Leer y Escribir El Dia A Dia en Las Aula

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Leer y escribir: el día a día en las aulas
Í ndice
I n t r odu cción 11
Acerca de est e libro 15
1 . Qué e n se ñ a m os 17
Práct icas sociales de lect ura y escrit ura 20
Sist em a de escrit ura 21
Lenguaj e escrit o 22
Reflexión y sist em at ización sobre la Lengua 24
2 . Cóm o com ie n za la a lfa be t iza ción 27

¿Cóm o leen los niños que " t odavía no saben leer" ? 27
- Leer a t ravés del m aest ro 28
- Leer por sí m ism os 29
¿Qué enseñam os a los niños para que aprendan a leer 32
Y cóm o sabem os si lo est án logrando?
- En las sit uaciones de lect ura a t ravés del m aest ro 32
- En las sit uaciones de lect ura por sí m ism os 37
¿Cóm o escriben los niños cuando t odavía " no saben escribir" ? 44
- Escribir a t ravés del m aest ro 44
- Escribir por sí m ism os 44
- Ej em plos de los diferent es niveles de escrit ura 46
¿Qué enseñam os para que los niños aprendan a escribir
55
y cóm o sabem os si lo est án logrando?
- En las sit uaciones de escrit ura a t ravés del m aest ro 55
- En las sit uaciones de escrit ura por sí m ism os 61
3 . Cóm o or ga n iza m os la s a ct ivida de s 65

Aspect os didáct icos generales 65
a) Sit uaciones fundam ent ales de lect ura y escrit ura 66
b) Dinám icas de int eracción 76
c) Mat eriales didáct icos en el aula 79
Modalidades organizat ivas de las act ividades 84
1. Act ividades habit uales 85
2. Proyect os inst it ucionales 86
3. Proyect os de producción de t ext os en el aula 86
4. Secuencias de lect ura 87
5. Sit uaciones de reflexión y sist em at ización 87
4 . El día a día e n la s a u la s: a ct ivida de s ha bit ua le s 89

a) Bibliot eca del aula 89
- ¿Cóm o conseguim os libros para t odos? 89
- ¿Qué m at eriales son convenient es? 90
- ¿Cóm o la organizam os? 91
- ¿Cóm o se llevan a cabo los prést am os sem anales o quincenales? 92
b) Lect ura de cuent os 92
- ¿Cóm o se crea un clim a propicio para leer cuent os? 93
- ¿Cóm o leem os los cuent os? 93
- ¿Cóm o llevam os un regist ro de las lect uras realizadas? 95
- ¿Y las novelas? 95
c) Lect ura para ot ros 95
d) Taller de escrit ura 96
e) Selección de poesías para el café lit erario 101
- ¿Cóm o lo harem os? 103
f) Reflexión y sist em at ización ort ográfica 104
- Corrección ort ográfica de cuadernos y carpet as 104
- Reflexión ort ográfica sem anal 106
5 . El día a día e n la s a u la s: pr oye ct os in st it u ciona le s 109
Cent ro de Lect ura para Todos ( CLT) " Los libros no m uerden" 109
¿Qué es un cent ro de lect ura? 110
Un poco de hist oria 111
I ncorporación y encuent ros 113
El espírit u del Cent ro de Lect ura para Todos 115
Selección de t ext os y ensayos 116
Funciones y grabaciones 119
I m pact o en los part icipant es 120
I m pact o en los coordinadores y en las fam ilias 122
Obras recom endadas, ut ilizadas en los CLT 125
Bibliografía de est e apart ado 127
Feria del libro 127
Mat erial de prést am o 129
Clim a de expect at iva e inclusión de t oda la com unidad escolar 130
Regist ro de los prést am os 130
Devolución del m at erial 132
Dificult ades al realizar una feria del libro por prim era vez 132
6 . El día a día e n la s a u la s: pr oye ct os de pr odu cción de t e x t os 137

Proyect o " Colorín Colorado, los cuent os han em pezado" 141
- Fundam ent ación 141
- Desarrollo del proyect o 143
Proyect o " Enciclopedia de anim ales" 152
Proyect o: " Fábulas para leer volando o para volar leyendo" 164
- Bibliografía recom endada 175
Proyect o: " Abrim os el t elón" 176
Proyect o: " Aut obiografías aut orizadas" 187
7 . El día a día e n la s a u la s: se cu e n cia s de le ct u r a 197

Seguir a un aut or: Erna Wolf 197
- Lect uras recom endadas de Erna Wolf 203
¿Quién cuent a " Caperucit a Roj a" ? 203
- Desarrollo de la secuencia 204
- Lect uras recom endadas 206
¡¿" Caperucit a" para Segundo Ciclo?! 207
- Un poco de hist oria 208
- Desarrollo de la secuencia 208
- Anexo 212
8 . El día a día e n la s a u la s: sit ua cion e s de r e fle x ión y de sist e m a t iza ción sobr e
219
la le ngua
a) Secuencia para reflexionar sobre las cuest iones verbales 220
Sit uación 1: I dent ificación de los verbos 222
Sit uación 2: Concordancia verbal 223
b) Secuencia para reflexionar sobre la punt uación 228
c) Sit uación para reflexionar sobre la ort ografía lit eral 234
9 . Cóm o e va lua m os 239
Expect at ivas de logro para algunos aprendizaj es de Prim er Ciclo 239
Const ruyendo inst rum ent os de evaluación 246
Pa r a t e r m ina r ... los a gr a de cim ie n t os 249

Bibliogr a fía 251
Sobr e los a u t or e s 255
Ca pít u lo 6
El día a día e n la s a u la s:
pr oye ct os de pr odu cción de t e x t os
Ana María Kaufm an

Celina Wut henau
Marcela Marguery
Andrea Zaidenband
Un denom inador com ún a t odos est os proyect os de producción de t ext os es que la

prim era inst ancia consist e en com part ir con los alum nos los obj et ivos cent rales,
acordando con ellos para qué escribirán ese t ext o, qué caract eríst icas t endrá y a quién
est ará dest inado. Las act ividades desarrolladas siem pre est án unificadas por una
finalidad que es conocida y com part ida por t odo el grupo. En las experiencias
escolares result ó m uy m ot ivador saber que la confección del t ext o que se iba a
elaborar t enía dest inat arios reales. Saber de ant em ano quién será el dest inat ario
obliga a los alum nos a colocarse en el lugar del lect or. Por ot ra part e, las exigencias
t ext uales, enunciat ivas, ort ográficas, et cét era, cobran una dim ensión diferent e que
t iene que ver con las verdaderas práct icas sociales de escrit ura.
En est a prim era et apa, t am bién se confecciona la agenda que organiza la t area. La
elaboración de est a agenda de t rabaj o, que se escribe j unt o con los alum nos en un
papel afiche, const it uye una act ividad fundam ent al. En ella, se regist ran los pasos que
se seguirán para ver cóm o se realizará el proceso de escrit ura del t ext o seleccionado.
La confección de est a agenda no sólo t iene com o obj et ivo organizar las dist int as
et apas de t rabaj o, sino t am bién involucrar a los alum nos en un com prom iso
com part ido por t odos. Est e afiche perm anecerá en la pared del aula durant e t odo el
desarrollo del proyect o, y los niños irán m onit oreando los avances y lo que aún falt a
efect uar para poder cum plir con la planificación previst a. De est e m odo, la docent e
descent raliza el cont rol de las act ividades y lo com part e, t endiendo a que los alum nos
vayan independizándose y se conviert an en part icipant es responsables, solidarios y
aut ónom os.
Ant es de proponer un proyect o de est e t ipo a los alum nos es im port ant e que el
docent e se cerciore de cont ar con el m at erial bibliográfico m ínim o necesario. De t odos
m odos, es provechoso que se plant ee a los niños la conveniencia de que ellos aport en
ot ros m at eriales. Para est o, la m aest ra los orient ará para que, en caso de no cont ar
con libros en sus hogares, recurran a la bibliot eca de la escuela o a la bibliot eca
popular del barrio; o sugerirá algunos sit ios de I nt ernet que previam ent e ella haya
chequeado, así com o los locut orios cercanos que les perm it an navegar en caso de no
t ener en el est ablecim ient o una com put adora y conexión a la web. Sabem os que, en
m uchos casos, el aport e de los alum nos no responde a las expect at ivas del docent e
pero, de t odos m odos, es im port ant e valorizar las cont ribuciones que lleven.
Debem os considerar que para escribir un t ext o de cualquier t ipo los niños deben
int roducirse en el género elegido. Si van a escribir cuent os, deben leer m uchos y bien
escrit os por buenos aut ores, que const it uyan aut ént icos m odelos para im it ar. Si se
t rat a de escribir not icias, es relevant e un cont act o prolongado y crít ico con la prensa
escrit a. Si se proponen escribir not as de enciclopedia, deben leer num erosos t ext os de
est e t ipo para desent rañar sus caract eríst icas básicas.
La producción final será el result ado de un proceso de m últ iples escrit uras,
revisiones, correcciones, borradores que reem placen ot ros borradores hast a llegar al
t ext o definit ivo. Es im port ant e recordar lo que señalam os en el capít ulo 3 cuando
caract erizam os est os proyect os: el t iem po de las sucesivas correcciones es un período
privilegiado de aprendizaj e, no un t iem po suplem ent ario que deba adosarse por no
haber logrado un buen t ext o en la prim era versión. Quienes escriben saben m uy bien
que est o últ im o —lograr un buen t ext o t ras el prim er int ent o— es una quim era y que
los buenos t ext os result an t ras haber vuelt o sobre ellos una y ot ra vez. Nos parece
necesario hacer una aclaración. Com o est e t ext o t endrá dest inat arios ext ernos, es
im port ant e que el m aest ro cont role las versiones finales y, cuando subsist an algunos
errores ort ográficos, el docent e les " regale" la escrit ura correct a.
Los niños saben que aún les queda un cam ino por recorrer en su aprendizaj e de est e
aspect o de la escrit ura ( y t iem po para hacerlo) pero t am bién saben que un t ext o que
t rasciende el espacio privado debe cum plir con la norm at iva ort ográfica convencional.
En nuest ras escuelas, la finalización de un proyect o suele celebrarse. En algunos
casos, se la hace coincidir con alguna fiest a escolar, ocasión que perm it e com part ir el
logro con las fam ilias. En ot ros, se organizan encuent ros de diferent es grupos de la
m ism a inst it ución que int ercam bian experiencias y lect uras.
Querem os referirnos especialm ent e a la planificación, que const it uye un t em a
cont rovert ido en educación. En los últ im os años, m uchos docent es han resuelt o dej ar
a un lado el planificar, aduciendo que, de est e m odo, se privilegia m ás la
espont aneidad en el t rabaj o cot idiano, se t om an en cuent a los int ereses de los
alum nos, y se favorece la creat ividad. No est am os de acuerdo con est a post ura,
porque pensam os que la planificación escrit a previa de las act ividades es un requisit o
indispensable para orient ar las t areas. Est o no significa que esa planificación sea
inam ovible, sino que const it uye un plan de acción t ent at ivo que se m odifica y
enriquece a m edida que el proyect o avanza.
Es fundam ent al que la planificación t enga un encabezado en el que const e el nom bre
del proyect o, el año en que se realiza, la fecha t ent at iva de su inicio y cierre, cuál será
la producción escrit a final. Adem ás, se deberá aclarar si se t rat a de un t ext o colect ivo,
de varios t ext os grupales, de t ext os elaborados en parej a con ot ro com pañero, o bien,
si son individuales. Tam bién debe consignarse quién será el dest inat ario de ese t ext o.
A cont inuación, es aconsej able incluir una breve cont ext ualización del proyect o,
aclarando:
Si se t rat a de un t em a de ot ra área que el m aest ro debe enseñar y decide, por
ej em plo, elaborar un fascículo que luego quedará en la bibliot eca.
Si el m aest ro quiere que los niños aborden algún t ipo de t ext o en part icular
( poesía, cuent os, t eat ro) y propone, por ej em plo, que invent en obras para
elaborar t eat ro de t ít eres dirigidas a los m ás pequeños, escriban los t ext os
dram át icos correspondient es, den la función el día acordado y les regalen a los
dest inat arios un ej em plar de las obras para su bibliot eca de aula.
Si surge por una inquiet ud o por int erés de los alum nos. Por ej em plo, en un 4.°
año, un niño llevó un j uego de pregunt as y respuest as al est ilo del Cerebro
Mágico, que despert ó m ucho ent usiasm o ent re los com pañeros. La m aest ra,
ent onces, propuso que ellos elaborasen ot ros j uegos de est e est ilo para donar a
la bibliot eca.
Si form a part e de un proyect o inst it ucional. Por ej em plo, a part ir de una Feria de
Ciencias, las m aest ras de Prim er Ciclo decidieron elaborar un fascículo con dos
secciones: la prim era, denom inada " Sabías que...?" , en la que incluyeron infor-
m ación nut ricional sobre los diferent es alim ent os; y la segunda, a la que
llam aron " Manos a la obra" , int egrada por recet as de com idas sanas que se
elaboraban con los alim ent os m encionados en la sección ant erior.
El plan debe consignar claram ent e cuáles son las et apas previst as, regist rar los
t ít ulos de los t ext os que se usarán con los alum nos, los cont enidos básicos que el
docent e int ent ará enseñar y las sit uaciones o secuencias que propondrá a los niños
para ese fin.
Por últ im o, sugerim os dej ar un espacio al final del plan para incluir lo que
denom inam os " Com ent arios finales" , que se escribirán al t erm inar el proyect o, y en el
que se anot arán las m odificaciones que hayan surgido y los com ent arios que el
docent e quiera com part ir. Es int eresant e que est e m at erial perm anezca en la escuela,
ya que puede result ar út il para ot ros m aest ros que quieran repet ir est as experiencias;
por eso es relevant e com ent ar si result aron exit osas y recom endables, o si, por el
cont rario, no fueron at ract ivas para los niños ni para el docent e. Porque est o últ im o
t am bién ocurre.
Expondrem os, a m odo de ej em plo, el desarrollo de cinco proyect os realizados en las
escuelas PEF, en los que se leyeron y escribieron dist int os t ext os: cuent os
t radicionales, enciclopedias, fábulas, t ext os t eat rales y biografías. El nom bre de cada
proyect o fue acordado ent re los docent es y sus alum nos: " Colorín, colorado, los
cuent os han em pezado" , " Enciclopedia de anim ales" , " Fábulas para leer volando o
para volar leyendo" , " Abrim os el t elón" y " Aut obiografías aut orizadas" .
Los relat os de los proyect os est án organizados de la siguient e m anera: en prim er
t érm ino, incluim os una fundam ent ación, en la que se explícit a por qué el docent e
decidió encarar ese proyect o de lect ura y escrit ura de t ext os de un género
det erm inado. En segundo lugar, se describe el desarrollo del proyect o, inst ancia en la
que se porm enorizan sus diferent es et apas, que podem os esquem at izar de la
siguient e m anera:
Definir el t ext o final, sus propósit os y dest inat arios.
Acordar la agenda de t rabaj o.
Leer t ext os para buscar inform ación o para explorar las caract eríst icas del t ipo
t ext ual.
Escribir el t ext o final considerando: la planificación, la elaboración de borradores,
las act ividades de reflexión para m ej orar los t ext os, las revisiones y correcciones,
la escrit ura en lim pio de la versión final.
Present ar el product o del proyect o al público.
PROYECTO " COLORÍ N COLORAD O, LOS CUEN TOS H AN EM PEZAD O"
Fu n da m e n t a ción
Aprender a leer y a escribir im plica lograr una m ult iplicidad de saberes. Cada género
lit erario involucra t ant o el aprendizaj e com o la adquisición de códigos y convenciones
part iculares.
En la escuela, los cuent os t radicionales cont ribuyen así al proceso de aprendizaj e y
apropiación del lenguaj e escrit o, const it uyen m odelos de referencia que enriquecen
las producciones infant iles a la hora de invent ar sus propios cuent os. I m it ar la m anera
de escribir de aut ores consagrados favorece el aprendizaj e de est as form as narrat ivas,
est ruct urales y ret óricas. Reescribir est os cuent os apropiándose de las " palabras del
libro" , con sus m arcas escrit úrales y sus giros de est ilo, facilit a la t area de aprender a
escribir. Um bert o Eco sost iene que, en lit erat ura, el plagio no es una cuest ión ét ica,
sino una cuest ión est ét ica, y de lo que se t rat a es de saber cóm o lo han hecho ot ros y
de seguir adelant e. Los alum nos conocen la hist oria, por lo t ant o, sólo deberán
cent rarse en cóm o escribirla y en la form a en que organizan el relat o.
Los cuent os t radicionales se difunden a t ravés de la t ransm isión oral, com o una
especie de relat o folclòrico, debido a que se siguen narrando " de m em oria" . Son
t ext os que circulan frecuent em ent e en el ent orno social. Es probable que los alum nos
los conozcan pero, en caso cont rario, es bueno que la escuela les brinde un espacio
para conect arse con esos relat os, porque form an part e del pat rim onio cult ural y
sim bólico.
Conviene recordar que los cuent os clásicos de Charles Perrault , de los herm anos
Jacob y Wilhelm Grim m y de Hans Christ ian Andersen no surgieron especialm ent e
para un público infant il, sino que, en un principio, se dirigían a un público adult o. Mas
com o est os aut ores t enían genio y escribían t an bien —por su aparent e sim plicidad,
sus fórm ulas y su rit m o— sus t ext os cobraron un indiscut ido éxit o ent re los niños. Los
relat os se t om aron de un repert orio popular y fueron som et idos a un ciert o cont rol
ideológico y m oral, convenient e a la sociedad de la época ( Perrault escribió en el siglo
XVI I ) . Esas narraciones respondían a una idea de infancia de aquellos t iem pos que no
será igual a la que surgirá m ás t arde. Sobre est e t ipo de lit erat ura infant il, pedagogos
y psicoanalist as han librado duras polém icas e incluso, durant e m ucho t iem po, t ales
relat os desaparecieron de las aulas.
Julio Cort ázar se pregunt a —y nosot ros t am bién— ¿por qué un det erm inado cuent o
es m alo? Y responde que un cuent o no es m alo por el t em a, porque en lit erat ura no
hay t em as buenos ni m alos, sino que hay un buen o un m al t rat am ient o de él.
Una de las caract eríst icas básicas que poseen los cuent os t radicionales es su
condición de creación anónim a, popular, t radicional y oral. " Est os cuent os son
narrados, vuelt os a narrar, abreviados y m odificados sin dem asiado respet o por el
t ext o original. Los cuent os infant iles t radicionales son de t odos y de nadie, cualquier
versión es la original, no hay confront aciones, y nadie exige la fidelidad a un t ext o"
( Mont es, 1990: 7) .
Algunos, com o " Caperucit a Roj a" , se han convert ido en el cuent o por excelencia,
t ant o en el ám bit o de la lit erat ura para niños com o en el repert orio de la narrat iva
oral.
Ahora bien, ¿cuáles son los rasgos com unes de los cuent os infant iles t radicionales?
Quizás una de las caract eríst icas m ás evident es, aunque no la única, es su cualidad
de m ágicos, de m aravillosos. Com o en los sueños, en los cuent os t odo puede suceder
( Mont es, 1990: 10) .
El cuent o t iene t res m om ent os: un est ado inicial de equilibrio sigue con la
int ervención de una fuerza, con la aparición de un conflict o que da lugar a una serie
de episodios y se cierra con la resolución del conflict o que perm it e, en el est ado final,
la recuperación del equilibrio perdido ( Kaufm an y Rodríguez, 1993: 31) . Las aut oras
enfat izan la noción de proceso, de sucesión de t ransform aciones para no caer en la
sim plificación de la noción de inicio, nudo y desenlace.
D e sa r r ollo de l pr oye ct o
Pr im e r a e t a pa : de fin ir e l t e x t o fin a l, pr opósit os, de st in a t a r ios

El docent e propone a sus alum nos de segundo año el desafío de elaborar una
ant ología de cuent os t radicionales que será ent regada com o regalo a los alum nos del
Jardín de infant es en una celebración especial com o, por ej em plo, el Día del Niño. En
ot ras ocasiones la ant ología fue present ada en la Feria del Libro de la escuela.
Un ej em plar del libro t am bién quedará en la bibliot eca del aula, y ot ro, en la
bibliot eca de la escuela.
Se gu n da e t a pa : a cor da r la a ge n da de t r a ba j o
Tant o el docent e com o los alum nos asum en un com prom iso con la t area para lograr
el t ext o final. Por eso, com ienzan con la confección del afiche, que quedará expuest o
en la pared del aula hast a que t erm ine el proyect o. En él se planifica el plan de
t rabaj o con el t iem po t ent at ivo que t ransit arán hast a arribar al product o final.
A cont inuación, t ranscribirem os com o ej em plo un afiche con la planificación de un
proyect o en el que se reescribirían t ext os de est e t ipo.
Proyect o " Ant ología de cuent os t radicionales"
Fe ch a de in icio: abril 2006.
Fe ch a de cie r r e : agost o 2006.
Pr odu ct o fin a l: libro de ant ología de cuent os para los
chicos del Jardín de infant es.
Et a pa s pr e vist a s
1. Buscarem os m uchos cuent os para leer. La señorit a
t raerá algunos y nosot ros podem os buscar ot ros en
bibliot ecas, en I nt ernet , en nuest ras casas, ent re ot ros
lugares.
2. Elegirem os el cuent o que m ás nos gust e para
t rabaj ar sobre él.
3. Escribirem os nuest ra propia versión y la
revisarem os con cuidado.
4. Reflexionarem os sobre los errores para t rat ar de
evit arlos en el fut uro.
5. Rasarem os el t ext o en lim pio y lo ilust rarem os.
6. Confeccionarem os una carát ula y un índice.
7. Escribirem os un prólogo ent re t odos.
8. Confeccionarem os la t apa y la cont rat apa con la
m aest ra de Plást ica.
9. Visit arem os a los chicos del Jardín para llevarles el
libro de regalo.
Te r ce r a e t a pa : le ct u r a de cu e n t os
En est a et apa, es im port ant e que los alum nos escuchen al docent e narrar los
cuent os ( lect ura en voz alt a) . Una vez que " t engan la cabeza bien llena de cuent os" ,
se com enzará con la producción escrit a. En lo posible, el m aest ro lee los cuent os
originales de Perrault , de los herm anos Grim m , de Andersen, t al cual est án escrit os —
aunque le parezca que el vocabulario result e difícil para los alum nos—, sin int errum pir
la lect ura con explicaciones. Recuerden que " un t ext o difícil de com prender se vuelve
claro de com prender cuando se lo oím os leer a alguien que lo com prende" ( Valera
Villegas y Madriz, 2005: 210) .
Durant e ei t iem po de las narraciones, se pueden discut ir cuáles son los cuent os que
m ás les gust an a los chicos, para luego elaborar la ant ología. I ncluso, puede
organizarse una vot ación del " cuent o favorit o de la sem ana" .
Al m ism o t iem po, se realiza una list a de los t ext os que se leerán. De est a m anera,
los alum nos pueden t raer de sus casas dist int as versiones del m ism o cuent o o se
pueden buscar en la bibliot eca de la escuela. Los chicos piensan que el t ext o que
leyeron o les cont aron alguna vez es la única versión exist ent e. Adem ás de aclarar esa
cuest ión, descubrim os lo int eresant e de leer y de cot ej ar dist int as versiones sobre una
m ism a hist oria, las diferent es m aneras de cont ar- escribir y leer según las épocas.
Te x t os su ge r idos
Ja cob y W ilh e lm Gr im m Ch a r le s Pe r r a u lt H a n s Ch r ist ia n Ande r se n
" El pat it o feo"
" Blancanieves" " Caperucit a Roj a"
" El t raj e nuevo del em perador"
" Hansel y Gret el" " Cenicient a"
" Los t res chanchit os"
" La bella durm ient e" " El gat o con bot as"
" Ricit os de oro"
Cu a r t a e t a pa : pr oducción t e x t u a l
Ant es de com enzar con la et apa de escrit ura, pueden confeccionarse cuadros —com o
los que aparecen a cont inuación—: uno de ellos puede reflej ar una list a de
personaj es, ot ro puede present ar un repert orio de adj et ivos para caract erizar a esos
personaj es y un t ercer cuadro puede int egrar fórm ulas de inicio y de cierre com o
bancos de dat os para am pliar el vocabulario. Son recursos que quedarán en las
paredes del aula durant e el t iem po que dure el proyect o.
El cuadro se puede am pliar con los aport es y los descubrim ient os de los chicos a
m edida que van t rabaj ando en el proyect o.
Pe r son a j e s de los cu e n t os
ánade herm anast ros/ as
bruj a leñador
cazador ogro
cisnes/ pat os padrast ro/ m adrast ra
duende príncipe/ princesa
enanos rey/ reina
gigant e
Cóm o son los pe r sona j e s

alegre fuert e m onst ruoso/ a
alt anero/ a gent il generoso/ a
abnegado/ a int eligent e t ram poso/ a
bondadoso/ a inseguro/ a t errorífico/ a
bello/ a im prudent e herm oso/ a
cobarde holgazán/ a t errible
cruel lent o/ a soberbio/ a
débil m alvado/ a voraz
envidioso/ a m ent iroso/ a t ravieso/ a
Fór m u la s de in icio Fór m u la s de cie r r e 1

Colorín colorado, est e cuent o se
Érase una vez...
ha acabado.
Vivieron felices y com ieron
Había una vez...
perdices.
Hace m ucho Se casaron, t uvieron una hij a y
t iem po ya... vivieron por siem pre felices.
Y desde ent onces, t odos pudieron
Érase un rey...
vivir felices.
1
En algunos cuent os originales, no se ver ifican fórm ulas de cierr e ( ocurre est o en " Caper ucit a..." , por ej em plo) .
Los alum nos se agrupan en parej as para discut ir la elección del cuent o que desean
reescribir. El docent e puede est ablecer el crit erio de selección de las parej as o perm it ir
que ellas se arm en librem ent e.
La escrit ura del prim er borrador puede efect uarse en varias sesiones. En un día es
im posible com plet ar la escrit ura de un cuent o, por lo que se planifica hacerlo en varios
días. En lo posible, se debe evit ar escribir el cuent o en días sucesivos a fin de poder
t om ar dist ancia de la propia producción.
Una vez escrit os los prim eros borradores, se pasará a una et apa de revisión de
est os. Revisar un t ext o im plica resolver problem as: prest ar at ención a las repet iciones
de los nom bres de los personaj es, a los verbos, a la separación en párrafos, a ut ilizar
los signos de punt uación, et cét era.
La t area de revisar necesit a de la coordinación e int ervención del docent e: est e
puede sugerir recurrir al cuent o original para su consult a cuando un párrafo no es lo
suficient em ent e claro, señalar dónde hay om isiones, repet iciones, dificult ades que los
alum nos no adviert en, m ost rar cam inos posibles de solución, ent re varias
posibilidades.
En los cuent os, para present ar t ant o los personaj es com o las indicaciones del lugar
de la hist oria, se recurre al em pleo de los recursos descript ivos. Num erosas
invest igaciones dem uest ran que casi no exist e una práct ica social de la descripción y,
m uy rara vez, los niños la incluyen en sus narraciones. Por est a razón, se aborda est a
práct ica com o una sit uación de reflexión que m ej ora la calidad de los cuent os.
Alt ernar los núcleos narrat ivos con descripciones incide en el rit m o de la hist oria. Si la
narración se int errum pe, se det iene la acción; se lent ifica el rit m o narrat ivo para
crear, por ej em plo, suspenso.
Si no exist en elem ent os descript ivos, la hist oria corre desenfrenadam ent e hacia el final; si
son excesivos, el lect or puede aburrirse y perder int erés. El análisis de cent enares de cuent os
infant iles nos perm it e afirm ar que la t endencia m ás generalizada de los niños es com enzar sus
cuent os con una int roducción descript iva y, una vez que se desencadena, la acción no se
det iene hast a el fin.
Ana María Kaufm an y María Elena Rodríguez, 2001: 32.
El siguient e ej em plo corresponde a una sit uación en la que una docent e propone
incluir una secuencia descript iva en la reescrit ura del cuent o " Los t res chanchit os" ,
que los niños est aban escribiendo a t ravés de su m aest ra. El obj et ivo del proyect o era
grabar un caset e viaj ero que circularía por las casas y est aba dest inado a los padres.
La sit uación que com ent arem os const it uye una m anera posible de int ervenir para
encarar el t em a m encionado: la alt ernancia ent re la narración y la descripción.
Previam ent e, t ranscribirem os el t ext o original y algunas correcciones que se
efect uaron para evit ar reit eraciones lexicales ( Molinari, 2000, en Kaufm an [ com p.] ) .
El t ext o que los niños habían dict ado era el siguient e:
Hace m uchos años en una casit a m uy lej ana vivían t res chanchit os con la m am á.
Con el t iem po, los chanchit os crecieron y la m am á les dio una m oneda de oro a cada uno de
ellos para que se hagan una casa m uy linda.
Los t res chanchit os se fueron por el bosque y uno se encont ró con un señor que llevaba paj a
y le dij o:
— ¿Me das un poco de paj a para hacerm e la casit a? El señor le dio. Ent onces se hizo su
casit a ( 1) .
Después ot ro chanchit o se encont ró con un señor que llevaba palos y ent onces le dij o:
— ¿Me das un poco de palos para hacerm e m i casit a? El señor le dio y después se hizo su
casit a ( 2) .
El últ im o chanchit o se encont ró con un señor que llevaba ladrillos y le dij o:
— ¿Me das un poco de ladrillos y cem ent o para hacerm e una casa?
El señor le dio y después se hizo su casit a ( 3) .
El lobo fue a la casa del prim er chanchit o y golpeó a la puert a.
La m aest ra leyó el t ext o com plet o y los niños advirt ieron varias repet iciones que
corrigieran: en ( 1) , colocaron " su hogar" ; en ( 2) , suprim ieron " su casit a" y lo
reem plazaron por " se la hizo" , y en ( 3) , resolvieron escribir " su cabaña" .
A cont inuación, t ranscribirem os el diálogo en función del cual se realizaron
im port ant es m odificaciones en el t ext o:
Docent e: —Así com o lo dij eron ust edes, ¿los padres se darán cuent a de que est e lobo es
m alo y quiere at rapar a los chanchit os? Varios: —¡¡No! !
D.: —¿Cóm o podem os decirlo? ¿Cóm o aparecerá escrit o en los libros de cuent os para que los
padres em piecen a sent ir t em or, m iedo ant e est e lobo, aun ant es de que los chanchit os em pie-
cen a sent ir m iedo?
Juan Pablo: —Podem os decir " el m om ent o del día puede ser oscuro..." .
Est eban: —" Y brillan dos oj os" ... D.: —Si est á t an oscuro, ¿cóm o sabem os que son oj os?
Facundo: —No. " Brillan dos redondeles" , no sabem os si son oj os. Lucía: —Sí, " com o est rellas" .
D.: —¿Les parece que dirá así, " dos redondeles" , en un libro de cuent os? ¿Cóm o les parece
que diría en un libro?
Laut aro: —" Redondeles" no, " dos círculos brillant es com o el oro" ...
Lucía: —" Com o el oro" no, " com o est rellas" .
Laut aro: —No, " com o el oro" , porque son am arillos.
D.: —¿Qué les parece? ¿Est án de acuerdo?
Varios.: —Sí, " com o el oro" es m ej or, porque se ven am arillos.
D.: —¿Y dónde les parece que pueden aparecer esos círculos
brillant es?
Fede: —Ent re las hoj as, det rás de un árbol. D.: —¿Y se im aginan cóm o sería ese árbol?
Fede: —Sí, grande y t upido.
D.: —¿Y qué quiere decir " t upido" ? ¿Todos saben qué significa? Grupo ( Se ríen. Les result a
gracioso cóm o suena la palabra y la repit en) .
D.: —Fede, ¿qué quiere decir " t upido" ? Cont anos...
Fede: —Que t iene m uchas hoj as, que est á lleno de hoj as.
D. ( Ret om a desde el principio para poder avanzar en la sit uación.
Escribe " ent re las hoj as, det rás de un árbol grande y t upido" ) .
Facu: —Y de ahí, sí t iene que aparecer el lobo...
D.: —¿Y cóm o les parece que t endría que aparecer para que
t enga suspenso ese m om ent o... para que dé m iedo...?
Florencia: —Em pieza a aparecer en punt as de pie...
Facu: —Y aparece el lobo... ahora sí lo t enem os que decir...
La oración " El lobo fue a la casa del prim er chanchit o y golpeó a la puert a" , de la
prim era versión, se reem plazó por los siguient es párrafos en la versión final.
El día se puso feo y oscuro y aparecieron dos círculos brillant es com o el oro ent re las hoj as.
Det rás de un árbol t upido aparece una figura grande y t errorífica ent re las hoj as cruj ient es, en
punt as de pie, con boca grande, dient es filosos, peludo, feroz y m alvado... el lobo. En punt as
de pie, sin que nadie lo escuche, va a la casa del prim er chanchit o y golpea la puert a.
La inclusión de ese párrafo det uvo la hist oria, lo que creó m ás suspenso. De est e
m odo, no sólo la m aest ra logró const ruir con los niños una narrat iva que generase en
el lect or ciert a sensación de t em or ant e la presencia del anim al, independient em ent e
de los sent im ient os de los personaj es, sino que t am bién incidió en el rit m o del cuent o.
Después de int ervenciones de est e t ipo, se sugiere a los alum nos revisar sus
producciones a fin de que vean cóm o pueden m ej orar sus t ext os considerando com o
parám et ros las m odificaciones realizadas colect ivam ent e. Para eso, pueden reunirse
en cuart et os const it uidos por dos parej as y revisar am bos t ext os en form a conj unt a.
Por últ im o, llega el m om ent o de echar la últ im a m irada sobre el t ext o y " pasarlo en
lim pio" , prest ando especial at ención a la revisión ort ográfica y a la punt uación.
Luego se escribe la versión final en la com put adora.
Es im port ant e reflexionar con los alum nos sobre la int roducción de las m arcas
gráficas de diálogo, las rayas, que indican el ingreso del parlam ent o ent re los
personaj es.
Qu in t a e t a pa : a r m a do de l libr o ( ilust r a cion e s, t a pa s, ín dice , pr ólogo)

I lust raciones
El docent e ant icipa a los niños que la fase de la ilust ración del cuent o será lo
últ im o que realicen, una vez que obt engan el escrit o final. Muchas veces, los
niños ilust ran el prim er borrador y es difícil incorporar el dibuj o a la producción
final.
Para est a et apa, se dedica un espacio grupal de discusión, en el que se plant ea
dónde ubicar las ilust raciones: en cada página después de un bloque de
escrit ura, al final del cuent o, al principio de cada narración, et cét era.
Confección de las t apas
Se puede pedir ayuda a la profesora de Plást ica, a fin de am pliar las posibilidades
art íst icas de elaboración de la t apas.
Prólogo
Conviene que el docent e explique a los niños qué es un prólogo y cóm o lo
elaborarán:
¿Ust edes saben qué es un prólogo? El prólogo es un escrit o breve, que est á sit uado al
principio de una obra, que sirve a un escrit or para explicar los m ot ivos para haberla escrit o.
Tiene adem ás, ot ros com et idos: int roducir al lect or en la t em át ica general que aborda la obra,
present arla, defender su valor y ganarse la sim pat ía de los que van a leerla... Vam os a
pensarlo ent re t odos y yo lo voy a escribir en el pizarrón.
Puede sugerirles que, en el prólogo, se incluya la descripción del cam ino que
recorrieron hast a lograr una versión acept able del libro final. Por ej em plo, podrían
m encionar los siguient es pasos: lect ura de m uchísim os cuent os; en cuáles se
inspiraron; cóm o fue el proceso de escribir, reescribir, revisar y corregir. Tam bién,
puede proponerse la inclusión de algún m ensaj e para los dest inat arios.
Con frecuencia, la escrit ura del prólogo se realiza en form a colect iva.
Si efect úan la versión final en la com put adora, deben acordar sobre el em pleo de un
m ism o t ipo y t am año de let ra, el m ism o espaciado y sobre ¡guales t abulaciones.
Se x t a e t a pa : pr e se n t a ción pú blica de l pr oye ct o

" ¿Cóm o podem os organizar el encuent ro con los chicos del Jardín para present ar
nuest ra ant ología? ¿Les parece que les cont em os uno de los cuent os que
escribieron?" . Para est e m om ent o de celebración, se acuerda con la m aest ra de la sala
de 5 años del Jardín de infant es, la fecha en que los alum nos llevarán el libro de
regalo.
Es posible preparar con los chicos la lect ura de uno de los cuent os que escribieron,
ot ros pueden cont ar cóm o lo hicieron y qué fue lo que m ás les gust ó del proyect o. Se
prepara un desayuno o la m erienda com o part e del fest ej o de la ent rega del libro y del
Día del Niño.
Bibliogr a fía r e com e n da da
Mont es, Graciela ( 1990) : Andersen, Perrault , Collodi y ot ros. El cuent o infant il.
Buenos Aires: Cent ro edit or de Am érica Lat ina.
PROYECTO " EN CI CLOPED I A D E AN I M ALES"
A cont inuación, se describe un proyect o que puede realizarse t ant o con niños de
Jardín, com o con alum nos de Prim ero y de Segundo Ciclo.
Com o se ha m encionado, los lect ores se form an con la lect ura de diversos t ext os
que sirven para una m ult iplicidad de propósit os ( inform ar, ent ret ener, argum ent ar,
persuadir, organizar quehaceres, et cét era) . La necesidad de incluir un proyect o para
que los alum nos elaboren una enciclopedia de anim ales t iene que ver con dos propó-
sit os fundam ent ales: por un lado, que lean y escriban en un cont ext o de est udio y,
por ot ro, que aprendan las part icularidades del lenguaj e escrit o de los t ext os
enciclopédicos, en los que predom inan las t ram as argum ent at ivas y descript ivas.
Las práct icas del lenguaj e que se ponen en j uego son esenciales para la form ación
de los alum nos com o est udiant es, ya que, a t ravés de esas práct icas, los chicos
realizan lect uras explorat orias de diversas fuent es de est udio y lect uras int ensivas
para saber sobre el t em a. Asim ism o, ellos t om an not as o producen resúm enes a part ir
de diversas fuent es, realizan exposiciones orales sobre los t em as de est udio, producen
t ext os de divulgación para diversos dest inat arios; para lo cual, los alum nos planifican,
escriben, revisan y edit an.
Con est e t ipo de t ext o, los alum nos aprenden a m anej ar un lenguaj e conciso y
t ransparent e que conduzca al lect or, en la form a m ás direct a posible, a ident ificar y/ o
caract erizar, en est e caso, los anim ales que const it uyen el referent e.
La not a de enciclopedia es un t ext o donde predom ina una t ram a descript iva. De est a
m anera, el alum no m anej a t ext os que:
... present an preferent em ent e las especificaciones y caract eríst icas de los obj et os, personas
o procesos a t ravés de una selección de rasgos dist int ivos. Predom inan en ellos las est ruct uras
yuxt apuest as y coordinadas que perm it en aprehender el obj et o descript o com o un t odo, en
una sim ult aneidad de im presiones. Los sust ant ivos y los adj et ivos adquieren relevancia en
est os t ext os, ya que los sust ant ivos m encionan y clasifican los obj et os de la realidad, y los
adj et ivos perm it en com plet ar la inform ación del sust ant ivo añadiéndole caract eríst icas
dist int ivas o m at ices diferenciales.
Ana María Kaufm an y María Elena Rodríguez, 1993: 26.
Est e proyect o cuent a con la vent aj a de que los alum nos t ienen algunos
conocim ient os previos en cuant o a los cont enidos que se van a desarrollar: los
anim ales y sus caract eríst icas, cóm o nacen y se alim ent an, cuál es su hábit at ,
et cét era; por ot ro lado, t am bién est a labor im plica el desafío de invest igar para saber
m ás.
Est a secuencia didáct ica ha sido probada t ant o en aulas de Jardín y de prim eros
años con Anim ales del zoológico, com o en Segundo Ciclo con Anim ales en ext inción.
La secuencia de t rabaj o y la int encionalidad didáct ica son sim ilares, lo que diferencia
una de la ot ra es la com plej idad de los cont enidos t em át icos y lingüíst icos encarados,
así com o la de los t ext os leídos y/ o producidos por los propios alum nos y/ o los
elaborados a t ravés del m aest ro.
Pr im e r a e t a pa : de fin ir e l t e x t o fin a l, su s pr opósit os y de st in a t a r ios

El t ext o final de est e m at erial consist e en una Enciclopedia de anim ales, que se
donará a la bibliot eca de la escuela.
El propósit o de est e m at erial es que los alum nos que invest iguen est os t em as en
años post eriores puedan consult arlo.
Com o es com ún a t odos los proyect os, en prim er t érm ino, el docent e acuerda la
agenda de t rabaj o con sus alum nos y la consigna en un afiche. En est e caso, se
present a, a m odo de ej em plo, un cuadro de una agenda de t rabaj o que se hizo en un
5° año de Segundo Ciclo.
Pr oye ct o " En ciclope dia de a n im a le s e n e x t in ción "

Age n da de t r a ba j o
Fecha Tareas
‐ Buscam os, leem os y seleccionam os t ext os

sobre anim ales en enciclopedias, revist as, en
1º y 2°
I nt ernet , et cét era. La m aest ra t rae esos t ext os;
sem ana
y nosot ros t am bién los buscam os.
‐ Definim os qué anim ales vam os a incluir.
‐ Releem os los t ext os seleccionados para

3° y 4° buscar inform ación.
sem ana ‐ Tom am os not as de los m ás im port ant es.
‐ Escribim os resúm enes.
‐ Arm am os los prim eros borradores de los
t ext os.
5° y 6°
‐ Revisam os, corregim os.
sem ana
‐ Mej oram os nuest ras escrit uras.
‐ Reescribim os.
‐ Com part im os nuest ras reescrit uras.
‐ Escribim os versiones finales de las not as de
enciclopedia.
7° y 8°
‐ I lust ram os.
sem ana
‐ Diagram ación: prólogo, dedicat oria, t ít ulos,
índice, t apas.
‐ Versión final de la obra.
9° sem ana - Present am os nuest ra obra.
Cuando se t rabaj a con Prim er Ciclo, es convenient e que la agenda de t rabaj o se
com plem ent e con ot ros cart eles inform at ivos, a fin de ayudar a porm enorizar las
t areas. Est e t ipo de m at erial, en los prim eros años, t am bién puede usarse para
realizar t areas de lect ura con niños que no leen de m anera convencional.
Por ej em plo, en un 1año, la docent e propone confeccionar una t abla inform at iva,
que suele ser m uy út il para organizar las t areas. Acuerdan que debe figurar quiénes
se encargan de buscar m at erial inform at ivo de cada uno de los anim ales y en qué
fecha deben t enerlo para poder efect uar la t area. Est o ayuda a dist ribuir
correct am ent e t ant o el t iem po com o el t rabaj o al focalizar la búsqueda, para evit ar
caer en la sobrecarga de que t odos deban buscar t odo.
Se guarda el m at erial encont rado en caj as et iquet adas con los nom bres
correspondient es de los anim ales. A m edida que se acerca la fecha, los chicos pueden
cont rolar la cant idad de m at erial, y los que ya han obt enido suficient e pueden
colaborar con los que t odavía no lo hayan logrado.
Est e t ipo de act ividades no sólo genera un t rabaj o correspondient e al área de
Ciencias Nat urales, sino que propicia sit uaciones de lect ura y escrit ura que se hacen
necesarias para poder realizar las t areas: leer las t ablas para saber quiénes se
encargan de cada anim al, leer para recordar los t iem pos a fin de cum plir con el
cronogram a previst o, leer y escribir los cart eles para las caj as de los m at eriales, et c.
Com o los niños saben qué dice en cada cart el, est as sit uaciones son m uy ricas, pues
perm it en que los pequeños que t odavía no leen convencional- m ent e puedan ir
haciéndolo por sí m ism os a su m anera.
Expondrem os ej em plos de algunas t ablas ut ilizadas para organizar las act ividades.
Bu sca r m a t e r ia l pa r a la e n ciclope dia pa r a e l día : m a r t e s 2 5 de a br il
Alu m n os An im a le s
Pablo
Juan orca
Sebast ián
Melina
Sabrina oso panda
Mercedes
Mart ín
Andrés t igre de bengala
Lucía
Le e m os, a pr e nde m os y e scr ibim os pa r a n u e st r a e nciclope dia de a n im a le s

D ía An im a le s
Lunes elefant e
Mart es elefant e
Miércoles -----------
Jueves orca
Viernes orca
Te r ce r a e t a pa : le e r pa r a bu sca r in for m a ción

• Búsqueda de m at eriales
Est a búsqueda debe planificarse en varias inst ancias, ya que cada una de ellas
aport a dist int as sit uaciones explorat orias que colaboran para la form ación del lect or:
a. los alum nos aport an dist int os m at eriales que t raen de sus casas ( libros,
revist as, follet os, lám inas, ent re ot ros) ;
b. buscan en la bibliot eca del aula y/ o de la escuela, y seleccionan m at erial
pert inent e: t ext os de divulgación cient ífica, enciclopedias, et cét era;
c. la docent e aport a m at eriales de dist int o t ipo: enciclopedias, videos, im ágenes,
CD, ent re ot ros.
• Selección de m at eriales
De los dist int os m at eriales reunidos, se seleccionan aquellos que result en m ás
adecuados. Es im port ant e dedicar t iem po y espacio para est a act ividad. En cuant o al
t iem po, abarcará m ás de una hora de clase, y en cuant o al espacio, se organizará de
un m odo diferent e del convencional. En nuest ra experiencia, nos result ó convenient e
arm ar una gran m esa t ras unir los bancos, o correr est os últ im os, a fin de dej ar
suficient e espacio en el suelo para que los chicos se sient en, recorran el m at erial, lo
m iren, exploren, analicen e int ercam bien.
• Lect ura de t ext os

En est a et apa los alum nos realizan act ividades de lect ura y escrit ura de dist int o t ipo:
lect ura explorat oria en diversas fuent es de est udio, subrayado de los t ext os y/ o
párrafos m ás im port ant es; escrit ura de las prim eras not as y/ o producción de
resúm enes. Tant o en Prim ero com o en Segundo Ciclo, alt ernan las act ividades de
escrit ura y de lect ura por sí m ism os y a t ravés del docent e. En los prim eros años,
cuando los chicos aún no saben leer convencionalm ent e, las enciclopedias y las
revist as de divulgación cient íficas con ilust raciones const it uyen un excelent e m at erial
para que los alum nos com iencen a leer por sí m ism os, ya que pueden ant icipar lo que
podrá decir a part ir de las im ágenes. De est e m odo, part icipan en sit uaciones en las
que despliegan est rat egias de ant icipación, inferencia y predicción, lo que les perm it e,
adem ás, conocer las caract eríst icas propias del t ext o. En est e caso, est e t ipo de t ext os
les posibilit a abordar cont enidos de las ciencias, t ant o de las del área de Sociales
com o de Nat urales. A pesar de sus diferencias, en cuant o a los m ét odos de
invest igación de cada una, los t ext os que leen —y que después ellos deberán
escribir— present an caract eríst icas com unes a los t ext os inform at ivos: oraciones
enunciat ivas, de est ruct ura bim em bre, en las que predom ina el orden sint áct ico
canónico ( suj et o- verbo- predicado) . Es una escrit ura con frases claras, que no
present an am bigüedad sint áct ica o sem ánt ica, con un vocabulario preciso ( Kaufm an y
Rodríguez, 1993) .
Es int eresant e ver cóm o, desde los prim eros años, al conect arse con los diferent es
t ipos de t ext os, pueden ir apropiándose de sus caract eríst icas específicas.
Veam os un ej em plo: en la et apa de selección de m at erial para el proyect o de la
enciclopedia de anim ales, dos alum nos de prim ero dudan de elegir una revist a infant il
para buscar inform ación sobre los elefant es. La revist a cont iene t ext os inform at ivos,
j uegos, ent ret enim ient os y cuent os. La docent e se acerca y les pregunt a si les parece
que esa revist a les aport ará inform ación para elaborar los t ext os para la enciclopedia.
Docent e: — ¿Van a incluir esa revist a para que la leam os? ¿Piensan que t iene un t ext o que
nos dé inform ación de algún anim al?
Juan Manuel: —Acá hay algo escrit o del elefant e, ¿ves...? ( Most rando la revist a a la
m aest ra) .
Sim ón: —Sí, pero no es una fot o del elefant e, es un dibuj o. Para m í, que es un cuent o.
Docent e: —Y si es un cuent o, ¿no nos sirve...? Los alum nos dudan, piensan un rat o.
Sim ón: —Y... no, porque lo que pasa en los cuent os no es de verdad, es com o en los
dibuj it os anim ados o en las pelis, que pasan cosas que pasan ahí, pero no son de verdad.
¿Ves? ( señalando el dibuj o del elefant e) , est e elefant e t iene ropa, y eso es de m ent ira.
Docent e: — ¿Y cuáles sí servirían?
Sim ón: —Y... ( piensa un rat o) , esas que t ienen ellos ( señala a los com pañeros de la ot ra
m esa, que t ienen una revist a de divulgación cient ífica) . Tienen fot os de los anim ales, y esas sí
son de verdad.
Est a sit uación dem uest ra cóm o los alum nos, en cont act o con los t ext os, van
realizando aproxim aciones a sus propias caract eríst icas inherent es: en est e caso,
com ienzan a est ablecer diferenciaciones ent re obj et ividad/ precisión y
subj et ividad/ ficción.
I ncluirem os ot ro ej em plo int eresant e, en el que la reflexión recae sobre el sist em a
de escrit ura. Una m aest ra ent rega fot ocopias en las que aparece la fot o de un
yaguaret é con el epígrafe y con su t ext o correspondient e. Las repart e sin decir a qué
anim al pert enecen. Ant es de com enzar a leer, pregunt a si saben cuál es el anim al que
aparece en ese t ext o. Ant e el parecido, m uchos cont est an que ese anim al es un
leopardo. La m aest ra pregunt a si t odos piensan que ese es un leopardo. Com o
algunos cont est an que no, la m aest ra les pide que expliquen por qué y, para j ust ificar
su negat iva, los chicos dan los siguient es argum ent os:
Rocío: —" Leopardo" em pieza igual que " Leonardo" , y acá no em pieza así.
Docent e: —Y esa palabra, ¿cóm o em pieza? Los alum nos piensan un m om ent o.
Ana: —Com o la de " Yapeyú" , la del j uego que escribim os el ot ro día.
Docent e: — ¿Te anim ás a escribirlo en el pizarrón? Así les explicás m ej or a t us com pañeros.
Ana pasa y escribe " YAPEYÚ" . En un m om ent o, duda y m ira en la list a de j uegos colgada en
la pared y sigue escribiendo. Después, m ira lo que escribió, señala el com ienzo de la palabra y
dice: Ana: —Las dos em piezan así, igualit as, con " ya" . Docent e: —Y ahora, ¿t e anim ás a
escribir el nom bre del anim al que est á en la fot ocopia que les di? Si querés, podes ir a buscar
la fot ocopia.
La alum na m ira la fot ocopia y, copiando, escribe " YAGUARETÉ" en el pizarrón.
Teresa: —Sí, t iene razón, ahí no dice " leopardo" porque, adem ás, no t erm ina con " o" ,
t erm ina con la " t e" , com o m i nom bre: " Teresa" .
La docent e com ent a que est án leyendo m uy bien y que, efect ivam ent e, el nom bre no era
" leopardo" , sino " yaguaret é" y que t erm ina igual que com o com ienza el nom bre " Teresa" .
Est e t ipo de sit uaciones genera condiciones adecuadas para que los chicos exploren
los m at eriales escrit os en libert ad y sin rest ricciones. Est a es una form a de dar
espacio para que puedan aprender a leer leyendo. Es decir, t rat ando de const ruir la
significación de un t ext o a part ir de coordinar m últ iples dat os: de la im agen, del
port ador, de lo que ellos saben sobre el t em a, de alguna caract eríst ica del t ext o...
En algunos casos, la lect ura puede acom pañarse de breves escrit uras para fij ar los
conocim ient os adquiridos.
En un segundo año, los niños caract erizaron a los anim ales en función del hábit at , la
alim ent ación, la reproducción, et c. La m aest ra sugirió preparar follet os para la feria de
ciencias con esos dat os. Rara ello, ent regó a cada alum no una hoj a plegada en form a
de t rípt ico. En cada cara del follet o ( el t ercio correspondient e de la hoj a) , colocó los
siguient es t ít ulos: Nom bre del anim al, es un..., se alim ent a de..., nace de..., se
desplaza..., vive en... En la cara cent ral ext erior, cada niño escribió su nom bre.
Cu a r t a e t a pa : or ga n iza r la e scr it u r a de l t e x t o
Para realizar la producción del t ext o final, se necesit a t ransit ar varias et apas. Com o
ya se com ent ó, la escrit ura final de los t ext os inform at ivos suele precederse de ot ras
et apas: escrit ura de las prim eras not as, producción de resúm enes, cuadros y
esquem as a part ir de fuent es diversas. Tam bién conviene recordar que la producción
final de est os t ext os requiere un m om ent o de planificación, ot ro de t ext ualización, y
num erosas inst ancias de revisiones y correcciones hast a arribar a una versión
sat isfact oria.
Al llegar a la et apa de la producción final del t ext o, es provechoso efect uar una
revisión de la planificación a fin de no perder la riqueza de cada una las dist int as
act ividades que conform an est e proceso:
‐ Lect ura y selección de resúm enes.

‐ Elaboración de los prim eros borradores de los t ext os.
‐ Revisión y corrección.
‐ Act ividades de reflexión para m ej orar los t ext os.
‐ Reescrit ura.
‐ Revisión y corrección de la reescrit ura.
‐ Versiones finales de las not as de enciclopedia.
‐ I lust ración y epígrafes.
‐ Diagram ación: prólogo, dedicat oria, t ít ulos, índice, t apas.
Es im port ant e dedicarle t iem po suficient e a la lect ura de los dist int os resúm enes,
para analizar las sem ej anzas y diferencias en cuant o a los cont enidos seleccionados y
arm ar cuadros o fichas para organizar la inform ación m ás im port ant e y conservarla.
Est e t ipo de t rabaj o es m uy út il com o paso int erm edio a la producción final del t ext o
de enciclopedia, ya que perm it e t rabaj ar con subt ít ulos sobre el t em a base. Rara
ej em plificar est e t ipo de producciones, se present an fichas sobre la j irafa que t ienen
dist int o grado de com plej idad porque se realizaron en un segundo y t ercer año
respect ivam ent e.
Una vez recopilada la inform ación m ás im port ant e, se puede así com enzar a
conform ar el prim er borrador. Es necesario t rabaj ar con los alum nos la idea de que es
preciso revisar cada uno de est os borradores y corregirlo m ás de una vez, no sólo en
cuant o a los cont enidos del área específicam ent e, sino t am bién en los aspect os
t ext uales.
Las act ividades de reflexión para m ej orar los t ext os se cent rarán en dist int os
aspect os según el año en que se t rabaj e. Tant o en los t ext os leídos com o en los
elaborados por los chicos, se analizará la exist encia de un t em a base y una t ram a
descript iva que lo expande. Est a descripción, en t ant o descripción cient ífica y
respondiendo a su función inform at iva, debe ser obj et iva y precisa.
Com o en est e t ipo de t ext o se dan las caract eríst icas inherent es a los obj et os
present ados, se genera una sit uación m uy adecuada para que, por un lado, los
alum nos de segundo o t ercer año reflexionen sobre los adj et ivos descript ivos que
am plían la base inform at iva de los sust ant ivos, o sea, sobre aquellos vocablos que
agregan cualidades propias a los obj et os referidos, y por el ot ro lado, para que
post eriorm ent e, los chicos em pleen esos adj et ivos al elaborar sus propios t ext os.
Con los alum nos de Segundo Ciclo, se puede reflexionar sobre el uso de los verbos,
el uso del present e que m arca la at em poralidad de la descripción y, por ej em plo, el
predom inio de los verbos est át icos: m ost rar, t ener, present ar, así com o los
copulat ivos: ser, est ar, sem ej ar, parecer, et cét era ( Kaufm an y Rodríguez, 1993) .
Una vez elaborado el m at erial com plet o, se da una últ im a lect ura com part ida de
t odas las versiones finales de las not as de enciclopedia ( de cada uno de los anim ales)
para, luego, t rabaj ar en los t ít ulos, subt ít ulos ( si fuera necesario) , las ilust raciones
correspondient es y las escrit uras de los epígrafes.
La et apa final se dedica a confeccionar las t apas, el índice, la list a de aut ores,
et cét era.
Est a es ot ra fase en la que, com o se realizan t ant as act ividades, puede volver a
elaborarse ot ra agenda para dist ribuir el t rabaj o y el t iem po. Por ej em plo, m uchos
alum nos t ienen predisposición para el dibuj o; m ient ras que ot ros pueden preferir
escribir en la com put adora, en los casos que sea est o posible, a fin de pasar en lim pio
los t ext os. Cuando en las escuelas se cuent a con horas de Plást ica, es m uy út il
planificar, con suficient e ant erioridad, est a et apa con la docent e del área,
part icularidad que enriquece m ucho a est e t rabaj o. Muchas veces, durant e el
t ranscurso de las dist int as act ividades, los alum nos realizan variados dibuj os, razón
por la cual, conviene encarpet arlos para, después, seleccionarlos ent re t odos.
Qu in t a e t a pa : pr e se n t a ción pú blica de l pr oye ct o

En est e encuent ro, que se realiza a m odo de cierre, los alum nos dan a conocer sus
producciones a los padres, a los com pañeros de ot ros años o de ot ras escuelas, es
decir, a los dest inat arios del proyect o. Los chicos com part en no sólo lo que han
aprendido, sino t am bién com unican su experiencia de cóm o lo hicieron y qué et apas
fueron t ransit ando para lograr los t ext os que conform an est a enciclopedia.
En algunas escuelas, se exponen los pasos de los dist int os borradores pegados en
un papel afiche o con el form at o de un port folio. Est o im plica una especie de t rabaj o
de m et acognición en el que se analiza el cam ino aprendido paso a paso.
En las dist int as experiencias realizadas en las escuelas, est os encuent ros siem pre
const it uyeron un fest ej o en el que se com part ía la alegría y el orgullo del product o
logrado. Tant o los alum nos y los m aest ros, así com o los padres, perciben los
aprendizaj es alcanzados, no por m edio de una not a o de una calificación, sino
com part iendo el proceso de la producción de un t ext o que dem andó una labor de
invest igación, búsqueda y selección, de const rucción de sent ido, de saberes
apropiados, así t odos han part icipado de una sit uación real de com unicación. Podría
decirse que, en la m uest ra, al com part ir la producción de sus t rabaj os, no sólo los
docent es, sino t am bién los chicos y sus padres pueden evaluar el t rabaj o en el aula.
PROYECTO: " FÁBULAS PARA LEER VOLAN D O O PARA VOLAR LEYEN D O"
¿Trabaj ar con fábulas en el sigo XXI ? ¿Leer fábulas de m oralej as discut ibles en los
t iem pos que corren? ¿Ut ilizar la lect ura com o un m edio para m oralizar?
Analicem os est os aspect os ant es de cent rarnos de lleno en est e proyect o. Es
necesario saber por qué enseñam os lo que enseñam os y por qué privilegiam os un
género ant es que ot ro.
Las fábulas son, según la Real Academ ia Española, " breves relat os fict icios, en prosa
o en verso, con int ención didáct ica frecuent em ent e m anifest ada por una m oralej a final
y en la que pueden int ervenir personas, anim ales y ot ros seres anim ados o
inanim ados" . Sobre t odo, se dest acan las fábulas prot agonizadas por anim ales
hum anizados, es decir, esquem at izados de m odo t al de represent ar en form a
sobresalient e un defect o o una virt ud propia de los hom bres. Así, por ej em plo, en
num erosas oport unidades, la t ort uga represent a la perseverancia; el zorro, la ast ucia;
el león, la fuerza y el poder.
Hablar de fábulas es ent rar en una larga t radición. Se desconoce su origen, al igual
que el de los cuent os t radicionales; ellos son de t odos y de nadie, han pasado de
cult ura en cult ura y de generación en generación y cada una de est as les ha ot orgado
su im pront a propia. Las fábulas encierran un caudal de experiencia, de sabiduría, que
se quiere t ransm it ir a las generaciones post eriores. Han est ado present es t ant o en
Orient e com o en Occident e. En la Ant igüedad grecorrom ana, los esclavos pedagogos
las em plearon para enseñar conduct a ét ica a los niños. Esopo ent re los griegos y
Fedro ent re los rom anos plasm aron en las fábulas una visión del m undo y de la
condición hum ana. No se sabe a ciencia ciert a quién fue Esopo y si realm ent e exist ió.
Lo ciert o es que se le at ribuyen m uchas fábulas, en las que luego abrevó la t radición
post erior.
En la Edad Media, circulaban las colecciones de " eixem plos" ut ilizados por los
sacerdot es en sus serm ones, el m ás fam oso fue el Disciplina clericalis. En el siglo
XVI I I , con la revit alización de la Ant igüedad clásica, floreció nuevam ent e est e género.
En Francia, nos encont ram os con La Font aine y en España con I riart e y con
Sam aniego, quien en 1781 publicó sus Fábulas. El Rom ant icism o las dej ó de lado y en
la act ualidad, son num erosos los escrit ores que las consideran para renovar su
m ensaj e con ironías y sát iras polít icas.
I nt roducir a nuest ros alum nos en est a t radición no es desdeñable: saber de grandes
escrit ores, conocer sus fuent es, at reverse a reinvent ar las hist orias que son de t odos
es un oport unidad para dom inar part e del m undo de la cult ura escrit a.
Las fábulas buscan lograr la m áxim a eficacia expresiva con la m enor cant idad de
palabras y de recursos t écnicos ( Cardoso, 2001) . Densas y breves en su origen, se
nos present an t am bién con un est ilo m oderno en el que el diálogo ocupa un lugar
preponderant e. Por est o, ellas const it uyen un t ext o privilegiado para t rabaj ar con
nuest ros alum nos la inclusión de diálogos y su expansión con elem ent os descript ivos.
Al m ost rarles dist int as adapt aciones de una m ism a hist oria, podrem os incent ivarlos
a escribir su propia versión. I nt ercam biar opiniones sobre sus m oralej as invit a a que
ellos desarrollen la capacidad crít ica para analizar en profundidad una idea, para
discut irla y llegar a una conclusión.

La prim era t area del docent e es plant ear a los alum nos el proyect o sobre el que se
va a t rabaj ar y cuál será el product o final, buscando despert ar el int erés de los chicos:
" He pensado que la m ej or m anera de em pezar est e año es escribiendo fábulas con el
propósit o de donar un libro a la bibliot eca de la escuela y regalar ot ro al 4.° año en el
que yo t rabaj o por las t ardes. Ellos, a su vez, escribirán un libro para ust edes. El Día
del Niño realizarem os una represent ación t eat ral..." .
En el caso de que ot ros años de la escuela form en part e del m ism o proyect o, el
docent e explicará qué part e de él aborda cada uno: " Com part irem os est e proyect o
con los chicos de t odo el Prim er Ciclo. A cada año, le corresponde t rabaj ar una fábula
diferent e..." .
Es int eresant e discut ir con los alum nos el hecho de que se haya privilegiado est e
t ext o por sobre ot ros, es decir, por qué se considera valioso que los chicos conozcan
fábulas y las escriban.
Finalm ent e, se invit a a los alum nos a un nom bre sugerent e para el proyect o.
Un m om ent o sum am ent e im port ant e en la puest a en funcionam ient o de un proyect o
es el acordar con los alum nos una agenda de t rabaj o. El m aest ro debe t ener present e
cuáles son los pasos fundam ent ales que se deben seguir para arribar a buen puert o y
cuánt o t iem po sem anal dedicará al proyect o. Sin em bargo, desafía a sus alum nos a
im aginar cam inos posibles para concret arlo, de m odo t al de hacerlos part ícipes y
responsables del plan de t rabaj o: " Si querem os escribir un libro de fábulas, ¿qué les
parece a ust edes que es lo prim ero que t enem os que hacer?... He considerado que lo
m ás apropiado sería que t odos los m iércoles dediquem os dos horas al proyect o..." .
La planificación t ent at iva debe quedar consignada en un papel afiche en el salón. En
un aula de 4° A de una escuela PEF en la que se efe ct uó est e proyect o, el afiche era el
siguient e.
FÁBULAS PARA LEER VOLAN D O O PARA VOLAR LEYEN D O
Fe ch a de in icio: abril 2006.
Fe ch a de cie r r e : agost o 2006.
Pr odu ct o fin a l: Ant ología de fábulas para las bibliot ecas de aula
de los dos 4° y para la bibliot eca de la escuela.
Et a pa s pr e vist a s:
1. Leem os m uchas fábulas: las buscam os en la bibliot eca, en
casa y en I nt ernet .
2. Com param os dist int as versiones de una m ism a fábula.
3. Nos organizam os en grupos, y cada uno elige una fábula de
las que leím os.
4. Escribim os nuest ra versión.
5. La revisam os, corregim os, corregim os y corregim os.
6. Rasam os el t ext o en lim pio y lo ilust ram os.
7. Confeccionam os la carát ula y el índice.
8. Escribim os una int roducción.
9. Confeccionam os la t apa y la cont rat apa con la ayuda de la
m aest ra de Plást ica.
10. I nvit am os a nuest ras fam ilias para el día en que ent reguem os
el libro a 4° B y a la bibliot eca de la escuela.
Te r ce r a e t a pa : le ct u r a de fá bu la s pa r a e x plor a r sus ca r a ct e r íst ica s

• Búsqueda de m at eriales
En prim er lugar, se discut e con los alum nos dónde se puede buscar m at erial que
alim ent e el proyect o, es decir, se los coloca ant e la resolución de un problem a.
Para poder escribir fábulas, ant es, t enem os que leer m uchas para em paparnos de sus
personaj es, sus conflict os, de sus dist int os finales, de su lenguaj e part icular. Yo puedo aport ar
dos libros: una Ant ología de Fábulas, de Esopo, y ot ra que se llam a Fábulas de t odos los
t iem pos, de la Colección de Los libros de Boris, am bas ant ologías de la edit orial Colihue.
Ust edes, ¿creen que podrán aport ar algún libro? ¿Dónde podrían ir a buscar m at erial?
Habit ualm ent e, los niños sugieren t raer libros de sus casas y est a es una excelent e
excusa para escribir, en form a colect iva, una cart a a los padres en la que se les
inform e sobre lo que los chicos est án haciendo en el área de Lengua y pedirles su
colaboración. Sin em bargo, es fundam ent al que el docent e pueda am pliar los horizon-
t es de búsqueda y organizar salidas a bibliot ecas populares, visit ar la bibliot eca
inst it ucional o sugerir sit ios de I nt ernet út iles para el t rabaj o, t ales com o
www.siet ecalderosm ágicos.com .ar.
Es recom endable que al m enos t res veces por sem ana se lean fábulas y, a m edida
que se vayan leyendo, se consignen los t ít ulos en un papel afiche que quede pegado
en la pared del salón.
Del m ism o m odo, es im port ant e ext raer las caract eríst icas t ext uales sobresalient es
de m odo t al que se las pueda considerar en el m om ent o en que los alum nos
produzcan sus propias escrit uras.
Así, en ot ro afiche, se van regist rando las part icularidades principales.
Fábulas
‐ Relat os breves.
‐ Los personaj es son anim ales. En m uchos casos son prot ot ípicos. El zorro suele
represent ar la ast ucia; la t ort uga, la perseverancia; la horm iga, el t rabaj o...
‐ Est os t ext os t ienen m uchos diálogos.
‐ Term inan en una m oralej a.
Una vez que se han leído m uchas fábulas diferent es, el docent e selecciona aquellas
sobre las que va a t rabaj ar. Para ello, conviene privilegiar las que t ienen m ayor
cant idad de versiones, ya que facilit an la posibilidad de la com paración y la reflexión
t ext ual: " Ahora que ya hem os leído m uchas fábulas, les propongo que t rabaj em os en
form a especial con algunas que han sufrido varias reescrit uras a lo largo del t iem po a
fin de que veam os cóm o un t em a puede ser vist o desde dist int as perspect ivas y cóm o
su escrit ura lo va m odificando..." .
I ncluirem os una secuencia posible de com paración de versiones de " La cigarra y la
horm iga" , de diferent es aut ores: Jean de La Font aine, Graciela Repún, Oche Califa y
José B. Mont eiro Lobat o.
Se ent rega a los alum nos una copia de " La cigarra y la horm iga" de Jean de La
Font aine y se la lee y com ent a en form a colect iva. Luego, los alum nos agrupados en
parej as, cont est an un cuest ionario en el que se pueden efect uar pregunt as cuyas
respuest as est án explícit as en el t ext o, por ej em plo, " ¿Qué hizo la horm iga durant e el
verano? ¿Y la cigarra?" , o bien ot ras que exij an una inferencia: " ¿Qué quiere decir la
horm iga con: '¿Cant abas? Pues ahora baila'" . Tam bién conviene solicit ar a los chicos
la t om a de una posición crít ica com o, por ej em plo, " ¿Qué opinan sobre la act it ud de la
horm iga? ¿Y de la cigarra?" , así com o proponerles invest igar en ot ras fuent es:
" Averigüen dat os sobre la vida del aut or" . La m aest ra coordina la puest a en com ún de
las respuest as.
La clase siguient e se ent rega a los alum nos una versión de " La cigarra y la horm iga" ,
de Graciela Repún, y se les pide que com plet en un cuadro que com pare est e t ext o con
el original leído días ant eriores. A cont inuación, incluim os una sugerencia para
elaborar dicho cuadro.
Je a n de La Fon t a in e Gr a cie la Re pú n
Present ación de la ciga- Present ación de la

I n icio rra en invierno y sin horm iga en su casa,
com ida. en el invierno.
Ca r a ct e r iza ción de Laboriosa, previsora y Laboriosa, previsora

la h or m iga egoíst a. y solidaria.
Ca r a ct e r iza ción de I m prudent e y
I m prudent e y vaga.
la ciga r r a alegre.
La horm iga
La horm iga no auxilia a
com part e su com ida
Cie r r e la cigarra y le enseña a
y le enseña a ser
ser previsora.
solidaria.
En la t ercera clase, la docent e repart e a cada parej a una copia de las versiones de la
m ism a fábula, recreadas por Oche Califa y por José B. Mont eiro Lobat o.
La versión de Oche Califa m odifica un aspect o cent ral de la hist oria: cuando llega el
invierno, el problem a no lo t iene la cigarra sino la horm iga, porque " un fuert e
vent arrón levant ó la t ierra de la cueva de la horm iguit a y desparram ó por t odos lados
su alim ent o" . La versión de Mont eiro Lobat o, cuyo nom bre es " La horm iga buena" ,
respet a la sit uación desvalida de la cigarra en el invierno t al com o se narra en la
fábula de La Font aine, pero cam bia sust ant ivam ent e la respuest a de la horm iga ant e
su pedido de ayuda: " Nunca podrem os olvidar las buenas horas que nos proporcionó
t u cant o. Nos dist raía y aliviaba en el t rabaj o. ( ...) Ent ra, am iguit a, que aquí t endrás
cam a y m esa durant e el m al t iem po" .
Cuando los alum nos finalizan la lect ura, la m aest ra propone incluir est a inform ación
en el cuadro com parat ivo que habían elaborado la clase ant erior:
José B. M on t e ir o
Och e Ca lifa
loba t o
Com ienza con una
pregunt a que supo-
I n icio ne que el lect or Había una vez...
conoce la fábula de
La Font aine.
Ca r a ct e r iza ción Laboriosa, previsora y

Laboriosa, previsora.
de la h or m iga solidaria.
Ca r a ct e r iza ción
Solidaria. I m prudent e.
de la ciga r r a
La horm iga y la La horm iga reconoce

Cie r r e cigarra se ayudan la belleza de la m úsica
m ut uam ent e. de la cigarra.
Se espera que los niños logren advert ir las diferent es int encionalidades de los
aut ores al caract erizar los personaj es y narrar la hist oria.
Los finales diferent es im plican m ensaj es dist int os que llegan, incluso, a ser
ant it ét icos.
Con est a m ism a m odalidad, se pueden t rabaj ar ot ras fábulas. Sugerim os algunas
versiones que hem os ut ilizado:
‐ " La liebre y la t ort uga" , de Esopo y " La liebre y la t ort uga" , de Ana María
Kaufm an. La brevedad y la concisión de la fábula de Esopo cont rast an con la de Ana
María Kaufm an, quien t ransform a la escuet a fábula en una hist oria con varios
episodios. Es una excelent e excusa para t rabaj ar con los alum nos la am pliación y la
reducción de t ext os, y descubrir sus beneficios o inconvenient es.
‐ " La t ort uga y los dos pat os" , de Jean de La Font aine y " La int ención de la
t ort uga" , de Marcelo Birm aj er. Dos t ext os m aravillosos para t rabaj ar el punt o de vist a
de la narración. ¿Desde qué perspect iva est án cont ados los acont ecim ient os? Puede
ser el punt apié inicial para t rabaj ar diferent es fábulas según la ópt ica de dist int os
personaj es.
‐ " El león y la zorra" , de Félix María Sam aniego y " La onza enferm a" , de José B.
Mont eiro Lobat o. Est e últ im o aut or ubica el relat o clásico de Sam aniego en t ierra
propia y le aport a color local. Personaj es infalt ables de las fábulas clásicas, com o la
zorra y el león, ceden su espacio a aquellos propios del paisaj e de Am érica del Sur: la
onza, el j abalí, la capibara, la irará. Asim ism o, la lengua se despoj a de sus
rem iniscencias clásicas y, t ant o en su vocabulario com o en su const rucción, se acerca
al habla de nuest ros alum nos.
La t ranspolación de un relat o clásico a un t iem po y lugar con color local puede ser
un excelent e ej ercicio de escrit ura para im it ar.
• Elaboración de borradores
Los alum nos se organizan en grupos, y cada uno elige una de las fábulas
consignadas en el afiche. Com ienzan a planificar las caract eríst icas que t endrá la
versión que van a elaborar y escriben un prim er borrador. Es im port ant e que t odos
part icipen. Si el t rabaj o se realiza en años superiores, se recom ienda que, en un
com ienzo, cada uno escriba su propia versión en form a individual. De est e m odo, se
consigue un regist ro del nivel de escrit ura de cada uno. En un segundo m om ent o, los
alum nos form an pequeños grupos y esos t ext os iniciales son t ransform ados en
versiones grupales que serán revisadas y corregidas hast a const it uir t ext os lo m ás
acabados que sea posible.
Con niños m uy pequeños, ha result ado una opción enriquecedora que, al t erm inar la
prim era versión, la ent reguen al docent e a fin de que la pase en lim pio para la clase
siguient e. Est o facilit a m ucho que los niños la revisen. En el caso de los alum nos
m ayores, ellos m ism os pueden realizar est a t area en com put adora o en form a
m anual.
El docent e selecciona un fragm ent o de una de las fábulas para t rabaj ar sobre él
algún aspect o t ext ual que haya decidido profundizar. Por ej em plo, un grupo escribió el
borrador que se t ranscribe a cont inuación.
Pr im e r t e x t o: bor r a dor de los a lu m n os
Había una vez una horm iga que t rabaj aba m ucho
j unt ando com ida. Era verano y la cigarra cant aba y
cant aba.
Llegó el invierno y la cigarra no t enía nada para com er.
Ent onces, fue a la casa de la horm iga, t ocó a la puert a,
salió la horm iga y la cigarra le pidió que le diera algo
para com er. La horm iga le pregunt ó qué había hecho
durant e el verano. La cigarra le cont est ó que est uvo
cant ando y la horm iga le dij o que ent onces ahora t enía
que bailar.
Result a llam at ivo que hayan escrit o una versión propia t an aj ust ada a la de La
Font aine. La m aest ra no se cent ró en ese dat o, sino que decidió proponer a t odos los
alum nos una sit uación que involucrara la reflexión acerca de las diferent es m aneras
en que los personaj es pueden hablar ent re ellos. Para eso, ent regó copias con ese
borrador y ot ras dos versiones: una, en la que se reem plazaba el discurso indirect o
que ellos habían ut ilizado por un diálogo en est ilo direct o y ot ra en la que la fábula
est aba en versión t eat ral. Les pidió que las leyeran y com pararan.
Se gu n do t e x t o: ve r sión con diá logo dir e ct o

Había una vez una horm iga que t rabaj aba m ucho
j unt ando com ida. Era verano y la cigarra cant aba y
cant aba.
Llegó el invierno y la cigarra no t enía nada para com er.
Ent onces, fue a la casa de la horm iga y t ocó la puert a.
La horm iga abrió. —Por favor, hace m ucho frío, ¿no m e
podría dar algo para com er? — suplicó t irit ando.
—¿Qué hicist e durant e el verano? —respondió la
horm iga indignada. —Est uve cant ando t odo el t iem po —
cont est ó la cigarra. —¡Ent onces, ahora baila! —le replicó
la horm iga. Y cerró la puert a.
Te r ce r t e x t o: ve r sión t e a t r a l
( I nvierno. Cam po nevado. Una cigarra t em blorosa se acerca a la

puert a de la casa de la horm iga y t oca a la puert a. La horm iga
abre) . Cigarra ( t irit ando) . —Por favor, est oy m uriendo de frío y
de ham bre, necesit o com er algo, ¿no t endría nada para darm e?
Horm iga ( indignada) . —Yo, en el verano, t rabaj é y t rabaj é. ¿Qué
hizo ust ed en ese t iem po? Cigarra. —Yo cant é y cant é.
Horm iga ( dando un port azo m ient ras grit aba) . —¡Si ant es cant ó,
ahora puede bailar!
Maest ra: — Lean los t ext os de a dos y discut an qué diferencias encuent ran ent re
ellos.
Juan: — En est e ( señalando el prim er t ext o) t e lo cuent an, y en
est a ( señalando el t ext o t eat ral) , t e lo dicen.
Maest ra: — A ver, ¿qué querés decir con que t e lo dicen?
Juan: — La cigarra y la horm iga hablan.
Maest ra: — Y en la prim era, ¿no hablan?
Valeria: — ¡Sí!
Tom ás: — No, no hablan ellos, t e lo decim os nosot ros. Maest ra: — ¿Les parece que
podríam os decir que, en nuest ra versión, nosot ros cont am os lo que dij eron y, en la
últ im a, los personaj es hablan por sí m ism os?
Muchos: — ¡Sí!
Maest ra: — Pero nadie ha dicho nada sobre el segundo t ext o que les ent regué, ¿qué
diferencia o sem ej anza not an? ¿Los personaj es hablan por sí m ism os o alguien cuent a
lo que pasó? Quim ey: — Es igual a la nuest ra...
Maest ra: — Es ciert o que son parecidas pero, ¿no not an alguna diferencia?
Milagros: — Ahí se cuent a la fábula... pero los anim ales t am bién hablan.
Maest ra: — ¡Muy bien! Se dieron cuent a de t odo... En realidad, el segundo t ext o es
la m ism a fábula, pero con diálogos de los personaj es y el t ercero est á escrit o para que
se represent e com o una obra de t eat ro.
Así, con la indagación, se van t rabaj ando las diferent es m aneras de int roducir el
diálogo en un t ext o narrat ivo. Es im port ant e que est a sist em at ización derive en un
cuadro que quede consignado en las carpet as de los alum nos para que puedan
recurrir a él cuando lo necesit en.
Est ilo dir e ct o Est ilo in dir e ct o

‐ Aparición de las voces de los ‐ El narrador cuent a lo que
personaj es sin int roducir m odifi- dij eron los personaj es.
caciones, es decir, el lect or ‐ Aparecen con m enos
" escucha" lo que dicen los per- frecuencia los signos de
sonaj es. ent onación.
‐ Los parlam ent os ( lo que dicen ‐ Es im port ant e respet ar la
los personaj es) est án int roducidos concordancia ver bal.
por la raya de diálogo. Ej em plo:
‐ Es frecuent e que aparezcan Susana le dij o que fuera
signos de int errogación y inm ediat am ent e.
exclam ación.
Ej em plo:
—¡Vení inm ediat am ent e! —dij o
Susana.
La profundidad con la que se t rabaj en los diferent es aspect os t ext uales y
gram at icales dependerá del año en el que se est é realizando el proyect o. Por ej em plo,
el uso de los t iem pos verbales en el discurso indirect o es un t em a que se debe
t rabaj ar y sist em at izar en los años superiores.
Después de la reflexión, se regresa al t ext o original escrit o por los alum nos, a fin de
que, a la luz de los conocim ient os adquiridos, puedan m ej orar la prim era versión.
• Producción del t ext o final
Cuando se ha arribado a una versión lo suficient em ent e m ej orada, llegó el m om ent o
de pasar el t ext o en lim pio, de espacial izarlo y de ilust rarlo. Debem os t ener en
cuent a que la revisión ort ográfica debe ser la últ im a a fin de evit ar m algast ar energías
en versiones que, probablem ent e, se desechen. Por últ im o, se confecciona una
carát ula, un índice, se escribe una present ación, y se confeccionan las t apas y las
cont rat apas.
Qu in t a e t a pa : pr e se n t a ción pú blica de l pr oye ct o

La present ación pública del proyect o t iene una gran im port ancia. Es una excelent e
oport unidad para concret ar la ent rega a los dest inat arios que, hast a ese m om ent o,
eran virt uales y para com part ir con ellos y, t al vez, con las fam ilias, el proceso
recorrido. Com o se com ent a en ot ros proyect os de est e capít ulo, es m uy product ivo
que los alum nos cuent en la m anera en que t rabaj aron y llegaron al product o final.
I ncluso, pueden preparar afiches ilust rat ivos para la ocasión.
Cardoso, Heber ( 2001) : Fábulas de Esopo. Bs. As.: Colihue.

Kaufm an, Ana María ( 2004) : El nuevo m ult icuaderno / . Bs. As.: Sant illana.
Repún, Graciela ( 2000) : " La cigarra y la horm iga" , en Librom anía 3.
Bs. As.: Sant illana.
Serrano, María de los Ángeles ( 2004) : Cam inos de la fábula. Ant ología. Bs. As.:
Colihue.
Soriano, Marc ( 1999) : La lit erat ura para niños y j óvenes. Bs. As.: Colihue.
PROYECTO: " ABRI M OS EL TELÓN "
Los m at eriales de lect ura de la escuela deben brindar a los alum nos no sólo la
posibilidad de aprender o de inform arse, sino t am bién la de disfrut ar, im aginar,
ent ret enerse, es decir, encont rar el placer por la lect ura. Escribir en la escuela puede
ir m ás allá de producir t ext os inform at ivos para est udiar: puede dar la posibilidad de
crear, recrear y j ugar. En est e caso, se t rat a de producir una obra t eat ral a part ir de
un cuent o conocido, así los alum nos t ienen un espacio que les perm it e reescribir una
hist oria en un género diferent e y con una adapt ación propia. La post erior
represent ación de la obra da lugar t am bién a la expresión y a la creat ividad para la
puest a en escena de los alum nos- act ores, así com o de aquellos que se aboquen al
t em a de la am bient ación, de los decorados, et cét era.
La t area de t ransform ar un cuent o en una obra de t eat ro proporciona una buena
oport unidad para leer t ext os dram át icos, guiones de cine o TV, u obras de t ít eres que
les sirvan com o m odelo.
Pr im e r a e t a pa : de fin ir e l t e x t o fin a l, su s pr opósit os y de st in a t a r ios

Después de la lect ura de varios cuent os, se selecciona uno para producir una obra
t eat ral. Para est a et apa, debe considerarse la preferencia de los alum nos pero, a su
vez, conviene analizar con ellos qué caract eríst icas debe reunir el cuent o para que su
t ransform ación en una obra t eat ral result e m ás rica, int eresant e y divert ida; ent re
esas part icularidades, pueden dest acarse: la cant idad de personaj es, el t ipo de
conflict o, los lugares en que t ranscurre o los posibles escenarios, et cét era. De t odos
m odos, la t ransform ación im plica la posibilidad de incluir m ás personaj es y la
necesidad de abundar en diálogos o en los parlam ent os de aquellos.
Una vez elegido el cuent o sobre el que se hará la adapt ación, hay que definir los
dest inat arios y el propósit o. A part ir de est as decisiones, es necesario t ener en cuent a
diversos aspect os.
Una opción posible sería que la obra se represent ara com o un t eat ro de t ít eres, en
función del t ipo de cuent o seleccionado y t am bién considerando los dest inat arios. La
edad de los event uales espect adores de la obra es det erm inant e para t om ar
decisiones sobre la elaboración del t ext o. En una de nuest ras experiencias, una
m aest ra que t rabaj aba por áreas plant eó el proyect o de t eat ro en los dos quint os
años. Los alum nos de 5.° año A quisieron hacer una obra de t eat ro para present arla a
los padres en el Día de la Fam ilia; los de 5.° año B, en cam bio, decidieron represent ar
una obra de t ít eres en el Día de la Prim avera para los alum nos de Prim er Ciclo. A
part ir de est as decisiones, en la preparación de cada una de las obras, se fue
definiendo, ent re ot ras variables, el t ipo de vocabulario y la com plej idad de los
diálogos en consonancia con los dest inat arios que habían elegido.
Después de t om adas las decisiones ant eriorm ent e m encionadas y una vez elegido el
cuent o, es preciso organizar la gran diversidad de t areas que com ponen el proyect o.
Est a variedad va desde la relect ura del t ext o —para seleccionar y acordar ent re t odos
cuáles serán los episodios que no pueden falt ar para elaborar la obra— hast a la con-
fección de program as o follet os para difundir la present ación final.
Al igual que t odos los ot ros proyect os, est ablecer la agenda de t rabaj o apunt a a la
organización, al com prom iso y a la responsabilidad en las dist int as t areas. A
cont inuación, se present a un m odelo de agenda en el que se enum eran las dist int as
act ividades que deben efect uarse.
Pr oye ct o " N u e st r a obr a de t e a t r o"
Age n da de t r a ba j o
Fe ch a Ta r e a s
- Leem os m uchos cuent os y
1º y 2°
seleccionam os los que m ás nos gust an
sem ana
para represent ar.
‐ Releem os los cuent os
seleccionados.
‐ Analizam os cuál es el m ás
3° sem ana
adecuado para t ransform arlo en una
obra de t eat ro.
‐ Elegim os el definit ivo.
‐ Leem os fragm ent os de obras de
t eat ro para aprender las
part icularidades de su escrit ura.
‐ Releem os el cuent o seleccionado
4° y 5°
y decidim os qué episodios no pueden
sem ana
falt ar.
‐ Nos dividim os en grupos y
elegim os qué episodio va a reescribir
cada uno.
Por grupo:
‐ Reescribim os cada uno de los
episodios elegidos en form a de obra
6° y 7° de t eat ro.
sem ana ‐ Com part im os nuest ras
reescrit uras.
- Todos j unt os, arm am os la versión
final de la obra.
Te r ce r a e t a pa : le e r pa r a in ve st iga r e l gé n e r o t e a t r a l
La t area de adapt ación de un cuent o para represent ar una obra de t eat ro pone en
j uego diversos saberes part iculares del t ext o dram át ico.
Los t ext os lit erarios que se conocen com o obras de t eat ro: dram as, t ragedias,
com edias, et c., present an una diversidad de hist orias en las que desarrollan los
conflict os. Su part icularidad es que est e desarrollo se realiza m ediant e la int eracción
lingüíst ica de los personaj es, se est ablece a t ravés de las dist int as conversaciones que
est os van t eniendo.
Al t rabaj ar sobre la t ram a conversacional de est os t ext os, los alum nos se encuent ran
con huellas de la oralidad en la escrit ura, que se m anifiest an en un lenguaj e
espont áneo y que aparecen con el em pleo de num erosas int erj ecciones; alt eraciones
de la sint axis norm al; digresiones; repet iciones; señalam ient os de lugar, t iem po y
personaj es. Los chicos se ven en la necesidad de ut ilizar los signos de int errogación,
exclam ación y los signos auxiliares para est ablecer los diálogos, los t urnos de la
palabra. Tam bién, en la producción de una obra de t eat ro, se t rabaj a con t ext os
descript ivos para las acot aciones escénicas, en las que suele indicarse la ent onación o
la gest ualidad del parlam ent o, así com o las caract eríst icas de la escenografía y la
ilum inación. De est a m anera, los est udiant es deben recurrir a oraciones unim em bres
y/ o bim em bres de predicado no verbal.
En la const rucción de un t ext o dram át ico, los alum nos deben reflexionar sobre la
producción del t ext o en act os para est ablecer la progresión t em át ica y desarrollar el
conflict o present ado. A su vez, deben organizar cada act o en escenas de acuerdo con
las ent radas y salidas de los personaj es y/ o con dist int os cuadros que corresponden a
la variación de las escenografías ( Kaufm an y Rodríguez, 1993) .
Rara resum ir, ent onces, en est a et apa —com o quedó est ablecido en la agenda—,
una vez seleccionados el cuent o y los episodios que conform an la obra, organizados
en pequeños grupos, los alum nos leen fragm ent os de obras de t eat ro a fin de analizar
sus caract eríst icas. El docent e puede conducir algunas sit uaciones de reflexión
m et alingüíst ica sobre los siguient es concept os:
‐ Lingüíst ica t ext ual: diferenciar t ram a conversacional y descript iva ( en diálogo
direct o y en acot aciones escenográficas, e indicaciones para los act ores) .
‐ I m port ancia de la diagram ación para facilit ar la lect ura. Las acot aciones con
diferent es t ipos de let ra: convenciones t ipográficas.
‐ Gram át ica oracional: al com ienzo de cada act o, breves descripciones sobre el
escenario donde t ranscurre la escena. Oraciones unim em bres o bim em bres con
predicado no verbal en las acot aciones. Pronom bres.
Est os t em as se t rabaj an a part ir de la escrit ura y la lect ura de los t ext os: los
m om ent os de reflexión y sist em at ización de la lengua se encaran a m edida que se va
realizando la producción de la obra de t eat ro. Conviene que se regist re la
sist em at ización en un afiche, por ej em plo, m ediant e un cuadro en el que se
est ablezcan las com paraciones ent re am bos t ipos de t ext os ( cuent o y t eat ro) a fin de
observar sim ilit udes y diferencias. Est e cuadro puede servir de guía y de apoyo para
que, post eriorm ent e, los m ism os alum nos puedan elaborar nuevos t ext os.
A cont inuación, expondrem os una sit uación part icular de reflexión que la docent e
present ó a los alum nos. En ella, se com para un fragm ent o descript ivo del cuent o con
la versión t ransform ada en acot ación t eat ral.
Te x t o de l cu e n t o Acot a cion e s de la obr a de t e a t r o

La habit ación est aba en
penum bras, y sólo una
Escenario en penum bras. A la
pequeña lám para ilum inaba
izquierda, una lám para. A la dere-
t enuem ent e las caras de los
cha, una m esa con dos sillas.
dos herm anos sent ados a la
m esa.
Est a sit uación se realizó de m anera colect iva. Com o puede advert irse, en el cuent o,
la inform ación descript iva est aba cont enida en una sola oración que incluye dos
proposiciones coordinadas. ¿Cóm o aparece la descripción en la acot ación t eat ral?
Desde la perspect iva gram at ical, encont ram os t res oraciones: la prim era es
unim em bre ( " Escenario en penum bras." ) , y las dos siguient es son bim em bres con
predicado no verbal.
Los m ot ivos de la t ransform ación no responden a causas gram at icales, sino a
cuest iones pragm át icas y t ext uales. Las acot aciones deben ser claras, concisas y
breves, razón por la cual se im pone ot ro t ipo de est ruct uración. Vem os aquí una
m anera de encarar la gram át ica al servicio de la escrit ura.
La ubicación del suj et o y del predicado responde a la necesidad de enfat izar uno de
los t érm inos. El lenguaj e de las acot aciones t eat rales debe perm it ir una inm ediat a
visualización del escenario, que será el m arco perm anent e de las acciones. Com enzar
con los predicados —" A la izquierda" o " A la derecha" — se relaciona con est o. La
m aest ra, para que los niños ent endieran m ej or las razones de esa const rucción, les
pregunt ó si las siguient es oraciones eran equivalent es o no:
Los páj aros cant an alegrem ent e al am anecer.

Al am anecer, los páj aros cant an alegrem ent e.
Alegrem ent e cant an los páj aros al am anecer.
Cant an alegrem ent e los páj aros al am anecer.
Algunos respondieron que eran iguales porque decían lo m ism o y, si las analizaban,
el suj et o era siem pre " Los páj aros" ; y el rest o era siem pre predicado. Pero ot ros
com enzaron a dudar; y varios de ellos com ent aron que, a pesar de eso, eran
diferent es. Una niña com ent ó: " En la segunda, yo m e im agino m ás el am anecer y, en
ese am anecer veo los páj aros. En cam bio, en la t ercera, lo prim ero que m e llam a la
at ención es la alegría de los cant os y no, el am anecer..." . Cabe dest acar que el prim er
grupo de niños t enía razón en cuant o a la sim ilit ud gram at ical, y que el segundo grupo
había llegado a efect uar un análisis m ás profundo desde la perspect iva pragm át ica y
com prendió que la m anera en que se enuncia incide en el efect o que se logra.
Cu a r t a e t a pa : or ga n iza r la e scr it u r a de l t e x t o
• Producción de borradores
En grupos, los niños com ienzan a escribir los prim eros borradores de los diferent es
episodios. Est e proceso dem anda varias correcciones y sucesivas reescrit uras para
poder llegar a la versión final. Por est e m ot ivo, se le debe dest inar suficient e t iem po.
Result aría convenient e que los alum nos lean en voz alt a el t ext o que est án
elaborando. Pueden dist ribuirse la lect ura en función de los personaj es y de las
acot aciones escénicas. Est o puede ayudarlos a com probar si el t ext o se adecúa al
género t eat ral, a las caract eríst icas del audit orio y al efect o que se quiere lograr.
El t rabaj o por grupos debe alt ernar con las puest as en com ún para revisar los t ext os
y para m ant ener la coherencia y la cohesión de la obra.
• Elaboración de la versión definit iva
A part ir de las adapt aciones de los dist int os episodios, se est ablece la versión final.
Est o requiere de dos o m ás lect uras en voz alt a para analizar y revisar los dist int os
aspect os: aclaraciones sobre las act it udes de los personaj es, caract eríst icas del
escenario, parlam ent os, et c. Finalm ent e, se organiza el pasaj e en lim pio del t ext o.
Qu in t a e t a pa : pr e se n t a r e l pr oye ct o a l pú blico
Para est a últ im a et apa, conviene volver a confeccionar ot ra agenda de t rabaj o a fin
de organizar la m anera en que se present ará el m at erial que ellos produj eron. En est a
ocasión, la agenda debe est ablecer las t areas no sólo con los t iem pos y con los
recursos, sino t am bién con los responsables, ya que deben repart irse las t areas en
función de los roles que requiere la obra.
Dificult ades en la organización pueden diluir el t rabaj o de est a últ im a et apa y,
adem ás, que no se logre concret ar el product o final. Es un m om ent o de fundam ent al
im port ancia ya que const it uye un reflej o de la labor de m uchos días. Asim ism o, brinda
la oport unidad de hacer una evaluación de t odo el proyect o com o una inst ancia m ás
dent ro del proceso de aprendizaj e, no sólo por el docent e, sino t am bién por los
alum nos y los padres que pueden com part ir los result ados. Transcribirem os un
ej em plo de la agenda de t rabaj o de est a últ im a et apa, inst ancia en la que los alum nos
acordaron con la m aest ra det allar m inuciosam ent e las t areas, los recursos y los
responsables a fin de poder com part ir m ej or la supervisión de las act ividades.
AGENDA DE TRABAJO
Pr oye ct o " N u e st r a obr a de t e a t r o" . Últ im a e t a pa
FECHA TAREAS RECURSOS RESPONSABLES
Alum nos,
- Act ores. Ensayam os la lect ura en
Text o final. docent e del
voz alt a.
grado.
Escenografía. Proponem os diferent es Papel oficio; lápices
bosquej os de la escenografía, que negros, de colores Docent e de
1º sem ana quedarán suj et os a la elección de y/ o fibras; gom as de Plást ica
t odos. borrar.
- Musicalizalización o sonido. Equipo de m úsica,
Docent e de
Com enzam os a escuchar m úsica grabador,
Música,
para elegir los sonidos que inst rum ent os,
alum nos.
acom pañan las dist int as escenas. et cét era.
- Act ores y apunt adores. Ensayam os Alum nos,
y m em orizam os los t ext os con la Text o final. docent e del
ayuda de grado, los apunt adores. grado.
Papel afiche,
- Escenografía. Arm am os los paneles t ém peras, cint a para
Docent e de
en papel afiche y/ o en papel m adera pegar, t ij eras,
2° sem ana Plást ica,
para la escenografía o para el t eat ro plast icola, m at erial
alum nos.
de t ít eres. de desecho ( caj as,
envases, et cét era.
Equipo de m úsica,
- Musicalización o sonido. Definim os Docent e de
grabador,
la m úsica de fondo para los Música,
inst rum ent os,
diferent es m om ent os. alum nos.
et cét era.
AGENDA DE TRABAJO
Pr oye ct o " N u e st r a obr a de t e a t r o" . Últ im a e t a pa
FECHA TAREAS RECURSOS RESPONSABLES
Alum nos,
- Act ores. Cont inuam os los ensayos Papel, cart ulina de docent e del
alt ernando los act ores. Definim os colores, t ij eras, grado, de
t it ulares y suplent es. gom as, et cét era. Música y de
3° sem ana
Plást ica.
- I nvit aciones y program as.
Todos los
Diseñam os y confeccionam os las
alum nos.
invit aciones y/ o follet os, program as.
Docent e del
grado, de
4° sem ana - Ensayo general. Plást ica y de
Música. Todos
los alum nos.
Docent e del
grado, de
- Present ación de la obra. Plást ica y de
Música. Todos
los alum nos.
• Exposición y present ación del m at erial producido
Com o se señaló, la present ación de la obra puede asum ir dist int as m odalidades:
t eat ro leído, obra de t ít eres, video o grabación para ot ra escuela o para llevar a la
radio, et c.; y puede dirigirse la obra a diversos audit orios: los padres, alum nos de su
escuela o de ot ras inst it uciones escolares, alum nos de la m ism a edad o de grados m ás
pequeños.
El diseño de las invit aciones y de los program as const it uye una labor que se debe
cum plim ent ar ent re t odos y que lleva varios días. Se aprovecha est a t area com o ot ra
inst ancia m ás de producción de t ext os, t eniendo en cuent a las caract eríst icas
específicas de cada uno ( follet o publicit ario, invit ación, program as) , con un
dest inat ario definido: los event uales espect adores. Requiere que se dest ine t iem po
para analizar el cont enido, el m ensaj e que los chicos desean t ransm it ir, la adecuación
de los t ext os y su diseño ( colores, t ipogr afía, ilust raciones, ent re ot ros aspect os) .
Conviene realizar una prim era present ación con el ot ro grado, a m odo de ensayo
general, para luego represent arla frent e a ot ros espect adores.
Basch, Adela ( 1991) : Abran cancha, que aquí viene don Quij ot e de la Mancha.
Buenos Aires: Colihue ( Colección Libros del Malabarist a) .
— ( 1996) Acá hay t eat ro para rat o. Buenos Aires: Libros del Quirquincho
( Colección Plan de Lect ura) .
— ( 1997) Dos por cuat ro, ¡t eat ro! Buenos Aires: Libros del Quirquincho ( Colección
Plan de Lect ura) .
— ( 1998) Ret rat os del t eat ro. Buenos Aires: Est elar ( Colección Ser y Cont ar) .
— ( 1999) Colón agarra viaj e a t oda cost a. Buenos Aires: Alfaguara ( Serie
Morada) .
— ( 2000) Ulises, por favor, no m e pises. Buenos Aires: Est elar ( Colección Ser y
Cont ar) .
— ( 2001) José de San Mart ín, caballero del principio al fin. Buenos Aires:
Alfaguara ( Colección I nfant il; Serie Naranj a) .
— ( 2001) ¡Qué em oción! ¡Teat ro y t elevisión! Buenos Aires: Est elar ( Colección Ser
y Cont ar) .
— ( 2001) ¿Quién m e quit a lo t alado? Buenos Aires: Sant illana ( Colección Leer es
Genial; Serie Cuidar y Querer) .
— ( 2002) El reglam ent o es el reglam ent o. Buenos Aires: Norm a ( Colección Torre
de Papel, Serie Torre Azul) .
— ( 2003) Llegar a Mart e. Buenos Aires: Sudam ericana ( Colección Pan Flaut a) .
— ( 2003) ¡Que sea la Odisea! Buenos Aires: Alfaguara ( Colección Próxim a Parada
Alfaguara, Serie Morada) .
— ( 2005) Belgrano hace bandera y le sale de prim era. Buenos Aires: Alfaguara
( Serie Naranj a) .
Ferro, Beat riz ( 2002) : ¡Arriba el t elón! Buenos Aires: Norm a ( Colección Torre de
Papel, Serie Torre Am arilla, con ilust raciones de Elena Torres)
Midón, Hugo ( 2004) : Teat ro I : Huesit o Caracúi, La fam ilia Fernández, St an y Oliver.
Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
Sorm ani, Nora Lía ( 2004) : El t eat ro para niños. Del t ext o al escenario. Rosario:
Hom o Sapiens Ediciones ( Colección Leer y escribir) .
Villafañe, Javier ( 1943) : El gallo Pint o. La Plat a: Edit orial Universidad Nacional de La
Plat a.
— ( 1986) Cuent os y t ít eres. Buenos Aires: Colihue ( Colección Libros del
Malabarist a) .
— ( 1994) Los sueños del sapo. Buenos Aires: Colihue.
— ( 1991) El hom bre que t enía que adivinarle la edad al diablo. Buenos Aires:
Sudam ericana; t eat ro- Edit orial Colihue, 1994.
PROYECTO: " AUTOBI OGRAFÍ AS AUTORI ZAD AS"
La biografía es una narración hecha por alguien acerca de la vida de ot ra persona.

Cuando el aut or cuent a su propia vida se denom ina aut obiografía. El relat o
aut obiográfico, com o lit erat ura del yo, const it uye un género en el que un aut or int ent a
narrar- se y aspira a vert er lo vivido en form a de t ext o.
Escribir aut obiografías en la escuela const it uye un desafío de alt o nivel, en el que el
alum no afront a el com prom iso y el enorm e esfuerzo de reflexionar sobre sí m ism o,
encara la t area de la rem em oración y avanza sobre su int im idad para que ot ro la lea.
En ese act o de rem em orar, el alum no dará rienda suelt a al pasado desde las puert as
de un present e para convert ir su vida en una " const rucción poét ica" .
Se com para la t area de escribir la propia vida con la labor de un direct or de cine,
que elige dest acar algunos m om ent os que le int eresan personalm ent e y dej ar ot ros en
un segundo plano. Por est o, elegim os deliberadam ent e el t ít ulo del proyect o:
" Aut obiografías aut orizadas" , ya que responde al obj et ivo de que cada alum no escriba
sólo lo que decide y le im port a cont ar.
Pensam os que una form a de apropiarse de est e género, aut obiografías, es a t ravés
de la profundización de la t ram a narrat iva de las biografías y de sus m odos de
configurarla. De est a m anera, el propósit o es que los alum nos invest iguen, lean y
aprendan sobre la vida de personaj es im port ant es, y profundicen sus conocim ient os
reflexionando acerca de la t em poralidad lingüíst ica y de los elem ent os de la lengua
que sirven para expresar esas vidas. De est e m odo, los est udiant es pueden
fam iliarizarse con esos m odelos t ext uales y, luego, escribir sus propias aut obiografías.
La t em poralidad es una variable esencial del t ej ido de las biografías. A lo largo del
proyect o, el docent e guía a los alum nos en la reflexión sobre cóm o se encadenan y
configuran los hechos en las biografías y acerca de los posibles efect os sobre el lect or.
Los ayudará
a reflexionar sobre la relevancia del int erj uego ent re el t iem po de la hist oria y el
t iem po del relat o. El relat o puede respet ar la t em poralidad de la hist oria —los hechos
se cuent an en el m ism o orden en que se fueron produciendo—, o bien puede alt erar
ese orden por una disposición est ét ica del acont ecer de la narración: se inst aura así
una t em poralidad art íst ica. En est e últ im o caso, prim ero, se present an hechos que se
han dado post eriorm ent e, o se int roducen com ent arios del narrador que int errum pen
la narración de los hechos en dist int os m om ent os del relat o.
Al m ism o t iem po que los alum nos reconocen las diferent es m aneras en que el relat o
present a los hechos de la hist oria, pueden confront ar las opciones en función de los
propósit os de esas biografías y de los event uales efect os sobre el lect or.
La biografía se ha t ransform ado en un t ipo de t ext o socialm ent e difundido. Muchas
veces, est os relat os no est án al servicio de la privacidad, sino de la publicidad. Así se
difunden las llam adas " biografías no aut orizadas" de personaj es polít icos, del m undo
del art e o del espect áculo en las que se ve una m arcada int encionalidad de denost ar
al personaj e m ediant e una abundant e acum ulación de aspect os negat ivos.

En est e proyect o, cada alum no elabora su aut obiografía; luego se edit a un libro con
t odos los t ext os aut obiográficos. De est e m odo, el libro quedará com o un recuerdo de
t odos los com pañeros al finalizar el segundo ciclo de la EPB. Ot ro ej em plar se dona a
la bibliot eca, donde perm anecerá guardado com o un t est im onio del paso de los
alum nos por la escuela.
En las aut obiografías, los alum nos elaboran un t ipo de t ext o en el que incluyen los
acont ecim ient os de sus vidas, la com unicación de los sent im ient os, el t rabaj o sobre la
m em oria y el t est im onio. Tam bién, exist e la posibilidad de incluir hechos hist óricos
significat ivos nacionales e int ernacionales acont ecidos en sus años de vida.
En lo que respect a a la producción de la t ram a aut obiográfica, deberán resolver el
t em a relat ivo a la voz del narrador, una caract eríst ica que define el est ilo: si cuent an
su vida en prim era persona " com o yo" , o en t ercera persona, com o un narrador o un
personaj e; si el t ono es coloquial o dist ant e; si se present a el escrit o m ediant e la voz
de los pensam ient os o de un narrador neut ro. Ot ros dat os int eresant es son el punt o
de referencia t em poral- espacial y la t onalidad, en que se relat en las aut obiografías: si
los alum nos deciden escribir un relat o aut obiográfico ficcional —con un t oque de
hum or y de sát ira— o referencial, con una m irada m ás realist a y/ o hist órica.
El docent e, con la colaboración de los alum nos, planifica las et apas del proyect o. De
est a m anera, los alum nos podrán cont rolar las t areas que falt a realizar j unt o con el
m aest ro y, adem ás, organizarías.
• Present ación del proyect o
¿Qué les parece si hacem os un libro de aut obiografías para llevarse com o recuerdo
de t odos los com pañeros de 6° grado? Cada uno t endr á un libro con las hist orias de la
vida de t odos, que guardarán com o recuerdo a lo largo del t iem po.
En la present ación, el docent e les adviert e que la m em oria se deform a y que,
adem ás, t ransform a el recuerdo, lo que hará que en algunos casos est e no responda a
una " realidad" t an aj ust ada y verificable, y que no se t rat a de un dilem a de " verdad o
m ent ira" . Tam bién " les da perm iso" y t oda la licencia para que los chicos om it an
aquellos recuerdos o sucesos m uy ínt im os y que no desean incluir.
Transcribirem os com o ej em plo un afiche con la planificación del proyect o.
Proyect o: " Aut obiografías Aut orizadas"
Fe ch a de in icio: sept iem bre 2006.

Fe ch a de cie r r e : noviem bre 2006.
Pr odu ct o fin a l: Libro de aut obiografías.
Et a pa s pr e vist a s
1. I nvest igam os biografías de personaj es dest acados
y las exploram os.
2. Elaboram os un cuadro con las caract eríst icas
fundam ent ales que aparecen en t odas las biografías.
3. Escribim os nuest ras aut obiografías.
4. Trabaj am os para m ej orar los t ext os.
5. Los reescribim os y corregim os t odas las veces que
sea necesario.
6. Pasam os el t ext o en lim pio.
7. Arm am os el libro.
8. Con la ayuda de la m aest ra de Plást ica, hacem os
una t apa y una cont rat apa.
9. Present am os públicam ent e el proyect o.
Te r ce r a e t a pa : le e r pa r a bu sca r in for m a ción sobr e la s biogr a fía s

¿Ust edes saben qué es una biografía? Es un t ext o en el que se cuent a la vida de
alguien. Cada uno de ust edes invest igará la vida de algún personaj e; puede ser de la
hist oria universal, alguien dest acado en ciencias que haya dedicado su vida a la
invest igación para beneficio de la hum anidad, art ist as, deport ist as... Es necesario
reunir la m ayor cant idad de inform ación posible y, para eso, deben leer m uchísim os
t ext os. Tam bién pueden elegir aquellos personaj es que no se det uvieron ant e las
adversidades y llegaron a sus obj et ivos soñados.
La m aest ra divide la clase en pequeños grupos y ent rega a cada uno de ellos una
biografía, no m uy larga, de diferent es personaj es. Ant es, la docent e habrá t om ado el
recaudo de seleccionar personalidades que pert enezcan a ám bit os diferent es: un
pint or, un deport ist a, un escrit or, un personaj e hist órico, un bailarín, un cant ant e, un
cient ífico, un prem io Nobel... Cuando t erm inan de leer la biografía, coordina una
puest a en com ún de los cont enidos involucrados: " Cada uno invest igó y leyó una
biografía dist int a, ahora vam os a com ent ar qué cuest iones aparecen en t odas, com o
por ej em plo: en t odas aparecen los dat os del año en que nació el personaj e, dónde
vivió, et cét era. Vam os a elaborar un cuadro" .
Luego, el docent e elabora un cuadro con los aspect os com unes m ás im port ant es que
los niños hayan m encionado. Si falt a alguno relevant e para un t ext o biográfico, lo
agrega. Veam os un ej em plo posible:
Aspect os biográficos com unes

Nom bre
Fecha de nacim ient o
Lugar de nacim ient o
Cont ext o hist órico
Dat os fam iliares
Est udios
Profesión
Dat os de su vida
Prem ios recibidos
Ot ros dat os de int erés
Fecha de m uert e
Rara com parar sem ej anzas y diferencias en la form a de escribir la biografía de un

m ism o suj et o, el docent e puede repart ir dos t ext os con la biografía de un m ism o
personaj e, pero escrit os con diferent es est ilos. Los alum nos dispuest os en grupos los
com paran. Rara est a act ividad, por ej em plo, podría t rat arse de la biografía de Hans
Christ ian Andersen, consult ada en I nt ernet 2 y ot ra biografía del m ism o escrit or,
relat ada por Graciela Cabal, del libro Vidas de Cuent o.
... Poet a y escrit or danés, nacido el 2 de abril de 1805 en Odense, Dinam arca, al nort e de
Europa, y uno de los escrit ores de cuent os de hadas para niños m ás conocido. Vivió una
infancia de pobreza y abandono, criado en el t aller de zapat ero del padre. A los 14 años, se
fugó a Copenhague, donde t rabaj ó para Joñas Collin, direct or del Teat ro Real, quien le pagó
sus est udios.
Text o consult ado en ht t p: / / w ww.7calderosm agicos.com .ar/ Aut or es/ biografandersen.ht m .

2
Text o de Graciela Cabal ( 2001) :
2 de abril de 1805. Bosques de cuent o, cam pos de am apolas: est am os en Odense, pueblo
que se levant a en una isla de Dinam arca.
La casa en la que vam os a ent rar t iene un solo cuart o, pobre y pequeño ( ...) los m uebles,
escasos ( ...) Tipo especial el zapat ero. Ahora m ism o, m ient ras la m uj er se quej a próxim a al
part o, él procura calm arla ( ...) no ha pasado una hora, y un pequeño Hans se despereza en el
sit io que, alguna vez, ocupó el cadáver de un noble.
La docent e aclara que, en general, las biografías est án escrit as con el est ilo del t ext o
ext raído de I nt ernet pero que, a veces, los escrit ores t ransgreden est as form as. Por
esa razón, habilit a a los alum nos a que elij an el est ilo que prefieran —m ás o m enos
lit erario— para sus aut obiografías.
• Producción de la aut obiografía
Después de aprender sobre biografías y sobre las vidas de los ot ros, llegó el t urno
de que escriban sobre sus propias vidas.
Rara poder " ent rar en clim a" de escrit ura, el docent e propone que, reunidos en
parej as, los alum nos hagan un " j uego de ping- pong" de pregunt as y respuest as m uy
cort as, com o las relacionadas con las siguient es t em át icas.
1) Fecha de nacim ient o:

2) Lugar: 10) Un m úsico:
3) Un recuerdo: 11) Un sueño:
4) Un am igo: 12) Un sueño cum plido:
5) Un ídolo: 13) Una película:
6) Com ida preferida: 14) Un libro para
7) Equipo de fút bol: recom endar:
8) Un lugar en el 15) Un program a de
m undo: t elevisión:
9) Una canción:
Luego de est e j uego, los alum nos inician el proceso de escribir las aut obiografías
propiam ent e dicho. Est a es una et apa de producción individual en la que los alum nos
escriben sobre su vida privada y sobre los cam bios que se han generado en est os
años vividos. Los chicos deberán decidir por dónde em pezar a relat ar sus avent uras, a
enum erar los logros, las dificult ades, et cét era. El docent e plant ea la posibilidad de
iniciar el t rabaj o desde el present e para ir al pasado, o bien, desde los prim eros días
de vida hast a la act ualidad. Dest aca los efect os que esos recursos pueden producir en
el lect or.
En la realización de un proyect o de est e t ipo, un docent e de las escuelas PEF
consiguió algunos m at eriales que result aron de gran ut ilidad y los dej ó al alcance de
los alum nos.
‐ Diccionarios de nom bres para invest igar el significado del nom bre propio.
‐ El Gran libro del siglo, para buscar los hechos sobresalient es del año en que
nacieron.
‐ Diccionarios de biografías.
• Revisión de los prim eros borradores

Est a t area se hará en parej as. Prim ero, un alum no le lee al com pañero su
aut obiografía. Luego am bos dialogan sobre lo escrit o, int ent ando responder a las
siguient es pregunt as que guían las revisiones.
¿Qué t e ha pasado al leer/ escuchar el t ext o? ¿Qué has sent ido? ¿Qué sugerís
m odificar al t ext o de t u com pañero? Luego proceden de la m ism a m anera con el t ext o
del segundo alum no.
• Sit uaciones de reflexión para m ej orar los t ext os

El t rabaj o con la t em poralidad lingüíst ica en las aut obiografías t rae consigo la
descripción de los elem ent os y de las est ruct uras gram at icales que la expresan —los
t iem pos verbales, los adverbios t em porales; las frases que indican t iem po ( ent re
ellas: ent onces, en aquella época, siendo niña/ o, cuando llegué a Buenos Aires) — y el
análisis de las norm as que rigen las correlaciones de los dist int os t iem pos verbales.
Por est a razón, rem it im os a los docent es a la " Secuencia para reflexionar sobre las
cuest iones verbales" , en el capít ulo 8, en donde se describe una secuencia de uso,
reflexión y sist em at ización sobre los t iem pos verbales, que cont iene cuat ro sit uaciones
diferent es. Varios m aest ros la han ut ilizado a la hora de m ej orar las producciones de
los alum nos y lograron resolver algunas de las dificult ades que se present aban.
Tam bién es posible elaborar una list a con m arcadores t em porales para que los
alum nos los ut ilicen en la t area de m ej orar sus versiones. Present am os una a
cont inuación:
‐ m ient ras ‐ al cabo de

‐ de vez en cuando ‐ hast a que
‐ a veces ‐ desde que
‐ alguna vez ‐ apenas
‐ casi siem pre ‐ ant es de que
‐ nunca ‐ después de que
‐ en el año 2002 ‐ ent onces
‐ el año pasado ‐ t odos los días
‐ aún ‐ a m enudo
‐ t odavía no ‐ frecuent em ent e
• Producir recuadros
En la present ación de cada aut obiografía, es posible incorporar un pequeño recuadro
que dest aca, en form a m uy sint ét ica, los dat os m ás im port ant es de la persona.
Algunas revist as o fascículos en los que aparecen biografías de personaj es incluyen
est os recuadros con diferent es denom inaciones, adem ás del cuerpo de la not a. Por
ej em plo, en el suplem ent o Ñ del diario Clarín, si la not a est á dedicada a la vida del
escrit or Mario Benedet t i, lo denom inan " Benedet t i básico" ; en el diario La Nación, lo
recuadran baj o el t ít ulo de " Benedet t i escogido" ; y en la revist a I nt ercole, " Perfil" .
A m odo de ej em plo, el docent e les m uest ra el m at erial de las revist as o diarios a los
alum nos y les solicit a que elaboren un recuadro pequeño para su aut obiografía y elij an
el t ít ulo.
Rara est e recuadro, que debe ser m uy breve, una alt ernat iva sería:
Nació el día. ... en

Le gust a
Se dest aca por
Sueña con
Es m uy
• Pasar en lim pio y escribir la m ej or versión
Si bien se han hecho revisiones de lo que se fue escribiendo, ant es de pasar la
versión definit iva a la com put adora, est e es el m om ent o de darle una m irada
exhaust iva a la corrección ort ográfica, al uso de m ayúsculas t ant o al iniciar el t ext o
com o al escribir los nom bres propios, y t am bién, es preciso revisar la punt uación.
• Arm ado del libro
Com o sería deseable que cada aut obiografía cont ara con una fot o del rost ro del
aut or, sugerim os pedirles a los alum nos que lleven una fot ocopia de alguna que
t engan en su casa, o bien, si el docent e puede disponer de una cám ara, t om ar fot os a
cuat ro o a cinco niños j unt os y, luego, cort ar cada carit a de la fot o.
Puede efect uarse la t apa con la fot o grupal que, generalm ent e, se t om a en las
escuelas.
La clase de Plást ica puede involucrarse en el proyect o, al proponer a los alum nos
realizar aut orret rat os según las form as que los grandes pint ores han ut ilizado a fin de
incluir esas im ágenes com o ilust raciones del libro.
Qu in t a e t a pa : pr e se n t a ción pú blica de l pr odu ct o

Para present ar el libro al público, deberán planificar cóm o fest ej ar, dónde será la
reunión, cuándo es el m ej or m om ent o y con quiénes com part irán la alegría de haber
logrado un product o t an significat ivo para t odos.
Para la fiest a de egresados, com o recuerdo, se le regalará un ej em plar a cada
alum no.

Cabal, Graciela ( 2001) : Vidas de Cuent o. Buenos Aires: Sant illana.
Kaufm an, Ana María y María Elena Rodríguez ( 1993) : La escuela y los t ext os.
Buenos Aires: Sant illana, Aula XXI .
Larrosa, Jorge y Carlos Skliar ( coords.) ( 2005) : Ent re pedagogía y lit erat ura. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
Shua, Ana María ( 2001) : Vidas Perpendiculares. Buenos Aires: Sant illana.
Tolchinsky Landsm ann, Liliana ( 1993) : Aprendizaj e del lenguaj e escrit o. Barcelona:
Ant hropos.

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2 . Cóm o com ie n za la a lfa be t iza ción 27

3 . Cóm o or ga n iza m os la s a ct ivida de s 65

4 . El día a día e n la s a u la s: a ct ivida de s ha bit ua le s 89

6 . El día a día e n la s a u la s: pr oye ct os de pr odu cción de t e x t os 137

7 . El día a día e n la s a u la s: se cu e n cia s de le ct u r a 197

Pa r a t e r m ina r ... los a gr a de cim ie n t os 249

Ana María Kaufm an

Un denom inador com ún a t odos est os proyect os de producción de t ext os es que la

PROYECTO " COLORÍ N COLORAD O, LOS CUEN TOS H AN EM PEZAD O"

Pr im e r a e t a pa : de fin ir e l t e x t o fin a l, pr opósit os, de st in a t a r ios

Cóm o son los pe r sona j e s

envidioso/ a m ent iroso/ a t ravieso/ a

Fór m u la s de in icio Fór m u la s de cie r r e 1

Ana María Kaufm an y María Elena Rodríguez, 2001: 32.

Qu in t a e t a pa : a r m a do de l libr o ( ilust r a cion e s, t a pa s, ín dice , pr ólogo)

Se x t a e t a pa : pr e se n t a ción pú blica de l pr oye ct o

Bibliogr a fía r e com e n da da

PROYECTO " EN CI CLOPED I A D E AN I M ALES"

Ana María Kaufm an y María Elena Rodríguez, 1993: 26.

Pr im e r a e t a pa : de fin ir e l t e x t o fin a l, su s pr opósit os y de st in a t a r ios

Pr oye ct o " En ciclope dia de a n im a le s e n e x t in ción "

‐ Buscam os, leem os y seleccionam os t ext os

‐ Releem os los t ext os seleccionados para

Bu sca r m a t e r ia l pa r a la e n ciclope dia pa r a e l día : m a r t e s 2 5 de a br il

Le e m os, a pr e nde m os y e scr ibim os pa r a n u e st r a e nciclope dia de a n im a le s

Te r ce r a e t a pa : le e r pa r a bu sca r in for m a ción

• Lect ura de t ext os

‐ Lect ura y selección de resúm enes.

Qu in t a e t a pa : pr e se n t a ción pú blica de l pr oye ct o

Pr im e r a e t a pa : de fin ir e l t e x t o fin a l, pr opósit os, de st in a t a r ios

Te r ce r a e t a pa : le ct u r a de fá bu la s pa r a e x plor a r sus ca r a ct e r íst ica s

Present ación de la ciga- Present ación de la

Ca r a ct e r iza ción de Laboriosa, previsora y Laboriosa, previsora

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Qu in t a e t a pa : pr e se n t a ción pú blica de l pr oye ct o

Bibliogr a fía r e com e n da da

Cardoso, Heber ( 2001) : Fábulas de Esopo. Bs. As.: Colihue.

PROYECTO: " ABRI M OS EL TELÓN "

Pr im e r a e t a pa : de fin ir e l t e x t o fin a l, su s pr opósit os y de st in a t a r ios

Te x t o de l cu e n t o Acot a cion e s de la obr a de t e a t r o

Los páj aros cant an alegrem ent e al am anecer.

Bibliogr a fía r e com e n da da

PROYECTO: " AUTOBI OGRAFÍ AS AUTORI ZAD AS"

La biografía es una narración hecha por alguien acerca de la vida de ot ra persona.

Pr im e r a e t a pa : de fin ir e l t e x t o fin a l, pr opósit os, de st in a t a r ios

Proyect o: " Aut obiografías Aut orizadas"

Fe ch a de in icio: sept iem bre 2006.

Te r ce r a e t a pa : le e r pa r a bu sca r in for m a ción sobr e la s biogr a fía s

Aspect os biográficos com unes

Rara com parar sem ej anzas y diferencias en la form a de escribir la biografía de un

Text o consult ado en ht t p: / / w ww.7calderosm agicos.com .ar/ Aut or es/ biografandersen.ht m .

1) Fecha de nacim ient o:

• Revisión de los prim eros borradores