LA ALIANZA ESCUELA-FAMILIA EN EL NIVEL INICIAL

Haciendo un repaso histórico de las ideas pedagógicas claves que conducen a la definición y redefinición de
la relación entre hogares y escuelas, la autora analiza las implicancias que esto supone para el Nivel Inicial,
tanto en relación a la construcción de subjetividades como en cuanto a ciertas consecuencias prácticas que
se derivan del análisis.
Por Ana Lía Passarotto Antes de Ayer. Infancia en red. Febrero. 2006
1.- Dispositivo de alianza escuela-familia
2.- La alianza hoy
3.- La alianza escuela-familia en el nivel inicial
4.- Los firmantes del pacto
5.- ¿Qué tipo de alianza se forja en el nuevo siglo?
1.- Dispositivo de alianza escuela-familia
Comenius en su didáctica Magna hace alusión constantemente al padre en cuánto a su función de
autoridad sobre el cuerpo infantil. El autor pone en manos del padre la responsabilidad de la edu-
cación infantil, aunque enfatiza que ésta recae primero en la madre, y habla de una escuela ma-
terna establecida en cada casa.
En términos ideales, el padre es el encargado de educar a sus hijos, pero la conformación de la
sociedad moderna hace que el padre no pueda ocuparse de esta tarea. La división del trabajo
implica que éste debe dedicarse a tareas productivas, lo que presenta una primera dificultad de
orden práctico. En el orden teórico aparece una segunda dificultad: así como el mundo se va
haciendo cada vez más complicado, la enseñanza también se complica y requiere por lo tanto de
alguien especializado: el maestro o la maestra. Esta especificidad es muy importante, porque co-
loca al padre en el lugar del no saber con respecto al hacer educativo, que se traslada a las es-
cuelas. La Didáctica Magna aduce también que los niños aprenden mejor en contacto con otros
niños por medio del método de instrucción simultánea.
Se conforma así la alianza escuela-familia, dispositivo capaz de garantizar que todos los niños
concurran a la escuela. Para mover el cuerpo infantil a las escuelas hay roles que deben cumplir-
se para que se garantice la alianza que posibilita este desplazamiento. Este implica una despriva-
tización ya que va de lo íntimo a lo común, de una institución con reglas primarias (establecidas
por la propia familia), a un conjunto de reglas de carácter objetivo establecidas por la escuela. A
su vez una mayor objetividad de las reglas implica una subjetividad más clara del individuo, res-
ponsable individual de sus propias acciones. De la regla basada en el afecto se pasa a la regla
impuesta por el otro, en este caso el maestro, ya que lo público necesita institucionalizar la regla,
entendiéndose ésta como una pauta objetiva no regida por el bien individual. Aparece así el tema
del castigo, que Comenius recomienda aplicar “exento de pasión”, mientras Kant considera que un
padre no puede desapasionarse, porque la racionalidad del castigo es parte del método. Ya en
Rousseau se observa que el padre abdica de la función educativa, lo que representa el fin del po-
der paterno absoluto. Kant por su parte, afirma que el padre debe renunciar a su autoridad, dele-
gando ese poder a la escuela, aunque en realidad, en palabras de Narodowski (2001), los estu-
dios sobre la familia realizados desde el siglo XVI en adelante demuestran que el padre no abdicó
realmente su función, porque la figura del padre severo surge junto con la escolarización.
Tanto en la Didáctica Magna de Comenius como en el Emilio de Rousseau aparecen las condicio-
nes básicas de la alianza escuela-familia, por las cuales el padre cede el cuerpo de su hijo a la
escuela, ya que la educación escolar será de mayor calidad que la hogareña. De la división social
del trabajo surge la figura del maestro que es el adulto que educa niños. Los padres depositan en
él su confianza y legitiman la escolaridad. La escuela por su parte, acepta la educación del hogar,
pero pone sus condiciones desde el punto de vista epistemológico y del cuerpo infantil. Los con-
flictos que inevitablemente resultan, se resuelven por alianza a favor de la escuela en las dos di-
mensiones.

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La pedagogía extrae información del cuerpo infantil, que se convierte en objeto de estudio con el
que crea un saber sobre el niño, y este niño es a su vez objeto a educar. La alianza hace que se
genere un conjunto de saberes propios, monopólicos de la escuela: la cultura escolar. Los saberes
monopólicos desde el punto de vista escolar, traen como consecuencia la intervención sobre el
cuerpo del otro. El poder se materializa sobre los cuerpos de los individuos creando cierto tipo de
disciplinamiento. En este sentido, las reglas que ahí operan sólo tienen sentido dentro de la insti-
tución que Foucault considera como una de las instituciones de encierro, junto con el hospital, el
manicomio y la cárcel. En la escuela, el docente que ocupa el lugar del adulto que sabe, concentra
el poder: vigila y puede. La disciplina en la escuela moderna estaba basada en la autoridad legíti-
ma del maestro.
La alianza escuela-familia es de carácter fuertemente asimétrico, de la misma forma en que lo es
la relación docente-alumno. El primero ocupa el lugar del saber, mientras que el segundo ocupa el
de no saber. La Salle apela a la profundización del dispositivo de alianza para demostrar que es el
niño, y nunca el maestro, el culpable de la indisciplina...“que los padres no escuchen las quejas de
sus hijos contra el profesor (...) Si no quieren que sean castigados no deben enviarlos a la escue-
la.” (1959:247). La Salle asimismo considera que la vigilancia nunca es completamente eficaz y
que la táctica de castigo es inherente a la escolaridad.
Ahora bien, ¿qué hace que las familias manden sus hijos a la escuela a pesar de la resistencia
que se genera inicialmente?, ¿cómo se logra vencer la desconfianza que provoca esta institución
nueva, parecida a una milicia? La respuesta depende de la reacción de cada cultura frente a la
obligatoriedad de la educación, que en principio fue resistida y tardó en instalarse, haciendo que
en muchos casos los Estados recurrieran a la ley para establecer su cumplimiento. En Argentina
la generación del ochenta optó por la escolarización masiva y no tuvo que enfrentar una gran re-
sistencia debido a los elementos con que se contó para garantizar el traspaso: la ideología, la for-
taleza del estado, la ley y la violencia policial. Así pudo implementarse la simultaneidad sistémica
que no pudo establecer Comenius en el siglo diecisiete por falta de capacidad por parte del estado
para disciplinar a la gente. Pero el proceso de estatatización de la educación garantiza el traspaso
del cuerpo infantil por medio de una promesa. Se educará al soberano compulsivamente, pero la
educación posibilitará el ascenso social creando la ilusión del progreso indefinido: la escuela crea
futuro. El sesgo del proceso en la Argentina fue “no marginar, no excluir”, ideal pansófico presente
en Comenius, que desaparece luego y resurge en el siglo diecinueve. Vemos aquí una educabili-
dad basada en criterios funcionales: todo el que puede ser educado debe serlo. La alianza garan-
tiza la universalidad de la educación uniformizando, sin hacer lugar a diferencias culturales, de
clase, de etnia o de género.
2.- La alianza hoy
El Estado sigue siendo el garante de la alianza hasta fines del siglo veinte. Cabe preguntarse aho-
ra qué pasa con esta alianza en un modelo de mercado, en un mundo en el que el Estado ha per-
dido su capacidad disciplinadora y sufre un proceso de deslegitimización.
Podemos suponer que la alianza se dirime en el aquí y el ahora como cualquier otra relación de
mercado. La alianza escuela-familia sigue siendo necesaria en la actualidad pero ha perdido su
garante principal y ha invertido sus términos. En un contexto de economía de mercado y de crisis
fiscal globalizada, la familia representa la demanda y la escuela la oferta. La oferta (escuela) hace
lo posible por atraer a la demanda (familia: alumnos). La familia elige de acuerdo con sus necesi-
dades y posibilidades. Todo esto implica una inversión de los términos de la alianza ya que el po-
der está en manos de la familia que decide, contrariamente a lo que sucedía con el modelo civili-
zatorio en el que el poder lo detentaba la escuela. Ahora es la escuela la que se adapta a la fami-
lia. Decimos que “el cliente” es hoy la familia, porque la potestad sobre el niño sigue pertenecien-
do a la familia y es el padre, la madre o la persona con la que el chico vive la que tiene que ano-
tarlo en la escuela –primer paso para el establecimiento de la alianza. Esto es así, aún recono-
ciendo que el alumno muchas veces tiene voz y voto en lo que hace a la elección de la escuela a
la que concurrirá.

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Pero la “customización” no sólo ha invertido los términos de la alianza en lo que hace a las rela-
ciones de poder escuela-familia, sino que al dar origen a la infancia hiper y des-realizada (Naro-
dowski, 1999) también ha cambiado el lugar que ocupaba el docente como adulto que sabe. La
instrucción simultánea define lugares de poder no personalizados. Sin importar quien lo ocupa, lo
importante es el lugar en sí mismo. La posición de los alumnos es equivalente, y la relación que se
establece es “docente-alumno”. No existen relaciones “alumno-alumno”, salvo que el docente lo
autorice. Esta relación de poder, típica de la escuela moderna aparece en Comenius y en La Sa-
lle. Según Comenius, el maestro es el único que enseña y los alumnos aprenden, sin diferencias
entre ellos. Aún la cuadrícula de los jesuítas supone relaciones verticales. Esta tecnología de poder
ha permitido el disciplinamiento escolar por más de 300 años: un adulto, que plasma la relación
“adulto que sabe”-“niño que no sabe”, educa a un elevado número de alumnos. Hoy en día, la rela-
ción profesor-alumno que es la continuación de la relación padre-hijo se ve tergiversada. La escuela
es acusada de anacronismo y autoritarismo y se le exige cambiar y dar lugar a las diferencias. Ma-
estros y profesores deben comprender y adaptarse; deben legitimar su autoridad día a día.
El concepto de infancia también cambia. Ya sea por hiper o des-realización la imagen tradicional
del niño se ha desdibujado. Ya no es la criatura frágil que necesita protección e inspira ternura.
Para resolver el conflicto en la escuela se pasa del castigo físico a la explicación psicológica y
luego a la sociológica. A partir de la década del ochenta, en varios países entre los que se cuenta
la Argentina, se apela a la judicialización del conflicto: se buscan soluciones de orden judicial y se
acude a la mediación pedagógica. Todo esto hace que el docente pierda el lugar del adulto que
sabe. Docente y alumnos se vuelven equivalentes. El desarrollo de la tecnología y la masificación
de los medios también en muchos casos los equipara, y hacen que un solo actor ya no pueda
concentrar todo el saber y el poder
El dispositivo de alianza escuela-familia está claramente en crisis pero aún no se vislumbra el futu-
ro que le espera. Ante el debate actual, no sabemos si los esfuerzos para restablecer la garantía
estatal (por ejemplo el establecimiento del currículum unificado y el control de resultados imple-
mentado en Inglaterra, o los recientes Núcleos de Aprendizaje Prioritarios en nuestro país)
tendrán éxito. La sociedad ha cambiado y ya no acepta imposiciones provenientes de estados
deslegitimados. La niñez ha cambiado y tampoco acepta fácilmente controles e imposiciones auto-
ritarias. Las normas disciplinarias se establecen por consenso, pero las escuelas tienen problemas
y limitaciones a la hora de poner en práctica sus reglas de funcionamiento y sanciones disciplina-
rias aunque éstas hayan sido aceptadas por los padres en su momento.
Tampoco sabemos si la educación se someterá definitivamente a una economía de mercado. Pa-
ra algunos teóricos de izquierda y de derecha, lo que importa ahora es la satisfacción del cliente
que opera como control de calidad. El Proyecto Educativo Institucional es la nueva forma que tie-
nen las instituciones educativas de presentar su perfil frente a la demanda. En las escuelas se
habla de clientes, gerenciamiento, reciclado, perfil del cargo, y recursos humanos.
¿Cómo se recupera una acción estatal que a la vez se adapte a las reglas del mercado, restablez-
ca la tradicional alianza, aún en nuevos términos, y recupere en parte la promesa, que en Argenti-
na todavía funciona? ¿Qué pasará con la figura del “adulto que sabe” que ocupaba el lugar del
poder en la escuela? En el mundo de la educación, como en muchos otros campos, el futuro es un
interrogante abierto aún cuando todos somos conscientes de su importancia, ya que la educación
es hoy en día un factor clave al momento de determinar el futuro rol social de una persona y sus
perspectivas económicas.
3.- La alianza escuela-familia en el nivel inicial
“El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial
de la infancia.” Declaración mundial sobre la educación, art. 5, Jomtien, Mayo de 1990
A pesar de cambios y mutaciones, las familias siguen confiando en la escuela a la que entregan
sus hijos desde pequeños. La alianza escuela familia comienza cuando el niño se integra al mun-
do de la escuela, cosa que sucede cada vez más temprano. En nuestro país por ejemplo, la edu-
cación inicial se concibe desde los 45 días a los 6 años de edad.

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La mayoría de las escuelas privadas cuenta con “Salita de 2”, mientras que en general, las escue-
las estatales admiten niños de 3 años en adelante, y las distintas jurisdicciones educativas tienen
sus propios diseños curriculares para la educación inicial y cuentan con Jardines Maternales. En
este nivel, la escuela y la familia están estrechamente unidas y existe, al menos idealmente, un
sentido de “sociedad”, de trabajo mancomunado entre padres y docentes. Esta idea es especial-
mente importante si se tiene en cuenta que es en esta etapa donde el niño pasa del ámbito fami-
liar privado al ámbito social y público de las escuelas y el trabajo mancomunado contribuye a
hacer este paso lo menos traumático posible. Partiendo de la base de que la escuela no sustituye
a la familia a quien incumbe la más profunda tarea educativa, se da por sentado que “el jardín”
aportará su ayuda experimentada para lograr el desenvolvimiento integral del niño. Por eso resulta
de vital importancia la elección por parte de los padres del tipo de escuela que crean más conve-
niente para sus hijos, teniendo en cuenta la clase de educación que quieren para ellos y ase-
gurándose de que la institución respetará y enfatizará los valores éticos y morales que se les in-
culcan en el hogar. Pero más allá de las diferencias es importante reconocer un eje común: las
posibles relaciones que se establecen entre los adultos y los niños, que pueden clasificarse en
dos órdenes diferentes: las acciones comunes que se realizan habitualmente en el ámbito familiar,
que pueden considerarse conductas naturales de la especie humana, basadas en el afecto, en el
vínculo socioemocional, y las de tipo institucional que tenderán a la socialización del niño y a su
desarrollo integral. En ambos casos los adultos funcionan como agentes socializadores que dan
lugar al surgimiento de nuevas experiencias. Sabemos de la importancia de estas acciones, ya
que los niños no desarrollan por sí solos sus capacidades iniciales, necesitan la presencia de la
figura del adulto que los acoja y contenga emocionalmente y que a la vez les ofrezca situaciones y
experiencias nuevas.
Tanto las relaciones familiares-niño como las relaciones docente-alumno se asientan sobre los
vínculos naturales de la relación adulto-niño, la diferencia reside en que la escuela desarrolla una
actividad intencional, organizada y sistemática para promover el desarrollo de las capacidades y
habilidades de los niños. La escuela, como organización dedicada específicamente a la educa-
ción, orienta su vida y su accionar en dos direcciones que le son esenciales: la familia y la socie-
dad. Si la escuela está disociada de la familia pierde su sentido, ya que lo que siempre ha hecho
es ayudar a la familia, y más aún en estos días de terribles carencias y limitaciones socieconómi-
cas, en la educación de los hijos. En su carácter de asistente de la familia en la educación de los
niños, la escuela tiene la obligación de indagar acerca de sus aspiraciones y necesidades educa-
cionales e intentar satisfacerlas en la medida de lo posible.
A pesar de ser esencial, la relación escuela-familia es, sin embargo, una zona gris, para la que los
docentes están en general poco preparados, y que suele, por lo tanto, limitarse a la tarea asisten-
cial de la escuela. Es sin embargo indispensable imprimir a esta interacción una intencionalidad
pedagógica que se traduzca en las actividades cotidianas. Nunca debería disociarse el accionar
escolar del familiar ya que esto minimiza y en algunos casos descalifica el aporte de todos los
actores involucrados en la educación del niño. “Cuanto más cercanos están los padres a la edu-
cación de su hijo, mayor es el impacto en el desarrollo del niño y en su progreso educativo”. La
vida personal de los educandos tiene que ingresar al ámbito del nivel inicial, ya que la realidad
cotidiana forma parte de la realidad social que se construye en relación e interacción con otros
sujetos.
En este nivel la amplia mayoría de los docentes son mujeres, algunas de ellas casadas, con hijos
propios. La atmósfera de trabajo es usualmente muy amigable y las docentes saben que la idea
es lograr que los niños se sientan felices e interesados en las actividades que se les proponen.
Como ha sido dicho, los métodos rígidos y autoritarios han quedado desacreditados hace ya largo
tiempo, a tal punto que muchos sienten que se ha ido demasiado lejos tratando de lograr que los
educandos se muestres felices e involucrados, en vez de proveerles los rudimentos de una “ver-
dadera” educación. De todas formas, el proceso de socialización de los niños más pequeños trata
de hacerles comprender la necesidad que tienen los seres humanos que viven en sociedad de
trabajar juntos en pos del bien común de muy diversas maneras. El énfasis está puesto en la co-
operación, no en la competencia, a lo largo de la mayor parte de este proceso que en general re-
sulta exitoso, ya que la mayoría de los educandos se convierte en personas sociables y dispues-
tas a colaborar con otros no sólo en forma material, sino brindando su empatía y su tiempo.
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En la actualidad es práctica corriente tratar de lograr que los padres se involucren en la educación
de los niños más pequeños y participen en todas las actividades que se llevan a cabo en la escue-
la. A fin de lograr una comunicación fluida y un estrecho contacto que redunda en beneficio de los
niños, en algunas instituciones los maestros permanecen en el aula media hora más al finalizar la
jornada escolar, a fin de que los padres puedan realizar cualquier consulta con respecto a sus
hijos sin la necesidad de concretar previamente una entrevista a través de la dirección. Para con-
tribuir a la integración familia-escuela se dictan también clases abiertas y se les pide a los padres
que acompañen a sus hijos a las clases de educación física de las que son invitados a tomar parte
activamente. Si se realiza una feria de ciencias, son los padres los que van a experimentar con los
chicos. Las tareas a compartir son muchas y de índole varia, y si son convenientemente organiza-
das y explotadas darán fruto. Una colaboración tan estrecha resulta difícil en las escuelas de zo-
nas desfavorables o carenciadas, pero es precisamente allí donde se torna más necesaria. Los
padres al observar las actividades diarias comprenderán mejor como sus hijos se benefician en el
nivel inicial y descubrirán como ayudarlos en su proceso de maduración e inserción escolar. En
Inglaterra por ejemplo, se registran experiencias de algunas instituciones en zonas desfavorecidas
que dictan talleres para padres, fuera del horario escolar, para permitirles comprender y participar
de lo que se está realizando.
Otro punto muy importante y digno de ser enfatizado en el establecimiento de la alianza es el tra-
tamiento de los límites que van a ser impuestos a los niños. Es fundamental que exista una conti-
nuidad entre lo que se permite y no se permite hacer en casa y en la escuela, de ahí la importan-
cia de que estos límites sean establecidos por consenso entre la escuela y la familia. El nivel ini-
cial y la escuela en general no pueden arguyendo la posesión de la verdad educativa, contrapo-
nerse terminantemente a actitudes y tradiciones de ciertos hogares, por eso, además de enfatizar
la necesidad por parte de los padres de recabar toda la información necesaria al momento de ele-
gir escuela para sus hijos, la escuela debe completar la tarea educativa de la forma más armónica
posible para que la alianza establecida redunde en beneficio de los educandos.
Como en tantos otros asuntos, se hace necesario aquí construir acuerdos para lograr una educa-
ción colaborativa. En la construcción de estos acuerdos, tanto padres como docentes tienen mu-
cho para ofrecer, contribuir y también aprender y la intencionalidad pedagógica de este accionar
conjunto se potencia cuando la institución la incorpora a su proyecto institucional, que debe definir
con claridad cuál es la función de cada uno.
4.- Los firmantes del pacto
Para hablar del pacto escuela-familia a comienzos del siglo veintiuno se hace necesario redefinir a
los actores que sellan este acuerdo. Queda claro que la institución familia no es lo que era cuando
se originó esta alianza, como así también que la escuela, a pesar de mantener inamovibles mu-
chas de sus características históricas, ha sufrido un proceso de transformación que se ha acelera-
do en los últimos años. Cabe por lo tanto preguntarse de qué hablamos cuando hablamos de fami-
lia, y qué tipo de institución es hoy la escuela.
El concepto tradicional de familia se ha ido modificando y este núcleo humano básico se ha ido
adaptando a los cambios sociales. Hoy, por lo tanto, se impone hablar de distintos grupos familia-
res dentro de los cuales se desarrolla el niño. Porque sigue siendo en el seno de la familia donde
se construye el sujeto que luego asume sus primeras relaciones dentro de este mismo grupo. Es
aquí donde en muchos casos la madre y el padre siguen siendo los referentes más significativos,
pero esto no se da necesariamente así. El lugar del adulto dentro del núcleo familiar puede ser
asumido por otros actores que cumplen ese rol. La escuela debe por lo tanto conocer y compren-
der los modos de la familia actual para poder encontrar en ella un interlocutor válido con el cual
sellar la alianza.
Pero también la familia debe entender los cambios acaecidos en el otro firmante del contrato. La
escuela actual aunque cuestionada y a veces disfuncional, sigue proveyendo por medio de su
“jardín de infantes” la forma más eficiente de llegar a la igualdad en una sociedad en la que exis-
ten muchas desigualdades, y cuenta en el Nivel Inicial con docentes y directivos comprometidos
con la tarea educativa con convicción y sin retaceos.

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En este nivel, directoras y docentes viven la cooperación entre padres y escuela como parte de su
tarea y en muchos casos “la maestra se transforma en un integrante más de la familia, que asiste
a las fiestas de cumpleaños de los chicos, y que si la mamá de alguno está enferma o es operada,
la visita en el sanatorio” .
5.- ¿Qué tipo de alianza se forja en el nuevo siglo?
Frente a esta pregunta surgen una serie de dudas, preguntas y planteamientos básicos que será
necesario responder a la luz de los desarrollos y los problemas de la hora. Pero el hogar y la es-
cuela todavía pueden trabajar mancomunadamente para educar al ser humano de manera res-
ponsable y efectiva.
Las características propias de la escuela y de las familias, con sus modelos institucionales y sus
estilos particulares que incluyen valores y actitudes deben ensamblarse sin superponerse y los
roles deben ser claramente definidos a fin de evitar conflictos innecesarios. Como en los tiempos
de surgimiento de la alianza escuela-familia, los padres, educadores por excelencia y responsa-
bles legales de sus hijos, aún confían en la institución escuela y contratan para ellos el servicio
educativo que consideran más conveniente delegando en los docentes parte de sus funciones.
Por su parte la escuela como institución sigue satisfaciendo las necesidades de la familia, adultos
y niños, como lo ha venido haciendo a lo largo del tiempo. Educandos, familias y docentes forman
el trípode que sustenta la dinámica escolar. Para que la tarea de la escuela se desarrolle en forma
armónica ninguno de los ejes debe adquirir una preponderancia desproporcionada. Tal vez, a la
hora de sellar la alianza sea necesario hoy en día definir explícitamente los roles de cada uno de
los actores institucionales para que éstos no se invadan e interfieran unos con los otros, ya que en
el Nivel Inicial la escuela reproduce hasta cierto punto el tipo de relaciones familiares. Y tal vez,
sólo tal vez, en el siglo veintiuno haya llegado el momento de replantear los términos del contrato
para evitar conflictos y aislamientos y llegar a nuevos acuerdos entre las necesidades de la “de-
manda” y los reclamos que los docentes les hacen a las familias, muchas veces ausentes y ajenas
por completo a la tarea que realiza la escuela.
Lo que nunca debe olvidarse al hablar de la alianza escuela-familia es que es el niño-alumno
quien le da sentido y razón de ser a la institución educativa. No tendría sentido para la escuela
servir a la familia o a la sociedad si su prioridad no fuera la formación del alumno como ser huma-
no. El desarrollo infantil y humano es “un proceso de cambio en el que el niño se capacita para
manejar actividades cada vez más complejas” . El contexto en el que nace y se desarrolla un niño
puede facilitar o frenar el desenvolvimiento de sus capacidades. En estos tiempos que resultan tan
difíciles para muchísimas familias, la escuela tiene que ayudar al educando en sus falencias y
tratar de suplir lo que la familia no puede darle, estimularlo en su crecimiento basándose en la
comprensión y el respeto, contemplando siempre su integración al mundo de la familia y de la so-
ciedad a la que pertenece. Siempre. Pero mucho más en el nivel inicial, puerta de ingreso a la
escolarización y estadio en el que se sella la alianza entre la familia y la escuela.
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