). El trabajo se enmarca en una
Propuesta Escolar en Contexto, en la que se priorizan los saberes, se explicitan los apoyos necesarios para la
adquisición de los mismos y se arma un cronograma de acompañamiento diario para el niño. Para su elaboración
se parte de la propuesta didáctica de la docente a la que se interviene considerando las necesidades del niño de
manera consensuada con el equipo profesional externo. En mayo, Benjamin ingresa a la modalidad de Educación
Especial, y es el equipo técnico de la escuela especial el que realiza el acompañamiento del alumno conjuntamente
con los profesionales privados y la institución educativa.
Benjamín actualmente tiene 8 años y cursa 3º grado en una escuela pública. Se encuentra totalmente incluido
en cada una de las actividades pedagógicas y sociales, y se observan importantes avances en relación a la
socialización y rutinas escolares. Por otro lado, requiere apoyos individuales para lograr la lectoescritura y la
construcción del número (ambas aún en proceso).
Conclusión
Trabajar con la diversidad significa respetar las diferencias sin olvidar nunca que la escuela asume la
responsabilidad de garantizar un horizonte de igualdad para todos. Este trabajo sostenido y conjunto entre los
distintos profesionales permitió coincidir en la admisión de Benjamín a la modalidad de Educación Especial
respetando sus particularidades, su punto de partida y su estilo de aprendizaje, y haciendo efectivo el derecho a
aprender. Es un claro ejemplo en el que se pone de manifiesto la disponibilidad, y precisamente, la disponibilidad
supone la empatía, que es la base de la cooperación. Además, debemos de considerar el rol de la familia, que, en esta
experiencia, ha pasado por distintas etapas de incertidumbre y cambios. Y es allí donde las instituciones educativas
deben proporcionar acompañamiento, recuperar y mantener la confianza, que es un elemento fundamental para
poder trabajar de forma conjunta entre las instituciones educativas y la familia. La comunicación y la participación
permanente de la familia nos habilita a evaluar conjuntamente los avances, progresos y retrocesos de los trayectos.
Valorar la opinión de la familia enriquece las prácticas inclusivas, y establece una relación de confianza.
Para finalizar, consideramos que la inclusión es transformación que se refleja en los aprendizajes de los sujetos,
independientemente de sus características individuales. De esta forma, la diversidad no debe ser percibida como
un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
Aunque aún hay un largo camino por recorrer y mucho por aprender, consideramos que el caso de Benjamín
muestra una experiencia posible y superadora que pudimos construir “mejor juntos”.
Anijovich, R., Malbergier, M., Sigal, C. (2012). Una Introducción a la enseñanza para la Diversidad.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
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Gentile, P. (2007). Desencanto y utopía. La educación en el laberinto de los nuevos tiempos.
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Greco, M., Nicastro, S. (2016). Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación.
Pastor, C., Sánchez Serrano J., Zubillaga del Río A. (2013). Pautas sobre el Diseño
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Resolución N° 1606/14, Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa (30 de octubre 2014). Disponible en https://
repositorio.lapampa.edu.ar/index.php/normativa/item/mce-resolucion-2014-1606. [Última consulta, mayo 2019]

Rol, función y posición. Las dificultades del trabajo en equipo
en una institución de enseñanza privada. Lazos y transferencia
Graciela Elvira Pérez Alonso
Resumen
A partir de mi experiencia de trabajo en un centro de enseñanza de Idiomas, me propongo plantear y trasmitir
algunas cuestiones que hacen referencia a la dificultad del trabajo institucional. En particular, las dificultades que
aparecen entre los trabajadores del equipo de administración, y la coordinación del centro. Estas dificultades que
se traducen en malestares pueden, a su vez, producir síntomas en los sujetos como modo de respuesta a ellos.
He elegido dos escenas, a través de las cuales intentaré mostrar el recorrido hecho para dar cuenta de esos
malestares. Estas escenas acontecen separadas en el tiempo y en medio de un cambio en la composición de la
dirección de la institución, provocado por la salida de uno de los directores y la ocupación de este lugar por otra
persona. Estas escenas, que a primera vista tienen un marco diferente, reflejan una misma temática subyacente.
Si bien el caso podría ser leído desde varios hilos, he tratado de cernir las dificultades que aparecen a partir de los
roles, las funciones, la posición de cada quien en el discurso y la transferencia de trabajo.
Las coordenadas de época y el lugar ocupado en el discurso, que conforman unos modos particulares de lazo,
y la subjetividad de los integrantes del equipo de trabajo, se entrelazan a la hora de dar cuenta de las cosas que
hacían obstáculo y que, por tanto, provocaban malestares.
A modo de conclusión, propondré la hipótesis de trabajo de que la delimitación del rol es fundamental para que
la función sea operativa; a su vez, se torna primordial tener en cuenta los límites de la función, generar una nueva
transferencia de trabajo y orientarnos por un proyecto de trabajo planteado de forma clara. Estos serían entonces
unos primeros pasos a dar si realmente queremos aprovechar esos malestares para, a partir de ellos, plantearnos
preguntas que permitan abrir la posibilidad a nuevas respuestas a una nueva o renovada forma de trabajar.
“Una crisis es la oportunidad para la invención de nuevas respuestas, pero, en todo caso (…), reclama juicios
directos: que cada uno hable, diga, se sitúe frente a los hechos” (Aromí, 2003).
Esto implica querer saber y responsabilizarse, para luego implicarse sin perder de vista que no-todo es posible,
y que es importante saber dónde está el límite de nuestras funciones, en cada situación.
Introducción
A partir de mi experiencia de trabajo en una institución educativa de carácter privado, concretamente un centro
de enseñanza de idiomas, me gustaría plantear algunas cuestiones que hacen referencia a la dificultad del trabajo
institucional, que se traducen en malestares, y que, por tanto, dan lugar a la lectura de los mismos en un intento de
comprender que es lo que allí está sucediendo.
Este trabajo parte de las dificultades que aparecen entre los trabajadores del equipo de administración y la
coordinación del centro. Se trata de obstáculos y malestares producidos a partir del desdibujamiento de los roles
y las funciones de quienes trabajan en la institución. A lo largo de este escrito intentaré dar cuenta de la posición
de cada quien en el discurso y la dificultad en la producción de una transferencia de trabajo.
El malestar en la cultura. A partir de Freud (1929), con su célebre trabajo El malestar en la cultura, sabemos
que el malestar en todos los ámbitos de la cultura es estructural. Estructural, en el sentido de que no es posible
eliminarlo, o prevenirlo, ya que su origen se encuentra en la estructuración psíquica del ser humano.
Pero que sea estructural no quiere decir que no pueda hacerse nada con ello. Todo lo contrario: cuando los
malestares son detectados, hay herramientas conceptuales que nos ayudan a leerlos para poder comprenderlos
y actuar en consecuencia. Claro está que tampoco hay que perder de vista algo que es fundamental, y es que
NO-Todo es posible cuando nos enfrentamos a las diferentes situaciones que producen malestar; pero siempre
algo es posible hacer. Es más, esa misma falla que se produce por estructura, es la que permite hacer a partir de
ella. “Porque hay malestar, hay cultura” dijo Freud (1929), en tanto la cultura es la que viene a poner un límite a
las pulsiones, o al goce, diríamos con Lacan. Un límite que permita al ser humano, al sujeto o ser hablante (como
lo denomina Lacan) vivir en comunidad, en sociedad. En tanto existen las pulsiones, el goce, en el ser hablante se
hace necesaria la trasmisión de valores y saberes de la cultura para poder hacerle frente.
Podemos apreciar así que tanto en la dimensión social, como en la institucional y subjetiva, que aparecen
intrincadas en el ámbito laboral institucional, se hace presente esta falla estructural que divide a los sujetos y que
provoca el malestar.
Cada época produce sus propios malestares, y el sujeto no es ajeno a ellos, sino que, por el contrario, mediante
sus síntomas responde al discurso del Otro.
Partiendo de esta breve introducción, pasaré a desarrollar las dificultades que aparecen en el trabajo
institucional entre varios.
Desarrollo
El contexto laboral y las escenas
En el centro de idiomas donde trabajo a tiempo parcial es un centro de formación de carácter nacional con sede
central en Madrid. La mayor parte de su actividad se realiza fuera de esta sede central, es decir que la mayoría de
las clases no se imparten en las aulas de nuestro local, sino que en los últimos años este ha pasado a ser el centro
de operaciones donde se realiza toda la actividad administrativa y desde donde se organiza y coordina toda la
actividad docente. El trabajo docente, por lo tanto, se desarrolla mayoritariamente en las propias instalaciones de
los colegios públicos y empresas. En los colegios públicos quien requiere nuestros servicios es la asociación de
madres y padres de los alumnos, mientras que en las empresas es el departamento de Recursos Humanos.
El equipo administrativo está formado por cinco integrantes, dos directores (directora general y director de
estudios), dos administrativas y una secretaria, que también desempeña tareas de administración. El cuerpo
docente tiene unos 50 integrantes.
En cuanto a mis funciones, entre otras, inicialmente me inicié allí desempeñado tareas de docencia (ya hace
varios años que no ejerzo como tal), a las que luego se fueron sumando:
――La coordinación de las clases extraescolares de idiomas en los colegios públicos de educación primaria
desde preescolar (3, 4 y 5 años) hasta sexto grado (12 años), teniendo como tarea seleccionar a los
docentes, coordinarlos, y ser el enlace entre el centro y los colegios.
――Tareas administrativas propiamente dichas, y también la coordinación con el departamento de RR.HH.
de las empresas para la formación de grupos, asignación de los docentes, horarios de las clases, etc.
Actualmente mis tareas se han ampliado. Junto con una de mis compañeras, coordino las reuniones de
profesores que se llevan a cabo una vez cada trimestre. Por otra parte, al cambiar hace poco tiempo parte de la
dirección, han decidido ampliar la formación que ofrecía hasta ahora el centro, y me encomendaron la tarea de
planificar tres talleres (“Orientación vocacional”, “Aprender a aprender” y “Refuerzo escolar”).
Estaríamos hablando pues de tres roles diferentes: administrativa, docente y psicóloga-orientadora. Esta
multiplicidad de tareas dificulta un posicionamiento claro respecto a la función y a la institución. ¿Cómo nombrar
mi cargo? ¿Soy coordinadora, administrativa, psicóloga, docente? Este punto es clave para dilucidar los malestares
en la institución.
La primera escena
Como coordinadora de clases extraescolares en colegios recibo la llamada de la madre de un alumno (portavoz,
a la vez, de otras madres, según ella misma manifestó) de un grupo de alemán, integrado por 15 alumnos de
entre 7 y 8 años. Me plantea que para el siguiente curso (este estaba por finalizar) querían que cambiásemos a la
profesora ya que cuando les preguntaban a sus hijos que habían hecho en clase, ellos decían que jugar. Por otro
lado, se habían enterado que la profesora dejaba que algunos alumnos se moviesen por el aula, sin regañarlos, por
lo que tenían dudas de que esta tuviese el control de la clase. Por estos dos motivos dudaban de que realmente los
chicos aprendieran algo en su clase.
El conflicto planteado se resolvió rápidamente pidiendo a la profesora que hasta finalizar el curso “no fuese
creativa” (porque eso era lo que hacía, innovar en clase), que diese sus clases ciñéndose a los libros de texto, o sea
de forma tradicional, y explicándole que deberíamos sustituirla en el siguiente curso, por la demanda de las madres.
El trabajo de la escena a partir de los tres tiempos lógicos: ver, comprender y concluir.
El primer nombrar que di a esta escena fue: “Una forma distinta de enseñar provoca malestar entre los padres,
que piden el cambio de profesor”. Y digo el primer nombrar, pues una vez que comencé a leer y trabajar la escena
desde una mirada diferente, el renombrar pasó a ser algo distinto: “Una forma diferente de enseñar, provoca un
doble malestar, el de las madres que piden el cambio de profesora, y el mío, por tener que actuar en consecuencia”.
Llegado al momento de comprender, mi interés se centró en ver cuál era mi posición, tanto respecto a la
institución donde trabajo, como respecto a las madres. Así pude ver que en aquella ocasión había habido una
actuación por mi parte, que no un acto, en tanto al obrar por encargo y ser llamada a producir una respuesta
inmediata a este conflicto o malestar, no medió entre la demanda y la respuesta el tiempo de comprender.
Este malestar al que hago alusión en el renombrar y que esta escena puso de relieve estaba allí desde hacía
tiempo y comenzó a cuestionar mi posición respecto al rol, la función y el encargo por parte de la institución.
Las dificultades del rol, sus funciones y los encargos, pasarían entonces a ser el punto de partida del trabajo
final y el tema central del caso a construir, lo que me haría acercarme también a otros temas como, los lazos, la
transferencia o el semblante.
Al poco tiempo de producirse esta escena, comienza una nueva etapa en el centro, marcada por algunos cambios
institucionales: la salida del equipo de uno de los directores que estaba hasta ese momento causó un intento de
renovación en algunos aspectos, como por ejemplo la extensión o ampliación en los contenidos formativos, que ya
no estarían dedicados solo a la enseñanza de idiomas, sino que se incorporaban también diferentes talleres para
trabajar con niños y adolescentes.
Desde lo subjetivo, a la vez, se produjeron diferentes reacciones en los integrantes del equipo administrativo
(alivio, angustia, incertidumbre, euforia, etc.)
La segunda escena
En una de las reuniones de equipo, la directora general, a quien nombraré S., nos vuelve a pedir a mi compañera,
a quien nombraré A., y a mí que intentemos ser puntuales con nuestra hora de entrada al trabajo: “Desde mi lugar
siento tener que reiterar esto, pero os quiero pedir que intentéis ser puntuales con vuestro horario de entrada”.
Esta demanda por parte de S. nos provocó malestar tanto a A. como a mí.
Es verdad que no siempre entrábamos en hora, pero nos parecía irrelevante llegar 5 o 10 minutos más tarde de
la hora estipulada para entrar, en tanto tampoco salíamos en hora, y compensábamos una cosa con la otra. Por
otro lado, nos parecía más importante el cómo nos desempeñábamos a nivel laboral que cumplir con esta norma,
y sentimos que esto era una falta de reconocimiento.
Al intentar comprender qué había pasado, por qué el malestar, por qué S. se preocupaba ahora por esta cuestión,
pude constatar que este proceder era el síntoma en el que se había convertido mi malestar respecto a mi rol, a las
funciones, y a mi posición, que se venía gestando hacía ya un tiempo.
Los conceptos de alienación-separación, el concepto de semblante y el de sublimación, tal como los plantea
Perla Zelmanovich (2017), me sirvieron entonces para orientarme en la dimensión subjetiva de la escena. También
me han servido de guía los aportes de Hebe Tizio (2003) respecto a la posición, el lugar y la función.
Así, leyendo la segunda escena desde los conceptos de alienación-separación, y a partir del reclamo de S. acerca
de la puntualidad, mi malestar podría traducirse en el hecho de no poder desprenderme de ciertos significantes
a los que fui alienándome con el paso de los años (actúa solo por encargo, no te impliques, la que no cumple
las normas, la rebelde). Esos significantes, se traducían en un trabajar por encargo en tanto que si yo tomaba
una iniciativa o tenía una posición diferente (en cuestiones laborales) a la que solía tener la antigua dirección,
se me llamaba la atención para que no lo hiciera así. Este tipo de actitud por quien ocupa la posición del amo,
muchas veces hace posicionarse al sujeto demandado en un lugar de exclusión, o subrogado, pero, a la vez, de
comodidad, en el sentido de no tener la responsabilidad de decidir, de implicarse más, lo cual podría pensarse
como el posicionamiento en el lugar de víctima, tal como lo plantea Alicia Azubel (2017): “si hay victimización, no
puede estar implicada la responsabilidad”, en tanto la victimización es una respuesta frente a la impotencia de
lidiar con una determinada circunstancia, y, por otro lado, es quedar fuera de toda implicación responsable con
lo que está aconteciendo. Pero, por otra parte, creo que esto se convirtió también en mi forma de denunciar el
malestar generado por la impotencia de cambiar las cosas.
Esta respuesta al malestar no cambiaba mi posición, sino que la fijaba más, en tanto seguía entonces alienada
a mi posición de objeto, sin poder variarla, sin poder darle un giro a mí posición.
Leamos ahora la escena desde la dimensión institucional y la posición de S. en el discurso.
Es sabido que en toda institución, grande o pequeña, el cumplimiento de las normas es un deber a cumplir por
los trabajadores y que satisface de alguna forma al agente que ocupa el lugar del amo, como demostración de su
lugar de mando. Transgredir esa única norma no estaba permitido, y esto se convertía en una falla para quienes
ocupan el lugar de mando, quizá como estrategia para dejar clara, de manera consciente o no, su posición.
Por lo tanto, el reclamo de S. desde su lugar como agente en el discurso del amo (Lacan, 1969-1970), el lugar
de la jefa, es totalmente lícito; es un reclamo legítimo. Así, el reclamo de S. podría leerse como una de las formas
que tiene de sujetarse a su semblante de amo.
Probablemente, en un intento de hacer semblante de ese lugar, S., identificada, alienada, a ciertas formas
discursivas que en apariencia le darían ese lugar, repetía algo que según su decir no le gusta hacer. En la escena
referida, y en otras ocasiones, ha expresado su descontento con el lugar de responsabilidad que le toca, pues
significa, entre otras muchas cosas “tener que pedirnos cosas sin saber cómo hacerlo”, a lo que yo agregaría, “sin
mandar de forma autoritaria”. Hacer semblante de su rol le permitiría alojarse en el lugar inherente al discurso.
Posiblemente, parecer ser la directora es la forma que encuentra para poder, desde ese lugar, cumplir con sus
funciones, y, sobre todo, hacer cumplir las funciones de los otros, sus subalternos. No saber cómo hacerlo sin
violentarse a la hora de tener que de-mandarnos algo provoca que a veces no lo haga de la mejor manera.
Conclusiones
Lo primero que me parece importante señalar son las dificultades que aparecen cuando el rol no está definido.
Tener claro cuál es el rol dentro de una institución es imprescindible para poder delimitar las funciones que ese
rol conlleva, a la vez que resulta fundamental leer los encargos que se le hacen a uno u otro rol, para lograr
posicionarse adecuadamente, y, por mi parte, ubicarme en mi rol y pasar del padecimiento a un hacer algo con el
malestar en favor del lazo.
Un espacio nuevo para hacer algo distinto desde los diferentes roles puede traducirse en la eficacia de las
funciones, no sin antes separarse de los significantes a los que se estaba alienado:
Cuando la realidad externa va cediendo el hostigamiento a su recurso simbólico, el
tratamiento del malestar estructural, que es producto del desacople entre la demanda
del sujeto y el otro, va recortando un vacío de atribuciones estigmatizantes y el sujeto
puede empezar a apropiarse de aquello que se le ofrece en tanto se produce una
separación de esos significantes (Zelmanovich, 2017, ap. I)
A modo de cierre, el siguiente relato de una experiencia de campo aportado por Perla Zelmanovich (2017) da
cuenta del concepto de transferencia reticular, que, junto con el de semblante o impostura nos da una visión global
de lo que he venido comentado a lo largo del trabajo:
La impostura es una manera de ocupar un lugar socialmente establecido, en este caso
de profesor/a que se va conformando a partir de una dialéctica de identificaciones en
las cuales resulta necesario reconocerse
La transferencia reticular no es espontánea, es necesario crearla sorteando los
obstáculos que devienen de la posición que asume cada profesor en el discurso …
… depende también de qué semblantes y con qué disposiciones a producir giros nos encontremos cada uno de
los integrantes del equipo de trabajo, en nuestro caso particular.
Por otra parte, es verdad que a la hora de trabajar siempre habrá encargos que nos gusten más o menos, pero si
el equipo logra que haya la transferencia necesaria y algo de nuestro deseo pueda aflorar, el trabajo puede cobrar
otra dignidad diferente a la simple repetición automática de una tarea por encargo.
Es importante tener presente también que el encargo institucional está vinculado al discurso del amo en el
sentido de que responde a varios S1, dados por las coordenadas de la época y la política, como, por ejemplo:
nada es imposible (negación de la castración), la satisfacción inmediata y la resolución inmediata o urgente de
situaciones, con la consiguiente exclusión del tiempo de comprender, así como las exigencias de éxito, de felicidad,
de medir, de evaluar, de nombrar o etiquetar.
Pero, a pesar de esta dimensión socio-histórica que implica una determinada manera de configurar los roles
y las funciones, fuera y dentro de las instituciones, algo diferente puede hacerse con la función que nos designa
ese rol.
La condición de época en cuanto a que hay un rechazo de lo que no da un beneficio inmediato, una intolerancia
a las cosas que se resisten a funcionar bien, da en parte cuenta de las actitudes asumidas en nuestro centro de
trabajo, en tanto es una época contraria a la pregunta: hay que responder rápidamente al vacío que provoca una
situación problemática, un malestar, sin intentar comprender que está pasando, sin hacerse preguntas.
Me gustaría terminar el trabajo citando a Aromí (2003) quien plantea que las crisis deberían servir para aumentar
la cantidad de saber y no de malestar: “Una crisis es la oportunidad para la invención de nuevas respuestas, pero,
en todo caso (…) reclama juicios directos: que cada uno hable, diga, se sitúe frente a los hechos”.
Ello implica querer saber y responsabilizarse para luego poder implicarse.
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con mención en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas. Cohorte 4. FLACSO, Argentina.
Representaciones acerca del vínculo docente- alumno,
su análisis desde una perspectiva clínica
Julieta Soledad Bringas
Resumen
El trabajo docente transcurre entre distintos sentimientos: placeres, tensiones, malestares. Analizar la
problemática en torno a los discursos sobre los vínculos entre docentes y alumnos que suenan en los pasillos de
una escuela, en la sala de profesores o en los propios profesorados de formación docente, y su influencia en la vida
cotidiana de docentes y alumnos es un campo de estudio muy interesante para abordar. Sostenemos que la vida
personal de cada docente, su historia, su desarrollo psíquico, sus propias concepciones acerca del ser docente
van a ser determinantes en el espacio psíquico del aula y en el vínculo que este docente genere con sus alumnos.
Para poder detectar esto se hace necesario un trabajo que permita una reflexión analítica donde el docente pueda
visualizar las relaciones transferenciales en estos vínculos.
El siguiente trabajo se enmarca dentro del análisis de un dispositivo implementado en junio y julio de 2018 con
docentes de una institución de Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires. Este dispositivo buscó ahondar en una
temática clave a la hora de pensar la formación permanente del profesorado: el vínculo entre docentes y alumnos,
y los discursos que giran en torno a estos vínculos. El corpus está conformado por una serie de entrevistas a las
docentes participantes y los registros de la participación de las mismas en los cuatro encuentros de los grupos de
reflexión llevados a cabo a lo largo de dos meses. El material recolectado fue reinterpretado desde la perspectiva
de análisis clínico de la práctica profesional.
Nuestra hipótesis sostiene, por un lado, que es de vital importancia que los docentes se entrenen en el análisis
de sus propias prácticas profesionales para poder de esta manera visualizar como los propios discursos que giran
en torno a los vínculos entre docentes y alumnos pueden influir y cuestionar sus prácticas cotidianas. Por otro
lado, queremos dar a conocer la importancia que implica para el trabajo docente poder identificar lo implícito
inconsciente en sus prácticas cotidianas e iniciar un proceso de reflexión sobre el sí mismo docente.
Introducción
¿Somos las maestras las segundas mamás? ¿Una buena docente debe ser afectuosa y demostrativa? ¿Qué es
ser una buena docente? ¿Por qué siento malestar en algunas de mis prácticas? ¿Está mal que me preocupe porque
los chicos aprendan más que por ser cariñosa?
Estas son algunas de las preguntas que plantearon las docentes participantes del dispositivo llevado a cabo
en una escuela de nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires. Este dispositivo surge del pedido de las propias
docentes, que afirmaban sentir la necesidad de mejorar sus prácticas y poder analizarlas junto con un coordinador
que acompañe las mismas.
El análisis de las prácticas docentes y la reflexión mediante narrativas como así también el análisis de la
propia implicación dentro del campo educativo ha comenzado a tener peso en los últimos años. Emociones como
malestar, nostalgia, cansancio resuenan en los discursos de docentes que caminan las aulas a diario.
“¿Soy una mala maestra si tengo cierto malestar al dar clases? ¿Es que no tengo derecho
a enojarme, a estar cansada, a no encontrar respuestas a miles de preguntas que a
diario me planteo en mi tarea cotidiana? ¿Por qué siempre debo ser la maestra feliz, si
hay cosas que duelen, que enojan, que te hacen sufrir?” (Carolina, 32 años, docente de
4to grado)
Existen trabajos que han comenzado a hablar de las emociones y los afectos en la profesión docente, trabajos
que ponen en cuestión estos estereotipos y mandatos del ser “buen maestro” o “mal maestro” ¿Existe un buen
maestro? ¿Cuál sería el mal maestro? Estas fueron algunas de las preguntas con las que trabajamos en el dispositivo
implementado, donde se buscó poner en cuestión estos estereotipos y también visualizar cómo pueden influenciar
las prácticas de las docentes.
La hipótesis central sobre la cual trabajaremos en este artículo nos lleva a prestar especial atención al vínculo
docente-alumno y a las representaciones que las docentes tienen sobre su rol.
Desarrollo
Reflexión y trabajo docente
Consideramos que el trabajo de reflexión por parte de los docentes puede resultar muy enriquecedor, ya que a
partir de la misma se inicia un trabajo de comprensión y de búsqueda de sentido (Souto, 2016).
En un primer momento, durante el dispositivo propuesto, las docentes contaron sus historias profesionales,
hicieron memoria, recordaron acontecimientos, situaciones; así otorgaron un significado y una relevancia a aquello
vivido, para luego comunicarlo poniéndolo en palabras.
La experiencia de reflexión realizada por las docentes fue una experiencia de naturaleza narrativa, y el material
que se plasmó en el relato de las mismas provenía de la propia experiencia, de allí que el relato permitiera hacer
inteligible la situación vivida. Durante la reflexión surgieron procesos de subjetivación donde quienes narraban se
involucraban personalmente con el relato, y se movilizaban a partir del mismo desde la memoria y el recuerdo. Al
contar los hechos las docentes se conectaban con su vida profesional y le otorgaban un sentido a esa experiencia
vivida.
En un segundo momento del dispositivo se dio inicio a un trabajo de exploración sobre la situación narrada,
por el cual se buscaba indagar, ver lo que de ella se derivaba (Schön, 1992). No se trató aquí de comprender esa
realidad desde criterios externos, sino más bien que la docente que narraba pudiera dilucidar cómo se sentía
afectada por ese relato. Se trató de una posición de implicación, de interioridad con lo narrado, que sirvió para
iluminar ese contenido.
Esta formación reflexiva implicó para las docentes cierta transformación, en tanto modificó, dejó huellas en su
subjetividad, en sus modos de hacer, de pensar y de relacionarse.
La reflexión, en tanto acto de pensamiento y deliberación, implica un cambio de dirección, una vuelta, un retorno
sobre algo o sobre sí mismo (Ferry, 1997). Esta reflexión permitió reorientar la acción, captar lo sentido y vivido. No
solo poner en palabras aquella situación con el mero sentido de compartir, sino también de volver sobre la misma
para poder analizarla y darle sentido.
¿Por qué trabajar sobre el trabajo docente y los afectos?

El afecto, los vínculos, los placeres y displaceres del trabajo docente muchas veces giran en torno a discursos
y modelos del ser docente que han sido construidos socialmente.
El dispositivo implementado buscó rescatar aquellas vivencias que las docentes traían relacionadas con
sus placeres y displaceres. ¿Qué cosas nos genera displacer en nuestras prácticas? ¿Qué de nuestras prácticas
ponemos en cuestión?
Muchos fueron los relatos traídos por las docentes. Por ejemplo:
“Cómo olvidar a mi querida maestra de 1er grado que con dulzura trenzaba el pelo de
Anita, aquella niña que venía siempre despeinada al colegio, o de la dulce María Julia
que siempre escondía caramelos en el bolsillo para aquel niño que todas las tardes
lloraba al ingresar a la escuela ‘aquellas eran docentes con vocación’. Hoy la realidad es
otra, uno se enfrenta a otras realidades, a otros niños, nos invade el cansancio” (Andrea,
docente, 42 años).
¿Vocación? ¿Es que acaso la vocación docente se mide en estos términos? En Maneras de querer, Ana
Abramowski (2010) nos habla de las sentencias afectivas que recorren las prácticas escolares cotidianas: “la
maestra debe ser la segunda mamá”, “un buen maestro es afectuoso, cariñoso comprensivo”, “para ser maestro
primero te tienen que gustar los niños, y después enseñas”, “la tarea del docente es contener a los niños”. Estos
discursos sobre los afectos docentes “son históricos, cambiantes, construidos, aprendidos por los propios docentes
ya desde su formación en el profesorado, y son ellos quienes también, en el ejercicio de su tarea, van aprendiendo
a sentir como docentes” (Abramowski, 2010).
Sostenemos que es de suma importancia poder cuestionarse sobre estos discursos, reflexionar sobre las
propias prácticas y sobre los propios discursos en torno al ser docente, y, a su vez, poder problematizar el afecto
docente. Dentro del dispositivo implementado se buscó iniciar a las docentes en este trabajo proponiendo que
compartieran en el grupo aquellas prácticas propias sobre las cuáles sentían cierto malestar. Muchas fueron las
situaciones de clase que compartieron las docentes, en su mayoría lo que tenía cierta relación con el trato hacia
sus alumnos y los vínculos que con ellos generaban.
“No sé, cómo que me siento mal a veces, me comparo con quienes fueron mis docentes
y no tengo nada que ver con ellas. No soy cariñosa ni tampoco muy afectuosa con los
chicos; pero lo que sí sé es que aprenden y que me quieren, me lo demuestran a diario;
así que tan mal no debo estar ¿no?” (Clara, 29 años, docente de 1° grado).
“¡Me enoja que nada los entusiasme, mira que pienso y pienso en qué propuesta traerles
y a veces nada de lo que traigo termina resultando, pero no me rindo eh! De alguna u
otra manera encuentro la forma de llamarles la atención ¿Soy mala?, no lo sé, pero
quiero que aprendan y que entusiasmen en la escuela” (Mariana, 36 años, docente de
7°grado).
Pensar y re pensar las prácticas docentes dentro del dispositivo

El dispositivo que se propuso consistió en encuentros quincenales en los cuales participaron 14 docentes de
Nivel Primario de una escuela privada de la Ciudad de Buenos Aires. En el presente trabajo se consideraron los
registros tomados de los encuentros realizados con las docentes y algunas de las entrevistas realizadas a cuatro
de las participantes que se desempeñan como docentes de 1°, 4°, 2° y 7° grado, quienes llevaban entre 8 y 17 años
en ejercicio de la profesión en la misma institución.
En los encuentros se propusieron preguntas disparadoras que abrieron el debate:
――¿Cuáles serían las características de una buena docente?
Las respuestas que surgieron fueron: el 42% (6 docentes) incluyó entre sus respuestas las características de
dulzura, el ser afectuosa o cariñosa; 14% (2 docentes) incluyó el estar preparadas para todo, el 35% (5 docentes)
aseguró que una maestra debe ser una segunda mamá. Solo el 7% (1 docente) incluyó dentro de su respuesta la
palabra formada, actualizada.
Podríamos pensar que dentro del discurso de estas docentes el ser afectuosa y actuar como una segunda mamá
serían las características principales que una docente debe reunir; pero, a su vez, estas eran características con
las que ellas mismas manifestaban estar en contra. ¿Cuánto habrán calado estos discursos en sus concepciones
sobre los mal llamados “buenos docentes” que son las primeras que mencionan?
Otra de las consignas que se proponían al interior del dispositivo fue:
――Recuerda aquellas docentes que marcaron algo especial en tu vida como estudiante.
Dentro de las variadas respuestas las participantes recordaron a muchas docentes que marcaron sus vidas.
Algunos de los relatos:
“La distante pero innovadora seño María Julia que en 4to grado nos sorprendía con
emocionantes cuentos, y nos hacía meternos en mundos que, si bien eran imaginarios,
en nuestras cabecitas eran tan reales como el propio cuento”.
“La querida seño Graciela de 5to, una señora mayor que marcaba cierta distancia entre
nosotros sus alumnos. Ella fue quien me enseñó lo que es leer con sentido, comprender
y poder exponer lo que sé a los demás sin temor de equivocarme. Nos apoyaba a
aquellos que más nos costaba la lectura; y sí, no era nada cariñosa, ¡pero que aprendí,
aprendí muchísimo!”
“Recuerdo mi adolescencia, a mi profesora Makek, de matemática y física, quien
sabiendo que no eran de las materias que más me atraían supo hacer de sus clases
experiencias inolvidables a partir de experimentos y tableros con lucecitas que nosotros
mismos construíamos”.
Se puede observar cómo, a pesar de sus concepciones sobre el “ser buen docente” (afectuosa, cariñosa,
segunda mamá), los recuerdos de aquellas docentes que marcaron sus vidas se alejan mucho de los estereotipos
mencionados. Lejos están la seño María Julia, Graciela y la profesora Makek de aquellas dulces y cariñosas
docentes enmarcadas como los modelos a seguir.
Poder contraponer estos relatos surgidos al interior del dispositivo llevó a las participantes no solo a cuestionar
estos discursos sobre el rol docente presentes en la sociedad actual, sino también a poder empoderarse como
docentes en su quehacer cotidiano, valorar sus prácticas y entender que las mismas son construidas a diario.
Se desarrollarán algunos conceptos que nos resultan interesantes para poder conceptualizar el vínculo
docente- alumno y las representaciones que las docentes mantienen sobre su rol. Dichos conceptos han servido
como marco para interpretar los procesos de transformación subjetiva de las docentes, como así también las
dificultades y las posibilidades que el dispositivo pudo haber ofrecido para esta transformación.
Conclusiones
Tanto en la formación como en la práctica docente resulta necesario recuperar y develar las teorías implícitas
de los propios docentes, construidas a partir de sus experiencias y biografías escolares. En este trabajo hemos
intentado demostrar que a través de un proceso reflexivo en el que se ponen en cuestión las nociones y estereotipos
docentes se permite no solo la simple reflexión sobre la propia práctica, sino también un trabajo de sí mismo sobre
sí mismo (Ferry, 1997) a través de la mediación con otros.
Este tipo de trabajos permite a los docentes en ejercicio realizar procesos de transformación subjetiva en el sí
mismo profesional, analizar sus prácticas y tender nuevos puentes en el trabajo cotidiano con los niños.
Abramowski, A. (2010). Maneras de querer. Buenos Aires: Paidós.
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Souto, M (2016). Pliegues de la formación. Sentidos y herramientas para la formación docente.
Santa Fe: Homo Sapiens Ediciones.

Violência e criminalidade em jovens que passaram pelo sistema
de atendimento socioeducativo. Um estudo psicanalítico
Ramon Eduardo Lara Mogollon
Resumen
O presente trabalho representa um avanço das reflexões em torno à pesquisa interdisciplinar sobre violência
e criminalidade em jovens que passaram pelo sistema de atendimento socioeducativo de Belo Horizonte, Brasil, a
partir do estudo dos Cursos de vida e Trajetória delinquencial nas narrativas de jovens em situação de vulnerabilidade
dentro da socioeducação. Trata-se de um esforço do Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares da UFMG
e o Centro de Estudos de Criminalidade e Segurança Pública para a compreensão do fenômeno da violência e
a criminalidade. A violência apresenta-se de diferentes formas e, no pensamento contemporâneo, destacam-se
particularmente os enfoques como: agressividade, guerra, preconceito, etc. Mas quando dialogamos no campo
semântico da puberdade, da juventude e da adolescência, a violência e a criminalidade adquirem outros matizes.
As infrações, quando cometidas por jovens, são entendidas como quebres da ordem social, são processadas pelo
Estado como crimes e o sujeito da violência é assumido pelo Estado como infrator ou criminoso. A partir das
reflexões psicanalíticas pretendemos apontar os quebres e as caraterísticas dos sintomas da adolescência em
diálogo com o contexto da infração.
Nesse diálogo nos perguntamos o que a psicanalise tem a dizer sobre estas subjetividades e nos deparamos
com a inegociável necessidade de sentar as bases sobre o que entendemos por juventude.
A pesquisa tem o nome de “Vida e Trajetória Delinquencial: um estudo exploratório dos eventos e narrativas de
jovens em situação de vulnerabilidade” que começou com adolescentes que tiveram passagem no Centro Integrado
de Atendimento ao Adolescente Autor de Ato Infracional de Belo Horizonte (CIA/BH), cujos Planos Individuais de
Atendimento foram analisados em uma pesquisa anterior do CRISP no ano 2015.
Até o momento deste trabalho, a pesquisa já foi definida, e temos aproximadamente 8 meses de discussões
teóricas e metodológicas. Somos um grupo de 15 pesquisadores entre sociólogos, antropólogos, educadores,
psicólogos e psicanalistas; entre professores, estudantes de mestrado e doutorado. O instrumento para as
entrevistas surgiu de um esforço conjunto das diferentes áreas, com perguntas fechadas e abertas que possam
oferecer os dados que interessam a cada disciplina.
Meu papel na pesquisa, além das discussões dos conceitos, as bases e o desenho e aprovação do instrumento
de entrevista, é a análise das trajetórias, das falas dos jovens a través da psicanalise. Este tipo de pesquisa é uma
pesquisa com a psicanalise que se diferencia da pesquisa clínica, porque não tem uma relação direta com o sujeito
e da pesquisa de psicanalise que é uma pesquisa mais de cunho teórico. Assim, pretende-se mostrar os furos nas
falas contidas nas trajetórias para localizar e melhor entender o sintoma atual e suas possíveis saídas.
Desarrollo
¡Juventud, divino tesoro,

te vas para no volver,
cuando quiero llorar no lloro
y a veces lloro sin querer!
Rubén Darío
O tema principal deste trabalho é a violência e a criminalidade na juventude brasileira, situações que não
podem ser estudadas por separado, porque sobre a juventude recai um sem-fim de representações, entre elas
uma que nos preocupa: a criminalidade, e que a torna alvo de reflexão. A juventude negra, pobre, da periferia, com
baixo nível educativo e baixa renda, muitas vezes dentro da dinâmica do tráfico, aparece como o campo semântico
privilegiado da criminalização. Ainda mais quando falamos do sistema socioeducativo, porque introduzimos na
discussão mais uma variável, as políticas públicas, a partir da perspectiva dos próprios sujeitos, a saber, as formas
como são tratados pelo Estado mediante suas políticas.
Por isso, urge uma reflexão sobre o conceito de juventude e os espaços onde este conceito transita e dialoga.
Três ideias parecem muito conexas, adolescência, puberdade e juventude. A primeira, vinculada ao campo da
psicologia e a medicina, muitas vezes usada para descrever as mudanças físicas e psicológicas pelas que passa
todo sujeito entre a infância e a vida adulta. Puberdade é um termo que também usado na área da saúde e área da
psicologia, e no casso específico deste estudo, na área da psicanalise, Freud utiliza o termo em obras como Três
ensaios sobre a teoria da sexualidade (1915), vinculada às aberrações, à sexualidade infantil e descrita como uma
metamorfose, uma “travessia”. Também se encontra em: Psicologia de grupos e análise do ego (1921) no contexto
do Édipo, em Moises e o monoteísmo (1939) no contexto da efervescência da energia sexual e no Mal-estar da
civilização (1930) referindo-se aos ritos de iniciação, entre outros trabalhos.
Como vemos, os termos transitam por diferentes áreas o que já chama a atenção. Continuando, o termo
juventude, é usado em diferentes campos de estudo como o psicológico, o antropológico, o médico, o científico,
o educativo e o social. É um termo que circula por diferentes espaços, porém quando transita pelo espaço da
política parece claramente representado sobre o viés da educação, de um sujeito que ainda não é sujeito, que
tem o potencial do adulto, mas que ainda não o é, que ainda não foi devidamente inserido no social e que por isso
representa um perigo. Aqui no estamos falando ainda de nenhuma diferenciação de classe social, apenas estamos
apontando o espaço da juventude nos discursos atuais.
Um fato interessante é que a infância, a vida adulta e a velhice não geram tantas dificuldades de interpretação e
nem tanta necessidade de conceitos que as expliquem. Parece, pelo menos até agora, que estes estádios são mais
definidos, menos problemáticos e até, enunciadores da importância da pergunta pela juventude.
Quem não se considera jovem hoje em dia? O conceito de juventude é bem elástico: dos 18 aos 40, todos os
adultos são jovens. A juventude é um estado de espírito, é um jeito de corpo, é um sinal de saúde e disposição, é
um perfil do consumidor, uma fatia do mercado em que todos querem se incluir (Kehl, 2004)
Jovem parece um conceito mais idealizado dentro do papel político dos sujeitos e flerta ao mesmo tempo com
a adolescência e seu poder que vem da violência e da irrupção. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) define o jovem entre os 15 e 24 anos, já para o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), adolescente
é aquele entre os 12 e 18 anos. Argumentos biológicos são usados para estender estes limites e colocar, por
exemplo, a adolescência, a partir dos 10 anos e até os 25, quando se pensa que o cérebro ainda está mudando.
Tratando-se de juventude, a emancipação e morar fora da casa dos pais, parecem as marcas da transição de saída.
A definição da juventude por idade encontra elementos objetivos no aspecto da maturidade biológica e sua
delimitação se reveste de importância para as políticas públicas, notadamente quando se pensa em contagem
de população, definição de políticas e recursos orçamentários... A juventude é, ao mesmo tempo, uma condição
social e um tipo de representação (Carrano, Paulo; Juarez Dayrell, 2013, pp. 15-16)
Assim, a consideração da juventude a partir da idade não nos ajuda muito no aprofundamento da temática. A
chave parece estar, como apontamos anteriormente, na ordem da representação, do simbólico e esta ordem pode
ser abordada a partir da psicanalise, ainda mais, é uma porta e um convite.
Hoje, não contamos com ritos de passagem que ajudem a pensar e estabelecer melhor os limites entre uma
idade e outra, nem conseguimos dar nome a nossa própria Idade e a chamamos de fluída, líquida, cega, em mal-
estar, contemporânea, post-contemporânea. Não há consenso e essa parece a regra.
Porém, não são os limites o que nos fazem refletir, mas a fissuras. No caso deste trabalho a grande fissura
da violência, que aparece mais relacionada à juventude, e não à adolescência. Tal vez uma forma de encobrir,
desfazer, esconder ou desfasar o sintoma da adolescência?
Juventude é um discurso social e como discurso, serve para suportar dispositivos que em uma leitura foucaultiana
seriam dispositivos de poder, mas em uma leitura psicanalítica, poderiam ser chamados de dispositivos de fala-
silêncio. De fato, “a adolescência é uma construção eminentemente moderna, marcada por uma preocupação
com a biopolítica, enquanto problemática da governabilidade” (Foucault, 2008). Neste contexto de juventude se
silenciam os jovens, fala o Estado por meio da lei, fala a sociedade por meio do medo e da criminalização, falam
todos os dispositivos de socialização-controle, mas não se deixa falar o jovem, porque ainda não está “pronto”,
está no meio de uma transição, “não sabe bem o que quer”, mas quem sabe? Então sua voz não tem autoridade,
não tem nome, seu desejo não terá lugar, um gozo sem espaço. Alguns chamaram o sujeito de jovem, outros de
adolescente e outros ainda de púberes. De qualquer forma, o sujeito e seu desejo sempre ficarão por fora.
Porém, a psicanalise tem a responsabilidade de apontar as fissuras por onde esses desejos se abrem caminhos:
“como analistas que escutam o mal-estar e o sofrimento, cabe-nos identificar as manifestações do inconsciente,
buscando os diferentes modos de desamparo na “leitura” dos laços do sujeito com o outro e com o Outro” (Gurski,
2017, p. 49). Uma fissura parece claramente ser a violência que pode acabar, e de fato acaba, literalmente, com a
vida na criminalidade.
Duas perspectivas se nos apresentam ainda. Essa violência que traz a marca da fissura por acaso se alimenta
em processos internos do sujeito, ou tem a ver mais com o quebre do espaço para o outros, o social.
Se usarmos o termo adolescência, colocaremos o problema da criminalidade e a infração da lei do lado interno
do sujeito. A violência seria algo assim como uma explosão, um processo de instabilidade interna que produz
consequências estrondosas para o exterior. Porém, se usarmos o termo juventude, colocaremos o problema do
lado dos referentes sociais externos¨.
A juventude trabalha, estuda, depreda, comete infrações, crimes, etc., mas quando falamos isso, apontamos
para o peso das instituições sociais como a Escola, o Estado, a Segurança, a Saúde e colocamos o peso, leia-
se responsabilidade, sobre elas. Nesse caso o jovem é afetado pela falta ou fragilidade das instituições e dos
referenciais que permitam um desenvolvimento no meio social, esta falta é apontada como uma das causas da
violência dos jovens. E ainda mais, o jovem é depredado por uma representação desequilibrada: “Com relação à
violência urbana, há uma ênfase nas notícias divulgadas pela imprensa nos crimes cometidos por jovens. Ainda
que estes sejam os responsáveis por somente 10% do total de delitos, o balanço é outro nas páginas policiais”
(Sousa & Goldmeier, 2008, p. 996).
Assim, encontramos pelo menos duas abordagens sobre o tema da violência em jovens e a psicanalise não está
fora dessa dinâmica. Porém, a pergunta pelo interno e o externo tem algo em comum, uma tensão, seja interna,
pelos novos processos biológicos e afetivos que assaltam o sujeito ou pela falta de uma sociedade e instituições
que permitam uma passagem mais sadia à vida adulta. Esta tensão, ora interna, outra externa é alimentada pela
ideia do inacabado, mas no caso da violência infracional ou criminal encontramos uma aporia. Em palavras de
Freud:
A normalidade da vida sexual só é assegurada pela exata convergência das duas
correntes dirigidas ao objeto sexual e à meta sexual: a de ternura e a sensual. A primeira
destas comporta em si o que resta da primitiva eflorescência infantil da sexualidade. É
como a travessia de um túnel perfurado desde ambas as extremidades (Freud, 1976).
A adolescência é apresentada como uma passagem, uma travessia por um túnel furado, furado pela alteridade
contornada pela ternura e a sensualidade. E, no caso da juventude essa travessia parece adoptar um traço de
inacabamento, mais do que um traço de furo. Porém, inúmeras representações são associadas ao sujeito jovem e
essa travessia parece representar-se, detendo e definindo o sujeito em conceitos solidificados e petrificados para
o controle.
Parece de senso comum entendermos a juventude como inacabada, como potência, como passo, como trânsito.
Mas quando falamos do crime e do jovem infrator, a transitoriedade por vezes acaba, o dinamismo humano e de
construção da identidade é negado e o sujeito é objetivado, fechado e representado como criminoso. Novamente,
falam todas as instituições sobre o sujeito jovem e quem menos fala é esse sujeito. E por que falam as instituições?
Porque o jovem é um ser inacabado, sem autoridade e sem estabilidade. Qualquer parecido com uma transferência
do discurso do sintoma da própria instituição é só coincidência. Ou não? Trata-se de um círculo vicioso ou mais
um dispositivo de controle, “a aplicação de formas de controle social perverso da juventude, que funcionaria, ao
mesmo tempo, como uma forma específica de socialização, que percebe os jovens como incompletos, instáveis, e
por isso mesmo mais perigosos” (Moraes, 2006, p. 5).
Mais uma hipocrisia, aliás, aporia, é a juventude sendo apreciada pela maleabilidade, por estar em formação,
por representar o futuro das sociedades e do mundo, mas também por isso mesmo, por ser influenciável pelo
contexto do crime, do mal, da perda.
Todavia, uma vez no crime, parece que os jovens ficam, como já mencionamos alhures, definidos, representados
como criminosos para sempre, perdendo-se assim a ideia do maleável da juventude, pelo menos no nível da
representação. O jovem do ato infracional parece que perde a juventude e sua característica de inacabado, porque
fica representado de uma vez por todas como criminoso e, no melhor dos casos, essa mácula não desaparecerá,
deverá carregar com seus antecedentes pelo resto da vida, como aqueles leprosos que na antiguidade deviam
gritar sua doença para ninguém se aproximar deles.
O que fica então? Quando os jovens são assumidos em sua incipiência, aumenta o medo que os encobre
de violência. Porque eles, não estando prontos, totalmente inseridos no laço social, educados e sadiamente
sublimados, se pressupõem escolhas de violência neles. A falta da completude parece instintivamente preenchida
pelo medo à transgressão.
“É como se a ‘violência juvenil’, especialmente cometida por jovens pobres e de periferia, tivesse se convertido
em um fenômeno estrutural que se alastra dos bairros ditos perigosos para outros locais e instituições” (Feitosa
& Silva, 2014, p. 9). Só que é uma tautologia não facilmente perceptível. A perspectiva de vida das pessoas em
contextos de pobreza e vulnerabilidade não chega à vida adulta, então se vamos considerar os sujeitos violentos,
consideraremos os jovens, não porque eles sejam violentos em si, mas porque a população adulta é menos
representativa, é uma opção quase inexistente para quem preenche e cumpre com as variáveis de cor, sexo, nível
social, instrução, etc., que já mencionamos.
Na psicanalise a juventude ou adolescência representa a segunda irrupção do sexual, sendo a primeira a da
infância, mas desta vez com o prelado da fixação genital. Na adolescência acontece o despertar do sexual infantil
mais a novidade do despertar do objeto com o prelado da fixação sexual genital. Só que no social esse genital não
pode prevalecer, não com todos e não em sua totalidade e totalidade é algo que quer ser vivido pelos jovens. O
limite, a frustração e as balizas sociais devem poder ser parte, em outras palavras:
Logo, para a construção do ideal do ego, é imprescindível um trabalho de luto das
idealizações ilusórias e absolutas do ego ideal, e a aceitação da falta e do conflito. Isso
envolve o reconhecimento da impossibilidade de satisfação absoluta, o reconhecimento
da necessidade de se tolerar a frustração. Além disso, outro reconhecimento é
indispensável à formação do ideal do ego: o da existência do objeto como objeto-
alteritário. Para que o ideal do ego se constitua, então, é necessário que o verdadeiro
reconhecimento do objeto entre em cena (Savietto & Cardoso, 2012, p. 359).
Quando um sujeito é dito criminoso se trata menos de uma exclusão do social e mais de um silenciamento do
incômodo que representa uma infração à ordem chamada de social. Esse é o problema do crime e do estado que
processa o sujeito como criminoso, ele não o desliga do social, isso é dificilmente pensável. Não existe um sujeito
que não seja ou esteja no social, todos estamos dentro do emaranhado que chamamos de sociedade.
Dessa forma, as medidas socioeducativas constituem-se, não como instrumento de reinserção social,
mas enquanto ferramenta na dupla exclusão destes adolescentes... ao nomeá-los como criminosos, exclui-
se a dimensão política de sua existência. O que se verifica na história de vida destes jovens é justamente este
abandono pelo Estado – condicionada não pela relação do adolescente com o crime, mas marcado pela condição
socioeconômica, racial e territorial na qual estes sujeitos estão inscritos – e sua substituição por um estado de
polícia em detrimento ao Estado de direito (Moreira, 2015, pp. 291-291).
Uma suposição interessante tem a ver com as trajetórias dos jovens em conflito com a lei, o que de cara já
enuncia o conflito como ponto de inflexão e com ele os sintomas desses sujeitos. Porém, os jovens parecem
falar menos de sintomas e mais de fantasias, muitas vezes como formas de construir seu sintoma. Isso gera um
limite e um desafio metodológico, porque fora da pesquisa clínica em psicanalise, temos um tipo de pesquisa que
tentará apontar e localizar a subjetividade em meio das tantas representações e objetivações sociais, familiares,
educacionais e estaduais. “A psicanálise demonstra que a verdade do sujeito é singular, que está presente em seu
discurso, e não na objetividade discursiva. A verdade do sujeito refere-se ao sujeito do inconsciente, e se apresenta
por um enigma” (Souza & Moreira, 2014, p. 184).
Contudo, o discurso da patologia, inclusive o mesmo discurso da criminalidade, levar-nos-ia pelo círculo vicioso
das representações. Determinação trás determinação continuaríamos no infinito da tentativa de definir o que
faz um sujeito criminal? Que variáveis os conjuntos de variáveis se juntaram miraculosamente para fazer de um
sujeito um delinquente? Ainda mais, um delinquente juvenil.
Se a juventude concentra parte significativa da violência física e das dinâmicas criminais hoje vivenciadas pelo
conjunto da sociedade, o saldo de tal lógica é previsível e conhecido: cada vez mais os jovens e as jovens do país
veem-se associados também – e antes de tudo – à violência e expostos, por isso, à desconfiança pública. O debate
público sobre as políticas e iniciativas governamentais e sociais que deveriam beneficiá-los é reduzido aos seus
aspectos de segurança (Rosa, 2010, p. 114).
Não podemos perceber e assumir a violência banalizando-a apenas como uma questão de segurança. Ela
merece nossa atenção e reflexão, de outra forma ela seria mais uma forma de silêncio, muitas vezes perpétuo,
como o da morte. A juventude, na sua carência encontra-se no processo de procura. Porém, o fenômeno não nos dá
certeza do que é procurado, só da impossibilidade do encontro e da incapacidade de muitos jovens de transformar
a frustração de não encontrar seu objeto de desejo, polimorfo, perverso, estranho. Isso não deixa de acontecer
porque grande parte deles carece de médios simbólicos, referentes que lhe permitam viver a incompletude na
procura do objeto de desejo. Ocorre uma anulação da palavra ou, aliás, uma palavra acorrentada aos objetos que
não consegue atingir o simbólico onde se realiza o desejo.
“Desta maneira, visualizamos sujeitos atrelados a novas maneiras de alienação, nas quais a busca perene pela
satisfação evidencia-se ilusória, diante do fato de que a pulsão só se realiza no campo do simbólico” (Coelho &
Paula, 2017, p. 24). A pergunta que segue para a psicanalise e qualquer outra abordagem da juventude: O que, e
com que, os jovens simbolizam o mundo? E além, o que simboliza o mundo do jovem infrator?
Carrano, Paulo, Juarez Dayrell (2013). Formação de professores do ensino médio, etapa I - caderno II.
Curitiba: UFPR/Setor de Educação.
Coelho, N. E., & Paula, P. Â. (jan./jun de 2017). A expressão do jovem na contemporaneidade:
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Feitosa, J. B., & Silva, R. B. (2014). Infância e adolescência: uma construção socio-histórica da violência
e da exclusão. 6º Seminário Nacional Estado e Políticas Sociais (pp. 1-13). Toledo, PR: Unioeste.
Foucault, M. (2008). Nascimento da biopolítica. São Paulo: Martins Fontes.
Freud, S. (1976). Três ensaios sobre a teoria da sexualidade [1905]. In Edição Bras. Obras Completas.
Rio de Janeiro: Imago.
Gurski, R. (dezembro de 2017). Jóvenes “Infractores”, el RAP y el Poetar:
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Kehl, M. R. (2004). A juventude como sintoma da cultura. Em R. &. NOVAES, Juventude e sociedade:
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Moraes, P. R. (2006). Juventude, Medo e Violência. Ciclo de Conferências Direito e Psicanálise novos e invisíveis
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Moreira, J. d. (Maio-Agosto de 2015). Medidas Socioeducativas com seus Dispositivos Disciplinares:
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Nogueira, L. C. (2004). A pesquisa em psicanálise, [cited 2018-08-12]. Psicologia USP [online], (15), 1-2, pp.83-106.
Rosa, M. D. (2010). Os Intratáveis: o exílio do adolescente do laço social pelas noções
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Savietto, B. B., & Cardoso, M. R. (Agosto de 2012). Idealização e onipotência na juventude
contemporânea: a drogadicção como ilustração. Fractal, v. 24, n. 2, 353-366.
Sousa, E. L., & Goldmeier, P. (Diciembre de 2008). Juventude em tempos de violência.
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Souza, J. M., & Moreira, J. d. (2014). Psicanálise e Direito: escutar o sujeito no âmbito das medidas socioeducativas.
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ACTAS

IV Coloquio Internacional de Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas

12, 13 y 14 de noviembre de 2018, CABA, Argentina

VI Simposio Internacional en Infancia e Instituciones

IV Congreso de la Red INFEIES

Perla Zelmanovich - Mercedes Minnicelli

1ra ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:

Asistencia técnica al evento

PANELES CENTRALES resumenes de trabajos

Bordando vuelos: infancias, familias y escuelas populares

Ficciones familiares: "tener un niño por un tiempo".

Institución de infancia y el estado actual de la aplicación

La escuela y los padres de niños en situación de inclusión: una relación delicada.

Alojar la cuestión fraterna: Cuando lo filiatorio se dirime más allá de la convivencia.

“Así no se pueden recibir”. Cómo alojar la problemática de las/os estudiantes

Del odio a una pacificación determinada por el pasaje

El derecho a la fraternidad: omisiones, postergaciones y olvidos.

Elogio de la inutilidad: la soledad, la detención y la lectura,

Cuerpos que exceden los códigos.

La educación emocional frente a la irrupción de lo inesperado.

La soledad contemporánea frente a la pulsión y la irrupción de lo mortífero.

Más allá de lo traumático: el sujeto.

Del rigor clasificatorio a la consideración de la posición del sujeto en el discurso.

La individuación como un modo de gestión tecnocrático

Yo no fui preparado para eso!: aportes acerca de qué saber es necesario

“Así no se pueden recibir”. Cómo alojar la problemática de las/os estudiantes

Elogio de la inutilidad: la soledad, la detención y la lectura,

Clínica del exilio: de la lengua de la escuela a la letra

Cuando el psicoanálisis escucha a la socioeducación:

Dislocaciones de los discursos. Conectando psicoanálisis y pedagogías.

Las tensiones entre la magnitud de los problemas,

15 ................................ MESA REDONDA DE DEBATE

Condiciones del trabajo docente y psicoanálisis.

Resistencias y desafíos en las prácticas en las instituciones. De lo obvio a lo obtuso.

Tensiones, contradicciones y paradojas entre los marcos normativos

¿Una nueva agenda sobre desigualdad? Reflexiones en un contexto inquietante.

EXPERIENCIAS TESTIGO resumenes de trabajos

Itinerarios escritos entre familias y escuelas.

¿Nuevos escenarios para el procesamiento psíquico infantil?

El lazo fraterno como vía para la reconfiguración de la subjetividad

Fraternidad y devenires del hijo único.

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Género y cuidados. A propósito de asesorías en salud en escuelas secundarias.

Los problemas de la agenda Infantojuvenil y Psicología.

31 ................................ El lugar de las figuras parentales en el tratamiento psicopedagógico de un/a niño/a.