INSTITUTO PEDAGÓGICO DE FORMACIÓN PROFESIONAL

EL NUEVO PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO

FLÓREZ, Ochoa Rafael, “Docente del siglo XXI: Evaluación Pedagógica y

cognición” 2001. P.p 1 - 16

Paradigmas en conflicto

Cincuenta estudiantes de un semestre de una licenciatura en educación perdieron un

examen final. El conflicto estalló de inmediato. Los estudiantes presionaron al profesor
para que repitiera la prueba y éste se negó. Ante esta situación, los demás profesores
apoyaron en su decisión a su colega, y los estudiantes a sus compañeros, lo que produjo
un movimiento de protesta generalizado. Todos los estudiantes se sumaron a la causa de
sus condiscípulos y pararon las clases. Los carteles, volantes y discusiones cuestionan la
baja calidad académica de los profesores y del currículo vigente.

El decano, acosado por las circunstancias, decidió convocar una reunión general de
profesores para discutir lo que sucede.

El primero en presentar sus argumentos fue el profesor del conflicto. Una vez
escuchadas sus razones, la reunión se dividió en dos bandos. Un grupo mayoritario
apoya a su colega en la determinación de no repetir el examen, pues considera que no
puede premiarse a los malos estudiantes que no estudiaron a tiempo la materia; el grupo
minoritario plantea que el problema no es de exámenes ganados, ni de memorizar
contenido de una materia, sino que va más allá. Este debate indica que el inconveniente
es más profundo pues se trata del enfrentamiento de dos concepciones acerca de la
enseñanza y del sentido del conocimiento.

1. Paradigma positivista del siglo XX

La ideología más exitosa del siglo XX fue el positivismo, que aún permanece no sólo en
la cabeza de los científicos sino en la de los empresarios, los políticos, los economistas y
los planificadores del futuro. Según la teoría positivista, lo que permite el progreso del
conocimiento de la sociedad, de la civilización, y de la historia, es la experiencia
observable, son los hechos positivos, son los experimentos replicables, que desde Kant
parten de la percepción sensible espacio-temporal como materia y contenido
imprescindible de los juicios científicos que constituyen la verdadera ciencia. Aunque
después los positivistas renegaran de las categorías universales del entendimiento que,
según Kant, permitían pensar y constituían los objetos de la ciencia, los conceptos, los
juicios, las leyes y las teorías científicas. Para los positivistas el conocimiento no era más
que representación de los fenómenos en el intelecto, como si este fuera un espejo
transparente y neutral. El sujeto se subordina al objeto y a sus condiciones, es decir, la
verdad entendida como correspondencia entre objeto y sujeto.

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Cuadro 1.1 Características del positivismo

Objeto: la realidad fenoménica, observable, manipulable y medible.

Objetividad: la condición de los hechos que los vuelve verificables de manera
Empírica.
Método: experimental, aunque también se reconoce la lógica deductiva.
Lenguaje: lógico-formal-matemático y/o estadístico (de probabilidades).
Producto: enunciados científicos, válidos, confiables, replicables.
Diseño: manipulación y control experimental en situaciones artificiales
Instrumentos: observación y medición de variables definidas operacionalmente.
Muestreo: análisis de datos, prueba de hipótesis e inferencia estadística.

La lógica inductiva es el camino operacional que permite pasar de los hechos a la

inferencia, a la ley científica, o al revés, es el método que permite confirmar la hipótesis
como una conclusión apoyada sobre los hechos observados y medidos estadísticamente.
La evaluación de una hipótesis es la precisión de su grado de probabilidad estadística,
como preconizaba Carnap (1980, pp. 550-551). Lo que interesa al científico no es si el
enunciado es verdadero, sino si es capaz de identificar las operaciones por las cuales el
enunciado puede verificarse al menos parcialmente, mediante ciertos procedimientos
empíricos, a través del método experimental que incluye la observación, la medición y el
análisis de datos según las reglas estadísticas.

El ideal supremo del positivista es la objetividad máxima, es decir, hallar un lugar

fundamental de observación universal, absoluto ya histórico, que no se contamine de
factores subjetivos ni contextuales que afecten la transparencia cognitiva de las ciencias.
Por ello, el método científico debe ser aséptico y suprimir al máximo las interferencias,
deseos, intereses, interpretaciones y expectativas del investigador, las cuales deben
mantenerse al margen del proyecto para evitar sesgos y errores subjetivos. Se trata de
lograr experimentos sin la intervención del sujeto (con este presupuesto están de
acuerdo los positivistas, los estructuralistas, los funcionalistas y los conductistas).

Los positivistas siempre han tenido una sólida convicción en el progreso de la ciencia,
como un proceso continuo, acumulativo, lineal y homogéneo, sin baches ni retrocesos,
en el que se apoya el progreso de la civilización humana.

Los conocimientos a medida que crecen, se organizan, se clasifican y se fundamentan en

cada campo, dan lugar a que cada ciencia se construya como un sistema, como un
edificio con bases y principios axiomáticos, de los cuales se deducen las 'proposiciones
teóricas y luego los enunciados observables, sobre los cuales pueden realizarse
confirmaciones analíticas, lógico-sintácticas o empíricas, al menos de forma parcial, de
acuerdo con las llamadas reglas de correspondencia, generalmente estadísticas.

Una ciencia estaría compuesta básicamente por: Pt + Lt + Lo + Rc (gráfica 1.1). Donde Pt

es proposiciones teóricas; Lt, lenguaje teórico; Lo, lenguaje observacional y Rc, reglas de
correspondencia.

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2. Las debilidades del positivismo y la crítica posmoderna

Al positivismo como una ideología que pretende explicar toda la realidad mediante un
método único y desde la observación absoluta y transparente, pueden cuestionársele
algunos de sus postulados, como los siguientes:

Gráfica 1.1 El paradigma positivista.

a. Asume una parte de la realidad como si fuera el todo, pues niega los fenómenos
que quedan por fuera de sus instrumentos y métodos de observación y de
medición. Así, las ciencias sociales y humanas no están incluidas en el área del
conocimiento científico.
b. Niega al investigador la posibilidad de identificar y formular un problema
relevante para la ciencia desde su intuición y su experiencia precientífica, sin
contar que sin sujeto investigador e intérprete no habría problemas, ni conjeturas,
ni hipótesis en las ciencias sociales, ni siquiera en las ciencias naturales.
c. Ignora que hay realidades vitales y culturales concretas, únicas e irrepetibles
sobre las cuales el sujeto conocedor y protagonista no genera conocimientos
universales y abstractos sino específicos y contextuales, no replicables.
d. Desconoce que el ser humano, aunque sea el investigador, no se puede suprimir,
ni dividir entre externo e interno, entre sensibilidad y concepto, entre objetividad
y subjetividad, entre ciencia y falsedad, entre conocimiento científico y
comprensión humana, entre experimento y hermenéutica, entre investigación
cualitativa y cuantitativa, pues tales dualismos son momentos de un mismo
movimiento cognitivo, expresivo y vital del ser humano.
e. No acepta que el progreso de la ciencia no es continuo ni lineal, pues los
historiadores y epistemólogos han hallado períodos de largos errores y
estancamientos, de ruptura con los conocimientos anteriores y, a veces, de
aceleramientos desconcertantes.
f. Olvida que los valores estéticos y éticos no sólo no pueden aislarse de la actividad
investigativa como pretenden los positivistas, sino que hacen parte de la esencia
misma de su producción científica y sistemática, de su argumentación y

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demostración deductiva, de su observación y prueba responsable y honesta,

puestas al servicio de la humanidad.

No es de extrañar que los críticos de la modernidad hayan concentrado su

inconformidad en los últimos años, siguiendo a precursores tan destacados como
Nietzsche, Benjamín, Foucault, Derridá, Braudillard, Deleuze, Lyotard, Vattimo, etc.,
contra la racionalidad planificadora y totalizante, contra la historia como realización
progresiva de la humanidad, contra el concepto de progreso único y unitario, contra el
concepto de sociedad transparente y de aldea global creada por los medios de
comunicación, y la crisis de los grandes relatos; no tiene nada de raro que los
posmodernos critiquen el megarrelato del positivismo:

Un pretendido pensamiento fuerte, que cree saber objetivamente qué es la

realidad, que busca un fundamento para sus afirmaciones, es una conciencia
fuerte, estable, incuestionable. El sujeto fuerte es correlativo al pensamiento de la
objetividad. Y detrás, como han visto, Nietzsche, Adorno y Horkheimer se
esconde el afán de dominación. Porque "al sujeto del objeto", al pensamiento
objetivador le anima un afán de poderío. Es el sujeto señor del objeto. Este
imperialismo objetivamente, encarnado en la ciencia-técnica occidental y la
misma burocracia de la administración pública del Estado moderno, ya sabemos
que tiene un dinamismo expansivo que no deja de manipular y colonizar más y
más. Desde la política, hasta la educación las relaciones personales están
impregnadas de modelos tecnocráticos, fuertes, de presión y orientación...

Para acabar con esta tiranía objetivante que amenaza con cosificar todo lo que
toca, hay que abandonar el pensamiento de la objetividad y el fundamento, el
pensamiento de las conciencias y sujetos fuertes. En su lugar, hay que someter a
un tratamiento de adelgazamiento al sujeto, para debilitar su afán objetivante...
Hay que abandonar el pensamiento crítico, vivir hasta el fondo la experiencia del
error, vivir el "incierto error" y el "vagabundeo incierto ... (MARDONES, 1991, pp.
25-26)

Hay razones históricas suficientemente dolorosas como para compartir la crítica a

los proyectos totalitarios, que uniforman, homogeneizan y universalizan. Aunque
una vez liberados de las ataduras totalizantes y entregados al contexto local hic et
nunc; al vaivén del momento, del deseo y de los juegos lingüísticos, como sujetos
acríticos y sin memoria, quedaremos a merced del Internet o de la ley del más
fuerte, de la publicidad y de la moda, del statu quo o de la injusticia reinante en
un país del tercer mundo controlado desde el exterior por los monopolios
multinacionales, un sujeto sin uso de razón y casi suprimido por convicciones
posmodernas, entregado a la fruición del instante, sin metas, ni raíces, ni
memoria, sin nada que lo alinee en ninguna fija diferente a su subjetiva,
caprichosa y libre veleidad, ¿cómo defenderse de la opresión y de la
discriminación, o ayudar solidariamente a los demás en nombre de un valor, ideal
o convicción humanizante?

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En medio del historicismo y del relativismo ético sin historia, sin sentido, sin finalidad
alguna; en medio de la explosión del rizoma de valores y criterios individuales y locales,
todos legítimos, todo se vale en los millones de historias de vida, en los pequeños relatos
cotidianos que se agotan en ellos mismos, el fin de la historia se convierte en la muerte
del individuo, del sujeto constructivo que cae dócil en manos del sistema vigente,
inmerso en la fugacidad del momento, en la incertidumbre de la verdad, en el puro juego
de la diferencia, en la realidad o en la quimera ...

¿Acaso tiene razón Habermas (1985, p. 195), quien desde la teoría crítica ha denunciado
a Lyotard (1984) y a los posmodernos como los nuevos conservadores del sistema social
vigente? Es evidente que los fundamentalismos absorbentes del siglo XX han generado
exclusiones, confrontaciones de fuerza y situaciones de oprobio que los posmodernos
hacen bien en denunciar. En este sentido, este libro recomienda estar alerta y vigilante,
para no repetir los errores de la pedagogía cuando se dejó cautivar por los megarrelatos
positivistas-conductistas, o marxistas que esterilizaron la enseñanza en muchas escuelas.
Pero, la crítica tan radical de los posmodernos, ¿no será otro fundamentalismo europeo
que inhiba, debilite y amilane al ser humano ante los desafíos de las comunidades para
salir de la esclavitud, del marginamiento, de la ignorancia, de la pobreza, de la
dominación y de injusticia social en que se debate el Tercer Mundo?

¿Acaso pueden abandonarse las escuelas y entregar a los niños y jóvenes a la ignorancia
porque la educación, los currículos y la enseñanza son proyectos de dominación,
alienación y homogeneización? De ninguna manera. Más bien, hay que diseñar y
desarrollar experiencias de enseñanza donde los jóvenes desarrollen su talento y su
competencia comunicativa para que puedan enriquecer sus posibilidades de pensarse a
sí mismos y al mundo que los rodea, ampliar su capacidad de argumentación lógica para
que puedan asimilar y discutir no sólo problemas y proyectos locales con su comunidad
sino también aprender a cuestionarse y a criticar el contenido de otras culturas e incluso
de las ciencias y de la cultura universal. Sólo así podrán aportar a esta época: en el
intercambio democrático con los miembros de su comunidad y en la perspectiva de un
progreso personal y comunitario.

Los exámenes tradicionales cumplen una función discriminatoria e intimidatoria,

incluso antipedagógica, en una enseñanza convencional centrada en la transmisión y
reproducción de conocimientos ya hechos. Mientras en la nueva perspectiva
epistemológica, la enseñanza se empeña en formar pensadores competentes y creativos
desde el contexto del descubrimiento, donde la pérdida grupal de un examen es un
fracaso del profesor, no de los estudiantes, y por ello debe proponerles nuevos materiales
y experiencias que les permita autorregularse y avanzar en su proceso de aprender a
pensar la materia, al tiempo que se implementa una nueva evaluación.

3. La racionalidad de la comprensión humana

La lógica deductiva y la lógica inductiva, por medio de las cuales las ciencias naturales
confirman sus enunciados hipotéticos, no son la única forma de racionalidad. Hasta
Kant reconocía el valor cognitivo de la razón práctica, a pesar de que su propuesta de
fundar las ciencias en los juicios sintéticos a priori excluyó a los estudios sociales, porque

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no eran objeto de la experiencia sensible. Lo que sí se va a mostrar es cómo los

acontecimientos de sentido, que son los que se generan en la interacción humana, no
sólo requieren de racionalidad para ser comprendidos, sino que son mucho más
complejos que los eventos naturales y, por consiguiente, requieren un abordaje
intelectual de mayor complejidad de parte del investigador.

En primer lugar, porque el objeto de estudio no está compuesto por variables que
puedan aislarse del medio donde se encuentran para facilitar su manipulación
experimental. No. Los hechos sociales, las acciones humanas y los acontecimientos hay
que observarlos como ocurren, en su contexto, con sus antecedentes e interferencias, en
toda su complejidad interior y exterior.

En segundo lugar, el observador no está fuera ni es externo al acontecimiento

estudiado, pues lo comparte, influye en él y, a la vez, influye en el acontecimiento u
objeto de estudio (ya sea un hecho ya pasado, un documento o un texto), pues su
relevancia, énfasis y matices de sentido son del investigador, los pone él desde su
formación, interés, experiencia vital, percepción, intuición, nivel de transacción e
interacción con el objeto de estudio, familiaridad con la situación, interpretación,
construcción del sentido del acontecimiento ... El investigador hace parte del objeto que
estudia, su yo como observador es el instrumento de observación desde su sensibilidad,
su perspicacia y su contexto hic et nunc, como diría E. Eisner, o el observador es el
mismo objeto, como diría H. Maturana.

En tercer lugar, los métodos de investigación y de abordaje del objeto no son

neutrales, no suprimen al observador sino que lo invitan a participar, a comprometer su
juicio en la nueva comprensión del acontecimiento, texto, o acción:

• Si el método fuera dialógico, y preguntara a los actores sobre el sentido de su

acción, en esa dialéctica de preguntas y respuestas afloraría y se construiría un
sentido que no es universal, ni repetible, donde la neutralidad del investigador se
descartaría de antemano.
• Si el método fuera hermenéutico, en esa insistencia circular del investigador en
comprender con la mayor desprevención cada detalle en aras del sentido global
que sugiere todo el acontecimiento, y a la vez en entender la totalidad del
fenómeno desde la luz que arroja cada detalle, cada acción, cada palabra, como
interpenetración inevitable de horizontes de sentido; el del investigador y el del
acontecimiento.
• Si el método fuera el etnográfico, el investigador armado teóricamente se
insertaría en el desenvolvimiento cotidiano de la comunidad como un
observador-participante que registra e incorpora detalles, acciones y palabras
cuya integración significativa arman y reconstruyen desde su propio marco de
referencia, hasta lograr el momento positivo donde la totalidad de sentido aflora
como de un rompecabezas.

En fin, cualquiera que sea el método de comprensión, ello ocurrirá como un proceso de
interacción entre el horizonte de sentido del observador y el del objeto observado, pues
éste es una acción humana que ya tenía sentido, que escapa a toda penetración mecánica

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o cuántica, pues se trata de una realidad diferente, compleja, sutil y resistente a las
mediciones.

En cuarto lugar, el investigador viene armado, preparado, prevenido con

concepciones, marcos de referencias, multiplicidad de paradigmas y perspectivas
teóricas y variedad de lenguajes expresivos, analógicos y metafóricos que distan mucho
de ofrecerle una matriz unificada de observación e interpretación de los hechos. Al
contrario, cada investigador elaborará aspectos diferentes del objeto observado,
multiplicidad de sentidos, significados apenas probables, comprensiones situadas hic et
nunc, no generalizables ni replicables en otra parte o en otra época.

Si el paradigma del conocimiento para comprender la actividad humana fuera todavía el

viejo y prestigioso modelo positivista, sería como ir a la guerra con palos y escopetas.
Afortunadamente, las condiciones epistemológicas están cambiando y, con ellas, los
patrones cognitivos dejaron de ser leyes y contenidos conceptuales universales y
abstractos mediante los cuales se describía la proporción de covarianza (probablemente
replicable) explicada por alguna manipulación experimental bajo control del laboratorio.

Pero aun los científicos naturales no podrían investigar sino partieran de su experiencia
vital y del lenguaje natural, fuente de todos los acuerdos:

Un científico natural no puede explicar algo por sí solo. Incluso para saber lo que
debe explicar, tiene que haberse puesto de acuerdo con otros...

Ahora bien, este acuerdo que se produce en el plano de intersubjetividad nunca

puede remplazarse por un procedimiento de ciencia objetiva. El acuerdo
lingüístico sobre lo que opinamos y queremos es externo y complementario a la
ciencia objetiva... El acuerdo intersubjetivo, que no puede ser sustituido por
ningún método de la ciencia objetiva, puede constituirse él mismo en tema de
estudio científico. En otras palabras, tendríamos que mostrar que no sólo las
ciencias descriptivo-explicativas que presumen la relación sujeto-objeto son
posibles y necesarias, sino que también lo son las ciencias del acuerdo, que
presuponen la relación de intersubjetividad. (Arel, 1993, pp.186-187) (Gráfica
1.2).

4. Indagación cualitativa versus indagación cuantitativa

Para toda la comunidad científica, llegó la hora de enorgullecerse con el paradigma

epistemológico de la indagación cualitativa, más propio de las ciencias humanas, pero
que permite comprender racionalmente la vida, la cultura, la acción y el acontecer
humano sin reducirlo a la simplicidad mecanicista. sin suprimir al sujeto, sin negar la
multiplicidad de perspectivas teóricas, ni la multiplicidad de lenguajes y de sentidos que
caracterizan al ser humano, contextualizado y en interacción permanente con el
horizonte de sentido de los demás, presentes o lejanos en el espacio o en el tiempo. Para
investigar lo humano no puede seguirse renegando de la humanidad.

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S O

Gráfica 1.2 El nuevo paradigma cognitivo.

Pero se puede ceder ahora ante la tentación facilista de quedar por fuera del dilema
falso-verdadero, de la incertidumbre, del empeño por acertar, de la búsqueda de la
verdad como ideal motivador, de renunciar o confirmar los enunciados; acaso, si todo es
válido, ¿no habría comprensiones más acertadas que otras, no se captarían sentidos
estructurantes de una situación, no interesaría entender mejor el mundo?

Afortunadamente, sobre la comprensión cualitativa del acontecer humano logran

identificarse también características racionales y criterios de verdad elaborados sobre
una base móvil pero estable a la vez, que los filósofos llaman intersubjetividad
refiriéndose a ciertos rasgos del ser humano que le permiten entenderse y ponerse de
acuerdo con los demás acerca del sentido de las palabras y de las acciones que planean y
coordinan entre ellos.

Ello es posible gracias a que al fin y al cabo el ser humano habla y se pone de acuerdo
acerca de lo que ocurre o lo que va a hacerse, porque se comprende lo que se habla
(pretensión de verdad), se habla con veracidad (pretensión de autenticidad) y se
habla según las reglas comunes del lenguaje (pretensión de corrección).

Estas pretensiones de todo diálogo Habermas (1989) las denomina competencias

comunicativas y facilitan que toda acción humana compartida pueda dominar las
situaciones que se le presentan. Aunque cada actor tenga su mundo implícito de
experiencia desde el cual interpreta y habla, éste se asoma y aflora por fragmentos en la

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conversación y se pone de manifiesto a propósito de lo que se discute o planea, o

mediante la indagación cualitativa. Pero es la intersubjetividad la última instancia donde
se confronta y se configura el saber humano (aun el de las ciencias naturales) y por esto
es que se proponen criterios de verdad de los conocimientos cualitativos del ser humano
como consecuencia del análisis de su condición intersubjetiva. Ellos son también
criterios de racionalidad (ratío-orden):

a. La coherencia y la sistematicidad lógica de la interpretación entre los elementos

internos del acontecimiento con respecto a su sentido holístico y al contexto
antecedente y consecuente. Se refiere a la unidad y consistencia del relato sin
baches, y al principio de no contradicción, desde Aristóteles hasta Santo Tomás,
en la lógica formal.
b. El consenso entre los participantes o actores acerca del sentido de lo ocurrido o
por ocurrir y entre los investigadores reales o potenciales. Aunque este solo
criterio no garantiza la verdad, combinado con otros, contribuye al
esclarecimiento de los hechos y a la comprensión del texto (Apel y Habermas).
c. La utilidad cognoscitiva de lo acordado o eficacia del sentido producido para
mostrar aspectos de la realidad estudiada y para predecir, planear, orientar y
realizar con éxito la acción convenida. Sobre el sentido y criterio pragmático de la
verdad de nuestros conocimientos también John Dewey es un maestro",

Como puede apreciarse, el conocimiento que se obtiene mediante la indagación

cualitativa no es una relación estadística, no es la medición de una o más variables
repetidas hasta encontrar su correlación y covarianza y luego generalizar la inferencia
como una proposición universal. Aquí se trata de mostrar, de elaborar un significado a
propósito de un caso que no se repite porque no es aislable de su contexto, que parte de
la perspicacia y sensibilidad del investigador y de su capacidad para captar las cualidades
de las cosas y acontecimientos estudiados, así nunca termine porque el significado que
extrae el indagador cualitativo siempre es inacabado y depende de su horizonte
conceptual presente.

El conocimiento cualitativo es un proceso de valoración que parte de la virtud y fuerza

cognitiva del indagador, que simultáneamente se expresa en un lenguaje intersubjetivo
que desata procesos de discusión, de persuasión y de consenso a medida que los nuevos
aspectos que aparecen revelen un nuevo orden, una nueva significación intersubjetiva
para los interlocutores.

Los investigadores cualitativos, dedicados al trabajo de campo, son conscientes de que la

esencia de su producción se arraiga y versa sobre subjetividades: la propia y las de los
sujetos que no son ya objeto de la indagación sino sujetos-actores generadores de
sentido dentro de la misma investigación. Por ello, desde la definición metodológica se
prevé mantener atenta la mirada sobre el proceso interior del investigador durante todo
el desarrollo, no para suprimir su subjetividad, pues se reconoce que en las ciencias
sociales no hay método sin sujeto, el sujeto es el centro del método.

Así, Galindo J., influido por la hermenéutica gadameriana, reconoce también que
el sujeto investigador es imprescindible como horizonte configurador de sentido,

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y los otros, los entrevistados, no son objeto investigado, sino subjetividades

configuradoras de sentido para la formación de una subjetividad colectiva
superior, de una "sucesión de momentos objetivos seguidos de momentos
subjetivos, una relación de tiempos de acuerdo y comunicación con la comunidad
científica y tiempos de interpretación individual. Aunque la objetividad es una
cualidad que se define en oposición a la emocionalidad de la apreciación
individual, también la objetividad es una construcción del método, un área de
contactos entre subjetividades que acuerdan protocolos y modelos. De la
objetividad se pretenden dos consecuencias, una la del acuerdo y comunicación
más allá del valor individual, y otra la actuación sobre una realidad que se supone
única en el acuerdo intersubjetivo de la comunidad de sentido... El momento
objetivo se compone entonces de acuerdos colectivos más o menos explícitos
sobre lo que tiene valor y relevancia... " (GALlNDO, J., 1993, pp. 73-74)

Así mismo, este autor acepta para las ciencias sociales que "todo conocimiento surgido
de un proceso de indagación tiene la exigencia normativa de la vida social de la ciencia
de ser comunicable, y hasta hoy la forma estándar de expresión del saber es textual"
(GALlNDO, 1993, p. 94).

Ahora bien. El procedimiento de medición; de asignar números a eventos; contar y

comparar magnitudes, intensidades y grados; de sumar y multiplicar casos, propiedades,
aspectos, desviaciones del promedio, porcentajes, jerarquías y probabilidades asignando
números o letras, no debe escandalizar o atemorizar a un investigador cualitativo. De
ninguna manera. Él también puede representar de manera gráfica las situaciones
humanas con vectores, mapas y variables que interactúan y se oponen, utilizar símbolos
y numerales, e incluso mediciones estadísticas, pues éstos son una fase del proceso
cualitativo de construir sentidos, de interpretar y mostrar nuevos significados de los
acontecimientos humanos, pues lo importante es qué se está midiendo, cuál es la
propiedad a identificar y que amerita alguna forma de evaluación, ya que lo que se mide
son cualidades, y apreciar sus grados de presencia o ausencia, de variación o estabilidad,
puede tener sentido para el significado global del acontecimiento que se propone.

Cantidad y cualidad no se oponen en la indagación cualitativa, siempre y cuando no se

suprima el contexto, ni el sujeto configurador de sentidos, ni la voz de los actores
participantes del evento, que también aportan su sentido al acuerdo intersubjetivo. Así
como las cantidades no deben suscitar aprensión, tampoco el progreso Individual. Y
comunitario, ni el avance del conocimiento compartido debería ocasionar prevenciones.

Desde la apropiación del lenguaje el individuo inicia la construcción de su

autoconciencia por un tortuoso camino de confrontaciones, desequilibrios, asimilaciones
y decepciones frente a las cosas, a las personas y a sus símbolos hasta perfilar conceptos
cada vez más refinados e hipótesis cada vez más plausibles sobre su realidad. A la vez,
esos conceptos y conjeturas interaccionan con el saber predeterminado en la ciencia y en
la cultura para generar combinaciones y fusiones de nuevos horizontes culturales que
amplían la capacidad cognitiva y decisoria de la conciencia individual, es decir, el
individuo se torna más inteligente y más libre. Sin duda se reconocen las posibilidades
de progreso de la conciencia individual de manera análoga a como lo hacen todos los

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pedagogos, a sabiendas de que si ese progreso ocurre siempre por la interacción con las
demás personas y en el contexto humano, no puede negarse a los grupos y comunidades
humanas la misma posibilidad de progresar, de entender y solucionar sus problemas y
alcanzar niveles mayores de bienestar.

Mientras las comunidades tengan oportunidad de experimentar soluciones compartidas

a los problemas y puedan discutir y reflexionar sobre sus éxitos y fracasos, dispondrán
de un provechoso material intersubjetivo que se sedimenta, y ojalá también quedara
escrito como testimonio cultural de la memoria colectiva de la comunidad, para que las
nuevas generaciones puedan aprovechar los aportes de sus antepasados. Se produce así
acumulación de conocimientos que aunque no sean universales permiten a las
comunidades superar sus propios niveles de sobrevivencia y convivencia consigo
mismos, y con la naturaleza que los abriga.

Naturalmente, la pedagogía también progresa. Se tienen criterios para diferenciar y

juzgar cuáles acciones de enseñanza son pedagógicas, y cuáles son, incluso,
antipedagógicas. Por supuesto que muchos aportes de los clásicos de la pedagogía siguen
teniendo validez, aunque también hay que reconocer que los avances en la comprensión
de los procesos internos del pensamiento, de la comunicación intersubjetiva y del
comportamiento social de las personas, por parte de las ciencias sociales (sobre todo de
la psicología genética, de las ciencias cognitivas, de la sociología, de la antropología y de
las ciencias de la comunicación), permiten hoy sistematizar conceptos y experiencias
más sutiles y comprensivas sobre la realidad y las posibilidades de mejoramiento que
tiene el proceso de enseñanza, para generar un proceso de aprendizaje integral (la
pedagogía como un campo de reconceptualización, según Zuluaga y Echeverry, 1990).

La pedagogía como signo y encarnación del nuevo paradigma cognitivo no generaliza, no

regula ni estandariza. no comprende la enseñanza con base en reglas universales y
replicables sino que reconoce que cada enseñanza es diferente, que sus actos tienen un
horizonte y un mundo propio que hay que entender, respetar e indagar; y que sabe que el
indagador cualitativo no esconde sus prejuicios, sino los expone, los somete a discusión,
a sabiendas de que el conocimiento que busca como observador nace de sus marcos de
referencia, de sus perspectivas conceptuales y vitales y del contexto que lo define como
indagador pues el objeto de estudio está en su ojo ilustrado, sensible y perspicaz. El
indagador cualitativo es parte del sistema que estudia, el observador es el sistema; y
cuando cambien el contexto, la perspectiva y el lenguaje del observador, cambiará
también el sistema.

CONCLUSIÓN

Esta crítica al positivismo trata de desvirtuar el estado de ingenuidad cognoscitiva del

ser humano común que cree de manera espontánea que los hechos son como los ve,
porque funcionan y no le causan tropiezos esenciales, sin entender que detrás de todo
discurso, de toda elaboración teórica hay intencionalidades, sentidos implícitos,
perspectivas, enfoques subyacentes e ideologías, desde donde se enmarcan ideas, se
enfatiza en ciertos aspectos y se ignora otros, se relacionan y organizan argumentos.

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Los profesores deben comprender que la enseñanza se enuncia desde un lugar y un

enfoque epistemológico, que mientras no se haga explícito, estará atado probablemente
a la concepción dominante de la época que, para el siglo XX, es el positivismo, igual que
para el ser humano corriente es el realismo ingenuo. Afortunadamente se asiste a un
debilitamiento de la razón positivista y a un reconocimiento de las rupturas, de los
límites, y de la coexistencia de multiplicidad de paradigmas donde la presencia de la
intuición y de la comprensión humana son instrumentos de conocimiento. Se produce
entonces una disposición epistemológica de apertura y de acercamiento a los enfoques
constructivistas y de indagación cualitativa que ya cuentan con el reconocimiento de
especialistas y científicos de todas las áreas, y un fenómeno nuevo de
interdisciplinariedad al interior de los grupos y programas de investigación. La
enseñanza como acontecimiento humano intersubjetivo no puede ser positivista ni
hacerse al margen del nuevo paradigma cognitivo. Es lo que empiezan a comprender los
profesores de las facultades de educación.

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