EL INTERÉS DEL ALUMNADO

POR EL MUNDO STEM:

Análisis de la elección de estudios desde una perspectiva de género

Paula Hernández Corcuera y Nahia Cobos Gonzaba

Tutora: Maria Nieves Lopez Mendia
IES Plaza de la Cruz
2022/2023
RESUMEN/ABSTRACT 3

1. INTRODUCCIÓN 4
1.1. Justificación 4
1.2. Objeto de estudio 4
1.3. Contextualización 5

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN 5
2.1. Presencia de las mujeres en los estudios postobligatorios 5
2.2. Factores que influyen en la participación femenina de los estudios STEM 7
2.3. Participación de las mujeres en la ciencia y la tecnología 10

3. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS 11

4. METODOLOGÍA 12
4.1. Diseño del estudio 12
4.2. Población y muestra 12
4.3. Instrumentos 13
4.4. Análisis estadístico 14

5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 15
5.1. Evolución de la elección de itinerarios de bachillerato en Navarra y en el IES Plaza de la Cruz (2011-22) 15
5.2. Factores familiares que influyen en la elección de estudios STEM 16
5.3. Factores escolares que influyen en la elección de estudios STEM 17
5.4. Factores individuales que influyen en la elección de estudios STEM 19

6. CONCLUSIONES 27

7. LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS 28

9. BIBLIOGRAFÍA 29

10. ANEXOS 32
Anexo 1: Cuestionario ESO Y BTO 32
Anexo 2: Distribución de la muestra del IES Plaza de la Cruz y del IESO Elortzibar 45
Anexo 3: Resultados y contrastes estadísticos de los cuestionarios de ESO y BTO 47

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RESUMEN
El mundo STEM presente en los ámbitos educativo, laboral y cotidiano despierta poco interés entre
los estudiantes, especialmente entre las jóvenes. Por ello, esta investigación pretende conocer las elecciones
académicas que realiza el alumnado de educación secundaria y su posicionamiento ante los estudios y
trabajos de ciencia y tecnología, desde una perspectiva de género. Se ha empleado un cuestionario de
elaboración propia que analiza variables individuales (las percepciones respecto a identidad, autoeficacia e
intereses ), familiares ( nivel cultural y capital científico) y escolares (sexo del profesorado de las materias
de ciencias). El tratamiento estadístico permite identificar el efecto de dichas variables según el género y la
elección vocacional (STEM y no STEM), destacando la influencia de tener referentes científicos cercanos.
La muestra asciende a 429 escolares de 3º y 4º ESO y de bachillerato del IES Plaza de la Cruz y su centro
adscrito el IESO Elortzibar.

ABSTRACT
The STEM world present in the educational, work and daily fields arouses little interest among
students, especially among young women. For this reason, this research aims to find out the academic
choices made by secondary school students and their position in relation to science and technology studies
and work, from a gender perspective. A self-made questionnaire has been used that analyzes individual
variables (perceptions regarding identity, self-efficacy and interests), family (cultural level and scientific
capital) and school (sex of science teachers). Statistical treatment makes it possible to identify the effect of
these variables according to gender and vocational choice (STEM and non-STEM), highlighting the
influence of having close scientific references. The sample amounts to 429 ESO 3, ESO 4 and upper
secondary students from IES Plaza de la Cruz and its affiliated school center, IESO Elortzibar.

PALABRAS CLAVE
STEM, educación secundaria, género, capital científico, vocación

KEYWORDS
STEM, secondary education, gender, scientific capital, vocation

Agradecimientos:
Quiero agradecer, en primer lugar, a mi tutora Nieves López por su dedicación, apoyo en la realización de
este trabajo, sus consejos y el tiempo que me ha dedicado. En segundo lugar, a Nahia Cobos por su
participación en la primera entrega del trabajo. Y en tercer lugar, al grupo de investigación Kimua del área de
Didáctica de Ciencias Naturales de la UPNA por proponer y asesorar este trabajo, especialmente a María
Napal. Finalmente a mi familia por acompañarme en todo momento.

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1. INTRODUCCIÓN

1.1. Justificación

A pesar del avance que la sociedad española ha experimentado en términos de igualdad y de los
esfuerzos en favor de una educación igualitaria entre las personas jóvenes, existen diferencias en la elección
de determinadas opciones académicas entre las chicas y los chicos desde la etapa de secundaria. Resultados
que también son corroborados en otros países y que han motivado que organismos internacionales, como la
UNESCO, pongan en marcha distintas acciones dirigidas a promover la igualdad de género en la educación y
a través de ella (UNESCO, 2019).
Conocer las causas que pueden explicar este distanciamiento de las mujeres de la ciencia y la
tecnología, y el menor interés de los hombres por estudios y trabajos relacionados con la salud, la educación
y los cuidados es objeto de este trabajo. Es evidente que los estereotipos de género y la falta de referentes de
personas del mismo sexo pueden explicar en parte estos comportamientos (Sáinz & Meneses, 2018). Es por
tanto, un tema de actualidad que implica tanto a hombres como a mujeres y enriquece a la sociedad en su
conjunto, utilizando ambos puntos de vista tanto masculinos como femeninos para las distintas disciplinas
científicas. Además hacer visible este tema puede contribuir a que niñas que nunca se hubieran planteado
elegir carreras consideradas mayoritariamente masculinas debido a la falta de conocimiento de estas, lo
hagan.
En la sociedad existe una imagen poco atractiva de los estudios STEM. Pero, ¿Qué es STEM? Se
refiere al ámbito tecnológico y científico, en toda su extensión, y es el acrónimo (en inglés) de los términos
Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Esta
imagen tiene un impacto negativo en ciertos jóvenes, preocupando, especialmente, el hecho de que pocas
mujeres se interesen por estudios STEM. Y ello, porque les limita la posibilidad de que trabajen en sectores
que son motor de la economía, contribuyendo así a que la brecha salarial pueda aumentar entre hombres y
mujeres. Asimismo, los avances en ciencia y tecnología no serán tan plenos si no se benefician de la visión y
el talento de las mujeres (Macho, 2020).
Estas reflexiones las comparte la Universidad Pública de Navarra (UPNA), especialmente por la
Cátedra de Mujer, Ciencia y Tecnología y el grupo de investigación Kimua del área de Didáctica de Ciencias
Naturales, quienes han propuesto y asesorado este trabajo. Un estudio con un enfoque que se recoge en
escasas investigaciones en España, ya que tiene en cuenta las percepciones del estudiantado y además, como
novedad incluye al alumnado de 3º y 4º de Educación secundaria obligatoria (ESO) y de Bachillerato de
Navarra (BTO). Además, se realiza en colaboración con otros centros educativos de Navarra, situados en
Tudela y Barañáin, con lo que este trabajo adquiere un gran potencial, ya que permitirá en estudios
posteriores realizar un análisis intercentros, al tiempo que se obtendrá una imagen más real del alumnado
navarro.

1.2. Objeto de estudio

Este trabajo trata de responder a cuestiones como: ¿Qué elecciones hacen los jóvenes de secundaria
en Navarra?, ¿Qué interés les despierta el mundo STEM?, ¿Qué factores influyen en esas decisiones?, ¿Son
iguales las elecciones de las chicas y las de los chicos?, ¿Se perciben ellos y ellas de la misma manera?, ¿Qué
papel juegan el instituto y la familia?
Y sin menospreciar otras ramas de conocimiento, esta investigación se centra en el posicionamiento
de la juventud ante los estudios y trabajos relacionados con la ciencia y la tecnología (STEM). En definitiva,
se trata de conseguir un mayor conocimiento de las razones por las cuales las mujeres y niñas están menos
presentes en estudios y trabajos STEM. Conocer el porqué de estos problemas ayudará a encontrar la
solución para que las mujeres sean más partícipes en estos ámbitos, facilitando propuestas que aumenten
vocaciones STEM, especialmente entre niñas y adolescentes.
El estudio se centra en la percepción e interés de los estudiantes de educación secundaria, en
particular de 3º y 4º de ESO y 1º y 2º de Bachillerato. El motivo de elegir estos cursos es que la elección

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principal de itinerarios formativos se produce al finalizar 4º de ESO, donde el estudiante puede escoger
cursar un Bachillerato entre tres modalidades (Artes, Ciencias y Tecnología, Humanidades y Ciencias
Sociales) y diversos itinerarios, un Ciclo Formativo de Grado Medio o incorporarse al mercado laboral. De
este modo, se tendrá la visión del alumnado que se encuentra justo antes de tomar la decisión y también de
aquel que ha realizado la elección recientemente, que a su vez podrá optar al finalizar el bachillerato por
diversos estudios superiores de Universidad y de Formación Profesional.

1.3. Contextualización

En este estudio participa el alumnado del IES Plaza de la Cruz, primer centro de educación
secundaria público de Navarra desde 1845, ubicado en el centro de Pamplona. La matrícula supera los 1150
estudiantes, incluida la modalidad de bachillerato de adultos, de 42 nacionalidades. En ESO hay una media
de 130 alumnos/as por nivel, aumentando en Bachillerato hasta 240 los escolares en cada curso, con una
oferta académica que incluye cinco itinerarios: Ciencias e Ingeniería, Ciencias de la Salud, Humanidades,
Ciencias Sociales y Artes Escénicas, Música y Danza. Se oferta modelo G (castellano) y A (castellano con la
asignatura de euskera) y las secciones bilingües de inglés, francés y alemán. El alumnado procede de los
barrios del Casco Antiguo, Ensanche y La Milagrosa, y de la localidad de Mutilva. En bachillerato se
incorporan los estudiantes de Noáin y también de otras 67 localidades, para cursar ,especialmente, el
itinerario de Artes, al ser la principal oferta formativa en Navarra.
Dado que el IESO Elortzibar de Noáin es centro adscrito a este instituto, se ha invitado también a su
alumnado de 3º y 4º ESO. Ofrece el modelo G y A y la sección plurilingüe en cada uno de los niveles de la
etapa. En el curso 2021/22, la matrícula se acercaba a 250 alumnos, de ellos 53 en tercero y 34 en cuarto.
Como se ha indicado, es un trabajo multicentros en el que participa el IES Valle del Ebro de Tudela,
instituto público inaugurado en el 2002, que acoge a alumnado de la capital ribera y de otras localidades
(Cascante, Murchante, Arguedas, Valtierra, Ribaforada, etc.). Oferta el modelo G y A y enseñanzas bilingües
en inglés y alemán y el curso 2021/22 contaba con 1031 alumnos y alumnas, 781 en la ESO y 250 en los
cuatro itinerarios de bachillerato de Ciencias y Humanidades y Sociales.
Y un tercer instituto público, el IES Barañáin, cuya matrícula 2021/22 ascendía a 424 estudiantes,
121 de ellos cursando bachillerato de los cuatro itinerarios de Ciencias y Humanidades y Sociales. Inició su
andadura en 1987, con modelos G y A, y sección bilingüe de inglés y mayoritariamente, recibe alumnado de
los dos colegios públicos de castellano de Barañáin.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

2.1. Presencia de las mujeres en los estudios postobligatorios

2.1.1. Presencia de las mujeres en Bachillerato

En España, en el curso 2019-20, el porcentaje de estudiantes matriculados en bachillerato con

respecto al total de los matriculados en enseñanzas postobligatorias llegó al 23,9%, siendo en Navarra un
26,4% (Gamboa & Moso, 2021).
Asimismo, según el último informe sobre el Sistema Educativo en Navarra (Consejo Escolar de
Navarra, 2021) indica que aunque haya habido una distribución estable del alumnado en las modalidades
durante los últimos cinco años, hay un aumento en las modalidades de Ciencias y Tecnología y en Artes,
mientras disminuye ligeramente en Humanidades y Sociales. En cuanto a cifras y sexo, en el curso
2019-2020 en Humanidades y Sociales hay una gran cantidad de mujeres (60,4%) y, especialmente, en Artes
(71,5%). En Ciencias y Tecnología hay una proporción equilibrada de ambos sexos ( 51% y 49%), dado el
aumento progresivo de matrícula femenina desde el 2014-15. Dichos datos, que concuerdan con datos de
carácter nacional, no son desglosados por itinerarios de Salud e Ingeniería, lo que puede enmascarar
diferencias de género en su elección vocacional.
En concreto, un estudio realizado el curso pasado, analizó la distribución del alumnado por curso y
opciones académicas, de seis centros públicos de secundaria de Pamplona y comarca (IES Sarriguren, IES

5
Iturrama, IES Zizur, IES Plaza de la Cruz, IESO Ochoa de Olza e IES Alaitz). Los resultados mostraron que
la matrícula masculina y femenina era similar en el global de los datos de ESO y Bachillerato (1643 alumnos
y 1639 alumnas), y superior la presencia femenina en el bachillerato (57%), y mayores diferencias entre sus
intereses académicos. En concreto, en Ciencias e Ingeniería una de cada cuatro estudiantes era mujer,
mientras que en los itinerarios de Humanidades, Artes Plásticas y Artes Escénicas, Música y Danza, lo eran
tres de cada cuatro y en el bachillerato de Ciencias de la Salud, dos de cada tres; mientras que la presencia de
ambos sexos estaba más equilibrada en los estudios de Ciencias Sociales (Erro et al., 2022).

2.1.2. Presencia de las mujeres en Formación Profesional

El Observatorio de la Formación Profesional (FP) constata que en los últimos años la FP en España
presenta un crecimiento sostenido. Actualmente, el porcentaje de estudiantes matriculados en ella, sobre el
total de los matriculados en enseñanzas postobligatorias es de 31,15% ,siendo mujeres el 44% de los
matriculados. Un 12% de ellas se encuentran matriculadas en ámbitos industriales y otro 11,8% en familias
profesionales dedicadas a estudios STEM. También encontramos mujeres en F.P Dual representando un 39%
del total; un 13,5% pertenecen a la familia de la industria y el 12,1% a estudios STEM. Por el contrario, hay
alta presencia de mujeres en Imagen personal (88,1%), Servicios socioculturales y a la comunidad (86,7%) y
Sanidad (75,6%) (Gamboa & Moso, 2021).
En Navarra, el porcentaje de estudiantes matriculados en FP con respecto al total de los matriculados
en enseñanzas postobligatorias llega al 30,5 % en el curso 2019-20, destacando, especialmente, el
crecimiento en los ciclos de Grado Superior y la presencia femenina en éstos. En concreto, en dicho curso, en
los ciclos de Grado Medio, las mujeres
son el 36,5% de los matriculados,
ascendiendo al 42,9% en el Grado
Superior (Consejo Escolar de Navarra,
2021). Asimismo, la distribución del
alumnado de Grado Medio y Grado
Superior por sexo muestra un
desequilibrio en función de las familias
profesionales. En la figura 1 se muestra,
en porcentajes, la presencia de ambos
sexos en los estudios de FP y en concreto,
en los ciclos STEM.

Figura 1. Elección de estudios FP por género en Navarra

Ciclos de determinadas familias profesionales como 'Imagen Personal’, ‘Servicios socioculturales y a

la comunidad’ o ‘Sanidad’ son cursados predominantemente por mujeres. Por otro lado, con una presencia
predominante de hombres, se encuentran ciclos de ‘Electricidad y Electrónica’, ‘Energía y Agua’,
‘Fabricación Mecánica’, ‘Informática y comunicaciones’, ‘Instalación y Mantenimiento’, ‘Transporte y
mantenimiento de vehículos’. Las familias profesionales que se cursan de una manera más equilibrada por
mujeres y hombres son ‘Artes Gráficas’, ‘Comercio y marketing’, ‘Hostelería y Turismo’, ‘Química’,
‘Seguridad y Medio ambiente’ y ‘Artes plásticas y diseño’ (Consejo Escolar de Navarra, 2021).

2.1.3. Presencia de las mujeres en la Universidad

En España, aproximadamente uno de cada tres jóvenes de 18 a 24 años está matriculado en una
titulación universitaria. De los estudiantes matriculados en el curso 2019-20, un 55,3% del total fueron
mujeres, y según el nivel académico, un 55,6% en Grado, un 55,6% en Máster y un 50,1% en Doctorado
(Ministerio de Universidades, 2021).

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 No obstante, la distribución por sexo en las distintas ramas de enseñanza sigue siendo poco
homogénea. Así, las mayores diferencias entre los matriculados en el Grado se dieron en la rama de Ciencias
de la Salud donde había un 70,8% de mujeres y por otro en la rama de Ingeniería y Arquitectura donde
únicamente un 25,1% fueron mujeres. El comportamiento es más parejo en los estudios de Ciencias con una
presencia femenina ligeramente inferior (48,3%) y ligeramente superior en las ramas de Ciencias Sociales y
Jurídicas y Artes y Humanidades (60,6% y 61,6%, respectivamente). Estas cifras son semejantes en el nivel
académico de Máster, mientras que en Doctorado las diferencias se suavizan, con una matrícula femenina en
Ciencias de la Salud del 62,2%, en Ingeniería y Arquitectura del 31,3% y más idéntica en el resto de ramas
de conocimiento. Por estudios concretos, mientras en el ámbito de la Informática hay menos del 20%, y en
los de industria y construcción se aproxima al 30%, en salud y servicios sociales y, especialmente en
educación, supera el 70% (Ministerio de Universidades, 2021).
En Navarra, el porcentaje de estudiantes matriculados en Universidad con respecto al total de los
matriculados en enseñanzas postobligatorias se mantiene estable con un 44 % en el curso 2019-20. Una
revisión de los datos aportados por la UPNA en su Portal de Transparencia informa que en el curso 2020-21,
el 52% de los estudiantes pertenecían al sexo femenino. Por facultades, los grados con mayor presencia
femenina son los de Salud (77, 5%),
Humanas y Educación (73%), mientras
que en la Facultad de Ingenieros
industriales, informáticos y de
telecomunicación las estudiantes
representan solo el 21%. Por estudios
concretos, como se visualiza en la figura
2, los porcentajes más extremos son en
Educación infantil (93%) y Enfermería y
Psicología (85,5%) frente a los grados de
Ingeniería de Mecánica (13%), Eléctrica y
Electrónica (15%) e Informática (18%).

Figura 2. Elección de grados por género en UPNA

2.2. Factores que influyen en la participación femenina de los estudios STEM

Existen diversos factores que influyen en la participación, progresión y rendimiento del sexo
femenino en estudios STEM. Dichos factores se pueden recopilar en factores individuales, biológicos y
psicológicos, familiares, escolares y sociales.

2.2.1. Factores individuales

La mayoría de los estudios muestran mayor influencia de los factores psicológicos, frente a los
biológicos, al explicar las diferencias de género en STEM. (UNESCO, 2019).
Entre los factores psicológicos que condicionan la elección vocacional de las niñas, la principal
razón es la auto-selección por la cual rechazan carreras STEM al no verse capaces debido a que las
consideran como carreras no compatibles con su sexo o con esterotipo que no cumplen, como por ejemplo, el
de un científico de avanzada edad, no muy atractivo y torpe a la hora de socializar, el que¨los niños son
mejores que las niñas en asignaturas STEM¨ o que ¨las ciencias e ingeniería son carreras masculinas¨. Estos
estereotipos afectan negativamente a sus intereses, rendimiento y dedicación a la hora de optar por estudios
STEM. Esta interiorización de estereotipos se debe al entorno en el que conviven y socializan, que es de gran
importancia a la hora de conformar su identidad, creencias, conducta y elecciones (UNESCO, 2019).
También se debe a una falta de apoyo y exigencia por parte de adultos que hacen que pierdan la
confianza en ellas mismas aunque puedan superar a los niños en ese ámbito. Así, cuando las chicas obtienen

7
mejores calificaciones se justifica porque pasan mucho tiempo estudiando, mientras que a los varones se
elogia su talento (Lasa et al., 2019).
La influencia de las creencias de autoeficacia en la elección vocacional de las estudiantes se ha
constatado por Rodríguez Méndez et al. (2012).. De modo que las jóvenes que se creen competentes en el
dominio científico-tecnológico están más dispuestas a seleccionar estudios de esa rama, trabajan más para
completar las actividades con éxito y perseveran cuando se encuentran ante dificultades.
Vinculado con la eficacia personal y con un sentimiento de identidad y pertenencia, hay una
diferencia de interés en la elección vocacional, ya que al parecer los hombres optan en trabajar con “cosas”,
que dentro del ámbito de la ciencia y tecnología harían referencia a los procesos y productos tecnológicos;
mientras que las mujeres se interesan por las personas, es decir, las aplicaciones de dichas tecnologías y su
impacto en la sociedad (Lasa et al., 2019). Todo ello, como se explicará más adelante, debido a la gran
influencia del contexto social al que están expuestas, ya sea por las altas expectativas de sus padres, sus
amigas, los medios de comunicación, etc. (UNESCO, 2019).

2.2.2. Factores familiares

Los familiares cercanos juegan un rol fundamental a la hora de influenciar a las niñas/mujeres acerca
de las disciplinas STEM. Las creencias y expectativas familiares, el nivel educativo y la profesión de los
progenitores, el nivel socioeconómico y el contexto sociocultural que rodea a cada familia son los factores
más estudiados (UNESCO, 2019). Así, cuando los padres y madres tienen ciertas creencias tradicionales y
conservadoras lo que hacen es alimentar a sus hijas e hijos con estereotipos de género sobre las carreras
STEM haciendo que las niñas se alejen de ellas, ya que no se les suele brindar el apoyo ni confianza
necesaria. En concreto, los progenitores sostienen la idea de que los chicos tienen una capacidad más natural
para las matemáticas y la tecnología que las chicas, lo que conduce a que sobreestimen la habilidad de sus
hijos en relación a las matemáticas y, por el contrario, subestimen la habilidad de sus hijas en esta materia
(Sáinz & Meneses, 2018).
En cambio, como señalan Lasa et al. (2019), el tener algún familiar cercano que se encuentre
estudiando o ejerciendo una carrera STEM, es decir si hay capital científico, hay más probabilidad que los
jóvenes opten por estudios STEM. Y, especialmente, ellas ya que se ven familiarizadas con profesiones
científicas y tecnológicas, que permiten conciliar con la vida familiar.
Otros factores importantes son el nivel socioeconómico y el contexto cultural de cada familia. Así,
tenemos en un extremo a las familias con un nivel socioeconómico alto y menos creencias tradicionales/
conservadoras, en las que se brinda a las jóvenes un mayor apoyo, expectativas y acceso a aprendizaje
adicional con docentes para mantener su interés en los estudios STEM. En el otro extremo se encuentran las
familias que carecen de profesionales STEM, no tienen los fondos necesarios para promover una educación
adicional para sus hijos y un contexto sociocultural desfavorable. Algunos estudios han confirmado que los
hijos de padres solteros, inmigrantes o de etnia minoritaria suelen ir mal académicamente y muestran actitud
más negativa hacia la educación STEM (UNESCO, 2019).
Finalmente, otras influencias podrían ser la de los pares. Por ejemplo, si un niño tiene amigos que
dan importancia al rendimiento académico en matemáticas y ciencias, es más probable que valorice esas
asignaturas. Igualmente, si una niña tiene amigas que no valoran las asignaturas STEM, será más propensa a
verlas como inapropiadas para las mujeres (UNESCO, 2019).

2.2.3. Factores escolares

Diversos factores a nivel escolar influyen en la participación, progresión y rendimiento de las

mujeres y niñas en la educación STEM. Dentro del ambiente escolar podríamos incluir el perfil del
profesorado, los planes de estudio, los materiales o recursos de aprendizaje empleados, las estrategias
docentes y las interacciones maestro-estudiante (UNESCO, 2019).
La calidad de los profesores, su área de especialización y sus habilidades docentes tienen la
capacidad de influenciar de gran manera en la participación de las niñas y mujeres en la educación STEM
(Jiménez Celdrán, 2018). Disponer del sexo femenino en el profesorado se ha asociado con la mejora del
rendimiento y de las experiencias de las niñas en los estudios STEM, actuando como un modelo de rol para

8
las niñas y eliminando las ideas preestablecidas sobre la menor capacidad de las mujeres para desarrollar este
tipo de estudios.
El perfil y las creencias del profesorado influyen significativamente en el aprendizaje de los
estudiantes; por ello es importante tener esto en cuenta en el entorno escolar. Para fomentar el interés de las
niñas en este tipo de estudios también es importante el material educativo y los planes de estudio que se
emplean para impartir las clases, además de las prácticas y oportunidades de experiencias directas con la vida
real (experimentos, uso de laboratorios, mentorías, etc.) (Lasa et al., 2019).
Además, existe una falta de referentes femeninos en los libros de texto cuando se muestran
científicos y profesionales en el mundo de la ingeniería. Por último, algunas investigaciones apuntan que
durante las clases de ciencias y de matemáticas, los profesores animan más a los chicos que a las chicas a que
pregunten y/o expliquen algún problema relacionado con las clases (Sáinz & Meneses, 2018).

2.2.4. Factores sociales

Entre los principales factores de tipo social que condicionan de forma negativa que las mujeres y
niñas accedan a estudios STEM, destacan las normas sociales y culturales, las políticas legislativas y los
medios de comunicación social (UNESCO, 2019).
Hasta finales del siglo pasado, el acceso de las mujeres a la educación era escaso, y solo accedían
mujeres de clases sociales altas y a determinados estudios relacionados con el cuidado, enseñanza y las
artes; sin embargo, el acceso a las carreras relacionadas con la ciencia y la tecnología es muy reducido
(UNESCO, 2019). Como se ha dicho anteriormente todavía las normas culturales y sociales vigentes
influyen en la percepción de las niñas en sus capacidades, en su rol en la sociedad y en consecuencia, en sus
aspiraciones escolares y profesionales.
Asimismo, hace relativamente poco, las mujeres no tenían acceso al voto y las leyes dificultaban a
las mujeres tener libertad de enseñanza, opinión, etc. Por el contrario, en los últimos años, la legislación está
favoreciendo un acceso igualitario a la educación entre hombres y mujeres (Ministerio de Trabajo y
Economía Social, 2021). Paralelamente, en España, se está avanzando en políticas de igualdad en I+D+I
(Investigación, desarrollo e innovación) cuyos retos son en el ámbito de ciencia y tecnología: atraer talento
femenino en ingeniería, retener el talento femenino en investigación e integrar la perspectiva de género en la
I+D+I. (Unidad de Mujeres y Ciencia del Ministerio de Ciencia e Innovación (MICINN), 2021).
Las personas jóvenes también se pueden ver influenciadas por los estereotipos de género en los
medios de comunicación (revistas publicitarias, cine, televisión, etc.) y en los videojuegos (Sáinz &
Meneses, 2018; Macho, 2020). Esto puede condicionar en gran medida a las niñas durante su adolescencia a
la hora de desarrollar su identidad y considerar posibles opciones futuras. Así, un estudio latinoamericano
constató que un tercio de las acciones en las redes sociales de los estudiantes sobre mujeres y niñas STEM
son sexistas.También mostró que las jóvenes eran más proclives que los usuarios masculinos a postear y
apoyar comentarios burlones acerca de las materias STEM, especialmente de matemáticas (Näslund-Hadley,
2017).

2.3. Participación de las mujeres en la ciencia y la tecnología

La igualdad en la participación de las mujeres en estudios y trabajos STEM supone un problema de

justicia, además de un factor imprescindible para el avance de la ciencia (Lasa et al., 2019).

2.3.1 .Presencia de las mujeres en el mundo laboral

El informe “Científicas en Cifras 2021”, que analiza la presencia de mujeres en distintos ámbitos de
la ciencia en España, identifica un aumento gradual de investigadoras, alcanzando el 41% del personal
investigador de nuestro país, superior a la media europea (34%). Pero, a pesar de este avance, también pone
de manifiesto brechas de género que todavía persisten: descenso de investigadores en áreas STEM,
presencia menor en la toma de decisiones en el sistema de ciencia (23% de rectoras y directoras de institutos
de investigación),menor tasa de éxito en convocatorias de proyectos I+D (43% de ellas y 48% ellos, en 2019)
recibiendo por tanto menos financiación (Unidad de Mujeres y Ciencia del MICINN, 2021).

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 Más en concreto, la Real Sociedad Española de Física (RSEF) indica que la presencia de mujeres
profesoras docentes investigadoras en la universidad española, en el área de Ciencias Físicas, es del 22%,
proporción que disminuye a medida que se
avanza en la carrera académica (14% de
catedráticas). Y añaden que, por término
medio, en las universidades de Estados
Unidos y en parte de las de Europa, el
porcentaje de profesoras de física se sitúa
en el 16% (RSEF, 2021).

Figura 3. Participación en trabajos STEM por género en España

En el sector tecnológico, la brecha de género es evidente, especialmente en el sector de tecnologías

de la información y la comunicación (TIC). Mientras que el porcentaje de profesionales TIC masculinos
aumentan tanto en España como en la media europea, el porcentaje de mujeres profesionales TIC se reduce y
sólo el 15,6% de los profesionales TIC eran mujeres en 2017. Sólo la mitad de las empresas españolas de
este sector (48%) tienen empleadas TIC mujeres, y no llega al 5% las que cuentan con al menos el 50% de
estas especialistas (Mateos & Gómez, 2019). En la figura 3, se recogen los datos más significativos
presentados.

2.3.2. Beneficios y limitaciones

Los trabajos STEM son necesarios en un futuro inmediato y en una sociedad que apuesta por cumplir
con los ODS (Objetivos de desarrollo sostenible) que promueve la Agenda 2030 y no hay suficientes jóvenes
estudiando ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas para responder a la demanda laboral prevista para
este sector (Lasa et al., 2019).
La brecha de género existente en el sector tecnológico reviste especial gravedad porque es la
industria que más empleo neto se prevé que cree en un futuro próximo. El hecho de que pocas mujeres se
interesen por estudios de ingeniería relacionados con este ámbito les limita la posibilidad de trabajar en uno
de los sectores de actividad mejor remunerados. Y, además, los estudios STEM pueden determinar el estatus
económico, el prestigio social y, en último término, el peso en las decisiones públicas (Velasco, 2021).
Uno de los factores que limitan la participación de las mujeres en el mercado laboral es la
maternidad, pudiendo condicionar su posterior carrera profesional. El abandono de las carreras profesionales
TIC se da especialmente entre los 30 y los 44 años y por tanto la tasa de ocupación es menor en las mujeres
con hijos, y al contrario, mayor para los hombres (Mateos & Gómez, 2019).
Ya que el número de hijos incide de forma negativa sobre el empleo de las mujeres, algunos de los
factores que pueden beneficiar la presencia de las mujeres en el mercado laboral son la flexibilidad y la
conciliación. Se atendería así, según la legislación española, al principio de igualdad entre hombres y
mujeres por el que no se debería realizar discriminación en el trabajo alguna por cuestión de sexo y
especialmente, las derivadas de la maternidad, la asunción de obligaciones familiares y el estado civil
(Ministerio de Trabajo y Economía Social, 2021).
Asimismo, la escasez de mujeres investigadoras implica un sesgo en los temas investigados y en la
orientación dada a la investigación. Desde una perspectiva científica, la inclusión de mujeres promueve la
excelencia científica e impulsa la calidad de los resultados de STEM, puesto que las distintas perspectivas
agregan creatividad, reducen los sesgos potenciales y promueven conocimientos y soluciones más sólidas
(Macho, 2020). Y las mujeres ya han demostrado sus habilidades en las disciplinas STEM contribuyendo,
por ejemplo, a los avances en la prevención del cólera y del cáncer, ampliado la comprensión del desarrollo
cerebral y las células madre y otros descubrimientos (UNESCO, 2019).

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 Por último, como dijo Pedro Duque cuando era Ministro de Ciencia e Innovación:
La igualdad entre hombres y mujeres es una prioridad para el Gobierno, una cuestión de democracia y de justicia
social. Pero, en el caso de la ciencia y la innovación es además una necesidad. No podemos perder el talento de las mujeres,
que son la mitad de la población, bajo ninguna circunstancia (Unidad de Mujeres y Ciencia del MICINN, 2021).

3. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS
La finalidad de este estudio es conocer las elecciones académicas que realiza el alumnado navarro y
su interés por el mundo STEM, en concreto del IES Plaza de la Cruz y su centro adscrito el IESO Elortzibar,
en 3º y 4º ESO y 1º y 2º BTO, desde un enfoque de género y establecer relaciones de este comportamiento
con variables psicológicas, familiares y escolares. Esto se traduce en los siguientes objetivos específicos:
1. Analizar la elección de itinerarios académicos del alumnado de bachillerato en función del sexo,
durante los últimos 10 años, en el IES Plaza de la Cruz y en Navarra.
2. Investigar los factores que influyen en la elección de estudios al finalizar la ESO y el BTO.
Concretamente:
a) Las variables familiares: nivel cultural y capital científico.
b) Las variables escolares: sexo del profesorado de las materias de ciencias.
c) Las percepciones del estudiantado respecto a identidad, autoeficacia e intereses.
3. Conocer las razones de la elección de estudios del alumnado de bachillerato con carácter general y
en función del género y tipo de estudios futuros.

Paralelamente, las hipótesis que se plantean son las siguientes:

1. El género influye en la elección del itinerario de bachillerato del IES Plaza de la Cruz y en Navarra.
2. El alumnado que elige estudios STEM se ubica en un entorno familiar y social más estimulante.
3. Las estudiantes que eligen estudios STEM han tenido mayor proporción de referentes docentes
femeninos.
4. La percepción que tienen los estudiantes sobre su autoeficacia, intereses e identidad, especialmente
las jóvenes, influyen en su elección de estudios STEM.
5. Los motivos que guían la elección de estudios futuros varían según el género y el tipo de estudios.

4. METODOLOGÍA

4.1. Diseño del estudio

Esta investigación conlleva un doble estudio descriptivo:

a) Un estudio longitudinal y retrospectivo del itinerario de bachillerato elegido por el alumnado
durante los últimos 10 años en el IES Plaza de la Cruz, en función del sexo. Para ello, se realizó una petición
a la Dirección del centro con el fin de obtener los datos de matricula hasta el curso 2021/22, en función del
sexo. En bachillerato los cinco itinerarios ofrecidos son: Ciencias e ingeniería, Ciencias de la salud,
Humanidades, Sociales y Artes escénicas, música y danza. A su vez, esta información va a ser contrastada
con el total de datos de Navarra, durante el mismo periodo.
b) Un estudio transversal para conocer la relación de variables individuales, familiares y escolares
con el sexo y el tipo de elección académica del alumnado de 3º y 4º ESO y de Bachillerato del IES Plaza de
la Cruz y el IESO Elortzibar al finalizar el curso 2021/22.

4.2. Población y muestra

La población invitada ha sido 120 alumnos en cada nivel de ESO y 230 en cada curso de bachillerato
diurno del IES Plaza de la Cruz y 87 en 3º y 4º ESO del IESO Elortzibar.

11
 La muestra consta de 429 estudiantes, cuya distribución, como se recoge en la tabla 1, es de un 28%
en 3º ESO, 25% en 4º ESO, en 1º BTO 27% y en 2º BTO 20%. Por itinerarios en bachillerato, la muestra
está constituida por un 45% de alumnado STEM (22% de ciencia y tecnología y 23% de ciencias de la
salud) y el resto de estudiantes se distribuyen así: 31% de ciencias sociales , 12% de humanidades y 12%
de artes escénicas, música y danza.
Dado que hay 13 escolares que no se identifican con ningún género, la muestra disminuye a 416
participantes cuando se presentan los datos, teniendo en cuenta la variable género, constituyendo el
alumnado femenino el 56%. Como es de esperar teniendo en cuenta la población de estudio, en el itinerario
de ciencias de la salud el número de chicas es superior al de chicos, al contrario, de lo que ocurre en el
itinerario de ciencias y tecnología e ingeniería donde la presencia femenina es inferior al de los varones. En
el itinerario de ciencias sociales, el número de chicos y chicas es muy similar y en los de artes y
humanidades, el porcentaje de estudiantes femeninas es mayor frente al de los varones. En el Anexo 2 se
recogen los datos de cada centro: IES Plaza de la Cruz (Anexo 2.1) e IESO Elortzibar (Anexo 2.2).

CURSO OPCIÓN/ITINERARIO Chica Chico No me identifico Total general

1º Bachillerato Artes 6 1 1 8
  Ciencias de la Salud 24 10   34
  Ciencias sociales 18 17 1 36
  Ciencias y Tecn. e Ingeniería 7 17   24
  Humanidades 10 3   13
Total 1º BTO   65 48 2 115
2º Bachillerato Artes 11 5   16
  Ciencias de la Salud 10 3   13
  Ciencias sociales 12 12 2 26
  Ciencias y Tecn. e Ingeniería 8 11 1 20
  Humanidades 7 3   10
Total 2º BTO   48 34 3 85
3º ESO Matemáticas Académicas. 42 38 4 84
  Matemáticas Aplicadas 17 18 2 37
Total 3º ESO   59 56 6 121
4º ESO Aplicadas 16 16   32
  Científica 23 22 2 47
  Humanística 20 9   29
Total 4º ESO   59 47 2 108
Total general   231 185 13 429
Tabla 1: Distribución del alumnado por curso, itinerarios académicos y sexo

12
 La mayoría de los estudiantes son
españoles (71%) y el resto procede de
Latinoamérica, (14%), de Europa del Este
(7%) y en menor porcentaje de los países
africanos y asiáticos del arco mediterráneo
(4%) y del resto de África, Asia y otros
países occidentales (Figura 4). En todas las
regiones hay mayor participación femenina.
Las regiones están presentes por igual en
ambas etapas, aunque sobresale un mayor
porcentaje de estudiantes de Latinoamérica
en ESO (19%) que cursando bachillerato
(9%) y por el contrario, mayor proporción
de españoles en bachillerato ( 77%) que en
ESO (61%)

4.3. Instrumentos

Para conocer las elecciones académicas que realiza el alumnado debido a los numerosos estereotipos
de género existentes se han elaborado dos cuestionarios:uno,dirigido al alumnado de 3º y 4º de ESO y, otro,
al que se le han añadido tres cuestiones más, para 1º y 2º de Bachillerato.
En su diseño ha sido esencial el asesoramiento de la UPNA; en concreto, el grupo de investigación
Kimua, del área de Didáctica de la Ciencias Experimentales. A partir de sus sugerencias, se han creado junto
con las compañeras de los institutos de Barañáin y Tudela, los dos cuestionarios que se adjuntan en el Anexo
1. Para su elaboración se han tenido en cuenta los instrumentos utilizados en estos tres estudios de
investigación:
a) Análisis de los factores de género y socioeconómicos que pueden condicionar la afinidad y el
interés del alumnado por el mundo STEM ( Hernandez 2021).
b) Factores influyentes en la elección de estudios científicos, tecnológicos y matemáticos
(Generalitat de Catalunya, 2014).
c) Percepción de los jóvenes sobre la ciencia y la profesión científica (Polino & Chiappe, 2009).
Al elaborar los cuestionarios se ha tratado de utilizar un lenguaje comprensible y que no generase
dudas a los estudiantes y cierta brevedad, con la premisa de que se pueda completar en un tiempo máximo de
15-20 minutos.
Para ello, se ha utilizado la herramienta Google Forms. Se realizó una prueba piloto con estudiantes
de los diferentes centros para comprobar la comprensión del alumnado e introducir las modificaciones
necesarias en la primera semana de mayo. Posteriormente, se distribuyó mediante el classroom de tutoría el
enlace al cuestionario definitivo.
Antes de la pasación se informó al alumnado del objetivo del trabajo, de sus autores y responsables,
garantizando el anonimato y la confidencialidad de los datos recogidos. Siendo voluntaria su participación,
será su propio consentimiento, la base jurídica que habilita el tratamiento de sus datos conforme a la
normativa vigente.

4.4. Análisis estadístico

Trás la obtención de las respuestas, se ha usado Excel© 2010 (Microsoft Corporation), trabajando con
hojas de cálculo y pudiendo realizar un análisis más exhaustivo de los resultados obtenidos. Son numerosas
las variables estudiadas y su naturaleza, preferentemente cualitativas,lo que requiere, además de un estudio
descriptivo de frecuencias, el empleo de pruebas estadísticas diversas con el paquete estadístico R siendo el
nivel de significatividad alpha= 0,05 en todos los análisis.

13
 Para el estudio evolutivo de la matrícula por itinerarios y sexo se ha considerado el alumnado de
cada año en 2º Bachillerato. Además de la estadística descriptiva, para examinar las posibles tendencias
temporales, se han realizado análisis de regresión simple (R2) entre los datos de matrícula y el tiempo.

El análisis de las respuestas del cuestionario conlleva previamente, una recodificación, agrupandolas
en diversas categorías. Es el caso de las respuestas abiertas sobre el país de orígen (nº4) y la funcionalidad de
una máquina (nº7). Asimismo, los ítems de las razones de atribución de la creación de una máquina (nº11) y
de la sección “Sobre cómo me veo” (nº12) se han agrupado en los constructos de identidad, autoeficacia,
atribución e interés. También se han generado nuevas variables como el nivel cultural máximo de la familia y
la existencia o no de capital científico. Igualmente, dada la extensión del cuestionario consensuado entre los
tres centros educativos, en esta investigación no se analizan las cuestiones 8, 12, 22 y 23.

Además, del estudios descriptivo de las respuestas del cuestionario, se ha utilizado mayoritariamente
la prueba de Chi-Cuadrado (X-squared)para test de independencia con el fin de, estudiar la dependencia de
las distintas variables del género (chica/ chico) y de los futuros estudios STEM/ NO STEM. En ocasiones se
ha hecho un análisis más detallado diferenciando la categoría de estudios STEM en ciencia y tecnología y
ciencias de la salud. Finalmente, para comparar los valores de las preguntas medidas en escala Likert se
utiliza el test de Wilcoxon, un test no paramétrico (que no requiere que los datos a analizar tengan una
distribución normal) y se compara entre sexos o, en su caso, entre chicas con estudios futuros STEM / NO
STEM. La variable estudios futuros se obtiene a partir de las respuestas del alumnado a la pregunta 18,
clasificándose en STEM y NO STEM y a su vez, dentro del ámbito STEM entre los de ciencia y tecnología
(cientec) y los de salud, como se detallan en el Anexo 3 (tabla 1).

5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para facilitar la lectura e interpretación de los resultados obtenidos se ha planteado en un único
capítulo conjunto los resultados y su discusión. Por ello, la información que se presenta trata de dar respuesta
a las hipótesis, aunque ello conlleve mezclar el orden de las preguntas del cuestionario.

5.1. Evolución de la elección de itinerarios de bachillerato en Navarra y en el IES Plaza

de la Cruz (2011-22)

En Navarra, en el itinerario de ciencias de la salud se observa un promedio constante del 66% en la

matrícula femenina del 2011 hasta el 2022; sin embargo en el itinerario de ciencias e ingenierías y tecnología
se mantiene un promedio del 26%, aunque la tendencia parece en aumento ya que en 2021 fue el 30% el
porcentaje de chicas que eligieron este itinerario. En el resto de itinerarios el porcentaje de chicas en cada
itinerario no varía (57% en ciencias sociales, y superior al 70% en humanidades y artes). (Figura 5)

En el IES Plaza de la Cruz, en ciencias de la salud se observa superior presencia de alumnado

femenino, teniendo un promedio del 62%, con grandes variaciones interanuales. Por otro lado, en el
itinerario de ciencias e ingeniería y tecnología las cifras son menores en comparación con los demás
itinerarios, siendo su promedio del 30%. En los itinerarios no STEM, la matrícula femenina en Humanidades
y Artes escénicas, música y danza es elevada y mantenida, con un promedio del 76% y 72%,
respectivamente. Mientras que el porcentaje de chicas en ciencias sociales es más variable, con un promedio
del 60%. (Figura 5)

14
Figura 5. Alumnado femenino por itinerarios de bachillerato en Navarra y en el IES Plaza de la Cruz

Comparando la población femenina de los itinerarios en Plaza de la Cruz y en Navarra podemos

observar promedios bastante similares entre los años 2011-2021 en todos los itinerarios .En concreto, en el
IES Plaza de la Cruz, la proporción de chicas en el itinerario de salud se mantiene constante (R2 = 0.02491;
p=0,2841) y lo mismo sucede para el itinerario científico – tecnológico, donde no hay un cambio sustancial
en el número ni porcentaje de matriculadas durante estos 10 últimos años (R2= 0.01773; p = 0.2993). En este
último caso se producen además altibajos en los datos que reducen la calidad del ajuste.
En definitiva en el IES Plaza de la Cruz y el resto de Navarra, la distribución por sexo en los
distintos itinerarios siendo poco homogéneo y si se compara la evolución de chicas en cada itinerario y en
concreto, en los de ciencias de la salud y tecnología, se observa que no cambia.

5.2. Factores familiares que influyen en la elección de estudios STEM

5.2.1. Nivel cultural

El nivel de estudios medio de las familias son estudios postobligatorios de formación Profesional y
/o de bachillerato, aunque hubo un 15%
de estudiantes que no pudieron identificar
el nivel de estudios de sus progenitores.
No obstante, hay más madres que han ido
a la universidad (43%) frente a padres
universitarios (32%) y más padres con
estudios básicos (22%) que madres
(18%). Si consideramos el nivel
máximo de estudios en cada familia, la
mitad de los estudiantes tiene al menos
un progenitor con estudios universitarios,
un tercio posee estudios de FP o
bachillerato y menos del 20% no tienen
estudios postobligatorios (Figura 6).

Figura 6. Distribución del nivel de estudios en la familia

La relación entre el nivel cultural familiar y la elección de estudios futuros STEM/ NO STEM se
visualiza en la figura 7. El análisis estadístico muestra que la decisión vocacional no depende ni del nivel de
estudios máximos de la familia (X² = 5.2153, gl = 3, p-value = 0.1567), ni de los estudios de la madre (X² =
4.7772, gl = 3, p-value = 0.1889) ni de los del padre (X²= 4.983, gl = 3, p-value = 0.173). A diferencia del
estudio de Cataluña no hay asociación entre el nivel cultural familiar y los estudios STEM. Sin embargo, el

15
apoyo de la familia y del entorno tiene gran importancia, especialmente la actitud hacia las áreas STEM y su
conocimiento, así como tener algún familiar que trabaja en STEM, de cara a aumentar la participación en el
ámbito STEM (Lasa et al. ,2019).

Figura 7. Elección de estudios (/STEM/ NO STEM) en función del nivel cultural familiar

5.2.2. Capital científico

Los referentes científicos presentes en las familias de nuestro alumnado son escasos, ya que sólo el
14% del alumnado tiene progenitores que se dedican a ocupaciones STEM. De ellos, la profesión que
predomina en la figura del padre es la de ingeniero (67%), después en cifras bastante menores: los sanitarios,
científicos y profesores de ciencias. Sin embargo, el referente científico que predomina en la figura de la
madre es del ámbito sanitario (60%) y en menor medida las científicas, ingenieras y profesoras de ciencias.
Y asciende al 36% el alumnado que se rodea
de otros familiares y conocidos con
profesiones STEM, entre los que se incluyen
los que tienen progenitores STEM y al
menos uno de cada tres dispone de dos
referentes e incluso hay escolares que tienen
incluso las cuatro ocupaciones indicadas. Así,
dos de cada tres escolares tienen referentes del
ámbito sanitario, uno de cada tres pertenece a
la ingeniería y en menor medida, uno de cada
seis conoce la ocupación de un científico y
uno de cada diez la de un profesor de ciencias
(figura 8)

Figura 8. Referentes científicos presentes en la familia

En la figura 9 se recoge el porcentaje de vocaciones (STEM/ NO STEM), con y sin capital

familiar científico, de la muestra total y sólo del alumnado femenino. Considerando toda la muestra, la
presencia de referentes en la familia o entorno cercano (capital STEM científico) aumenta la posibilidad de
escoger carreras futuras del ámbito de STEM (X² = 5.531, gl = 1, p-value = 0.01868).Este patrón se acentúa
si solo nos fijamos en las chicas (X² = 10.449, gl = 1, p-value = 0.001227).

16
 Figura 9. Elección de estudios (STEM/ NO STEM) en función del capital científico familiar

Un análisis más detallado por el origen del referente de las chicas y considerando cualquier profesión
STEM se recoge en el Anexo 3 (tabla 2), mostrando el efecto que tiene disponer de cualquier referente
científico en el entorno familiar a la hora de elegir los estudios STEM (p<0.05). Sin olvidar que el número
de estudiantes que no cuentan con referentes familiares es superior a las alumnas con referentes (160 vs. 35).

Un análisis posterior según el tipo de estudio STEM que realicen en su futuro indica que las chicas que
tienen referentes científicos en su entorno (independientemente de quién se trate) no escogen con más
frecuencia los grados de salud (X²= 1.2694, gl = 1, p-value = 0.2599), pero esto sí resulta determinante para
los estudios de ciencia y tecnología (X²= 6.8675, gl = 1, p-value = 0.008778). Asimismo, los referentes
paternos también resultan determinantes para que las chicas escojan los grados de ciencia y tecnología (X²
= 5.2919, gl = 1, p-value = 0.02142).

Esta relación directa entre el capital STEM de la familia y la elección de estudios del ámbito STEM ha
sido recogida en varios estudios (UNESCO, 2019). Y como señalan Lasa et al. (2019), lo que se sabe de las
áreas STEM, la actitud ante ellas y/o tener algún familiar que trabaja en STEM facilita las aspiraciones de los
jóvenes en el ámbito de la ciencia y la tecnología. Además, en la medida que las jóvenes se familiaricen con
profesiones científicas y tecnológicas descubrirán que no son sólo trabajos masculinos, sino que también es
posible conciliar trabajo y vida familiar.

5.3. Factores escolares que influyen en la elección de estudios STEM

En general, como se visualiza en la figura 10,

hay más referentes femeninos que masculinos
entre el profesorado que imparte materias
científicas. Así, hay más profesoras de
biología (47%), química (66%), física (68%) y,
especialmente, de matemáticas (76%) . Al
contrario, la presencia de profesores de
tecnología es superior al de profesoras (54% y
21%, respectivamente).

Figura 10. Referentes del profesorado según el sexo

17
 Se ha estudiado también en las chicas que escogen estudios STEM, frente a otros itinerarios, si la
frecuencia que han tenido de profesoras mujeres en diferentes asignaturas de ciencias influye en su elección
vocacional ( Anexo 3, tabla 3). Globalmente, el haber tenido profesorado femenino no determina la
orientación de los estudios posteriores, muy probablemente porque el profesorado es mayoritariamente
femenino en todas estas asignaturas, excepto en tecnología y ello puede impedir ver los patrones deseados.

En la figura 11 se muestra, solo a modo de ejemplo, una representación de la distribución de los

datos para la asignatura de biología, que es similar para química, física y matemáticas. Y se añade el perfil en
el caso de la asignatura de tecnología, que difiere del anterior, con mayor elección de estudios STEM
quienes tuvieron profesorado femenino, aunque la diferencia no resulta significativa.

Figura 11. Elección de estudios (STEM/ NO STEM) en función del sexo del profesorado de biología y tecnología

Si bien se considera que las profesoras ejercen como modelos de rol de las niñas e influyen
favorablemente en el rendimiento de materias STEM (UNESCO, 2019), hay otros actores más
determinantes que el sexo del pofesorado. En concreto, las dinámicas de género en el aula, las actitudes,
conductas e interacciones del profesorado con los estudiantes pueden jugar un papel más esencial (Osborne
et al., 2003 y Asiáin, 2020) Asimismo, los esfuerzos desde la escuela deben ir también dirigidos a proponer
experimentos, visitas a los laboratorios, invitar a profesionales dedicadas al mundo STEM como señalan
Lasa et al. (2019).

5.4. Factores individuales que influyen en la elección de estudios STEM

5.4.1. Imagen de la ciencia y la tecnología

Se le pidió al alumnado que pensara en una máquina que pudiera resolver un problema que
considerase importante y las respuestas se agruparon en las categorías recogidas en la figura 12. En su
conjunto, como se recoge en el Anexo 3 (tabla 4) los estudiantes están más sensibilizados con temas de
salud (25%) y sociales (21%) y del medio
ambiente (12%). En la figura 12, el análisis
por sexos muestra que en estos tres temas no
hay diferencias por motivos de sexo. En otras
categorías que interesan menos se observa
mayor preocupación por el bienestar personal
entre las chicas (62%) y por el conocimiento
por parte de los chicos (62%). Asimismo,
hubo un 19 % de estudiantes que optó por no
responder a esta pregunta alegando falta de
ideas, siendo mayor la proporción de chicas
que de chicos.

Figura 12. Elección del tipo de máquina

18
 También, se evaluó qué cualidades consideraban más importantes en un/una profesional de la
ciencia. En la figura 13 se puede observar que para ambos sexos, las cualidades que más destacan son:
“Trabajadora” (24%), “ingeniosa” (19%) y “confía en sí misma” (16%). Asímismo, en las demás cualidades
el comportamiento entre ambos géneros es similar siendo la cualidad “Brillante” más destacada por el sexo
masculino (60% frente al 40%) y la cualidad “Resolutiva” al contrario, más destacada por el sexo femenino
(66% frente al 34%), aunque en esta última el contraste estadístico es significativo (X2 = 6.6276, p<0.05). El
análisis estadístico se detalla en el Anexo 3 (tabla 5). A diferencia de creencias más ligadas a estereotipos de
género, señaladas por Lasa y cols. (2019), los chicos y chicas no atribuyen características diferentes a
aquellos profesionales de la ciencia y la tecnología, siendo la cualidad más destacada la persona trabajadora.

Figura 13. Cualidades importantes en un profesional científico

5.4.2. Autopercepción del perfil científico

Se muestran las respuestas del alumnado a las preguntas 10, 11 y 12 del cuestionario. Las dos
primeras se centran en la posibilidad de construir una máquina y las razones, agrupadas en tres categorías
(autoeficacia, interés y trabajo). La tercera cuestión pretende medir el grado de acuerdo/desacuerdo con
distintas afirmaciones relacionadas con la autoeficacia técnica y comunicativa, atribución al talento y al
trabajo, intereses e identidad.
La principal razón que esgrime el alumnado sobre su incapacidad para construir una máquina es que
nunca se lo han planteado, especialmente para el 28% de chicas frente al 18% de sus compañeros. En menor
porcentaje, en torno al 11% y similar entre ambos sexos, está la sensación de incapacidad y de que por
mucho que se esfuerce uno, no llegará a conseguirlo. Asimismo, entre las razones expuestas se observa cierta
discrepancia por género, ya que a ellas el tema de las máquinas no les gusta (13%) mientras que a ellos
desciende al 4%. De los estudiantes que se consideran capaces de construir, un 10% de ambos sexos eligen
como razones que les gustaría inventar y que trabajando puede hacerse; matizando ellas si realizan el trabajo
“debido” y ellos, haciéndolo “día y noche”. Nuevamente, se explica también por el hecho de que a ellos les
gustan las máquinas frente a ellas.

19
Figura 14: Razones para crear o no una máquina en función del sexo

El contraste estadístico ha mostrado que una proporción similar de chicas y chicos escoge cada
respuesta (harían la máquina, no y no saben)(X:2= 3.473, gl = 2, p-value = 0.1761). Sin embargo, las
razones para decir que sí, no sé o no, varían  entre sexos (X2= 27.979, gl = 4, p-value = 1.26e-05). Así, el
motivo principal de no considerarse capaz de construir una máquina, para ellas es el escaso interés que
despierta, mientras que en los chicos es el trabajo y esfuerzo que supone hacerlo, tal y como se recoge en el
Anexo 3 (tabla 6).
Además, se ha comparado la distribución de chicas que dicen “sí, haría yo” (vs no+no sé) en función
de escoger estudio futuro STEM o NO STEM, concluyendo que aquellas que escogen una carrera futura de
ciencias tienen mayor autoeficacia y dicen con más frecuencia “Sí, sería yo quien hiciera esa máquina” (X2=
7.9216, gl = 1, p-value = 0.004885). Esta relación también se sostiene si nos limitamos a las chicas que
optan por un itinerario científico tecnológico (X2 = 5.3945, gl= 1, p-value = 0.0202). Sin embargo, no se
cumple para las chicas que optan por estudios futuros de salud (X2 = 1.038, gl = 1, p-value = 0.3083), como
se ilustra en la figura 15.

Figura 15: Elección de estudios futuros del alumnado femenino según su autoeficacia técnica

Asimismo, se constatan diferencias en las razones elegidas para decir que sí, no sé o no a la creación
de una máquina por las chicas en función de sus aspiraciones futuras (X2 = 11.156, gl = 4, p-value =
0.02486). En concreto, para las chicas STEM tanto el interés como el trabajo resultan relevantes para
hacerlo. En cambio, para no crearla nuevamente el desinterés es el principal motivo y el grado de
autoeficacia parece condicionar también las dudas de crear o no la máquina. En el Anexo 3 (tabla 6) se
recogen también estas observaciones.

La autopercepción científica del alumnado se evalúa también en la pregunta 12. Como se muestra en
la figura 16, se evalúa la autoeficacia técnica mediante cuatro ítems (Lk 1,2,5 y 12) siendo, el
comportamiento similar entre chicas y chicos, aunque es superior la percepción que tienen ellas de ser
inteligente (86%) y de ser creativas (76%) frente a ellos (80% y 72% , respectivamente) . Por el contrario,
ellos se sienten más ingeniosos( 56%) que ellas(51%). No obstante, la muestra estudiada no presenta

20
diferencias significativas por razón de género, como se recoge en el Anexo 3 (tabla 7). Llama la atención
que la mitad del alumnado informa que tiene dificultades en matemáticas (49% de chicas y 47% de chicos).

Figura 16. Autoeficacia técnica

También se evaluó la eficacia comunicativa mediante tres ítems (Lk 9, 10 y 14 ). En la figura 17 se

evidencia que tres de cada cuatro estudiantes se sienten escuchados y competentes explicando a otros
iguales; aunque especialmente, ellas se sienten mejor que ellos haciéndolo (W=23726, p<0.05). Asimismo,
sólo un 63% percibe que se le entiende a la primera; siendo esta valoración similar entre ellos y ellas.

Figura 17. Autoeficacia comunicativa

La atribución del éxito académico y profesional se visualiza en la figura 18. Globalmente, cuatro de
cada cinco estudiantes considera que el trabajo (Lk 3) es fundamental para sacar adelante posteriores
proyectos, pero se observan diferencias en el peso que les da el alumnado en función del sexo. Así, un 58%
de ellas están totalmente de acuerdo con esta afirmación frente al 36% de los varones (W= 24553, p<0.05).
Por el contrario, sólo uno de cada tres estudiantes considera que el talento (Lk 4) tiene un peso importante en
su futuro profesional, existiendo diferencias significativas en función del sexo. Así, mientras el 28% de las
chicas está de acuerdo con esta afirmación, asciende al 39% entre el alumnado masculino
(W=18936,p<0.05). De acuerdo con Lasa y cols (2019), las alumnas consideran que sus mejores
calificaciones se deben al tiempo de estudio y no a su propio talento. Sin embargo, a diferencia de dichos
autores, creemos que ello no se debe a los mensajes o valoraciones que reciben por parte del profesorado. En
concreto, la mayoría del alumnado del IES Plaza de la Cruz y el IESO Elortzibar considera que la valoración
de los adultos (Lk15) no influye en su progresión personal y académica, siendo mayor el porcentaje de chicas
( 80%) que el de chicos (75%).

21
Figura 18. Atribución del éxito personal

Para evaluar el interés personal de los estudiantes se emplearon tres ítems (Lk7,11 y 16). Para la
mayoría del alumnado (93%), las máquinas son importantes a la hora de ayudar a las personas (Lk7), si bien
para las estudiantes es un objetivo, en mayor porcentaje que para los jóvenes. También, tres de cada cuatro
escolares están preocupados por la repercusión de la tecnología en el medio ambiente (Lk 16), aunque el
sexo femenino esta más sensibilizado con el medioambiente (81%) que el masculino ( 72%). (W=24800 ,
p<0.05) (Figura 19). Finalmente, el porcentaje entre chicos y chicas sobre la pregunta: “Me gustaría inventar
cosas para ser una persona reconocida y exitosa” es prácticamente el mismo, 61% están en desacuerdo,
frente al 39% que están de acuerdo. En general, las chicas muestran más interés en el impacto de la
tecnología en mejorar las condiciones de la vida de las personas (salud y medio ambiente), mientras que a los
chicos les motiva más el enfoque competitivo del ámbito STEM, concordando con Lasa et al. (2019).

Figura 19. Interés personal

La identidad, medida mediante tres ítems (Lk 6, 8 y 13), se visualiza en la figura 20. Uno de cada
cuatro alumnos se imaginan investigando en un laboratorio, sin embargo casi la mitad de estos, se imaginan
construyendo máquinas. Por otro lado, una de cada tres chicas trabajaría en un laboratorio y/o construiría
máquinas. La mayor diferencia entre los dos géneros, se encuentra en la cuestión: “Construir máquinas es
más de chicos” ( W= 13914 p<0.05), así ellas están totalmente en desacuerdo con dicha afirmación, en
comparación a ellos (80% y 48%, respectivamente. Estos datos son similares en el estudio planteado por
Hernández (2021).
Se constata que las alumnas se decantan más por profesiones vinculadas al mundo científico y de
cuidado y menos al tecnológico y de creación de máquinas. Pero, estos motivos no se deben al estereotipo
tradicional de un científico profesional, es decir, que la figura del creador de máquinas se reduzca a la del
hombre. Esto contradice el argumento tradicional y ofrece nueva mirada, apoyando la idea de que las
expectativas de género no son tan importantes para las chicas y en cambio pueden ser más estrictas para los
chicos, lo que puede impedir que los estudiantes aspiren a estudios y trabajos más femeninos (Van der
Vleuten et al., 2016).

22
 Figura 20: Identidad

Como se recoge en el Anexo 3 (tabla 8) se ha comparado la percepción que tiene el alumnado en

función de sus estudios futuros (STEM/ NO STEM). Se constata que hay diferencias significativas en la
autoeficacia técnica respecto a la percepción del rendimiento en matemáticas, siendo esta superior en quienes
eligen estudios STEM (W=3455, p<0.05). También existen diferencias en la categoría de identidad, ya que el
alumnado STEM se identifica trabajando en un laboratorio o construyendo máquinas (W= 2225 y W=3233,
respectivamente; p<0.05).
5.4.3. Interés por las materias escolares

A la hora de realizar este análisis, se tienen en cuenta las asignaturas en las que obtienen mejores y
peores calificaciones y las que consideran más o menos útiles. Como se recoge en el Anexo 3 (tabla 9) el
alumnado percibe que sus mejores calificaciones las obtiene en inglés (15%), en matemáticas y en geografía
e historia (10%).Por el contrario, la peor asignatura a la hora de obtener resultados es matemáticas(16%) ,
física (15%) y química (13%). Por otro lado, considera de mayor utilidad las materias de: matemáticas (19%)
e inglés (10%) y en menor medida economía (6%). Las asignaturas menos útiles para el alumnado son: Latín
(17%) y música y dibujo (14%). Como podía esperarse, para todo el alumnado matemáticas es la materia en
el centro de atención ya que es tanto una de las más preferidas y de mayor utilidad, como una de las menos
gustan por su dificultad (Polino & Chiappe,2009).
Un análisis de las respuestas del alumnado según el género respectos las materias STEM se muestra
en la figura 21. Teniendo en cuenta que el 56% del alumnado son chicas, no se observan diferencias entre las
elecciones de ambos géneros, salvo que las chicas perciben mejor rendimiento en latín (70%) y biología
(69%)y los chicos en tecnología (75%), TIC (65%) y física (59%). Asimismo, ellas consideran que obtienen
peores resultados en TIC (71%), mientras que para los chicos resultan más difíciles materias de artes
escénicas y plásticas ( 58%). El contraste estadístico de las materias de ciencias (Anexo 3, tabla 10) confirma
el mejor rendimiento de los chicos en tecnología y TIC y de ellas en biología.(p<0,05).
Respecto a la utilidad, las chicas consideran que es química (72%) la materia más útil, sin embargo
los chicos consideran que serían tecnología(63%) y TIC(58%). Por el contrario, la asignatura de menor
utilidad para las chicas son tecnología (72%) y TIC (71%) sin embargo para los chicos serían inglés(9%) y
biología (32%). El contraste estadístico, confirma la utilidad de las materias de TIC y tecnología para ellos y
por el contrario la escasa utilidad para ellas, así como la baja consideración de la biología por parte de los
chicos en comparación con sus compañeras (p<0.05).

23
Figura 21. Percepción asignaturas por género

El análisis diferencial por género, indica que son las materias de Tecnología y TIC las que para los
chicos resultan más útiles y se les da mejor, mientras que para ellas son de menor utilidad y además, se ven
menos competentes. Se constata nuevamente, como apuntaron Sainz & Meneses (2018), las preferencias de
las chicas de secundaria en materias y profesiones ligadas al rol género femenino (biología, química y
lenguas), descartando más que sus compañeros las materias de tecnología. De igual modo que los chicos
tienden a interesarse más que sus compañeras por las materias y estudios vinculados a la tecnología, la física
y la informática. Esto puede explicar la baja matrícula de estudios STEM de las mujeres, especialmente
porque no ven la utilidad de dichas materias y, por tanto, no apuestan por trabajos STEM con lo que no se
reduciría la brecha salarial. Es necesario, por tanto, que desde los centros escolares se apueste por reforzar y
diseñar programas educativos basados en las TIC porque ello mejora el rendimiento escolar y la motivación
del alumnado de forma significativa, fomenta la igualdad de oportunidades y nos prepara para ser ciudadanos
en esta sociedad de la información ( Huertas & Pantoja, 2016).
Como señalan Barone & Assirelli (2020), estas preferencias por las materias escolares condicionan
la elección de estudios posterior jugando un papel clave de la elección de itinerario curricular en el nivel de
bachillerato, por sí solo, media dos tercios de la diferencia de género en el acceso a las humanidades y las
ciencias sociales y un tercio de la diferencia de género en el acceso a la ingeniería y las TIC. De ahí el reto
de los centros educativos y de cada docente para promover interés por los diferentes ámbitos, incluido el
STEM.

24
 La comparación STEM/NO STEM se visualiza en la figura 22 y el contraste estadístico en el Anexo
3 tabla 10). Como era de esperar los estudiantes STEM, se sienten más competentes y consideran también
más útiles las asignaturas de física, química y biología ( p<0.05). Asimismo, valoran más la utilidad de las
TIC(p<0.05), aunque no hay diferencias de rendimiento en su manejo entre el alumnado que elige STEM y
NO STEM. En tecnología, por el contrario, los estudiantes orientados al mundo STEM obtienen mejor
rendimiento en esta materia(p<0.05) y en cambio no reconocen frente a aquel sin vocación científica la
utilidad de dicha materia. Como se ha señalado, las oportunidades para interactuar con la tecnología, de
prácticas y mentorías deben reforzarse en los institutos para aumentar el interés del alumnado por los
estudios y profesiones STEM (UNESCO, 2019). Respecto a las matemáticas, se constata la dificultad de la
materia para todo el alumnado y preferentemente para aquellos no STEM(p<0.05) y se confirma la utilidad
de esas materia, con independencia de orientar el futuro vocacional hacia un tipo de estudios u otro.

Figura 22:Percepción asignaturas STEM/NO STEM

5.5. Razones que influyen en la elección de estudios

Según los resultados obtenidos, los principales factores que motivan la decisión de estudios futuros
de los estudiantes en Bachillerato, agrupando las categorías de bastante, mucho y muchísimo son: el futuro
profesional, (ejercer la profesión deseada (93%) y hacer la carrera elegida(85%)) y el propio contenido de los
estudios (88%). Más de cuatro de cada cinco alumnos seleccionan los estudios por vocación mientras que
casi de tres de cada cuatro lo hace por razones de utilidad (ganar dinero y encontrar trabajo). Finalmente, uno
de cada cuatro admite razones de facilidad de los estudios a la hora de hacer su elección) Estos datos
concuerdan con los aportados en el estudio de los estudiantes de Cataluña (Generalitat de Catalunya, 2014).
Existe un comportamiento diferencial entre los alumnos y alumnas, recogido en el Anexo 3, (tabla
11) especialmente respecto a la cuestión vocacional, como han señalado estudios anteriores (Polino, C., &
Chiappe, D. (2009) . Así, las chicas escogen más sus estudios en función de la carrera que desean realizar (X²
= 9.1202, p<0.05) y el contenido de estudios (X²= 6.3484, p-<0.05), Además, a las chicas les motiva que su
trabajo tenga repercusión social, (X²= 12.262, p<0.05) no entendido como fama, sino, como implicación con
la sociedad (Lasa et al., 2019). Por el contrario, los chicos prefieren cursar estudios más fáciles y que les
supongan un menor esfuerzo.(X²= 6.417, p<0.05). En la figura 23 se presentan las razones cuyos contrastes
estadísticos han resultado significativos.

25
 Figura 23. Motivos de la elección de estudios futuros

Para tener en cuenta los factores de la toma de su decisión se pregunta por la influencia de su
entorno, concluyendo que los padres, profesores y amigos influyen poco en su decisión, variando entre el
17% , 23% y el 28% respectivamente. En contraste con otros estudios la influencia de los padres disminuye y
la influencia de los amigos se mantiene y no existen diferencias por el género, coincidiendo así con el
estudio de Polino, C., & Chiappe, D. (2009).
Asimismo, las razones que emite el alumnado no difieren por el tipo de estudios que elijan en un
futuro, sea STEM o NO STEM. En el Anexo 3 (tabla 11) se recoge la inexistencia de dichos contrastes
significativos, considerando tanto el conjunto de la muestra, como sólo a las alumnas. Dado que los estudios
STEM engloban dos itinerarios diferenciados, se ha planteado un contraste entre aquellos que eligen el
itinerario científico-tecnológico y el resto, apareciendo diferencias entre las razones que aducen los
estudiantes. En el sentido que para el alumnado interesado en estudios de ciencia y tecnología prima la
utilidad (“Encontraré trabajo con facilidad”:X2=6.1145, p<0.05) mientras que para el resto de estudiantes
tiene mayor importancia la vocación (“Me permitirán hacer la carrera que quiero”: X2=7.2251, p<0.05) y la
implicación social (“Me permitirán tener una profesión con repercusión social”:X2=16.376, p<0.05). Este
contraste, sólo con el alumnado femenino, no ha evidenciado diferencias. Parece ser que tiene más fuerza el
género que el tipo de estudios futuros, aunque no se descarta que en los motivos para elegir profesiones de
carácter científico tecnológico tengan mayor peso razones de utilidad que sólo vocacionales.

26
6. CONCLUSIONES
1. Se constata la influencia del género en los intereses académicos y profesionales de los estudiantes de
bachillerato en Navarra y en concreto en el IES Plaza de la Cruz en esta última década. Así, muchas
chicas jóvenes se muestran reacias a decantarse profesionalmente por estudios vinculados a los
ámbitos STEM, en concreto aquellos de carácter científico y tecnológico.

2. El alumnado que elige estudios STEM se rodea de un entorno familiar y social más estimulante, que
viene determinado, no tanto por el nivel cultural familiar sino por su capital científico. Es esencial,
que los profesionales STEM promuevan en sus hijos e hijas y en el entorno de ellos, el interés por
estos estudios haciéndolo presente y permitiéndoles así un mayor desarrollo de sus capacidades.
Asimismo, en la medida en que la juventud, especialmente el alumnado femenino se familiarice con
profesiones científicas y tecnológicas podrán descubrir que no son sólo trabajos masculinos, sino que
también es posible conciliar trabajo y vida familiar, además de tener un impacto positivo en el
bienestar de la sociedad.

3. No hay un efecto directo de la proporción de profesorado femenino con el interés en las áreas STEM.
Mayoritariamente el sexo femenino esta presente en las aulas de secundaria, por lo tanto, puede ser
más determinante el efecto de las dinámicas e interacciones del profesoraedo en el aula que su
género, de cara a promover el interés por la ciencia y tecnología. Asimismo, los esfuerzos desde la
escuela deben ir también dirigidos a proponer experimentos, invitar a profesionales dedicadas al
mundo STEM y realizar visitas a centros tecnológicos y de investigación.

4. La percepción que tienen los estudiantes sobre su autoeficacia, intereses e identidad, especialmente
las jóvenes, influyen en su elección de estudios STEM. En concreto:

4.1 Interés
La juventud muestra interés por mejorar las condiciones de vida de las personas,
especialmente la población femenina en temas de salud y medio ambiente. Pero, este interés no
despierta vocaciones en el mundo de la tecnología, pues ellas ni se plantean, ni tienen interés en
crear una máquina que mejore dichas condiciones. De hecho, para las jóvenes la biología es una
materia de gran utilidad, mientras ellos valoran las materias de tecnología y TIC como más útiles .
En consecuencia, ellas aspiran a estudios de ciencias de la salud, mientras los varones apuestan por
los de tecnologícos e ingeniería.

4.2 Autoeficacia
Las chicas que se ven capaces de realizar una máquina escogen estudios futuros STEM,
especialmente del ámbito científico tecnológico. Junto al interés, el trabajo es el motivo principal que
lleva a las mujeres a la construcción de una máquina. Aunque el trabajo es la base del éxito
académico y profesional para todos los jóvenes, para ellas tiene más relevancia aún. Sin embargo, los
chicos achacan este éxito al trabajo y además al talento. La autoeficacia percibida mediante un
mejor rendimiento en matemáticas y en otras materias de ciencias, favorece la elección de estudios
STEM. Más en concreto, ellos se sienten más competentes en tecnología y en TIC y ellas en
biología.

4.3 Identidad
Los chicos y chicas no atribuyen características diferentes a aquellos profesionales de la
ciencia y la tecnología, siendo la cualidad más destacada la persona trabajadora. El alumnado con
aspiraciones STEM, lógicamente, se identifica trabajando en un laboratorio y/o construyendo

27
 máquinas. Así, el estereotipo masculinizado de la ciencia y la tecnología está menos presente que en
las chicas, que en ellos, que si lo tienen más interiorizado.

5. La elección de estudios del alumnado viene determinada por motivos fundamentalmente

vocacionales, existiendo un comportamiento diferencial entre ambos géneros. Así, las chicas escogen
más sus estudios en función de la carrera que desean realizar y su plan de estudios, mientras ellos
prefieren cursar estudios que les supongan un menor esfuerzo. Además, a las chicas les motiva que
su trabajo tenga repercusión social, coincidiendo con sus intereses a favor del bienestar. El contraste
según el tipo de estudios, globalmente y sólo en la muestra femenina, indica que tiene más fuerza el
género que el tipo de estudios futuros, aunque no se descarta que en los motivos para elegir
profesiones de carácter científico tecnológico tengan mayor peso razones de utilidad (encontrar
trabajo), mientras que las razones que motivan las aspiraciones del resto de estudios ( no STEM y de
salud) son vocacionales y su impacto beneficioso en la sociedad.

7. LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS
1. Se ha dirigido a una población muy concreta de jóvenes de centro público, modelo G y A y de la
comarca de Pamplona. Se necesita replicar el estudio utilizando una muestra estratificada que
incluya también centros privados, modelo D y otras zonas de Navarra para así extraer conclusiones
que sean generalizables a la juventud navarra. Está pendiente un posterior contraste intercentros con
datos de Barañáin y Tudela, aunque la participación de los tres centros ha sido desigual.

2. El contraste de estudios futuros STEM/NO STEM puede anular algunos efectos. Una nueva
investigación que realice un análisis diferencial de todos los factores implicados entre el alumnado
interesado en el ámbito de la ciencia y tecnología y aquel de ciencias de la salud puede aportar datos
más precisos y resultar de mayor interés.

3. Dado que el efecto de los factores escolares se ha reducido al sexo del profesorado en las materias de
ciencia, es necesaria una investigación que identifique aquellos aspectos de la enseñanza de las
ciencias que la hacen atractiva para los estudiantes. En concreto, las estrategias didácticas e
interacciones con el alumnado que posibiliten que las chicas se sientan capacitadas para realizar
cualquier actividad tecnológica y los chicos aspiren a estudios y trabajos ligados con el cuidado y
bienestar de las personas, dejando atrás los estereotipos de género actuales.

28
9. BIBLIOGRAFÍA

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Velasco, EL. (2021). ¿Te va a sustituir un algoritmo? El futuro del trabajo en España. Turner.

31
10. ANEXOS

Anexo 1: Cuestionario ESO Y BTO

Anexo 1.1: Cuestionario 3º y 4º ESO

Sección 1/7: Ciencia y Tecnología 1º y 2º BTO

El siguiente cuestionario forma parte de un estudio multicéntrico, dentro del proyecto de “Análisis del
bachillerato desde un enfoque de género”, coordinado por la Universidad Pública de Navarra.

La invitación a participar en la actividad propuesta es voluntaria y gratuita, sin que se derive beneficio o
perjuicio alguno por aceptar o declinar la invitación formulada. Considerando el carácter voluntario de la
participación, es su propio consentimiento, la base jurídica que habilita el tratamiento de sus datos conforme
a los artículos 6.1.a y 9.2.a del RGPD.

La participación en la actividad propuesta comportará el tratamiento de tus datos personales. Esta actividad
de tratamiento de datos debe ajustarse a la normativa vigente y aplicable, esto es, el Reglamento General de
Protección de Datos de la UE (RGPD) y la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos
Personales y garantía de los derechos digitales. Procederá el tratamiento, en el marco de este cuestionario, de
los siguientes datos: edad, género, curso, centro educativo, idioma en el que estudia y país de procedencia.
Dado que el cuestionario se recaba en línea, se tratará el punto de acceso electrónico (IP) y otros
identificadores en línea que resulten precisos.

El responsable del tratamiento de los datos es el IES Plaza de la Cruz y las personas autorizadas al uso de los
mismos son Nahia Cobos y Paula Hernández , como autoras del trabajo y Nieves López como tutora del
mismo.

Los datos recabados con este cuestionario se van a utilizar única y exclusivamente para los fines de esta
investigación. Manteniendo siempre la confidencialidad de los encuestados/as.

Sección 2/7: SOBRE TÍ

1. ¿A qué curso y opción perteneces?

● 3º ESO
● Matemáticas académicas
● Matemáticas aplicadas
● 4ºESO
● Científica
● Humanística
● Aplicadas
2. ¿Eres un chico o una chica?
● Chico
● Chica
● No me identifico con ningún género

3. Indica cuál es el nivel de estudios alcanzado por tus padres (o tutores):

32
 Madre (o tutora) Padre (o tutor)
1. Sin estudios □ □
2. Estudios obligatorios/básicos (EGB) □ □
3. Estudios de FP/Bachillerato □ □
4. Estudios universitarios □ □
5. No sé □ □

4. ¿Cuál es tu país de origen? (Respuesta abierta)

5.-. ¿Tienes algún familiar o persona cercana que estudie y/o trabaje en relación a alguna de las siguientes
profesiones?
1. Madre (o tutora) 2. Padre (o tutor) 3 Otra persona

1 Sanitario/a □ □ □
2 Profesor/a de ciencias □ □ □
3 Científico/a □ □ □
4 Ingeniero/a □ □ □

6. Indica el género predominante entre el profesorado que has tenido de:

Masculino Femenino Igual
1. Biología □ □ □
2. Química □ □ □
3. Física □ □ □
4. Matemáticas □ □ □
5. Tecnología □ □ □

Sección 3/7: UN PROBLEMA DE CIENCIA

7.-Imagina que pudieses crear un invento o una máquina que solucionase problemas, cualquier problema.
Describe qué tipo de problema resolvería.

8.- Ahora imagina que hay una persona en el mundo que tiene la capacidad de construir esa máquina o crear
ese invento. ¿Cómo crees que es esa persona?

9. Escoge 3 de las cualidades más importantes que crees que una persona debería tener para ser capaz de
realizar inventos y/o crear una máquina.
● Confía en sí misma
● Resolutiva
● Trabajadora
● Organizada
● Responsable
● Ingeniosa
● Brillante
● Reflexiva

10. ¿Conoces a alguien de tu entorno que sea capaz de crear una máquina en el futuro?
● Sí, es chica.
● Sí, es chico.

33
 ● No conozco a nadie.

11. ¿Crees que podrías ser tú la persona que tenga la capacidad de construir una máquina en el futuro?
● Sí, podría ser yo porque…. (Sección 4)
● Puedo estar trabajando en ello día y noche
● Me gusta inventar y construir cosas
● Lo puedo hacer fácilmente
● Soy bueno/a resolviendo problemas
● Si trabajo como es debido puedo conseguirlo
● Me interesa el mundo de las máquinas y los inventos

● No, no sería yo porque…. (Sección 5)

● No quiero estar trabajando mucho tiempo en ello
● Inventar y construir cosas es aburrido
● Es muy difícil
● No soy bueno/a resolviendo problemas
● No me gustan las máquinas
● Por mucho que me esfuerce no creo que lo llegara a conseguir

● No sé si podría ser yo porque… (Sección 6)

● No sé si soy capaz
● No estoy seguro/a de que pueda mantener la motivación
● Quizá es mucho trabajo
● Nunca me lo he planteado

Sección 4/7: ¿CÓMO ME VEO?

12. ¿Cómo estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones?
Opciones a marcar: “Totalmente en desacuerdo”, ”En desacuerdo”, “De acuerdo”, “Muy de acuerdo”.

● Soy una persona inteligente

● Las matemáticas se me dan bien
● Trabajando mucho puedo ser lo que quiera
● Necesito tener un talento especial para ser lo que quiera
● Tengo ideas creativas para solucionar problemas
● Me gustaría ser esa persona que construye máquinas
● Me gustaría que las máquinas del futuro sirvieran para ayudar a las personas
● Construir máquinas es más de chicos
● Me siento bien explicando a mis compañeros/as
● Cuando hablo el grupo me escucha
● Me gustaría inventar cosas para ser una persona reconocida y exitosa
● Soy una persona ingeniosa, se me da bien construir cosas
● Me imagino investigando en un laboratorio
● Cuando explico a alguien algo me entiende a la primera
● Si no me ha ido mejor es porque los adultos no me valoran
● Para mí es muy importante que la máquina no sea una fuente de emisiones de CO2
● Nunca voy a llegar a estudiar Física porque no soy suficientemente inteligente

34
Sección 5/7: ¿CÓMO VEO A LOS QUE ME RODEAN?
13. Para que el centro funcione correctamente, además de la implicación del alumnado y personas
trabajadoras del centro, es necesario la participación de las familias. Todas estas familias son muy diversas
¿Cómo crees que son las personas que forman parte de las familias de tus compañeras?
● ¿Cuál de las siguientes personas crees podría hacer una cirugía?

 A.B.C.D
● ¿Cuál de las siguientes personas ha ganado el Premio de Literatura en Lengua Castellana Miguel de
Cervantes?

A.B.C.D

● ¿Cuál de las siguientes personas ha estudiado el Grado Universitario de Física?

A.B.C.D.
● ¿Quién trabaja diseñando y construyendo cohetes en la NASA?

35
 A.B.C.D.
Sección 6/7: ASIGNATURAS
14. De la siguiente lista de asignaturas, elige las 3 que se te dan MEJOR
● Matemáticas
● Lengua
● Música
● Geografía e Historia
● Biología
● Inglés
● Física
● Química
● Filosofía
● Economía
● Tecnología
● TIC
● Dibujo/Plástica
● Latín
15. De la siguiente lista de asignaturas, elige las 3 que se te dan PEOR.
● Matemáticas
● Lengua
● Música
● Geografía e Historia
● Biología
● Inglés
● Física
● Química
● Filosofía
● Economía
● Tecnología
● TIC
● Dibujo/Plástica
● Latín
16. De la siguiente lista de asignaturas, elige las 3 que te parecen MÁS ÚTILES.
● Matemáticas
● Lengua
● Música
● Geografía e Historia

36
 ● Biología
● Inglés
● Física
● Química
● Filosofía
● Economía
● Tecnología
● TIC
● Dibujo/Plástica
● Latín
17. De la siguiente lista de asignaturas, elige las 3 que te parecen MENOS ÚTILES.
● Matemáticas
● Lengua
● Música
● Geografía e Historia
● Biología
● Inglés
● Física
● Química
● Filosofía
● Economía
● Tecnología
● TIC
● Dibujo/Plástica
● Latín

SECCIÓN 7/7: FUTUROS ESTUDIOS

18. ¿Qué estudios quieres hacer cuando acabes la ESO?
● No sé
● Bachillerato
● de Ciencias e Ingeniería y Tecnología
● de Ciencias de la Salud
● de Humanas y Ciencias Sociales
● de Artes
● FP
● Transporte y mantenimiento de vehículos
● Instalación y mantenimiento
● Electricidad y electrónica
● Fabricación mecánica
● Energía y agua
● Informática y Comunicaciones
● Agraria
● Actividades físicas y deportivas
● Mueble, madera y corcho
● Edificación y obra civil
● Imagen y sonido
● Seguridad y Medio Ambiente
● Artes y artesanías

37
 ● Industrias Alimentarias
● Artes Gráficas
● Comercio y marketing
● Química
● Hostelería y turismo
● Administración y gestión
● Sanidad
● Textil, Confección y piel
● Servicios socioculturales y a la comunidad
● Imagen personal

Anexo 1.2: Cuestionario de Bachillerato:

Sección 1/7: Ciencia y Tecnología 1º y 2º BTO

El siguiente cuestionario forma parte de un estudio multicéntrico, dentro del proyecto de “Análisis del
bachillerato desde un enfoque de género”, coordinado por la Universidad Pública de Navarra.

La invitación a participar en la actividad propuesta es voluntaria y gratuita, sin que se derive beneficio o
perjuicio alguno por aceptar o declinar la invitación formulada. Considerando el carácter voluntario de la
participación, es su propio consentimiento, la base jurídica que habilita el tratamiento de sus datos conforme
a los artículos 6.1.a y 9.2.a del RGPD.

La participación en la actividad propuesta comportará el tratamiento de tus datos personales. Esta actividad
de tratamiento de datos debe ajustarse a la normativa vigente y aplicable, esto es, el Reglamento General de
Protección de Datos de la UE (RGPD) y la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos
Personales y garantía de los derechos digitales. Procederá el tratamiento, en el marco de este cuestionario, de
los siguientes datos: edad, género, curso, centro educativo, idioma en el que estudia y país de procedencia.
Dado que el cuestionario se recaba en línea, se tratará el punto de acceso electrónico (IP) y otros
identificadores en línea que resulten precisos.

El responsable del tratamiento de los datos es el IES Plaza de la Cruz y las personas autorizadas al uso de los
mismos son Nahia Cobos y Paula Hernández , como autoras del trabajo y Nieves López como tutora del
mismo.

Los datos recabados con este cuestionario se van a utilizar única y exclusivamente para los fines de esta
investigación. Manteniendo siempre la confidencialidad de los encuestados/as.

Sección 2/7: SOBRE TÍ

1. ¿A qué curso perteneces?
● 1º BACHILLERATO
● 2ºBACHILLERATO
¿Qué itinerario realizas?
● Artes
● Humanidades
● Ciencias Sociales
● Ciencias de la Salud
● Ciencias y Tecnología e Ingeniería
2. ¿Eres un chico o una chica?

38
 ● Chico
● Chica
● No me identifico con ningún género

3. Indica cuál es el nivel de estudios alcanzado por tus padres (o tutores):

Madre (o tutora) Padre (o tutor)
1. Sin estudios □ □
2. Estudios obligatorios/básicos (EGB) □ □
3. Estudios de FP/Bachillerato □ □
4. Estudios universitarios □ □
5. No sé □ □

4. ¿Cuál es tu país de origen? (Respuesta abierta)

5.-. ¿Tienes algún familiar o persona cercana que estudie y/o trabaje en relación a alguna de las siguientes
profesiones?
1. Madre (o tutora) 2. Padre (o tutor) 3 Otra persona

1 Sanitario/a □ □ □
2 Profesor/a de ciencias □ □ □
3 Científico/a □ □ □
4 Ingeniero/a □ □ □

6. Indica el género predominante entre el profesorado que has tenido de:

Masculino Femenino Igual
1. Biología □ □ □
2. Química □ □ □
3. Física □ □ □
4. Matemáticas □ □ □
5. Tecnología □ □ □

Sección 3/7: UN PROBLEMA DE CIENCIA

7.-Imagina que pudieses crear un invento o una máquina que solucionase problemas, cualquier problema.
Describe qué tipo de problema resolvería. (Respuesta abierta)

8.- Ahora imagina que hay una persona en el mundo que tiene la capacidad de construir esa máquina o crear
ese invento. ¿Cómo crees que es esa persona? (Respuesta abierta)

9. Escoge 3 de las cualidades más importantes que crees que una persona debería tener para ser capaz de
realizar inventos y/o crear una máquina.
● Confía en sí misma
● Resolutiva
● Trabajadora
● Organizada
● Responsable
● Ingeniosa
● Brillante
● Reflexiva

39
10. ¿Conoces a alguien de tu entorno que sea capaz de crear una máquina en el futuro?
● Sí, es chica.
● Sí, es chico.
● No conozco a nadie.

11. ¿Crees que podrías ser tú la persona que tenga la capacidad de construir una máquina en el futuro?
● Sí, podría ser yo porque…. (Sección 4)
● Puedo estar trabajando en ello día y noche
● Me gusta inventar y construir cosas
● Lo puedo hacer fácilmente
● Soy bueno/a resolviendo problemas
● Si trabajo como es debido puedo conseguirlo
● Me interesa el mundo de las máquinas y los inventos

● No, no sería yo porque…. (Sección 5)

● No quiero estar trabajando mucho tiempo en ello
● Inventar y construir cosas es aburrido
● Es muy difícil
● No soy bueno/a resolviendo problemas
● No me gustan las máquinas
● Por mucho que me esfuerce no creo que lo llegara a conseguir

● No sé si podría ser yo porque… (Sección 6)

● No sé si soy capaz
● No estoy seguro/a de que pueda mantener la motivación
● Quizá es mucho trabajo
● Nunca me lo he planteado

Sección 4/7: ¿CÓMO ME VEO?

12. ¿Cómo estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones?
Opciones a marcar: “Totalmente en desacuerdo”, ”En desacuerdo”, “De acuerdo”, “Muy de acuerdo”.

● Soy una persona inteligente

● Las matemáticas se me dan bien
● Trabajando mucho puedo ser lo que quiera
● Necesito tener un talento especial para ser lo que quiera
● Tengo ideas creativas para solucionar problemas
● Me gustaría ser esa persona que construye máquinas
● Me gustaría que las máquinas del futuro sirvieran para ayudar a las personas
● Construir máquinas es más de chicos
● Me siento bien explicando a mis compañeros/as
● Cuando hablo el grupo me escucha
● Me gustaría inventar cosas para ser una persona reconocida y exitosa
● Soy una persona ingeniosa, se me da bien construir cosas
● Me imagino investigando en un laboratorio
● Cuando explico a alguien algo me entiende a la primera
● Si no me ha ido mejor es porque los adultos no me valoran

40
 ● Para mí es muy importante que la máquina no sea una fuente de emisiones de CO2
● Nunca voy a llegar a estudiar Física porque no soy suficientemente inteligente

Sección 5/10: ¿CÓMO VEO A LOS QUE ME RODEAN?

Para que el centro funcione correctamente, además de la implicación del alumnado y personas trabajadoras
del centro, es necesario la participación de las familias. Todas estas familias son muy diversas ¿Cómo crees
que son las personas que forman parte de las familias de tus compañeras?
13. ¿Cuál de las siguientes personas crees podría hacer una cirugía?

 A.B.C.D
14. ¿Cuál de las siguientes personas ha ganado el Premio de Literatura en Lengua Castellana Miguel de
Cervantes?

A.B.C.D

15. ¿Cuál de las siguientes personas ha estudiado el Grado Universitario de Física?

41
 A.B.C.D.
16. ¿Quién trabaja diseñando y construyendo cohetes en la NASA?

A.B.C.D.

Sección 6/7: ASIGNATURAS

17. De la siguiente lista de asignaturas, elige las 3 que se te dan MEJOR
● Matemáticas
● Lengua
● Música
● Geografía e Historia
● Biología
● Inglés
● Física
● Química
● Filosofía
● Economía
● Tecnología
● TIC
● Dibujo/Plástica
● Latín
● Historia del arte/Fundamentos de Arte
● Artes escénicas

18. De la siguiente lista de asignaturas, elige las 3 que se te dan PEOR (listado anterior)
19. De la siguiente lista de asignaturas, elige las 3 que te parecen MÁS ÚTILES (listado anterior).

42
20. De la siguiente lista de asignaturas, elige las 3 que te parecen MENOS ÚTILES (listado anterior)

Sección 7/7: FUTUROS ESTUDIOS

21. ¿Qué estudios quieres hacer cuando acabes Bachillerato?
● No sé
● Grado universitario de Arquitectura e Ingenierías
● Grado universitario de Ciencias
● Grado universitario de Ciencias de la Salud
● Grado universitario de Ciencias Sociales y Jurídicas
● Grado universitario de Artes y Humanidades
● Estudios de FP (con la anterior propuesta de familias profesionales)

22.¿Qué importancia tienen los siguientes motivos en tu decisión? Opciones a marcar: “Nada”,
“Poco”, “Bastante”, “Mucho”, “Muchísimo”
● Me gusta el contenido de los estudios
● Me permitirán hacer la carrera universitaria que quiero
● Podré ejercer la profesión que me gusta
● Ganaré mucho dinero
● Encontraré trabajo con facilidad
● Los profesores/as que tengo
● Me permitirán tener la misma profesión que mis padres
● Me permitirán tener una profesión con repercusión social
● Creo que serán estudios fáciles
● Tengo que seguir estudiando a toda costa
● La opinión de mis padres
● Tengo amigos que también van a continuar estudiando

23. ¿Por qué para algunos jóvenes una carrera científica no es atractiva? Elige tres razones.
● Piensan en otras salidas profesionales.
● Consideran que las materias de ciencia son muy aburridas.
● Piensan que las materias de ciencia son muy difíciles.
● Prefieren un trabajo con horarios más regulares.
● Como científico es difícil hacerse famoso.
● Los sueldos de los científicos no son buenos.
● Hay pocas oportunidades de conseguir trabajo como científico.
● Consideran que los empleos de científicos son poco estables.
● No les agrada tener que seguir estudiando indefinidamente.
● Saben que para tener un buen empleo de científico es necesario irse al exterior.
● Piensan que actualmente la investigación científica está demasiado sujeta a objetivos
económicos.
● Son estudios y trabajos con excesiva presencia masculina

24. ¿Por qué para algunas personas los estudios técnicos y de ingeniería no son atractivos?  Elige tres
razones
● Piensan en otras salidas profesionales.
● Consideran que las materias son muy aburridas.
● Piensan que las materias son muy difíciles.
● Prefieren un trabajo con horarios más regulares.
● Como ingeniero/a es difícil hacerse famoso/a.

43
 ● Los sueldos de los ingenieros/as no son buenos.
● Hay pocas oportunidades de conseguir trabajo
● Consideran que los empleos son poco estables.
● No les agrada tener que seguir estudiando indefinidamente.
● Saben que para tener un buen empleo es necesario irse al exterior.
● Piensan que actualmente la investigación científica está demasiado sujeta a objetivos
económicos.
● Son estudios y trabajos con excesiva presencia masculina

Anexo 2: Distribución de la muestra del IES Plaza de la Cruz y del IESO Elortzibar

Anexo 2.1: Distribución del IES Plaza de la Cruz por curso, itinerarios académicos y sexo

CURSO OPCIÓN Chica Chico No me Total

identifico general
1º BACHILLERATO Artes 6 1 1 8
  Ciencias de la Salud 24 10   34
  Ciencias sociales 18 17 1 36
  Ciencias y Tecnología 7 17   24
e Ingeniería
  Humanidades 10 3   13
Total 1º BACHILLERATO   65 48 2 115
2º Bachillerato Artes 11 5   16
  Ciencias de la Salud 10 3   13
  Ciencias sociales 12 12 2 26
  Ciencias y Tecnología 8 11 1 20
e Ingeniería
  Humanidades 7 3   10
Total 2º Bachillerato   48 34 3 85
3º ESO Matemáticas 35 33 4 72
Académicas
  Matemáticas 12 13 1 26
Aplicadas
Total 3º ESO   47 46 5 98
4º ESO Aplicadas 12 13   25
  Científica 18 17 2 37
  Humanística 13 6   19
Total 4º ESO   43 36 2 81
Total general   203 164 12 379

44
 Anexo 2.2: Distribución del IESO Elortzibar por curso, itinerarios académicos y sexo

CURSO OPCIÓN Chica Chico No me Total

identifico general
3º ESO Matemáticas 7 5   12
Académicas
  Matemáticas 5 5 1 11
Aplicadas
Total 3º ESO   12 10 1 23
4º ESO Aplicadas 4 3   7
  Científica 5 5   10
  Humanística 7 3   10
Total 4º ESO   16 11   27
Total general   28 21 1 50

45
Anexo 3: Resultados y contrastes estadísticos de los cuestionarios de ESO y BTO

Tabla 1: Elección de estudios futuros y clasificación en STEM (ciencia y tecnología/salud) y NO STEM.

ESTUDIOS FUTUROS CIENTEC SALUD NO STEM Suma total

BTO de Artes 12 12

BTO de Ciencias de Ingeniería y Tecnología 38 38

BTO de Ciencias de la Salud 32 32
BTO de Humanidades y Ciencias Sociales 42 42
FP Actividades físicas y deportivas 8 8
FP Administración y Gestión 7 7
FP Agraria 1 1
FP Artes Gráficas 2 2
FP Artes y artesanías 2 2
FP Comercio y marketing 4 4
FP Electricidad y electrónica 6 6
FP Energía y agua 2 2
FP Fabricación mecánica 7 7
FP Hostelería y turismo 4 4
FP Imagen personal 4 4
FP Imagen y sonido 3 3
FP Industrias Alimentarias 1 1
FP Informática y Comunicaciones 15 15
FP Instalación y mantenimiento 3 3
FP Mueble, madera y corcho 1 1
FP Química 1 1
FP Sanidad 11 11
FP Seguridad y Medio Ambiente 1 1
FP Servicios socioculturales y a la comunidad 9 9
FP transporte y mantenimiento de vehículos 8 8
Grado universitario de Arquitectura e Ingenierías 22 22
Grado universitario de Artes y Humanidades 19 19
Grado universitario de Ciencias 10 10
Grado universitario de Ciencias de la Salud 32 32
Grado universitario de Ciencias Sociales y Jurídicas 46 46
No sé 76

Suma total 114 83 156 429

46
Tabla 2: Origen del capital científico familiar de las chicas y estudios futuros (X² , gl=1 y p<0.05.)

Capital científico Significatividad X-squared p-value

familiar de chicas
Referente madre SI X² = 8.6, 0.003362
Referente padre SI X² = 3.2052 0.07341
Referente otro SI X² = 5.0306 0.0249

Tabla 3: Referentes del profesorado y estudios futuros (X² , gl=2 y p<0.05.)

Asignatura Significatividad X-squared p-value

BIOLOGÍA NO X² = 0.4014 0.8182

QUÍMICA NO X² = 1.5926 , 0.451
FÍSICA NO X² = 2.1542 0.3406
MATEMÁTICAS NO X² = 3.2851 0.1935
TECNOLOGÍA NO X² = 1.005 0.605

Tabla 4: Elección del tipo de máquina en función del género

Tabla 5: Cualidades que atribuyen a un científico según el género (X² , gl=1 y p<0.05.)

Cualidades Significatividad X-squared gl=1 p-value

Trabajadora NO X² = 3.4133 0.06467
Brillante NO X² = 2.7222 0.09896
Confía en sí NO X² = 1.1421 0.2852
misma
Ingeniosa NO X² = 3.3008 0.06925
Resolutiva SI X² = 6.6276 0.01004

47
Tabla 6: Respuestas (si, no sé y no) para hacer una máquina y razones para ello segun sexo para la muestra total y para
solo chicas

    CHICAS No NO SE SI     CHICAS No NO SE SI
STEM

autoeficacia 0.1385 0.0952 0.0260 autoeficacia 0.0417 0.16667 0.00000

interés 0.16450 0.2771 0.0693 interés 0.0833 0.33333 0.12500

trabajo 0.11688 0.03896 0.07359 trabajo 0.0000 0.04167 0.20833

CHICOS No NO SE SI CHICAS NvO No NO SE SI

STEM

0.1170 0.0818 0.0351 autoeficacia 0.1170 0.0818 0.0351

autoeficacia

interés 0.1930 0.2631 0.0760 interés 0.1930 0.2631 0.0760

trabajo 0.1286 0.0409 0.0643 trabajo 0.1286 0.0409 0.0643

48
Tabla 7: Contraste Autopercepción perfil STEM por género (test W, p<0.05)

CATEGORÍAS Escala Likert MEDIA MEDIA Test W p-value SiGNIFICA

(muestra CHICA CHICO TIVIDAD
total)

AUTO- LK1: Soy una persona inteligente 3,043 2,962 22777 0.1796 NO
EFICACIA
TÉCNICA Lk2: Las matemáticas se me dan 2,4069 2.5027 20282 0.3481 NO
bien.

LK5:Tengo ideas creativas para 2,9610 2,8703 22794 0.1938 NO

solucionar problemas

Lk12: soy una persona ingeniosa se 2,4632 2,5621 19940 0.2078 NO

me da bien construir cosas

AUTO- LK9: Me siento bien explicando a 3,0043 2,8594 23726 0.03594 SI

EFICACIA mis compañeros/as
COMUNI-
CATIVA LK10: Cuando hablo el grupo me 2.8615 2.9027 20324 0.3265 NO
escucha

LK14: Cuando explico a alguien algo 2.6623 2.6378 21996 0.5683 NO

me entiende a la primera

ATRIBUCION LK3: Trabajando mucho puedo ser 3.3723 3.1567 24553 0.00441 SI
ES lo que quiera
TRABAJO/
TALENTO LK4: Necesito tener un talento 2.0995 2.2757 18936 0.03269 SI
especial para ser lo que quiera

LK15: Si no me ha ido mejor es 2.0173 2.0324 21147 0.8433 NO

porque los adultos no me valoran

LK17: Nunca voy a llegar a estudiar 2.1688 2.1351 21655 0.8046 NO

Física porque no soy
suficientemente inteligente

INTERÉS LK7: Me gustaría que las máquinas 3.5541 3.4594 23425 0.0501 NO
del futuro sirvieran para ayudar a
las personas

LK11: Me gustaría inventar cosas 2.2294 2.2864 20596 0.5082 NO

para ser una persona reconocida y
exitosa

LK16: Para mí es muy importante 3.1241 2.8811 24800 0.00259 SI

que la máquina no sea una fuente
de emisiones de CO2

IDENTIDAD LK13: Me imagino investigando en 2,0256 2,0108 20988 0.7434 NO

un laboratorio

LK6 Me gustaría ser quien 2.0996 2.2649 19270 0.07017 NO

construye máquinas

LK8: Construir máquinas es más de 1.2597 1.8378 13914 3.525e-13 SI

chicos

49
Tabla 8: Contraste autopercepción perfíl STEM por estudios futuros (X², gl=1, p<0.05)

CATEGORÍAS Escala Likert MEDIA MEDIA Test W p-value SiGNIFICA

(Chicas) NO STEM STEM TIVIDAD

AUTO- LK1: Soy una persona inteligente 3.01923 3.1648 4145 0.08042 NO
EFICACIA
TÉCNICA
Lk2: Las matemáticas se me dan 2.22115 2.70329 3455 0.0006387 SI
bien.

LK5:Tengo ideas creativas para 2.97115 2.95604 4841 0.7641 NO

solucionar problemas

Lk12: soy una persona ingeniosa 2.18269 2.34065 4296.5 0.2472 NO

se me da bien construir cosas

AUTO- LK9: Me siento bien explicando a 1.20192 1.32967 4190 0.139 NO

EFICACIA mis compañeros/as
COMUNI-
CATIVA
LK10: Cuando hablo el grupo me 2.94230 3.12087 5378 0.0604 NO
escucha

LK14: Cuando explico a alguien 2.66346 2.67033 4757 0.9453 NO

algo me entiende a la primera

ATRIBUCION LK3: trabajando mucho puedo ser 3.34615 3.43956 4426 0.3837 NO
ES TRABAJO/ lo que quiera
TALENTO
LK4: Necesito tener un talento 2.02884 2.14285 4308 0.2453 NO
especial para ser lo que quiera

LK15: Si no me ha ido mejor es 2.05769 1.98901 4934.5 0.5678 NO

porque los adultos no me valoran

LK17: Nunca voy a llegar a 2.24038 2.14285 4949 0.5627 NO

estudiar Física porque no soy
suficientemente inteligente

INTERÉS LK7: Me gustaría que las 1.84615 2.36263 4828.5 0.7697 NO

máquinas del futuro sirvieran
para ayudar a las personas

LK11: Me gustaría inventar cosas 2.96153 2.78022 4296.5 0.2472 NO

para ser una persona reconocida
y exitosa

LK16: Para mí es muy importante 3.06730 3.17582 4351 0.2974 NO

que la máquina no sea una
fuente de emisiones de CO2

IDENTIDAD LK13: Me imagino investigando 1.53846 2.56044 2225 1.781e-11 SI

en un laboratorio

LK6 Me gustaría ser quien 1.84615 2.36263 3233.5 5.38e-05 SI

construye máquinas

LK8: Construir máquinas es más 3.57692 3.53846 4268.5 0.09062 NO

de chicos

50
Tabla 9: Elección de materias según el género

MATERIAS Mejor Peor Más útil Menos útil

Chica Chico Chica Chico Chica Chico Chica Chico

Biología 42 16 59 54 41 29 9 18
Dibujo/Plástica 74 38 25 38 9 5 98 79
Economía 32 28 16 12 79 63 9 9
Filosofía 42 30 24 23 21 19 60 48
Física 24 34 119 70 27 30 29 25
Geografía e Historia 56 63 58 37 50 44 37 23
Inglés 107 76 32 32 153 114 1 10
Latín 30 13 17 15 1 1 115 91
Lengua 67 34 61 70 87 53 30 40
Música 46 34 22 21 7 7 99 83
Química 36 18 98 64 23 9 32 21
Tecnología 14 45 15 10 16 33 31 10
TIC 29 55 12 4 28 41 33 12
Artes escénicas 11 7 3 6 2 2 38 35
Historia del arte 8 4 6 5 2 2 27 36
Matemáticas 68 61 115 83 142 105 24 16

51
Tabla 10: Contraste de materias por género y tipo de estudios ( X2, gl=2, p<0.05)

CHICAS/CHICOS STEM/NO STEM

      ASIGNATURAS
X ²  p-value SIGNIFICATIVIDAD X ²               p-value SIGNIFICATIVIDAD

MEJOR 10.943 0.000939 SI 2.4652         0.1164 NO

PEOR 1.6484 0.1992 NO 1.7681e-30   1  NO

TIC
MÁS ÚTIL 4.2799 0.03857 SI(chicos) 4.1955        0.04053 SI (STEM)

MENOS ÚTIL 4.5577 0.03277 SI (chicas) 2.0722        0.15 NO

MEJOR 19.66 9.213e-06 SI (chicos) 6.8034        0.00909 SI (STEM)

PEOR 0.05284 0.8182 NO 0.71923      0.3964  NO

TECNOLOGÍA
MÁS ÚTIL 11.288 0.00078 SI (chicos) 0.072331      0.788 NO

MENOS ÚTIL 5.3586 0.02062 SI (chicas) 0.10648       0.7442 NO

MEJOR 0.21179 0.6454 NO 2.4989          0.1139 NO

PEOR 0.33251 0.5642 NO 3.9619        0.04654 SI (NO STEM)

MATEMÁTICAS
MÁS ÚTIL 0.16906 0.6809 NO 1.8516          0.1736 NO

MENOS ÚTIL 0.30726 0.5794 SI 0.000182     0.9892 NO

MEJOR 3.1154 0.07756 NO 23.78       1.08e-06 SI (STEM)

PEOR 1.9813 0.1593 NO 1.2044      0.2725 NO

FÍSICA
MÁS ÚTIL 1.0374 0.3084 NO 9.4005     0.002169  SI (STEM)

MENOS ÚTIL 0.01173 0.9137 NO 2.3723       0.1235 NO

MEJOR 1.9838 0.159 NO 16.154   5.841e-05 SI (STEM)

PEOR 0.9784 0.3226 NO 0.81453      0.3668 NO

QUÍMICA
MÁS ÚTIL 2.6023 0.1067 NO 4.0662      0.04375 SI(STEM
MENOS ÚTIL 0.27342 0.601 NO 2.7397      0.09788 NO
MEJOR 5.2709 0.02169 SI (chicas) 12.07      0.0005125 SI (STEM)
PEOR 0.27208 0.6019 NO 0.25768        0.6117 NO
BIOLOGÍA
MÁS ÚTIL 0.11855 0.7306 NO 7.9014        0.00494 SI (STEM)
MENOS ÚTIL 4.177 0.04098 NO 0.018668     0.8913 NO

52
Tabla 11: Motivos de la elección de estudios por género y tipo de estudios (muestra total y sólo chicas) (X² , gl=2 y
p<0.05.)

Estudios Estudios futuros Estudios futuros

Motivos de la elección Estudios futuros
Género futuros (STEM STEM/ NO STEM CIENTEC/ resto
de estudios CIENTEC/ resto
/NO STEM) (solo chicas) (solo chicas)
X² X²
Si p<0.05 sentido de la X² X² X²
p-value p-value
diferencia p-value p-value p-value

6.3484
Me gusta el contenido 0.5595 0.014696 3.7739 3.2876
0.04183
de los estudios 0.756 0.9927 0.1515 0.1932
(Chicas)
Me permitirán hacer la 9.120 7.2251
4.0869 0.36243 1.4171
carrera universitaria 0.01046 0.02698
que quiero 0.1296 0.8343 0.4924
(Chicas) (Resto)
4.8373
Podré ejercer la 1.5929 0.32681 4.8693 1.5069
0.08904
profesión que me gusta 0.4509 0.8492 0.08763 0.4707

1.2158 0.84301 1.8151 1.9655 2.4341

Ganaré mucho dinero
0.5445 0.6561 0.4035 0.3743 0.2961
6.1145
Encontraré trabajo con 0.13163 5.342 1.883 3.4822
0.0470
facilidad 0.9363 0.06918 0.39 0.1753
(CIENTEC)
Los profesores/as que 4.5577 0.6935 1.0492 2.58 0.0086
tengo 0.1024 0.707 0.5918 0.2753 0.9957
Me permitirán tener la 0.90798
1.1916 1.2057 2.6122 0.11377
misma profesión que 0.6351
mis padres 0.5511 0.5473 0.2709 0.9447

Me permitirán tener una 12.26 16.376

1.5791 0.21766 5.0313
profesión con 0.00217 0.00028
repercusión social 0.4541 0.8969 0.08081
(Chicas) (Resto)
6.417 0.0906
Creo que serán 4.6816 0.5842 1.4313
0.04042 0.9557
estudios fáciles 0.09625 0.7467 0.4889
(Chicos)
5.9581 8.3597
Tengo que seguir 2.1783 0.8535 4.7879
0.05084 0.0153
estudiando a toda costa 0.3365 0.6526 0.0913
(Resto)
5.4757
La opinión de mis 1.4409 2.0479 4.5995 4.1166
0.06471
padres 0.4865 0.3592 0.1003 0.1277

Tengo amigos que 2.5274

0.1848 1.4072 2.6068 1.2202
también van a continuar 0.2826
estudiando 0.9117 0.4948 0.2716 0.5433

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