PENSAMIENTO EDUCATIVO DE

JOSÉ ANTONIO ENCINAS

Elmer Robles 1

Universidad Privada Antenor Orrego - Perú.

INTRODUCCIÓN

Las ideas del movimiento de la Escuela Nueva se propagaron por América

y tuvieron adeptos en diversos países. El Perú no fue ajeno a esta difusión.
Sus principales educadores se inscribieron en sus filas, tanto los de formación
pedagógica propiamente dicha cuanto los que cumplieron función docente,
no obstante que su notabilidad se derivó de otras actividades. Unos más que
otros se identificaron con los aportes de esta corriente y los aplicaron en sus
actividades lectivas. Pero no siempre han dejado textos orgánicos de sus aprecia-
ciones o experiencias. Los programas de estudios, sobre todo en el nivel de
educación primaria, hasta pasada la mitad del siglo XX, estuvieron, en parte,
bajo la influencia de la Escuela Nueva, particularmente de los aportes de Ovidio
Decrofy en lo tocante a la globalización de contenidos de aprendizaje y los
centros de interés del educando. Así lo evidenciaron tanto los currículo s como
la organización de las unidades didácticas de diferentes asignaturas.

1Doctor en Ciencias de la Educación, Profesor de la Universidad Privada Antenor Orrego

(UPAO), Trujillo, Perú. Profesor de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de
Trujillo, Perú, Mencione Honorífica como Profesor Emérito de la Universidad Nacional de
Trujillo en el año 2007. Miembro de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana y
del grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana - HISULA
(COLCIENCIAS) y miembro de la sociedad de investigación educativa Peruana (SIEP).E mail
ero_2502@hotmaiLcom

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338 Elmer Robles

El principal representante del movimiento de la Escuela Nueva en el Perú

fue el maestro José Antonio Encinas. El presente trabajo ensaya una interpre-
tación de su obra educativa, para cuyo efecto recurre principalmente al análisis
de su libro Un ensqyo de Escuela Nueva en el Perú, sin descuidar sus otras publica-
ciones. Este pedagogo nació en Puno el año de 1888. Sus primeros estudios los
hizo en su ciudad natal y su formación profesional en Lima, en la Escuela Normal
de Varones entre 1905 y 1906.

En materia de formación docente, 1905 marca un hito histórico. Ciertamente,

las escuelas normales hasta entonces habían sido solo intentos que se frustraron
una y otra vez, desde 1822. Su creación y funcionamiento no fueron más que
letra hecha en el papel, esperando otros tiempos. La carrera magisterial ingresa
a una nueva etapa en el mencionado año. Fue nombrado director de la flamante
escuela el educador belga, residente en el Perú, Isidoro Poiry que, según Encinas,
"elabora un magnífico plan de estudios superior a los de Europa, quizá único."?
Su principal preocupación fue la de formar al educador más que al tradicional
preceptor o enseñante de la escuela primaria. Y se propuso formar líderes
educacionales, esa es la cuestión esencial para él, de modo que entiende a la
Escuela Normal como un centro de cultura pedagógica superior.

En dicha Escuela, se formaron brillantes normalistas, entre ellos, José

Antonio Encinas, uno de los grandes educadores del Perú en el siglo XX. Al
término de sus estudios, él decidió regresar a la ciudad Puno en calidad de
director del Centro Escolar N° 881, donde ejerció el cargo durante cuatro años
(1907 -1911) Y experimentó diversas innovaciones a la luz de los principios del
movimiento de la Escuela Nueva, hecho del que da testimonio en su libro antes
mencionado.

Después de su experiencia en Puno, Encinas fue profesor en la Escuela

Normal. Pero además ejerció la docencia en colegios secundarios y se matriculó
en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, donde obtuvo el título de abogado
y el grado de doctor en jurisprudencia. Años más tarde, sin ser catedrático, fue
elegido rector, y no obstante el corto período de su gestión (1931-1932), realizó
una notable labor con la participación de profesores y estudiantes, a la luz de
los alcances del movimiento de Reforma Uniiersitaria iniciada en el Perú el año
de 1919. Sacudida de su rutina, la Universidad ingresó a una época de cambios,
sus actividades académicas fueron intensas. Sin embargo, los celos e intereses

E CI AS, José Antonio, (1932): Un ens'!}o de Escuela Tuevaen el Perú. Lima, Imp. Minerva, p, 11,
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 339

creados de los grupos retardatario s lograron que la dictadura militar dispusiera

el receso.

Efectivamente, durante su rectorado, el pensamiento reformista impregnó

la Universidad de San Marcos, cuyas puertas abriéronse a diferentes inquietudes.
No hubo temor en la propuesta de nuevos rumbos para la creciente sed de
aprender de los alumnos. Estos hicieron uso de su derecho de representación
ante los órganos directivos con responsabilidad e inteligencia. La Universidad
funcionó como una comunidad de profesores y estudiantes.

La Universidad creó la Sección Preparatoria entendida como puente entre

la educación secundaria y universitaria. Las Facultades de Letras y Ciencias se
fusionaron para constituir el Colegio Universitario, centro de cultura general y
de intensa actividad académica. Se trató de eliminar el método expositivo, por
lo menos relegarlo a segundo plano, para sustituirlo por seminarios, búsqueda
y selección de datos. La Escuela de Altos Estudios, a la cual se integraron los
institutos, estuvo dedicada a la investigación científica; practicó la interdisci-
plinaridad. Bibliotecas y museos mejoraron su funcionamiento. La actividad
académica fue muy intensa. "El problema universitario no es asunto de
Estatutos redactados para satisfacer ambiciones personales ni cobrar agravios.
La Reforma Universitaria es de orden espiritual, donde el factor hombre es lo
sustantivo", afirmó el antes citado rector de San Marcos".

En 1932, la nueva tiranía eliminó las conquistas de la Reforma y clausuró

esa Universidad hasta 1935.

Por su participación en política, Encinas sufrió destierros que lo obligaron

a recorrer varios países. Y es así como realizó labor educativa fuera del Perú, en
Guatemala, Panamá, Costa Rica, Cuba y España. Además cursó estudios en la
Universidad de Cambridge donde optó el grado de Master in Science; también
en las Universidades de Boloña, Padua y París. Años más tarde, en su calidad de
Senador de la República tuvo destacada participación, junto con distinguidos
parlamentarios procedentes del campo académico, en la elaboración del Estatuto
Universitario del año 1946 (Ley N° 10555) que recogió los principales aportes
sobre Reforma Universitaria.

3ENCINAS, José Antonio. (1968): "La Reforma Universitaria en la Universidad Peruana", en

La Reforma Universitaria. DEL MAZO, Gabriel. (1968): Universidad acional Mayor de San
Marcos, Lima, t. III, p. 119.
340 Elmer Robles

Encinas publicó diversos libros sobre temas educativos, entre ellos: Educación
del indio (1908); Problemas de la educación nacional (1909); El problema del profesorado
nacional (1910); Un ensqyo de escuela nueva en el Perú (1932), considerada su obra más
importante; Historia de las Universidades de Bolonia y Padua (1935); Higiene mental
(1936) y La educación de nuestros hijos (1938). Editó las revistas: Educación (puna,
1908), El Amzgo de los Niños (puna, 1910), Juventud (Lima, 1912) y La Educación
Nacional (Lima, 1918).

El maestro José Antonio Encinas falleció en Lima en 1958

Su principal libro, Un ensqyo de escuela nueva en

el Perú, es una suerte de cuaderno de bitácora, en
el cual registra su experiencia educativa en Puna,
en forma intercalada con sus observaciones de
la realidad peruana, su crítica a la escuela y sus
propuestas de reforma educativa. Dammert dice
al respecto: "Es la crónica de una batalla contra
la feudalidad, el oscurantismo, el aletargamiento,
la falta de creatividad, la abulia, la opresión
burocrática, la falta de humanidad en una escuela y
su sociedad.?" No es una obra pletórica de abstrac-
ciones, sino de sistematización de hechos, de ideas
para el cambio educativo. Con una consistente base
José Antonio Encinas (1888-1958) teórica, impregnada de los aportes de la Escuela
fuente: http://wpqsdossier. Nueva, Encinas realizó una experiencia concreta
blogspot.com/2008/07/ en su centro educativo, en procura de soluciones
jos-antonio-encinas-la-foto-que-
recorre.html peruanas para problemas peruanos. Por eso
Chanamé anota que se trata de una "Propuesta experimental de un nuevo diseño de
educación, pues, si la educación es democracia, que el niño aprenda a ejercerla, que
se eduque en la igualdad, ese es el primer principio de toda pedagogía liberadora."?

Fue escrito en Europa y cuya edición salió en Lima el año de 1932.

Allí considera que toda política educativa debe contemplar tres factores, no
divorciados sino enlazados: el maestro, la escuela y el estudiante, en torno a
los cuales giran sus ideas centrales. A diferencia de Manuel Vicente Villarán y

4 DAMMERT, Juan Luis. (1986): "100 años de Encinas", en La República, Lima, 4 de julio de
1986,~ 15.. .
5 CHANAME ORE, Raúl. (1990): "José Antonio Encinas (1888-1958)", en Dominical,
Suplemento de El Comercio, Lima, 6 de mayo de 1990, p.16.
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 341

.Alejandro Deustua, cuyas ideas opuestas originaron, desde principios del siglo
:XX, largo debate sobre el rumbo de la educación peruana relacionada con
el trabajo, la industrialización y la democracia, la concepción y la práctica de
Encinas estuvieron orientadas a la transformación del sistema educativo para
formar al hombre nuevo, el peruano del futuro.

El maestro

Al comenzar el ya citado libro, Encinas escribió: "El más alto cargo que un
ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela".
y valorando esta profesión añade: "Cuando la sociedad actual se sacuda del
egoísmo y de los prejuicios que anquilosan sus más vitales valores y cuando el
maestro dé su parte, deje la rutina y se transforme en un líder social, entonces
el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad
humana'". Sostiene que cuando se aquilata el valor profesional de un médico,
abogado o ingeniero, estamos ante una cuestión muy sencilla por cuanto el
resultado logrado por dichos profesionales pertenece al orden individual y es de
comprobación inmediata; cosa que no sucede con el profesor, pues, para juzgar
su trabajo y el efecto producido por una determinada teoría educativa, se tendrá
que esperar un plazo largo, por lo menos veinte años, y analizar los factores
sociales, políticos y económicos dentro de los cuales transcurrió la actividad
docente.

Afirma que:

El propósito que un maestro debe perseguir no es enseñar sino edificar,

construir con los materiales que e! estudiante aporte. Solo cuando este material
es deficiente o inservible) e! maestro proporciona e! S1!)O. Tal concepto de enseñar
está de acuerdo con el dinamismo que caracteriza al estudiante. Una pura
y exclusiva transmisión de conocimientos) sometiendo al niño a una quietud
mental, es tanto o más dañosa que e! magíster dixit o e! uso de textos. Para e!
normalista lo que vale no es la cantidad ni aun la calidad de conocimientos que
e! discípulo adquiere) sino la manera cómo los asimila y los utiliza) en virtud de
fuerzas propias) con un minimun de influencia departe de! maestro. 7

Como se ve, tales conceptos constituyen una aproximación a la corriente

actualmente en boga conocida con el nombre de constructivismo pedagógico.

6 ENCINAS. Un ensayo de escuela nueva en el Perú, Op. Cit., p. 1.

7 Ibídem., p. 17.
342 Elmer Robles

Considera una verdadera paradoja suponer que un maestro de escuela

primaria requiere condiciones de cultura inferiores a los exigidos para ser maestro
de secundaria, porque si de algún cuidado es necesario tener en la profesión
del magisterio, ello debe dirigirse a los estudiantes de primera enseñanza o
educación primaria. A ellos les incumbe la tarea más difícil. Los educadores
de este nivel tienen en sus manos alumnos que no están aún en condiciones de
dirigir sus propios actos, y frente a ellos, no son meros repetidores de textos.
Los alumnos de primaria, según Encinas, son los menos conocidos, los más
inestables, los que requieren un conocimiento profundo de su desarrollo.
Anota: "Pretender que un maestro de enseñanza primaria sea simplemente
un preceptor encargado de enseñar a leer y escribir, es desvirtuar el concepto
científico de la escuela y desconocer el importante papel que le toca desempeñar
en el proceso social'". Y asevera que el profesor primario requiere de un mayor
volumen de conocimientos técnicos que los de secundaria y de la universidad.
Según su opinión, para que un profesor maneje con eficiencia la técnica de
enseñar requiere una sólida preparación en psicología y ciencias conexas. Por
esta razón propugnó la formación esmerada del magisterio.

Son nítidos y vigentes estos conceptos suyos: "Poco o nada vale aplicar
reglas de didáctica, si previamente, el maestro no sabe la manera como esos
procedimientos operan en la vida integral del niño". Y los siguientes también:
"Serviría muy poco conocer todo el contingente de conocimientos y experiencias
que ofrece la metodología general o especial de las asignaturas de enseñanza si
no se estudia las condiciones de salud física y mental del alumno así como
la situación de sus relaciones sociales y psíquicas con el ambiente escolar y
familiar en que se desenvuelve su existencia?". En esta misma dirección de
su pensamiento, sostiene que los maestros en cuya formación aprendieron a
ejercitar sus actividades y a poner en juego sus propias iniciativas, convertirán
el aula, tenida como sala de tortura de los niños, en un amplio anfiteatro donde
analicen el espíritu infantil, dosifiquen los conocimientos en proporción a las
características mentales, salven de la indiferencia y del olvido a los niños que el
empirismo clasifica entre los inadaptados a una enseñanza formalista y estática.

Los estudiantes que se van a formar como profesores, dice, deben conocer
no sólo los métodos de enseñanza, sino los métodos de investigación a fin de
aportar a la ciencia de la educación una vasta y valiosa colaboración. Los numerosos

8 Ibídem., p. 20
9 ENCINAS, José Antonio. (1990): ''A los maestros del departamento de Puno", en Una escuela
pornivelesdemadurezenelPení. PORTUGAL CATACORA,José. Lima, Ed. Dugrafis, pp. 200-201.
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 343

problemas educativos del Perú exigen un personal docente técnicamente preparado.

Dicha preparación no puede efectuarse mecanizando la enseñanza y dejando al
futuro profesor fuera de la complejidad que encierra cada problema educativo.

Asevera que si no existe un espíritu de solidaridad y de unidad de miras

entre las esferas oficiales y el maestro, toda labor educativa está condenada al
fracaso. El maestro, considerado como un elemento pasivo, al servicio de una
escuela que no tiene ideales ni propósitos definidos, se convierte por la fuerza
de las circunstancias en un funcionario ubicado en el último peldaño de la escala
administrativa del país. Sin que se le permita opinar sobre asuntos técnicos de
su profesión, sin ningún ambiente intelectual propicio para su labor, sin ningún
respaldo en las posiciones adquiridas, sin ningún estímulo para actualizarse, sin
ninguna oportunidad legal para ascender, deficientemente pagado, sin derecho
a intervenir en política, "es sencillamente un paria que vegeta dentro de la
rutina como sistema, teniendo el favor como recompensa". Si esto es así, el
maestro, lejos de ser "un mentor de conciencias, un conductor de multitudes,
un arquitecto de gran envergadura", es simplemente un "conductor de rebaños
o un albañil de aldea'?".

Por ser un mentor social, el maestro, según el pensamiento de Encinas,

debe tener libertad de opinión. El hecho de servir al Estado no implica para el
maestro vender su conciencia ni hipotecar sus ideas. El pago que recibe es por
su labor, no para guardar silencio. El maestro no es un esclavo ni lacayo que
guarda silencio, obedece y trabaja; quienes piensan así se encuentran en un grave
error, cometen injusticia e insultan la dignidad de este profesional.

Es enfático al expresar que el maestro debe conocer la historia y los

problemas sociales del país, y así colaborar en la solución de diversas cuestiones
que agitan la vida nacional. El desconocimiento de esta realidad desvirtúa el
papel social que le corresponde desempeñar a la escuela. Centra su atención en
la problemática social de la población indígena. Es crítico mordaz de la escuela y
del maestro que ven con indiferencia la dolorosa situación del indio, marginado
de la vida nacional. El Perú, con un pasado histórico lleno de enseñanzas en
el campo social, no puede permitir que el niño, por obra de la escuela, trate
al indio como un paria, como un ser excluido de la vida nacional. Ni que sus
maestros carezcan de preparación en el conocimiento de los problemas sociales
e ignoren las necesidades y demandas de la población aborigen oprimida. Esto

10 E CINAS, José Antonio. (1990): Un ensayo de escuela nueva en el Pero. Op. Cit., p. 59.
344 Elmer Robles

es, para que el profesor cumpla bien su función debe, ineludiblemente, conocer
la realidad donde funciona su escuela, el modo de vida de la comunidad, respetar
las diferencias culturales.

Resaltando el papel de los educadores frente al problema social apunta: "El

magisterio es antes que todo un apostolado que exige una permanente agitación
espiritual. El maestro que ha convertido su misión en una rutina, ha perdido
el dinamismo necesario para transformarse en un líder social"!'. Piensa que en
la solución del problema del indio, el Perú debe promover una intensa acción
social, en la cual el maestro sea uno de los protagonistas más valiosos. Esto
supone que la preparación del magisterio no se considere un asunto baladí, sin
más importancia que la de llenar un simple expediente de carácter administrativo.
Por el contrario, esta preparación impone al maestro peruano la obligación de
conocer la historia en cuanto a la evolución política y económica del indio, el
régimen administrativo antes y después de la conquista, el proceso religioso,
sus industrias y su capacidad productiva, así como los factores que detienen su
progreso y los medios empleados por otros paises para tratar al aborigen en la
etapa colonial.

Compara la función del maestro con la de otros profesionales. En efecto,

encuentra que el médico y el abogado esperan al cliente que busca la salud
o la justicia, respectivamente. Mientras que el maestro espera al discípulo que
necesita la orientación para su vida. El niño es portador de la influencia de su
raza, familia y sociedad. De esta forma, el maestro asume una enorme responsa-
bilidad, y es grave en sumo grado si no es capaz de ofrecer un diagnóstico
seguro de su alumno. Así resulta lógica la necesaria preparación del magisterio
de alta calidad.

La escuela

Encinas propugna una escuela con espíritu de igualdad social y de solidaridad,

lo cual implica conceder a los estudiantes la mayor libertad posible en el desarrollo
de su acción y su pensamiento. Libertad de acción porque se debe cambiar el
régimen disciplinario. Libertad de pensamiento porque la enseñanza exige una
nueva orientación. No se puede hablar que existe libertad en la escuela donde
los profesores y alumnos están separados por un odioso prejuicio jerárquico,
con la consecuente intolerante tiranía implantada por los primeros. Fustiga a
los profesores que, al actuar como hoscos y celosos custodios de los niños,

11 Ibídem, p. 57.
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 345

establecen una inaceptable tiranía, en vez de crear formas afectivas de trato con
sus alumnos. ''Así la escuela es para el niño una prisión donde está mecánica-
mente sometido a las exigencias de los maestros o a las disposiciones de leyes
y reglamentos, donde se le impone una serie de obligaciones, sin reconocerle
derechos'i".

La escuela que postula debe ir hacia el pueblo, confundirse con sus

necesidades y aspiraciones, comprender su cultura. N o acepta que la escuela
se dedique simplemente a enseñar a leer y escribir, desempeñando una función
meramente administrativa. Propugna en cambio una escuela que participe como
elemento de primer orden en la vida social, que diga su voz, que transforme la
vida pasiva del pueblo en permanente actividad, que tenga derecho a intervenir
en obras de beneficio colectivo. Esta idea democrática es consonante con su
defensa de la autonomía municipal, vista como la primera lección de educación
ciudadana que el profesor puede ofrecer a sus alumnos. Pero si aquella
autonomía no existe o es desvirtuada, nadie tiene derecho de exigir la enseñanza
de la educación cívica. Asevera que la municipalidad con autonomía es la más
genuina representación del pueblo.

Concibió a la escuela primaria como un verdadero laboratorio destinado

al análisis del espíritu del niño, a conocer su temperamento, sus tendencias,
su carácter, sus inclinaciones, sus aptitudes mentales. Es decir, le señaló como
objetivo inmediato conocer la naturaleza infantil y, por lo tanto, dosificar la
cantidad y calidad de conocimientos destinados para cada estudiante. Vio
en cada niño un tipo psicológico con características propias, con síntomas
inconfundibles dentro del proceso de su mente. Por esta razón considera
absurdo englobarlo dentro de una organización escolar basada en la apreciación
empírica de la cantidad de conocimientos, denominada años o secciones de
estudio. Precisamente, este sistema clasificatorio es consecuencia de la escuela
cuyo propósito exclusivo es enseñar, y no de la escuela cuya misión es conocer
el espíritu del estudiante.

El caso de la escuela destinada exclusivamente a enseñar es un formalismo

dañino tanto en el orden individual como en el colectivo; predomina en él
un criterio puramente administrativo. El Estado al asumir la dirección de la
enseñanza, ha dividido y subdividido las materias, agrupándolas en determi-
nados ciclos; asimismo ha considerado que la evolución mental del estudiante

12 Ibídem., p. 88.
346 Elmer Robles

debe seguir obligatoriamente las normas impuestas por los planes y programas
de estudio. Es por eso que todas las reformas escolares, desconociendo la
misión científica de la escuela, han consistido en cambiar un plan de estudios
por otro, acomodando las materias de enseñanza a intereses particulares de
grupo. Encinas sostiene que estos criterios no son científicos porque es tan
absurdo querer reglamentar la evolución psíquica del estudiante así como lo
sería pretender reglamentar el proceso de una enfermedad. Dentro de este tipo
de escuela, el examen es una nueva inquisición, esto es, un sistema de torturas
mentales. La escuela dirige todos sus esfuerzos a que el estudiante triunfe en
certámenes que tienen de ridículo, de empírico y de injusto. Tal es el balance de
la escuela centrada en trasmitir conocimientos a cambio de cualquier esfuerzo,
por punible y dañoso que sea para el alumno.

Por el contrario, en el caso de una escuela que busca conocer la naturaleza

del niño, se comienza por la preparación de los profesores para esa difícil
tarea antes que preocuparse por enseñar al estudiante conocimientos que debe
memorizar. Proceder de modo contrario es absurdo.

Una escuela como esta posibilita la solución de los problemas de aprendizaje.

Nuestro autor dice que en cualquier sala de clase, existen tres grupos de alumnos:
los muy adelantados, los medianos y los que tienen dificultades para aprender.
Pero el trabajo docente se realiza como si se tratara de un grupo homogéneo, de
modo que el profesor aplica el programa de estudios, sin taxativas. Este hecho,
obviamente, perjudica al alumno. La solución propuesta por Encinas consiste
en organizar un aula para tratar las dificultades de aprendizaje, especialmente en
cuanto a la lectura y aritmética. A dicha aula concurrirán los niños que tengan
manifiestas deficiencias en esa temática, durante algunos minutos cada día, para
ofrecerles enseñanza individual, y después volverán a sus aulas de origen de la
cual no será necesario separarlos definitivamente, como tampoco declararlos
incapaces, menos cambiarlos de grado de estudios.

Sus ideas abarcan tanto la administración de la escuela cuanto el aspecto

didáctico. No acepta el agrupamiento de las asignaturas sin fundamento alguno
ni una didáctica orientada a convertir al niño en mero receptor de conocimientos,
que no han pasado por el tamiz de la observación, de la experiencia y de la crítica.
Piensa que las materias de enseñanza no deben ser agrupadas en función de una
artificial división administrativa de la escuela, sino han de girar alrededor de los
problemas de la vida social; ofrecer conocimientos utilizables de inmediato en
la realidad en que vive el alumno.
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 347

Es por eso que está de acuerdo con la Escuela Activa y con la Escuela del
Trabajo, dos modelos compatibles entre sí, y según los cuales no se enseña
lectura, escritura, cálculo, historia, geografía o ciencias naturales con el propósito
de cumplir un ciclo del plan de estudios y posibilitar la promoción del alumno
al año inmediato, sino con miras al uso de los conocimientos en la diaria labor
de la escuela y de la vida del alumno. De este modo, el niño aprenderá a leer
y escribir cuando sabe que es requisito para elegir a sus representantes ante la
asamblea escolar; aprenderá a calcular y perfeccionar sus conocimientos cuando
necesita manejar su cuenta de ahorros o para poder intervenir en la economía
de la escuela; las ciencias naturales serán mejor entendidas y utilizadas cuando
giren alrededor de la higiene; el trabajo manual y el dibujo se aprenderán cuando
el niño vea que el objeto que produce tiene utilidad.

Al tenor de estas ideas, la escuela está al servicio de los estudiantes, y no

éstos al servicio de la primera. En un sistema de enseñanza con estas caracterís-
ticas desaparece el concepto de disciplina basado en la obediencia. Entendida la
escuela como una institución en la que todos sus miembros colaboran en perfecta
comunión de ideas y de propósitos desaparecen las fricciones. Así, el maestro es
el consejero y guía, no el que impone y manda. "La clase es un laboratorio, un
museo o un taller donde se experimenta, se observa y se trabaja; ya no es la sala
destartalada donde pontifica el maestro. Desaparece la tortura de las lecciones y de
los exámenes, puesto que no hay enseñanza clasificada, sino enseñanza utiliZfZda.
La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen su ejecución.Y'?
Pero su enfoque no es economicista o de un simple y frío utilitarismo. En efecto,
el arte y la ambientación general de la escuela no fueron omitidas en sus preocupa-
ciones. Pensaba que una escuela sin música y sin flores, donde solo se escucha la
voz autoritaria del profesor, tiene mucho de similitud con una cárcel.

Organización de asignaturas

En su condición de director del centro escolar de Puno, Encinas introdujo

innovaciones en consonancia con sus planteamientos teóricos. Siguiendo los
aportes del movimiento de la Escuela Nueva, adaptados a la realidad, para
facilitar el aprendizaje, reunió las materias alrededor de determinados problemas
de interés de los niños. Las materias las agrupó como sigue:

a. Lecciones sobre naturaleza, higiene, ciencias físicas y naturales. Todas ellas

al servicio del hombre y de sus necesidades.

!3 Ibídem, p. 90.
348 Elmer Robles

b. Lectura, escritura y gramática, en relación inmediata con la lengua materna.

c. Aritmética, geometría y dibujo, con referencia a los trabajos manuales.

d. Geografía, historia y educación cívica, en conexión con los problemas

sociales y económicos.

De este modo, las materias fueron correlacionadas y hasta globalizadas, porque

su valor individual abrió paso a un cuerpo homogéneo, con una finalidad común,
contenida en los puntos de referencia prefijados. Toda la enseñanza giró en torno
a estos puntos de interés y utilidad para los niños. Con diversas denominaciones,
el sistema educativo peruano, impregnado de los aportes de la Escuela Nueva, ha
mantenido, durante largo tiempo, asignaturas en las que estaban presentes las ideas
de este movimiento (globalización y centros de interés), tales son los casos de "El
Niño y la Salud", en el nivel primario, inspirada en Decroly y que tuviera extensa
vigencia, cuya correspondencia con el cuadro precedente elaborado por Encinas se
la encuentra con el primer grupo, lo mismo que las asignaturas nombradas hasta
hace poco tiempo como "Ciencias Naturales", sustituidas ahora por "Ciencia,
Tecnología y Ambiente". Así también ocurre con las de "Comunicación" y "Ciencias
Sociales", cuyo equivalente en el aporte del maestro puneño equivale al segundo y
último grupo, respectivamente. Pero allí no termina la comparación. En el actual
currículo de educación básica regular, la última materia citada es consonante con el
área "Personal-Social" en los niveles inicial y primario, en tanto que en el secundario
lo es con: "Formación Ciudadana y Cívica", "Historia, Geografía y Economía",
"Persona, Familia y Relaciones Humanas". Y en parte, el tercer grupo de Encinas,
se encuentra desde hace muchos años bajo el nombre genérico de "Matemática". Se
advierte en el sistema educativo una tendencia hacia el agrupamiento de disciplinas
en forma de correlación y globalización de contenidos.

Ejemplificando la estructura mencionada, afirma que cuando se trataba de

estudiar el fenómeno de la respiración, se daba indicaciones precisas acerca del
oxígeno y del ácido carbónico, y se la comparaba con la de vegetales y animales.
En caso de una clase de lectura, de elocución O de redacción, las reglas gramati-
cales surgían como una necesidad para explicar las dificultades en los temas
escritos o hablad os. Es decir, la gramática no era un curso aislado, divorciado
de la realidad de un ejercicio de redacción, sino conectado con éste. Por su
parte, el curso de aritmética se relacionaba con un sinnúmero de problemas de
la vida diaria. El trabajo manual orientó en gran parte el estudio del dibujo y la
geometría.
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 349

y en lo concerniente a la historia y geografía, las lecciones tenían el propósito

de vincular ambos campos, enseñando los diferentes lugares donde había
ocurrido el hecho histórico, además se formulaban juicios sobre los hechos así
como el valor cívico y moral de los protagonistas. Las clases de estas materias
estaban encaminadas a despertar y fortificar el sentido crítico, principalmente
desde el punto de vista social. La historia dejó de ser un catálogo de nombres y
fechas con que se martirizaba al niño. Los hechos históricos eran analizados y se
presentaba su nexo con los hechos presentes. La geografía dejó de ser enseñada
de modo rutinario y libresco. Acabó la absurda lista de fenómenos físicos. A
partir de un hecho histórico, el profesor explicaba los fenómenos geográficos,
relacionados, con lo cual se buscaba satisfacer los intereses y necesidades del
alumno.

La metodología seguida en la enseñanza de los cuerpos de materias por él

establecidos, la presenta resumida en los siguientes términos:

"En genera~ las lecciones comenzaban por una pequeña explicación para
darse cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno poseía
sobre el punto materia de la lección. Después, el profesor, mediante una hábil
interrogación, lograba obtener de los estudiantes el material necesario para poner
la base de lo que iba a enseñar, y, por último, cuando aquel material estaba
agotado o era deficiente, el maestro lo suplía. Una lección era, pues, un verdadero
proceso psíquico, donde se ponía en acción la experiencia personal del alumno
como consecuencia directa de lo aprendido espontáneamente, o de lo adquirido
para completar operfeccionar el edificio levantado por los mismos alumnos. ""4

La agrupación de asignaturas implicó una nueva distribución de profesores

y posibilitó su especialización. Encinas considera que la tarea de enseñar supone
un minucioso cuidado para seleccionar los temas, preparar las clases, reunir
el material didáctico, dirigir el trabajo de los alumnos, corregir y ordenar los
ejercicios. Tales actividades exigen el dominio de las materias que no se puede
lograr si el profesor dispersa su atención en diferentes direcciones o disciplinas.
Si los profesores permanecen seis o siete horas junto a los niños no tendrán
tiempo para prepararse. Con el sistema implantado quedaba abierto el camino
para dedicarse a una sola materia. Por otro lado, permitió liberar a los niños de
la tortura que sufrían al permanecer muchas horas frente a una misma clase, al
mismo tiempo se evitaba el surgimiento de prejuicios, simpatías o antipatías.
Con esta organización, el profesor, juzgaba mejor a sus alumnos, tenía un

14 Ibídern. p, 121.
350 Elmer Robles

espíritu mayor de tolerancia y justicia. En cuanto a los runos, fue ventajoso

porque desapareció el sometimiento a la exclusiva voluntad de un solo profesor;
dejaron de estar varias horas del día junto a él, ya no quedaron frente a la
monotonía diaria de la clase, al mismo tono de voz, a la misma actitud, a los
mismos defectos.

Criterios técnicos y exámenes

Critica con dureza al sistema educativo cuando el aspecto técnico enfatiza

en reglamentar los exámenes de promoción y de aplazados, que los ve como
una nueva inquisición, tanto para alumnos y profesores. Piensa que mientras la
enseñanza esté organizada desde el punto de vista cuantitativo y artificial, no
se puede omitir los exámenes; pero si la cantidad de conocimientos estuviese
subordinada a la calidad, ya no serían necesarios. De modo tajante afirma
"que técnicamente el examen es un absurdo en la escuela primaria, un error
en la secundaria e inútil en las universidades.Y" o niega la dificultad en la
apreciación cualitativa en la escuela primaria porque el niño vive una etapa de
inestabilidad. Pero toda esta problemática debe contemplarse dentro de una
nueva orientación de la organización escolar. En tal sentido, señala como tarea
de suma importancia del personal técnico responsable de conducir la educación,
la clasificación de los niños basada en las experiencias y aconsejadas por la
psicología. Descarta, por erróneo, reunir a los niños en un solo grupo por ser
un criterio empírico que origina los "años" de estudio, como pretende efectuar
la escuela cuantitativa. Por su naturaleza, la escuela es un centro de actividades
múltiples, heterogéneas, un laboratorio cuyos elementos escapan, muchas veces,
a los análisis más estrictos. Partiendo de esta premisa, es absurdo crear artificial-
mente cierto número de años por ciclo y pretender que todos los alumnos deben
aprender la misma cantidad de conocimientos, conforme a una misma técnica,
sin cuidar de lo que es realmente capaz de aprender un estudiante.

Este sistema le parece irrisorio porque es como si un médico recetara a todos

los enfermos de una sala de hospital una misma dosis de un mismo remedio, sin
importarle las características de los pacientes ni las enfermedades que padecen.
Tal concepto anacrónico de la escuela ha dispersado y debilitado las energías del
niño. La carencia de una temprana selección de estudiantes ha ocasionado graves
perjuicios tanto individuales como colectivos. Así, la escuela lleva el peso de una
enorme masa de alumnos atrasados mental y pedagógicamente. No se ha ofrecido

15 Ibídem., p. 46.
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 351

orientación al estudiante en sus propias actividades, hecho que los ha afectado en

su aprendizaje. Los exámenes aparecen así como el artificio con el que se pretende
salvar esta deficiencia, producto exclusivo del empirismo del sistema.

Su análisis desemboca en la propuesta de agrupar a los niños conforme

principios psicológicos, y no según reglamentos administrativos. Esto permitirá
que exista correlación psicológica entre las aptitudes del estudiante, con lo cual
la selección dentro del grupo será un proceso natural, sin la participación de un
jurado que, como un tribunal inquisitorial, siente placer en torturar el espíritu
de los examinados.

Encinas no solo fue un teonco respecto a la organización de la escuela

y a los exámenes. En su Centro Escolar de Puna, dirigido por él, se apreció
al estudiante globalmente. Allí no se establecieron diferencias, para efectos de
evaluación, entre la conducta y el aprovechamiento, puesto que ambos factores
se integran. Entendieron al examen promocional como una simple formalidad
administrativa y una práctica aceptada por la costumbre. A los niños y a sus
padres se les explicó que el examen carecía de importancia y no deberían
considerarlo como el objetivo de la educación de sus hijos. Sin embargo, hubo
cierta sorpresa y resistencia en el jurado, conformado en su mayor parte por
profanos en materia de enseñanza, para aceptar la idea de la evaluación integral
del estudiante. Encinas dice que para ellos -el personal docente- lo esencial
radicaba en el trabajo metódico realizado durante todo el año escolar, esto es,
en la actividad integral del alumno dentro y fuera del aula; no el resultado de la
evaluación final.

Escuela del trabajo

Considera al trabajo manual en las escuelas desde dos puntos de vista: el

educativo y el utilitario, con propósitos complementarios antes que excluyente s y
que han generado una organización conocida con el nombre de Escuela del Trabajo.
Se trata de una escuela donde toda enseñanza libresca, memorista e improductiva
desaparece abriendo el paso a otra en la que dos tercios del horario escolar se
dediquen a una serie de trabajos manuales debidamente graduados y organizados,
que tengan base educativa y una tendencia utilitaria. Con el producto de su trabajo,
el estudiante contribuye a sostener e incrementar los talleres de la escuela, salvando
en parte, el problema económico de la misma. En este enfoque, la cultura general se
subordina al trabajo; es decir, los contenidos de los diferentes cursos se desarrollan
a propósito de las necesidades que el trabajo demanda. Así, lejos de enseñar, por
352 Elmer Robles

ejemplo, las medidas de longitud en forma abstracta y desconectada de la realidad,

el estudiante aprende dichas medidas utilizándolas en un trabajo determinado. El
desarrollo de lecciones en el sentido clásico no tiene razón de ser; el examen pierde
toda importancia, por resultar una formalidad inexplicable en este tipo de escuelas.
Las materias quedan al servicio de las actividades programadas, y no mantienen al
niño esclavizado dentro de las páginas de los libros.

Durante su permanencia en Europa, Encinas recogió los aportes de la

Escuela del Trabajo, de modo que acepta y hace suyos principios y fines de esta
concepción, tales como:

1. La escuela debe ofrecer a los alumnos una instrucción general social y

técnica para permitirles una orientación práctica en la vida.
2. Las actividades escolares tienen un carácter fundamentalmente práctico, a
fin de facilitar al alumno la transición entre la escuela y la realidad integral de
la existencia, de tal manera que comprendiendo su medio se haga maestro
de sí mismo.
3. La escuela debe habituar al niño a que analice y explique científicamente
su trabajo, que sea capaz de entender los problemas prácticos y teóricos y
remontarse a las etapas superiores, buscando soluciones a nuevos problemas.

Sostiene que en las Escuelas del Trabajo es posible utilizar tres sistemas
alternativos:

a. Cuando la escuela tiene talleres propios, lo cual significa una Escuela de

Artes y Oficios, requiriéndose para el trabajo solo la materia prima. Según
su opinión, este sistema desvirtúa el carácter de una verdadera Escuela del
Trabajo cuyo propósito fundamental es orientar antes que formar profesio-
nales, tarea que incumbe, precisamente, a la Escuela de Artes y Oficios.
b. Cuando la escuela no tiene talleres o cuando son deficientes y no hay
materia prima. En este caso, debe recurrirse a los talleres existentes en
la comunidad. Un sistema como este implica una intensa acción social
para proyectar la actividad de la escuela hacia su contexto inmediato.
Los alumnos reciben en la escuela la enseñanza formal necesaria para
utilizada en el trabajo escogido. Y según horario alterno son distribuidos
en los talleres particulares de acuerdo a su aptitud. La selección de los
alumnos se inicia en los primeros años de vida (entre los 7 y 10) mediante
trabajos manuales educativos.
 Pensamiento Educativo de José Antonio Enanas 353

c. Cuando la escuela está ubicada en centros industriales, el estudiante es

incorporado a una fábrica en calidad de aprendiz.

Pero al estudiar las posibilidades de la Escuela del Trabajo en el Perú,

sostiene que aquí se asfixiaría si antes o simultáneamente no se resuelven los
problemas sociales del agro. Dice que pretender lo contrario sería preparar una
multitud de agricultores carentes de tierras y de obreros sin fábricas.

No estuvo de acuerdo con las dos categorías de enseñanza primaria que

dispuso la reforma de 1903: escuela elemental, con dos años, obligatoria, y
centro escolar, con tres años potestativos. Dicha reforma mantuvo la división de
escuela por "grados", calificada por Encinas como una absurda y odiosa jerarqui-
zación, además discriminatoria porque suponía que a los pobres les bastaba
aprender a leer, escribir, contar y rezar en la escuela elemental, en cambio los
hijos de mejor posición económica podrían continuar en las escuelas del grado
siguiente: centro escolar. Encinas piensa que la función de la escuela es sumar,
no dividir socialmente, por ende, debe buscar la unidad, no la pluralidad, tender
hacia la homogeneidad, no hacia la heterogeneidad. Por ello es partidario de
una organización escolar obligatoria hasta los 18 años de edad. Y tal propuesta
la ubica dentro del concepto de Escuela Única, basada en la Escuela del Trabajo.

Se preocupa, pues, por dotar a la escuela de una nueva orientación, que

ofrezca un acceso más llevadero, más sencillo, pero también más científico.
Lo cual supone un plan de educación elaborado con conocimiento de los
problemas económicos y sociales, y considerando los factores regionales y el
elemento racial. Pero eso no basta; también es importante tener en cuenta a los
funcionarios o conductores de la educación, porque si la misión de la escuela es
social y no administrativa, consiguientemente, el técnico es el único a quien se le
debe confiar un cargo de tanta importancia.

Los planteamientos y experiencias de Encinas en cuanto a las relaciones de

la escuela con el trabajo fueron, igualmente, sostenidas por diversos autores, no
siempre pedagogos de formación profesional, y consideradas, bajo el rótulo de
"formación laboral" por la reforma dispuesta mediante el decreto-ley ° 19326-Ley
General de Educación del año 1972. Ahora, en la vigente Ley General de Educación
N° 28044 tienen acogida con la "educación técnico-productiva", una forma de
educación orientada a la adquisición de competencias laborales y empresariales
con miras al desarrollo sostenible y competitivo; busca motivar y preparar a los
estudiantes para aplicar lo aprendido en un campo específico de la producción o
354 Elmer Robles

los servicios. Los alumnos pueden acceder, previas convalidaciones, a la educación

básica y, en consecuencia, a la educación superior.

Para el indio, "antes la tierra que la escuela"

A principios del siglo XX cobró importancia, en los círculos intelectuales, el

problema del indio, personaje olvidado, excluido y expoliado a través de nuestra
historia. Hasta entonces, los intelectuales buscaban motivos europeos para sus
trabajos. "Los flamantes doctores -escribe Encinas- se graduaban disertando
sobre Dante o sobre Shakespeare. Los que se llamaban poetas cantaban las
glorias de Napoleón. El hecho es que no habían pintores, músicos ni poetas;
la más bella trinidad humana. Aún no habían nacido quienes debían cantar las
excelencias de la raza o las bellezas del Altiplano; o pintar la trágica expresión
de la vida del indio, o resucitar la música colla, a cuyo compás danzaron
nuestros abuelos.'?" Encinas se ubica en el campo de nuestra identidad, y, ante
la magnitud de este problema, plantea como obligación de la escuela preparar
a los estudiantes para que se sientan unidos al poblador aborigen por la raza,
la historia, la tradición, y convivan con sus necesidades y fundan sus intereses
con él. Por tanto, anhela que la escuela cambie su orientación, se aleje de la
inequidad, dé la cara a la realidad donde se asienta.

Estudiando el problema educacional del indígena, sostiene que éste, por

vivir en un medio social hostil, no puede utilizar lo que lee, es decir, tiene
barreras que impiden su desenvolvimiento en la sociedad de acuerdo a lo
aprendido en la escuela. Por tal razón, considera que: ''Antes o conjuntamente
con la escuela, es necesario preparar el medio ambiente, mejorar las condiciones
económicas dentro de las cuales debe el indio desarrollar su actividad. El indio
es un agricultor; toda su historia ha girado alrededor de la tierra, y el tema que
envuelve la tragedia de su vida no es otra que recobrar el suelo usurpado por
la violencia y el abuso". Pero no se queda allí, ampliando sus críticas al injusto
trato al indio, relacionado con su educación añade:

'Todo esto acusa en el orden pedagógico la jálta de dirección determinada para

engendrar un ideal nacionalista. El asunto es más grave, si sepiensa que los mentores de
este ideal han olvidado que la verdadera nacionalidad reside en el indio. Históricamente,
es el dueño del territorio del Perú, él io ha trabajado y io ha defendido. Sin gOiflr de
derecho alguno está obligado a prestar sus servicios en el ejército, a construir caminos,
a erif'eudarse en una hacienda, a someterse a la explotación de compañías mineras,

16 Ibídem., p. 87.
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 355

a pagar contribuciones indirectas por tóxicos que /o envenenan y /o matan. Toda la

actividad económica e industrial del Perú está en manos de los indios': "La redención
del indio no es una cuestión de caridad cristiana ni unjustísimo reparo que la historia le
deber, es un asunto de orden económico. El indio no estará satigecho mientras no entre
en posesión de /o suyo". ':4ntes la Tierra que la Escuela, tal el lema de toda política
educativa afavor del indio ': 17

Como la posesión de la tierra es el móvil de la existencia del indio, todo

lo demás, escuela, religión, progreso material, le es indiferente y superfluo.
Resulta lógico, para nuestro autor, concluir que una politica educativa frente a
tales condiciones no puede hacer otra cosa que adecuarse a las reales necesidades
del indio. No solo se cometería un error sino sería injusto tratar de oponerse
a esta exigencia de carácter económico. Así, el maestro está llamado a cumplir
importante misión; no debe ignorar ni ser indiferente ante esta problemática, de lo
contrario corre el riesgo de sumarse, dice, a esa trinidad conformada por el cura,
el juez y el subprefecto, prototipo de la más refinada odiosidad adversa al indio.

Según su observación: "El indio es un tipo dinámico por excelencia. Toda

su vida constituye una permanente acción. Es absurdo suponerlo viviendo en
medio de una pasividad mental. Es lo contrario; está en continua agitación, así
lo demuestran las múltiples ocupaciones a que se dedica. Por eso, un sistema
de enseñanza activa debía, necesariamente, adaptarse a su naruraleza.?".
Consiguientemente, el tipo de escuela, la metodología y el trato del profesor
deben estar acordes con esas características cuando se trata de niños indígenas.
La más notable diferencia entre el indígena y los demás grupos sociales radica,
según la observación de Encinas, en que aquél ha sido sistemáticamente excluido
de la posesión de la tierra en beneficio de otros. Borrar esas diferencias entraña
un proceso esencialmente económico. La escuela tiene aquí importante rol que
cumplir. El tipo más aconsejable de institución educativa es la Escuela Rural
porque ésta significa tierra propia, no para preparar peones, sino campesinos
que se convertirán en agricultores. Este es, para Encinas, el verdadero valor de
la escuela que, situada en el centro de una comunidad, se convierte en el propio
hogar del indio. A este hogar habrán de acudir, sin distinción de edad ni género,
los indios no solo en busca del silabario, sino también a solicitar consejo, apoyo
y protección contra el abuso.

17 Ibídem. pp. 57 -66 -67.

18 Ibídem. p. 114.
356 Elmer Robles

La Escuela Rural no debe tener como finalidad la enseñanza de la lectura y

escritura, ésta comenzará a medida en que el indio vaya comprendiendo su utilidad,
sin imponerla con violencia. ''Arrancar al indio del medio en que vive, apartarlo de
sus diarias ocupaciones, limitar su actividad cerrándolo dentro de los cuatros muros
de una sala destartalada, poniéndole ante los ojos las 24 letras de un alfabeto que
nada significan para él, es a todas luces un absurdo. La Escuela debe comenzar
infundiendo la más grande confianza y demostrando previamente su utilidad
social"." Infundir confianza y demostrar utilidad social implica que la escuela debe
ejercitar su acción cerca del adulto, interesándose en las actividades cotidianas, ya sea
del trabajo, de la alimentación, de las distracciones, las relaciones sociales, dándoles
aliento, encausándolas y, quizás, transformándolas. La escuela se presentará, así, al
indio como un elemento que, lejos de ser hostil, le es útil y, por lo tanto, merece su
cooperación. De esta manera, el ausentismo escolar desaparecerá.

Sostiene que la escuela, antes de organizarse pedagógicamente, estable-

ciendo planes de estudio, programas y demás elementos del caso, debe
organizarse socialmente, creando diferentes grupos para mejorar la agricultura,
la crianza de animales domésticos, la vivienda, la higiene pública y privada, el
deporte, las danzas, la música, las cooperativas, las instituciones de protección
a la infancia, a la vejez y al enfermo. Por estar en armonía con su historia,
tradición y costumbres, el indio no puede resistirse al trabajo social de la Escuela
Rural. A medida que se desarrollen tales actividades, y a propósito de ellas, el
indio sin esforzarse mucho, de modo espontáneo, aprenderá a leer, escribir y
contar, como si fuesen tareas de las más sencillas.

La enseñanza de la historia del Perú puede ser el fundamento de una revolución

agraria. Con dicha enseñanza, la escuela cumple una misión esencial. Pero no debe
ser una enseñanza libresca que relate la historia mutilada de los antepasados, sino
ha de ser la historia económica, la historia social, la historia religiosa, la historia del
sufrimiento del indio a través de la colonia y la república, así como de la realidad
económica y social del presente. Encinas presiente que para la mentalidad de quienes
detentan la riqueza, una escuela de este tipo significaría una institución revolucionaria y
peligrosa para el orden social. Pero no teme ese comentario, lo acepta y enfatiza que la
política educacional del indio no puede ser diferente a la de una verdadera revolución.

Añadiendo ideas al bosquejo de la Escuela Rural, sostiene que ella mantendrá

sus puertas abiertas, indefinidamente. Vale decir, será una institución inclusiva.

19 Ibídem., p. 68.
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 357

No se organizará en años de estudio, ni períodos de enseñanza para pasar de

un ciclo a otro. El maestro dirigirá a sus discípulos sin someterlos a las torturas
de un examen ni los clasificará según los cánones de un sistema administrativo.

Está seguro que su propuesta no es utópica ni absurda. Cree en su aplicabi-

lidad y que el indio podrá alcanzar en dicha escuela la cultura suficiente para
ingresar a la educación secundaria (aunque Encinas no tiene simpatía por este
nivel) y aún seguir estudios superiores.

Por la gravedad que revestía el problema de la educación indígena y campesina,

excluida de la escuela en vastos espacios del país, sobre todo en las regiones altoandinas,
diversos personajes del mundo de la política, de la cultura, y con mayor precisión de la
educación, alzaron su voz y alcanzaron sus alternativas de solución. Solo a manera de
muestra, citamos a dos de ellos. Luis Alberto Sánchez anota: "Si el problema primordial
se plantea en términos de educar a la mayoría, y la mayoría en edad escolar pertenece
a la raza indígena y al status rural, nada se podría avanzar sin resolver el problema de la
educación primaria del niño indígena. Y como este problema se liga íntimamente al
de la posesión de la tierra, resulta todo trabajo infructuoso si no se plantea y resuelven,
simultáneamente, las cuestiones de la letra y de la tierra".20Y propone la diferenciación
efectiva de una escuela rural en relación con la urbana. Por su parte, Luis E. Valcárcel
escribe: "La educación sería estéril e inclusive no podría surgir como no ha surgido
hasta hoy si mantuviéramos al pueblo indio en la más negra miseria. Debe anteceder
una radical reforma agraria que permita la redistribución de las tierras no por individuo,
sino por grupos o colectividades. El estado crearía un gran número de granjas y las
propias comunidades serían transformadas en granjas colectivas. La educación por el
trabajo comprendería también a los adultos, hombres y mujeres, en una movilización
general del pueblo indio.'?'

Como se ve, ideas y coincidencias en relación a la educación del medio

rural e indígena las hemos tenido, pero lamentablemente han faltado decisiones
políticas para afrontar esta gran cuestión. Así el país dejó correr el tiempo sin
atender a los excluidos. Compatriotas nuestros envueltos en la pobreza, hablantes
del quechua, aymara y otras lenguas nativas, con sus costumbres ancestrales y
su folclore distintivo, quedaron marginados de los alcances del Estado. Y la
inequidad en el área educativa llegó hasta el siglo XXI.

20 SÁN CHEZ, Luis Alberto. (1963): El Perú: Retrato de un país adolescente. 2da. ed. Lima, Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, p. 187.
21 VALCÁRCEL, Luis E. (1964): Ruta cultural del Perú. Lima, Ediciones uevo Mundo, p. 138.
358 Elmer Robles

Es pertinente anotar que Encinas, al referirse al indio, utiliza una connotación

primordialmente y a veces exclusivamente racial. Sin embargo, la caracteri-
zación de un indio, más que por su raza, radica en sus costumbres, su lengua,
su vestimenta típica, sus creencias, su organización comunitaria, vale decir, su
cultura. Son esclarecedoras al respecto las palabras de José María Arguedas: "Es, en
efecto, la diferencia de cultura lo que tipifica al indio y no la supuesta uniformidad
racial, pues hay indios blancos, y hay señores de costumbres europeas que
racialmente son mestizos o indios ya los que nadie, o casi nadie, considera como
tales".22 Además, Encinas fija sus preocupaciones en los habitantes altoandinos,
no obstante que en las otras regiones también existe población indígena.

Ciertamente, en su visión general del Perú y en sus preocupaciones específicas

por la educación, focalizó su atención en el medio rural, en la población
indígena, particularmente de la sierra del sur. Este hecho sería explicable por la
secular inequidad recaída en esos sectores del país, cuya problemática socioedu-
cativa, por su gravedad, requería urgente solución. Pero le impidió tener una
mirada más amplia, y así omitió a las otras regiones del país, a las áreas urbanas
y suburbanas, a los obreros y demás trabajadores.

Reforma: nueva estructura del sistema educativo

En el planteamiento de nuestro personaje, la organización de una escuela

entendida como él la presenta, conlleva una vasta obra de reforma de la
educación. Dicha reforma, al considerar a la Escuela Rural como el núcleo
asentado en nuestra realidad, asume una orientación nacionalista, a su entender.

y afirma que las reformas escolares han consistido en cambiar un plan de

estudios por otro, un simple acomodo de las mismas materias de enseñanza, que
satisfacían los intereses de directores de colegios particulares y autores de textos.
No tenían criterios científicos. En Lima, nunca se han dado cuenta que Puno y
Cusco tienen importancia excepcional para desarrollar un programa educativo
de acuerdo a las necesidades de la región, en la que la población indígena es
densa. No encuentra Encinas mejor laboratorio de psicología, ni centro de
observación sociológica y etnológica ni campo de experimentación para la
problemática social, económica y educativa, que esa realidad. No obstante lo
cual, se pretende legislar desde Lima y reformar la educación con gente que no
conoce la sierra ni sabe cuáles son las necesidades peculiares de sus habitantes.

22 ARGUEDAS,]osé María. (1986): Nosotros los maestros. Lima, Editorial Horizonte, p. 204.
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 359

Para Encinas, toda reforma escolar es la consecuencia inmediata del

conocimiento profundo de la realidad del país. La cantidad de materias, el
calendario y otros menesteres, que absorben la atención de ciertos reformadores,
ocupan plano relegado en el pensamiento del maestro puneño. Lo esencial es
la orientación que debe darse a la escuela. En su opinión, una reforma debe
considerar la escolaridad obligatoria hasta la edad de 18 años, pero no con una
enseñanza libresca, estática, improductiva, individualista y pasiva en instituciones
que preparan candidatos para las carreras liberales. Dicha escolaridad obligatoria
implica esencialmente eliminar la diferencia entre la escuela primaria y la secundaria.

No tiene simpatía por el colegio secundario, lo califica de tumor incrustado

entre el nivel primario y superior, que impide el desarrollo de una educación
integral y dificulta la formación profesional; lo conceptúa como un simple
apéndice bifurcado entre los otros dos niveles, un organismo muerto e
innecesario, cuyo verdadero rol se ignora. Ve a la enseñanza secundaria en el Perú
como una suerte de primaria un tanto modificada y ampliada, sin correlación
con el nivel precedente. Anota que observó desorientación entre los estudiantes
que llegaban al colegio, a causa de la dispersión del método y de la carencia
de oportunidad para adoptar y aplicar los conocimientos adquiridos. De esta
manera, en su opinión, la disciplina mental se perturba, el valor de las aptitudes
logradas en el nivel primario se viene a menos y se pierde en medio de la maraña
de las materias de enseñanza. La situación del estudiante se agrava cuando
ingresa a la universidad. Múltiples factores le impiden elaborar con ventaja el
caudal de enseñanza que le ofrece dicha institución: prematuro despilfarro de la
memoria, falta de sindéresis, exceso de conocimientos acumulados en desorden,
sin medida y sin interés.

Frente a estas consideraciones propuso la supreslOn de la enseñanza

secundaria, a favor de la primaria, dentro de una organización que significa
prácticamente la Escuela Única.

La estructura que presenta para la educación peruana es como sigue:

1. Un período obligatorio de ocho años de duración (de 6 a 14 años de edad) en

el que se dirija y oriente las aptitudes del estudiante hacia un fin determinado.
2. Otro período, también obligatorio, de tres años de duración (de 14 a 17
años de edad) en el cual el estudiante ponga en práctica los conocimientos
adquiridos en el ciclo anterior, y es capacitado para ejercer una determinada
profesión, que no exija preparación técnica de nivel superior.
360 Elmer Robles

3. La universidad, y dentro de ella, las escuelas especializadas que ofrecerán las

carreras que exigen un minucioso conocimiento técnico superior.

Con esta organización, Encinas plantea una nueva estructura de todo el sistema
educativo, con tres niveles. Aquí estaría la inspiración, en cuanto a la estructura, de
la frustrada reforma educativa de la década del 70. La educación básica que dispuso
esta última tiene su antecedente en el primer ciclo de la propuesta de Encinas; las
escuelas superiores de educación profesional (ESEP) creadas por el Decreto-Ley
N° 19326 de 1972, guardan parentesco con el segundo ciclo ideado por el maestro
de Puno. Pero conviene aclarar que mientras las ideas de éste se ubicaban dentro
de una concepción democrática, de reivindicación del indígena y de apertura a las
grandes mayorías populares, el sistema impulsado por el gobierno militar de facto,
instaurado en 1968, encerraba un criterio elitista porque la universidad práctica-
mente quedaba reservada para quienes, por su solvencia económica, seguirían
estudiando sin preocuparse por ejercer la profesión técnica lograda en la ESEP
para logar una carrera de mayor rango, en la universidad, cuyo acceso exigía haber
alcanzado antes el título de dicha escuela. Esta reforma se quedó por el camino.

Proyección educativa

El Centro Escolar N° 881 de Puno, con la orientación dada por Encinas,

vivió una movilización permanente, una renovación constante, desarrolló una
variedad cada vez mayor de experiencias. Las actividades educativas no se
encerraban dentro de las paredes del local escolar, se proyectaban a la sociedad,
se expresaban en evidencias de intereses reales de los alumnos.

Dicha institución se convirtió en un foco de irradiación cultural para su

entorno. El director propagó ideas educativas mediante conferencias semanales;
fundó la Sociedad de Maestros, organizó la biblioteca escolar, editó la primera
revista de pedagogos en Puno: La Educación. Él y diversos profesores fueron
a las demás escuelas para enseñar la nueva técnica. Su proyección contribuyó
a corregir las notorias deficiencias del magisterio. La influencia de este centro
primario llegó al nivel secundario.

Otra revista que fundó Encinas fue El Educador de losNiños, cuya orientación
fue más práctica que la anterior. La nueva publicación llevó a los profesores
ideas y consejos útiles.

Además, el Centro organizó el primer Instituto de Maestros que el Perú registra

en la historia de las escuelas, en él se agruparon directores y profesores de Puno.
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 361

y también organizó conferencias, lecciones prácticas, puso en relieve experiencias

y conocimientos personales. Los efectos del Instituto fueron inmediatos. Los
profesores llevaron a sus escuelas nuevas ideas, un nuevo concepto de la misión
de educar, y lograron mayor cohesión profesional. Muchos fueron los que por
primera vez escucharon una lección de pedagogía o psicología. En Lima, catorce
años después, se realizó un certamen similar. Las inquietudes del Centro tenían
apoyo del inspector Mac Knitht, que después será director de la Escuela Normal
de Varones, de Lima.

Algo más, el Centro organizó el primer Congreso de Normalistas del Sur,

realizado en Arequipa, al que asistieron invitados profesores del centro y norte.

Durante cuatro años, este Centro, por obra de Encinas se convirtió en

un foco de intensa agitación cultural; apartado del viejo molde de la escuela
que mecaniza la vida del niño, orientó su actividad hacia una mayor libertad
individual.

Los estudiantes

Los mayores esfuerzos del educador puneño estuvieron dirigidos al niño y

al indio. Sostiene que el niño es el ser más incomprendido de todos los tiempos.
y exige la preparación idónea de los profesores para que conozcan y eduquen
al niño científica y técnicamente, comenzando por un diagnóstico. Escribió un
libro titulado Historia de! niño que dejó inédito. Allí y en todas sus obras sobre
educación hace elocuente defensa del niño. Según su observación, el niño es visto
como un sujeto pasivo, sometido a los gustos del padre y a las absurdas exigencias
del reglamento escolar. La escuela no comprende al niño, éste vive dentro de
aquélla erróneamente juzgado, empíricamente clasificado, sujeto a arbitrarios y
artificiales impulsos, lo cual podría despertar vicios, no virtudes. Fue partidario de
crear para el estudiante un ambiente sin cohibiciones, de amplia libertad, en el cual
se discipline, limitando por propia voluntad sus impulsos y tendencias. Se opuso a
toda vigilancia permanente, a la reglamentación minuciosa que prescribe prohibi-
ciones y obligaciones y que, por lo tanto, mantiene el castigo como la única forma
de hacer respetar el orden. Cuando el niño es abrumado por las imposiciones
del profesor, las lecciones y los exámenes, se aniquila su espíritu, y cae en una
anemia psíquica. Generalmente, los profesores entienden como actos opuestos a
su autoridad los realizados libremente por el niño, hasta un pequeño movimiento
dentro del aula. Una escuela llena de prohibiciones, no hace otra cosa que crear
serios obstáculos al desenvolvimiento de las energías infantiles. Por tal razón,
362 Elmer Robles

durante el ejercicio directoral de Encinas en Puna, los niños disfrutaban de un

ambiente de libertad. Anota como testimonio de sus experiencias al respecto: "En
el Centro Escolar no hubo atajos ni vallas artificial e intencionalmente colocados
para que los estudiantes martirizaran, estancaran o momificaran su voluntad. Por
eso, porque podían dar libre impulso a sus propósitos, porque tenían derecho a
usar su libertad, triunfaron en sus estudios. Nada les inquietaba, ni les atormentaba
en orden a satisfacer la más pequeña exigencia de su vida escolar. En posesión,
desde niños, de esta autodisciplina, los alumnos del Centro Escolar, en su mayoría
han triunfado.Y'

Auspició la participación del alumno en el gobierno de la escuela, experiencia

en la cual el profesor se educa así mismo porque aprende a respetar a sus subordi-
nados, a escucharlos, a auscultar su opinión; el alumno, a su vez, comprende que
el profesor no es el verdugo ni el cancerbero con el que frecuentemente se le
amenaza, sino el amigo que a pesar de la autoridad, la edad y la experiencia, lo
hace copartícipe del trabajo escolar. Observando la conducta del niño, encuentra
en un primer momento inestabilidad muscular y visual, luego poder inquisitivo,
cuyo progreso se advierte cuando discute con otros estudiantes. Es decir, el niño,
por naturaleza, es un sujeto deliberante. Por ello no se le debe negar el derecho a
agruparse, a decidir qué es lo que más le interesa, le agrada y puede utilizar.

Sostiene que en el Perú no se ha intentado dirigir la escuela por el camino

de la libertad y del diagnóstico de los problemas del alumno. Por ende, el niño es
juzgado como un sujeto pasivo, que debe adecuarse a las exigencias normativas,
a los gustos del padre y la absurda homogeneidad de la escuela. A esto se suma
las divisiones arbitrarias y artificiales de los planes de estudio y la prioridad de
los exámenes sobre cualquier otra apreciación o evaluación. Así, el niño vive
torturado en el ambiente escolar.

Condenó el recargo de trabajo a los niños en la escuela que, bajo el pretexto

de cumplir el plan de estudios, afecta su desarrollo mental. "Ese afán de enseñar en
cantidad y no en calidad anota fatiga al discípulo, quien, como acto reflejo de defensa,
simula trabajar o deja esta obligación para vivir una vida inquieta, que en el léxico
escolar significa "mala conducta", cuando en realidad es una quiebra de la voluntad.t'"

23ENCI AS,José Antonio. (1990): Un ensayo de escuelanueva en el Perú, Op. Cit., p. 204. ,
24 ENCINAS, José Antonio. 1952. "Los hábitos y la conducta", en Ensayos educativos. Organo
de los maestros del Tercer Sector Escolar de Lima. Año IlI. N° 4, Lima, marzo de 1952, p. 10.
(Fragmento de su libro Higiene menta~.
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 363

Igualmente consideró erróneo dejar tareas a domicilio, por ser trabajos

excesivos después de haber estado el alumno sometido a la fatiga y tiránica
disciplina de la escuela. En contraste, postula la formación de hábitos de
estudio con orden, precisión y belleza, de acuerdo a la capacidad adquisitiva de
los alumnos y sus propios deseos. Cuando el niño trabaja de acuerdo con sus
aptitudes lo hace con placer, pero "si se le impone por la violencia y no tiene
interés alguno, resultará ímprobo y doloroso todo esfuerzo.?"

Comenta los prejuicios de los adultos al juzgar a los niños. Se los tilda, dice,
de desordenados, atrabiliario s e incomprensibles, cuando en realidad no lo son.
"Quienes los llevan al desorden y a la anarquía, son los padres y los maestros, cuya
vida en relación con las personas y las cosas no siempre mantiene el equilibrio
necesario.Y" De modo enfático, se mostró contrario a la expulsión de alumnos
de la escuela como medida disciplinaria, porque dicho acto significa incapacidad
para educar. El maestro que expulsa a un alumno ha fracasado afirma en su
misión educadora o no ha comprendido el inmenso valor que tiene el aula. Este
castigo extremo, con el paso de los años, ha sido eliminado porque la expulsión
implica, precisamente, renuncia de la escuela a su esencia: educar. La legislación
nacional e internacional han abolido tan terrible y drástica sanción. El derecho
a la educación es incompatible con la separación del niño de las aulas. Encinas,
es indudablemente, un precursor de esta concepción.

Para organizarla e imprimirle nueva orientación, en la escuela que dirigió

en Puna, observó cuidadosamente el comportamiento de los niños. Toda la
teoría de esta escuela giró alrededor del conocimiento cada vez mayor del niño.
Al llevar a la práctica sus ideas, auspició que el niño gozara de libertad y tuviera
participación en las decisiones de gobierno institucional.

La educación, para Encinas, no se queda, pues, en el plano pedagógico. También

es un problema social. Está íntimamente vinculada con la alimentación, la salud, la
vivienda, el vestido del niño. Si tales factores no son satisfechos de modo integral, la
formación del alumno será deficitaria. Por consiguiente, la formación de profesores
no puede reducirse a cuestiones técnicas. Es indispensable que conozca al niño y a
su contexto social. Al tiempo de buscar que las escuelas estuviesen mejor dotadas
de medios y materiales, de infraestructura y de recursos económicos, se preocupó

Ibídem., p.l O.
25

26ENCI AS. (1951). "Los hábitos", en Ensayos educativos. Órgano de los maestros del Tercer
Sector Escolar de Lima. Año Il. N° 3, Lima, septiembre de 1951, pA6. (Fragmento de su libro
Higiene meflta~.
364 Elmer Robles

porque los profesores superasen la deficiencia en su formación tanto en contenidos

de aprendizaje cuanto en temas pedagógicos y en el ejercicio de su labor.

De las ideas y realizaciones de Encinas se infiere que la pedagogía y toda

la tarea docente, tienen, indudablemente, un límite técnico impuesto por la
realidad socio económica del estudiante. Los niños y jóvenes mal alimentados,
enfermos y aún descalzos, que viven en medio de la miseria y el dolor de sus
hogares no podrán ser educados integralmente por más esfuerzos que hagan sus
profesores y por muy modernas que sean las escuelas a las que concurren. La
labor de los profesores preparados con ideas y métodos modernos se encuentra
limitada por la realidad del actual sistema económico, injusto, que ha sumido a
millares de hogares peruanos en condiciones de pobreza a veces extrema.

CONCLUSIONES

El movimiento de Escuela Nueva tiene en el Perú a José Antonio Encinas

como su prototipo, tanto por su obra escrita cuanto por su ensayo en una realidad
socioeducativa concreta. En sus ideas y experiencias se encuentran aportes
vigentes sobre la formación de los alumnos para desenvolverse como ciudadanos,
para la vida y por la vida, para afrontar su futura condición de adultos, no para
aprobar las asignaturas; el trabajo escolar alrededor de los niños, cuyas necesidades
deben ser tenidas en cuenta, según el enfoque paidocéntrico; el proceso formativo
según las diferencias individuales de carácter psicológico y social, tratando a los
estudiantes como seres de carne y hueso, no en abstracto; la práctica de métodos
didáctico s dinámicos, de modo que la teoría y la práctica se entrelacen, y el alumno
vea que el contenido de aprendizaje responda a sus intereses y a la problemas de
su comunidad; el desarrollo de las experiencias de la escuela no como una isla, ni
en forma antagónica con su entorno, sino como parte de la vida comunitaria, en
forma tal que los procesos de socialización discurran espontáneamente.

Los principios de equidad, inclusión e interculturalidad, contemplados en

el actual sistema educativo están presentes en el ideario y la acción de Encinas,
así como el valor de la identidad nacional. La educación técnico-productiva de
nuestros días, igualmente, tiene sus antecedentes en el ensayo de Encinas realizado
en Puna. En efecto, la corriente educativa seguida por él, en su forma de Escuela de
Trabajo, incluye formación general y técnica, principalmente de carácter práctico,
a fin de facilitar al alumno la transición entre el aula y la realidad integral de su vida.

De modo específico, en lo atinente a correlación y globalización de contenidos,

en el diseño curricular de educación básica regular vigente, se consideran áreas en
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 365

las cuales se dan dichos principios defendidos y practicados por Encinas en la

organización de los estudios (aunque con otras denominaciones) en su ensayo de
Puno: comunicación, matemática, ciencia, tecnología y ambiente, personal-social; ésta,
en el caso de educación secundaria se ha trifurcado: formación ciudadana y cívica;
historia, geografía y economía; persona, familia y relaciones humanas. Existe tendencia
hacia la correlación y globalización, no a la dispersión de contenidos de aprendizaje.

En sus obras, Encinas consideró que toda política educativa debe contemplar
tres factores fundamentales interrelacionados: el profesor, la escuela y el estudiante.
Consideró al profesor como el amigo y el conductor del proceso formativo,
cuya preocupación debe girar más alrededor de la calidad que de la cantidad de
conocimientos que asimila y utiliza el alumno en virtud de su propia capacidad
y con una mínima influencia suya. Vale decir, en este autor y actor educativo se
encuentra una aproximación al constructivismo pedagógico actualmente en boga.

El profesor de educación primaria no es un simple enseñante de la lectoes-

critura; quienes así piensan desvirtúan el concepto científico de este nivel e ignoran el
rol que le toca desempeñar en el proceso social. Por eso, profesores y niños pusieron
a prueba en el Centro Escolar N° 881 de Puno los aspectos teóricos de las lecciones;
la experiencia adquirió suma importancia en el proceso formativo, en términos de
trabajo manual e intelectual. Así, los alumnos se prepararon para desempeñarse en
labores productivas, cultivaron la curiosidad intelectual, la creatividad y la actitud
científica, en un ambiente de libertad.

Si no existe espíritu de solidaridad y de unidad de propósitos entre las

diferentes instancias o escalones administrativos y el maestro de aula, toda labor
educativa está condenada al fracaso.

Dentro de la corriente activa de la educación, la escuela y el aula son un

laboratorio, un museo y un taller, un centro de actividades múltiples, donde se
observa, experimenta y trabaja, libre de prejuicios; allí los profesores analizan el
espíritu infantil, dosifican los conocimientos en proporción a las características
mentales y salvan de la indiferencia y del olvido a los niños calificados errónea-
mente como inadaptados.

La escuela debe ir hacia el pueblo, confundirse con sus necesidades y aspiraciones,

participar como elemento de primer orden en la vida social, decir su voz para
transformar la vida pasiva de la comunidad en permanente actividad, intervenir en
obras de beneficio colectivo. Consecuentemente, en la organización de los contenidos
de aprendizaje, el director Encinas y los profesores de su escuela tuvieron en cuenta
los intereses de los niños y de la comunidad.
366 Elmer Robles

Si la educación es integral y se aprecia global y cualitativamente el aprendizaje,

los exámenes son actividades inquisitoriales y devienen en innecesarios.

Encinas le dio importancia vital al problema del indio, personaje histórica-

mente olvidado, excluido y expoliado, abogó por su educación como proceso
inseparable de la posesión de tierra. La síntesis de su ideario al respecto está
encerrado en el lema: "Antes la Tierra que la Escuela". La escuela debe interesarse
por las actividades cotidianas de su contexto social, presentarse ante el poblador
indígena o campesino como un elemento útil y que, por lo tanto, merece su
cooperación. Sin embargo, su atención focalizada en la realidad del indígena, le
impidió a Encinas una visión más amplia de la educación que incluyera a todas
las regiones y sectores poblacionales del país.

Aunque distorsionada, la estructura de sistema educativo ideada por Encinas

sirvió de inspiración a la reforma educativa de la década del 70.

El centro de la atención de la labor educativa radica en el estudiante. Por tal

razón, en la experiencia de Puno, los alumnos de Encinas vivieron en un ambiente
de libertad, sin temores ni amenazas, así desarrollaron sus actividades, y con ello
dieron sentido al logro de su individualidad, pero dentro de un espíritu profunda-
mente comunitario. La organización general de la escuela, la metodología del
proceso de enseñanza-aprendizaje, las diversas actividades y el trato de parte del
profesor, requiere el conocimiento del educando y de su realidad concreta.

Serviría muy poco conocer la didáctica si no se estudia las condiciones de

salud del alumno así como sus características psicológicas y sus relaciones con
el ambiente escolar y familiar.

Al tiempo que diversas ideas de Encinas mantienen actualidad, subsisten

numerosos problemas educativos de su época relacionados con: la inequidad;
la formación de profesores expresada en el deficiente dominio de contenidos y
métodos del proceso de enseñanza-aprendizaje; los medios, materiales e infraes-
tructura; la gestión del sistema; la vinculación con la comunidad.

El desarrollo del sistema educativo se encuentra con las vallas impuestas

por las condiciones socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de la
mayoría de los educandos. De allí que una educación integral no será posible
mientras subsista la injusticia que reduce a la pobreza y miseria a millones de
peruanos e impide el mejoramiento de las condiciones materiales de las escuelas
y una óptima formación docente. Solamente cuando la familia y la escuela estén
rodeadas de ciertas condiciones decorosas para la vida y para el proceso de
enseñanza-aprendizaje se podrá conseguir una verdadera educación integral.
 Pensamiento Educativo de José Antonio Encinas 367

FUENTES

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